Desarrollo Psicosocial

Desarrollo Psicosocial en la niñez y en la adolescencia Lic.
Mery López Tito
PRESENTACION
Consciente que el ejercicio educativo con niños y adolescentes requiere una

permanente actualización y capacitación en temas relacionados con el desarrollo
integral del niño, presento este primero módulo de capacitación del curso
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA, instrumento
que permite acercar a los padres de familia y/o docentes a los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre el tema.
Lic. Mery López Tito

Psicóloga
Autora
1
Desarrollo Psicosocial en la niñez y en la adolescencia Lic. Mery López Tito
OBJETIVOS GENERALES
 Comprender que el conocimiento del desarrollo psicosocial del niño y del

adolescente es un componente necesario para el análisis, interpretación y
desarrollo de los procesos educativos.
 Analizar y comprender los principios y rasgos evolutivos del área

psicosocial en la infancia y adolescencia y los posibles trastornos del
desarrollo en estos periodos.
2
INFANCIA Y ETAPA DE LOS PRIMEROS PASOS

O A 3 AÑOS
Leer: Te acompañaremos a lo largo de este modulo para darte

información
DIDACTICA 1
1. Fundamentos del desarrollo psicosocial
Aunque los bebes comparten patrones de desarrollo común, también desde el

comienzo personalidades distintas, que reflejan influencias innatas y del ambiente.
1.1. Emociones
Los seres humanos normales tienen el mismo rango de emociones: Estos
sentimientos subjetivos, placenteros o desagradables, como tristeza, alegría,
motivan el comportamiento. Las personas difieren en la frecuencia con que
sienten una emoción en particular en las clases de experiencias que la producen y
en su manera de actuar como resultado de ese sentimiento. Las reacciones
emocionales ante sucesos y personas, que están relacionadas con las
percepciones cognoscitivas, son un elemento básico de la personalidad
UNIDAD
¿….? ¿Cuándo se desarrollan las emociones?
Muy poco después de nacer, los bebes manifiestan signos de incomodidad,

interés y disgusto. Dentro de los meses siguientes, estas emociones primarias se
diferencian de alegría, ira, sorpresa, tristeza, timidez y miedo. La aparición de
estas emociones parece guiada por el "reloj" biológico de la maduración del
cerebro.
Las expresiones de ira pueden movilizar a los bebés de nueve meses a ayudarse.
3
Las emociones "autoconcientes", como empatía, desconfianza, desconcierto,

vergüenza, culpa y orgullo no surgen sino hasta el segundo y tercer año, después de
que los niños han desarrollado la autoconciencia: el entendimiento de que están
separados de otras personas y cosas. La autoconciencia, que ha estado presente
desde los 18 meses, es necesaria antes de que los niños en la primera etapaza de
los primeros pasos puedan reflejar sus propias acciones y medirlas frente a patrones
sociales.
¿….? ¿Cómo demuestran los infantes sus emociones?
Los recién nacidos básicamente manifiestan sus emociones cuando no están felices. Emiten
un llanto agudo y penetrante, agitan piernas y brazos y ponen rígido su cuerpo. Es más difícil
precisar cuando están felices. Durante el primer mes, comienzan a tranquilizarse al escuchar
una voz humana o cuando los alzan, y sonríen cuando se les mueven las manos para seguir
las palmas de una ronda. Gradualmente, los infantes responden más ante las personas
sonriendo, gorjeando, extendiendo sus brazos y eventualmente yendo hacia ellos.
Estas señales iníciales o claves de los sentimientos de los bebés son pasos importantes en el
desarrollo. Cuando los bebes quieren o necesitan algo, lloran, cuando tienen sentimientos
de socialización, sonríen o ríen.
El llanto es la forma más poderosa y en ocasiones la única con que los bebes puede comunicar
sus necesidades. Existen cuatro patrones de llanto:
• El llanto por hambre básico (rítmico que no siempre está asociado con
hambre
• El llanto por ira (una variación del llanto rítmico, en donde el exceso de aire es
forzado a través de las cuerdas vocales).
• El llanto por dolor (presencia repentina de llanto altisonante sin gemidos

preliminares en ocasiones seguida por contención de la respiración).
4
• El llanto por frustración (dos o tres llantos provocados sin

contención prolongada de la respiración) Los bebes incómodos
lloran más alto por más tiempo y con mas irregularidad que si
tuvieran hambre y tienen más posibilidad de dar arcadas a
interrumpir su llanto.
El llanto de los bebes puede revelar si están enfermos o en riesgo de no desarrollarse

normalmente.
Sonrisas y risas La sonrisa de un bebe es irresistible y pone en movimiento un

ciclo de confianza y afecto. Los adultos sonríen para responder al niño y la sonrisa
del infante es mayor. Un bebé alegre que compensa los esfuerzos de las personas
que lo cuidan con sonrisas y gorjeos tiene la posibilidad de establecer mejores
relaciones que uno que sonríe menos.
La primera sonrisa de un niño se presenta espontáneamente poco después de nacer

como resultado de la actividad del sistema nervioso central. En la segunda semana,
los bebes suelen sonreír con somnolencia después de comer, quizá para responder
a los sonidos de la persona que los cuida. Al cabo del primer mes la sonrisa se
vuelve más frecuente y más social. Durante el segundo mes, cuando se desarrolla el
reconocimiento visual, Los bebes sonríen mas a la gente que conocen. Alrededor
del tercer mes sus sonrisas son más amplias y duraderas. Para el cuarto mes, los
infantes comienzan a reír más fuerte, quizá el besarlos en el estomago, al escuchare
diferentes sonidos o al ver a un padre hacer algo inusual. Entre el cuarto y el sexto
mes, pueden mostrar risitas entrecortadas para responder a sonidos y al contacto
con los demás; entre el séptimo y el noveno mes, ríe cuando se juega al escondite.
Este cambio refleja su desarrollo cognoscitivo: al reír ante lo inesperado, los bebés
mayores demuestran que saben que esperar. La risa también los ayuda a liberarse
de la tensión ante el miedo o ante un objeto amenazante .
5
Piensa y responde
=> ¿Que son las emociones?

=> ¿Cuáles son las emociones primarias?
=> ¿De qué manera manifiestan los niños sus emociones?
1.2. Temperamento
Es la manera característica que una persona tiene para acercarse y reaccionar ante
los demás y ante las situaciones, se ha llamado él como del comportamiento, es
decir, no que hace la gente sino como lo hace.
1.2.1. Componentes y patrones de temperamento
Se encontró nueve aspectos a componentes del temperamento, los cuales se

pueden ver poco después de nacer:
1. Nivel de actividad: cómo y cuando se mueve el bebe.
2. Frecuencia o regularidad: posibilidad de predecir los ciclos biológicos de hambre,
sueño y evacuación.
3. Acercamiento o retiro: como responde el bebe en un principio ante un nuevo
estimulo, como un nuevo juguete, alimento o persona.
4. Adaptabilidad: facilidad para cambiar una respuesta inicial en una dirección
deseada ante una situación nueva o modificada.
5. Umbral de respuesta: que tanto estimulo se necesita para producir una
respuesta.
6. Intensidad de reacción: con cuanta energía responde un bebe.
7. Calidad del estado de ánimo: con cuanta facilidad un estimulo irrelevante puede
alterar o interferir con el comportamiento del bebe.
6
8. Limites de atención y persistencia: cuanto tiempo permanece el bebe

dedicado a una actividad y por cuánto tiempo continua ante los obstáculos.
Los patrones de temperamento se pueden clasificar en tres:

1. Niños fáciles.
2. Niños difíciles
3. Niños difíciles de entusiasmar
Niño fácil Niño difícil Niño difícil de entusiasmar

Tiene estados de ánimo cuya intensidad Presenta estados de ánimos intensos y Tiene reacciones medianamente
va de apacible a moderada, usualmente con frecuencia negativos; llora a menudo intensas, positivas o negativas.
positiva. y a gritos; también ríe a carcajadas.
Responde bien ante la novedad y el Bajo nivel de respuesta ante la novedad y Responde con lentitud ante la novedad y el
cambio. el cambio. cambio
Desarrolla con rapidez horarios de sueño Duerme y come con irregularidad Duerme y come con mas regularidad que
y alimentación. el niño difícil, pero con menos regularidad
que el niño fácil.
Muestra una respuesta inicial
Toma nuevos alimentos con Acepta nuevos alimentos con lentitud. moderadamente negativa ante nuevo
facilidad estimulo (el primer encuentro con una
Es suspicaz ante extraños. persona, lugar o situación)
Sonríe ante extraños
Se adapta con lentitud ante nuevas
Acepta con facilidad nuevas situaciones. situaciones.
Acepta la mayoría de frustraciones con Reacciona ante frustración con Gradualmente desarrolla nexos hacia
poco fastidio. pataletas. nuevos estímulos después de
exposiciones repetidas y sin presión.
Se adapta con rapidez a nuevas rutinas y Se ajusta con lentitud a nuevas rutinas
a las reglas de juegos nuevos.
1.3. El infante y su familia

Los infantes tienen fuertes necesidades de contacto y cariño, así como de cuidado físico.
Las experiencias de infantes y niños en la etapa de los primeros pasos con el padre y la
madre, por lo general, difieren; las madres y padres de algunas culturas tienen estilos de
juego diferentes con sus hijos.
Las diferencias significativas fisiológicos y de comportamiento entre los sexos no

suelen aparecer sino hasta después de la infancia. Sin embargo, los padres
comienzan la tipificación de género de niños y niñas casi desde el nacimiento.
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La mayoría de los niños hoy en día tienen dos de sus cuatro abuelos. La distancia
geográfica y emocional puede disminuir la relación con los abuelos; sin embargo,
especialmente durante la infancia y la etapa de los primeros pasos, algunos abuelos;
sin embargo, especialmente durante la infancia y la etapa de los primeros pasos,
algunos abuelos tienen gran vínculo con la vida de sus nietos y una gran influencia
en su desarrollo.
1.4. Aspectos del desarrollo en la infancia
Gran parte de este desarrollo se origina alrededor de temas relativos al yo en

relación con los demás. En esta sección se estudia el desarrollo de la confianza y el
vínculo afectivo en la infancia y la comunicación emocional entre los infantes y las
personas encargadas de su cuidado -los avances que allanan el camino para los
grandes cambios de la etapa de los primeros pasos-. También se estudiarán tres
fenómenos ampliamente considerados como comunes durante el final de la infancia:
ansiedad ante extraños, ansiedad por separación y referencia social.
1.4.1. Desarrollo de la confianza

Durante un periodo más largo que el de otros jóvenes mamíferos, los bebés humanos
dependen de otras personas para obtener alimento, protección y para su propia
supervivencia. ¿Cómo logran la confianza de que sus necesidades serán
satisfechas? De acuerdo con Erikson (1950), las experiencias iniciales son la clave.
La primera de ocho crisis, o etapas críticas del desarrollo, que Erikson identifica es la
de confianza básica versus desconfianza básica.
Esta etapa comienza en la infancia y continúa hasta cerca de los 18 meses de edad.
Durante estos meses iniciales, los bebés desarrollan un sentido de confianza en la
gente y en los objetos de su mundo. Ellos necesitan lograr un equilibrio entre la
confianza (que les permite establecer relaciones íntimas) y la desconfianza (que les
permite protegerse). Si predomina la confianza, como debería ser, los niños
desarrollan la "virtud" de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer a
plenitud sus necesidades y alcanzar sus deseos (Erikson, 1982). Si predomina la
desconfianza, los niños verán el mundo como poco amistoso e impredecible y
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tendrán problemas para establecer relaciones.
El elemento crítico en el desarrollo de la confianza es el cuidado sensible, que

responda a las necesidades del niño y sea consistente. Erikson consideró la
situación de la alimentación como el escenario para establecer la mezcla justa de
confianza y desconfianza. ¿Puede el bebé contar con ser alimentado cuando tenga
hambre y, por consiguiente, confiar en la madre como una representante del mundo?
La confianza hace que un infante permita que la madre se aleje "porque ella se ha
convertido en una certeza interior lo mismo que en una predicción exterior" (Erikson,
1950, p. 247).
Las madres u otras personas encargadas en primera instancia del cuidado de un niño
no son la única influencia importante en el desarrollo de la confianza o la
desconfianza. La propia contribución del niño puede ser sustancial.
1.4.2. Desarrollo de vínculos afectivos

Cuando la madre de Ahmed está cerca, él la mira, le sonríe, le "habla" y gatea hacia
ella. Cuando ella se va, Ahmed llora, cuando regresa, grita con alegría, cuando
tiene miedo o está triste, se abraza a ella. Ahmed ha establecido su primer vínculo
afectivo con otra persona.
Para recordar:
El vínculo afectivo es un nexo emocional recíproco y fortalecido entre un infante y
la persona que lo cuida, cada uno de los cuales contribuye a la calidad de la
relación
Los vínculos afectivos tienen un valor adaptativo para los bebés, garantizando que
sus necesidades psicosociales y físicas serán satisfechas. Como ha afirmado Mary
Ainsworth.
Casi toda actividad por parte de un bebé que conduce a una respuesta en un adulto
puede ser, un comportamiento en busca de un vínculo afectivo: succionar, llorar,
sonreír, abrazarse y mirar los ojos de la persona que lo cuida. A las ocho semanas
de vida, los bebés dirigen algunos de estos comportamientos más hacia sus madres
9
que hacia cualquier otra persona. Estas expresiones tienen éxito cuando la madre
responde con calidez, expresa deleite y da al bebé contacto psicosocial frecuente,
así como libertad para explorar (Ainsworth, 1969).
Ainsworth (1964) describió cuatro etapas sobrepuestas del comportamiento del vínculo
afectivo durante el primer año:
1. Antes de los dos meses, los infantes responden de manera indiscriminada ante
cualquier persona.
2. Alrededor de las semanas 8 a 12, los bebés lloran, sonríen y balbucean más a la
madre que a cualquier otro, pero siguen respondiendo a los demás.
3. A los 6 ó 7 meses, los bebés muestran un vínculo afectivo profundamente definido
hacia la madre. El miedo ante los extraños puede aparecer entre el sexto y el octavo
mes.
4. Entre tanto, los bebés desarrollan un vínculo con una o más figuras familiares, como
el padre y los hermanos.
Esta secuencia parece ser común en las sociedades occidentales, pero no

necesariamente se aplica a los bebés en culturas en donde hay numerosas
personas para su cuidado desde el nacimiento.
1.4.3. Estudio de los patrones del vínculo afectivo

Ainsworth estudió primero el vínculo afectivo a comienzos de la década de 1950 con
John Bowlby (1951).
 Los bebés con vínculo de seguridad lloran o protestan cuando la madre se va

y la saludan con alegría cuando regresa; la consideran como una base
segura, dejándola ir y explorar pero regresando en ocasiones para dar
confianza. Por lo general, estos niños cooperan y están relativamente libres
de ira.
 Los bebés con vínculo de evitación rara vez lloran cuando se va la madre y la
evitan a su regreso. Tienden a estar furiosos y no se acercan aunque lo
necesiten. Les desagrada que los alcen pero les molesta aún más que los
bajen.
10
 Los bebés con vínculo ambivalente (resistente) se ponen ansiosos inclusive

antes de que la madre se vaya y se alteran mucho cuando sale; a su regreso,
demuestran su ambivalencia buscando contacto con ella al mismo tiempo que
se resisten pateando o chillando. Los bebés resistentes exploran poco y son
difíciles de complacer.
 Los bebés con vínculo afectivo desorientado-desorganizado a menudo
muestran comportamientos contradictorios e inconsistentes, saludan a la
madre con vivacidad cuando regresa, pero después se alejan o se aproximan
sin mirarla. Parecen confundidos o temerosos. Este puede ser el patrón
menos seguro. Parece presentarse en bebés cuyos padres han sufrido
traumas sin resolver, como pérdida o abuso (Main & Hesse, 1990).

