La creatividad en la escuela

Versión completa del libro de la maestra Nelly Graña (Aula, Montevideo,

2003)

Contenido

REFLEXIONES

Todo tiempo pasado ¿fue mejor?

CAPÍTULO 1 - ALGO MÁS QUE CREAR

1.1. Crear y Creatividad

1.2. ¿ A partir de qué se crea?

1.3. Todo se transforma

1.4. Radicación

1.5. Primeros estudios

CAPÍTULO 2 - LA CREATIVIDAD <

Según el cristal con que se mire

2.1. La creatividad según las escuelas psicológicas

2.1.1. Teoría asociacionista

2.1.2. Teoría gestáltica

2.1.3. Teoría existencialista

2.1.4. Teoría de la transferencia

2.1.5. Teoría interpersonal o cultural

2.1.6. Teoría psicoanalítica

2.1.7. Teoría de las inteligencias múltiples

2.1.8. Teoría triárquica

2.2. Definiciones

CAPÍTULO 3 -¿CÓMO CREAN LOS QUE CREAN?

No está muerto quien pelea

3.1. Fases del proceso creativo

3.1.1. Preparación

3.1.2. Incubación

3.1.3. Iluminación

3.1.4. Verificación

CAPÍTULO 4 - LOS QUE CREAN

Donde menos piensa salta la…

4.1. Cómo son los que crean

4.2. El Docente creativo

CAPÍTULO 5- CRÓNICA DE UNA INVESTIGACIÓN ESPERADA

Avive el seso y despierte

CAPITULO 6. MODELO CR DE CREATIVIDAD.

¡Ladran Sancho!

6.1. Presentación del modelo.

6.2. Propuesta de implementación del Modelo CR.

ANEXOS

De todo como en botica

Propuestas para desarrollar la creatividad en diversas áreas

Hace más de veinte años que empezamos a trabajar en talleres, en todos

lo ámbitos, para todos los grupos que lo solicitaran, para todas las edades.
El comienzo fue como una propuesta para favorecer la oralidad y la
producción de textos, en aquel entonces llamadas “expresión oral y
escrita”. Aquellas actividades llevadas a cabo entre niños, docentes,
estudiantes y personas que tenían interés en participar se singularizaban
por algo muy especial: el clima que en esos grupos reinó y para crear el
cual hubo que atender dos consignas esenciales, la creación de un clima
permisivo y el respeto por el punto de vista ajeno.

Las actuaciones que cada uno hiciera en ese ámbito – hablar , moverse,
escribir- debían de contar con el respaldo de esas consignas. Al haber
propuesto la consigna “respeto por el punto de vista del otro”, se tenía en
cuenta el apreciar el valor de las miradas, los gestos de aprobación o
desaprobación de los otros participantes antes de decir “Ah, eso no”.

A esto le llamaba dar permiso para crear. En un comienzo no empleaba esa

terminología; decía ”todo aporte es bienvenido”; “escuchen y respeten lo
que diga cada uno, aunque no estén de acuerdo con lo expresado.”
Siempre sentados en círculo, en semicírculo, en trío o en parejas. Siempre
mirando al otro .. porque es mejor mirar los ojos que las nucas.

Para llevar a cabo la animación del taller usaba especialmente mi voz, mis
manos, todos los recursos gestuales y corporales posibles. Tenía especial
cuidado con el manejo de los silencios; el silencio productivo, el que lleva a
escudriñar en cada uno para ayudar a que nazca una idea.
El uso de los sentidos -elementos enriquecedores de la mente- adquiría en
estas instancias una jerarquía muy singular. Partíamos de la base que
había sentidos relegados, por ejemplo el olfato, el tacto y el gusto. Para
ello presentaba la Tabla de Presencias en la que aparecían elementos para
ejercitar el tacto -telas de distintas texturas, lijas, granos, semillas, arena,
sal-. El tacto se estimulaba no solamente por medio de las manos sino que
se resaltaba el valor de comunicar por toda la piel.

En estas actividades sensoriales me apoyaba en el pensamiento de Henri

Wallon de que no podemos imaginar algo sin pensar en su opuesto: lo duro
lo concibo distinguiéndolo de lo blando; lo áspero lo aprecio en relación con
lo suave; lo claro se manifiesta por oposición a lo oscuro, etc. De este
modo se llevaron a cabo juegos tactiles, visuales, auditivos, gustativos y
olfativos.

El otro elemento sustantivo de estos talleres fue el cultivo de los estados de

ánimo. Recuerdo que en una primera instancia se crearon caretas de gran
tamaño representando la alegría, el dolor, la nostalgia, la sorpresa y toda
una gama de estados de ánimo. Estas máscaras eran usadas
voluntariamente según la propuesta que surgía para encarar
representaciones de hechos o diálogos. Los cruzamientos de los estados de
ánimo logrados a partir de los aportes de los sentidos -ya fueran de uno
solo de ellos hasta llegar a la convergencia de varios (kinestesia)-
provocaban estímulos muy sugerentes que se traducían en producciones
valiosas.

Con la finalidad de simplificar el traslado de materiales llevé la mayoría de

ellos a la modalidad de diapositivas. Con la ayuda de la palabra las
diapositivas se convirtieron también en estimuladores de la imaginación.
Había que imaginar el contexto en el cual estaba inmersa cada figura y a
partir de allí…a imaginar.

Todas estas instancias daban lugar a climas singulares. Había una

comunicación intensa entre el animador del grupo y los integrantes y entre
éstos y sus pares. Recuerdo expresiones que oía por parte de algunos
participantes. ”Yo no creía que alguna vez pudiera hacer esto.” o “Nunca
pensé que pudiera escribir así.” o “Ah, qué bien me siento haciendo esto.”
También vi en ocasiones ojos muy brillantes y hasta alguna lágrima de
emoción ante lo que, para la propia sorpresa, habían logrado hacer.

La concentración en la labor era muy llamativa. Los encuentros tenían una

atmósfera distendida y juguetona. Un día que estábamos haciendo una de
estas actividades con delegaciones de todo el país en la Colonia de
Vacaciones de Primaria en Malvín, un colega que venía para ese grupo
preguntó afuera cuál era la sala y alguien le respondió que allí no debía de
ser el taller de Lenguaje: “Allí parece que es el de recreación.” Es que
reinaba allí una atmósfera de verdadera alegría.

Llegó el momento en que el taller sacó cédula de identidad y pasó a

llamarse “Jugando con Palabras” de acuerdo con la idea que se le ocurrió a
quien compartía con nosotros muchas de estas inquietudes, Graciela
Paternó, que animaba “Jugando con Canciones.”

Transcribo una de sus canciones que tanto disfrutamos en nuestros

encuentros:

LA CALLE DE LOS ÁRBOLES AZULES

La calle de los árboles azules,

la calle de mi casa es un jardín.

Te canto con mochila de recuerdos

de otros años otros tiempos que viví.

Te canto en un diciembre que sonríe

diciendo que el verano ya está aquí.

Azul, azul, de jacarandá

Azul, azul, la vereda está

Azul, azul, de jacarandá

Azul, azul, mi ciudad está.

“Jugando con Palabras” continuó su recorrida por los caminos del país.
Sería imposible recordar tantos lugares y su gente, pero debo destacar
genéricamente instituciones que propiciaron esas actividades: Escuela
Nacional de Declamación “Concepción Antonelli de Requessens” en
Montevideo y en filiales del interior, el subsistema Educación Primaria,
Inspecciones Departamentales, de Zona, Maestros Directores, Maestros de
Clase, Educación Preescolar (ahora Educación Inicial), Educación Privada,
Educación Rural, Comisión de Currículo, Colegios privados del país,
Intendencias Municipales, instituciones públicas y privadas de Montevideo e
interior y en otros países. Merecen un recuerdo especial las actividades
que llevamos a cabo en ámbitos totalmente distintos con los colegas de las
Unidades Móviles dependientes del Departamento de Educación Rural, y en
la Cátedra de Psiquiatría que funcionaba en el Hospital Musto.

Al poco tiempo de iniciar estos encuentros comencé a reflexionar sobre los

procesos que en ellos se llevaban a cabo y el resultado de los mismos. El
entusiasmo por lo realizado, los productos obtenidos a partir de procesos
que se presentaban como “iluminados”, me hicieron comenzar a estudiar
el fenómeno creativo, a establecer vínculos con expertos de otros países
para profundizar más en el tema hasta convertirme en una apasionada de
la temática.

Guiada por estos impulsos realicé una Tesis sobre “El docente creativo” en
el curso de Maestría de la Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga
(UCUDAL) y continué haciendo más investigaciones y buscando nuevos
materiales relativos al tema.

Lentamente aquellas actividades que se originaron en el marco del

entusiasmo y la intuición, se fueron sustentando en aportes teóricos. En
algunos casos encontraba coincidencia con los autores consultados, lo que
me causaba una profunda satisfacción; en otros casos no, entonces
continuaba en la búsqueda y luego de intensas rastreos encontraba un
soporte o tenía que convencerme que acá también creamos…

En la investigación me propuse explorar las características del docente

creativo. La misma se originó en la necesidad de conocer más acerca de los
citados docentes, por tratarse de un tema que no ha sido abordado en
forma sistemática en nuestro país y referente al cual existe una confusión.
que se evidencia en distintos niveles de la sociedad.

Pensamos que el Sistema Educativo, en general, no se encuentra ajeno a

esta confusión, por lo que creemos, que los resultados obtenidos puedan
resultar de utilidad para aclarar conceptos, para mejorar la permanencia de
los docentes creativos dentro del sistema y para crear políticas de
formación profesional destinadas a contemplar la inserción de la creatividad
total.

Para realizar esta investigación se recurrió a un estudio de corte cualitativo

a nivel exploratorio y descriptivo. La recolección de los datos se efectuó por
medio de entrevistas y análisis documental. Los sujetos de investigación
pertenecen a los subsistemas de Educación Primaria y Secundaria del
Uruguay considerados creativos por sus superiores, sus pares y sus
exalumnos.
 Se podría destacar como conclusiones centrales de esta investigación
que el docente creativo se caracteriza por una modalidad transgresora,
actúa sobre bases afectiva, usa el humor, es abierto y sensible al entorno;
recibe influencias de su historia, representada por su familia, sus docentes,
institucionalizados o no.

En relación con el Sistema Educativo se concluye que influye la escasa

formación que se posee en el tema en las dificultades que encuentra el
docente creativo para llevar a cabo las propuestas y en su relación con los
pares.

Capítulo 1

ALGO MÁS QUE CREAR

MÁS SABE EL DIABLO POR VIEJO QUE POR DIABLO

1.1. Crear y creatividad

Es necesaria una precisión de términos por ser la creatividad un asunto que
se aborda desde diversas disciplinas y está sujeto, por ende, a no pocas
acepciones, ubicándosele muchas veces en una nebulosa junto con talento,
genialidad, ingenio, inteligencia.

El Diccionario de la Real Academia Española, incorpora el término

creatividad en su edición 1992 y al respecto expresa : “1. Facultad de
crear. 2. Capacidad de creación.”

El Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora (1977) no registra el

vocablo creatividad, pero en relación a creación manifiesta que el término
puede entenderse filosóficamente en cuatro sentidos: el primero relativo a
producción humana; el segundo referido a producción natural; el tercero y
el cuarto aluden a producciones divinas. Es, en consecuencia, el sentido
primero el que “se da usualmente a la producción humana, de bienes
culturales y muy en particular a la producción o creación artística”, el que
se corresponde con este trabajo, aunque con distinta dimensión.

Para el Diccionario de Psicología y Psicoanálisis, de English H.B. y English

A.Ch. (1977) creatividad “es “la capacidad para encontrar nuevas
soluciones a un problema o nuevos modos de expresión artística; dar vida
a un nuevo producto para el individuo (que puede no ser necesariamente
nuevo para otros)”.
El Diccionario de Psicología y Psicoanálisis (Valmor, 1966) no registra el
término “creatividad” y respecto a creación dice: “Acción de existir algo que
antes no existía. Producto esencialmente nuevo”.

En el Vocabulario de Filosofía de Lalande (l978) figura creación como

“producción de una cosa cualquiera, en particular si es nueva en su forma,
pero por medio de elementos preexistentes; creación de una obra de arte,
creación de un camino, imaginación creadora”.

Del análisis de estas definiciones surgen dos precisiones: respecto a

creación , me asocio a las acepciones de Valmor y Lalande, ya que la
toman con un criterio más abarcativo. Relativo a creatividad, me adhiero
más a la concepción de English y English, que amplía el concepto de la
Real Academia Española, proyectando esa aptitud hacia una capacidad para
enfrentar situaciones problemáticas que resulten novedosas.

En mi concepto la creatividad es un estado de vida que se manifiesta en

forma discontinua, a nivel consciente o inconsciente, mediante el cual se
produce algo original que provoca satisfacción. Es propia de seres que
comportándose en forma abierta o cerrada, encuentran en ella una forma
de comunicarse con los otros.

1.2. ¿A partir de qué se crea?

Como aceite y agua

Esa pregunta ha dado lugar a polarizaciones en cuanto a intentos de

respuestas, con mayor o menor grado de trascendencia, desde ámbitos y
épocas lejanas.

Los griegos no admitían otra forma de creación que no fuera la que se logra
a partir de alguna realidad preexistente. Uno de los grandes problemas que
enfrentaron estos pensadores fue el de situar el acto creativo. Cuando la
producción se llevaba a cabo en el pensamiento, surgían obstáculos que
suscitaban controversias y así aparecieron dos tendencias de pensamiento
bien diferenciadas en torno a la similitud de la creación de ideas con la
creación de objetos.

a. Los epicúreos y algunos estoicos encontraron la explicación aseverando

que se trataba de hechos análogos a la producción de “cosas”.

b. Los neoplatónicos, principalmente, estaban en la posición opuesta. La

obra, la producción, la “poesía” podía darse de diversas formas y en
distintas realidades, pero entendían que el generar pensamientos no era lo
mismo que crear objetos. Y situaban ese acto de creación en el plano
metafísico, aunque nunca pudo este movimiento llegar a la idea de creación
desde la nada.

1.2. De la nada
Todo o nada
La idea central del pensamiento hebreo-cristiano y del judaísmo en torno a
la creación, es que ésta se lleva a cabo desde la nada. Esta postura se halla
expresada en las Escrituras y admite una causalidad de naturaleza absoluta
y divina.

Siglos después la justifica Santo Tomás de Aquino cuando dice que la

“nada” de la cual se extrae el “algo”, no es compatible ni comparable con
ninguna de las realidades que pueden servir para comprender una
producción creadora. La nada no es ni materia, ni instrumento y menos aún
una causa.

Por estas razones afirma que cuando se dice “crear desde la nada”, el
“desde” indica únicamente orden de sucesión y no causa material. En estas
afirmaciones está implícita la idea de creación continua, sustentada por
filósofos cristianos tales como el citado Santo Tomás y luego por Descartes
y otros pensadores.

1.3. Todo se transforma

“Nada nace de la nada, nada puede convertirse en nada” dice Persio

(Sátira 111).

Persio intuyó en esta sentencia, junto con los epicúreos, nada menos que el
principio fundamental de la ciencia moderna: la indestructibilidad de la
materia, la conservación y transformación de la energía. Este pensamiento,
al que encuentro similitud con el de Heráclito sería la raíz de la
expresión :“nada se crea, nada se destruye, todo se transforma” retomada
por Antonio Lavoisier en el ámbito de las ciencias , pero que influirá en el
pensamiento universal, desde la ciencia al arte.

El poeta inglés Tennyson (l809-l892) lo consagró en el poema:

Nada morirá

Nada nació.

Nada morirá.

Todo cambiará.

Me afilio a esta postura del cambio, de la transformación, puesto que la

nada como tal ni siquiera puedo concebirla y por lo tanto la creación se
verifica a mi entender a partir de algo.

1.4. Radicación

De poetas y locos todos tenemos...¿un poco?

La fuerza creadora o inspiración también ha sido motivo de profundas

especulaciones en cuanto al lugar en que establece “su morada”. Platón
dice en el Timeo: “Ningún hombre, en su buen juicio, alcanza la verdad y la
inspiración profética; pero cuando recibe la palabra inspirada su inteligencia
está sumido en el sueño, o bien está enloquecido por alguna enfermedad o
posesión”. En esta aseveración, el filósofo da a entender que esa fuerza es
de carácter profético; aunque no lo dice expresamente, hay una alusión a
lo inconsciente al decir “sueño”; la sitúa fuera de él al decir “recibe”, y la
asocia con la insanía mental cuando dice “enfermedad”, “posesión”.

En el Fedro, el mismo autor habla de “la demencia de aquellos que están

poseídos por las musas, que al apoderarse de un alma delicada y virgen e
inspirar en ella el frenesí, despiertan lo lírico y otras muchas cosas”.

A partir de esas aseveraciones se percibe que en esa época los poderes

creativos se concibieron como originados fuera del ser humano y ajenos a
su control. Eran un don de las musas y de ahí la práctica de la invocación
con la que el poeta, desde Homero a Dante, clamaban por asegurarse una
ayuda sobrehumana.

Pasados varios siglos, sobreviene una nueva explicación al fenómeno de la

creatividad. El movimiento romántico introdujo la idea de que la inspiración
no es de fuera ni de arriba, sino que se produce desde dentro y desde
abajo y desechó la creación artística llevada a cabo según cánones
matemáticos que se aplicaban a la composición musical o plástica tornando
mensurable y racional su materia. En el romanticismo los pintores y los
escultores se separaron de los artesanos; los músicos abandonaron a los
matemáticos y todo el arte se unió a la poesía en la reivindicación del
privilegio de ser creado por métodos irracionales, sin la ayuda del intelecto
ni el control de la razón.

Se postulaba la eliminación de las barreras racionales que conspiraban

contra la espontaneidad. Los cultores de diversas manifestaciones artísticas
proclamaban desde sus obras la victoria del reconocimiento a crear según
ellos mismos, desde sus propias fuerzas y así lo manifestaron a través de
distintas composiciones.

El advenimiento de la psicología profunda trajo aparejado un nuevo interés

por el tema de los creadores, y sus estudios fueron vistos por los
románticos como la confirmación científica de sus creencias relativas al
origen de los procesos creadores en las profundidades insondables del ser.

Pero Freud (1908) admitía que todo proceso mental por sumergido, errático
e impredecible que parezca, debería estar sometido a las leyes generales
del funcionamiento.

Esta visión de encontrar lo racional en lo aparentemente irracional fue lo

que condujo a describir concretamente - por primera vez- alguno de los
mecanismos de la creatividad.

1.5. Primeros estudios

A camino largo, paso corto

Es muy impreciso el límite del comienzo de los estudios o investigaciones

relativos al tema de la creatividad.

Existe una certeza - para Gardner (1996)- y es la de que Galton fue el que
inició la investigación científica relativa al asunto, según se desprende de
su obra “Hereditary genius” publicada en pleno siglo XIX, en el año 1869.

Pero Terman (1954) había afirmado que no se le debe atribuir este mérito
al citado psicólogo, ya que -según sus expresiones- hasta 1950 sólo se
llevaron a cabo estudios esporádicos sobre el tema.

Considero que, aunque Galton no se hubiera propuesto investigar la

creatividad en forma aislada, tiene un importante mérito al proponer una
serie de tests para comprobar los talentos de las personas, su inteligencia y
las relaciones entre ellos.

Merece también ser tenido en cuenta Hutchison (1931) quien en una de las
primeras colecciones de trabajos sobre “el pensamiento creador” sugería
ya a los investigadores, caminos que pueden considerarse actuales.

Varios años después Gordon (1938) hizo notar que se habían dedicado
escasas investigaciones a procesos como los de la imaginación creadora, ya
que los tests que se aplicaban se orientaban a facultades aisladas y el
“pensamiento creativo” debía entenderse como una integración de los
procesos del pensamiento.

Merece destacarse también el aporte de Karl Dunker quien en su libro “Zur

Psychologie des produktien “(1935) indicó las características del
pensamiento creador.

Le siguió Max Wertheimer que con su libro “Pensamiento productivo”

(1945) influyó en forma notoria en el pensamiento norteamericano de los
años posteriores.

El interés de los investigadores -en especial, psicólogos- se fue desplazando

de la inteligencia a la creatividad. En los “Psycological Abstracts” de la
década de los cincuenta y los sesenta se aprecia un descenso de los temas
de inteligencia en favor de un ascenso de los relacionados con creatividad.

Este hecho es atribuido por muchos autores a motivos de tipo sociopolítico.

La competencia entre los EEUU y la ex URSS desempeñó en este tema un
papel capital. El Ministerio de Defensa norteamericano constató, a
mediados de la década del 60´ que la URSS se encontraba en el campo de
la competencia científica en situación mucho más ventajosa que EEUU. La
razón de esa superioridad era la presencia de científicos soviéticos
considerados altamente creativos, lo que se confirmó cuando se asistió a
un hecho que conmovió al mundo: el envío del primer Sputnik al espacio.

La carrera emprendida en la investigación de la creatividad, fue pues, la

consecuencia de un trauma de carácter político. Este planteamiento tuvo
como consigna: “para sobrevivir como nación, los individuos tienen que
pensar de manera creativa.”

Años antes, en 1950, Guilford había pronunciado una conferencia en su

calidad de presidente de la “American Psychological Association”, a la que
denominó “Creativity”.
En esta conferencia Guilford redescubrió el término, dándole una acepción
-además de la semántica y la psicológica aceptadas- lde “concepto
instrumento de trabajo”, reuniendo numerosas conceptualizaciones
preexistentes.

Algunos autores consideran a Guilford el iniciador de estos movimientos;

pero de acuerdo a lo expresado creo que su gran mérito radica en haber
revalorizado el tema de la creatividad, nombrándola por su nombre y en el
haber hecho pública la denuncia de la poca investigación que existía al
respecto en los países, especialmente en EEUU. Atribuía esta ausencia al
auge del conductismo que llevó a fijar los estudios exclusivamente en los
procesos del aprendizaje, clasificables dentro de la lógica.

Guilford fue además de los primeros en hablar de las características

personales de los creativos y el primero que las presentó en un modelo.
Distinguió entre notas o rasgos y facultades, introdujo el concepto de
pensamiento divergente, opuesto al convergente. Esta es la somera historia
de los comienzos del estudio de la creatividad en los que hay que recalcar
que se puso el énfasis predominante en lo artístico más que en lo
cognitivo.

Considero que queda aún mucho por investigar.

Aporte biológico al tema

También se han dado explicaciones biológicas al tema de la creatividad, las
que sirven para complementar lo estudiado y abren posibilidades de nuevos
estudios. Por un lado se encuentran los aportes de la ciencia relacionados
con la evolución del sistema nervioso humano, que con su fina corteza
cerebral significa un salto cualitativo –un tercer nivel– con respecto a otros
órdenes.

Un grupo de neurofisiólogos se propuso investigar los hemisferios

cerebrales para esclarecer y delimitar la función de cada uno de ellos. Esos
estudios concluyeron en que cada uno de los hemisferios tiene una tarea
específica: el izquierdo, que controla el lado derecho del cuerpo, es el
responsable del pensamiento lógico, y el hemisferio derecho que controla el
lado izquierdo, es el responsable del pensamiento creativo. Con el izquierdo
elaboramos nuestras operaciones lógicas y con el derecho ponemos en
acción la imaginación, la fantasía, experimentamos las sensaciones
artísticas: musicales, plásticas, de palabras.
CAPITULO 2

LA CREATIVIDAD

SEGÚN EL CRISTAL CON QUE SE MIRE

2.1. La creatividad según las Escuelas Psicológicas

Las corrientes analizadas no son las únicas que han aportado al tema sino
que quedan varias por tratar, pero sería excesivo hacer una presentación
más ambiciosa. La categorización que se hace de las escuelas no es
totalmente rígida: hay autores, que según esta clasificación, son
mencionados en más de una corriente, según sea el tema tratado dentro
de cada una de ellas.

2.1.1. Teoría asociacionista

Los individuos tienen una tendencia natural a asociar; la cultura ha hecho
que todo lo que se decide o piensa está asociado con otro elemento, ya sea
de índole material o en el plano de las ideas. El ser humano encuentra en la
asociación una forma de ir aumentando su conocimiento del mundo.

Respecto a las características de la producción se han hecho estudios que

revelan que el producto creativo aparece las asociaciones son remotas; los
creativos se diferencian de los no creativos en dos elementos
fundamentales: la jerarquía de las asociaciones y la fuerza de las mismas.

Desde que Ribot publicó su tratado en 1900 sobre la Imaginación Creativa,

la capacidad asociativa ha jugado un papel muy importante en la
creatividad. Se la ha vinculado a la fase de incubación y se considera que
las constelaciones asociativas hace de puente entre el problema planteado
y la solución emergente.

