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Margarida Cambra Giné,
Universidad de Barcelona
1. Introducción
lenguas extranjerasi, los profesores de lenguas y los investigadores seguimos haciéndonos las
mismas preguntas: ¿Cuando los alumnos están haciendo actividades verbales en el aula,
aprenden? ¿Si es así, qué aprenden? ¿A comunicar?¿En qué condiciones? ¿Haciendo qué?
La evolución de la didáctica de las lenguas y de las teorías del aprendizaje nos ha llevado a
centrarnos más en la interacción entre los alumnos. El estudio de los intercambios verbales en
las clases de lenguas irrumpió en los años 80 como un reto urgente, en parte debido a la
necesidad, en unos momentos de grandes cambios metodológicos, de saber qué ocurría en ellas
(Kramsch, 1984). Asimismo, la constitución del área de Didáctica de la Lengua conllevaba
precisamente la labor de describir lo que ocurría realmente en las aulas (Bouchard, 1984).
Los primeros estudios sobre la interacción se propusieron ante todo verificar la hipótesis – más
bien la sospecha según la cual, ya en plena implantación del enfoque comunicativo, los
profesores pretendían enseñar a comunicar, pero lo hacían a la vieja usanza: el profesor seguía
acaparando la palabra, reservándose la mayor parte del tiempo, haciendo preguntas retóricas ii y
proponiendo a los alumnos pocas o falsas ocasiones de comunicar realmente.
Trabajos sobre la organización de las clases como los de Sinclair y Coulthard (1975) o Mehan
(1979) sentaron las bases de la exploración de las interacciones didácticas, seguidos por estudios
muy fecundos de diferentes corrientes. Se identificó una estructura recurrente en los formatos
interactivos clásicos de las aulas, consistente en una secuencia compuesta por:
un primer par adyacente: una iniciativa del profesor (I) generalmente una falsa pregunta
con función de solicitación seguida de la respuesta del alumno (R),
una nueva intervención profesoral que forma con el primero un segundo par: una evaluación
(E) de R, que juzga la adecuación de R a I (Bange, 1992).
Este tipo de intercambio (IRE) se caracteriza por una distribución de roles en la que, en la
mayoría de los casos, el profesor toma la iniciativa y evalúa, mientras que el aprendiz se limita a
dar su réplica. La intervención del alumno tiene lugar entre las del docente y supone una
aceptación del juego –o contrato didáctico de “hacer como si dijera” y de dejarse evaluar. El
IRE suele hacerse más complejo con la inserción de otros intercambios, lo cual lo convierte en
más interesante.
comunicación, si entendemos que comunicar no es sólo realizar actos verbales para expresarse,
sino también negociar con los interlocutores y gestionar interacciones complicadas. Los avances
en el estudio de los intercambios sociales, el análisis de la conversación y del discurso, los
planteamientos interaccionistas, la etnografía del habla, etc. han abierto nuevos caminos para
investigar la interacción verbal entendida como un acontecimiento comunicativo construido de
forma mutua por los participantes tal como se desarrolla en las clases de lenguas.
Mediante la interacción, cada uno aprende a atribuir un sentido sociocultural a las prácticas
significado: se hacen una representación de la situación y desarrollan expectativas respecto al
introducir muestras de lengua, sino un factor fundamental que estructura el proceso cognitivo,
ya que la actividad sociocognitiva de aprendizaje de una lengua no se puede disociar de los
ayudado a pensar Vigotzky y los seguidores de la teoría sociocultural (véase Lantolf, 2000), la
actividad verbal es social y la interacción es constitutiva de la adquisición: la lengua se adquiere
en prácticas verbales sociales en las que entran en juego el marco de participación, el ajuste al
habla del otro, el juego de los turnos de habla, la organización de la interacción, la gestión de los
temas, las estrategias para realizar una tarea. Entendemos que hay que modelar la interacción en
el aula de manera a optimizar las ocasiones de aprendizaje de la comunicación verbal, por ser un
factor fundamental para los procesos cognitivos.
aprendizaje en las clases, aunque hayamos avanzado bastante. Si añadimos la importancia que
ha adquirido en las tareas comunicativas el trabajo cooperativo en pequeños grupos, resulta
evidente que conviene estudiar más sus rasgos, su funcionamiento, su relación con el
aprendizaje y las condiciones para desarrollar su potencial. Nos interesa también captar algunas
de las mil cosas que se están produciendo entre unas personas reunidas para aprender: las
aportaciones de cada cual, la influencia mutua, la mediación en el marco de la acción conjunta,
en fin, todo aquello que no se puede prever y que tenemos la posibilidad de descubrir “in situ”.