¿….? ¿Cómo se establece el vínculo?
Madres y bebés contribuyen a la seguridad del vínculo afectivo por medio de su

personalidad y por la manera cómo responden uno al otro. Sobre la base de las
interacciones de un bebé con la madre, sostuvo Ainsworth, el bebé construye un
"modelo de trabajo" de lo que puede esperar de la mamá. Los distintos patrones del
vínculo emocional representan diferentes manifestaciones cognoscitivas que dan
como resultado expectativas distintas. En tanto la madre siga actuando de la misma
manera, el modelo se mantiene. Si su comportamiento cambia -no sólo una o dos
veces sino de manera consistente- el bebé puede revisar el modelo y el vínculo de
segundad puede cambiar.
Muchos estudios demuestran que las madres de infantes y niños en la etapa de los
primeros pasos cuyo vínculo es seguro, tienden a ser sensibles y a tener una mejor
capacidad de respuesta. Sin embargo, la sensibilidad no es el único factor
importante. Otros aspectos de la maternidad, como interacción mutua, estímulo,
actitud positiva, calidez y aceptación, y apoyo emocional tienen igual importancia
(De Wolff & van Uzendoorn, 1997, en Desarrollo Humano de Papalia).
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Aunque la conexión entre el comportamiento de una madre y el vínculo afectivo de su

hijo es fuerte en los hogares normales de clase media, esa conexión es más débil
entre las familias de clase más baja y las que se encuentran en problemas como para
requerir ayuda clínica. Por lo tanto, factores contextúales, en combinación con lo que
la madre hace, pueden influir en el vínculo.
1. 4.4. Comunicación emocional con los encargados del cuidado

De acuerdo con el modelos de regulación mutua, los bebes tienen una participación
muy en la regulación de sus estados emocionales al enviar y recibir señales
emocionales.
La depresión de una madre, en especial si es severa o crónica, puede tener graves

consecuencias para el desarrollo del infante.
La separación por ansiedad y la separación ante extraños pueden surgir

durante el segundo semestre de vida y parecen relacionarse con el temperamento y
las circunstancias de la vida.
La creencia de que los bebes, después de seis meses de edad, presenta la

referencia social está en discusión.
Elige un niño entre O a 3 años y observa lo siguiente:
 Características generales del niño.

 A qué tipo de temperamento corresponde de acuerdo a las características
estudiadas y el tipo de vínculo.
 Describe como se establece el vínculo
1.5. Aspectos del desarrollo en la etapa de los primeros pasos
Alrededor del año y medio de edad, los bebés entran en la etapa de los primeros
pasos. Esta transformación se puede ver no sólo en destrezas físicas y cognoscitivas
como caminar y hablar, sino en la manera como los niños manifiestan su
12
personalidad y en el modo como interactúan con los demás. Hay tres aspectos
psicológicos que los niños en esta etapa y las personas que los cuidan tienen que
manejar: la formación del sentido de sí mismo, el crecimiento de la autonomía o
autodeterminación, y la interiorización de los patrones de comportamiento.
1.5.1. La formación del sentido de sí mismo
Antes de que los niños puedan asumir la responsabilidad de sus propias actividades,
deben tener un sentido cognoscitivo de sí mismos como personas físicamente diferentes
-separadas del resto del mundo- cuyas características y comportamiento se pueden
describir y evaluar. El conocimiento de sí mismo es el primer paso hacia el desarrollo de
normas de comportamiento; permite a los niños entender que la respuesta de uno de los
padres ante algo que han hecho está dirigida a ellos y no sólo al acto mismo.
¿….? ¿Cómo empieza a desarrollarse el autoconcepto o

sentido
de sí mismo?
1. Autor reconocimiento físico y autoconciencia: la mayoría de niños en la

etapa de los primeros pasos se reconocen ante un espejo a los 18 meses,
demostrando conciencia de sí mismos como seres físicamente distintos. En un
estudio inicial, investigadores se fijaron en la frecuencia con que niños entre 6 y 24
meses se tocaban la nariz. Luego, les hicieron una marca de color rojo en la nariz y
los sentaron frente a un espejo. Los bebés de 18 meses se tocaron la nariz pintada
de rojo con mucha más frecuencia que los niños de menor edad, sugiriendo que
sabían que normalmente su nariz no era roja y que reconocían la imagen en el espejo
como propia (M. Lewis & Brooks, 1974).
2. Autodescripción y autoevaluación: una vez que tienen un concepto de sí

mismos como seres diferentes, los niños comienzan a aplicar términos descriptivos
('grande' o 'pequeño'; 'cabello liso' o 'cabello rizado') y evaluativos ('bueno', 'lindo' o
'medio') a sí mismos. Normalmente esto ocurre en algún momento entre los 19 y los
30 meses, cuando se amplían la capacidad de representación y el vocabulario.
3. Respuesta emocional ante los errores: la tercera etapa ha llegado cuando los
13
niños muestran que están alterados por la desaprobación de un padre, al menos

mientras están siendo observados. Esta etapa, en donde se dan las bases del
entendimiento moral y el desarrollo de la conciencia, se presenta más gradualmente
que la segunda etapa, y con la cual se presenta alguna superposición.
De acuerdo con las madres en un estudio, los niños de 14 meses demostraron una
necesidad clara de autonomía o autodeterminación, rehusando ayuda, actuando en
sentido contrario y resistiéndose a los intentos de las madres por vestirlos, ponerles el
pañal o alzarlos (Stipek et al, 1990). A continuación se estudia lo que dice la teoría de
Erikson acerca de este importante desarrollo de la etapa de los primeros pasos.
1.5.2. Desarrollo de la autonomía
A medida que los niños maduran -física, cognoscitiva y emocionalmente-, buscan su

independencia de los adultos con quienes están unidos. "¡Yo lo hago!" es la frase clave
cuando los niños en la etapa de los primeros pasos utilizan sus músculos en desarrollo y
sus mentes para tratar de hacer todo por su cuenta: no sólo caminar, sino alimentarse,
vestirse y protegerse, así como para ampliar las fronteras de su mundo.
Erikson (1950) identificó el periodo entre los 18 meses y los 3 años como la segunda
etapa, o crisis, en el desarrollo de la personalidad, autonomía versus vergüenza y duda,
que está marcada por un cambio del control externo al autocontrol. Habiendo avanzado
a través de la infancia con un sentido de confianza básica en el mundo y un despertar de
la conciencia de sí mismo, los niños en la etapa de los primeros pasos comienzan a
sustituir su propio criterio por el de las personas que los cuidan, la "virtud" que surge
durante esta etapa es la voluntad. El entrenamiento para usar el baño es un paso
importante hacia la autonomía y el autocontrol. Igual sucede con el lenguaje; cuando los
niños tienen mejor capacidad para hacer entender sus deseos, obtienen más poder e
independencia.
Como la libertad ilimitada no es segura ni saludable, dijo Erikson, la vergüenza y la

duda ocupan un lugar necesario. Como en todas las etapas de Erikson, es crucial
llegar a un equilibrio apropiado. La duda propia ayuda a los niños a reconocer que
aún no están listos para hacer algo, y la vergüenza los ayuda a aprender a vivir bajo
14
reglas razonables. Los niños en la etapa de los primeros pasos necesitan que los
adultos determinen límites apropiados, y la vergüenza y la duda les ayudan a
reconocer la necesidad de esos límites.
Los "terribles dos años" son una manifestación normal del camino hacia la autonomía.
Los niños en la etapa de los primeros pasos tienen que poner a prueba la nueva
noción de que son individuos, que tienen algo de control sobre su propio mundo y que
poseen nuevas y emocionantes facultades. Ellos están tratando de aplicar sus
propias ideas, ejercer sus propias preferencias y tomar sus propias decisiones. Esta
manera de conducirse la demuestran en la forma de negativismo, la tendencia a
gritar "¡No!" como una forma de resistencia a la autoridad. Casi todos los niños
manifiestan algún grado de negativismo; suele comenzar a los dos años de edad,
tiende a llegar a su máximo entre los 31/2 y 4 años, y desciende alrededor de los 6
años. Los padres y otras personas encargadas del cuidado del niño que consideran
las expresiones de voluntad de éste como una expresión normal y saludable de
independencia y no de testarudez, pueden ayudar a los pequeños a mejorar en su
autocontrol, contribuir a su sentido de competencia y evitar demasiados conflictos.
 Interiorización: desarrollo de la conciencia
La socialización es el proceso mediante el cual los niños desarrollan hábitos,

destrezas, valores y motivos que los convierten en miembros responsables y
productivos de la sociedad. La socialización se basa en la interiorización de estos
patrones. Los niños que se socializan con éxito ya no obedecen simplemente las
normas o las ordenes para recibir premios o evitar el castigo, sino que han tomado
los patrones sociales como propios (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanzka & Aksan,
1995). A continuación se estudia como empieza la interiorización.
 Desarrollo de la autorregulación
La autorregulación es el fundamento de la socialización y conecta todos lo

dominios del desarrollo: físico, cognoscitivo, social y emocional.
Los padres son las personas más importantes en la vida de un niño en la Etapa de
15
los primeros pasos y su aprobación importa más que cualquier otra cosa en el
mundo. A medida que los pequeños procesan, almacenan y actúan de acuerdo con
esta información, su fuerte deseo de complacer a sus padres los llevan a hacer lo
que éstos quieren que hagan, sea que estén o no presentes. Este crecimiento de la
autorregulación se da paralelo al desarrollo de las emociones autoconscientes,
como empatia, vergüenza y culpa. No obstante, cuando los pequeños
decididamente quieren hacer algo, olvidan las reglas con facilidad; pueden correr y
atravesar la calle para recuperar un balón o tomar una galleta prohibida. En la
mayoría de los niños el desarrollo completo de la autorregulación tarda casi tres
años (Kopp, 1982).
 Orígenes de la conciencia: cumplimiento por compromiso
La interiorización de los patrones sociales es esencial para el desarrollo de una

conciencia, que incluye la incomodidad emocional por hacer algo equivocado y la
capacidad para no hacerlo (Kochanska, 1993). La conciencia depende de la voluntad
para hacer lo correcto porque un niño cree que es correcto (como en la
autorregulación) y no simplemente porque alguien más lo ha dicho así. No obstante,
el control inhibitorio -el control del comportamiento consciente, o forzado, un
mecanismo de autorregulación que surge durante la etapa de los primeros pasos y
puede estar relacionado con el temperamento- puede contribuir a los fundamentos de
la conciencia al permitir primero que el niño cumpla con los "debes" y "no debes"
paternos (Kochanska, Murray & Coy, 1997).
Los niños cuyas madres los calificaron como poseedores de reglas domésticas
interiorizadas demostraron el mayor compromiso de cumplimiento.
Estos niños se contuvieron de tocar los juguetes prohibidos inclusive cuando se

quedaron solos, demostrando que habían interiorizado la prohibición. Por el
contrario, los niños cuyo cumplimiento fue sólo por la situación, mostraron tendencia
a ceder a la tentación cuando sus madres no los estaban viendo. Los niños mayores
y quienes habían tenido intercambios positivos con sus madres durante el juego
mostraron más compromiso de cumplimiento que los más pequeños que aquellos
cuyas interacciones con la madre se caracterizaron por irritación, aburrimiento, ira,
16
miedo y tristeza.
Los niños que en la etapa de los primeros pasos habían demostrado cumplimiento por
compromiso tuvieron más posibilidad de continuar demostrándolo a medida que
crecieron y su posibilidad de interiorizar las reglas en la edad adulta también fue
mayor.
 Factores que inciden en el éxito de la socialización
Algunos interiorizaron los patrones sociales con más rapidez que otros. La manera
como los padres abordan su trabajo junto con el temperamento de un niño y la
calidad de la relación padre-hijo pueden ayudar a predecir que tan difícil o fácil
resultara para un niño su socialización. Los factores en el éxito de la socialización
pueden incluir la segundad del vínculo afectivo, el aprendizaje por observación del
comportamiento de los padres y la capacidad de la respuesta mutua de padre e hijo
(E.E. Maccoby, 1992). Todos estos aspectos, así como factores socioeconómicos y
culturales pueden incidir en la motivación para cumplir.
En un estudio que exploro los efectos de los estilos de paternidad, se tuvo los siguientes
resultados:
Las madres que tenían un estilo de paternidad autoritario, con énfasis en supervisión
estricta, poder, control y castigo, usaron más prohibiciones: "No golpees", "No escribas
en la pared", "Deja de tirar los bloques". Las madres con un estilo democrático, con
énfasis en una orientación racional, fortalecimiento de la independencia y comunicación
abierta de sentimientos- hicieron exigencias que favorecieron la competencia social o
dieron instrucciones para el comportamiento futuro: "Guarda los crayones", "Comparte
tus galletas", "Pórtate bien mientras no estoy". Los niños en la etapa de los primeros
pasos tendieron más a cumplir con estas exigencias y los hijos de quienes las hicieron
tuvieron menos problemas de comportamiento a la edad de cinco años; los hijos de
madres autoritarias tuvieron más problemas (los estilos de paternidad autoritario y
democrático, lo mismo que un tercer estilo -el permisivo.
Se puede crear un círculo entre los padres que responden a niños resistentes al ejercer
control demasiado estricto y hacen menos esfuerzos para socializar al niño en una forma
17
positiva. Por el contrario, cuando el padre y su hijo se llevan bien desde el principio, se
puede desarrollar "un habito de comportamiento competente y de cooperación".
Una atmósfera emocional placentera y de cooperación con las necesidades y metas de

la otra persona son dos aspectos de la reciprocidad: un sistema de relaciones estrechas
y respuestas mutuas (1992; E.E. Maccobuy & Martín, 1983) describe la socialización
como un proceso de iniciación de un niño en este sistema de reciprocidad, el cual
comienza con los padres y después se extiende a la comunidad.
La orientación gentil parece particularmente adecuada para niños

temperamentalmente miedosos o ansiosos, quienes tienden a alterarse cuando se
comportan mal. Un niño de este tipo interioriza con rapidez los mensajes del padre
con un mínimo de estimulo; las manifestaciones de poder simplemente harán que el
niño se muestre mas ansioso. Se necesita de algo más con los niños más atrevidos,
pero ellos también tienden a responder mejor ante solicitudes gentiles de
cooperación que ante amenazas y tienen mayor probabilidad de cumplir si su
vínculo afectivo es de seguridad.
Esquematiza
1. ¿Cuales son los pasos del desarrollo de la autoconciencia?