Su secreto radica en el proceso de libre asociación, la que requiere para

manifestarse que se cree un clima adecuado para llevarla a cabo, de modo
que sea una “vía” de la creatividad; no hay que confundir ello con el hecho
de que hay personas que tienen un pensamiento y una forma de
expresarse caracterizadas por “saltar” de un tema a otro que no tiene
ninguna relación con el anterior.

A mediados de la década del sesenta, dos investigadores: Mednick (1962) y

Malzman (1960) hicieron valiosos aportes a la psicología asociacionista al
internarse en el estudio de la creatividad. Mednick define la creatividad
“como una transformación de elementos asociativos creando nuevas
combinaciones que responden a exigencias específicas o que de alguna
manera resultan útiles”. “El pensamiento creador consiste en asociaciones
orientadas a combinaciones nuevas, ora útiles, ora adecuadas a unas
exigencias específicas. El proceso de la combinación nueva será tanto más
creativo cuanto más alejados estén los elementos asociados”.

Este autor distingue tres tipos de asociaciones creativas:

a) Serendipity, que es el logro de asociaciones mediante el hecho casual de

una contigüidad de perfiles que conduce a nuevos descubrimientos.

El término serendipity está inspirado en la la leyenda de los tres príncipes

del reino de Serendip (Ceilán). Ellos partieron con el encargo de descubrir
unos tesoros que no encontraron. Cuando parecían cerrados todos los
caminos, hallaron cosas valiosas, que nunca hubieran conquistado si no se
hubieran comprometido en la búsqueda. Esta anécdota ilustra claramente
el componente casual al que se refiere la definición.

b) Semejanza, que es tratar de que la contigüidad de palabras, ritmos,

estructuras y objetos pueda ser de utilidad para la creatividad artística. En
esta instancia se hace alusión al reunir “cosas” y luego asociarlas. De estas
asociaciones surgen elementos no pensados, inusuales y que pueden tener
valor creativo. En este rubro tendrían cabida los juegos de palabras que
tienen sonido parecido, las actividades con formas diferentes, iguales,
familiares o raras, las combinaciones de sonidos armónicos o disarmónicos.

c) Mediación, que se lleva a cabo mediante símbolos -como en

matemática o química- y cuyas asociaciones pueden conducir a nuevas
ideas. Esta sería el proceso que implica mayor abstracción, por llevarse a
cabo en el plano de lo simbólico. Los juegos con números desde la edad
más temprana contribuyen a lograr asociaciones interesantes.

A mi juicio las diferencias individuales para las asociaciones creativas,

descansan en la capacidad del individuo para producir “asociaciones
remotas” o las que tienen poco de común entre sí.

Según esta corriente el número de asociaciones que se realizan determina

el grado de creatividad de la persona; se toma en cuenta también la
extrañeza que ellas presentan en cuanto a combinaciones. Cuanto más
remotas son las asociaciones más rico es el producto; .

"El binomio fantástico" actividad propuesta por Gianni Rodari en su

"Gramática de la Fantasía" (l980)-libro que tuvo su auge en nuestro
medio-, no es otra cosa que la aplicación de tales asociaciones. En otro
ámbito bastante alejado, el de la gastronomía, se reconocen “cocineros
creativos” que se animan a presentar recetas asociando productos
tradicionales con otros elementos que en ningún momento se habían
utilizado. Pertenecen también a este grupo – por citar otro ejemplo - las
combinaciones llamadas “audaces” llevadas a cabo por los diseñadores de
moda al unir materiales tan distintos como el cuero con las gasas o encajes
y los arquitectos que combinan en espacios diseñados en sus
construcciones, objetos antiguos con elementos modernos.

Mednick (1963) desarrolló sobre esta base un test “Remote asociation”

para pronosticar la creatividad que se propone medir. Los rubros de los que
se vale son:

- la necesidad de elementos asociativos,

- la jerarquía asociativa,

- el número de asociaciones,

- los factores cognitivos o de la personalidad.

- la selección de las combinaciones creativas.

El grupo de Mednick, en la Universidad de Michigan, encontró en los sujetos

estudiados, una predilección por lo nuevo. Ellos llegaron a la conclusión de
que los individuos pueden aprender a producir pensamientos originales si
son debidamente estimulados. Pudieron demostrar experimentalmente
que:

- las posibilidades de solución están disponibles por medio de

las asociaciones que se establezcan,

- los estímulos significativos o no significativos presentados a

los sujetos antes o durante los intentos de solución de problemas, dejan su
huella en las asociaciones que siguen después,

- cuanto más acentuado es el cambio de orden, o sea más

lejanía hay entre los elementos tanto más creativo es el proceso,

- que el saber puede almacenarse en una diversidad de

disposiciones. Denominó a los dos extremos de tal disposición: “jerarquías
en forma de picos” y “jerarquías planas” respectivamente. Las personas
con un perfil de asociación en forma de pico establecen vínculos fuertes
entre los hechos muy relacionados, pero les resulta difícil establecer otras
asociaciones menos transitadas. Están ceñidos a lo habitual; por ejemplo
perro se asocia de manera fuerte con gato. Gato puede ser una de las
asociaciones dentro de un grupo que se le “aparecería” a una persona con
perfil en forma de pico. Por el contrario a las consideradas con perfil plano
las asociaciones que se les presentan son débiles y por lo tanto abarcan de
forma más fácil la información de que se dispone; sin duda perro seguirá
estando vinculado con gato, pero aparecerán otras: de caza, con ojos
tristes, perseguidor… La estructura plana es pues, la más propicia a la
creatividad.

A partir de estos estudios también quedó demostrado que el pensamiento

asociativo es la base del pensamiento creativo en general.

Kepler, el astrónomo del siglo XVII, había escrito: ”Aprecio las analogías
por encima de cualquier otra cosa , son mis maestras más fidedignas.
Conocen todos los secretos de la naturaleza.” Y al considerar el movimiento
de los planetas afirmó: La máquina celeste no ha de ser asemejada a un
organismo divino sino a un reloj…en la medida en la que casi todos los
múltiples movimientos se llevan a cabo por medio de una única fuerza
magnética, muy simple, como en el caso del reloj, todos los movimientos
son causados por un peso simple.”

Por su parte Malzman y otros (1960) se trazaron como meta “el estudio de
los factores que fomentan la originalidad y la disposición asociativa.” Ellos
reconoceiron el valor que tienen los estímulos recibidos en los ámbitos
familiares y sociales, así como la influencia negativa que ellos pueden
ejercer.

A partir de esta postura se han creado numerosos juegos creativos y

actividades de clase, que se llevan a la práctica según sea la sensibilidad
del docente ante este tema. Es necesario familiarizar a los niños con este
tipo de actividades para ir contribuyendo al desarrollo de su potencial
creativo.

Uno de los tipos de actividades que hemos desarrollado con éxito consiste
en dar “parejas de nombres” y luego hacer una lista de lo que tienen en
común. Ejemplo: una palmera y un sombrero; una campana y un perro; un
libro y un avión, una silla y una pluma ¿qué tienen en común ambos
elementos de la pareja? Cuanto más distantes son los integrantes de “las
parejas” más promueven el desarrollo de la creatividad y más original será
el producto.
He usado el componente del humor en esta misma línea y han surgido
productos muy interesantes: por ejemplo en la creación de colmos,
actividades en la que es necesario asociar. Recuerdo que en una jornada se
propuso hacer colmos que fueran de animales, y acotando más, se resolvió
que fueran relacionados con pájaros .De ahí surgieron muchos, entre los
que recuerdo:

¿Cuál es el colmo de un benteveo?

Usar lentes.

¿Cuál es el colmo de la paloma?

Veranear en La Pedrera.

2.1.2. Teoría Gestáltica

Hay una fuerte analogía entre el proceso de pensar creativo y el proceso

perceptivo: comprender significa captar conexiones, entre los estímulos
percibidos, generando relaciones de tipo casual o formal.

El modelo del estímulo es de tipo organizado y como producto de esta

organización resulta la respuesta, la reacción. Al contrario de lo que
suponen los asociacionistas, la organización no es casual, depende de las
características de los estímulos y de sus relaciones recíprocas. Es necesario
aclarar que el conocimiento de la estructura no implica siempre la solución
del problema por que en una misma estructura pueden darse uno o varios
huecos o lugares vacíos. Creemos el proceso es más creativo y el producto
más novedoso cuanto más marcado aparece el cambio de orden, la
diversidad de conexiones. Por eso la creatividad desde el punto de vista de
la gestalt requiere más “concentración” que como la consideran los
asociacionistas.

Wertheimer aplicó en forma directa los aportes de la Psicología de la gestalt

al proceso de pensamiento. Creativo. El opina que un problema, un se
corresponde con una “figura abierta”, y produce en el que piensa una
tensión que hace que de inmediato lo impulse al restablecimiento del
equilibrio, o sea, hacia la “figura cerrada”. Si se presenta esta figura

( DIBUJAR UNA CIRCUNFERENCIA CASI CERRADA)

lleva a que la mente enseguida intente cerrarla; lo mismo ocurre al
presentarse esta imagen

( DIBUJAR UNA CARA CON LA MITAD DE LOS ELEMENTOS QUE LA FORMAN

), que lleva a la búsqueda del cierre o sea a lo terminado.

A las teorías psicológicas de la Gestalt que se desarrollaron en Alemania se

les prestó poca atención en América y sólo después de la Segunda Guerra
Mundial se introdujeron en los EEUU por medio de emigrantes alemanes.

Wertheimer (1945) es “el primero en llamar la atención sobre lo fructífero

de estos planteamientos para el esclarecimiento del pensamiento creativo”.
Parte de una crítica al pensamiento lógico asociativo y tradicional y utiliza
el vocablo creativo como sinónimo de productivo. Formula aplicaciones
directas de la psicología de la Gestalt al proceso de pensamiento y
considera que el enfrentamiento a un problema se asimila con un esquema
de representación similar a una figura abierta. Este hecho produce en la
persona que piensa una serie de tensiones, desacomodos intelectuales, que
lo impulsan hacia la búsqueda de la figura cerrada.

El tener un cabal conocimiento del principio o sea del comienzo significa

transformar productivamente el planteamiento inicial del problema: iniciar
una búsqueda a través de una especie de hilo conductor, mediante el cual
cada percepción no queda aislada, sino que se vincula o anuda
directamente con la siguiente.

Wertheimer fue quien formuló la ley de la pregnancia. Las operaciones

estructurales que se realizan en este continuo son: reunir, centrar,
reestructurar (todas ellas determinadas por el principio de la forma),
atender la proximidad, la semejanza, la cualidad de cerrado. Estas
operaciones deben estar siempre referidas al todo, sin perder de vista la
forma, cuya determinante es el equilibrio, la coherencia, y la pregnancia
esencial del todo sensorial estructurado. Cada uno de los elementos no
tiene ningún sentido si se los toma independiente del conjunto.

El trabajo mental consiste pues en dirigir la atención hacia los elementos de

la totalidad que son capaces de desestructurarla y reestructurarla de una
nueva forma. Si observamos la figura

(IMAGEN DE LA DOS MUJEFRES)

desde la perspectiva del modelo gestáltico el problema básico sería: ¿cómo

se hace para cambiar el enfoque de la figura? Esto es aplicable a cualquier
tipo de problema. La creatividad consiste en la posibilidad de romper la
tendencia de responder de una forma común, estereotipada, denominada
rigidez funcional, que se hace habitual en cada persona. Si se logra tal
actitud se perciben de una forma diferente las características de los
objetos. Hay que aprender a mirar de una forma distinta un problema,
desterrar la rutina con la que se hace y darle un giro al percibir.

Wertheimer habla de que en la buena gestalt, la forma bella será tan

excelente como lo permitan las condicionantes que dominan en la persona
y el campo respectivo.

El pensamiento productivo consta pues, de tres elementos:

a) el análisis del conflicto "¿por qué algo no marcha?”,

b) el análisis de los medios materiales "¿de qué dispongo para

resolver el problema”,

c) el análisis de la finalidad ¿para qué hago esto?

En cada pensamiento productivo subyace el deseo de aprehender la

relación interna, por lo cual es necesario “entrar” al problema para
resolverlo, luego deberán ponerse en juego las operaciones estructurales
ya citadas. “El proceso completo no es la suma final de operaciones aditivas
y casuales; es una línea mental consecuente” dice Wertheimer.

El pensante analiza el problema sobre la base de sus datos, y trata de dar

con la estructura que subyace en su fundamento. Los datos son sometidos
a una organización o reestructuración que resulta más fácil cuanto “mejor”
es la gestalt. Lo qué es una buena gestalt viene condicionado no sólo por el
campo de percepción, por el problema, sino también por el perceptor, esto
es, por su grado de creatividad. Tiene mucho que ver en esto la
sensibilidad del receptor hacia el medio y el entrenamiento que tenga en
observar.

Wertheimer, explica además, que las soluciones pueden darse por azar o
por una visiòn efectiva y de real comprensión del problema. Estas últimas
son las consideradas creativas.

La creatividad es una acción por la que se produce o moldea una nueva

idea o visión. Es esencial para ellos el proceso que podríamos llamar de
sucesivas acomodaciones visuales. Es considerada por ellos como un
producto de la imaginación y no de la razón y la lógica.
Arnheim (l947) completa el modelo presentado por Wertheimer mediante
los estudios que hace de las obras de los artistas, a los que atribuye una
predilección por el equilibrio y la simetría. En su libro “El Guernica de
Picasso” (1962) que es una lección de arte y psicología al unísono, expresa
numerosas características que tienen los creadores: tienen el don de
abstraer, sopesar, regular formas, adaptar estructuras y ampliarlas debido
a su dinámica vital.

En el análisis de los preparativos de Picasso para el “Guernica” halló

Arnheim numerosos ejemplos de que la libertad a partir de sofocar lo
obsesivo y lo convencional, esm un prerrequisitos del arte. En la misma
obra expresa: “Un apresurado boceto inicial contiene la composición de la
obra final”, como ocurrió con la famosa obra cuyos bocetos iniciales
contenían el germen del planteo final.

Desde el punto de vista de la acción directa para la estimulación creativa

se considera que sería necesario:

- prestar una atención especial a la reformulación de los problemas. La

educación si cambiara el enfoque de los asuntos planteados se convertiría
en un elemento imprescindible para llegar a soluciones nuevas.

- cultivar la práctica de la fluidez mental, por medio de los ejercicios de

analogías, transformaciones, opuestos…

2.1.3. Teoría Existencialista

Para esta teoría el descubrimiento de los problemas es tan importante
como encontrar las soluciones y este descubrimiento original del problema
es lo que distingue a los creadores de los que no lo son. En el caso de los
científicos se trataría de un encuentro con un problema “que estaba
flotando en el aire” y en el de los artistas de un “encuentro” intenso, de
acentuado matiz emocional del sujeto con su entorno que conduciría a una
especie de “absorción” de los objetos y su transformación.

Los individuos en estas instancias deben hallarse en situación de poder

someterse al problema con todo lo que ello implica, sin perder la libertad
para dejarse dominar por las ideas que “andan flotando” en el encuentro.
Es importante recordar que en este momento de “encuentro” se rompe el
equilibrio personal como en todo problema, lo impulsa a la búsqueda de
una solución que es la que restablecerá el equilibrio.
Los encuentros – como en la vida- no están siempre teñidos por lo grato: la
dificultad, el dolor, la impotencia, también caracterizan a estos estados.

El encuentro del individuo con su propio mundo, con el entorno y con el

mundo del otro hace posible la creatividad. Es éste el fundamento de esta
teoría que tiene como uno de sus más genuinos exponentes a Rollo May.
Para salvar la clásica separación entre sujeto y objeto, May habla de un
“encuentro”, entre ambos, como disparador del acto creativo.

El objeto ha de ser “visto” y “absorbido” por el sujeto. Las diferencias

radican en cómo se ve el objeto y cómo se reacciona frente a él. Hay seres
que pasan por la vida con menor o mayor indiferencia frente al otro
(persona u objeto); para algunos la indiferencia es total.

Afirma que el artista “encuentra” el paisaje que quiere pintar, lo contempla

desde distintos ángulos y en él se explaya. Para expresar su vivencia usa
colores, pinceles, telas y una serie de elementos que él considera
simplemente medios; lo significativo de ese acto de encuentro es el grado
de profundización y compromiso que se establezca en la relación. En el
caso de los artistas, el encuentro es intenso, de acentuado matiz emocional
y conduce a una especie de “absorción” personal de los objetos y su
transformación.

Desde la experiencia docente quiero compartir algunas actividades que

propician ampliamente “el encuentro”. Recuerdo una propuesta a la que le
llamaba “escuchar el silencio”. Cuando la actividad se llevaba a cabo en el
medio rural adquiría dimensiones sensiblemente más ricas que en el medio
urbano por la pureza de los “ruidos naturales” que se percibían; pero en
todos los ambientes se iban haciendo listas de lo que oía cada uno. La
diversidad tan marcada de captación servía de estímulo para afinar esa
búsqueda de lo ignorado o relegado y en la próxima oportunidad captar
más tomando en cuenta lo que antes había pasado inadvertido.

Otra actividad que propicia el encuentro con el entorno es la de mirar el

cielo, desde el patio, no desde el enmarcado de la ventana. Dar la
posibilidad de jugar con las nubes, otorgarles nombres, roles, atributos,
interpretar los cambios que experimentan. Se trata en última instancia de
”sentir el cielo”, de aproximarnos y encontrarnos con él.

May asimila este hecho a lo que le ocurre al científico con su experimento.

Se siente guiado por la situación, parecería que el “otro” es el que manda,
que lo atrae, que lo convoca.
En algunas ocasiones se trata de un llamado que se produce “de golpe”.
Este ejemplo es ilustrativo: James Watson, descubridor junto con Francis
Crick de la estructura del ADN, habla de su experiencia: “Durante más de
dos horas estuve despierto con un par de pósitos de adenina que no
cesaban de girar ante mis ojos, moviéndose por la platina siguiendo una
línea imaginaria; entonces me di cuenta de que cada pósito de adenina
produciría dos enlaces de hidrógeno con otro de adenina con el que se
relacionara con un eje de rotación de 180º”.

En un plano de un entorno social May dice que: ”todo conflicto presupone

límites y la lucha contra los límites es la fuente genuina de los productos
creativos”. Como ilustración de estos dichos recuerdo las instancias de
Mediación de Conflictos en las cuales el mediador debe desplegar toda su
creatividad para lograr un acuerdo entre los contendores.

May critica la opinión de los reduccionistas. ”Los psicoanalistas la reducen a

un rasgo neurótico” afirma y expresa su discrepancia con esa corriente:
“La creatividad es la expresión del hombre normal en el acto de afirmarse a
sí mismo, no como producto de una enfermedad sino como la
representación del más alto grado de salud emocional”.

El concepto de “encuentro” es compartido por Sclachtel (l959) que

sostiene que el individuo creativo es el que está abierto al entorno.
Considero que la actitud de estar abierto al entorno es algo que se puede
educar y tienen un papel muy importante en ese proceso la familia y las
instituciones educativas. El tema del entorno ha sido frecuentado por
estudiosos de todas las épocas, que han puesto el énfasis en que el proceso
creativo es una manera propia de comportarse de determinado individuo en
su medio.

La posibilidad que tienen los niños de jugar con la arena o el barro que hay
junto
a los cursos de agua es una fuente muy importante de encuentro: pueden
construir, experimentar, cambiar de forma…, disfrutar de la tierra entre las
manos, comparar las distintas texturas que surgen agregando más agua o
quitándole.

Si no se está cerca de alguna corriente de agua ¿ por qué no llevar arena o

tierra a la clase y experimentar, ahí mismo, o en el patio? Es decir que si
no se puede actuar en el ambiente natural – que es lo ideal – sí podemos
buscar otros escenarios.

Este comportamiento debe ser entendido como vinculación entre individuo

y medio físico y social. La persona creativa es la que está alerta y actúa
como centinela respecto al entorno; esta actitud le depara una receptividad
mayor y una disposición más amplia al encuentro, más allá de la forma con
la cual se establece esa comunicación en el plano social, ni tampoco con la
calidad de la misma.

Por esta razón se reafirma el concepto de que la creatividad se reconoce,

no como una satisfacción de instintos reprimidos, sino de la necesidad de
comunicarse con el entorno.

El encuentro con el entorno puede realizarse adoptando dos formas bien

diferenciadas: la orientación subjetiva o autocéntrica y la orientación
objetiva o alocéntrica.

Existe una “lucha existencial” entre dos impulsos que se dan en el hombre:
el de permanecer abierto al entorno y el de mantenerse en su mundo
cercano, en familia. La creatividad significa el triunfo de la percepción
alocéntrica, la de un ser abierto, captador, centinela, sobre la perspectiva
autocéntrica, íntima, incorporada a lo habitual, cerrada.

2.1.4. Teoría de la Transferencia

Guildford (1967) formula su teoría cognitiva de la creatividad, que
encuentra sus antecesores en Spearman (l931) y Thurstone (l952). Elaboró
como apoyo explicativo de su teoría un modelo de estructura del intelecto
que constituye el pilar esencial para entender su propuesta: el cubo de la
inteligencia que se ha hecho cita inevitable en los trabajos relativos a la
creatividad.

Esta teoría surgió al jerarquizar el aspecto intelectual, frente a una

sociedad que había priorizado el componente de la sociabilización, más que
el de los aprendizajes. Su teoría, llamada de la transmisión o la
transferencia, es una propuesta esencialmente intelectual que sostirne que
el individuo creativo está motivado por el impulso intelectual de estudiar los
problemas y encontrar soluciones a los mismos.

El modelo de Guilford, basado en el análisis combinatorio, consta de tres

dimensiones, ya que todo comportamiento inteligente debería
caracterizarse por una operación, un contenido y un producto. Las tres
dimensiones aparecen constituidas, pues, por los contenidos del
pensamiento, sus operaciones y sus productos.

En un eje presenta los contenidos mentales: estos son los objetos sobre los
que actúa el entendimiento. Agrupa estos contenidos en cuatro categorías:
· figuras, aquellas empleadas por el diseñador o el pintor,

· símbolos, usados habitualmente por el matemático y el

químico,

· contenidos semánticos, o sea las palabras que sirven de

vehículo para conocer la realidad;

· la conducta, referida especialmente a los que se dedican a

las relaciones públicas o a los conductores de masas como líderes políticos.

Los contenidos de figuras son importantes en las artes plásticas, los

contenidos semánticos en la literatura, los simbólicos en la matemática, los
contenidos de conducta revisten importancia para el establecimiento de las
relaciones sociales (inteligencia social) y serán necesarios para la eficaz
comunicación de los pensamientos.

En estos diferentes contenidos mentales se ejercita el entendimiento. Ellos

nos permiten descubrir diversos tipos de capacidades, inclinaciones,
rechazos.

En otro de los ejes se encuentran los tipos de operaciones mentales que

esta teoría agrupa en cinco categorías:

a) el conocimiento o mera información;

b) la memoria o capacidad de guardar los conocimientos, mensajes

y poder recurrir a ellos en el momento oportuno;

c) la producción divergente, es decir la que nos lleva a soluciones

antes no encontradas o sea a aportes originales. Lo divergente fue lo que
tuvo mayor interés para Guilford ya que en ese tipo de producción se
encuentra la clave de la creatividad.

d) la producción convergente que utiliza el pensamiento lógico,

secuencial, como en las ciencias duras, en ideas ya conocidas;

e) la evaluación que permite enjuiciar, seleccionar lo válido y

oportuno.

El conocer actualiza el saber que se encuentra registrado en la memoria; el

pensamiento divergente es el que posibilita gran cantidad de nuevas ideas,
de apertura, y el pensamiento convergente logra que los razonamientos se
focalicen hacia una idea. Finalmente la evaluación suministra la información
acerca de la mejor idea o la que más se acerca a la verdad.

En el otro eje se presentan los productos del pensamiento que están

agrupados en seis categorías:

a) * unidades: una gran cantidad de impresiones quedan

agrupadas en un objeto que nos permite reconocer –unificado- lo disperso,

b) * clases: el intelecto descubre equivalencias y nos permite

ordenar la multiplicidad de conceptos que se encuentran dispersos;

c) * relaciones: se establecen relaciones entre cosas dispares, se

buscan los elementos que enlacen lo que tienen de común unas cosas con
otras y lo que tienen de diferente;

d) * sistemas: mediante divisiones y subdivisiones puede

articularse todo un campo para comprenderlo a fondo. Las ciencias ordenan
su ámbito de conocimiento y van estableciendo un orden de divisiones y
subdivisiones que permiten comprender mejor su objeto de estudio;

e) * transformaciones: en forma continua estamos transformando:

al hacer revisiones de conceptos, de documentos, con los aporte de la
tecnología,

f) * implicaciones: el entendimiento también nos permite inferir,

llevar pensamientos de unas situaciones a otras produciendo una dilatación
de nuestro saber.

Todas estas operaciones dan lugar a productos: pueden aislarse unidades,

formarse clases, establecerse relaciones, construirse sistemas, producirse
transformaciones y deducirse implicaciones.