Para responder a aquellas viejas preguntas, que se plantean hoy de manera más matizada de
cómo las he evocado al principio, vamos a abordar cuestiones relativas a su estudio: dónde,
cómo y qué investigar.
2. La clase, un contexto dentro de un contexto
Cuando hablamos de una clase de lengua, nos referimos a un grupo de aprendizaje reunido en
un espacio institucional con el objetivo explícito de aprender a comunicar. Ello implica que la
diferencian de otros tipos de intercambios sociales.
Los modelos elaborados por el análisis de las conversaciones son muy útiles para identificar la
clase prototípica de lengua comparándola a otros tipos de interacción que se desarrollan en otros
contextos. En primer lugar, y según las funciones de la interacción citadas por Vion (1992), la
clase de lengua tiene una función de aprendizaje (se aprende “en” y “mediante” la
comunicación) y una función social (el aprendiz se constituye socialmente “en” y “mediante” la
comunicación). En segundo lugar, se trata de una interacción verbal y no verbal, con una
estructura de intercambio cara a cara, en la que, en principio, los participantes pueden y deben
ser coenunciadores. Se trata, pues, de una “interacción especializada” y produce un discurso
oral plurilogal que, a veces, se apoya en el discurso escrito; una interacción no igualitaria, en la
que se han concedido derechos y obligaciones a un participante fuerte – el profesor, que ostenta
el saber y el poder, y a unos alumnos, a los que se niegan algunos derechos (como tomar la
iniciativa de las actividades, las aperturas o las clausuras). Una clase de lengua se diferencia de
imprevisión, por sus puestos predefinidos, por su carácter jerárquico y formal, por sus reglas
mediante dicho objetivo, cierto conocimiento en la lengua meta, poniendo así la comunicación
al servicio de esta última finalidad.
Una clase es, pues, un lugar físico, simbólico y social un espacio, un tiempo, un grupo
humano, que puede adoptar múltiples formas (tutorías, clases de acogida, talleres, etc.) y que,
dicho sea de paso, no es el único en el que se puede aprender una lengua, porque se aprenden
lenguas fuera y dentro del aula; sin embargo los docentes tienden a olvidar espacios tales como
las redes familiares y sociales de los alumnos, los medios de comunicación, las posibilidades de
uso de las lenguas en los entornos inmediatos, así como las representaciones que se tienen sobre
las lenguas y su aprendizaje. También se aprenden lenguas en las clases de otras disciplinas –
algo que se está haciendo más visible con las experiencias CLIL y el impulso del CoE iv. Es,
todos hemos pasado muchos años en la escuela, de modo que llevamos la cultura escolar inscrita
en nuestro comportamiento. Para los profesores es una doble o triple inmersión, puesto que se
trata de su puesto de trabajo. Sin embargo, a pesar de pasar tanto tiempo en dicho entorno, no se
tradicionalmente cerrado donde se entra, se cierra la puerta y sólo sus miembros permanecen en
ella, por lo cual resulta difícil entrar para investigar. El hecho de que cada grupo desarrolle con
su profesor su historia interactiva refuerza un escenario de códigos, afectos, relaciones, en una
palabra, una cultura.
Podemos, en efecto, concebir una clase como un conjunto de significados para sus miembros,
alojada en un hueco de un ecosistema de varias macroculturas. Se encuentra dentro de una
institución y participa de la cultura escolar: normas, valores, rutinas, roles sociales, expectativas
de la sociedad, función que se le demanda, etc. Cualquier sesión de clase es una cultura singular
y única, que se construye en un momento dado, en un lugar dado, con un público u otro y un
docente u otro, todos con expectativas y representaciones. El contexto es el entorno social
dinámico pertinente para los participantes del acontecimiento comunicativo que es, al fin y al
cabo, una clase de lengua. Por tanto, no sólo es un marco dado, sino que también está generado
contextualización.