2. ¿Cuales son los factores de la socialización?
1.6. Contacto con otros niños
Aunque los padres ejercen una influencia importante en la vida de sus hijos, las
relaciones con otros niños, tanto en el hogar como fuera de él, también son
importantes desde la infancia.
1.6.1. Hermanos
Si usted tiene hermanos o hermanas sus relaciones con ellos serán probablemente
las más duraderas de su vida. Cuando niños pueden haber peleado continuamente
o pueden haber sido los mejores amigos. De cualquier manera, comparten sus
raíces; ellos conocieron, aceptaron o rechazaron los mismos valores paternos y
18
probablemente lo traten con más gentileza que cualquier otra persona que usted
conozca.
23
• La llegada de un nuevo bebé

Los niños reaccionan de diferentes maneras ante la llegada de un hermano. Para
recuperar la atención de la madre, algunos vuelven a chuparse el pulgar, se mojan en la
ropa, piden que les den de mamar otra vez o piden biberón, o empiezan a hablar como
infantes. Otros se vuelven retraídos y rehusan hablar o jugar. Algunos sugieren llevar al
bebé de regreso al hospital, tirarlo o arrojarlo por el sanitario. Otros se sienten orgullosos
de ser "los grandes" que pueden vestirse por sus propios medios, usar el baño, comer
con los adultos y ayudar a cuidar al bebé. La mayor parte de los problemas de
comportamiento que se relacionan con la llegada de un nuevo hermanito desaparecen
para cuando el bebé tiene cerca de ocho meses de edad (Dunn, 1985).
RECUERDA:
Gran parte de la alteración en la adaptación de los niños a un nuevo; bebé puede originarse
en factores como la edad del hermano mayor, la calidad de su relación con la madre y la
atmósfera familiar. No sorprende que el vínculo afectivo con la madre se vuelva menos
seguro, y el alcance de este descenso en la seguridad puede indicar qué tan adaptado es un
niño.
Un estudio con 194 familias con ambos padres sugiere que los primogénitos que tienen más
de 24 meses de edad o cuyas madres presentan problemas emocionales son más propensos
a verse en problemas (Teti, Sakin, Kucera, Corns & Eiden, 1996). Los niños cuyas madres
mostraron signos de depresión, ansiedad u hostilidad también mostraron una
disminución sustancial de su seguridad.
El nacimiento de un hermano puede cambiar la manera como una madre actúa hacia un
hijo mayor. Es probable que tienda a jugar menos con el otro hijo, a ser menos sensible a
sus intereses, a darle más órdenes, a tener más enfrentamientos y a iniciar menos
conversaciones y juegos (Dunn, 1985; Dunn & Kendrick, 1982). Los niños que toman la
19
iniciativa para entablar una conversación o jugar con la madre manifiestan menos
rivalidad con sus hermanos que aquellos que se vuelven retraídos. Además, los
hermanos mayores, por lo general, se adaptan mejor si sus padres les conceden tiempo
extra y atención para adaptarse a la situación relacionada con la dedicación de la madre
al infante (Lamb, 1978).
RECUERDA:
Los padres pueden preparar a su hijo mayor para el nacimiento de un nuevo bebé
haciendo con anticipación algunos cambios en la vida del niño (trasladándolo a otro
cuarto o colocando una cuna junto a su cama o llevándolo a una guardería), para
minimizar los sentimientos de desplazamiento (Spock & Rothenberg, 1992). Los padres
deben aceptar la ansiedad y los celos de un niño como algo normal, a la vez que protegen
al nuevo bebé de cualquier expresión de esos sentimientos que pueda causarle daño.
Ellos pueden estimular al hijo mayor a jugar y ayudar con el cuidado del bebé y hacer
énfasis en cuánto valoran a cada hijo.
• Cómo interactúan los hermanos

Los niños menores suelen sentirse vinculados afectivamente a sus hermanos mayores.
Los bebés comienzan a alterarse cuando sus hermanos se marchan, los saludan cuando
regresan, los prefieren como compañeros de juegos y se dirigen a ellos en busca de
seguridad cuando un extraño ingresa a la habitación. Aunque la rivalidad está presente
con frecuencia, también aparece el afecto (Dunn, 1983). Cuanto más fuerte sea el
vínculo afectivo de los hermanos mayores con sus padres, mejor será su relación con el
recién llegado (Teti & Ablard, 1989).
No obstante, a medida que los bebés comienzan a desplazarse y se vuelven más

enérgicos, inevitablemente entran en conflicto con sus hermanos mayores en lo que
tiene que ver con los juguetes y con el territorio, y comienzan a interferir con la libertad
de aquéllos para jugar. Mientras que un bebé entregará a su hermano mayor un juguete
para que juegue aparte, es más probable que un niño en la etapa de los primeros pasos
se resista a entregarlo. Los hermanos cuya diferencia de edad es poca tienden a pelear
20
más. Un hermano mayor tiene más posibilidad de convertirse en agresor; el menor

puede llorar, gritar o pedir la intervención de la madre. El conflicto es muy común entre los
hermanos mayores y los hermanos menores, quienes a veces lo causan (Vandell &
Bailey, 1992).
Este crecimiento de la comprensión cognoscitiva y social acompaña cambios en la calidad

del conflicto entre hermanos. A los 24 meses, los niños acostumbran a fastidiar a los
mayores acusándolos de sus faltas y negando las propias. Ellos pueden tratar de
conseguir el respaldo de la madre y apegarse a las normas familiares. Los conflictos
tienden a ser más constructivos y menos coercitivos con la participación de los hermanos
menores para lograr la reconciliación. El conflicto constructivo está limitado al asunto del
momento, no es altamente emocional y suele conducir a una solución negociada. Por
consiguiente, puede ser una oportunidad para crecer. Ayuda a los niños a reconocer las
necesidades, deseos y puntos de vista de la otra persona, y les ayuda a aprender cómo
pelear, disentir y comprometerse dentro del contexto de una relación segura y estable
(Vandell & Bailey, 1992).
Los altercados surgen en parte por lo que los padres hacen o dejan de hacer. Es más
probable que esos problemas se presenten cuando los padres muestran preferencia por
uno de los hijos, son fríos, hostiles o castigadores, deprimidos o tristes, no prestan
suficiente atención a sus hijos, pelean entre ellos o manejan de manera variable los
conflictos de los hermanos. Los conflictos son menos frecuentes y más constructivos
cuando los padres razonan con los hijos, reconocen sus sentimientos y necesidades,
explican el comportamiento de un niño menor a otro mayor, se remiten a las normas
establecidas y sugieren soluciones (Vandell & Bailey, 1992).
¿….? ¿Los padres deben intervenir en los conflictos de los hijos?
En los conflictos constructivos, usualmente es mejor para los padres mantenerse al

margen y permitir que los niños manejen la situación a su acomodo. Sin embargo, cuando
la ira es intensa o alguien está siendo víctima de abuso o maltrato, es necesario actuar.
La investigación sugiere que los padres no deben tratar de sermonear, tomar partido o
involucrarse emocionalmente, sino tratar de resolver el conflicto escuchando con calma
21
los sentimientos y el punto de vista de cada niño, describiendo el problema, y luego
saliendo del cuarto de manera que los niños puedan resolverlo. Para reducir la
frecuencia de las peleas entre hermanos, los padres deben evitar las comparaciones
entre los pequeños, mostrarse orgullosos por los logros de cada uno, tratarlos como
individuos y dedicarles el tiempo suficiente (Vandell & Bailey, 1992).
El ambiente que los hermanos crean entre sí puede afectar no sólo sus relaciones en el
futuro sino el desarrollo de su propia personalidad. Los niños también enseñan a sus
hermanos menores y por consiguiente influyen en el desarrollo cognoscitivo de éstos (R.
B. Stewart, 1983). La falta de hermanos también afecta la vida de los niños.
1.6.2. Relaciones con otros niños
Aunque la familia es el centro del mundo social de un niño, los infantes - y más que ellos
- los niños en la etapa de los primeros pasos manifiestan interés por personas diferentes
a las de su casa, en particular por otros niños dé su tamaño. Ahora que más infantes y
niños en la etapa de los primeros pasos pasan parte de su tiempo en guarderías, en
contacto directo con otros niños, los investigadores están en mejores condiciones de
estudiar cómo reaccionan entre sí.
Durante los primeros meses de vida, los pequeños manifiestan interés por otros bebés
casi de la misma forma como responden a sus madres: mirando, sonriendo y gorjeando
(T. M. Field, 1978). Durante el segundo semestre, sonríen más, tocan y balbucean
cuando se encuentran con otro bebé, especialmente si no están distraídos por la
presencia de adultos o juguetes (Hay, Pedersen & Nash, 1982).
Alrededor de su primer año, cuando los asuntos más importantes de su agenda son
aprender a caminar y manipular objetos, los bebés prestan más atención a los juguetes y
menos a otras personas. Sin embargo, esta etapa no dura mucho; entre la edad de 11/2
y 3 años, los niños manifiestan más interés en lo que otros pequeños hacen y entienden
cada vez más cuál es la manera de tratarlos.
Esta perspectiva parece acompañar la conciencia de sí mismos como individuos

diferenciados. A los 10 meses de edad, cuando un bebé entrega a otro un juguete, no
presta atención si el otro lo devuelve, pero a los 18 meses un niño en la etapa de los
22
primeros pasos sabe cuándo la oferta tiene la mejor posibilidad de ser aceptada y cómo
responder a las actitudes de apertura de otro niño.
Los niños en la etapa de los primeros pasos aprenden por imitación uno del otro. Los
pequeños entre 14 y 18 meses imitan el juego de los demás, inclusive dos días después y
en un contexto diferente. Los juegos de imitación como el de seguir al líder ayudan a los
niños que se encuentran en la etapa de los primeros pasos y relacionarse con otros niños
y a allanar el camino hacia juegos más complejos durante los años de preescolar
(Eckerman et al., 1989).
Los conflictos también pueden tener un propósito: adaptar a los niños al aprendizaje de
negociar y de resolver sus disputas. En un estudio, se observó a grupos de tres chicos en
Ig etapa de los primeros pasos y que no se habían conocido antes, mientras jugaban con
juguetes. En general, ¡os niños trabajaron bastante bien compartiendo, mostrando y
demostrando el funcionamiento de los juguetes entre sí, incluso antes y después de reñir
por ellos. A la edad de dos años, los niños tienen más conflictos que al año de edad pero
los resuelven con más frecuencia, a menudo compartiendo los juguetes cuando no hay
suficientes alrededor. (M. Caplan, Vespo, Pederson & Hay, 1991).
Algunos niños, claro está, son mas sociables que otros, reflejando rasgos de
temperamento como su estado de ánimo habitual, su prontitud para aceptar nuevas
personas y la capacidad para adaptarse al cambio. La sociabilidad también recibe la
influencia de la experiencia, los bebes que pasan más tiempo con otros son mas
sociables a una edad mas temprana que quienes permanecen solos en casa la mayor
parte del tiempo.
1.6.3. El impacto del cuidado diario inicial
El cuidado diario de alta calidad parece tener un impacto generalmente positivo en el

desarrollo cognoscitivo, emocional y social. Aunque el efecto del cuidado diario a una
edad temprana sobre el vinculo afectivo es complejo, el cuidado diario no parece ser
peligroso a menos que sea de baja calidad, inestable o extenso o este combinado con
una maternidad insensible y carente de respuesta a las necesidades del niño.
23
Esquematiza el progreso de la interrelación con otros niños
24
GLOSARIO
Vínculo afectivo desorganizado-desorientado Patrón de vínculo en donde un infante,

después de ser separado de la persona que lo cuida, muestra comportamientos
contradictorios cuando ella regresa.
Autoconcepto Sentido de si mismo, imagen mental descriptiva y evaluativo de las

capacidades y rasgos que la persona tiene de si misma.
Socialización Proceso del desarrollo de hábitos, destrezas, valores y motivos

compartidos por los miembros productivos y responsables de una sociedad en particular.
Interiorización Proceso mediante el cual los niños aceptan como propios los patrones
sociales de conducta; es fundamental para la socialización.
Autorregulación Control independiente del comportamiento del niño para ajustarse a las
expectativas sociales que entinde.
Conciencia Patrones internos de comportamiento que suelen controlar la conducta

propia y producen incomodidad emocional cuando infringen.
25
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
1. ¿En que crees que son diferentes los niños y niñas pequeños de los adultos? Da
ejemplos
2. ¿Cuáles crees que son los cambios más significativos en la transformación de un niño
en una persona adulta?
3. En tu opinión ¿Cuál es la importancia en el campo educativo los conocimientos sobre

el desarrollo humano?
4. ¿Qué otras ciencias además de la psicología, pueden contribuir al conocimiento

sobre el desarrollo humano?
26
NIÑEZ TEMPRANA 3-6 años

Parte II
2
Después de leer esta unidad podrás responder a

las siguientes preguntas:
DIDACTICA
 ¿Cómo se desarrolla el concepto de si mismo durante la niñez

temprana?
 ¿Cómo progresan los niños pequeños en el entendimiento de sus
emociones?
 ¿Cómo se desarrollan la iniciativa y la autoestima?
 ¿De que manera los varones y las niñas se vuelven conscientes de su
género y que explica las diferencias de comportamiento entre los
sexos?
2.1. El desarrollo del autoconcepto
“¿Quién soy en el mundo? Ah, ese es el gran rompecabezas", dijo Alicia en

el País de las Maravillas después de cambiar abruptamente de tamaño,
otra vez. Solucionar el "rompecabezas" de Alicia es un proceso que dura
toda la vida para llegar a conocerse a sí mismo.
UNIDAD
2.1.1. El autoconcepto y el desarrollo cognoscitivo

El autoconcepto o concepto de sí mismo es la imagen que las personas
tienen de sí mismas. Es lo que creen acerca de quiénes son: es la imagen
total de sus capacidades y rasgos. Es una estructura cognoscitiva con
tintes emocionales y consecuencias de comportamiento, un "sistema de
representaciones descriptivas y de autoevaluación acerca de sí mismo" que
determina cómo se sienten las personas con relación a su propio ser y qué
las guía en sus acciones (Harter, 1993, p. 1). El sentido de sí mismo
también tiene un aspecto social, los niños incorporan en su autoimagen el
creciente entendimiento que tienen de cómo los ven los demás.
27
La imagen de sí mismo entra en escena en la etapa de los primeros pasos y se aclara y

asciende a medida que el individuo aumenta sus capacidades cognoscitivas y
realiza las tareas de desarrollo de la niñez, la adolescencia y luego de la edad adulta. A
continuación veremos el autoconcepto en la niñez temprana.
2.1.2. Desarrollo temprano del autoconcepto: el yo continuo
Gradualmente, los infantes aprenden que están separados de las demás personas
y cosas. Alrededor de los 18 meses pueden tener su primer momento de
autorreconocimiento, cuando se miran en un espejo y comprenden que están mirando su
propia imagen. Durante el siguiente año de vida, hacen intentos por lograr una
autodescripción y una autoevaluación, a medida que su creciente capacidad de
representación les permite reflejarse en sí mismos y en su comportamiento.
Un cambio en el autoconocimiento se puede presentar alrededor de los 4 años, cuando

se desarrolla la memoria autobiográfica y una teoría de la mente más sofisticada. Cuando
a niños entre 372 y 4 años se les mostró una cinta de vídeo o una fotografía, tomada
unos minutos antes, de un investigador pegándoles un autoadhesivo grande en la
cabeza, sin que ellos se dieran cuenta, instantáneamente los pequeños se tocaron para
quitarse el autoadhesivo. Niños entre dos y tres años de edad no tuvieron esta reacción.
No obstante, cuando se les mostró la misma acción estando frente a un espejo, estos
chicos parecieron conscientes de que tenían algo pegado en la cabeza.
¿Significa esto que estos niños se reconocieron en un espejo pero no en una fotografía o
en una cinta de vídeo? Eso no parece probable, como tampoco es probable que no
recordaran haber sido fotografiados unos minutos antes. Una explicación más posible es
que debido a que los recuerdos de los niños más pequeños son genéricos y no
autobiográficos, no pueden pensar que los sucesos mostrados en las cintas o en las
fotografías les hayan pasado a ellos. Además, hasta cerca de los 3!/2 años, los niños pueden
no tener un concepto claro de sí mismos como seres continuos en el tiempo. Tal vez, así
como los más pequeños tienen problemas para aceptar más de una representación del mismo
objeto como verdadera, ellos no identifican el yo que fue con el yo que es. Por consiguiente,
no comprenden que las personas que ven en las cintas o en las fotografías son ellos mismos
(Povinelli, Landau & Perilloux, 1996).
28
2.1.3. Autodefinición: una perspectiva neopiagetiana
A la edad de cuatro años, los intentos de Jason para una autodefinición se vuelven más
completos cuando el niño comienza a identificar un conjunto de características para
describirse a sí mismo:
Mí nombre es Jason y vivo en un apartamento con mi mamá y mi papá. Tengo una gatica y
su nombre es Pumpkin. Nosotros tenemos un televisor y a mí me gusta ver los dibujos
animados……..Tengo el cabello negro. Yo voy al preescolar. Realmente soy fuerte. Yo
puedo levantar esta silla, ¡mírenme! (adaptado de Harter, 1993, p. 2)*
La manera como Jason se describe es típica de los niños de esa edad. Él habla
principalmente de comportamientos concretos y observables; características externas,
como sus rasgos físicos; preferencias, pertenencias y los integrantes de su hogar. El niño
menciona destrezas en particular (correr y trepar) en lugar de cualidades generales (ser
atlético). Sus autodescripciones aluden a demostraciones; lo que él piensa de sí mismo es
casi inseparable de lo que hace. No es sino hasta la niñez intermedia que el chico se
describirá en términos de generalizaciones como popular, brillante o callado.
Los teóricos neopiagetianos describen este cambio en tres pasos, que en realidad forman
una progresión continua (Fischer, 1980). A los cuatro años, Jason está en el primero de
esos pasos: las frases acerca de sí mismo son representaciones sencillas, aisladas una
de otra. Su pensamiento aún es transductivo; pasa de un aspecto en particular a otro, sin
conexiones lógicas. En esta etapa no puede imaginar que tiene dos emociones a la vez
("Tú no puedes estar feliz y tener miedo"). Debido a que no puede descentrar, el niño no
puede considerar aspectos diferentes de sí mismo, al mismo tiempo. Su pensamiento es
de todo o nada. No puede reconocer que el yo real, la persona que en realidad es, no es
el mismo yo ideal, la persona que le gustaría ser; de modo que se describe como un
modelo de virtud y habilidad.
Hacia los cinco a seis años, Jason avanza al segundo paso, cuando comienza a
relacionar un aspecto de sí mismo con otro: "Yo puedo correr rápido y trepar alto.
También soy fuerte. Yo puedo lanzar una bola muy lejos. ¡Voy a pertenecer a un equipo
algún día!" (Harter, 1993, p. 9). Sin embargo, esta elaboración de mapas
representacionales -conexiones lógicas entre partes de la imagen que tiene de sí
mismo- todavía las expresa en términos de todo o nada. Como lo bueno y lo malo son
29
opuestos, el niño no puede ver que él podría ser bueno en algunas cosas y no en otras.
El tercer paso, sistemas representacionales, se presenta en la niñez intermedia cuando

los niños comienzan a integrar características específicas de sí mismos en un concepto
general. El pensamiento de lodo o nada desciende, las autodescripciones de Jason
serán más equilibradas ("Yo soy bueno en hockey pero malo en aritmética").
2.1.4. Entender las emociones