De acuerdo a esta descripción se pueden cuantificar las combinaciones de

las tres dimensiones. Multiplicando 4 x 5 x 6 llegamos a 120 posibilidades:
memorizar clases de figuras, conocer sistemas de símbolos, etc.

Pocos psicólogos como Guilford han ejercido una influencia tan dilatada en
el campo de la creatividad. Este sencillo procedimiento de ordenar los
factores y establecer estas matrices que permiten relacionarlos entre sí, ha
demostrado lo fructífero de su hallazgo.
 EL CUBO DE LA INTELIGENCIA

Análisis de sus elementos

(DEJAR 8 CM PARA EL Diseño del cubo)

a) de los factores de las operaciones mentales

a.1) Cognición - Significa descubrimiento, redescubrimiiento o

reconocimiento.

a.2) Recuerdo - Representa la conservación de lo perciibido.

a.3) Pensamiento divergente - Se refiere a pensar en “abanico”: buscar

diferentes posibilidades de solución; es el pensamiento del cambio, del
fluir, de corte heraclitiano.

a.4) Pensamiento convergente - Se refiere a pensar unilateralmente sin

posibilidades de otra solución; es el pensamiento de “dar órdenes”, de lo
inamovible; es de corte parmenidiano.

a.5) Enjuiciamiento -Alude a una decisión sobre la calidad, rectitud,

coherencia o adecuación de lo que se ha descubierto mediante un
pensamiento productivo.

b) de los factores del contenido mental

b.1) Contenido figurativo -Se refiere a los datos de los sentidos: forma,
color, temperatura, sonido.

b.2) Contenido simbólico - Alude a letras, signos, cifras y otros signos

convencionales.

b.3) Contenido semántico -Aparece en los significados o representaciones

lingüísticas.

b.4) Contenido comportamental - Se refiere a la inteligencia social, al

establecimiento o no de vínculos.

c) de los factores de los productos sociales

c.1) Unidades - Información recibida como símbolo, conncepto o figura.

c.2) Clases - Categorías de unidades, tiene un sentiido más amplio que el

anterior.

c.3) Relaciones - Producto entre unidades y clases.>

c.4) Sistemas - “Modelos” o una forma de unidades.

c.5) Transformaciones - Configuraciones nuevas reunidas.<

c.6) Implicaciones - Previsiones que se derivan de las infoormaciones que

se poseen.

Para Guilford la creatividad es un elemento del aprendizaje y aprender es

captar nuevas informaciones. La creatividad, en consecuencia, pertenece a
los aspectos generales del aprendizaje y como tal puede ser adquirido y
transferido, por lo mismo, a otros campos o cometidos.

Propuesta basada en la aplicación del Cubo de Guilford a una situación de

aprendizaje

Contenidos

Contenido figurativo. He elegido la figura del sol, objeto de observaciones

por parte de la gran mayoría de los seres que habitan este planeta y de
interés por parte de los niños que entre otros entretenimientos, disfrutan
del juego de las sombras en el que sus manos producen las figuras más
originales.

Contenidos simbólicos. Empleando lenguaje matemático expresar en

medidas de longitud qué distancia hay entre el Sol y la Tierra ¿Cómo se
mide la velocidad del rayo de luz?

Contenidos semánticos. Saguir esta lista de expresiones que mencionan al

sol: “trabaja de sol a sol”; “el sol sale para todos”; “arrimarse al sol que
más calienta”; “no dejarlo ni a sol ni a sombra”... ¿Cuándo usamos esas
expresiones?

Conducta o factores conductuales. Reflexionar sobre nuestro

comportamiento: ¿Cómo actuamos frente al sol? ¿Qué ha pasado entre el
sol y nosotros? ¿Mejoraremos nuestras relaciones con él?¿Por qué?
Operaciones mentales

Conocimiento. Presentar al sol brevemente, de una forma que les parezca

que todos pueden entender

Memoria. Organizar un diálogo en el que se explique todo lo que saben del

sol tratando de que todos entiendan. No olvidar la denominación de “Astro
Rey”.

Producción divergente. Representar al sol con formas y colores diferentes.

Jugar con el sol con palabras, símbolos, movimientos, sensaciones de toda
clase, afectos, simpatías, miedos.

Producción convergente. Organizar lo que puedan rescatar de utilidad de lo

que se ha conocido en la etapa anterior:

- en la producción, la influencia del sol en las cosechas;

- en la vida de la comunidad los cambios en las distintas

actividades según la presencia del sol o de la lluvia.

Diagramar cuadros que permitan clasificar y ordenar la información.

Evaluación. Seleccionar lo que parezca más oportuno y válido de lo que se

ha hecho y aprendido.

Productos

Unificar. Aproximarnos al concepto de Sol a través de los datos que

conocemos: El sol da calor, aporta energía, puede ser bueno para la salud;
es necesario tomar precauciones con nuestra piel; se destaca en el espacio.

Clasificar. Clasificar las fuentes de energía; ordenar las medidas de

longitud en el mundo sideral.

Relacionar. Establecer relaciones entre las informaciones conocidas según

criterios de semejanza o de disparidad (la vida en la Tierra y la vida en el
espacio): establecer enlaces originales.

Diseñar un sistema en el que aparezcan divisiones y subdivisiones,

atendiendo a todos los elementos que se relacionan con el sol (galaxias,
estrellas, planetas, satélites). Recordar los distintos sistemas planetarios
que los hombres imaginaron.
Transformar. Inventar, a partir de materiales con los que se cuenta,
aparatos para observar el cielo y, particularmente, el sol.

Implicar. A partir de lo que ya se sabe inferir hipótesis sobre lo que pasaría

si el sol…..¿Qué han pensado? Mediten. Compartan lo que han obtenido con
otras personas. Duden. Averigüen. Reformulen.

Esta actividad se ha presentado usando simplemente las categorías del

cubo. Se torna más enriquecedora si se comienzan a cruzar las categorías,
por ejemplo: diseñar un sistema de símbolos para los planetas según su
cercanía al Sol o a la Tierra; o memorizar los contenidos de distintas
religiones que adoraban al Sol, etc.,...pero esto queda a cargo de cada uno,
puesto que establecer las relaciones es de libertad absoluta de quien
apueste a crear.

2.1.5. Teoría Interpersonal o cultural de la creatividad

Las tensiones de la vida moderna hacen incubar una latente agresividad

que se manifiesta de diversas formas. Las personas que se encuentran
dominadas por tales impulsos no tienen otra opción que crear o destruir.
Eric Fromm dice: “El único remedio para la destructividad compensadora es
desarrollar en el hombre su potencial creador”, y luego agrega que “el
neurótico se salva de su neurosis cuando es creador.”

Esta teoría surge en los años sesenta como reacción al auge del
conductismo, cuyos postulados básicos dejaban de lado las particularidades
de la naturaleza humana. Representa un enfoque integrador del ser
humano; según ella el entorno, la cultura y los semejantes actúan en
dependencia con la personalidad.

El entorno ha sido motivo de no pocas consideraciones en su relación con

la creatividad, pero son autores como Adler, Fromm, Moreno y Margarita
Mead, entre otros, los que le atribuyen un papel central en el asunto.

Ya Freud (1908 ) le otorgaba un rol importante al entorno del artista: él

creía que el artista con su obra pretende ser famoso, querido y rico.
Recordemos que este autor concede gran importancia al ego, al que le
atribuye cierta independencia o autonomía; el entorno sería una fuente de
“alimento” del mismo. En realidad observamos una retroalimentación entre
el entorno y el ego del artista: se alimenta del elogio del público, vuelve a
crear y conforma al entorno nuevamente…., en lo que se puede percibir
como un movimiento circular.

Otros autores coinciden con la postura de la “interacción” o intercambio

recíproco con el entorno y hablan de una especie de “prolongación del
individuo en el mundo”, pero no hablan en cambio, de las necesidades
sociales del creador, ni de la influencia de la cultura sobre el mismo,
elementos que son fundamentales en la teoría interpersonal.

Siento cierta identificación con esta corriente cultural porque tiene que ver
con el “penetrar el mundo” o el “entregarse a la percepción”.

Siendo era maestra de cuarto año organicé un Encuentro de hojas raras.

Una vez expuestas las hojas elegidas había que ponerles nombre de
acuerdo al resultado de la experimentación con los distintos sentidos.

Luego hubo que inventar la historia de cada una de ellas.

Los niños podían estar de acuerdo o no con sus compañeros y expresar la

discrepancia pero con una condición: se debían dar argumentos.

A continuación hubo que hipotetizar sobre el futuro de cada una de las

hojas si se daban determinadas circunstancias que el grupo consideró:
calor, humedad. riego, insectos, caracoles, juegos cercanos de niños,
presencia de leñadores, etc.

A raíz del entusiasmo demostrado se organizó otra actividad. En esta

oportunidad se trajeron también yuyos, se averiguó si tenían uso medicinal
o comestible. La actividad se trasladó a la casa y aparecieron muchas
características de cada planta, curiosidades, leyendas, recetas,
proporciones para el uso de cada una.

Finalmente los niños confeccionaron un Diccionario de yuyos y un Folleto de

hojas raras.

La presencia del pensamiento de Adler (1927) es muy trascendente en esta

línea ya que define la creatividad como la “utilidad suprema”; desarrolla la
idea de “fuerza creativa” de importancia tal, que subordina a ella todos los
aspectos restantes de la personalidad.

Según esta teoría conocida como “psicología individual” el individuo utiliza

su fuerza creativa, su conciencia social y su experiencia en ayuda tanto de
su propia creatividad como de la sociedad.

Adler defiende a la vez, la bondad innata de la materia humana y cree que

es la sociedad la que puede llegar a obstaculizar la aparición de estas
fuerzas positivas. El creador se traza metas altruistas -dice- y mediante
ellas, al ser útil a la sociedad se realiza a sí mismo. Son estas metas las
que le confieren verdadero sentido a la vida.

Adler, se ha dicho, podría ser el teórico de la creatividad por excelencia,

porque otorga al individuo la máxima libertad para realizar su vida a través
de las fuerzas creativas.

Sin embargo esa postura tiene sus limitaciones porque reduce la

motivación de la actitud creadora a la presencia del complejo de
inferioridad y porque al igual que Freud limita a unos pocos la capacidad de
ser creativos, constituyendo una posibilidad limitada a algunos y a la vez
limitante para quienes sienten el deseo de iniciarse que podrían sentirse
excluidos de crear, si no se manifiesta en ellos ese complejo.

Sería interesante proponer, entonces, alguna de estas actividades: nominar

y caracterizar figuras extrañas, o crear melodías a partir de distintos
sonidos, con dos objetivos:

a) fomentar la percepción y

b) comprobar si la pueden realizar todos o la gran mayoría de los

participantes.

Se puede realizar además diálogos acerca del placer (¿o la necesidad? )

experimentados al hacer algo creativo.

Otro autor de la corriente cultural es ¿??? Moreno (1987), conocido por sus
aportes del sociograma y del psicodrama. No se puede dejar de
mencionarlo por la originalidad de sus planteamientos: tienen un sentido de
universalidad. Para él no hay excepciones en cuanto a crear: atribuye a
cada individuo la espontaneidad y la creatividad.

Para él el acto creativo tiene varias propiedades:

a) es espontáneo,

b) conlleva la sensación de sorpresa, de lo inesperado,

c) lleva hacia la irrealidad (la alteración de la realidad de la cual surge),

d) implica un actuar sui-generis,

e) produce efectos miméticos.

Parecería -según este autor- que todo surge en una especie de caos, de
emociones, pensamientos, pausas, gestos, movimientos. A medida que
transcurre el proceso de su desarrollo, estos elementos se relacionan como
los tonos de una melodía. Al desorden exterior corresponde una fuerza
impulsora coherente, que desemboca en el momento en que se plasma la
creatividad en la manifestación que sea. Esto tendría una relación directa
con las sensaciones que se sienten durante algunas etapas del acto
creativo: cierto desasosiego, deseos de comer, angustia.

Respecto a la espontaneidad Moreno considera que el sujeto creador

encuentra su punto de partida dentro de sí mismo. Ese estado no es
permanente, ni rígido, sino que es fluyente, se eleva y cae, crece y se
desvanece. Lo considera el estado de producción por excelencia; el
principio de toda experiencia creadora. El creador debe “animarse”, debe
ascender hasta ese estado de espontaneidad y una vez ahí, puede
desarrollarse con todo su vigor.

Me identifico con esta postura desde antes de haber conocido la obra de

Moreno, ya que para crear es necesario ante todo disponerse y exponerse.
Disponerse, animarse y luego saber que se queda expuesto a las críticas, a
las opiniones adversas.

El estado de espontaneidad es creado por una liberación y es ajeno a la

voluntad consciente que muchas veces actúa como barrera inhibitoria.

En una tarde de lluvia buscamos llegar a ese estado de espontaneidad:

Empezamos a hablar con la lluvia: a pedirle cosas, a preguntarle por qué
había venido justo ese día; propusimos inventar una forma de
comunicarnos con ella pero no imitando a otras civilizaciones, sino de una
manera propia.

Como era de esperar aparecieron los paraguas. Todos estuvimos de

acuerdo en que el paraguas es incómodo y peligroso cuando hay viento.¿No
habrá otra forma de protegerse de la lluvia que con paraguas? Vamos a
crear otra forma de protección que sustituya al paraguas… Hay que
animarse y experimentar.

Un último desafío: partimos la historia de un hombre que luego de mucho

observar el comportamiento del agua congelada en sus botas de hule
durante un duro invierno concibió la bandeja flexible para cubitos de hielo.

¿Podemos nosotros ser inventores y no tener vergüenza de mostrar lo que

ideamos?

Moreno y Freud concuerdan en la concepción que tienen de la cultura, pero

discrepan en que el primero encuentra el supuesto previo de la creatividad
en la espontaneidad originaria y el segundo la sitúa en la sublimación de la
libido.

Moreno tiene un pensamiento dirigido a las masas y se pregunta: ¿Por qué

se ve la creatividad solamente en los productos culturales? ¿Qué pasa con
los potenciales creativos de la multitud? ¿Cómo se manifiesta su fuerza
creativa?

Este conocido autor se adelanta en el tiempo en cuanto a la concepción

democrática y abierta de la creatividad. No la considera patrimonio de las
Manifestaciones Creativas (con mayúscula), las ubica también, en
expresiones populares, a las que muchas veces no les es permitido
ascender.

En su propuesta también se refiere, en forma extensa, a la importancia que

se le da por parte de las sociedades a las por él llamadas “conservas
culturales”. Las conservas deben coexistir con los aportes de la creatividad;
hay que dinamizar la cultura y para que eso ocurra hay que animarse,
disponerse y exponerse a crear.
Erich Fromm (1959) realiza la distinción entre obrar creativo (facultad) y
aptitud creativa (rasgo caracterológico). El primero está referido, en
especial, a manifestaciones artísticas y puede ser aprendido; el segundo es
la base de cualquier creatividad y no tiene por qué conducir a un producto.

Para Fromm la creatividad es la capacidad de ver, percibir y reaccionar.

Cualesquiera de los tres componentes merecerían sendos comentarios. Los
dejo para el lector.

Leí con mis alumnos “Cipi”, excelente libro escrito por un docente italiano
MarioLodi a partir de las observaciones que hace con sus alumnos desde el
salón de clase de una pareja de gorriones que anidó en la ventana.

La percepción creativa distingue al hombre abierto hacia lo nuevo. Uno de

los supuestos más importantes para el creativo es “la capacidad de
admirarse” (lo que no hay que confundir con el narcicismo), rasgo que,
dice, deberíamos aprender de los niños. Plantea la dicotomía del ser
humano: por un lado se aferra a la seguridad garantizada por lo habitual y
en otro sentido opuesto siente el impulso hacia lo nuevo o lo diferente.

Es esencial, para él, en la postura creativa el coraje de ser diferente y de

liberarse de las rutinas. Fromm asegura que el individuo percibe el mundo
de manera abierta y sin prejuicios. Desde mi experiencia pienso que esa
afirmación no podría ser tan rotunda, ya que hay individuos que tienen una
concepción del mundo limitada, parcial y que según sean las circunstancias
actúan con prejuicios de diversa índole que los llevan a “restringir” su
supuesta actuación abierta.

Fromm define la creatividad como un producto de nuevas relaciones que

surgen de la singularidad del individuo y de la materia, los sucesos, las
personas y las circunstancias. A la vez considera productos de la
creatividad a las relaciones humanas, las situaciones vitales, las obras de
arte. “La creación debe hacerse patente en algún producto externo y
visible, lo que permitirá a los demás apreciar su originalidad.” Otorga
asimismo capital importancia a jugar con elementos y con criterios
axiológicos internos; es un sentido muy libre de la conducta humana y creo
que al agregarle ese componente lúdico lo hace más novedosa. Esa
concepción lo lleva a darle un especial realce al impulso social que conduce
a la creatividad; considera que el individuo tiene que ser creativo para
mantener su individualidad en un mundo conformista.
Realiza un aporte de gran interés: que partiendo de las consecuencias
sociales del producto creativo distingue entre “creatividad constructiva” y
“creatividad destructiva” o socialmente negativa. “El individuo que no
puede crear quiere destruir…El único remedio para la destructividad
compensadora es desarrollar en el hombre su potencial creador.” Y agrega
Fromm: “El neurótico se salva de su neurosis cuando es creador”

Estoy convencida de que estos dos postulados cobran real importancia en

este convulsionado siglo XXI ya que a medida que logremos desarrollar la
creatividad tendremos la esperanza de poder esperar una reducción de las
enfermedades de la mente y de las neurosis colectivas.

La teoría intercultural bucea en los factores sociales y culturales que

pueden fomentar o inhibir la creatividad. Varios autores han realizado
aportes al respecto entre los que destaco -a manera de síntesis- a los que
considero más representativos. Uno de ellos es el reputado psicoanalista
alemán Paul Metussek, que ve en la ambición social un aspecto
psicodinámico de la creatividad.

En su obra “La Creatividad” (1984) expone ese enfoque psicodinámico de la

misma desde su experiencia de más de dos décadas de clínica. En ella
distingue entre la ambición fomentadora de la creatividad y la ambición
antirreactiva. A la primera la considera referida a las cosas y le atribuye la
característica de estimulante. A la segunda la sitúa en el dominio de las
personas y la califica como paralizadora.

Es evidente que la importancia de las relaciones humanas para favorecer la

creatividad social es un factor que es necesario tener en cuenta; habría que
insistir en el valor que tiene el estimular la relación con el entorno desde
los primeros años de la infancia para este logro y por supuesto el
establecimiento de lazos saludables entre las personas.

Es sabido que hay entornos sanos y otros que no lo son, pero hay que
tratar de llegar a los niños que viven en estos últimos especialmente, a fin
de que con propuestas que estimulen la creatividad aumenten o fortalezcan
su resiliencia, muy necesaria en esos ámbitos.

Dentro de la teoría cultural sobresale el enfoque antropológico de Margaret

Mead (1959), que establece a través de un minucioso estudio la relación
estrecha entre los individuos y las culturas en las que se educan. “En la
cultura de los samoas la danza es el campo de expresión de la mismidad y
de la creatividad de los individuos. A los miembros sólo se les permite una
minúscula divergencia en la renovación de las danzas reproductivas
tradicionales, pero no se fomenta la búsqueda de lo nuevo. Esto explicaría
que en dicha cultura no se haya creado un arte digno de tal nombre.”

La cultura de los arapes no da a sus miembros posibilidad alguna de

manifestar su creatividad individual. Se ignoran las necesidades creativas
de los individuos, lo que tiene como consecuencia una represión de los
impulsos creativos, como lo demostró la aplicación del Test de Rorschach
en Unabelin (1944): los niños crecían en una convergencia tal que a cada
pregunta no había más que una respuesta y el tema de la creatividad no se
trataba en ámbito alguno.

Por su parte en Bali en cuya comunidad los miembros son preferentemente

artistas, consentían como en la de Samoa en una minúscula innovación, la
que estaba expuesta a una crítica apasionada.

En la cultura de los manus la creatividad carece de cualquier forma de

expresión, pero se estimula el cuestionamiento y descubrimiento del
entorno. Esta tribu que originariamente no tuvo arte alguno, es hoy la más
creativa, gracias a una búsqueda permanente de métodos y formas.

Estas experiencias se presentan como ejemplos aclaratorios de situaciones

que se pueden encontrar en entornos cercanos o lejanos a nosotros. Bien
sabemos que hay innumerables formas de cercenar la creatividad. Y
debemos sentir responsabilidad frente a estas circunstancias,
especialmente los que somos educadores o trabajadores sociales.

2.1.6. Teoría Psicoanalítica

Esta teoría ha sido muy tenida en cuenta a la hora de tipificar la

creatividad. La base de ella es el concepto freudiano de sublimación. La
sublimación es el proceso postulado por Freud ( 1908) para explicar ciertas
actividades humanas que aparentemente no guardan relación con la
sexualidad pero que hallan energía en la fuerza de la pulsión sexual. Freud
describió como actividad de sublimación, principalmente la investigación
intelectual y la actividad artística. Se dice que “la pulsión se sublima en la
medida en que es derivada a un nuevo fin, no sexual, y apunta a objetivos
socialmente valorados”.
Este proceso de desplazamiento de la libido está considerado como el punto
de partida de cualquier actividad creativa. La capacidad de sublimar
creativamente, que en principio Freud la atribuyó exclusivamente al artista,
después la traspuso al contemplador del arte.

El creador del psicoanálisis amplía aún más el concepto y lo traslada a las

relaciones entre sublimación y cultura. La cultura se ha originado a partir
de las operaciones intelectuales superiores (actividades artísticas,
científicas, ideológicas) que son producto de la sublimación.

Algunos psicoanalistas afirman que “crear un orden” para que emerja la

creatividad significa que su origen se remonta a unos impulsos
incontrolados y que ese orden implica la socialización en la fase anal, pero
no hay acuerdo entre los investigadores en señalar en qué fase del primer
desarrollo infantil tiene efecto esa sublimación.

Con respecto a dónde tiene efecto el proceso creativo Freud afirma que se
desarrolla en el inconsciente; ahí subyacen las soluciones creativas.

También dentro de la corriente psicoanalítica Deutsch (1960) define así la

creatividad: “Cuando la presión de los impulsos instintivos crece y surge la
amenaza de una solución neurótica, la defensa inconsciente induce a la
creación de una obra de arte. El efecto psíquico es una descarga de las
emociones estancadas hasta alcanzar un nivel destacable”.

Existe al parecer una relación de continuidad que forman la vida en sí y la

creatividad y que va de los procesos conscientes a los inconscientes. En
ese continuum se encuentra “el momento crítico”, en que el individuo saca
sus fuerzas tanto del consciente como del inconsciente; es una especie de
“estado ajeno a la conciencia”. Ahí se podría situar el núcleo de energía
creativa, porque la necesaria libertad para cualquier acto creativo se da
solamente en ese momento.

Por su parte Melanie Klein y Joan Rivière ( 1948) atribuyen a los

sentimientos de culpa un incentivo fundamental para la creación; no
obstante si son demasiado intensos tienen el efecto de inhibir las
actividades e intereses productivos.

Siguiendo a Winnicott (1971) podemos pensar que el bebé necesita que la

madre sustente la ilusión de que él crea el pecho. Este momento tan
importante en la vida del bebe es llamado “de la omnipotencia”. Luego
viene el momento “de la desilusión” que la realidad le impone. Basado en
estas fases la creatividad necesitaría de un primer momento omnipotente
de ilusión, de entusiasmo, que sirva de motor para transgredir lo
establecido y luego aparecer las actitudes necesarias para crear nuevas
formas.

Si bien rescatamos la idea que la omnipotencia sería válida al inicio del

proceso creativo, si ella persiste anula la posibilidad de la creación. Es
decir, la omnipotencia que se percibe como momentánea, dejaría su lugar
para que aparezca la capacidad de crear; si esto no se da así las personas
quedarían en el plano del entusiasmo (omnipotencia) y al no pasar a la fase
siguiente no se verificaría creación alguna.

Todos conoceremos personas que participan de esta característica. ¿Serán

los que viven construyendo castillos en el aire?

Crear implica pues, una acción individual y espontánea, como para el niño
es la capacidad de jugar. Para Winnicott el jugar es una expresión
satisfactoria donde la intensidad del sentir y el principio de realidad invisten
dicha experiencia, que sería la que más tarde se llevaría a la vida adulta en
el interjuego entre el mundo interior y el exterior. Este interjuego que es
bilateral, habilita al adulto para vivir la vida en forma valiosa.

Es interesante resaltar el concepto de creatividad que aporta Winnicott: él

dice que hay que aceptar una referencia general a la creatividad no
restringiéndola a la creación exitosa o aclamada sino considerándola como
una coloración de toda la actitud hacia la realidad exterior.