Desde una perspectiva de investigación etnográfica (Cambra, 2003) entendemos la clase como
una sociedad y una cultura en sí, teniendo en cuenta el telón de fondo, es decir, el conjunto más
extenso y complejo de grupos a los que pertenece. Para representar los diferentes factores
macrocontextuales que influyen y son a su vez influidos por las interacciones de la clase (por
ejemplo, las organizaciones institucionales, culturales, económicas, los patrones ideológicos) se
utilizan diferentes imágenes. Van Lier (2000) utiliza la de una red compleja de estructuras muy
interconectadas, con una concepción ecológica del contexto social. También se representa con la
encajados los unos en los otros, partiendo del interior hacia el exterior: la clase, el centro
educativo, la comunidad, la vida familiar, los grupos de iguales, los docentes, las formas locales
de participación, la administración educativa, los poderes políticos e incluso las fuerzas sociales
históricas más amplias.
Holliday (1994) nos propone considerar el macrocontexto como un conjunto de culturas de
órdenes diversos, contenedoras y contenidas, de las que participan los contextos de enseñanza
influencias distintas de las de las “culturas nacionales”, una hipergeneralización que descarta la
variedad de comunidades a las que pertenecen los participantes.
Dicho esto, el estudio de la interacción en las clases de lengua se interesa especialmente por la
conversación que están construyendo los participantes para realizar una actividad destinada a
aprender una lengua. Nos interesa entender las dificultades que tienen con esa herramienta que
todavía no manejan bien, cómo perciben la tarea y por qué gestionan la interacción de la manera
cómo lo hacen. Si queremos conocer desde dentro los fenómenos y procesos que se producen en
una clase, es decir, interpretarlos partiendo de la perspectiva de los propios participantes – lo
que llamamos “principio émico”, entonces el microcontexto asume un rol crucial. Tanto en el
ámbito de las ciencias del lenguaje que estudian el uso y la comunicación como en el de la
etnografía educativa, se atribuye una enorme importancia al contexto, cuyo conocimiento desde
el interior es una condición para poder interpretar los acontecimientos de la clase. El enfoque
etnográfico se basa en un estudio empírico a partir de un trabajo de campo, para descubrir cómo
se forman e interpretan los mensajes en su contexto de interlocución y comprender la manera
cómo se progresa en la adquisición de lenguas.
3. Recogida, selección y análisis de datos
3.1. La investigación sobre lo que ocurre dentro de y en torno a las clases de lenguas se realiza
a partir de datos recogidos siguiendo diferentes métodos observaciones de clases, entrevistas,
relatos de vida, estimulación del recuerdo, diarios, así como combinaciones de éstos. La
observación participante es el método central: el examen minucioso y atento de las situaciones,
de los acontecimientos incluso de los aparentemente anodinos y de los procesos perceptibles
en la realidad de la vida cotidiana del aula, captados en su dinamismo y su complejidad.
Descartamos las parrillas de categorías preestablecidas que son rellenadas rápidamente en el
momento y lugar de la observación porque no relacionan las conductas y su contexto, no
restituyen las secuencias naturales tal como se producen en tiempo real, ni el carácter efímero y
Preferimos una observación que no imponga las concepciones sesgadas del investigador,
dejando que las categorías emerjan de los datos observados en contexto.
Cumplir el principio émico del investigador de posicionarse desde la perspectiva de los
contextualización que dejan en su discurso) requiere una inmersión prolongada del investigador
en el contexto estudiado. No sólo se hace una observación directa con toma de apuntes sino que
también se hacen grabaciones (imagen y sonido), lo cual permite disponer de un registro de
datos sobre los cuales volver a observar el discurso tantas veces como sea necesario y hacer un
análisis sosegado, reflexivo, triangulado y accesible a otros investigadores. ¿Qué otras ventajas
tiene la grabación? Podemos volver al principio de la sesión o desplazarnos al punto deseado, lo
que contribuye a la inmersión del investigador que descubrirá, cada vez que vea y escuche las
grabaciones, aspectos que no había observado la primera vez. Sin embargo, tampoco no está
exenta de problemas y dificultades como, por ejemplo, conseguir el acuerdo de la institución
para captar imágenes de los participantes, una paradoja en unos tiempos donde cualquiera capta
y difunde imágenes de otros… Las preocupaciones éticas, empero, presiden la observación
participante y debemos poner todos los medios para preservar a las personas que participan de la
investigación (con pseudónimos, no difusión pública de las grabaciones, etc.).