"¡Te odio!" le grita Maya, de cinco años, a su madre. "¡Tú eres una mami mala!" Furiosa
porque su madre la ha enviado a su cuarto por pellizcar a su hermano, Maya no puede
imaginar que vuelva a querer a su madre. "¿No te sientes avergonzada por haber hecho
llorar al bebé?", le pregunta su padre un poco más tarde. Maya asiente pero sólo porque
sabe que esa es la repuesta que él quiere oír. La verdad es que la niña siente un
remolino de emociones, el menor de los cuales es lamentarse de sí misma.
• Emociones dirigidas hacia sí mismo
Entender las propias emociones es importante para la socialización. Ayuda a los niños a
controlar la forma como demuestran sus sentimientos y a ser sensibles a la manera
como los demás se sienten (P. W. Garner & Power, 1996). Sin embargo, el confuso
estado emocional de Maya no es raro a esa edad. La vergüenza -en oposición al orgullo-
es una emoción compleja que los niños pequeños rara vez entienden.
Las emociones dirigidas hacia si mismo como vergüenza u orgullo, no parece

desarrollarse sino hasta el segundo o tercer año, después de que aumenta el
autoconocimiento de los niños. Estas emociones se "derivan socialmente" (Harter, 1993)
y dependen de la interiorización de los patrones de comportamiento de los padres.
Inclusive, niños de muy corta edad a menudo carecen de la sofisticación cognoscitiva
necesaria para reconocer esas emociones y lo que ellas conllevan.
En un estudio (Harter, 1993), a niños entre cuatro y ocho años se les narraron dos
historias. En la primera, un niño toma dinero antes de decirle que no lo haga; en la
segunda, un niño realiza una difícil prueba gimnástica. Cada historia se presentó en dos
versiones: una en donde el padre ve al niño durante la acción, y otra en donde el niño no
era observado. Se preguntó a los niños cómo se sentirían ellos y sus padres en cada
30
circunstancia.
Las respuestas revelaron un avance en el entendimiento de los sentimientos acerca de sí

mismos. En la edad de cuatro a cinco años, los niños no dijeron si ellos o sus padres se
sentirían orgullosos o avergonzados. A la edad de cinco a seis, los niños dijeron que sus
padres se sentirían avergonzados u orgullosos, pero no mencionaron sus propias
emociones. Entre los seis y los siete años, los niños reconocieron que aunque nadie los
viera, se sentirían orgullosos o avergonzados de sí mismos. En esta edad, los patrones que
producen el orgullo o la culpa parecen estar plenamente interiorizados; hasta cuando eso
sucede, los niños necesitan de la instigación a partir de la observación paterna.
• Emociones simultáneas
Parte de la confusión en el entendimiento que los niños pequeños tienen de sus

sentimientos surge de la incapacidad para reconocer que pueden experimentar diferentes
reacciones emocionales al mismo tiempo. El problema tiene dos dimensiones; la calidad de
la emoción (positiva o negativa) y el objetivo hacia el cual se dirige. Un estudio encontró que
los niños adquieren de manera gradual un entendimiento de las emociones simultáneas, a
medida que se desplazan a través de cinco niveles de desarrollo entre las edades de cuatro
y doce años (Harter & Buddin, 1987):
¿….? ¿Cuáles son los niveles de desarrollo de los

sentimientos?
 Nivel 0: al comienzo los niños no entienden que cualquiera de los dos sentimientos
puede coexistir. En esta etapa, un niño puede decir "Tú no puedes tener dos
sentimientos al mismo tiempo porque ¡tienes una sola mente!". El niño ni siquiera
puede reconocer que siente dos emociones similares a la vez (como felicidad y
orgullo).
 Nivel 1: los niños pueden ser conscientes de dos emociones al mismo tiempo, pero
sólo si ambas son positivas o negativas y están dirigidas al mismo objetivo ("Si mi
hermano me golpea, estaré mal y triste"). Un niño en este nivel no puede entender la
posibilidad de sentir emociones simultáneas hacia dos personas diferentes o de
sentir emociones contradictorias hacia la misma persona.
31
 Nivel 2- los niños pueden reconocer que tienen dos sentimientos de la misma clase
enfocados a objetivos diferentes ("Yo estaba emocionado por ir a Méjico y feliz de
ver a mis abuelos"). Sin embargo, no pueden reconocer que experimentan
sentimientos contradictorios (¡"Yo no puedo estar feliz y tener miedo al mismo
tiempo; yo tendría que ser dos personas a la vez!").
 Nivel 3: los niños pueden entender que tienen dos sentimientos opuestos al
mismo tiempo, pero solamente si éstos están enfocados a dos objetivos
diferentes. Maya puede expresar un sentimiento negativo hacia su hermano
menor ("Yo me sentí mal por culpa de Tony, por eso lo pellizqué") y un
sentimiento positivo hacia su padre ("Estoy feliz por que mi padre no me castigó"),
pero ella no puede reconocer que tiene sentimientos positivos y negativos (amor y
odio) hacia ambos.
 Nivel 4: en este punto, los niños pueden describir sentimientos opuestos hacia el
mismo objetivo ("Estoy emocionada por ir a mi nueva escuela, pero también
siento un poco de miedo").
Las diferencias individuales en el entendimiento emocional parecen remontarse, por lo

menos, a la edad de tres años. Los niños que a esa edad pudieron identificar si una cara
parecía feliz o triste y que pudieron decir cómo se sentía un títere cuando se hallaba en
una situación que incluía alegría, tristeza, ira o miedo, al terminar el jardín de infantes
tendieron a explicar mejor las emociones en conflicto del personaje de una historia.
• Erikson: iniciativa versus culpa
La necesidad de manejar sentimientos en conflicto acerca de sí mismo es un punto

medular de la tercera crisis del desarrollo de la personalidad identificada por Erikson
(1950) iniciativa versus culpa. El conflicto surge del creciente sentido de propósito o
intención, que lleva a un niño a planear y a realizar actividades y del creciente
aumento de la conciencia que puede tener acerca de esos planes.
Los niños en preescolar pueden y quieren hacer cada vez más cosas. Al tiempo que
aprenden que algunas de las cosas que quieren hacer (como cantar una linda canción)
requiere de aprobación social, mientras que otras (como llevarse el reloj de mami), no.
32
¿Cómo equilibran su deseo por hacer con el de recibir aprobación?
Una fuente importante de autoestima en los niños es el juicio que sus padres expresan
sobre su competencia. Esta madre manifiesta entusiasmo por el trabajo de artes de su
hijo de tres años, haciéndole saber que él es importante. Al sentirse amado y
respetado, es probable que el niño se sienta bien consigo mismo.
Este conflicto marca una diferencia entre dos partes de la personalidad: la que sigue
siendo un niño, lleno de vitalidad y deseo de hacer cosas nuevas y de poner a prueba
sus nuevos poderes, y la parte que se está convirtiendo en adulto, examinando
constantemente lo apropiado de los motivos y acciones. Los niños que aprenden a
regular estas directrices opuestas desarrollan la virtud del propósito, el coraje para
avizorar y perseguir metas sin sentirse indebidamente inhibidos por la culpa o el miedo
al castigo (Erikson, 1982).
Si esta crisis no se resuelve de manera adecuada, dijo Erikson, un niño puede

convertirse en un adulto que está luchando constantemente por tener éxito o por
demostrarlo, o se inhibe y carece de confianza, es demasiado rígido consigo mismo e
intolerante, o sufre de impotencia o enfermedades psicosomáticas. Con las amplias
oportunidades para proceder por su cuenta, pero bajo orientación y límites firmes, los
niños pueden alcanzar un equilibrio saludable entre la tendencia a hacer demasiado
para competir y avanzar, y la de mantenerse reprimidos y limitados por la culpa.
2.2. Autoestima
Los niños no pueden articular un concepto de su propio valor sino hasta la edad de
ocho años, aproximadamente, pero con su comportamiento demuestran que tienen un
concepto (Harter, 1990, 1993). En los niños pequeños, la autoestima -la opinión que
una persona tiene de su propio valor- no se basa en una valoración realista de las
capacidades o de los rasgos de la personalidad. De hecho, los niños entre cuatro y siete
años suelen sobrevalorar sus habilidades. Por una parte, aún no cuentan con las
destrezas cognoscitivas y sociales para compararse con precisión con respecto a otros
niños; además, aunque los pequeños pueden emitir conceptos sobre su competencia en
diferentes actividades, aún no pueden clarificarlas según su importancia, y deben
33
aceptar el criterio de los adultos quienes, a menudo, les dan retroalimentación positiva
sin críticas (Harter, 1990).
La concepción de la autoestima pareció expresarse principalmente en la confianza del

niño, la curiosidad, el interés por investigar y la adaptabilidad.
La autoestima a esta edad tiende a ser global: "Soy bueno" o "Soy malo". Esta
perspectiva global de sí mismo puede depender de la aprobación de los adultos
(Burhans & Dvveck, 1995). La actitud de apoyo por parte de los padres -escuchar a su
hijo, leerle cuentos, preparar comidas juntas, secar sus lágrimas con besos-son
contribuciones importantes a la autoestima (Haltiwanger & Harter, 1988). No es sino
hasta la niñez intermedia que las evaluaciones personales de la competencia y la
capacidad adquieren sentido crítico en la formación y el mantenimiento de un sentido
del valor de sí mismo (Harter, 1990).
Cuando la autoestima es alta, un niño está motivado para lograr sus metas (Harter,
1990). No obstante, si la autoestima está supeditada al éxito, los niños pueden ver el
fracaso como una condena de su valor y sentirse desamparados para hacerlo mejor. Entre
un tercio y la mitad de los niños de preescolar muestran elementos de este patrón de
"desamparo". En lugar de ensayar otro orden para completar un crucigrama, como lo haría
un niño con una autoestima incondicional, los niños "desamparados" se sienten
avergonzados y desisten, o cambian a un rompecabezas más fácil que ya habían resuelto.
Ellos no esperan tener éxito y por eso no lo intentan; interpretan su bajo desempeño como
un signo de ser "malo" y creen que no pueden superarlo. Este sentido de ser una mala
persona puede persistir hasta la edad adulta. Para evitar el afianzamiento del patrón de
"desamparo", padres y maestros pueden dar a los niños retroalimentación específica y
dirigida en lugar de criticarlos como personas (Burhans & Dweck, 1995).
2.2.1. Genero
Ser hombre o mujer afecta a la gente en su aspecto, en la manera de mover su cuerpo,
y en su forma de trabajar, jugar y vestir. Esto influye en lo que piensan acerca de sí
mismos y en lo que otros piensen de ellos. Todas estas características -y otras más-
están incluidas en la palabra género: lo que significa ser hombre o mujer.
La identidad de género, la conciencia del género que la persona tiene y todo lo que esto
34
implica, es un aspecto importante del desarrollo del autoconcepto en la niñez temprana.
¿….? ¿Qué tan diferentes son los muchachos de las niñas y
cómo desarrollan unos y otras la identidad de género?
2.2.2. Diferencias de género
Es necesario distinguir entre diferencias sexuales, diferencias físicas entre machos y

hembras, y diferencias de género, es decir, las diferencias psicológicas o de
comportamiento entre los sexos.
Aunque algunas diferencias se vuelven más notorias a partir de los tres años, en promedio
varones y niñas siguen siendo más semejantes que diferentes. Tres diferencias
cognoscitivas -capacidad verbal superior en las niñas y mejores capacidades matemáticas y
espaciales en los muchachos- no aparecen sino hasta la edad de 10 u 11 años (E.
Maccoby & Jacklin, 1974). Análisis más recientes encontraron diferencias de género en las
destrezas verbales tan pequeñas que se consideraron insignificantes (J- Hyde & Linn,
1988). Las diferencias en capacidades matemáticas y espaciales han disminuido en los
últimos años. En la población en general, el sexo tampoco manifiesta una mejor
comprensión de los conceptos matemáticos; las niñas son excelentes en computación
(sumar, restar, entre otros) y los muchachos no presentan dificultades para la solución de
problemas superiores hasta la secundaria
Con respecto a la personalidad, el resultado más evidente es que los muchachos tienden a
ser más agresivos que las niñas (P. J. Turner & Gervai, 1995). Algunos estudios sugieren
que las niñas manifiestan más empatía, obediencia, son más colaboradoras con los
padres y buscan la aprobación de los adultos en mayor grado que los muchachos. Una
de las diferencias de género que aparece más pronto, alrededor de los dos años y de
manera más consistente a los tres, es la elección de los juguetes y de las actividades de
juego, así como de compañeros de juego del mismo sexo (P. J. Turner & Gervai, 1995).
Claro está que se debe recordar que las diferencias de género son válidas para grupos
grandes de muchachos y chicas, pero no necesariamente para los individuos (P. J.
Turner & Gervai, 1995). Al saber el sexo de un niño, no se puede predecir que ese
35
varón o esa chica en particular serán, más rápidos, más fuertes, más listos, más
obedientes o más asertivos que otro niño.
2.2.3. Desarrollo del género: explicaciones teóricas
¿….? ¿Por qué las diferencias -en especial las cognoscitivas y de la

personalidad- entre niños y niñas aumentan con la edad?
Se deben considerar dos aspectos relacionados con la identidad de género: el papel de

género y la tipificación de género.
El papel de género son los comportamientos, intereses, actitudes, destrezas y rasgos