Hace varios años he incorporado el humor a los Talleres. De los Talleres de

Humor rescato en primer término el clima entusiasta que se logra,
tratando de que queden fuera los elementos que pueden perturbar el
natural desenvolvimiento y luego el optimismo que reina, la presencia de la
risa, aunque no todo humor es risa.

En los talleres se establecen reglas: al entrar se encuentra un cartel en el

que se invita a colgar todo lo que lo moleste. Para eso se pone una percha
en la que se cuelga un papelógrafo y ahí marcadores en mano se deja
(escribe ) todo lo que perturbe.

Tengo testimonios que hablan de que lo han vivenciado como un taller

terapéutico..

En algunos países se ha comenzado la terapia del humor, pero no

solamente por la presencia y actuación de payasos, sino por la de la
participación activa del otro (en este caso el paciente), dado que el actuar
con humor y en un marco de humor es una herramienta para mejorar los
problemas afectivos o psíquicos. El humor, sin duda, colorea la actitud
hacia lo que acontece en el exterior.

Lo que hace que el individuo sienta que vale la pena de vivirse es, más
que ninguna otra cosa, la apercepción creadora. Winicott considera que hay
dos tipos de formas de relacionarse con la realidad exterior: una la abierta
y con deseos de disfrute; otra que es la relación de acatamiento, por la que
se reconoce el mundo y sus detalles, pero solo como algo en que es preciso
encajar y que exige una adaptación forzosa. Este sentimiento implica una
desazón para el individuo y se relaciona con la idea de inutilidad personal y
de que la vida no es digna de ser vivida.

Muchos individuos han pasado por el doloroso trance de darse cuenta que
la mayor parte del tiempo viven de manera no creadora, como atrapados
en la creatividad de algún otro, sin posibilidades de poder crear y como
partes de una engranaje o de una máquina. Serían los individuos
dependientes, sin vida propia, cuya capacidad de hacer planes originales
está coartada. Su actividad se desarrolla a la sombra de otro u otros en
una especie de sumisión, que es una base enfermiza para la vida. Esta
manera de vivir se reconoce en psiquiatría como una enfermedad.

Por todo esto la teoría de Winnicott incluye la creencia de que vivir en

forma creadora es una estado saludable. La importancia del medio, en
especial en el comienzo mismo de la vida infantil del individuo es de gran
importancia para esta teoría.

Este autor separa la noción de “ creaciones” tal como pueden ser un

cuadro, un jardín, una casa, un traje, del concepto de creatividad. Para él
la creatividad corresponde a la condición de estar vivo, en contacto con la
realidad exterior.

Acompañamos también la idea del autor de que sería un error pensar en la

creatividad como algo que puede ser destruido por completo. Él le atribuye
altas posibilidades de destruirla a los individuos dominados en sus hogares
o que pasan la vida en campos de concentración, o perseguidos durante
toda su existencia por un cruel régimen político; donde se observa que solo
unas pocas de las víctimas conservan su espíritu creador.

Estas circunstancias se refieren a lo negativo de la civilización. Es como

contemplar la destrucción de la creatividad en los individuos pero por la
presencia de factores ambientales que actúan en un período avanzado del
desarrollo. En estos casos extremos todo lo real, todo lo que importa, todo
lo personal, original, creador, se encuentra oculto y no da señales de su
existencia.

Por todas estas características el impulso creador es algo que se puede

entender como una cosa en sí misma, vale por sí mismo; por supuesto es
necesario si el artista quiere producir una obra de arte, pero también
cuando cualquiera –bebé, niño, adolescente, adulto, anciano- contempla
algo en forma saludable o hace una cosa de manera deliberada que les da
satisfacción. Este sería el punto de vista “constructivo” de la creatividad.

Como conclusiones de estos aportes resaltamos que los individuos viven en

forma creadora y sienten que la vida es digna de ser vivida, o por el
contrario sienten que no pueden hacerlo y dudan del valor de vivir.
Winnicott afirma que esta variable de los seres humanos tiene vinculación
directa con la cantidad y calidad de la formación de un ambiente al
comienzo o en las primeras etapas de la experiencia vital de cada bebé.

Si aplicamos estos aportes a la educación extraemos valiosas conclusiones

para docentes y padres, ya que el propio autor dice que “enseñar tiene
como objeto enriquecer”.

Al respecto, las uruguayas Gloria Büsch y Felisa Kociak (1994) afirman su

idea sobre la escuela como espacio transicional a través del cual el niño
accede a distintos niveles del mundo cultural y de la creatividad. Más
adelante en su obra “Psicoanálisis y Educación” (1994) las autoras refieren
la opinión del también compatriota Héctor Garbarino quien expresa: “La
posibilidad creativa existe, por consiguiente, en cada uno de nosotros, a la
manera de un volcán apagado. El ser es quien la puede poner en actividad.
Es necesario pues que el yo, que tiene subrogado al ser, lo libere para que
éste entre en actividad y produzca la erupción creadora”.

2.1.7. Teoría de las Inteligencias Múltiples

Dice Howard Gardner, psicólogo cognitivista perteneciente al Grupo Zero de

la Universidad de Harvard, en “Mentes Creativas” (1995) y en “Estructuras
de la Mente” (1988) que “el individuo creativo es una persona que resuelve
problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas
en un campo, de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que
al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto”. El autor
realiza a la vez puntualizaciones a partir de tal definición:
·una persona debe ser creativa en un campo y no en todos, afirmación que
cuestiona la idea subyacente en los tests de creatividad, de la universalidad
de la misma,

·los individuos creativos exhiben “su creatividad” de modo regular, lo que

pone en duda la posibilidad de tener un arranque creativo una vez en la
vida,

·la creatividad puede incluir la elaboración de productos o el planteamiento

de nuevas cuestiones, tanto como la solución de problemas, idea ésta que
pone en tela de juicio los enfoques sicométricos y de simulación con
ordenador que califican con mejores resultados la resolución de problemas
ya existentes,

·las actividades creativas sólo son conocidas como tales cuando han sido
aceptadas en una cultura concreta, ya que nada es o no es creativo en o
por sí mismo; antes de tal reconocimiento es potencialmente creativo.

Gardner considera la creatividad como un fenómeno multidisciplinario, que

no se presta al abordaje desde una disciplina como se ha hecho hasta
ahora. Coincide con la afirmación de Peter Medawar, ganador del Premio
Nobel: “El análisis de la creatividad en todas sus formas está más allá de la
competencia de cualesquiera de las disciplinas admitidas. Requiere un
consorcio de talentos: psicólogos, biólogos, filósofos, informáticos, artistas
y poetas; todos ellos tendrían algo que decir".

Esta afirmación se basa en que la creatividad es un fenómeno polisémico y

multifuncional aunque Gardner reconoce que a causa de su propia
formación parece inevitable que en su estudio de la creatividad, ponga el
mayor énfasis en los factores personales y haga uso de las perspectivas
biológica, epistemológica y sociológica para hacer un abordaje de conjunto.

El "sistema" gardneriano tiene tres elementos centrales cuyos "nodos" son:

El Individuo
El citado autor diferencia el mundo del niño dotado -pero aún sin formar- y
la esfera del ser adulto, ya seguro de sí mismo. Le confiere importancia a la
sensibilidad para con los modos en que el creador hace uso de la
cosmovisión de niño pequeño.

El trabajo

Alude a los campos o disciplinas en que cada creador trabaja; los sistemas
simbólicos que usa habitualmente, revisa, o inventa otros nuevos.
Las otras personas

Considera también la relación entre el individuo y otras personas de su

mundo. Aunque algunos creadores, se cree que trabajan en aislamiento,
siempre la presencia de otras personas es fundamental; estudia la familia y
los profesores, en el período de formación, así como los que han apoyado o
han rivalizado en los momentos de avance creativo.

En “Mentes creativas” Gardner (1995) aborda, como un científico social, la

vida y obra de siete "maestros creativos modernos". Cada uno de los
elegidos representa a uno de los tipos de inteligencia por él presentadas en
"Estructuras de la mente" (lógico-matemático, espacial, musical,
lingüística, corporal, personal e interpersonal) y son: Albert Einstein, Pablo
Picasso, Igor Stravinsky, J.L. Eliot, Martha Graham, Sigmund Freud y
Mahatma Ghandi.

Busca modelos para revelar semejanzas y diferencias que sean

aleccionadoras, ya que para él un tipo único de creatividad es un mito.
Considera que los avances creativos en un dominio no tienen por qué
coincidir con los avances creativos en otros dominios. Existen pruebas,
según sus afirmaciones, de que ciertas configuraciones y necesidades de la
personalidad son características de los individuos creativos en el siglo XX;
pero es necesario recordar que se sabe poco sobre las raíces y el desarrollo
de los impulsos creativos en individuos concretos.

Gardner se inspira en la sicóloga social Teresa Amábile, respecto a la

capacidad de crear, la que contrariamente a lo sostenido por otras teorías,
afirma que las soluciones creativas a los problemas se dan con mayor
frecuencia si los individuos se dedican a una actividad por puro placer que
cuando lo hacen por recompensas o por exigencias exteriores. El saber que
uno será juzgado como creativo, limita las posibilidades creativas.

Otro concepto vinculado es el de experiencias de flujo. Si los individuos

están en "estado de flujo" o "experiencia de flujo", según expresión de
Csikszentmihalyi, se encuentran totalmente dedicados a su experiencia y se
sienten realizados. A diferencia de los "paraísos" de Baudelaire, que
necesitaban de acicates como el opio, "los estados de flujo" surgen de
necesidades internas de bucear en su campo respectivo.

A comienzoS de la década de los ochenta propuse a un grupo que había

que renovar todo el lugar donde se desarrollaba esa actividad. Algunos
tomaron medidas e hicieron planos, otros plantearon decoraciones e
hicieron llamadas por teléfono averiguando precios, otros elaboraron
normas para el cuidado del nuevo lugar, otros, finalmente organizaron un
acto para la inauguración, en la que había discursos, cantos, bailes y una
muestra de plástica.

Como la participación en cada uno de los grupos era libre, optaron de

acuerdo a su aptitud; bien trabajando en equipo o bien creando
individualmente.

Teoría Triárquica.

Sternberg estableció la importancia que tiene la inteligencia para la

creatividad en su teoría triárquica (1985). Según la misma, la inteligencia
tiene tres partes: una sintética, una analítica y otra práctica, cada una de
las cuales participa activamente en la creatividad.

¿Qué es una persona creativa? Sternberg responde que los psicólogos

están de acuerdo en que para ser creativo hay que tener ideas nuevas, que
éstas sean apropiadas y de alta calidad. Una de las contribuciones más
originales de este autor es que dice que para saber cómo ser creativo la
persona tiene que actuar como si fuera un buen inversor: comprar “a la
baja” y vender “a la alta”. Para él comprar a la baja significa entrar al
mercado con una postura nueva que rechaza las formas convencionales y
rutinarias que otros compran. Esta persona luego vende a la alza cuando
esa postura comprada a un precio bajo alcanza valor en la sociedad, a
medida que otros, finalmente reconocen su valor, se pone de moda y – al
decir de Sternberg –“se suben al carro”, o sea lo imitan. No es fácil hacerlo
ya que muchas personas reaccionan ante la persona creativa del modo en
el que reaccionan ante el inversor que nada contra la corriente; lo
consideran irracional o incluso estúpido.

Este autor considera que la inteligencia desempeña papeles muy

importantes en la creatividad, pero considera que no se encuentra aislada,
le otorga también roles importantes en el proceso creativo a cinco
elementos más: el conocimiento, la personalidad, la motivación, los
estilos de pensamiento y el contexto medioambiental.

Inteligencia

El primer papel de la inteligencia consiste en ayudar a ver un problema de

una manera diferente o a redefinir un problema (papel sintético). Los post
–it o sea los cuadraditos de papel de colores que pueden pegarse por un
extremo y sirven para apuntar -como ayuda memoria- tienen su historia
que ilustra esto. Estos adhesivos fueron creados cuando un ingeniero de la
compañía 3M terminó haciendo justo lo contrario de lo que se proponía
hacer. Creó un adhesivo débil, en lugar de uno fuerte que era el objetivo
que se había propuesto. Pero en vez de desechar el adhesivo débil redefinió
el problema que intentaba solucionar: encontrar el mejor uso para un
adhesivo débil.

El segundo papel de la inteligencia (analítico) consiste en la capacidad de

reconocer cuál de las nuevas ideas es también una idea buena para
asignarle recursos. Podría tratarse de una idea nueva pero no ser de
utilidad, cita el ejemplo de hacer una casa de papel; serviría –por ahora–
como un juguete.

El tercer papel (práctico) se refiere a la capacidad de presentar

efectivamente el propio trabajo ante el público, o sea ser crítico con uno
mismo pero no al punto de impedir que el producto sea ”vendido” en el
amplio sentido de la palabra a la sociedad.

Hay personas que han hecho trabajos valiosos o han tenido ideas
interesantes pero permanecen en el ámbito privado; no las muestran, no
las publican: les falta el impulso del “vendedor”.

El conocimiento

Hay que conocer gran cantidad de cosas acerca del tópico en que uno
espera ser creativo. Para ir más allá de las aportaciones del pasado hay que
saber cuáles han sido éstas, de lo contrario se corre el riesgo “de inventar
la rueda”. Un caso sorprendente es el del matemático hindú Srinivasa
Ramanujan considerado uno de los pensadores matemáticos más brillantes
de todos los tiempos. A causa de su falta de contacto con el mundo externo
pasó su vida redescubriendo, sin darse cuenta y sin la ayuda de nadie,
muchas de las cosas que ya se sabían en la matemática occidental.

Por ello si bien la acumulación exagerada de conocimientos no da tampoco

espacio ni tiempo para crear, tendría que haber forzosamente un
conocimiento profundo y actualizado –por lo menos- del área en la que el
creador se desenvuelve.

Los estilos de pensamiento

Consisten en cómo se utiliza o explora la propia inteligencia. En el estudio

de las concepciones de la creatividad realizado por Sternberg, aparece que
las personas creativas gustan de ”formular reglas” a medida que avanzan y
ponen en tela de juicio normas y suposiciones ya establecidas. Ese hecho
de preferir formular normas a seguir las establecidas, a poner en tela de
juicio más que aceptar las normas existentes lo llama “un estilo legislativo”.

Hay personas que tienen “a la mano” todos esos elementos pero les falta la
capacidad de concretar. Son los que se encuentran en algunas ocasiones
desconformes con el entorno, laboral, social (pueden pertenecer a un grupo
deportivo, un taller, etc.) pero su propuesta se plasma solamente en estar
“en contra” y no en crear o intentar algo nuevo.

La personalidad

Uno de los rasgos de la persona creativa es el de arriesgarse. Esto en

general trae problemas ya que las ideas más difíciles de aceptar por otros
son las brillantes, precisamente porque ponen en duda aquello que los
demás creen “saber”.

Así por ejemplo Galileo se enfrentó a la Inquisición a causa de sus ideas

acerca de la relación de la Tierra con el Sol.

En el siglo XIX, Ignaz Semmelweiss, un investigador de la medicina de

nacionalidad húngara se suicidó deprimido por la reacción de los círculos
profesionales ante su sugerencia de que la muerte de las pacientes
obstétricas se debía a los gérmenes que había en las manos del cirujano
que la intervenía ya que en aquel momento no había las condiciones de
asepsia que se practican en la actualidad.

A pesar de las excepciones, el que es creativo necesita demostrar su valor

cuando se enfrenta a todos aquellos que aceptan lo convencional como su
modo de vida.

2.2. Definiciones
Sería imposible presentar las definiciones de la creatividad que se han dado
ya que existen más de 400; pero es imprescindible citar algunas como
elementos de reflexión y análisis, acompañadas de comentarios y
ejemplificación.

* “En la medida en que una persona haga, invente o conciba algo que
resulte nuevo para ella misma, puede decirse que ha consumado un acto
creativo, aunque las consecuencias de tal acto para la tradición cultural
sean iguales a cero”. M. Mead.(1953)
Una familia que vivía en el campo hacía unos festejos del cumpleaños de
sus hijos que aun hoy son recordados por los niños que participaban en
esas fiestas. Su carácter de inolvidables no estaba dado por lo ostentoso de
las mismas sino por la originalidad de lo que allí se hacía. Todo se
arreglaba con flores y guirnaldas como cualquier otro cumpleaños, pero lo
original, lo nuevo era que también los animales eran decorados como los
demás niños participantes. ¿Se imaginan esa fiesta?

* “Es la capacidad de ser receptivo a las experiencias proporcionadas por el

medio y de buscar continuamente las posibilidades para un desarrollo
ulterior”. Schachtel .(1952).

Siempre me impactaron los cuadros de Damiani. Cada vez que veía alguno
en una galería de arte por la que tenía que pasar cada vez que salía de mi
trabajo, me deleitaba a contemplarlo. Me recordaba los lugares donde
había vivido de niña. Un día, en ocasión de preparar un taller fui a
entrevistarlo. Me explicó que era un admirador del campo y que salía a
recorrer esos paisajes atraído por su belleza. Me mostró once grandes
álbumes de fotografías que tomaba de esos lugares. Ellos fueron su
inspiración: lo atrajo ese entorno y sobre esa base creó y desarrolló nuevas
propuestas creativas desde el punto de vista plástico.

* “La creatividad incluye a la bisociación, la habilidad de reunir marcos no

comunes

de referencia”. Koestler .(1964).

Últimamente se han presentyado obras de teatro en nuestro medio que

participan de estas características, desarrollándose las escenas en un
ómnibus que circula o en una quinta abandonada.

* “Es el proceso de cambio, de desarrollo y de evolución en la organización

de la vida subjetiva.” Ghiselin (1952)

Las experiencias de mediación de conflictos constituyen un ejemplo de

cambio y de evolución en los cambios de comportamientos de los sujeto, Es
por medio de propuestas destrabadoras por parte del mediador que se
puede lograr comportamientos distintos en los actores del conflicto. Por ello
se requiere que el mediador sea creativo, para intentar un cambio en el
plano de las relaciones humanas.

* “Es el arte de buscar, ensayar y combinar el conocimiento en formas

nuevas”. Parcker (1963).

En el ámbito de la arquitectura y de la ingeniería se aprecian esas

combinaciones que se proyectan en realizaciones originales en estadios,
puentes, grandes edificios.

* “El pensamiento creativo es innovador, explorador, osado e impaciente

con los convencionalismos; le atrae lo desconocido y es indefinido”.
Kneller .(1967).

En el ámbito de la tecnología se observan años estas características lo que

le otorga a sus producciones una audacia, que las torna, a la vez que más
eficaces, más atractivas.

* “La creatividad puede reconsiderarse como una forma de solucionar

problemas mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos
muy diferentes de conocimientos”. Gagné.(1963).

Karl Lewin provenía del campo de la Física. Desde su experiencia en ese

campo científico determinado fue penetrando en otras otras áreas como un
espiral que va abarcando nuevos fenómenos; así en el área del
aprendizaje dio lugar a su teoría del campo cognoscitivo.

* “Es un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las

deficiencias y fallos, a los elementos que faltan, a la no armonía; en suma,
a la identificación de una dificultad o la búsqueda de soluciones, a hacer
especulaciones o formular hipótesis sobre dichas deficiencias; a probar y
comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es necesario y finalmente, a
omunicar sus resultados”. Torrance.(1962).
Parece que el estropajo(paño de piso) se utilizó ya hace cuatro mil años. Se
disponía una porción de esparto mojado con el que se restregaban los
suelos del templo, las paredes de los palacios y otros edificios de esa
categoría que debían de lucir impecables. Se siguió usando con pequeñas
variaciones durante varios siglos.

Pero el verdadero inventor del estropajo moderno fue el californiano Rdwin

Cox, un vendedor de baterías de cocina. Su mayor problema era que las
amas de casa no le franqueaban la entrada hasta la cocina , para poder
hacer allí su demostración. Luego de mucho observar y pensar se le ocurrió
algo: ofrecer un regalo a cambio. Como vendedor de cacerolas sabía que
las quejas más habituales se basaban en el hecho de que la comida se
pegaba y era difícil limpiar el fondo de los cacharros. Poco a poco fue
madurando su idea y en la cocina de su casa elaboró pequeños estropajos
de viruta de acero que impregnó en bastante jabón. El éxito fue total;
abandonó las cacerolas porque se dedicó exclusivamente a vender su
invento.

* “Es una emergencia en acción de un producto seleccionado nuevo,

manifestándose, por un lado, la unicidad del individuo y por otro, los
materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida”. Rogers.(1959).

En el verano de 1853, un chef de cocina neoyorkino de origen indio

americano, George Crum, preparaba en la lujosa cocina del restorán: las
papas fritas con una receta que le habían conseguido expresamente; se
habían convertido en uno de los platos favoritos del lugar. Pero…un día se
sintió desolado porque un comensal y luego otro comentaron que eran
demasiado gruesas. Ni corto ni perezoso Crum empezó a cortarlas cada vez
más finas, hasta dar con unas papas tan finas que no pudieran ser
pinchadas con el tenedor. Aquellas papas crujientes se convirtieron
enseguida en la novedad de todos. El nombre “chips”, con el que las
bautizó, provenía de un término inglés que significa “astillas”

* “La creatividad no es una cualidad de la que están dotados

particularmente los artistas y otras personas, sino una actitud que puede
poseer cada hombre y realizar”. Fromm.(1941).

Hace muchos años para cruzar un río de cierta envergadura no existía un

puente: la travesía había que hacerla en balsa. Era una balsa primitiva
sostenida a las orillas por maromas. El balsero trabajaba día y noche. Lo
más destacado era el sistema que había ideado para conducir la balsa:
sentado en un banco muy alto de madera que él había construido llevaba
entre las piernas una rueda de carro grande e iba apoyando de a un pie –
como quien da pedal– en cada uno de los rayos de la misma. Cumplía con
ese trabajo tan pesado y riesgoso sentado y tomando mate. Yo lo conocí: le
llamábamos Pindingo.

* “Lo que permite distinguir a los individuos creativos son sus modos de
utilizar provechosamente las intuiciones, sentimientos y experiencias de la
niñez “.... “El creador es un individuo que sabe afrontar un desafío
absolutamente formidable: vincular los conocimientos más avanzados en
un campo con la clase de problemas, cuestiones, asuntos y sentimientos
que caracterizaron fundamentalmente su vida de niño lleno de asombro”.
Howard Gardner. ( 1995).

Se cuenta que Enrique Bernat trabajó desde su infancia en la fábrica de

caramelos que tenían su abuelo en la calle Carders, de Barcelona. Había
visto los problemas que tenía su familia para imponerse en la venta y se
propuso hacer realidad un sueño que siempre había tenido: que el
caramelo llegara a ser de consumo masivo y se vendiera por millones. Se
puso en contacto con Salvador Dalí y le pidió que le diseñara el envoltorio
de un singular caramelo consistente en una bolita de dulce montada en un
palito. Así surgió el chupa-chupa. El invento se extendió por todo el mundo
y cuando Bernat fue a China dijo:”Siempre hemos visto a los chinos utilizar
palillos para comer. Ahora quiero enseñarles a comer caramelos con
palillos.”

* “La creatividad es todo lo que representa apartarse de las modas,

procedimientos, métodos, formas y contenidos conceptuales
preestablecidos en la cultura.” De Prado (1982).

Los docentes considerados creativos se adaptan perfectamente a esta

definición: ellos mismo lo han dicho en las entrevistas que les hicimos,
cuando estaban convencidos de una cosa la hacían como una forma de
dinamizar su acción, aunque a más de uno lo consideraron loco. Son
transgresores de lo que está “establecido”, no por una actitud de ir en
contra porque sí, sino por ir a favor de lo creativo.

Los cuadros siguientes permiten comparar la gama de propuestas, que en

algunos casos resultan antagónicas.
LA CREATIVIDAD

ASPECTOS DÓNDE PONEN EL ÉNFASIS LOS DIFERENTES AUTORES.

EN LAS

CARACTERÍSTICAS DE LA

PERSONALIDAD

EN EL

PRODUCTO

EN EL

PROCESO

EN LA HISTORIA PERSONAL

M.Mead

x
Schatchel
x

Koestler
x

Guiselin
x

Parcker
x

Kneller
x

Gagné

Torrance
x

x
Rogers

Fromm
x

Gardner
x

Guilford

De Prado

X
x

CUADRO Nº 1

LA PERSONALIDAD DEL CREADOR

CARACTERÍSTICAS ENFATIZADAS POR LOS AUTORES TRATADOS

AUDAZ

ABIERTO AL ENTORNO

SENSIBLE

ESPÍRITU DE BÚSQUEDA

Gadner

Kneller
x

Schachtel

Torrance

CUADRO Nº 2
En resumen, la creatividad puede calificarse como un fenómeno
multifacético que ha sido abordado atendiendo a sus variados
componentes. En un principio fue estudiado integrando una nebulosa con
conceptos afines a ella y recién en los últimos años la creatividad se ha
tornado una cuestión “independiente” para los investigadores y se ha
abierto paso como un sector autónomo y propio dentro del campo de
estudios.