El uso de grabaciones conlleva la realización de trascripciones, un trabajo arduo y largo que
construyendo, los datos orales, para ser tratados, requieren una trascripción precisa, fiel, aunque
no excesiva y legible. Las interpretaciones pueden ser muy diferentes según la trascripción! No
podemos transcribir todo, una tarea tan pesada debe ser económica; además, no es interesante
acumular cantidades ingentes de datos. ¿Cómo seleccionar dentro de una lección que no tiene
ninguna subunidad natural aparte de los turnos de habla? ¿Cómo hacerlo sin descontextualizar?
(episodios correspondientes a una actividad y a un solo tema de forma sostenida) y luego elegir
los segmentos considerados interesantes.
Las condiciones para realizar una observación participante con grabación respetando la cultura
del grupo son las siguientes:
Una inmersión prolongada en los casos estudiados y una capacidad importante de empatía por
parte del investigador, minimizando la perturbación del desarrollo de las clases, lo cual nos
facilitan cada vez más los avances tecnológicos.
Relativizar la paradoja del observador que debe recoger datos mediante una observación
presencial sin interferir en su interacción. Incluso cuando somos lo más discretos posible y una
vez que los participantes se han acostumbrado a nosotros, somos los destinatarios indirectos de
su interlocución. El rol del observador no puede ser neutro, ni debe pretenderlo.
La grabación obtenida no aspira a ser un producto perfecto, ya que sólo sirve para captar lo
que ocurre, con el máximo rigor, pero conformándonos con una calidad técnica mínima.
Debemos optar por una grabación audio o vídeo: cuando el foco del estudio no son
comportamientos no verbales, la grabación audio es suficiente, aunque la experiencia demuestra
que la imagen proporciona datos gestuales, kinésicos y proxémicos muy importantes.
El tipo de interacción, de tarea y de agrupamiento también son factores que habrá que tener en
cuenta. Escogeremos, por ejemplo, la utilización de varios aparatos audio cuando la clase
trabaja en subgrupos.
La investigación cumulativa nos plantea algunos interrogantes: ¿Quién conoce suficientemente
el contexto? ¿Se puede interpretar teniendo sólo una descripción selectiva de los niveles macro
dudas, mucho, siempre y cuando se respete el trabajo del que está “en la primera línea” y se
cuide mucho la trascripción. Las observaciones corresponden a un proyecto preciso de búsqueda
procedimientos de triangulación, éstas no son nunca objetivas, ya que solamente vemos lo que
deseamos ver. El uso de datos de otros, que requiere cautela, puede corroborar o contradecir los
resultados e ilustrar alguna conclusión, si se toman solamente como datos complementarios.
3.2. Una vez los datos recogidos, segmentados, seleccionados y transcritos, nos disponemos a
analizarlos, con la intención de entender cómo se desarrollan las prácticas verbales en la clase,
así como la función de los intercambios didácticos en los procesos de adquisición. El análisis
que hace cada investigador está, también, íntimamente ligado a sus objetivos. La interpretación
de los discursos producidos se basa en primer lugar en el texto y el cotexto, y también en
Hacemos emerger su estructura, los encadenamientos de las intervenciones, la participación de
cada participante, los comportamientos preferentes. Para ello, hay que atribuir un significado a
las palabras en el contexto que las ha generado y luego comparar, categorizar, descubrir
relaciones.
La investigación de la interacción en las clases de lengua se inspira en diversas corrientes del
análisis del discurso y del de la conversación, de las que destacamos tres, muy relacionadas:
unos modelos que nos resultan muy útiles para la descripción de las interacciones
didácticas: Las unidades constitutivas de la interacción, los inicios, las clausuras, los
turnos de habla, las negociaciones de los temas, de las identidades, de las relaciones
interpersonales, etc..