de la personalidad que se consideran apropiados para hombres o mujeres. Todas las
sociedades tienen papeles de género. Históricamente, en la mayoría de las culturas, se
ha esperado que las mujeres dediquen la mayor parte de su tiempo a cuidar del hogar y
de los hijos, mientras que los hombres son proveedores y protectores. Se espera que las
mujeres sean sumisas y estén dedicadas a la crianza, mientras que los hombres tienen
que ser activos, agresivos y competitivos. En la actualidad, los papeles de género en las
culturas occidentales se han vuelto más diversos y flexibles.
La tipificación del género es el aprendizaje de un niño acerca del papel de su género. Los
niños aprenden estos papeles a través de la socialización y la gente varia en el grado en
que los asume.
Los estereotipos del género son generalizaciones exageradas acerca del comportamiento
masculino o femenino ("Todas las mujeres son pasivas y dependientes; todos los hombres
son agresivos e independientes"). Los estereotipos del género se presentan en muchas
culturas y se encuentran en niños desde los tres años (Haugh, Hoffman & Cowan, 1980; j.
E. Williams & Best, 1982). Los estereotipos del género, si se incorporan en los papeles del
género, pueden restringir la perspectiva que los niños tienen de sí mismos y de su futuro.
Los estereotipos del género pueden afectar las actividades más elementales de la vida
diaria, así como las decisiones trascendentales en la vida. Los niños que absorben estos
estereotipos pueden convertirse en hombres "torpes" a la hora de dar el biberón a un bebé
o en mujeres que "no pueden" clavar una puntilla (Bem, 1976).
36
¿….? ¿Cómo logran los niños la identidad de género y cómo
adquieren los papeles de género?
Para entender esto se tiene cuatro perspectivas teóricas. La perspectiva psicoanalítica

enfaíiza en los vínculos emocionales con los padres; el punto de vista del aprendizaje social
resalta qué y cómo los niños aprenden a partir de modelos y del refuerzo de los adultos; y el
enfoque cognoscitivo (representado por Kohlberg y Bem) observa la creciente habilidad
propia de los niños para tomar e interpretar información acerca del mundo y su lugar en él.
Todas las teorías contribuyen para entender el tema, pero ninguna explica en su totalidad
por qué los niños y las niñas son diferentes en algunos aspectos y no en otros.
Teoría Exponente principal Proceso clave Consideración básica
Psicoanalitica Sigmund Freíd Emocional La identidad de género se presenta cuando el niño se

identifica con el padre del mismo sexo.
Del aprendizaje Albert Bandura Aprendizaje La identidad de género es un resultado de observar e
social imitar modelos, y de recibir el refuerzo del comportamiento
apropiado para el género.
Del Lawrence Kohlberg Cognoscitivo Una vez que el niño aprende que es una niña o un
desarrollo muchacho, busca activamente información por el género
sobre lo que hacen los niños y las niñas, y actúa de
cognoscitivo acuerdo con ello.
Esquema del Sandra Bem Cognoscitivo El niño organiza información acerca de lo que se
genero y aprendizaie considera apropiado para un muchacho o una niña con
base en á aprendza|e que dcta su cultura en particular, y
se comporta en consecuenca El niño elge el género
porque la cultura dicta que el género es un esquema
importante.
Define
1. La autoestima
2. Genero
3. Estereotipos de género
• Teoría psicoanalítica: identificación con uno de los padres
"Papi, ¿dónde vivirás cuando yo crezca y me case con mami?" pregunta Timmy, a la edad de
37
cuatro años. Desde la perspectiva psicoanalítica, la pregunta del niño es parte de su
adquisición de la identidad de género. Ese proceso, de acuerdo con Freud, es de
identificación: la adopción de características, creencias, actitudes, valores y
comportamientos del padre del mismo sexo. Freud y otros teóricos clásicos del
psicoanálisis consideraron la identificación como un avance importante de la
personalidad en la niñez temprana; algunos estudiosos del aprendizaje social también
han empleado el término.
De acuerdo con Freud, la identificación ocurrirá para Timmy cuando él reprima o alcance
el deseo de poseer al padre del otro sexo (su madre) y se identifique con el padre del
mismo sexo (su padre).
• Teoría del aprendizaje social: observar e imitar modelos
Anna, a la edad de cinco años, insistía en vestirse de una nueva manera. Ella quería
vestir medias pantalón con una blusa encima y botas, tanto para salir como para estar en
casa. Cuando Diane le preguntó el porqué, la niña replicó: "Porque Katie se viste así y
Katie es ¡la reina de las niñas!".
En la teoría del aprendizaje social, los niños aprenden la identidad y los papeles de
género de la misma manera como aprenden otros comportamientos: observando e
imitando modelos. En su forma habitual, un modelo es el padre del mismo sexo, pero los
niños también se moldean a sí mismos imitando a otras personas.
El refuerzo fortalece el aprendizaje de los roles del género. Un muchacho ve que

físicamente él es más parecido a su padre que a su madre; el chico imita a su padre y es
premiado por actuar como "un varón". Un proceso comparable tiene lugar con una niña.
Al final de la niñez temprana estas lecciones se interiorizan; un niño ya no necesita
premios, castigos o la presencia de un modelo para actuar en formas que se consideren
socialmente apropiadas. Sin embargo, como la identidad y los papeles de género se
aprenden, más adelante se pueden modificar por la selección e imitación de nuevos
modelos o a través del refuerzo de clases diferentes de comportamiento.
Aunque la teoría del aprendizaje social parece tener sentido, ha sido difícil de demostrar.
Los niños imitan a los adultos, pero no siempre al de su mismo sexo. Los hijos no son
38
más parecidos a sus padres en su personalidad que a otros padres elegidos al azar, y si
son como sus propios padres, no son más semejantes al padre del mismo sexo que al otro
(Heiheringion, 1965; Mussen & Rutherford, 1963).
El análisis de una gran cantidad de estudios sugiere que los padres, en especial los varones,
estimulan actividades tipificadas por el género en juegos y actividades domésticas. Sin
embargo, no está claro si el comportamiento que se refuerza surge de la imitación, de las
propias preferencias del niño o por alguna otra causa (Lytton & Romney, 1991). El
aprendizaje social puede tener algo que ver con la adquisición por parte de los niños de la
identidad y de los papeles de género, pero la simple imitación y el refuerzo no parecen
explicar a satisfacción cómo sucede esto.
• Teoría del desarrollo cognoscitivo: procesos mentales
En parte, Anna aprende que es una niña porque la gente se lo dice. Ella deduce qué es lo
que se supone que hacen las niñas y lo hace. Aprende acerca del género de la misma
manera como aprende todo lo demás: pensando en su experiencia. Éste es el fundamento
de la teoría del desarrollo cognoscitivo de Lawrence Kohlberg (1966).
Para aprender su identidad de género, dice Kohlberg, los niños no dependen de los adultos
como modelos o dispensadores de refuerzos o castigos. En cambio, ellos se clasifican y
clasifican a los demás en hombres o mujeres y luego organizan su comportamiento alrededor
de esa clasificación. La razón para que una niña prefiera las muñecas a los camiones no
está en que ella obtenga la aprobación para jugar con muñecas (como en la teoría del
aprendizaje social). Por el contrario, la razón se encuentra en su conocimiento de que jugar
con muñecas es consistente con su idea de sí misma como niña. Según Kohlberg, la
identidad del género suele aparecer alrededor de los dos años; cerca del tercero, la mayoría
de los niños tienen una idea firme de cuál es el sexo al que pertenecen. Una niña con un
corte de cabello "masculino" corregirá con indignación a las personas que la confundan con
un muchacho.
La constancia del género o conservación del género La comprensión que un niño

alcanza de que su sexo siempre será el mismo- comienza alrededor de los cuatro o cinco
años. A los tres años, David, el amigo de Anna, le dice a su madre: "Cuando yo crezca,
quiero ser una mami como tú para poder jugar tenis y conducir un auto". Anna, a la edad de
39
cuatro años, dijo que ella siempre sería una niña y David siempre sería un niño, aunque él
jugara con muñecas. David no había alcanzado la constancia del género; Anna sí De
acuerdo con Kohlberg, la constancia del género precede la adquisición de los roles del
mismo, y una vez que los niños entienden que siempre serán varones o mujeres, adoptan lo
que ellos ven como comportamientos apropiados al género.
Una excepción parece ser las preferencias en cuanto a los programas de televisión de los
niños. Los muchachos de cinco años que han logrado la constancia de género prestan más
atención a los personajes masculinos de la televisión y ven más programas de deportes y
acción que los niños que no la han alcanzado.
Resulta evidente, que el desarrollo de la constancia del género no es de una sola pieza; a
medida que los niños adquieren experiencia e información acerca de qué significa el género,
tienen ¡deas más flexibles acerca de lo que implican las categorías del mismo. Por lo tanto,
parece razonable buscar factores adicionales en el desarrollo del papel de género además
de la constancia de éste.
• Teoría del esquema del género: un enfoque socio-cognoscitivo
¿……? ¿Por qué los niños prestan tanta atención al sexo para establecer
las clasificaciones mediante las cuales le dan sentido a su mundo?
Para responder esta pregunta, Sandra Bem (1983, 1985) desarrolló la teoría del esquema
del género, un enfoque socio-cognoscitivo que combina elementos de las teorías del
desarrollo cognoscitivo y del aprendizaje social, y hace énfasis en el rol de la cultura. Un
esquema (como los esquemas en la teoría de Piaget) es un patrón de comportamiento
organizado mentalmente que ayuda a un niño a escoger información. Un esquema del
género es un patrón de comportamiento organizado alrededor del género.
De acuerdo con la teoría del esquema del género, los niños se socializan en sus papeles de
género al desarrollar un concepto de lo que significa ser hombre o mujer en su cultura. Para
hacerlo, organizan sus observaciones alrededor del esquema del género. Ellos disponen la
información sobre esta base porque ven que su sociedad clasifica a la gente de esa manera:
hombres y mujeres visten diferente, juegan con distintos juguetes, utilizan baños separados y
40
hacen filas diferentes en la escuela. Entonces, los niños adaptan sus propias actitudes y
comportamiento al esquema del género de su cultura: lo que se "supone" que son y hacen
niños y niñas. Cuando actúan de manera apropiada según el género, su autoestima
aumenta; cuando no lo hacen, se sienten incómodos.
La situación familiar hace más fácil recordar la información consistente con el género y más
difícil recordar la que se desvía de él.
RECUERDA
En este modelo, los niños van a través de tres fases para asimilar y aplicar la formación
relacionada con el género:
=> Recopilación de información, en donde aprenden qué clases de información se

ajustan a la situación;
=> Confirmación del esquema, en la cual observan y recuerdan información compatible
con sus situaciones familiares; y
=> Despliegue del esquema, en donde conocen bastante la situación familiar, de
manera que pueden observar y recordar información que la contradice. La
investigación sugiere que a los cuatro años los niños tienden a estar en la fase de
recopilación de información; a los seis, en la de confirmación, y a los ocho, en la de
despliegue (Welch-Ross & Schmidt, 1996).
Como en la teoría del aprendizaje social, dado que el esquema del género se aprende, se
puede modificar. Por tanto, Bem (1974, 1976) sugiere que los adultos pueden enseñar a
los niños a sustituir otros esquemas por el esquema prevaleciente en la cultura que
promueve los estereotipos del género. Los adultos pueden hacer esto compartiendo
tareas domésticas, dando regalos que no sean estereotipos (muñecos para los niños y
camiones a las niñas), exponiendo a los niños ante hombres y mujeres con profesiones
no tradicionales y haciendo énfasis en la anatomía y la reproducción antes que en la
ropa y el comportamiento, como las principales distinciones entre hombres y mujeres. Un
41
niño educado de esta manera puede desarrollar una personalidad andrógina, la cual
integra características positivas que normalmente se consideran masculinas con las que
normalmente se consideran femeninas.
Una persona andrógina puede ser asertiva, dominante y confiada en sí misma

(rasgos "masculinos") lo mismo que afectuosa, simpática y comprensiva (rasgos
"femeninos"). Los hombres y las mujeres andróginos pueden hacer lo que parece
mejor a una situación en particular en lugar de confinarse a sí mismos a lo que se
considera "masculino" o "femenino".
2.2.4. Factores que influyen en el desarrollo del género: naturaleza y crianza
Parece claro que tanto naturaleza como crianza ocupan una parte de lo que significa ser
hombre o ser mujer.
¿Las diferencias culturales crean diferencias de

género o simplemente las acentúan?
La existencia de papeles de género similares en muchas culturas sugiere que, por lo

menos, algunas de las diferencias del género pueden ser innatas. De otro lado, las
diferencias psicológicas y de comportamiento entre las personas del mismo sexo son
mayores que las diferencias promedio entre los sexos, lo cual sugiere que el papel de la
biología, si es que lo hay, es limitado.
 Factores biológicos
En los animales, las hormonas que circulan en el torrente sanguíneo antes o casi al
momento del nacimiento parecen influir en las diferencias del género. La hormona
masculina testosterona ha sido relacionada con el comportamiento agresivo en ratones,
conejillos de Indias, ratas y primates, y la hormona femenina prolactina está relacionada
con el comportamiento materno en animales jóvenes o machos (Bronson & Desjardins,
1969; D. M. Levy, 1966; R. M. Rose, Cordón & Bernstein, 1972). De hecho, los seres
42
humanos reciben la influencia mucho mayor del aprendizaje con respecto a los animales,
de modo que las conclusiones fruto de estudios con animales no se aplican.
Este caso y varios otros similares contradicen la creencia prevaleciente entre muchos
médicos, de que un ajuste sexual saludable depende principalmente de la presencia de
órganos sexuales apropiados y en crecimiento.
En cambio, esto sugiere que la identidad de género puede surgir de la estructura

de los cromosomas o del desarrollo prenatal y no se puede cambiar con facilidad
(Diamond & Sigmundson, 1997).
 Factores paternos
Existe más probabilidad de que los padres se muestren inconformes con el hecho de que
un muchacho juegue con muñecas que si una niña juega con un camión. Las niñas tienen
mucha más libertad para vestirse, jugar y relacionarse con las personas con quienes
juegan (Miedzian, 1991).
Algunas investigaciones han encontrado que los papas, en particular, promueven la

tipificación del género (P. J. Turner & Gervai, 1995). Otra investigación sugiere que las
acciones del padre tienen implicaciones a largo plazo: existe mucha más posibilidad de
que hombres y mujeres que se llevan bien en el trabajo y establecen buenas relaciones
hayan tenido vínculos afectuosos con los papas, quienes eran competentes, fuertes,
seguros de su propia masculinidad y dedicados en la crianza de sus hijos (Biller, 1981).
Los padres con una tipificación del género alta no tuvieron hijos con la misma condición,
sino que al parecer influyeron más en el conocimiento que los niños tuvieron de los
estereotipos del género que en su comportamiento. Esto fue especialmente válido para la
elección de compañeros de juego: los niños jugaron con otros pequeños del mismo sexo
sin considerar lo que pensaban sus padres. De hecho, los grupos de compañeros del
mismo sexo pueden ejercer sobre ellos mismos una influencia importante en la tipificación
del género. Los padres tuvieron una influencia más consistente que las madres. Resultó
sorprendente, sin embargo, que influyeran en niños y niñas en el mismo sentido; las
43
hijas y los hijos de padres altamente "masculinos" tendieron a ser más autoasertivos y
menos expresivos que los hijos e hijas de padres menos "masculinos". No causó sorpresa
que los hijos de los padres que hacían labores domésticas y cuidaban de los niños fueran
menos conscientes de los estereotipos del género y se vincularan menos a juegos
tipificados en este sentido.
 Factores culturales
Un canal importante en la transmisión de actitudes culturales acerca del género es la
televisión, y de ella han absorbido una alta dosis de actitudes de estereotipos de género.
Aunque, en la actualidad, las mujeres que ven televisión tienen más posibilidad de
trabajar fuera de su hogar y en ocasiones los hombres se encargan de cuidar a los hijos
o de hacer el mercado, la mayor parte de la vida que se presenta en televisión es más
estereotipada que en la vida real.
La teoría del aprendizaje social predice que los niños que ven mucha televisión tendrán
más tipificación del género por la imitación de los modelos que ven en la pantalla.
Los libros de los niños son otra fuente de estereotipos de género, como lo indicó la
investigación realizada en la década de 1970. En la actualidad, la amistad entre
muchachos y chicas se representa con más frecuencia, y las niñas son más decididas y
recursivas. No obstante, predominan los personajes masculinos y las mujeres tienden
más a necesitar ayuda y es más probable que los hombres la brinden (Beal, 1994).
44
GLOSARIO
Autoconcepto Sentido de si mismo, imagen mental descriptiva y evaluativo de las

capacidades y rasgos de si mismos.
Autodefínición Conjunto de características utilizadas para describirse a sí mismo
Yo real La persona que se es en realidad. Compárese con el yo ideal.
Yo ideal La persona que nos gustaría ser. Compárese con el yo real.
Autoestima La opinión que una persona tiene de su propio valor
Género Significado del hecho de ser hombre o mujer.
Identidad de género Conciencia que una persona desarrolla en la niñez temprana, acerca
de ser hombre o mujer.
Diferencias sexuales Diferencias físicas entre hombres y mujeres.
Diferencias de género Diferencias psicológicas o de comportamiento entre hombres y

mujeres.
Papel de género Comportamientos, intereses, actitudes, destrezas y rasgos que una cultura
considera apropiados para hombres y mujeres.
Tipificación del género Proceso de socialización mediante el cual los niños, a una edad
temprana, aprenden el comportamiento que su cultura considera apropiado para un niño o
una niña.
45
Estereotipos del género Generalizaciones exageradas acerca del comportamiento del rol
femenino o masculino.
Andrógina Personalidad que integra de manera positiva características que generalmente se

consideran masculinas con características que típicamente se consideran femeninas.
46
ACTIVIDADES EVALUATIVAS
1. Describe
a. El entendimiento de emociones centradas en si mismo
b. Las emociones simultáneas
2. Indica y describe de manera breve el desarrollo del autoconcepto entre las
edades de tres a seis años.
3. Explica el significado de la tercera crisis de Ericsson en el desarrollo de la
personalidad
4. Observa un niño entre O a 3 años y valida la teoría de la adquisición de la
identidad del genero y de sus roles
47
NIÑEZ TEMPRANA 3-6 años