CAPÍTULO 3

CÓMO CREAN LOS QUE CREAN

DONDE MENOS PIENSA SALTA LA…

3.1. Fases del proceso creativo

La creatividad y los procesos que lleva implícitos han sido tema de no pocos
investigadores y foco de controversias -más que de coincidencia- entre
ellos.

Penetrar en el proceso creador de alguna persona tiene de hecho algo

confidencial; es entrar en el recinto privado de la vida espiritual de un ser.
Tiene algo de "prueba de confianza" o acto de fe de quien intenta bucear en
él ; hay que creer que se va a hacer “su descripción” con fidelidad y en
forma objetiva.

¿Se podrá lograr esto? Varios investigadores lo han intentado asimilando el

proceso de crear con el de resolución de problemas.

Dewey en “Cómo pensamos” (1915) fue el primero en distinguir las fases

de resolución de un problema, al que él llama "choque con una dificultad".
Según el pensador norteamericano las citadas fases son:

1) dificultad percibida;

2) comprensión y definición del problema;

3) listado de soluciones posibles;

4) consideraciones hipotéticas de las distintas soluciones;

5) comprobación de las soluciones adoptadas.

¿Qué significa ver un problema?

Significa descubrir qué hechos que nunca antes habían sido relacionados,
coinciden o se solapan unos sobre otros. Implica una percepción
sensiblemente mayor que lo visual;”ver” está tomado en un sentido
metafórico como cuando se dice ”lo veo claro” o por el contrario cuando se
expresa ”no lo veo”.

El problema consiste, según los investigadores de la “gestalt” en que un

conjunto de hechos reales pueden organizarse de manera diferente, sobre
todo simbólicamente, o sea que ante una realidad determinada se puede
lograr plasmarla de otra forma que no tenga un realismo directamente
relacionado, pero que represente con símbolos lo que se desea expresar, es
decir que mantenga los rasgos de esencialidad aunque no de
correspondencia.

Tener la capacidad y sensibilidad de descubrir problemas es un hecho tan

importante como el de encontrar soluciones: es un desafío a la persona.

Cuando se manifiesta una tendencia al cultivo de lo fácil, a adoptar modas

-especialmente pedagógicas- sin cuestionamientos, cuando prima una
inclinación al quietismo espiritual y a una reflexión postergada, ¡qué
importancia revestiría la actitud de preguntar y preguntarse! Tomarse
tiempo para pensar y madurar ideas o dudas.

Estas prácticas distinguirían el pensamiento creador del simple resolutor de

problemas ya que resolver problemas en forma automática no genera un
crecimiento personal; por el contrario refuerza un hábito.

En esa búsqueda o enfrentamiento, resulta muy importante el aspecto

motivacional de la persona, su grado de libertad, física y mental, su
ausencia de prejuicios, su interés por la exploración en sí misma, el deseo
de compartir.

Pero es importante detenerse en un aspecto algo olvidado por los

estudiosos de estas etapas: la posibilidad de sentirse bien. ¿Cuál será la
causa por la cual se ha postergado esta característica que para nuestra
postura debería ser esencial?
Desde mi punto de vista considero que se le ha conferido a la descripción
de las fases del proceso creador y a las características de sus pasos
formales una primacía sobre los efectos que el acto de crear provoca.
Considero fundamental referirme a ellos como forma de comprender
características, elementos inhibitorios y activantes del proceso.

No es fácil que los propios creadores puedan dar testimonio de los

momentos por los que atraviesa su proceso pero en ese sentido H. Poincaré
es la excepción. En una propuesta original, ya que se refiere a su propio
proceso como matemático, dice que la mente actúa como un tamiz
separando las ideas buenas de las malas y distingue a la vez cuatro
momentos similares a los planteados por Dewey: preparación; incubación;
iluminación y verificación. Se trata de categorías con las que se puede
coincidir o no, pero lo esencial es establecer la existencia de los diversos
momentos en el acto creador aunque parecería que no siempre es fácil
establecer sus límites en forma clara, ya que hay contaminación de los
mismos.

Algunos reducen el proceso creativo a tres pasos:

1) tentativa y error,

2) reorganización repentina,

3) análisis progresivo.

Por su parte, Wallas (1926) establece cuatro categorías que tomo como
elemento de análisis, para tipificar los momentos con sus peculiares
características: preparación, incubación, iluminación y evaluación.

3.1.1. Preparación

En esta fase de enfrentamiento del problema y recolección del material la

situación de conflicto debe ser definida de manera precisa, separando lo
relevante de lo que no tiene importancia para la solución.
Es fundamental el conocimiento que se tenga del campo en el que se sitúa
el problema; pero estos datos hay que tratarlos con espíritu abierto para
evitar soluciones estereotipadas. Las posturas rígidas, que son mucho más
comunes que lo deseado en los abordajes del problema, conllevan a
soluciones poco novedosas.

Conferimos trascendencia capital a los factores emocionales que aparecen

en esta fase; es común que se hagan presentes la angustia, la inseguridad,
las dudas y el abatimiento. Los sentimientos negativos de esta fase son los
máximos responsables de que la mayoría de las personas sean, a nivel
familiar o profesional, menos creativas ya que muchos viven esta valla
como una verdadera prueba de fuerza..

Retomemos el concepto de "experiencias-cumbre", aquellas que dan

felicidad al individuo, por muy pequeña que su creación pueda parecer a los
ojos extraños. Maslow, autor de esta feliz expresión, asegura que la
persona empeñada en un acto creador, se siente más integrada que en el
estado normal, es más espontánea que antes, se vive como un ser
agraciado. Por eso, es necesario que el ambiente sea respetuoso del
comportamiento de los creadores, o de los potenciales creadores.

A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es

rechazada. Por ejemplo, Matt Groening, célebre por haber creado Los
Simpson, había sido castigado por dibujar y garabatear en la escuela. Los
educadores rompían y tiraban los dibujos que realizaba. Groening dice:
”Buena parte del material era absurdo e inmaduro, pero otra parte era
realmente creativa y estaba atónito de que no hubiera diferencia entre el
buen material y el malo, o muy poca.”

Maslow fue el primero en describir algunos aspectos de las vivencias

creadoras para la evolución de la personalidad. Distingue entre la
“creatividad primaria”, como sería una improvisación jazzística o un dibujo
infantil y la “creatividad secundaria.” Éstas se distinguen porque “una vez
que concluye la regresión voluntaria hacia las profundidades, la pasividad y
la apertura al mundo de la inspiración propia de las experiencias-cumbre
debe ceder el paso a la actividad, al control y al trabajo riguroso.”

Al respecto es oportuna la afirmación de Alexander Graham Bell que

escribió sobre su proceso inventivo: “Me sorprendió que los huesos del oído
humano fuesen tan fuertes en comparación con las delicadas y delgadas
membranas sobre las que actúan, y se me ocurrió la idea de que si una
membrana tan delicada podía mover uno huesos relativamente tan fuertes,
por qué no una pieza más gruesa y sólida iba a mover mi pieza de acero….
Y de ese modo se ideó el teléfono.”

Ejemplos de la creatividad secundaria son los productos que desarrollan y

concretan ideas formuladas por otras personas, como pueden ser puentes,
casas, automóviles, experiencias científicas, etc.

Un célebre ejemplo científico es el descubrimiento por Alexander Fleming

de la penicilina. Fleming estaba llevando a cabo un experimento en un
laboratorio en el que cultivaba bacterias en una placa de Petri pero el
experimento se malograba cuando aparecía moho.

La mayoría de los científicos, cuando los experimentos se malogran ,

maldicen su mala suerte y califican al experimento malogrado como
experimento "piloto.” Por consiguiente, siguen realizando experimentos
piloto hasta que logran que las cosas funcionen y llegados a este punto
califican al experimento como real.

Pero Fleming era mucho más observador de lo que podían haber sido otros
científicosy reconoció que el moho había matado a las bacterias que había
en la placa de Petri.. La observación del poder bactericida del moho
condujo al aislamiento del antibiótico esencial que se conoce como
penicilina, a partir de aquel moho de Penicillium.

Si se hace una revisión de nuestras “ experiencias culminantes” se puede

manifestar que son, como la felicidad, momentos transitorios de auto-
actualización. Durante esos momentos culminantes estamos más enteros,
más integrados y más conscientes de nosotros mismos y del mundo; se
siente un desasosiego tal vez producido por esa mezcla de sentimientos.

Hay creadores que han logrado concretar sus propósitos a través de

procesos que les han implicado mucho esfuerzo y perseverancia. Pongamos
como ejemplo a William Shockley, que obtuvo el Premio Nobel por la
invención del transistor. Sus amigos y compañeros le decían que su
artefacto debería de llamarse persistor. En alusión al esfuerzo que implica
una obra creativa decía: “El genio es una larga paciencia.”

3.1.2. Incubación
Hay consenso en que esta fase se verifica en el plano del inconsciente.
Autobiografías de científicos y artistas coinciden en que luego de
enfrentarse a una situación o problema que parecería no conducir a fin
alguno, la idea nueva se presentaba de improviso, mientras ellos estaban
pensando en otra cosa o incluso durante el sueño.

En la mayor parte de los casos se ve esta fase como un "distanciamiento

del problema"; un estado que se adquiere apartándose -aparentemente-
del peso de las circunstancias que el problema engendra. Hay expresiones
típicas de esta fase que el habla popular las manifiesta como ”no me sale,”
“me está dando vueltas en la cabeza, “estoy madurando una idea”. Un
ejemplo de lo que ha sido llamado “vivencias de iluminación” es el
descubrimiento del anillo de benzol: el investigador August Kekulé soñó con
una serpiente que se mordía la cola y entonces se le ocurrió la fórmula
exacta, en forma de anillo, de la estructura del benzol.

La conciencia no puede "empujar" las soluciones creadoras sino que se

requiere tiempo y espacio de maduración; la incubación crea la distancia
para ese salto de la imaginación, para el que cada uno tiene su propio
tiempo.

El proceso de incubación puede sufrir perturbaciones Estas perturbaciones

motivadas por fuerzas inconscientes y autoagresivas que inciden en la
personalidad del creador adquiriendo diversas modalidades: incubación
demasiado corta, incubación demasiado larga o incubación disminuida.

3.2.1.2.1. Incubación demasiado corta: son muchas las causas que la

pueden determinar, siendo una de las más frecuentes la impaciencia. Al
respecto Nietzsche dice: "Hay espíritus altamente dotados que son siempre
infecundos sencillamente porque, debido a una debilidad de temperamento,
son demasiado impacientes para esperar todo el tiempo de su embarazo".

La sociedad post-moderna se encuentra colmada de ejemplos de

incubaciones demasiado cortas o insuficientes: los matrimonios contraídos
demasiado pronto, las falsas profesiones, las precipitadas decisiones en
política. En el campo científico, la carrera vertiginosa por acumular
publicaciones que otorgan puntajes para la obtención de títulos
académicos; la sobreoferta de autores que no da espacio para investigar a
fondo en muchos casos; la superdemanda por parte de los congresos que
no esperan que las ideas maduren por entrar en "el mercado de la ciencia".
Estas costumbres suponen una amenaza grave a la creatividad.
Se consideran también bloqueos a la incubación los que surgen del ámbito
privado del creador: los problemas cotidianos de la vida familiar y laboral.

3.2.1.2.2.Incubación larga: Puede ocurrir que se deje dormir demasiado

tiempo una idea y cuando se da a conocer ante los ojos de los demás esté
ya muy superada: se ha esperado demasiado y otra persona se adelantó,
hecho muy conocido en los ámbitos domésticos, en las artes y en las
ciencias. Hay personas muy perfeccionistas que siempre les falta algo para
terminar, y nunca llega el momento de cristalización. Hay otra clase de
creadores cuyo ritmo es más lento aunque no presenten ninguna de las
características citadas anteriormente; crean tal vez pensando que “a
camino largo, paso corto.”

Esta demora de la creatividad puede traer efectos devastadores para el

creador. Si no hace surgir y no reelabora a tiempo sus ideas, se atrofia su
potencial para obras creadoras, “disminuye la sensibilidad para el arco de
tensión y el ritmo del potencial creador.”

El creador debe tener la sensibilidad para el punto temporal justo; debe

percibir que no puede dejar dormir su idea hasta el día o la semana
siguiente. El nacimiento debe producirse en el momento exacto: un día más
tarde, la idea, el concepto, pueden haber cambiado totalmente.

Influye en este tipo de creadores el sentido de autocrítica, la importancia

que le dan a la opinión del ámbito, el sentimiento de satisfacción o
insatisfacción que experimenta respecto a su obra, la inseguridad personal
que los caracteriza, y el sentido del “perfeccionismo” que posean. Cobra
aquí mucha vigencia el dicho popular.” lo perfecto es enemigo de lo bueno”

Dentro de la opinión del ámbito que rodea al creador, se le otorga

particular importancia a la influencia familiar, especialmente la opinión de
la pareja porque pueden reconocerse agresiones ocultas, fenómeno que ha
sido llamado “Sindrome de Jantipa” en alusión a la esposa de Sócrates,
famosa por su mal carácter. La rivalidad dentro del ámbito conduce a una
continua confrontación, ya que lo que hace el otro siempre es motivo de
comentarios degradatorios, aunque a la persona que formula la crítica le
cueste mucho más tiempo presentar auténticos productos nuevos.

De estas y otras formas se producirán los retrasos de incubación

alimentados por las dudas ya citadas y otros motivos que actúan como
“frenos momentáneos.”
La construcción de un sentimiento sano de la propia valoración es uno de
los presupuestos para que se llegue a confiar en las propias ideas, cuando
ellas están acompañadas de la correspondiente elaboración, trabajo y
concentración. Creemos que también pueden estar fuertemente unidos a
las características de la personalidad : ser inseguro, excesivamente
detallista, tener temor al qué dirán.

Se cuenta que Miguel Ángel recibía muchos encargos que por falta de
tiempo no debería aceptar, pero su rivalidad con otros, especialmente con
Leonardo da Vinci le obligaba a ejecutar todo lo que se le pedía, aunque no
podía cumplir la cantidad de pedidos. De ese modo las célebres pinturas de
la Capilla Sixtina se dieron por terminadas por la acción que ejerció el Papa
Julio II cuando el citado pontífice mandó retirar los andamios, desde los
cuales ejecutaba su obra el artista.

3.2.1.2.3. Incubación disminuida: las perturbaciones de la incubación no

se dan solamente afectando a la duración de la misma. Existe otra
característica tan importante como ésa y es la de la aparente extinción de
la capacidad de maduración de ideas creadoras. Algunos autores aluden la
rutina como conspiración a la incubación, pero se considera que ningún
creador puede abandonar totalmente las rutinas cotidianas; lo que interesa
es el grado y la medida de la participación interior..

Como síntesis de los problemas que pueden aparecer en la incubación

podemos expresar que se dificulta o se imposibilita la incubación, sólo
cuando las circunstancias externas o internas de la vida producen una
disminución de las fuerzas defensivas y hacen por consiguiente imposible
una represión de los componentes específicos personales de tendencias
autodestructivas.

3.1.3. Iluminación

Esta fase ha sido llamada también “visión” o “producción”. No tiene una

relación directa con el esfuerzo que haya existido en las fases anteriores.
Todo creador debe saber que si reflexiona sobre el nacimiento de su obra,
sabe que a su personal esfuerzo, a sus desvelos y optimismo hay que
agregar un elemento nuevo, que actúa inesperadamente y difícil de definir:
se le llama revelación, iluminación, ocurrencia, “chispa del espíritu” o como
en Goethe, “vaso de recepción de un influjo divino”. Actúa como irrupción
repentina y se le designa coloquialmente como el ¡Eureka!

En esta fase todo lo acumulado aflora en forma súbita, inesperada; aparece

todo reorganizado.

Hay dos características que tipifican este instante y que son: a) lo creado
es algo que se recibe, se obtiene, como un don; y b) se recibe de un “algo”
que no se identifica con el yo consciente.

Por lo mismo hay que estar preparado para recibir esa iluminación que
surge del interior, “le viene a la cabeza” aunque el artista, el auténtico
poeta, ha andado muchas veces durante semanas, a la caza de una sola
palabra.

Presentemos algunos ejemplos: Charles Darwin -el creador de la teoría de

la evolución– se basaba en una intuición; la información de la que él
disponía también era asequible a otros científicos, que en la misma medida
podían haber llegado a formular la teoría. Aquello que Darwin vio fue de
qué modo juntar adecuadamente los pedazos dispares del rompecabezas.

Otro ejemplo es de Louis Tiffany, quien revolucionó la técnica del vidrio

teñido a finales del siglo XIX, cuando combinó selectivamente elementos
que procedían de un vidrio obra de un artesano, Emile Gallé, y de su propio
saber, creando así una nueva clase de vidrios y una gran cantidad de
objetos con el nuevo material.

En general se entiende por “producto creativo” la idea, tan pronto como

ella es puesta en forma “captable” o comprensible. Esto significa que esa
idea es comunicada (hecha común) a los otros y deja de estar ligada a la
vida exclusiva de un determinado individuo.

Pero existe el creador que aparte de descubrir una nueva idea, descubre
asimismo caminos nuevos para la comunicación de esa idea, en tanto a
cada idea corresponde una forma original de comunicación: a través de la
imagen de unidades semánticas, de la música, de objetos, etc. otorgándose
así importancia a los caminos concebidos para dar a conocer la creación.

3.1.4. Verificación
Constituye la fase final del proceso creador: en ella se comprueba, examina
y configura la nueva visión. En esta instancia se trata de constatar si las
ideas de que se trata cumplen los antedichos criterios de novedad, verdad
y utilidad.

El análisis de esta fase corresponde al campo respectivo (artístico o

científico) y también a la opinión del ámbito, en términos de Gardner
( 1995).

En primer lugar ha de disponerse de medios adecuados para la

comprobación y a partir de ella decidir sobre la utilidad transitoria y
posteriormente si reviste la categoría de utilidad definitiva. En este rubro
cobra relevancia especial la cultura y el adelanto tecnológico: en efecto,
una idea inaplicable en un momento determinado, en un marco cultural
establecido, puede convertirse en útil en otro momento posterior, cuando
se han confeccionado los adecuados instrumentos de comprobación.

Cualquiera de las fases analizadas pueden tener distinta duración; desde

algunos minutos, horas, días; según el campo, la motivación, la dificultad
que presenta la situación y el entorno. Es importante conocer las vivencias
del acto creador, la significación que éste tiene para la propia persona.

Si pensamos en los aportes del habla popular encontramos múltiples

alusiones a estas elementos: “consúltalo con la almohada”, “se me prendió
la lamparita”, “ando inspirado”, “lo tenía archivado y me volvió de repente”.

Gabriel García Márquez al referirse a un artículo periodístico que se había

comprometido a entregar cada semana decía: ”Lo escribo todos los viernes
desde las nueve de la mañana hasta las tres de la tarde…Cuando no tengo
el tema bien definido me acuesto mal la noche del jueves, pero la
experiencia me ha enseñado que el drama se resolverá por sí solo durante
el sueño, y que empezará a fluir por la mañana desde el instante en que
me siente ante la máquina de escribir”

No todas las personas experimentan estos procesos con la misma

intensidad. Dos científicos –Platt y Baker- interrogaron a más de dos
centenares de químicos de destacada actuación científica sobre sus posibles
experiencias de revelación o iluminación. Las respuestas fueron las
siguientes:

Sí, generalmente: 33%

Sí, de vez en cuando: 50%

 No, nunca: 17%

Esto quiere decir que un alto porcentaje de los científicos modernos

admiten que han experimentado la presencia de ese fenómeno que no es
muy claro de definir.

¿La creatividad se puede desarrollar?

La creatividad se puede estimular y eso lleva a que se produzca un

desarrollo de la misma. El grado que se pueda alcanzar depende de varios
factores entre los que destacamos: las características personales de cada
individuo, el tipo de estimulación que reciba, el ambiente que lo rodea, las
oportunidades que se le brinden para “practicar”.

Robert Sternberg, psicólogo de renombre mundial avala nuestros dichos y

dice que como cualquier otro talento se puede desarrollar. Podemos
agregar que se debe desarrollar.

Fundamentamos esta expresión tan rotunda en que consideramos que la

creatividad es instrumental: es motivo de prevención de la salud mental y
por tanto una fuente de recursos para sentirse bien. Las personas creativas
tienen mucha energía –aunque no sea en forma permanente– lo que les
permite centrarse en sus actividades con tesón. En el ámbito de las
profesiones producen y publican mucho más y en el ámbito de la tecnología
inventan también más.

En general estas personas llevan a cabo una secuencia de proyectos

interrelacionados que los despliegan a lo largo de su vida. Sus metas a
veces son más claras que otras, pero su motivación para seguir hacia el
logro de los objetivos que se han marcado sigue ese rumbo. Por estas
razones, entre otras, es que se deben extender las posibilidades para que
puedan “desarrollarse” las capacidades de todos.

La Psicología del desarrollo estudia la evolución de personas con setenta,

ochenta y más años y afirma que nunca es tarde para aprender. Se unen
así las dos condicionantes esenciales para la universalización de los
procesos creativos: la creatividad se puede desarrollar y el aprendizaje no
tiene un límite fijo de edad para llevarse a cabo.

Surge otra interrogante relacionada con la anterior:¿la creatividad se

evalúa?
Este tema ha despertado posturas antagónicas: los que dicen que sí y para
ello han ideado tests y los que niegan esa posibilidad.

Son muy reconocidos los tests de Torrance y Guliford .

( dibujos de algunas Pruebas)

En España, Saturnino de la Torre ha publicado su Test TAEC para evaluar la

creatividad

Capítulo 4
LOS QUE CREAN

NO ESTÁ MUERTO QUIEN PELEA

4.1.Cómo son los que crean

La curiosidad general se ha sentido atraída por las publicaciones de

reportajes que se formulan a las personas consideradas creativas. Existe un
interés marcado por saber cómo son, qué hacen en su vida privada, cuáles
son sus gustos, las peculiaridades de su entorno, su vida misma. Ha habido
una especie de preconcepto de asimilar el creador a la extravagancia, a la
locura, a la vida rara, encerrada.

Los estudios sobre la personalidad de los creadores han sido muy variados,
tanto por la metodología empleada como por los resultados obtenidos.

A pesar de la diversidad de los puntos de partida, los investigadores han

estado de acuerdo en algunas características que han encontrado en los
creativos en su relación con el entorno:

·manifiestan una actitud abierta frente a su entorno;

·son críticos,
·se saben adaptar a sus peculiares condiciones y reaccionan de un modo
diferenciado a éstas,

·son capaces de librarse de las intuiciones convencionales e impuestas por

la tradición y

·saben presentar productos nuevos.

Sería demasiado exhaustivo hacer la enumeración de lo que han

categorizado los investigadores al respecto, pero es justo citar algunos
hallazgos en virtud de lo que representan y de la jerarquía de quien los
llevó a cabo.

Sin lugar a dudas que hay algo común a todos los creadores y es el tener
una predilección por lo nuevo y un interés por experimentar para llegar a
ello, es decir que dan importancia a la originalidad .

Desde el punto de vista de su personalidad, los individuos creativos

presentan estas características:

* Prefieren la complejidad y un cierto desequilibrio en los fenómenos.

* Tienen una personalidad psicodinámica más compleja.

* Son independientes en sus juicios.

* Se afirman más en sí y tienden a dominar.

* Rechazan la represión en cuanto mecanismo para dominar sus

sentimientos.

* Tienen un componente de agresividad que se presenta en diverso grado.

En el Seminario “ Creatividad para Docentes” celebrado en Navas del

Márquez, España, en el año 1984,. se esbozó un intento de tipificación que
aquí resumimos.

Numerosos estudios concuerdan en afirmar que los creativos muestran

una gran tolerancia a la ambigüedad, lo que significa que tienen una
capacidad de vivir en una situación problemática oscura y trabajar, sin
embargo, con tesón por dominarla.

De los estudios del comportamiento de los creativos frente al medio, en el

ámbito de la percepción surge que aparecen como “abiertos” al entorno, a
la vez que se comportan de un modo independiente frente al mismo. Se
encuentran pues, abiertos frente a lo que ven pero no frente a las
influencias sociales.

La preferencia por los estímulos complejos fue marcada también como una
característica: lo seguro no los motiva.

El estudio de informes autobiográficos ha dado como resultado que los

individuos creadores son fuertemente motivados por el éxito, reaccionan de
manera independiente y no conformista, destacando que no están
preocupado por su apariencia ante los demás sino por la correcta solución
de la tarea.

Los creativos se han caracterizado como socialmente introvertidos; no son

convencionales en su desenvolvimiento en los ámbitos en los que actúan,
tanto en lo familiar como en lo social y laboral.