2) El análisis conversacional (CA) surgido de la etnometodología en los EEUU, diseñado
originariamente no para estudiar la interacción didáctica, que adopta la perspectiva de
los participantes, siguiendo el mismo procedimiento que ellos: utilizan el micro contexto
o discurso que van construyendo. Los primeros que se interesaron por las clases de
lengua fueron Sacks, Schegloff & Jefferson, quienes destacaron en 1974 las diferencias
asimetría y su preferencia por la secuencia IRE. En trabajos posteriores han incidido en
la relación entre cognición e interacción. Aplicando el CS al campo de la adquisición de
lenguas, autores como Markee & Kasper (2004) o Seedhouse (2010) contribuyen a
mostrar cómo progresa el aprendizaje a través de la interacción didáctica.
particular, una corriente europea a caballo entre las ciencias del lenguaje y la adquisición
Universidad de Neuchâtel alrededor de B. Py, que ha desarrollado un cuerpo teórico y
metodológico importante desde la perspectiva de la apropiación de lenguas fuera de las
aulas, en búsqueda de indicios de adquisición (por ej.: Py,1996).
Inspirándonos en éstas, el método que utilizamos (Cambra, op.cit.) tiene tres fases:
a. Un análisis secuencial, narrativo, que interpreta el desarrollo de la interacción de la clase,
participantes: las funciones pragmáticas de sus enunciados, la articulación y el encadenamiento
de los actos y de los intercambios para llegar a cumplir la tarea. Es una reconstrucción del
significado o expresión teórica de los hechos descritos, sin categorizar a priori.
b. Un análisis transversal, comparativo, de los acontecimientos identificados. Pasamos a hacer
aserciones e hipótesis, recorriendo libremente el corpus en busca de confirmación. Esta puesta
en relación de los acontecimientos permite clasificarlos, sistematizarlos y ordenarlos de manera
operativa.
c. Un modelo teórico explicativo que reconstruye, en un conjunto reordenado, aquello que ha
sido diferenciado y que completa el primer análisis. Finalmente, la verificación de las hipótesis,
la discusión de los resultados y el contraste con otros estudios introducen la crítica necesaria en
todo trabajo científico.
4. Potencial de adquisición de otras formas de interacción
La investigación más reciente sobre las interacciones en las aulas se centra en aquellas clases de
lenguas en las que se trabaja por tareas comunicativas y en pequeños grupos, lo cual introduce
un abanico de sistemas variados de intercambio, más interesantes que los formatos clásicos por
su potencial de aprendizaje tal como lo sugieren, por ejemplo, Mondada & Pekarek (2004) que
conciben la interacción como una auténtica condición de posibilidad de adquisición lingüística.
El trabajo por grupos en las clases de lenguas ha suscitado múltiples investigaciones de tipo
interaccionista, las cuales han evidenciado que muchas de las actividades que se realizan en las
aulas después de juntar cuatro mesas, con la etiqueta de “trabajo en equipo”, no dan pie a una
hallan marcos de participación más equilibrados (Nussbaum, 1999). Cambia la función del
profesor, el cual ya no pretende ser el único experto, el único recurso, el único evaluador, sino
Sabemos hoy en día que los alumnos no aprenden todos lo mismo. Permitiendo que entre
compañeros se intercambien saberes, pueden aprender los unos de los otros y también enseñar
; en una palabra, sumar esfuerzos y entre todos conseguir no sólo realizar la tarea sino también
avanzar, con el diálogo, en la adquisición lingüística.
Los estudios interaccionistas han establecido la relación entre el trabajo social de las
negociaciones y el trabajo cognitivo de la adquisición. Lo que parece poner en marcha los
procesos de adquisición son, por un lado, la negociación de la inter-comprensión, la formulación y
prueba de hipótesis, así como el hecho de arriesgarse, y por otro lado, procedimientos interactivos
de trabajo sobre la lengua, el control cognitivo compartido y una co-responsabilidad en la
construcción de la estructura interactiva y del desarrollo temático (Pekarek, 1999; Kraft y
Dausendshön-Gay, 1994).
Una secuencia de adquisición potencial (SPA) consiste en una yuxtaposición de una formulación
del que aprende, una reformulación del interlocutor y una incorporación en el discurso del
primero. La secuencia empieza con la consciencia de un disfuncionamiento (que suele estar
marcada por cambios de entonación) e implica un cambio de focalización de la atención,
suspendiendo el flujo interactivo para tematizar y reanudándolo una vez se ha resuelto, sea gracias
a la intervención del interlocutor sea con sus propios recursos.
Otra manifestación observable del andamiaje es la Secuencia Analítica (SA), descrita como
“método” (en el sentido etno-metodológico) para resolver un problema de inter-comprensión.