Parte III
Después de leer esta unidad podrás responder

 ü a las siguientes preguntas:
 ü
DIDACTICA 3
 Q  ¿Cómo influye el comportamiento de los padres en la

personalidad de los niños?
 ¿Cómo se relacionan los niños con sus hermanos y como eligen
a sus amigos?
Q
3.1. El juego: asunto de la niñez temprana
Cuando Carmen, de tres años, llega a desayunar, imagina que los trozos de
cereal flotan en su tazón como "pececitos" nadando en la leche, y ella los
"pesca", cucharada tras cucharada. Después del desayuno, la niña se pone
el sombrero viejo de su madre, levanta una maleta que ya no se usa v es
una "mami" que va a trabajar. La niña corre fuera de la casa en su triciclo a
través de los charcos, tiene conversaciones imaginarias por teléfono, luego
mete un bloque de madera en un camión de juguete y hace los efectos de
sonido apropiados. El día de Carmen es una ronda de un juego tras otro.
UNIDAD
Un adulto podría sentirse tentado a calificar equivocadamente las

actividades de Carmen como sólo "de diversión". Eso sería un error: el juego
es el trabajo de los niños. A través de él, los niños crecen, estimulan sus
sentidos, aprenden cómo usar sus músculos, coordinan lo que ven con lo
que hacen y ganan dominio sobre sus cuerpos. Ellos descubren el mundo y
a sí mismos, adquieren nuevas destrezas, se vuelven más competentes en
el lenguaje, asumen diferentes roles y, al representar situaciones de la vida
real, se enfrentan a emociones complejas.
48
Los niños de preescolar participan en distintos tipos de juegos a diferentes edades.

Tienen diversos estilos de juego y juegan con diferentes cosas. Un niño en el jardín
de infantes podría intercambiar su ropa con un amigo mientras que otro permanece
absorto en la construcción de una torre de bloques. ¿Qué podemos aprender acerca
de los niños al ver la manera como juegan?
3.1.1. Tipos de juego
Los investigadores clasifican el juego de los niños en términos sociales y

cognoscitivos. El juego social se refiere al alcance con que los niños interactúan con
otros chicos durante el juego. El juego cognoscitivo refleja el nivel de desarrollo
mental de un niño.
 El juego social y no social
En la década de 1920, Mildred B. Parten (1932), identificó seis tipos de juego, desde
el menos social hasta el más social, y encontró que a medida que un niño crece, su
juego tiende a ser más social y cooperativo. Al principio juegan solos, luego al lado
de otros niños y, finalmente, juntos.
Sin embargo, en un estudio similar realizado cuarenta años más tarde, con 44 niños
entre tres y cuatro años, el juego fue mucho menos social que en los niños del grupo
de Parten (K. E. Barnes, 1971). La diferencia puede haber reflejado un cambio en el
ambiente. Debido a que los niños ven televisión, puede haberse vuelto más pasivos;
como los juguetes son más elaborados y tienen menos hermanos, es probable que
hayan jugado más tiempo solo.
Se podría esperar que niños que han pasado un tiempo considerable en grupo, en
entros de cuidado diario, jueguen más socialmente. Esta expectativa ha sido
comprobada con chicos que asisten a centros de cuidado diario con énfasis en las
destrezas sociales, grupos de edad mixtos y un alto índice de relación adulto-niño.
Sin embargo, no parece aplicable a los niños en centros pequeños con grupos de la
49
misma edad y énfasis en las destrezas académicas (Schindler, Moely & Frank,
1987).
¿……? ¿Es el juego solitario menos maduro que el juego social?
Parten así lo pensó. Ella y otros observadores sugieren que los niños pequeños que
juegan solos pueden estar en riesgo de desarrollar problemas sociales, psicológicos y
educativos. Actualmente, sin embargo, gran parte del juego no social consta de
actividades para fortalecer el desarrollo cognoscitivo, físico y social. Por consiguiente,
el juego solitario puede reflejar independencia y madurez, no un deficiente ajuste
social.
Tipos de juego social y no social en la niñez temprana
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
Comportamiento de El niño no parece estar jugando pero mira todo con interés por momentos.
desocupado
El niño dedica la mayor parte del tiempo a observar a otros chicos que
Comportamiento de juegan. El observador habla con ellos, les hace preguntas o sugerencias,
observador pero no participa en el juego. El observador está definitivamente
apreciando grupos particulares de niños y no algo que sucede que sea
emocionante.
Juego solitario independiente
El niño juega solo, con juguetes diferentes de los que utilizan otros niños
Juego paralelo que se encuentren cerca y no hace ningún esfuerzo por acercarse a ellos.
Juego asociativo El niño juega de manera independiente pero en medio de otros niños, con
juguetes como los que usan los demás, pero no necesariamente jugando con
ellos en la misma forma. Jugando al lado y no con los demás, el jugador
Juego complementario paralelo no trata de influir en el juego de los otros niños.
cooperativo u organizado El niño juega con otros niños. Hablan acerca del juego, toman prestados y
prestan juguetes, siguen uno al otro y tratan de controlar quién puede jugar en
el grupo. Todos los niños juegan de manera similar pero no idéntica; no hay
división del trabajo ni ninguna organización para alcanzar una meta. Cada
niño actúa como desea y se interesa más en estar con los demás niños que
en la actividad misma.
El niño juega en un grupo organizado para alguna meta: hacer algo, jugar un
juego formal o dramatizar una situación. Uno o dos niños controlan quién
pertenece al grupo y dirigen las actividades. A través de una división del
trabajo, los niños asumen diferentes papeles y complementan los esfuerzos
de todos
50
Los niños necesitan algo de tiempo solo para concentrarse en tareas y problemas, y
algunos simplemente disfrutan más las actividades no sociales que las de grupo. Es
necesario observar lo que hacen los niños cuando juegan, no sólo si juegan solos o con
alguien más.
 Juego cognoscitivo
Carol, de 21/2 años, "hablaba" con una muñeca, utilizando una voz más grave que la
suya, como si la muñeca fuera en realidad una persona. Michael, a los tres años, se
puso una de las toallas de la cocina a manera de capa y "voló" como Batman. Anna, a
los 31/2 años, tenía varios compañeros de juego imaginarios.
Todos estos niños estaban involucrados en el juego fingido (también llamado juego de
fantasía, juego dramático, juego simbólico o juego imaginario) que incluye personas o
situaciones ficticias.
El juego fingido es una de las categorías de juego identificadas por Piaget y otros
investigadores como señal del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1951; Smilansky, 1968).
Los niños pequeños progresan a partir del juego repetitivo simple que incluye
movimientos musculares (como hacer rodar una pelota) a tres formas cada vez más
complejas: el juego constructivo (construir una torre de bloques), luego el juego fingido
Gugar al doctor) y después \osjuegos formales con reglas (rayuela y canicas).
La habilidad para fingir se basa en la capacidad para usar y recordar símbolos (Piaget,
1962), que surge casi al final de la etapa sensoriomotriz. El juego fingido suele comenzar
hacia el final del segundo año, aumenta durante los años tres y cuatro, y luego
desciende, a medida que los niños se interesan más en los juegos con reglas. Entre el
10% y el 17% del juego de los niños en preescolar es fingido, y la proporción aumenta al
33% entre los niños del jardín de infantes. La dimensión social del juego imaginativo
también cambia durante estos años, pasando del tipo solitario al sociodramático que
involucra a otros niños (D. G. Singer & Singer, 1990). Jessie, que a la edad de tres años
se metió en una caja pretendiendo que ella era la conductora de tren, a los seis años
51
querrá tener pasajeros en su tren.
A través de la imaginación, los niños logran entender mejor el punto de vista de otra
persona, desarrollan destrezas para resolver problemas sociales y expresan creatividad.
A menudo, los niños que juegan en forma imaginaria tienden a cooperar más con otros
niños y a ser más populares y más alegres que quienes no lo son (D. G. Singer & Singer,
1990).
Los padres de los niños que utilizan el juego fingido tienden a llevarse bien entre sí,
exponen a los niños a experiencias interesantes, los involucran en las conversaciones y
no los castigan físicamente (Fein, 1981), Ellos brindan a sus hijos tiempo y espacio para
jugar, y les suministran disfraces, bloques, pinturas y figuras humanas de juguete (D. G.
Singer & Singer, 1990). Los niños que ven mucha televisión tienden a ser menos
imaginativos, posiblemente debido a que adquieren el hábito de absorber imágenes en
forma pasiva en lugar de generarlas. Los niños en centros de cuidado diario de alta
calidad juegan a niveles cognoscitivos más complejos, con respecto a los niños que no
reciben un cuidado adecuado (Llowes & Malheson, 1992).
3.1.2. Cómo influye la cultura en el juego
Las categorías sociales y cognoscitivas del juego pueden verse en muchas culturas. Por
ejemplo, categorías similares a las descritas por Parten y Smilansky se registraron en el
juego de niños taiwaneses (Pan, 1994). Sin embargo, la frecuencia de formas
específicas de juego difiere a través de las culturas y puede recibir la influencia del
ambiente que los adultos configuran para los niños que, a su vez, refleja los valores
culturales.
Un estudio estableció que los niños angloamericanos tuvieran más juego social, mientras
que los del otro grupo se dedicaron más a un comportamiento desocupado o al juego
paralelo. Este último grupo también mostró menos juego imaginativo, algo que no resulta
extraño, ya que en su salón de clase cuentan con pocos materiales que estimulen el
juego fingido, como disfraces o muñecos. Además, la mayor parte del juego fingido entre
los niños angloamericanos puede haber recibido la influencia del gran valor que la
52
cultura estadounidense asigna a la individualidad y a la expresión personal. Los niños de

origen coreano jugaron en forma más cooperativa, con frecuencia ofreciendo juguetes a
otros niños, muy probablemente como reflejo del énfasis que su cultura hace en la
armonía del grupo. Los niños angloamericanos fueron más agresivos y a menudo
respondieron de manera negativa a las sugerencias de los otros niños, reflejando la
competitividad de la cultura estadounidense.
Dado el énfasis coreano en el aprendizaje "como en la escuela", tampoco sorprende que

estos niños tuvieran calificaciones más altas en una prueba de identificación de
vocabulario, un indicio de su funcionamiento cognoscitivo.
3.2. Estilos y prácticas de paternidad
A medida que los niños se convierten en las personas que les corresponde, su
crecimiento puede ser un reto complejo y deslumbrante. Los padres deben tratar con
estos pequeños individuos de mente y voluntad fuertes según su propio criterio, pero que
todavía tienen mucho que aprender acerca de cuáles son las clases de comportamiento
que funcionan bien en una sociedad civilizada. Los padres se esmeran por tomar las
decisiones correctas para educar a sus hijos. Ellos quieren que sean seres humanos que
disfruten de la vida, piensen bien de sí mismos y alcancen sus metas. También quieren
que sus hijos aprendan a vivir en armonía con los demás y a formar y a mantener
relaciones constructivas y cercanas. Para lograr estos fines, los padres tienen que usar la
disciplina.
¿……? ¿Cómo disciplinan a sus hijos y cómo les enseñan la

autodisciplina?
¿Existe alguna forma de paternidad que sea más eficaz que otras?
3.2.1. Formas de disciplina

La disciplina se refiere a los métodos para enseñar a los niños autocontrol y un
comportamiento aceptable. Puede ser una poderosa herramienta de socialización. ¿Qué
formas de disciplina funcionan mejor? La investigación del aprendizaje social ha
comparado el refuerzo y el castigo. Otros investigadores han estudiado formas de
disciplina en términos de la calidad de interacción entre padre e hijo.
53
 Refuerzo y castigo
"¿Qué vamos a hacer con ese niño?", dice la madre de Noel. "¡Cuánto más se le castiga,
peor se comporta!".
En ocasiones, los padres castigan a los hijos para detener un comportamiento

indeseable pero la investigación demuestra que los niños suelen aprender más si se
refuerza su buen comportamiento. Los refuerzos externos pueden ser tangibles (dulce,
dinero, juguetes o fichas) o intangibles (una sonrisa, una palabra de aliento, un abrazo,
atención adicional o un privilegio especial). Cualquiera que sea el refuerzo, el niño
debe verlo como un premio y recibirlo de manera consistente después de demostrar el
comportamiento deseado, en el caso, sin quererlo refuerza su mal comportamiento
prestándole atención cuando el niño hace lo que ellos no quieren que haga.
Infortunadamente, los castigos físicos son muy comunes. Resulta irónico que en
ocasiones los golpes estimulen el comportamiento agresivo. Además del riesgo de
causar lesiones, la agresión física o el castigo verbal puede alentar a los niños a imitar
a la persona que los castiga y a considerar la violencia como una respuesta efectiva a
los problemas. Los niños a quienes se castiga con rudeza, con frecuencia llegan a
tener problemas para interpretar las acciones y las palabras de las demás personas, y
pueden atribuir intenciones hostiles en donde no las hay (B. Weiss, Dodge, Bates &
Pettit, 1992). De otro lado, estos niños pueden volverse pasivos porque se sienten
desamparados; pueden volverse temerosos si los padres pierden el control y gritan,
vociferan, persiguen o golpean al niño. A veces, un pequeño puede tratar de evitar a
un padre castigador, debilitando la capacidad de la persona para influir en su
comportamiento (Grusec & Goodnow, 1994).
A pesar de los efectos potencial mente negativos del castigo, en ocasiones algunas
formas de éste parecen necesarias. Los niños tienen que ser reprendidos de
inmediato y aprender a la fuerza a no atravesar una calle corriendo o a no golpear a
otro niño en la cabeza con juguetes pesados. Cuando se debe usar un castigo, los
siguientes factores influyen en su efectividad (Parke, 1977):
1. Inmediatez: cuanto menor sea el tiempo entre el mal comportamiento y el castigo,
más efectivo será éste.
2. Explicación: el castigo es más efectivo cuando está acompañado por una
54
explicación corta y sencilla.