En lo relativo a la generalizada opinión de que son emocionalmente

inestables, es interesante aludir a la opinión de Cattell quien demostró que
la estabilidad emotiva de sus sujetos experimentales iba unida a un alto
nivel de angustia, síndrome que ha sido muchas veces confundido con la
neurosis.

Su concepción y jerarquización de los valores también han sido objeto de

investigaciones y los resultados concuerdan en aseverar que ellos alcanzan
las puntuaciones más altas en las escalas de los valores teóricos y
estéticos, teniendo menos marcadas las actitudes axiológicas de tipo social
y religioso.

Asimismo se comprueba una diferencia sensible entre creatividad mental y

creatividad en el ámbito de las relaciones humanas; parecería que muy
pocas veces están al unísono: el hombre y la mujer creativos son en muy
contadas ocasiones de la cotidianeidad la misma persona que elabora en el
plano de las ideas. Este hecho es comprobable en las relaciones afectivas,
en especial las de carácter sentimental.

En el plano laboral, los creadores evidencian dificultades al no poder asumir

las figuras de autoridad que las circunstancias de trabajo les presenta; son
afectos a los cambios locativos o de dependencias administrativas. Su falta
de aceptación de esas circunstancias los lleva a sentirse incomprendidos,
perseguidos y aislados, en no pocas oportunidades.

La vinculación con sus pares del campo al que pertenecen puede adoptar
dos modalidades bien diferenciadas: o no comparten las propuestas del
otro o establecen estrechos lazos de amistad tan intensos, como poco
duraderos. Aespecto es ilustrativa la expresión de Einstein: “Mi apasionado
interés por la justicia social y por la responsabilidad social se hallaba en
extraña oposición con una acusada indiferencia frente a los vínculos
directos con hombres y mujeres.”

En la práctica muchas veces manifiestan (que no es lo mismo que sentir)

indiferencia o menosprecio frente a las obras de los colegas. No les es fácil
integrarse al trabajo en grupos; lo consideran pérdida de tiempo, a la vez
que situaciones forzadas e inútiles. En el trabajo en grupo, cuando es
inevitable practicarlo, suelen replegarse y no producir en la medida de las
expectativas del ámbito, características que los hacen aparecer en muchas
oportunidades como arrogantes, o como personas que posee una gran
seguridad en sí mismo.

También es frecuente que se sientan incomprendidos por los de su grupo

etáreo y por los que tienen más edad; suelen interesarles las amistades
más jóvenes, en especial la de los que se inician en el campo al que
pertenecen.

Se les considera sensibles y nerviosos; capaces de aceptar críticas si son

autorizadas, aunque las reciben con un matiz de frustración.

Las características podrían continuar enumerándose; pero lo importante es

destacar que ningún creador es igual a los demás, ya por el simple hecho
de que la “zona especial” de cada uno de ellos, los configura
individualmente, tanto en razón de la motivación como de su modo de
enfocar cada asunto.

Según una investigación de Cattel (1955), el matemático creador tiene

características distintas de las del deportista o del artista; los físicos son
más propensos a conductas equizofrénicas y los psicólogos se muestran
más dominantes y fríos que los representantes de otras especialidades.

Pero dentro del mismo campo hay una variación muy sensible entre los
cultores del mismo: todo depende de las variantes de personalidad. El
mismo autor distingue los científicos de especialidades iguales o
psicológicamente similares por dos temperamentos

contrarios: por un lado los que corresponden al emocionalmente sensible y

pasivo y por otro el impulsivo, activo y agresivo. Este último grupo ha sido
llamado de “impaciente masculinidad” que caracterizó a Paracelso (1493-
1541), Galileo (1564-1642), Luis Pasteur (1822-1895) y otros grandes
sabios.

En el siglo XIX, George Miller Beard, analizó biografías de miles de

brillantes personalidades y designó la década entre los 30 y los 40 años
como la “década de oro”., mientras que a los decenios siguientes los
calificó de plata, bronce, cinc y madera.

La curva de realizaciones no depende sólo de la edad, sino también de la

especialidad.

Los astrónomos alcanzan su máximo entre los 40 y los 44 años, algo más
tarde que los matemáticos; esto se explica por la larga fase “empírica” de
los astrónomos: los cálculos amplios y minuciosos en los que debe
emplearse largo tiempo son los presupuestos indispensables para la “gran
ocurrencia”. Los historiadores también se encuentran sometidos a las
mismas condicionantes: su período experimental es mayor que el de los
químicos.

Estos hechos se verifican igualmente en la creatividad extracientífica: un

nadador o un velocista, entre los deportes más exigentes, es ya un “viejo”
a los 30 años. Los ejemplos antes mencionados de situar una cumbre
creativa a determinada edad y luego un período de declinación no inhibe a
la persona de abrir nuevas posibilidades creadoras en otros campos.

La determinación del campo de actividad creadora es una de las tareas

capitales de la investigación psicodinámica de la creatividad. La presencia
de Howard Gardner(1995) ha traído respuestas a estas inquietudes: él
postula una dinámica para caracterizar la creatividad consistente en una
dialéctica continuada entre los individuos de talento, los campos de
conocimiento y los ámbitos responsables de juzgar las creaciones.

Para estudiar los creativos integró dos posturas: la idiográfica de Gruber y

la nomotética de corte estadístico de Sismonton. A partir del estudio ya
mencionado de siete creadores, intenta caracterizar al creador ideal, cuyas
características podemos resumir así:

1. Viene desde un lugar alejado de centros de poder y sociales.

2. Su familia valora el aprendizaje, aunque no ha recibido gran

instrucción.

3. Tempranamente aparecen sus inclinaciones creativas y son

estimuladas.
4. Reina en el hogar una atmósfera moral.

5. Abandona el hogar en la adolescencia en busca de ámbitos

mayores.

6. Se une a otros colegas, luego se aísla y solicita ayuda

nuevamente.

7. Realiza pacto faustiano y trabaja tenazmente.

8. Tiene confianza en sí, es una persona orgullosa, testaruda y reacia

a admitir errores.

9. Realiza avances significativos son cada diez años.

10. Por edad abandona la producción y se dedica a la crítica.

4.2. El Docente Creativo

El Docente
Los estudios que al respecto existen se pueden dividir en los siguientes
grupos:

- los que ponen el énfasis en las características del “ buen profesor”,

- los que se refieren a la metodología empleada por él,

- los que abordan la realidad de la actividad de aula.

Existe cierta tardanza temporal en atender las características docentes en

comparación con otros grupos tales como médicos, artesanos, sacerdotes,
la que se explicaría por el hecho de ser la profesión docente relativamente
nueva en nuestra sociedad. Las sociedades primitivas en efecto, no
contaban con la educación como una actividad específica; no había
escuelas ni maestros; la educación era informal o difusa. Algunos autores
consideran que las tareas educativas fueron cumplidas primero por los
sacerdotes que eran intérpretes de las tradiciones, los ritos y a la vez
depositarios del saber general. Este hecho se verificó hasta el final de la
Edad Media. El maestro surgió como una ocupación secundaria y lateral: en
un comienzo la ejercieron eruditos, caballeros, esclavos, artistas, o algún
clérigo frustrado.
 El desarrollo de la sociedad industrial trajo la necesidad de formación e
instrucción, creándose organizaciones escolares independientes que dieron
lugar a la aparición de la profesión docente con la función específica de
formar e instruir. El surgimiento de la profesión de maestro es pues un
fenómeno moderno.

Debemos realizar dos precisiones que consideramos fundamentales para

este trabajo :

- asimilamos el término docente al de maestro y al de profesor,

- lo consideramos una profesión, siguiendo la opinión de Wöhler: “ una

ocupación puede ser definida como una profesión cuando posee un
monopolio legal sobre el empleo de unos conocimientos teóricos para
solucionar problemas sociales, y ejerce control legal sobre sus miembros,
los cuales quedan obligados a desempeñar un mismo tipo de rol social”.

Otros estudios de la Sociología de las Profesiones concluyen,

contrariamente a lo expuesto, que la docencia no es una profesión.,
mientras que otros autores como Lortie la tipifican como una semi-
profesión. La discusión gira en torno al corte humanista de sui tarea, que
ha llevado en muchas oportunidades a asimilar su rol a una misión.

El docente encarna frente a sus alumnos, la tradición, la cultura, los valores

y la comunidad; aparece como el mandatario de esas grandes instituciones
educadoras que son : la familia, el Estado y la sociedad entera.

Para cumplir esta función cabalmente debe sentirse atraído por la labor
educadora; debe poseer vocación. No puede ser un funcionario que cumple
sus obligaciones como un simple medio para subsistir; su obra debe ser de
gran compromiso y entrega.

Se han hecho varias tipologías relativas al docente poniendo el énfasis en

diversos aspectos de su personalidad, de su actuación, de su rol.

Musgrave distingue tres clases de docentes :

a) el de tipo intelectual, tal como el profesor de una asignatura específica,

b) el que vive centrado en el alumno, sintiéndose educador de la

personalidad,

c) el misionero, que pretende servir a un ideal y hacer el bien a los

individuos y a la sociedad.
Nias sostiene: “El profesor es una persona y una parte importante de la
persona es el profesor.”

Esta sentencia nos obliga a especular sobre los términos básicos de ella:
persona y profesor. La interacción de ambos podría darse adoptando estas
modalidades:

a) en el sentido de que la persona, con sus motivaciones, problemas e

historia de vida inunde al profesional,

b) en el caso de que el profesional con su intelectualismo opaque a la

persona con sus rasgos más característicos,

c) en el supuesto de que en la interacción de ambos componentes se

establezca un equilibrio tal, que permita que un aspecto se enriquezca con
el aporte del otro en una relación biunívoca.

La formación del docente no debe verificarse por acumulación de

conocimientos sino a través de un trabajo reflexivo y crítico sobre la
práctica y a la vez de la (re)construcción de una identidad personal. El
conocerse a sí mismo o encontrarse consigo forma parte del crecimiento
personal que servirá de base a un desempeño profesional optimizado.

El docente como persona

“ Tú no puedes ser docente, no tienes paciencia.” sentencia algún padre

ante la duda del hijo o hija en situación de optar por una carrera.

¿Existen requerimientos previos para el ingreso a la docencia?. En el

momento actual en el Uruguay no existe ningún tipo de ellos.

En el plan 1955 -que se extendió hasta 1982- existían requerimientos de

carácter académico y físico. En los planes siguientes se eliminaron las
pruebas citadas y se incorporó la necesidad de haber cursado el 2º. Ciclo
de Enseñanza Secundaria.
 La carrera es una opción atractiva para algunas clases sociales: dura tres
años en el Plan que actualmente se experimenta; el trabajo es
relativamente seguro; se está sometido al régimen de vacaciones durante
los cuales se pueden desempeñar funciones zafrales.

En cuanto a los requerimientos que consideramos implícitos coincidimos

con Browm en que “ debemos aceptar que aquellos que la ejercen la
profesión de magisterio deberían estar dotados de elevados conceptos
morales y profundo sentido de responsabilidad “. “ Los profesores prestan
un servicio de índole personal y para desempeñarse adecuadamente deben
poseer una serie de conocimientos y habilidades específicos”

Antonio Novaes (1992) sintetiza en las tres A las características esenciales

del docente:

A de Adhesión: porque ser docente implica adhesión a principios y valores,

adopción de proyectos que involucren las potencialidades de niños y
jóvenes;

A de Acción: porque el docente debe optar por las maneras que les sean
más útiles y lo hagan sentir mejor en el trabajo de aula;

A de Autoconciencia: porque en última instancia la labor docente es una

acción de reflexión sobre su acción.

Para categorizar a los docentes se han realizado numerosas investigaciones

a partir de narraciones de la vida de los profesores encontradas en forma
de diarios o narradas oralmente. A modo de síntesis e inspirados en
Mosquera (1975) podemos decir que el docente necesita para el ejercicio
de su tarea como requisitos básicos: comunicación adecuada,
autoconocimiento de su persona, dominio de su área de enseñanza, buen
nivel afectivo y social, disposición para desempeñar tareas, objetivos y
metas realizables, estrategias válidas y renovadoras, espíritu de
comprensión.

La función profesional

La función profesional de los docentes se ha ido tornando cada vez más

compleja. El Sistema Educativo acorde al reto actual tiene metas más
globales y los docentes deben asumir muchos roles en el ejercicio diario de
su función.
Es muy difícil establecer límites estrictos para caracterizar los distintos
“papeles” que asumen los docentes respondiendo a las diferentes
necesidades de aprendizaje, en función de la edad de los alumnos, de las
metas de la instrucción y de las condiciones sociales e institucionales en
que ésta se produzca.

Seguiremos a Pozo (1996) para presentar una taxonomía que nos parece
de utilidad para conocer, reconocer estos roles o autoconocerse.

El docente proveedor
Es el que brinda a los alumnos información, hechos y datos ya elaborados.
No los deja solos; da instrucciones para que los conocimientos impartidos
sean “ bien asimilados en la memoria del alumno”. El maestro explica,
expone, dicta y los alumnos copian. Tal vez la pregunta que se oiga de los
alumnos sea “ puede repetir?” o “¿qué dice allí?”.

Este docente no tiene en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.

Gratifica y da relevancia a la atención y la memoria pero no favorece la
creatividad. Usa premios y sanciones.

El docente proveedor es eficaz cuando se trata de formas de aprendizaje

asociativo y en los procesos que requieran modelaje o entrenamiento.

El docente modelo

Es el que actúa como espejo ante sus alumnos; es el modelo a emular:

desde la imagen a la palabra.

Todo docente es modelo para sus alumnos: explícitamente cuando ejecuta

las tareas para que éstos vean cómo se llevan a cabo e implícitamente
-como modelo social- que se imita o rechaza. Es en el aprendizaje social
donde se realza más la evidencia del modelo. Es por esta razón que los
docentes debemos tomar conciencia de los modelos que exponemos a los
alumnos ya que muchas veces se incurre en contradicciones que podrían
evitarse.

El docente modelo puede ser incentivador de la creatividad.

El docente entrenador
Es el que pone el énfasis en el detalle; en lo que deben hacer los alumnos.
El cuándo, el cómo y el dónde es lo fundamental. Todo se establece a
través de un programa de actividades para que el alumno siga y luego
supervisar el cumplimiento fiel del mismo, corrigiendo todo error o desvío.

La labor esencial del docente entrenador se reduce a supervisar

directamente el trabajo propuesto. Es una figura complementaria del
proveedor y del modelo, ya que requiere el suministro de un plan pautado
de entrenamiento.

El entrenador no favorece la creatividad.

El docente tutor

Determina los objetivos generales del aprendizaje, pero a diferencia del

entrenador le solicita al alumno que fije las metas concretas y los medios
para alcanzarlas. El tutor cede parte de la responsabilidad al alumno, como
asimismo el autocontrol del aprendizaje, mientras que el entrenador no.

Este tipo de docente realiza tareas de supervisión y de apoyo pero en

contextos más abiertos en cuanto a propuestas. Desempeña un papel más
difícil que los anteriores, ya que no está siempre claro cuándo y cómo
intervenir. Actúa como una verdadera guía: parte de lo que ya sabe el
alumno y lo lleva hacia la zona de desarrollo próximo.

El tutor puede favorecer la creatividad..

El docente asesor
El campo de acción de estos docentes lo conforman jóvenes y adultos. En
esta modalidad, el asesor ni siquiera fija los objetivos del aprendizaje: es el
alumno quien establece sus metas y el docente supervisa sus logros.
Formula preguntas más que ofrece respuestas. Puede ser un coaprendiz
que va descubriendo al mismo tiempo que los alumnos.

No siempre tiene que tener un plan preestablecido de intervención con

respecto al grupo. Esta característica lo diferencia de la tutoría, en la que el
docente prepara un plan de actividades aunque no lo haga explícito, para
realizar la introducción de los alumnos en las áreas a explorar.
El asesor tiene muchas posibilidades de favorecer la creatividad.

Ninguno de los estilos descriptos son excluyentes; puede existir una

combinación de características de ellos, las que a su vez pueden aflorar de
diferentes maneras, de acuerdo a cada contexto de actuación profesional.

La formación profesional

Influye en estas circunstancias de manera sensible, la formación que han

recibido los docentes, ya sea inicial o permanente. Durante los períodos
durante los cuales se lleva a cabo la formación, se pone el énfasis en tres
ejes:

- científico, que consiste en preparar al docente para que tenga

conocimientos de las disciplinas o áreas que deberá abordar con sus
alumnos,

- psicopedagógico, que se refiere a preparar al docente con conocimientos

teóricos y prácticos de las ciencias de la educación para su posterior
aplicación,

- cultural, que atiende a disponer de una cultura de alcance general y una

específica del ámbito donde desarrollará su actividad.

Un componente primordial en la formación lo constituye la práctica

docente mediante la cual, experimenta y adecua las bases curriculares
recibidas.

Zeichner afirma que “la formación del profesorado se enfoca desde diversos
paradigmas que corresponden a la investigación en ciencias de la educación
y al concepto de hombre y sus acciones.” Cada uno de estos paradigmas
corresponde a una concepción filosófica determinada y de acuerdo con ella
pone el énfasis en los factores más significativos a desarrollar y los
métodos respectivos. Nos interesan dos concepciones.

Consideramos que el paradigma mediacional sería uno de los más

adecuados para el fomento de la creatividad, porque a la luz de él, la
formación de los docentes se basará en establecer estrategias de
pensamiento, de percepción, de estimulación, resaltando la capacidad para
procesar y sistematizar la información antes de comunicarla.

El paradigma contextual o ecológico puede resultar útil para favorecer la

creatividad por añadir dos componentes que consideramos esenciales: la
jerarquización de la investigación cualitativa y el estudio de la vida en el
aula

Las tareas docentes

Inspirados en los aportes de Evaristo Fernándes (1987) en “Proyecto
Educativo para una sociedad nueva”, presentaremos algunos de los
cometidos del educador en su aula.

En ella, el docente despliega una gama de actividades orientadas a

conseguir la máxima eficacia en la relación de la enseñanza con el
aprendizaje. El docente debe tener una información pedagógica, psicológica
y sociológica pertinente al igual que técnicas para recoger y procesar la
información y elaborarla.

Debe conocer a cada uno de sus alumnos como unidades biopsicosociales.

Necesita haber asimilado los antecedentes situacionales, científicos y
sociales de los alumnos para llevar a cabo la adecuación del programa y
considerar qué organización material y funcional conviene establecer dentro
del aula y cuáles estrategias de intervención llevará a cabo.

Deberá buscar las técnicas y diseñar las estrategias más adecuadas para
evaluar los diversos aspectos del proceso de aprendizaje y para
autoevaluarse.

No solamente el aula será motivo de estas preocupaciones, sino también

las horas de entrada y salida de clase y un ámbito muy especial como lo es
el recreo, en Primaria, y el intervalo entre asignaturas, en Secundaria.

Dentro de su función debería ocupar un lugar importante el componente

afectivo: la docencia es una actividad en la que el vínculo que se establezca
se torna fundamental ya que el ámbito de su desempeño es un grupo: la
clase. En esta situación se dan las reacciones de empatía, antipatías o
aislamiento unido al peso que la historia personal tiene en cada
circunstancia.

En cualquier etapa de su desenvolvimiento el docente puede encontrar las

frustraciones que se evidencian ya en el vínculo con los alumnos, ya en la
subordinación en la institución donde se lleva a cabo la actividad, ya en la
vinculación con los padres y otros agentes relacionados con la institución.
Para sortear estas dificultades, para comprender las situaciones y seguir
adelante, debería tener capacidad de análisis y autocrítica y fuerte espíritu
de lucha para no entregarse ante los fracasos.

Se considera que la reflexión -entendida como elemento esencial en la

formación docente- debe ser un componente prioritario en su desempeño.

Su vida se desarrollará entre dos polos.

* las actividades que proporcionarán placer :

- el comprobar el éxito de sus propuestas, más aún si son innovaciones,

- el reconocimiento de sus alumnos,

- el contacto positivo con la familia de los mismos,

- las relaciones positivas que establezca con sus pares,

- el reconocimiento de éstos y de sus superiores,

- el contacto con otras personas vinculadas a la Institución, y

* las actividades que le provocarán frustración:

Estas estará representadas por la forma negativa en que se den las ya

nombradas y

otras de distinto valor, como lo son :

- la superpoblación de los grupos,

- la escasa remuneración percibida,

- el problema de los horarios derivado del pluriempleo,

- la falta de estímulos profesionales,

- la violencia en los recreos o en el aula,

- la falta de material didáctico,

- la multiplicación deles actividades extra aula,

- la falta de tiempo para preparar tareas.

José Esteve se ha ocupado del tema en profundidad y en su libro “ El

malestar docente” (1987) describe algunas de sus características, como
ser sentimientos de desconcierto e insatisfacción, desarrollo de esquemas
de inhibición y rutina como forma de cortar el compromiso personal con la
tarea, peticiones de traslado para huir de situaciones conflictivas, estrés,
depresiones, ansiedad como estado permanente o deseo de abandonar la
docencia. En estas circunstancias el docente no está en condiciones de
crear.

Ryans realizó una amplia investigación para identificar las características

de los docentes que determinan la eficiencia de su conducta profesional.

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR SEGÚN RYAN

COMPORTAMIENTO EFICIENTE
COMPORTAMIENTO NO EFICIENTE

1. Vivo , entusiasta

2. Se interesa por alumnos y actividades del grupo.

3. Alegre y optimista

4. Posee dominio de sí ; tiene personalidad

5. Sentido del humor

6. Reconoce sus faltas

7. Es honrado e imparcial respecto a sus alumnos

8. Es paciente
9. Es comprensivo y simpático en el trabajo

10. Agradable y cortés con alumnos

11. Ayuda a los alumnos en los problemas personales

12. Reconoce el esfuerzo de alumnos y los premia

13. Acepta

14. Prevé las reacciones de los otros

15. Estimula alumnos

16. Organiza bien el trabajo en clase

17. Utiliza un método maleable

18. Sale al encuentro de las necesidades de cada uno

19. Estimula a los alumnos por medio de materiales y técnicas interesantes

20. Demuestra y explica con claridad

21. Toma decisiones coherentes

22. Estimula alumnos a resolver problemas personales

23. Mantiene la disciplina con calma y visión positiva

24. Ayuda de buen grado

25. Prevé posibles dificultades y las enfrenta

1. Apático, triste

2. Parece no tener interés por los alumnos

3. Deprimido, pesimista

4. Se deja llevar por los otros

5. Es demasiado serio

6. No tiene conciencia de sus errores

7. Es parcial en lo referente a los alumnos

8. Es impaciente

9. Es seco

10. Emplea la burla

11. Guarda distancia en sus relaciones con los alumnos

12. Parece no ser conciente de los problemas de los alumnos. No alaba

13. Duda de los motivos aducidos por los alumnos

14. No prevé las reacciones de los otros

15. No anima a los alumnos

16. El trabajo no está planificado

17. Emplea un método rígido

18. No consigue ver las diferencias

19. Utiliza materiales y técnicas carentes de interés

20. No explica en forma clara

21. Las decisiones son incompletas

22. No da oportunidad a sus alumnos para resolver los problemas

23. Reprende continuamente y recurre a sanciones

24. Su ayuda es un fracaso

25. Es incapaz de prever las posibles preguntas

Del estudio de estas características presentadas por Ryan podríamos

realizar estas consideraciones: si se compara con las características
expresadas por Esteve, antes mencionadas, encontramos que hay una
relación entre “el malestar docente” y el comportamiento no eficiente, así
como existen múltiples coincidencias entre el “comportamiento eficiente” y
las características del docente creativo.

El docente creativo

No nos centraremos en aspectos de su personalidad; sí lo haremos en

cuanto a su actuación.

No puede existir una clasificación taxativa por tratarse de un ser humano;

los límites no son excluyentes. Por otra parte hay cualidades que aparecen
con mayor o menor nitidez a los ojos del observador, según sea el sujeto
observado.

Hallman (1975) propone las siguientes cualidades:

· Promueve el aprendizaje por descubrimiento.

· Incita a un sobreaprendizaje y a la autodisciplina.

· Estimula los procesos intelectuales creativos.

· Difiere el juicio.

· Promueve la flexibilidad intelectual.

· Induce a la autoevaluación del propio rendimiento.

· Ayuda a ser más sensible al alumno.

· Incita con preguntas divergentes.

· Aproxima a la realidad y manejo de las cosas.

· Ayuda a superar los fracasos.

· Induce a percibir estructuras totales.

· Adopta una actitud democrática más que autoritaria.

La creatividad, como hemos visto a través del devenir histórico es algo que
ha interesado a muchos estudiosos, aunque la creatividad del docente ha
sido la que ha concitado menor atención hasta el momento.