Cuando se manifiesta un disfuncionamiento, se inicia una secuencia con cuatro componentes: a.
movimiento inicial: pregunta; b. solicitud de repetición; c. 2ª versión del movimiento inicial :
repetición; d. respuesta satisfactoria.
Otro tipo de producción discursiva es la finalización interactiva de los enunciados por parte del
interlocutor más competente (I1) de los enunciados inacabados del otro (I2), una secuencia de tres
elementos : a) el enunciado inacabado de I2; b) el enunciado de I1 destinado a acabar el
enunciado; c) el enunciado completado del I2. Las dudas, las reformulaciones, las palabras
cortadas, las autocorrecciones, etc., son indicios discursivos de la formulación y resolución de
problemas comunicativos.
Un último punto es el de la doble enunciación característica del discurso de clase. La primera
enunciación es propia de los roles generados por la tarea y la segunda aquella producida por el
intercambio entre docente y discentes. Se ha puesto de manifiesto cómo éstos interpretan las
marcas que dejan en el discurso, que suelen ser cambios en la entonación, pausas o alternancias
de código. Analizando los datos se descubre la existencia de secuencias en las que los
palabra muy particular, que se practica, observa, manipula, repite, explica, reformula, comenta,
corrige y evalúa; es decir, donde la conversación tiene más apartados negociadores de tipo
metalingüístico que cualquier otra.
El concepto de Bange (1992) de bifocalización de la atención (a la comunicación / a los medios
lingüísticos) resulta muy útil para entender el movimiento pendular típico de las clases de
lengua, fruto de la simultaneidad de dos objetivos comunicativos de las tareas: a largo plazo,
discurso del otro), se expresa verbalmente con múltiples reflexiones espontáneas, integradas en
la dinámica discursiva de las clases en las que un uso cognitivo del lenguaje dobla el uso
comunicativo. Una primera hipótesis es que las actividades de focalización del aprendiz sobre la
indicios de un trabajo cognitivo. Estos intercambios en los que los interlocutores centran su
atención en los recursos lingüísticos cuando hay un problema, son especialmente propicios para
el aprendizaje.
Las relaciones entre las actividades de reflexión sobre la lengua y el desarrollo de procesos de
adquisición son, empero, difíciles de establecer. ¿Hasta qué punto la observación de indicios
discursivos de la actividad metalingüística es suficiente para llegar a conclusiones válidas sobre
la adquisición? No podemos establecer una relación de causa a efecto ni verificar el aprendizaje
resultante porque las variables son muchas. La adquisición es sin duda un proceso complejo y
lento que hay que completar con otros estudios, por ejemplo longitudinales.
Desde una perspectiva de investigación en el aula, efectivamente, conviene explorar el conjunto
de las condiciones que puedan contribuir a actualizar esos potenciales de adquisición. Tienen
relación con los objetivos, las estrategias y las actitudes de los participantes. La responsabilidad
del profesor en cuanto a la concepción y a la puesta en práctica de las tareas comunicativas, al
inversión a largo plazo. Lo que está en juego vale la pena.
5. La clase plurilingüe
El estudio de les interacciones adquiere una mayor importancia en una época donde la
diversidad sociolingüística de las escuelas ha aumentado considerablemente. Qué duda cabe de
que necesitamos saber más de lo que ocurre en las clases cuyos participantes tienen repertorios
lingüísticos e identidades culturales plurales. Hace tiempo que se están estudiando los efectos de
lingüística, tratando de describir cómo trata la institución escolar la diversidad lingüística i
cultural en esos nuevos contextos. Importa ahora más que nunca comprender los contextos
educativos y los usos lingüísticos en situación de contacto de lenguas, la manera cómo se
actualiza en cada contexto concreto de clase la comunicación entre hablantes de diferentes
lenguas, con grados de dominio desiguales, trasfondos culturales muy diversos y maneras
distintas de entender la cultura escolar. ¿Cómo conversan entre sí para tratar de aprender una
lengua? ¿Qué rasgos tiene el habla plurilingüe en una clase?
plurilingües que movilicen recursos lingüísticos diversos y los combinen, usándolos como
“palancas” para el aprendizaje (Castellotti & Moore, 2010). Destacamos la vigencia renovada
del estudio de les alternancias lingüísticas: sabemos que son un recurso potente para el
aprendizaje y entendemos su relación con el trabajo metalingüístico; todavía falta, sin embargo,
legitimarlas.