3. Consistencia: cuanto más consistente sea el castigo que recibe un niño por el
mismo mal comportamiento, más efectivo será ese castigo.
4. La persona que castiga: cuanto mejor sea la relación entre el adulto que
impone el castigo y el niño, tanto más efectivo será el castigo.
 Aserción por poder, inducción y retiro del amor

Desde la perspectiva de la interacción de un padre con su hijo, la investigación ha
identificado tres tipos de disciplina: aserción por poder, inducción y retiro temporal del
amor.
La aserción por poder incluye exigencias, amenazas, retiro de privilegios, golpes y

otros castigos físicos por el comportamiento indeseable. Se utilizan técnicas
inductivas para producir el comportamiento deseable, que incluyen establecer límites,
demostrar las consecuencias lógicas de una acción, explicar, razonar y escuchar las
¡deas del niño. El retiro del amor puede tomar la forma de desconocer, aislar o
mostrar disgusto con el niño.
La mayoría de los padres utilizan una de estas estrategias, dependiendo de la

situación. Ellos tienden a usar el razonamiento para lograr que un niño demuestre
interés por los demás o para enseñarle los modales en la mesa. Utilizan la aserción por
poder para detener el juego cuando es demasiado brusco, y la usan junto con el
razonamiento para manejar la mentira y el robo. En ocasiones utilizan la aserción por
poder para lograr la atención de su hijo (elevando el tono de voz o levantando al niño
cuando no se quiere mover) y luego razonan con él para dejar su posición en claro
(Grusec & Goodnow, 1994).
La elección y efectividad de una estrategia disciplinaria puede depender, en parte, de

la personalidad del padre, la personalidad y la edad del hijo, y la calidad d© su
relación, así como de las expectativas y costumbres basadas en su cultura (Grusec &
Goodnow, 1994). Un niño interpreta y responde a la disciplina en el contexto de
interacciones continuas con un padre. Por consiguiente, algunos investigadores han
estudiado estilos generales, o patrones de paternidad.
55
3.2.2. Baumrind: tres estilos de paternidad
¿Por qué Stacy golpea y muerde a la persona que está más cerca cuando no puede
terminar de armar un rompecabezas? ¿Qué hace que David se siente y se enfurruñe
cuando no puede terminar un rompecabezas, incluso cuando su maestra le ofrece
ayuda? ¿Por qué Consuelo trabaja en el rompecabezas durante 20 minutos y luego lo
tira e intenta con otro? ¿Por qué los niños son tan diferentes en sus respuestas ante la
misma situación? El temperamento es un factor importante sin duda alguna, pero
algunas investigaciones sugieren que los estilos de la paternidad también pueden
afectar la competencia del niño para manejar su mundo.
Diana Baumrind (1971, 1996; Baumrind & Black, 1967) describió patrones típicos de
comportamiento de los niños educados de acuerdo con ellos.
 Los padres autoritarios valoran el control y la obediencia incuestionable. Ellos tratan

de hacer que los niños se ajusten a un conjunto de patrones de conducta y los
castigan arbitrariamente y por la fuerza, cuando los infringen. Son más
desprendidos y menos afectuosos que otros padres. Sus hijos tienden a sentirse
más insatisfechos, son retraídos y desconfiados.
 Los padres permisivos valoran la autoexpresión y la autorregulación. Se
consideran a sí mismos como recursos y no como modelos; hacen pocas
exigencias y permiten a los niños controlar sus propias actividades tanto como les
sea posible. Cuando tienen que imponer reglas, explican las razones de ellas. Estos
padres consultan con sus hijos acerca de decisiones relacionadas con ellos mismos
y rara vez los castigan, son cálidos, no son controladores ni tampoco exigentes. Sus
hijos en preescolar tienden a ser inmaduros: son los que menos autocontrol y
menor actitud de exploración manifiestan.
 Los padres democráticos respetan la individualidad de su hijo pero también
refuerzan los valores sociales. Ellos confían en su capacidad para guiar a sus hijos,
pero respetan las decisiones independientes, intereses, opiniones y la personalidad
de los pequeños. Son amorosos, ecuánimes, exigentes, firmes para mantener
patrones establecidos y dispuestos a imponer un castigo limitado y racional -en
ocasiones, hasta unos golpes moderados-cuando sea necesario, dentro del
contexto de una relación cálida y de apoyo. Ellos explican el razonamiento que
56
sustenta sus decisiones y estimulan la interacción verbal de toma y dame. Sus

hijos demuestran segundad al saber que cuentan con su amor y porque saben qué
se espera de ellos. En preescolar, estos pequeños tienden a ser los que
demuestran más confianza en sí mismos, autocontrol, son autoasertivos y registran
más actitudes de exploración y satisfacción.
¿……? ¿Por qué la paternidad democrática parece ampliar

la competencia de los niños?
Bien puede ser porque los padres democráticos establecen expectativas

razonables y patrones realistas. En los hogares autoritarios se controla a los niños
tan estrictamente que a menudo no pueden tomar decisiones independientes
acerca de su propio comportamiento. En los hogares permisivos, los niños reciben
tan poca orientación que pueden volverse inseguros y ansiosos por saber si están
haciendo lo correcto. En los hogares democráticos, los niños saben cuándo están
alcanzando las expectativas y pueden decidir si vale la pena arriesgarse a desagradar
a los padres o llegar a otras consecuencias molestas para alcanzar una meta. Se
espera que estos niños se comporten bien, cumplan con sus compromisos y
participen activamente en las obligaciones familiares, así como de la diversión. Ellos
conocen la satisfacción de cumplir con sus responsabilidades y alcanzar el éxito.
Además, Baumrind no consideró factores innatos como el temperamento, que podrían

haber afectado la competencia de los niños e influido en los padres. Los padres de
hijos "fáciles" pueden tender más a responder al niño de un modo permisivo o
democrático, mientras que los padres de niños "difíciles" pueden volverse más
autoritarios.
3.2.3. Conflicto, autonomía y metas de los padres
Una gran diferencia entre los estilos de paternidad y una fuente importante de conflicto
entre padres e hijos en la mayoría de la cultura estadounidense es la respuesta a la
pregunta de cuánta libertad se debe dar a los hijos. El área de autonomía de un niño
57
suele ampliarse en la niñez intermedia, pero incluso los padres con hijos en preescolar
tienden a creer que los pequeños están sujetos a sus opiniones y deben tener control
sobre algunos aspectos de la vida de éstos. Esta perspectiva se basa en la creencia
de que una autonomía limitada promueve importantes metas del desarrollo, en
general, competencia y autoestima (Nucci & Smetana, 1996).
¿Qué tipos de decisiones permiten los padres que sus hijos tomen? Los límites
precisos son aspectos de negociación y pueden variar entre grupos socioculturales y
económicos. En una investigación de un grupo de familias suburbanas, sus hijos de
cinco años tuvieron más probabilidad de que se les dieran opciones para sus
alimentos, mientras que en los de siete años fue más probable que eligieran sus
propias actividades. Aún así, los conflictos dentro de un área supuesta de autonomía
de un niño tendieron a aumentar con los muchachos, en cuanto a actividades, y con
las niñas en relación con su aspecto (Nucci & Smetana, 1996).
Para que los niños perciban un mensaje con precisión, los padres deben primero captar
su atención. Deben convencerse de que el tema es importante y que su intento es
ayudar al niño. Deben ser claros y consistentes acerca de sus expectativas. Para que
el niño acepte el mensaje, él mismo tiene que reconocer que es apropiado, de manera
que los padres deben ser justos y sinceros, y ajustar sus acciones a la infracción, lo
mismo que al temperamento y al nivel emocional y cognoscitivo del niño.
En algunas situaciones, otras metas como estimular la flexibilidad y la iniciativa o

preservar la autoestima del niño y una buena relación padre-hijo pueden tener
bastante importancia. Cuando un niño se rehusa a hacer algo que el padre dice, éste
puede tener la oportunidad de enseñar al pequeño maneras positivas para comunicar
su punto de vista y negociar alternativas aceptables ("Si no quieres arrojar a la basura
esas conchas malolientes que recogiste, ¿dónde crees que deberíamos guardarlas?").
La interiorización de este conjunto más amplio de destrezas, no sólo de exigencias
específicas del comportamiento, bien puede convertirse en una llave hacía el éxito de
la paternidad democrática (Grusec &Goodnow, 1994).
58
Entonces
Los procesos mediante los cuales padres e hijos resuelven conflictos pueden ser más
importantes que los resultados específicos. A través de la participación en los conflictos
de familia, los niños aprenden sobre normas y patrones de comportamiento, y sobre las
clases de temas que vale la pena discutir, así como qué estrategias pueden ser efectivas
(A. R. Eisenberg, 1996).
A largo plazo, las prácticas específicas de paternidad pueden ser menos importantes
que la manera como los padres se sienten con respecto a sus hijos, cómo demuestran
sus sentimientos y si les permiten demostrar los de ellos. Ésta es la conclusión de un
importante estudio de adultos jóvenes cuyas madres fueron entrevistadas 20 años atrás
en relación con sus técnicas de crianza (McClelland, Constantian, Regalado & Stone,
1978; Sears, Maccoby & Levin, 1957).
Los niños que se sintieron más amados, al crecer fueron los más tolerantes con las
otras personas, los más comprensivos y los que más probabilidad tuvieron de mostrarse
interesados en los demás. Los adultos menos maduros habían crecido en hogares en
donde se les consideraba como una molestia; sus padres habían sido intolerantes al
ruido, al desorden, a las peleas hogareñas y habían reaccionado con desagrado ante la
agresividad de los niños, el juego normal del sexo en la infancia y ante las expresiones
de dependencia.
3.3. Relaciones con los demás

Aunque las personas más importantes en el
mundo de los niños pequeños son los adultos
que los cuidan, las relaciones con hermanos y
compañeros de juego se vuelven más
importantes en la niñez temprana. Casi todas
59
las actividades características y el tema de la personalidad a esta edad, como el juego,

la identidad de género y el corpportamiento prosocial o agresivo, involucran a otros
niños.
3.3.1. Hermanos o su ausencia

Los nexos entre hermanos y hermanas suelen ser el inicio de la etapa para relaciones
posteriores. A continuación se estudiarán las relaciones entre hermanos y luego a los
niños que crecen sin ellos.
3.3.2. Hermanos y hermanas

"¡Es mío!"
"¡No, es mío!"
"¡Bueno, yo juego primero con el!".
Las primeras riñas, y las más frecuentes e intensas entre los hermanos se presentan por
los derechos de propiedad -quién es el dueño de un juguete o quién tiene el derecho de
jugar con él- y algunas de estas disputas se vuelven tan preocupantes que los padres o
las personas encargadas de los niños deben intervenir para detenerlas. Aunque los
adultos exasperados no siempre pueden verlo de esta manera, las riñas entre hermanos
y su dominio puede considerarse como oportunidades de socialización, en donde los
niños aprenden a establecer sus principios morales, aunque esos principios pueden no
llegar a ser los mismos que rigen a los adultos.
¿Qué
sucede cuando las riñas de los hermanos
pasan a empujones, golpes u otras acciones agresivas?
60
Para juzgar la necesidad de intervención y la aplicación de una sanción adecuada,

padres e hijos (por lo menos a la edad de cuatro años) prestan atención para aliviar
las circunstancias, como un intento ("Yo no quería pegarle"). Los padres dan más
importancia a factores de motivación como provocación ("¡Me quitó mi muñeca!") y
reciprocidad ("¡Ella me golpeó primero!"), mientras que es más probable que los
niños consideren el consentimiento ("El me dijo que lo hiciera"), la necesidad ("Si
no la hubiera empujado fuera del camino, los bloques no le habrían caído encima")
y la disculpa ("Yo dije que lo sentía"). Por lo tanto, la experiencia de los conflictos
entre hermanos ayuda a los niños a. reconocer sutilezas morales y a pensar con
base en sus propias creencias acerca de temas sociales y morales.
A pesar de la frecuencia de los conflictos, la rivalidad no es un patrón de

comportamiento predominante entre hermanos y hermanas en una edad temprana
de su vida. Aunque existe algo de rivalidad, también hay afecto, interés compañía e
influencia, los hermanos (del mismo o de diferente sexo) separados en edad por un
mínimo de un año y un máximo de cuatro, interactúan en forma muy estrecha entre
sí, de muchas maneras. En observaciones que duraron 2 1/2, se estableció los
hermanos mayores iniciaron más comportamientos amigables (compartir un
juguete, sonreír, abrazar o comenzar un juego) e inamistosos (golpear, pelear por
un juguete, fastidiar o revelar secretos). Los hermanos menores tendieron a imitar
a los mayores. A medida que los chicos más pequeños llegaron a la edad de cinco
años, los hermanos tuvieron menos contacto físico, pero más verbal, manifestando
en ambos tipos de contacto tanto agresividad (mediante órdenes, insultos,
amenazas, divulgación de secretos, humillaciones, sobornos y fastidiando) como
cuidado y afecto (con halagos y confortando en lugar de dar abrazos y besos).
La diferencia de edad entre los hermanos tuvo un efecto: en parejas muy cercanas,
los hermanos mayores iniciaron más el comportamiento prosocial. Los hermanos
del mismo sexo fueron un poco más cercanos y jugaron juntos más pacíficamente
que las parejas niño-niña. Los hermanos se llevaron mejor cuando la madre no
61
estaba con ellos (pelear puede ser una forma de llamar la atención paterna). En
general, estos investigadores encontraron que los comportamientos prosociales y
orientados hacia el juego eran más comunes que la rivalidad, la hostilidad y la
competencia.
3.3.3. El hijo único

Con frecuencia, la gente piensa que el hijo único
es malcriado, egoísta, solitario o desadaptado,
pero investigaciones realizadas no respaldan este
criterio. En logros ocupacionales y educativos e
inteligencia, sobrepasaron a los niños con
hermanos, especialmente cuando éstos eran muchos o mayores. Los hijos únicos
también tienden a ser más maduros, a estar motivados para avanzar y a tener
una autoestima más alta. Sin embargo, no difieren en su ajuste en general o en
sociabilidad; quizá estos niños trabajan mejor porque sus padres les dedican más
tiempo y centran su atención en ellos, les hablan más, realizan más actividades
juntos y esperan más de ellos. La investigación en China, en donde la ley permite
únicamente familias con un solo hijo, también produjo resultados alentadores acerca
del hijo único
3.3.4. Compañeros de juego y amigos
En la etapa de los primeros pasos, los niños

juegan uno al lado del otro o muy cerca,
pero no es sino hasta los tres años que
comienzan a tener amigos, por lo general
del mismo sexo. Sin embargo, inclusive en
la niñez temprana, el límite entre un
compañero de juegos y un amigo no es fácil
de trazar. A continuación se analiza la manera como los varones y las niñas
eligen compañeros y amigos y las características de los niños populares.
Además se verán los beneficios de la amistad y las influencias bidireccionales en las

relaciones familiares y con los compañeros.
62
 Segregación sexual en el juego
A los cuatro años, Anna prefería mucho más jugar con otras niñas que con los
muchachos. Constantemente clasificaba juguetes, juegos y actividades como cosas
"niñas", o cosas "niños"; cuando no estaba segura de cómo clasificar un objeto,
preguntaba sobre él. Su amigo Stephen también estaba más interesado en jugar con
niños de su mismo sexo.
Una tendencia hacia la segregación sexual en el juego parece ser universal a través
de las culturas. Dicha tendencia resulta común entre los chicos de preescolar de tres
años, quienes tienden a aceptar con beneplácito a compañeros del mismo sexo para
jugar. Inclusive, se vuelve más común en la niñez temprana cuando los muchachos
acostumbran a jugar en las calles y en otros lugares públicos, mientras que las
niñas se reúnen en sus casas o en el prado
La diferencia no sólo se basa en relacionar distintas clases de actividades; aún

cuando niños y niñas jueguen con los mismos juguetes, interactúan de modo
diferente. A los cuatro años, cuando el juego se basa en el grupo escolar grande,
los chicos se organizan por parejas con más frecuencia pero por un tiempo más
corto que las niñas, y al llegar a los seis años, los muchachos realizan más
actividades de grupo coordinadas (Benenson, Apostoleris & Parnass, 1997). Los
varones son más impetuosos para jugar, mientras que las niñas tienden a
establecer reglas como fijar turnos para evitar choques (E. Maccoby, 1980). No
sorprende, entonces, que loa amigos del preescolar sean del mismo sexo.
 Elegir a los compañeros de juego y a los amigos
Los pequeños de preescolar son selectivos en