Coincidimos con la opinión de MOSQUERA MOURIÑO (1974): “Podríamos

decir que los modelos de la creatividad así como el concepto de proceso
creativo son intentos para establecer algunos principios válidos para
auxiliar al ser humano a desarrollar de manera eficaz su creatividad... Las
asombrosas conquistas realizadas por la ciencia y puestas en práctica por la
tecnología, mucho nos dicen al respecto de cómo estamos necesitados de
tener una metodología de la creatividad”.

Este pensamiento encierra el espíritu mismo de nuestra preocupación,

relativa al futuro de la creatividad total en el Uruguay.

Necesitamos formar seres creativos, para que enfrenten este nuevo mundo
como un desafío y no como una carga.

Quienes tienen el poder de decisión tienen la palabra.

CAPITULO 5

CRÓNICA DE UNA INVESTIGACIÓN ESPERADA

Durante el año 1999 realicé una investigación a fin de explorar las
características del docente creativo. En forma sintética describiré los pasos
del proceso mediante el cual se llevó a cabo, a partir de la definición del
problema.

Existe confusión respecto a qué se considera un docente creativo. Este

hecho se verifica especialmente entre los integrantes del sistema
educativo.

Es preciso delimitar por eso las características de tal docente para evitar las
erróneas clasificaciones que al respecto se realizan y poder darle el lugar
que le corresponde en una sociedad que necesita mentes creativas.

El paso siguiente estuvo dado por la formulación del objetivo.

Me propuse explorar las características del docente creativo según los

dichos de los entrevistados. Consideré que el tema puede ser esclarecedor,
especialmente para educadores, planificadores de la educación, psicólogos,
padres, estudiantes y todos los interesados en esta temática.

Luego procedí a delimitar el área temática en la que se situaría la

investigación: describir las características del docente creativo, a través de
la percepción de los sujetos de investigación.

Habiendo realizado las consultas bibliográficas, estructuré después el

diseño metodológico.
Este estudio es de corte cualitativo exploratorio, entendiendo por
investigación cualitativa la que consiste en descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Además incorpora lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamiento y reflexiones, tal y como
son expresados por ellos mismos. De alguna manera guiaron la
investigación las propias expresiones de los entrevistados, sus
observaciones, sus actitudes y los documentos por ellos producidos.

Pretendí siguiendo las características del modelo escogido, estudiar el

escenario y las personas como un todo; en su ámbito natural donde nada
les fuera ajeno. Así fueron prioritarias las manifestaciones que se
obtuvieron a partir de las perspectivas mismas de los actores, con sus
valores, intereses, capacidades e idiosincracias..

Para llevar a cabo la investigación, se tomaron algunos lineamientos

orientadores que se consideran centrales, en cuanto a su carácter:
· inductiva, por lo cual se siguió un modelo flexible,

· con perspectiva holística , porque se hizo un enfoque totalizador,

· sensible a las personas que son objeto de este estudio, actuando en

consecuencia en forma no intrusiva,

· dejando de lado las propias creencias, para ver las cosas como si
estuvieran ocurriendo por primera vez.

Determiné cual debería de ser el nivel de la investigación y de acuerdo a

ello este estudio se realizó a nivel exploratorio y descriptivo, al considerar
que ello nos daría una visión general de una determinada realidad, ya que
el tema elegido ha sido poco explorado y recorrido

Se partió de preguntas que intentaban obtener una visión aproximativa del

tema; luego se pretendió buscar respuestas que describieran la situación a
estudiar y por último se dejaron planteadas una serie de reflexiones o
cuestionamientos de orden didáctico que puedan dar lugar a
investigaciones futuras en el campo de la creatividad del docente, tan poco
transitado en nuestro medio.

Un aspecto difícil de este proceso de investigación lo constituyó la elección

de los sujetos. Según las características del fenómeno a estudiar y del
modelo de investigación llevado a cabo escogí diez docentes del sistema
público y privado del Uruguay pertenecientes a los subsistemas Primaria y
Secundaria. Tales docentes son egresados del Plan 1955 y del Plan 1986 de
Formación Docente (Magisterio) y del Plan vigente del Instituto de
Profesores Artigas. Con esto se ha querido contemplar una variable
interviniente en la investigación, como lo es la distinta formación obtenida
en cada uno de esos planes. Estos docentes tenían entre siete y treinta
años de trabajo y ejercían en diversos centros educativos de distinto nivel
socioeconómico, siete en la ciudad de Montevideo y tres en el interior del
país.

Su elección se derivó del hecho de que fueran considerados creativos por:

-los maestros directores de la institución en que ejercen,

-los supervisores,

-sus pares,

-sus exalumnos.
Para llevar a cabo las entrevistas con más seguridad que la obtenida en la
información bibliográfica, se realizó una actividad previa: se entrevistó a
diez personas consideradas creativas en diferentes ámbitos. Estas personas
fueron elegidas por su relevancia a nivel público, por tener crítica
especializada favorable, por ser ganadores de premios importantes en su
respectivo campo y haber recibido otras distinciones, en algunos casos a
nivel internacional. Tales creativos pertenecían a los siguientes rubros:
humorista, peluquero, gastrónomo, ingeniero , titiritero, director de cine,
director de teatro. De acuerdo a mi criterio y por conocimiento de sus
obras, entrevisté además a un psicólogo y a un ama de casa.

De estas entrevistas extraje ciertos rasgos de los creativos que luego

emplearía para explorar si tales características se encuentran en los
docentes creativos. Esta actividad se llevó a cabo como forma de
triangulación de fuentes.

Los instrumentos seleccionados para llevar a cabo la investigación fueron

la entrevista y la recopilación documental.

Usé la entrevista por considerar que era la instancia en que más podían
aflorar los elementos que deseaba explorar. El análisis documental me
sirvió como un elemento complementario para verificar lo surgido de la
entrevista.

Se considera que la entrevista desde el punto de vista general es una

forma especifica de interacción social. Al situarme frente al entrevistado se
estableció un diálogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes buscó
recoger información y la otra se presentó como fuente de estas
informaciones dando la imagen que él tiene de las cosas a través de su
carga subjetiva de intereses y estereotipos.

Al optar por esta forma de colecta de datos tuve especialmente en cuenta

“el contrato inicial de comunicación”, que puede ser definido como el
conjunto de los haberes compartidos de los interlocutores sobre los retos y
los contenidos del diálogo: la relación del entrevistado con el tema
explorado; el sistema de intervenciones, en especial las mías como
entrevistadora; las intervenciones consigna, que debieron ser precisas en
cuanto a lo que se esperaba buscar; las declaraciones que constituyeron
una tentativa de ayuda al entrevistado a producir un discurso más
completo y más coherente
La entrevista se hizo semiestructurada. Se realizó en forma individual con
una duración aproximada de 1 hora 30 minutos.

Se realizó en forma totalmente flexible de manera que los entrevistados

pudieran expresarse con total naturalidad.

Las preguntas que se formularon fueron las siguientes:

1) ¿Se considera usted creativo ?

Esta pregunta la formulamos para saber si el docente tiene el concepto de

lo que es creatividad; qué idea tiene de cómo lo perciben; si ha cambiado
su percepción respecto a sí mismo luego de que lo hayan denominado
creativo.

2) ¿Tuvo alguna influencia en ese sentido en su formación?

Fundamentamos esta pregunta en el hecho de saber si responde a las

teorías innatistas, a las que aseveran que lo esencial es el estímulo o si
participa de las de posición mixta.

3) ¿Qué característica tiene un docente como usted ?

En esta instancia aspiramos a que el entrevistado describa las

características que tiene una persona creativa en su rol docente.

4) ¿Favorece el sistema educativo la creatividad ?

Al formular esta pregunta, que tiene relación directa con la anterior,

quisimos explorar la presencia o ausencia de barreras o estímulos a la
creatividad.

La recopilación documental
Los documentos son hechos o rastros de algo que ha pasado; de ahí que
como “testimonios” que proporcionan datos, cifras, constituyen un tipo de
material muy útil para la investigación social. Por ello solicité a los docentes
entrevistados, documentos escritos, en especial, pruebas de evaluación que
hubieran aplicado en el último período en sus respectivos grupos.

A través del análisis de éstos, aprecié la relación que existe entre las
características del docente creativo detectado y su “postura” frente a la
evaluación, en cuanto ésta puede ser considerada como uno de los
elementos que más tiende a la rutinización en el sistema de enseñanza.

Luego de estas actividades de campo comenzó el proceso de análisis de

contenidos; éste es el equivalente, en el terreno del análisis de datos, a la
clasificación. Ambos procesos están basados en la colocación de respuestas
o fragmentos de respuestas, en categorías elaboradas según el contexto de
la investigación.

Una de las actividades más interesantes en la investigación la constituyó el

proceso de categorizar, es decir de clasificar los elementos de un conjunto
a partir de unos criterios previamente definidos. Para llevar a cabo ese
proceso seleccioné primeramente dos elementos: la unidad de registro y la
unidad de contexto. Opté por el tema como unidad de registro, siendo el
párrafo la unidad de contexto seleccionada.

Para preservar el valor del conocimiento que se desprende de este estudio,

empleé la triangulación, ya que ese procedimiento aumenta la confianza en
los resultados obtenidos. Usé triangulación de observadores, siendo el
material recogido sometido a la lectura de otro técnico para comparar los
resultados entre ambos procesamientos. Del mismo modo que había
empleado la triangulación de fuentes al usar, además de las entrevistas,
materiales tales como las evaluaciones que usan los sujetos entrevistados.

Presentación de datos
Luego de analizar las entrevistas a los diez docentes considerados
creativos, surgieron las categorías que son expuestas en el siguiente
cuadro:

Su modalidad
Su historia personal

Su inserción en el Sistema Educativo

A) Ser transgresor

A) Influencia del ambiente familiar

A) Formación

B) Tener base afectiva

B) Influencia de docentes del Sistema

B) Relación con alumnos

C) Cultivo del humor

C) Influencia de docentes de fuera del Sistema

C) Relación con pares

D) Sensibilidad frente al entorno

D) Influencia de pares

D) Relación con la estructura institucional

E) Estar abierto

E) Otras influencias

E)Su representatividad en el Sistema

Registros obtenidos
Su modalidad

A) Ser transgresor

“Me doy permiso, no puedo quedar sobre lo trillado.” (suj.4)

“Se trata de invertir la lógica.” (suj.10)

“Hay que ser desinhibido.” (suj.9)

“Los docentes creativos son muy locos, debe haber un encuadre para
ellos.” (suj. 4)
“Una directora le decía de mí a la Inspectora: es loca pero trabaja.” (suj. 5)

B) La afectividad

“Sobre una base afectiva se pueden establecer mejores relaciones y por lo

tanto crear. Crear es sentir amor por lo que no tiene vida.” (suj 2)

“La relación afectiva es la base de la creación.“ (suj.3)

“No corrijo ni dirijo; animo, este clima afectivo es una postura frente a la
creatividad y a la vida.” (suj.5)

“Considero fundamental lo afectivo, desde palmear al niño, darle palabras

de apoyo y ver caritas alegres.” (suj.6)

C) El humor

“Me divierto mucho en la clase.“ (suj.6)

“El humor es fundamental para crear.“ (suj. 7)

“Trato de que en mis clases reine el humor . Hago talleres de humor.” (suj
10)
“Cuando genero climas de humor y afectividad, crean mucho más. “ (suj.
4)

“ El humor y las actividades lúdicas son fundamentales para crear. “ (suj.

9)

D) Sensibilidad frente al entorno

“Me divierto mucho en las clases. Creo solo pero también dependo del
otro...Voy a campamentos con ellos y hacemos simulaciones de
arqueólogos y reconstrucciones históricas.” (suj.6)

“Me comunico mejor extra aula que en el aula.” (suj.2)

“Se puede transmitir interés al niño más que al adulto...El medio puede o
no sensibilizar; el ejemplo de Jesualdo que vivió en el medio rural y explotó
sus posibilidades.” (suj.3)

E) Audaz, abierto, innovador

“Cuando he creado he sido audaz, innovador y me he sentido muy bien .“

(suj.2)

“Innové en el uso del método Orff y lo apliqué en niños con trastornos de

personalidad y el niño discapacitado lo usó. Los años en la escuela los
dediqué a crear nuevas formas de trabajar el lenguaje, por ejemplo
ejercitando el ritmo de las palabras.” (suj.7)
“Creo que tengo intuición metodológica.“ (suj.6)

“La creatividad va unida al hecho de descubrir, lo que se descubrió no se

olvida más.“ (suj.9)

Su historia personal

Familia
“Yo creo en lo genético de la creatividad. La aptitud viene. También valoro
el contexto. Viví una atmósfera propicia...Si creces en un clima creativo, lo
puedes reproducir.” (suj.5)

“No tuve docentes creativos; sí, influye la historia de uno; la capacidad

lúdica; por ejemplo los planeadores que hacía mi hermano mayor. Yo
hacía flechas con diarios y me preguntaba:¿cómo hacer para que planeen?
Lo recuerdo como una investigación aventura. Los grandes de la familia se
interesaban mucho en todo esto.” ( suj.2)

Los Docentes
“Fui a un colegio religioso, la maestra de 6º año que no era religiosa influyó
mucho en mí: despertaba sentimientos.” (suj.1)

“En Primaria no tuve maestros creativos. Sí en Secundaria; un profesor de

Física.” (suj.6).

“En mi influyó la maestra rural que tuve; los espectáculos que hacía, las
veladas, las escenografías, recuerdo la vez que hizo un caracol gigante, de
ahí salía una niña.” (suj.3)
Otros
“No tuve ningún docente creativo; sí, la profesora de piano. La profesora
tocaba el piano y yo bailaba sola; como sentía. Era como una conspiración
entre nosotras.” (suj.4)

Su inserción en el sistema educativo

A) Formación docente

“Hay que reciclar a los docentes, porque crear es una forma de sobrevivir
en el sistema.” (suj.6)

“El sistema educativo no la favorece; la cercena, la acaba; no la propicia; la

tira abajo. Cuando hablan (las autoridades de la educación) de creatividad,
lo hacen en forma hipócrita.” (suj.4)

“En el Plan de Formación de Docentes del año 1955, se priorizaban las

áreas expresivas; había en el primer año ya, un contacto con las
actividades artísticas; actuaba como sensibilización, era escaso el tiempo,
pero era un “llamado” a los alumnos a crear.” (suj.3)

“En el plan actual no existe ese enfoque.” (suj.8)

Relación con los alumnos

“Se debe despertar las inquietudes de los niños.” (suj.8)

“Voy abriendo puertitas en la cabeza de los niños.” (suj.5)

“Yo les digo a las maestras: loqueen un poco. Piensen lo que les gustaba a
los 8 años y háganlo.” (suj.5)

Relación con los pares

“Los pares van a lo seguro, no se arriesgan; crear es un riesgo.” (suj.2)

“Los pares te miran con atención. Del cien por ciento hay un setenta que te
critican, un veinte que no se meten ( pero llegado el momento se tiran por
los primeros ) y un diez por ciento que te apoyan. Hay que trabajar
creativamente para ese diez por ciento.” (suj.6)

“En todo esto juega la envidia y los celos profesionales.“ (suj. 5)

“Influye, para la creatividad, el entorno; el contacto con personas que

tienen experiencias y conocimientos. “ (suj.10)

“Soy más creativo en grupo, pero con gente que hable el mismo idioma.”
(suj.5)

La estructura del sistema

“El sistema también “te tira abajo”, con lo económico, el pluriempleo,
algunas normas de cumplimiento puntual de los programas” (suj.6)

“Hay que dar el programa, porque es lo que se establece, aunque no exista

control.” (suj.5)

“El cumplimiento de los contenidos, que son tan vastos, me atrapan y no

puedo pensar en cosas creativas.” (suj.3)

“No queda tiempo para otras cosas.” (suj.1)

“El sistema hace triste a la escuela.” (suj. 3)

“El sistema , tara, ahoga la creatividad.” (suj 4)

“El sistema fiscalizador no favorece en ningún nivel.” (suj.3)

“Los espacios que poseen los grupos de alumnos son muy limitados para
actividades creativas.” (suj. 10)

“El sistema de supervisión no escapa a lo ya manifestado, en cuanto al

conocimiento y valoración de la creatividad en sus aspectos artísticos y
científicos.” (suj 8)
“En el sistema educativo si no tienes creatividad te oxidas.” (suj.6)

“Hay colegas que no se animan a hacer cosas nuevas por miedo a lo que va
a pasar.” (suj.2)

Su representatividad en el Sistema

“ Hay muy pocos.” (suj.1)

“No es moneda corriente.” (suj.5)

“Hay muy pocos, no se animan.”(suj.7)

Análisis y discusión

Su modalidad
Ser transgresor

“ Me doy permiso, no puedo quedar sobre lo trillado.” (suj.4)

“ Se trata de invertir la lógica.” (suj.10)

“Hay que ser desinhibido.” (suj.9)

“ Los docentes creativos son muy locos, debe haber un encuadre para
ellos.” (suj. 4)

“Una directora le decía a la Inspectora de mí: es loca pero trabaja.” (suj. 5)

El ser transgresor significa que se es capaz de quebrantar, violar un

precepto, ley o estatuto.
Los entrevistados hablaron de “darse permiso”, “ser desinhibido”, “no
quedar sobre lo trillado”, “invertir la lógica”. Aparece también el rasgo en
la forma negativa “no se anima”.

Estas características tendrían relación directa con el logro de un producto

nuevo o novedoso o con un proceso distinto para llevar a cabo una
actividad.

La expresión “no se anima” indica un temor a transgredir normas o a hacer

el ridículo frente a los otros: pares, autoridades, contexto social que rodea
a la institución.

¿Qué se transgrede: las normas de la institución en los espacios

académicos, los programas curriculares, los recursos didácticos que
deberían usarse?

Creemos que para algunas personas, andar sobre lo trillado da seguridad;

mientras que la actitud transgresora da miedo al entrañar un riesgo.

El miedo a apartarse de la “norma” del entorno, llega a reprimir la

necesidad de crear, mientras que la conformidad con lo estatuido da
posibilidades de “status” y seguridad.

La actitud del transgresor puede ser interpretada de dos maneras:

a) como el que desea llamar la atención,

b) como el que es “loco”.

Profundizando más el análisis de los dichos recabados en las entrevistas

realizadas , consideramos que la transgresión puede darse:

·en los límites del aula, que es el verdadero mundo o reino del docente,

·en sentido ascendente, hacia sus superiores,

·en expansión, frente a la comunidad.

Puede adoptar una modalidad circular, cuando el transgresor se encierra

en su medio restringido, o en espiral, cuando llama a participar e
involucrarse a más sujetos. Todo depende del ámbito en el que se lleve a
cabo, del grado de atracción o utilidad que manifieste la propuesta y del
poder de convocatoria que el docente posea.
Tener base afectiva

“Sobre una base afectiva se pueden establecer mejores relaciones y por lo

tanto crear. Crear es sentir amor por lo que no tiene vida.“ (suj 2)

“L a relación afectiva es la base de la creación.“ (suj.3)

“No corrijo ni dirijo, animo, este clima afectivo es una postura frente a la
creatividad y a la vida.” (suj.5)

“Considero fundamental lo afectivo, desde palmear al niño, darle palabras

de apoyo y ver caritas alegres.” (suj.6)

La afectividad de los uruguayos es un factor que tiene realce al analizar los

rasgos de nuestra cultura. Los estudiosos del tema han encontrado
explicación a ello en varios componentes, siendo el que mayor
predicamento ha adquirido el del origen de nuestra población.

Al haberse exterminado los indígenas las raíces de nuestro pueblo están

constituidas por inmigrantes. La confluencia mayoritaria de españoles e
italianos se considera la base en la que fueran marcadas sus
características: pueblos alegres, sensibles, entusiastas, laboriosos. Pero a
la vez, esa situación de inmigrantes los matizó de nostalgia al vivir el
fenómeno del desarraigo, de la familia desintegrada por la distancia : la
“morriña”. Influiría en este sentimiento también, el aislamiento que vivió el
inmigrante y muchos de sus descendientes, la búsqueda de comunicación y
de apoyo de los otros, la ansiedad de recibir noticias o de esperar las
respuestas de un futuro que imaginaron promisorio.

Nuestro historia nacional está repleta de hechos que son fiel reflejo de una
profunda afectividad. Podemos atribuir ese carácter de aquel momento de
luchas, a la necesidad de estar unidos frente a la magnitud de las naciones
vecinas. El Éxodo del Pueblo Oriental es la demostración más grande que
se le puede hacer -desde el afecto- a un hombre al que las gentes
consideraban su guía espiritual, sintiendo por él una real veneración. La
hazaña de los Treinta y Tres tiene algo de epopeya, de mito o de acto de
locura; pero tan solo una poderosa fuerza de índole afectiva la puede
explicar.

Más adelante en el tiempo, aparecen las figuras de los caudillos, esos

hombres que concitaron una adhesión poderosa y despertaban en sus
seguidores una afectividad que se trasladaba mas allá de la muerte. La
fuerza del afecto era muy superior a la de la ideología que sostuvieron; era
el sentimiento por encima de la razón.

Estudiando nuestro mundo social encontramos otras muestras afectivas de

la colectividad como la adhesión a un equipo deportivo, la devoción
religiosa o el cariño con que se trata a los animales domésticos .

Recurriendo a la definición psicoanalítica de la afectividad que “designa

todo estado afectivo penoso o agradable, vago o preciso, ya se presente en
forma de una descarga masiva, ya como una formalidad general” (La
Planche Pontalis,1981), podemos citar como ejemplo de “descarga masiva”
dos hechos que son frecuentes en el interior del país: los festejos y los
entierros, a los que se concurre masiva y respetuosamente.

Pero reconocemos que poco se hace en el sistema educativo para el cultivo

de la afectividad.

C) Cultivo del humor

“Me divierto mucho en la clase. “ (suj.6)

“El humor es fundamental para crear. “ (suj 7)

“ Trato de que en mis clases reine el humor. Hago talleres de humor.” (suj
10)

“Cuando genero climas de humor y afectividad, crean mucho más.“ (suj. 4)

“ El humor y las actividades lúdicas son fundamentales para crear. “ (suj.

9)

Relativo al humor en general, se ha investigado en forma abundante desde

los “Ensayos sobre la risa” de Bergson, pasando por la “ Iconografía del
chiste” de Noel Clarasó hasta los numerosos estudios de Freud relativos a
la comicidad, donde afirma magistralmente que “el adulto recupera el
derecho a pasar por alto las limitaciones impuestas por las exigencias de la
lógica y dar rienda suelta a su imaginación”.
En la literatura uruguaya ha habido muchos cultores de este género: desde
Onetti cuando escribía en “Marcha” con el seudónimo de Periquito el
Aguador a Serafín García que se firmaba Simplicio Bobadilla, hasta los
actuales humoristas como César di Candia.

“Definir el humor es algo muy difícil. Creemos que es una manera muy
especial de ver y sentir las cosas. Es una mezcla de lo alegre con lo triste,
de lo tierno con lo cruel, de lo cuerdo con lo loco. Usa de lo cómico, de lo
ridículo, a la vez que ríe y que llora. A veces toca el límite de lo absurdo,
juega con las palabras y casi siempre tiene contrastes inesperados. Pero
humor no es risa, ni carcajada, puede serlo, pero no siempre lo es.”
(Graña, 1990)

Nosotros nos planteamos frente a este componente de la modalidad

docente: ¿se explota esa veta que tanto le gusta a los niños? Los alumnos,
niños y jóvenes deberían compartir momentos de humor en el aula y en la
institución: las fiestas que se realizan en los respectivos centros docentes
son en general tan solemnes, estereotipadas, que provocan tedio.

El humor es, sin duda, un buen vehículo para el aprendizaje. No se ha

investigado esto y sería tan necesario como productivo llevarlo a cabo.

Al sistema educativo le parece tal vez, que estas propuestas no sirven y

algunas veces consideran las autoridades que es perder tiempo el llevar a
cabo estas propuestas. Nosotros creemos que son la sal del aula, que ellas
permiten nuclear varias áreas del conocimiento, con un hilo conductor
atractivo.

Predomina un saber escolarizado que nada tiene que ver con estas
actividades amenas, un poco desestructuradas que apelan en última
instancia a la creatividad, como cuando los alumnos crean ”colmos”, “qué le
dijo”, definiciones, textos absurdos, problemas raros...

Recuerdos juveniles nos ubican en otro extremo de la realidad: el humor

castigado. Cuando un alumno provocaba alguna dispersión en su entorno,
el docente decía: “Fulano, si es tan gracioso lo que dijo, dígalo fuerte, así
nos reímos todos” en lo que era un invitación-sanción que pretendía dejar
en ridículo al autor de tal dicho. ¡Qué sentido del humor... del humor
castigo!
D) Sensible al entorno

“Me divierto mucho en las clases. Creo solo pero también dependo del
otro...Voy a campamentos con ellos y hacemos simulaciones de
arqueólogos y reconstrucciones históricas.” (suj.6)

“Me comunico mejor extra aula que en el aula.” (suj.2)

“Se puede transmitir interés al niño más que al adulto...El medio puede o
no sensibilizar; el ejemplo de Jesualdo que vivió en el medio rural y explotó
las posibilidades.” (suj.3)

La sensibilidad perceptiva emocional e intelectual es la base de una relación

creadora con el entorno.