Pero hay que ir a investigar más allá, no sólo observando las clases plurilingües tal como se
efectivamente en las sociedades venideras. Vamos a trabajar, pues, en la investigación de las
interacciones de clase desde este nuevo prisma. Tenemos que conocer científicamente los
efectos de la transversalidad entre las disciplinas, la complementariedad de la apropiación de las
diferentes lenguas, la integración curricular de los aprendizajes lingüísticos: ¿Cómo viven el
construyen con sus lenguas? ¿En qué medida sus repertorios lingüísticos constituyen un
andamiaje para nuevos aprendizajes?
Asimismo, será conveniente descubrir cómo los docentes se enfrentan a esa nueva tarea de
educar a sus alumnos en los valores de la diversidad, con qué medios, a partir de qué formación;
contribuir a renovar la formación. Es evidente que el reto fundamental estriba en que el profesor
experto en una lengua sea al mismo tiempo un usuario plurilingüe capaz de trabajar desde una
apoyo importante en la investigación de las interacciones construidas por unos alumnos con
culturas y recursos lingüísticos plurales.
6. Investigación y formación del profesorado
Quisiera hacer hincapié en el interés que tiene para los profesores la exploración de la
interacción didáctica. Ya hemos mencionado que éstos pasan muchas horas en una clase pero no
tienen un conocimiento preciso de lo que ocurre en las interacciones que organizan para que sus
alumnos aprendan a comunicar. Y sin embargo, ¡los principales interesados son ellos! Importa
saber los efectos de las decisiones tomadas antes y durante el desarrollo de una clase, importa
conocer lo que ocurre cuando se hace tal o cual tarea, importa tener evidencias de la manera
cómo los alumnos se comportan verbalmente y de los procesos de cambio observables. Por eso,
un profesor con inquietudes no sólo abrirá las puertas de su aula a un observador, sino que a él
preguntas que se hace. El docente debe descubrir la comunicación que las tareas suscitan y
asegurarse que ésta cumpla algunas condiciones.
compromiso que debería substituir la tradicional desconfianza de los docentes para con la
palpables los beneficios de los avances científicos para su trabajo, siempre y cuando el
posicionamiento investigador se abra al conocimiento práctico docente, a la formulación de
preguntas acordes con las problemáticas reales y a la incorporación de los profesores como
investigaciónacción.
7. Conclusión
Para terminar, recapitulamos algunas de las cuestiones tratadas en este texto:
En primer lugar, el estudio de las interacciones verbales describe con una mirada renovada la
investigación que surgen, tanto desde las necesidades de los nuevos contextos escolares como
las formas educativas de carácter experimental.
En segundo lugar, por lo que se refiere al nexo entre interacción y adquisición de lenguas,
cuenta de la evolución de los intercambios, del discurso y de la actuación docentes, de las
representaciones de los que aprenden una lengua.
interacción verbal en clase: se inspiran en diferentes campos de la investigación tanto de las
ciencias del lenguaje como de la antropología, la sociología y la educación para colocar la
formación del profesorado por el afán de reflexión sobre las prácticas docentes; ofrece la
posibilidad de abordarlas desde diferentes ángulos, con sus acuerdos y sus discrepancias, lo cual
es un signo inequívoco de riqueza.
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(2009) Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_Fr.asp (o EN: inglés)
i
Kramsch. C. (1984), Bouchard (1984), Van Lier (1988), primer nº de AILE, Acquisition et Interaction en langue Étrangère
(1992), entre otros.
ii
Preguntas que no solicitan realmente una información; las llamo “didácticas”.
iii
L1: lengua (s) primera (s), L2: lengua(s) segunda(s), LE(s): lengua(s) extranjera(s).
iv
CLIL: Teaching Content through a foreign language, es decir, enseñanza de contenidos de disciplinas escolares mediante
una lengua extranjera
v
Tal como lo apunta De Pietro: si el sistema escolar no tiene en consideración el repertorio plurilingüe de los alumnos y no
se desarrollan ni tan sólo se mantienen las competencias, éstas se pierden e incluso pueden llegar a bloquear los
aprendizajes (dossier XYZep, Centro Alain-Savary del INRP, sept. 2010, IV).
vi
Véase texto del equipo PLURAL, en este mismo número.