cuanto a sus compañeros de juego. No
solamente acostumbran a jugar con niños de su
mismo sexo, sino que tienen consideraciones
muy precisas sobre con cuáles niños (o niñas,
según el caso) jugarán. Dada la oportunidad de
elegir compañeros de juego (por ejemplo, en un
63
aula de preescolar), los chicos pasarán la mayor parte de su tiempo con unos pocos
compañeros, usualmente aquellos con quienes han tenido experiencias positivas
previas. Quienes han tenido experiencias positivas frecuentes entre sí tienen mayor
posibilidad de convertirse en amigos (J- Snyder efa/, 1996).
Los rasgos que hacen a un niño deseable como compañero de juego son similares a
los rasgos que en la niñez temprana se buscan en los amigos. Los niños prefieren a
quienes demuestran comportamientos altruistas. En general, les agrada jugar con
compañeros que sonríen y ofrecen un saludo, un juguete o la mano, y que se
adaptan a lo que ya están haciendo o les agrada hacer. Ellos tienden a rechazar la
participación de niños que interrumpen con violencia, son exigentes, se entrometen o
son agresivos y no tienen en cuenta a quienes son tímidos, retraídos o dudan para
acercarse (Ramsey & Lasquade, 1996; J. Roopnarine & Honig, 1985).
Los niños agradables en edad preescolar y en el jardín de infantes y a quienes

padres y maestros califican como socialmente competentes, suelen manejar sin
problemas la ira. Ellos responden en formas directas y activas que minimizan los
conflictos futuros y conservan el rumbo de sus relaciones; evitan los insultos y las
amenazas. Los muchachos impopulares tienden a murmurar de los demás o a
golpear por la espalda; ellos tienden más a expresar sentimientos de ira o a
responderle a un niño que los provoca, mientras que las niñas muestran una
tendencia mayor a manifestar desaprobación por la otra niña. Claro está que los
niños actúan de manera diferente con quienes son de su agrado que con quienes
no lo son.
No todos los niños que carecen de compañeros de juego tienen un deficiente

ajuste social.
 Beneficios de la amistad
A través de las amistades, así como de las interacciones con compañeros de

juego más casuales, los niños pequeños aprenden a relacionarse con los demás.
Aprenden que ser un amigo es la manera de tener un amigo. Aprenden cómo
64
resolver los problemas en las relaciones, a ponerse en el lugar de la otra persona

y ven modelos be riníeTentes tipos de comportamiento. Aprenden va\ores mótate^
y normas sobre el papel de género y practican papeles de adultos. Los niños que
tienen amigos tienden a hablar más que los demás y a asimilar los turnos de
dirigir y obedecer (J. Roopnarine & Field, 1984). Sin embargo, existen diferencias
individuales en las interacciones con los amigos que se pueden afectar con el
desarrollo cognoscitivo. A los tres años, los niños que pueden "leer" la forma
como se podría sentir otra persona o interpretar una situación tienden más a
participar en diálogos con sus amigos y a coordinar el juego (Slomkovvski & Dunn,
1996).
No obstante, la calidad de la amistad se convierte en un elemento diferenciador.

Los niños de jardín cuyas amistades estaban llenas de conflictos, especialmente
si eran muchachos, con frecuencia manifestaron problemas de ajuste;
presentaron una tendencia a estar solos, a no inmiscuirse con los demás y a
mostrar desagrado por la escuela. Por el contrario, los niños cuyas amistades
fueron una fuente de valoración y ayuda, fueron más felices, tuvieron actitudes
más positivas hacia la escuela y sintieron que podían dirigirse a sus compañeros
de clase en busca de apoyo. Los niños posesivos en relación con las amistades
tienden a presentar dificultades académicas; posiblemente, buscan amistades
más estrechas e intensas para compensar la inseguridad sobre el trabajo escolar
(Laddefa/., 1996).
3.4. Relaciones con la familia y los compañeros
El desarrollo psicosocial no se presenta en

etapas aisladas. Las relaciones en el hogar
influyen en las que se dan fuera de él y
viceversa.
3.4.1. Hermanos y amigos

Con frecuencia, la calidad de las relaciones de los niños pequeños con sus
65
hermanos pasa a las relaciones con otros niños; es posible que un chico agresivo
con sus hermanos también lo sea con sus amigos. Sin embargo, patrones
específicos establecidos con los hermanos no siempre se repiten con los amigos.
Un niño dominado por su hermano mayor puede alcanzar un rol de dominio sobre
un compañero de juego. Por lo general, los niños son más prosociales y juegan
más con sus compañeros que con sus hermanos (Abramovitch el al, 1986).
Las amistades pueden ayudar a preparar a los niños para la llegada de otro
hermano. Aprender a llevarse bien con un amigo y manejar los conflictos puede
ser un buen "ensayo" para llevarse bien con un hermano, y el juego de fantasía
permite a los niños prepararse para las preocupaciones por el cambio que implica
en sus vidas la llegada de un nuevo hermano. Obviamente, los mismos rasgos de
la personalidad y las destrezas sociales que hacen de un niño un buen amigo
también pueden contribuir a las relaciones positivas entre hermanos (Kramer &
Gottman, 1992).
3.4.2. Paternidad y popularidad

Los estilos y las prácticas de paternidad influyen en las relaciones entre
compañeros. En general, los niños populares tienen relaciones positivas y cálidas
con ambos padres, quienes enseñan más con razonamientos que con castigos
(Isley, O'Neil & Parke, 1996). Los padres de niños rechazados o aislados tienden a
presentar un perfil diferente. Las madres no tienen confianza en su estilo de
paternidad, rara vez premian a sus hijos y no propician su independencia. Los
padres de este estilo prestan poca atención a sus hijos, les desagrada cuando
ellos los interrumpen y consideran la crianza un trabajo de mujeres (Peery, Jensen
& Adams, 1984, en J. Roopnarine & Honig, 1985). La interacción negativa entre
madre e hija o padre e hijo puede ser muy dañina, ya que ellos sirven como
modelos para la interacción con los compañeros (Isley, et al, 1996).
Los niños cuyos padres se basan en la disciplina asertiva por poder o imposición
tienden a usar tácticas coercitivas en las relaciones con sus compañeros, mientras
que los chicos cuyos padres utilizan el razonamiento de toma y dame tienden más
a resolver los conflictos utilizando ese mismo mecanismo. Los niños cuyos padres
manifiestan desaprobación en lugar de ira, al igual que sentimientos positivos
66
fuertes, son más altruistas, menos agresivos y se relacionan mejor (Boyum &
Parke, 1995). Los pequeños que se ven inmersos en intercambios de
sentimientos negativos (rabietas, quejas, ira, fastidio, mofas o aburrimiento)
durante el juego físico con sus padres, tienden a compartir menos que otros
niños, a ser más agresivos verbal y físicamente, y a evitar el contacto social
(Carson & Parke, 1996).
La relación propia de los padres puede ser un factor de influencia. Los niños
cuyos padres no se llevan bien, en ocasiones responden a la tensión resultante
tratando de evitar conflictos con otros niños. En consecuencia, no participan a
fondo en las actividades Indicas y no aprenden cómo relacionarse con los demás
(Gottman & Katz, 1989).
3.4.3. Ayudar a los niños en las relaciones con sus compañeros

Los adultos pueden ayudar a los niños en sus relaciones con sus compañeros
permitiéndoles estar junto con otros pequeños, supervisando su juego y
sugiriendo estrategias para acercarse a otros niños.
Los chicos, cuyos padres organizan reuniones de juego para ellos, tienen más
compañeros, los ven con más frecuencia e inician más reuniones por su cuenta.
Al organizar y supervisar reuniones de juego, los padres promueven el
comportamiento prosocial lo mismo que la sociabilidad al enseñar a los niños a
pensar en las necesidades y en los deseos de sus invitados. Como los niños que
tienen un comportamiento altruista tienden a ser más populares, esta orientación
puede tener consecuencias de larga duración (Ladd & Hart, 1992).
Otras estrategias útiles por parte de los adultos incluyen:
1) hacer un esfuerzo especial por encontrar un grupo

de juego para los pequeños que no siempre tienen la
oportunidad de estar con otros chicos de su edad;
2) animar a los "solitarios" a jugar con otro niño
solitario o con un grupo de dos o tres pequeños, o en
principio simplemente a jugar al lado de otro niño;
67
3) estimular los signos de empatia y respuesta; y

4) enseñar indirectamente destrezas de amistad utilizando títeres, representando
personajes y con libros acerca de animales y niños que aprenden a hacer amigos
(Ramsey & Lasquade, 1996; J. Roopnarine & Honig, 1985).
Los padres que supervisan indirectamente el juego de sus hijos en edad preescolar
permaneciendo cerca, suelen lograr que éstos sean socialmente competentes. Los
chicos cuyos padres participan activamente en el juego no se ajustan igual de bien
en el salón de clase. Los estilos iniciales que utilizan los padres para controlar a los
pequeños pueden influir en la manera como éstos jugarán con los demás.
Practicar cómo manejar los problemas con los compañeros puede ser benéfico
(Mize & Pettit, 1997). Un estudio australiano encontró una estrecha relación entre
las destrezas sociales de los niños en el jardín de infantes y sus madres Las
madres de los chicos que eran populares tendieron más a ofrecer sugerencias
efectivas y orientadas hacia el grupo, que dirigían la atención de su propio hijo a lo
que los otros dos pequeños estaban haciendo. Hicieron comentarios positivos
acerca del juego de los niños y les dieron ideas para unirse a la pareja. Las madres
de los niños que resultaban desagradables o a quienes, por lo general, no tenían
en cuenta los demás compañeros de clase mostraron una falta de sensibilidad
hacia las necesidades de la pareja de niños que estaba jugando; ellas interrumpían
el juego para hacer lo que los otros niños estaban haciendo y así permitir al suyo
que participara, o dieron poca o ninguna ayuda eficaz a este último.
Los grupos de juego de los niños son poderoso instrumentos de socialización, en

donde aprenden destrezas sociales y formas de acercarse a los demás, que
emplearan toda su vida. Los cambios en las relaciones con los compañeros y en
las formas de juego, representan otro avance en el desarrollo cuando los niños
ingresan en la niñez intermedia.
68
GLOSARIO
Autoconcepto: Sentido de sí mismo, imagen mental descriptiva y evaluativa de

las capacidades y rasgos de si mismos.
Autodefinición: Conjunto de características utilizadas para describirse a si

mismo.
Yo real: La persona que se es en realidad. Comparece con el yo ideal.
Yo ideal: La persona que nos gustaría ser. Compárese con el yo real.
Autoestima: La opinión que una persona tiene de su propio valor.
Género: Significado del hecho de ser hombre o mujer.
Identidad de género: Conciencia que una persona desarrolla en la niñez

temprana, acerca de ser hombre o mujer.
Diferencias sexuales: Diferencias físicas entre hombres y mujeres.
Papel de género: Deferencias psicológicas o de comportamiento entre hombre y

mujeres.
Tipificación del género: Proceso de socialización mediante el cual los niños a

una edad temprana, aprenden el comportamiento que su cultura considera
apropiado para un niño o una niña
Estereotipos del género: Generalizaciones exageradas acerca del

comportamiento del rol femenino o masculino.
Androginia: Personalidad que integra de manera positiva características que
69
generalmente se consideran masculinas con características que típicamente se

consideran femeninas.
70
EVALUACION
 ¿Comparar varias formas de disciplina e identificar factores que influyen

en su efectividad?
 ¿Analizar de que manera el modo como los padres resuelven los

conflictos con sus hijos pequeños en cuestiones referentes a autonomía y
control puede contribuir a la interiorización y a otras metas de su crianza?
 Con el niño que tienes en observación, valida la teoría de la disciplina
71

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Desarrollo Psicosocial en la niñez y en la adolescencia Lic.

Mery López Tito

Consciente que el ejercicio educativo con niños y adolescentes requiere una

Lic. Mery López Tito

 Comprender que el conocimiento del desarrollo psicosocial del niño y del

 Analizar y comprender los principios y rasgos evolutivos del área

INFANCIA Y ETAPA DE LOS PRIMEROS PASOS

Leer: Te acompañaremos a lo largo de este modulo para darte

1. Fundamentos del desarrollo psicosocial

Aunque los bebes comparten patrones de desarrollo común, también desde el

¿….? ¿Cuándo se desarrollan las emociones?

Muy poco después de nacer, los bebes manifiestan signos de incomodidad,

Las emociones "autoconcientes", como empatía, desconfianza, desconcierto,

¿….? ¿Cómo demuestran los infantes sus emociones?

• El llanto por dolor (presencia repentina de llanto altisonante sin gemidos

• El llanto por frustración (dos o tres llantos provocados sin

El llanto de los bebes puede revelar si están enfermos o en riesgo de no desarrollarse

Sonrisas y risas La sonrisa de un bebe es irresistible y pone en movimiento un

La primera sonrisa de un niño se presenta espontáneamente poco después de nacer

=> ¿Que son las emociones?

1.2.1. Componentes y patrones de temperamento

Se encontró nueve aspectos a componentes del temperamento, los cuales se

8. Limites de atención y persistencia: cuanto tiempo permanece el bebe

Los patrones de temperamento se pueden clasificar en tres:

Niño fácil Niño difícil Niño difícil de entusiasmar

1.3. El infante y su familia

Las diferencias significativas fisiológicos y de comportamiento entre los sexos no

1.4. Aspectos del desarrollo en la infancia

Gran parte de este desarrollo se origina alrededor de temas relativos al yo en

1.4.1. Desarrollo de la confianza

tendrán problemas para establecer relaciones.

El elemento crítico en el desarrollo de la confianza es el cuidado sensible, que

1.4.2. Desarrollo de vínculos afectivos

Esta secuencia parece ser común en las sociedades occidentales, pero no

1.4.3. Estudio de los patrones del vínculo afectivo

 Los bebés con vínculo de seguridad lloran o protestan cuando la madre se va

 Los bebés con vínculo ambivalente (resistente) se ponen ansiosos inclusive

¿….? ¿Cómo se establece el vínculo?

Madres y bebés contribuyen a la seguridad del vínculo afectivo por medio de su

Aunque la conexión entre el comportamiento de una madre y el vínculo afectivo de su

1. 4.4. Comunicación emocional con los encargados del cuidado

La depresión de una madre, en especial si es severa o crónica, puede tener graves

La separación por ansiedad y la separación ante extraños pueden surgir

La creencia de que los bebes, después de seis meses de edad, presenta la

Elige un niño entre O a 3 años y observa lo siguiente:

 Características generales del niño.

1.5. Aspectos del desarrollo en la etapa de los primeros pasos

1.5.1. La formación del sentido de sí mismo

¿….? ¿Cómo empieza a desarrollarse el autoconcepto o

1. Autor reconocimiento físico y autoconciencia: la mayoría de niños en la

2. Autodescripción y autoevaluación: una vez que tienen un concepto de sí

niños muestran que están alterados por la desaprobación de un padre, al menos

1.5.2. Desarrollo de la autonomía

A medida que los niños maduran -física, cognoscitiva y emocionalmente-, buscan su

Como la libertad ilimitada no es segura ni saludable, dijo Erikson, la vergüenza y la

 Interiorización: desarrollo de la conciencia

La socialización es el proceso mediante el cual los niños desarrollan hábitos,

La autorregulación es el fundamento de la socialización y conecta todos lo

 Orígenes de la conciencia: cumplimiento por compromiso

La interiorización de los patrones sociales es esencial para el desarrollo de una

Estos niños se contuvieron de tocar los juguetes prohibidos inclusive cuando se

 Factores que inciden en el éxito de la socialización

Una atmósfera emocional placentera y de cooperación con las necesidades y metas de