Entendemos el entorno como el representado por lo humano y lo material.

El entorno ¿forma parte de los intereses directos del niño? Creemos que sí
y por eso hay que desarrollar más en ellos el hábito de observar,
entendiendo por observar poner en juego todos los sentidos y abrir puentes
de información.

Las actividades de sensibilización al entorno que se llevan a cabo están

relacionadas con las salidas didácticas, aunque por no jerarquizarse lo
sedimental que deja una salida didáctica, se convierten en un paseo. Puede
propiciarse una actitud de observación y sensibilidad a sus colores, sus
sonidos, sus formas en el entorno más cercano que es nuestro espacio
parcial, conociendo sus limitaciones y, a la vez, sus posibilidades.

Se habla de adquirir el conocimiento del espacio con sus pobladores.

Comencemos por el entorno del aula: lo que cada compañero significa para
él, cómo nos relacionamos afectivamente, cuál es el estado de situación de
los niños y jóvenes en sus aulas; en sus recreos, en la institución en
general.

En el plano de otros seres humanos que están en el entorno de la escuela

podemos buscar informarnos cuáles son las personas que lo pueblan, qué
sienten, a qué aspiran, qué les molesta, cuáles son sus gestos y
costumbres, sus gustos, necesidades y problemas

Esas investigaciones serían la base para formular y ejecutar planes, en

forma muy creativa, para lograr mejores posturas en el entorno.

Sería muy interesante también favorecer el intercambio interinstitucional

de estas informaciones y acciones sobre entornos por medio de planos,
fotos, descripciones y crear actividades que fomenten encuentros, en su
acepción más profunda..

E) Estar abierto

Abierto, audaz e innovador

“Cuando he creado he sido audaz, innovador y me he sentido muy bien. “ (

suj.2)

“Innové en el uso del método Orff y lo apliqué en niños con trastornos de

personalidad y el niño discapacitado lo usó. Los años en la escuela los
dediqué a crear nuevas formas de trabajar el lenguaje, por ejemplo
ejercitando el ritmo de las palabras.”( suj.7)

“Creo que tengo intuición metodológica. “ ( suj.6)

“La creatividad va unida al hecho de descubrir, lo que se descubrió no se

olvida más.“ (suj.9)

Estos rasgos los trataremos en forma conjunta, no por su equivalencia

desde el punto de vista semántico, sino por considerarlos un “corpus” muy
característico en las modalidades creativas. El que es audaz puede innovar;
tiene que ser, sin duda, abierto .
Estas características resultan propicias para promover el pensamiento
productivo que puede convertirse en un eficaz motivador para propuestas
didácticas novedosas.

Actualmente, en general, no se verifican esas actuaciones estimulantes; las

situaciones-trampolín. En muchas aulas se le rinde culto al estereotipo y
resulta ilustrativo a este fin, observar los cuadernos de actividades de los
niños. Hemos hecho comparaciones aisladas de cuadernos de diversas
décadas y los resultados son desalentadores.

Sería un gran aporte a la educación traer este tema a debate, a partir de

una investigación.

II. Su historia personal

A) Influencia del ambiente familiar

Familia

“Yo creo en lo genético de la creatividad. La aptitud viene. También valoro

el contexto. Viví una atmósfera propicia...Si creces en un clima creativo, lo
puedes reproducir.” (suj.5)

“No tuve docentes creativos; sí, influye la historia de uno; la capacidad

lúdica; por ejemplo los planeadores que hacía mi hermano mayor y yo
hacía flechas con diarios y me preguntaba: ¿cómo hacer para que planeen?
Lo recuerdo como una investigación aventura. Los grandes de la familia se
interesaban mucho en todo esto.” ( suj.2)

Al plantear este tema las respuestas de nuestros entrevistados se

diversificaron en opiniones muy disímiles.
Sus expresiones se sitúan en dos polos: el ambiente familiar y la presencia
de algún docente. Cada uno de ellos presenta matices diferenciados lo que
hace más fructífero el aporte.

Algunos docentes valoraron la influencia del ambiente familiar. En esos

ámbitos se llevaba a cabo la incentivación de lo científico-experimental,
especialmente en la observación y construcción de juguetes, pero el rol
preponderante estaba representado por el fomento de las actividades
artísticas. La familia desempeñaba para ellos un rol de fomento de la
creatividad.

¿Qué ocurre con los ambientes familiares de los niños de hoy?

¿Son estimulantes? Consideramos que es un ámbito en el que hay que

investigar, para luego establecer políticas destinadas a padres; para actuar
solos o en interacción con el sistema educativo o con instituciones no
estatales que se dediquen a la infancia.

Los niños permanecen muchas horas solos en sus domicilios y reciben en

muchos casos como único estímulo la televisión. La familia, en los espacios
de tiempo que está con ellos, no estimula la creatividad y, como
alternativa, favorece el consumismo, comprando toda clase de productos
que no incitan la curiosidad.

Cuando no existía esa cantidad de “estímulos artificiales” el niño tenía más

posibilidades de crear con lo sencillo que encontraba en el hogar: él era el
actor. Ahora, en cambio, es el destinatario de una sobreestimulación
externa. Este hecho es verificado con mayor intensidad, en los hogares de
clase media y alta.

En el otro extremo, donde no existe poder adquisitivo, se torna difícil la

estimulación ante los requerimientos de satisfacer las necesidades básicas.

En los ambientes familiares de nuestro país se pueden diferenciar tres

momentos, uno marcado por un exceso de autoridad y de control que se
extendió hasta pasado el medio siglo XX; el siguiente se ubica en el
período de los sesenta a los ochenta: allí primó la libertad del niño, ya que
los padres tenían “miedo” de no entenderlos; y el momento actual que
podemos llamar la “era de los técnicos” en la que los niños se encuentran
en manos de los especialistas de todas las áreas: reeducadores, foniatras,
sicomotricistas, fonoaudiólogos, etc.
Nos queda la duda si, en la era de los técnicos, tienen cabida los estímulos
para la creatividad.

B) Influencia de docentes del Sistema

C,D,E) Otras influencias

“Fui a un colegio religioso, la maestra de 6º año que no era religiosa,

influyó mucho en mí: despertaba sentimientos.” ( suj.1)

“ En Primaria no tuve maestros creativos. Sí en Secundaria; un profesor de

Física.” (suj.6).

“En mi influyó la maestra rural que tuve; los espectáculos que hacía, las
veladas, las escenografías, recuerdo la vez que hizo un caracol gigante, de
ahí salía una niña.” (suj.3)

“No tuve ningún docente creativo; sí, la profesora de piano. La profesora

tocaba el piano y yo bailaba sola; como sentía. Era como una conspiración
entre nosotras.” (suj.4)

La influencia de los docentes en la creatividad de los entrevistados se

encuentra dividida en dos grupos: la de los docentes institucionalizados
(docentes de aula) y la de los docentes pertenecientes al Sistema no
Formal como lo son los profesores de Música, de Teatro , de Plástica.

Trataremos los rubros citados en forma conjunta, por considerar que si

bien unos pertenecen al grupo de la Educación Artística, integran todos la
profesión docente.

En las respuestas, se ha resaltado más la influencia de los docentes de

áreas artísticas que la que han tenido los del ámbito específico de la labor
de aula
Si abordamos el tema desde la concepción multifacética que tenemos de la
creatividad podemos aseverar que :

* La educación artística es considerada un vehículo para fomentar la

autoexpresión, la creatividad y el conocimiento de la propia vida afectiva,
pero no se desarrolla como parte de un desarrollo integral, sino como una
destreza que ha de dominarse.

Consideramos que debería abordarse una formación que deleite; que tenga
en un comienzo un matiz lúdico y siempre una base de placer.

* El enfoque de la creatividad aplicada a otros campos para descubrir

hechos por sí mismos, provocar fenómenos determinados y proseguir las
propias reflexiones con autonomía no es el que trasmite habitualmente la
institución educativa.

Habría que investigar algo más: ¿cuánto de incitadoras al espíritu de

búsqueda, de investigación, de creación, tienen las propuestas de aula? No
las que pueden figuran en los planes y registros de tarea, sino las huellas
que quedan en los trabajos escritos o se perciben a través de las
narraciones orales. Habría que recabar la opinión de los alumnos ¿cuántos
han tenido la oportunidad de investigar en el aula?, ¿cómo lo han hecho?,
¿cuántos han jugado con el pensamiento?

Sería muy interesante también, saber qué calificaciones tienen los alumnos
muy creativos e internarse en las raíces subyacentes de su relación con los
docentes. Parecería que importa más el qué y cuánto aprende, que el uso –
creativo- que hace de esa información.

III. Su inserción en el Sistema Educativo

A) Formación docente
“Hay que reciclar a los docentes, porque crear es una forma de sobrevivir
en el sistema” (suj.6)

“El sistema educativo no la favorece; la cercena, la acaba; no la propicia; la

tira abajo. Cuando hablan (las autoridades de la educación) de creatividad,
lo hacen en forma hipócrita.” (suj.4)

“En el Plan de Formación de Docentes del año 1955, se priorizaban las

áreas expresivas; había en el primer año ya, un contacto con las
actividades artísticas; actuaba como sensibilización; era escaso el tiempo,
pero era un “llamado” a los alumnos a crear.” (suj.3)

“En el plan actual no existe ese enfoque.” (suj.8)

B) Relación con alumnos

Relación con los alumnos

“Se debe despertar las inquietudes de los niños”. (suj.8)

“Voy abriendo puertitas en la cabeza de los niños”. (suj.5)

“Yo les digo a las maestras: loqueen un poco. Piensen lo que les gustaba a
los 8 años y háganlo”. (suj.5)

El problema de los intereses de los alumnos siempre ha sido motivo de

especulaciones. En la práctica, en general priman los intereses adultos,
institucionales o individuales más que los de los alumnos.

El hecho de dar oportunidad de ejercitar pensamientos divergentes, juegos

de asociaciones remotas, torbellinos de ideas, son una fuente productiva
hacia la apertura mental.
El niño debe responder mental y corporalmente, por aquello que ya
habíamos manifestado de crear “con el cuerpo y el alma”. Parece que
tuviéramos miedo al manejo corporal, tal como dijo David de Prado Diez
en su visita a Montevideo en 1996: “los uruguayos le temen al cuerpo”.

Por su parte, ¿la educación, fomenta el manejo del cuerpo? ¿Qué pasa con
el dominio corporal? ¿Se le considera una antesala de apertura mental?

A veces se piensa que es necesaria una batería de materiales para “abrir

cabezas”, sustituyendo al docente con su actitud creativa para lograrlo.
Nada más elocuente que las aparentemente sencillas propuestas de
Guilford: “¿Cuántas cosas puedo hacer con un ladrillo o con un alambre?”

Es en las cosas simples donde hay que incidir para los logros de la apertura
mental. El acercarnos a los aportes de la teoría gestáltica encontramos
inspiración para formular propuestas que despierten las inquietudes de
imaginación, el trabajo con formas; que nos hagan ver las cosas de otro
“modo”, para tender a la desestructura del pensamiento escolarizado.

¿Por qué no tomar inspiración en las propuestas de Eduard de Bono, y de

algunos de sus seguidores como Paul Saboane; o en las ejercitaciones de
David de Prado Díez en una orientación más artística, pero siempre
destinadas hacia la apertura mental?

C) Relación con pares

“ Los pares van a lo seguro, no se arriesgan; crear es un riesgo” (suj.2)

“ Los pares te miran con atención. Del cien por ciento hay un setenta que
te critican, un veinte que no se meten (pero llegado el momento se tiran
por los primeros ) y un diez por ciento que te apoyan. Hay que trabajar
creativamente para ese diez por ciento”. (suj.6)

“En todo esto juega la envidia y los celos profesionales.“ (suj. 5)

“Influye, para la creatividad el entorno; el contacto con personas que

tienen experiencias y conocimientos “ (suj.10)

“Soy más creativo en grupo, con gente que habla el mismo idioma”,
¿Se fomenta en las instituciones la realización de cursillos o jornadas de
relaciones interpersonales, de autoconocerse, para lograr mejores formas
de “ser pares”?

La escuela o el liceo ¿propician o permiten ese ámbito de diálogo?

La situación económica de los docentes los lleva al pluriempleo, con todos

los inconvenientes que esto lleva implícito desde del punto de vista
profesional y personal. Eso determina que el docente tenga el tiempo muy
limitado y que constituya un problema para los responsables de los centros
educativos organizar con éxito, reuniones de carácter técnico docente.

Existen instituciones privadas de enseñanza que compensan

monetariamente la concurrencia a tales encuentros, como forma de motivar
la asistencia. En el sistema público común no se verifica ese hecho y las
reuniones deben realizarse fuera de horario de trabajo. En consecuencia,
el docente se encuentra cada vez más en una situación de aislamiento.

No es necesario analizar la relevancia de lo que significa el aporte de un

intercambio profesional; pero a ello se agrega, el hecho del poco acceso
que tienen a material bibliográfico actual y especializado; la escasa o nula
concurrencia a actos culturales, incluyendo el cine y el teatro, que han sido
sustituidos por la televisión y el video.

Inspirados en Matusseck (1984) consideramos que nadie se desarrolla sin

los demás. El grupo es el medio que fomenta o cuestiona la evolución de
la persona. La falta de contacto con experiencias valiosas y enriquecedoras
torna más reticente al docente en su intento creativo a lo que se agrega la
falta de motivación para investigar.

El intercambio entre distintas escuelas sería un aporte muy valioso. Al no

existir tiempo para reuniones, sería fructífero el intercambio de
experiencias por medio de cartas u otro tipo de correspondencia.

D) Relación con la estructura institucional

“El sistema te tira abajo, con lo económico, el pluriempleo y algunas

normas de cumplimiento puntual de los programas” (suj.6)
“Hay que dar el programa, porque es lo que se establece, aunque no exista
control” (suj.5)

“El cumplimiento de los contenidos, que son tan vastos, me atrapan y no

puedo pensar en cosas creativas.” (suj.3)

“No queda tiempo para otras cosas” (suj.1)

“El sistema hace triste a la escuela.” (suj.3)

“El sistema , tara, ahoga la creatividad.” (suj. 4)

“El sistema fiscalizador no favorece en ningún nivel.” (suj.3)

“Los espacios que poseen los grupos de alumnos son muy limitados para
actividades creativas.” ( suj. 10)

“El sistema de supervisión no escapa a lo ya manifestado, en cuanto al

conocimiento y valoración de la creatividad en sus aspectos artísticos y
científicos.” (suj. 8)

“En el sistema educativo si no tienes creatividad te oxidas.” ( suj.6)

“Hay colegas que no se animan a hacer cosas nuevas por miedo a lo que va
a pasar.” (suj.2)

Los programas curriculares están considerados como muy frondosos por los
docentes entrevistados. Ellos se angustian porque “hay que dar todo”.
Están sometidos a la supervisión de Directores e Inspectores, que parecería
aparece como más fiscalizadora que cooperativa.

Los citados docentes consideran que como hay que dar todo el programa
porque es lo que se establece, no les queda tiempo para abordar otras
cosas. Entre esas “otras cosas” se encuentra la creatividad, considerada
como algo aparte, independiente, autónoma.

Consideramos que este error es fruto de lo que ya hemos analizado

respecto a la falta de formación e información que existe relativa al tema.

Los docentes opinan que no pueden cambiar su postura frente a la

creatividad, si han de ser evaluados por sus superiores usando las formas
tradicionales, que no son afines con las posturas creativas. Cabría una
interrogante: ¿habrá interés, entonces, de un real cambio?

Los docentes creativos realizan una labor más abarcativa e integradora,

pero según ellos, corren el riesgo de no ser “bien considerados”, a lo que se
aúna el hecho de que los docentes más creativos sienten que son muy
pocos.

E) Su representatividad en el Sistema

“Hay pocos; medianamente hay más”

“ No es moneda corriente”

“ Hay muy pocos, no se animan”.

La opinión de que son muy pocos los docentes creativos fue la más
generalizada por los entrevistados. En pocos de los temas tratados en las
entrevistas, hubo tanta coincidencia como en éste.

Creemos que el docente debe ser auténtico para sentir el goce de ejercer
una profesión; no debe sentir coacciones ni barreras. El hecho de ceñirse a
recetas y adoptar posturas de otros conspira contra el natural
desenvolvimiento de la creatividad.

Acá se manifiestan dos cosas. Primero, una confusión, que aparece cuando
se “orientan” talleres artísticos, y se confunde con una receta la búsqueda
de dominio de una técnica, ignorando la animación de los procesos
creativos, que sería lo medular de esas instancias. Segundo, una
contradicción entre el discurso y los actos ya que en la escuela de práctica,
en cursillos o jornadas, siempre se habla de “no queremos recetas”, pero
luego, en la clase, éstas se repiten continuamente.

Se habla de la creatividad, porque la palabra está de moda; pero en la

práctica, en el sistema educativo es la gran ausente Se la reduce al terreno
artístico olvidando el cultivo del pensamiento divergente con lo que éste
significa para la preparación para el espíritu científico, para explorar las
ciencias duras, para aplicarlo en las ciencias sociales.
El niño no tiene reparos para la cosa nueva. Una falla es que no se le traen
planteos distintos ni se fomenta el redescubrir.

No ingresa a las instituciones el quehacer creativo ¿porque no se sabe lo

que es? o ¿porque se le tiene miedo?

Como expresaron los entrevistados, parece que hoy para practicar la

creatividad hay que ser valiente. De lo contrario seguiremos asistiendo a la
falsa propuesta que se hace: los viernes después del recreo , plástica.

ANÁLISIS DOCUMENTAL
El estudio del material documental aportado por los docentes considerados
creativos se realiza tomando en cuenta:

· la características de la estructura propuesta,

· la promoción de las facultades a las que aluden,

· la relación con los contenidos conceptuales establecidos,

· el tipo de pensamiento al que se apela,

· el estudio de los verbos de acción que se usan y

· el contenido de las preguntas que se plantean.

Del estudio anterior se puede concluir que las propuestas creativas se

caracterizan por :

· fomentar el pensamiento divergente,

· presentar situaciones que inciten a la flexibilidad del pensamiento de

los alumnos,

· no ser rutinarias,

· no ser cerradas,

· tender a lo lúdico,
Estas características sirvieron para afirmar la calidad de docentes creativos
que se le habían atribuido a los docentes entrevistados.

Podemos comparar la información obtenida sobre las características de las

personas creativas expresadas en tres fuentes:

a) según los docentes considerados creativos,

b) según los creativos de diferentes profesiones,

c) según una tipología aceptada.

El docente creativo según los docentes considerados creativos

Al hacer una tipología de lo que ha surgido de la opinión de los uruguayos,

se puede sintetizar de la siguiente manera:

· ser transgresor;

· tener base afectiva,

· poseer sentido del humor,

· ser sensible al entorno,

· poder abrir mentes,

· andar “abierto”,

· ser humilde,

· innovador,

· estimulador y

· respetuoso.

Estas características del docente creativo, en cuanto a su modalidad, se

complementan con otras relativas a su historia personal y a su inserción en
el sistema educativo. Para resaltar más los rasgos característicos del
docente, aplicamos un criterio inclusivo, no uno excluyente. Así por ejemplo
la referencia sensible al entorno incluye: propiciar el descubrimiento,
ayudar a descubrirse, hablar mucho con los alumnos, crear climas
creativos, fomentar grupos, características que se relacionan a su vez con
la relación con los alumnos, que atiende a la inserción en el sistema
educativo.

Al referirme a abierto incluyo: no rutinario, creador de climas adecuados,

importancia al trabajo grupal, utilización de variados disparadores
didácticos, receptivo o sensible.

La creatividad según personas consideradas creativas

“La creatividad debe estar ligada a lo investigativo.”

“Hay que creer en la posibilidad de crear; intentar hacer cosas nuevas.”

“Me instalo frente al hecho artístico y abriendo mis sentidos trato de

llenarlos de ingenio y sentimiento.”

Estas expresiones pertenecen a una persona entrevistada para quien el

creador es aquel que “debe amar la vida en todo lo que implica: vivir al
lado de demonios y sentirse como con ellos; y que tampoco te moleste
Dios”.

“Yo era como una loca suelta. La relación entre creatividad y locura creo
que se da porque cuando creamos lo hacemos desde nuestro punto de vista
aunque no tenga que ver con el punto de vista de los demás.”

“Hay que ser auténtico y tener honestidad.”

“Yo fui castrada por lo familiar; cuando comencé a crear fue un destape”,
afirmó otra entrevistada. Para ella: “Todos tenemos una cuota de
creatividad; unos elegimos mostrarnos y otros no. Disfruto muchísimo
creando.”

“Hay que ser abierto; los muy estructurados tienen creatividad que está
como muy cerrada”

““Es que hay una relación entre libertad y creatividad” expresó otra
persona.
“Tiene que ver con lo afectivo: cuando hay una situación de amor es más
fácil crear.”

“Para mí la creatividad tiene que ver con la confianza que tengas en lo que
haces; con el proceso mismo; lo haces para ti; por eso toca los prejuicios.”

“Lo estructurado es lo contrario a lo creativo; el acto creativo está

potenciado por el grupo, hay que sacar las riquezas de las diferencias.”

“Hay miedo de hacer cosas diferentes. La creatividad se lleva en el cuerpo

o en el alma; hay que estar flojo, con un modelo por dentro, para
exteriorizarlo.”

“El humor se une a la espontaneidad y ayuda a eliminar barreras.”

“Acostumbrarse a repetir es mediocridad.”

“Tienes que ser abierto, creer en los sentimientos y dejarlos aflorar; ser
sensible; hay una mágica relación con lo afectivo.”

Muchas más caracterizaciones surgieron de estas entrevistas. Como colofón

de esta síntesis presento la expresión de un entrevistado:

“La creación es lo inexplicable”.

Vemos que existe coincidencia en muchas de las características señaladas

por uno y otro grupo, así como es común a ambos grupos entrevistados el
carácter que se menciona con mayor frecuencia: el de ser transgresor.

Las características descriptas en el marco teórico de Hallman

La confrontación de las analizadas en la página.....con las citadas
previamente nos permite extraer algunas conclusiones.

Hallman cita algunas características que no aparecen en nuestra tipología

en forma explícita:

a) capaz de autoaprendizaje y autodisciplina;

b) difiere el juicio;

c) induce a autoevaluar el propio rendimiento;

d) ayuda a superar fracasos;

e) induce a percibir estructuras totales y

f) adopta actitudes democráticas más que autoritarias.

Pero si se analiza el sentido que Hallman le da a diferir el juicio, y

basándose en la interpretación que al respecto realiza De La Torre (1982),
esta característica puede vincularse con las de abrir mentes y crear climas
creativos, porque el juicio diferido es propio de la técnica del
“brainstorming”, típica de los climas creativos.

A similar reflexión puede someterse la característica adopta actitudes

democráticas más que autoritarias, en virtud de que si el profesor es
abierto y respetuoso no puede adoptar actitudes autocráticas.

Por otra parte, dentro de la tipificación que presentamos figuran tres

características que Hallman no incluye:

a) ser transgresor,

b) tener base afectiva

c) tener sentido del humor.

La tipificacion de Hallman parecería reflejar el peso del ámbito cultural de

su exploración –las modalidades anglosajonas-, ya que entre nosotros,
aparecen como más enfáticos los rasgos de transgresión, afectividad y
humor, hecho que puede ser atribuido al desarrollo de la investigación en
ámbitos distintos.

CONCLUSIONES

Según el marco teórico de esta investigación la creatividad se presenta

como una facultad que en un principio se le atribuyó a fuerzas externas al
sujeto, para luego de varios siglos situarla dentro de él, en un plano
consciente o inconsciente.
Los diversos autores que se han ocupado de ella han puesto el énfasis bien
en la personalidad del creativo, bien en el proceso mediante el cual se lleva
a cabo, en las influencias recibidas, en la historia personal o en el producto
obtenido.

Las escuelas psicológicas se han detenido más en el abordaje de los

procesos creadores que en las características de los que crean.

Por su parte, las características de los creadores han sido exploradas

fundamentalmente a través de los estudios llevados a cabo a los cultores
de las artes y a los científicos, excepcionalmente se ha investigado la
creación infantil. El docente creativo no ha sido centro de mayor interés. De
allí que el objetivo de esta investigación fuera explorar las características
del docente creativo.

A través de las entrevistas y el análisis documental llevados a cabo se han

logrado establecer categorías que los caracterizan. Estas características
coinciden en mayor o menor grado con las que surgen del marco teórico.

Existe coincidencia también con la categorización que efectuaron los

creativos uruguayos entrevistados.

Se observa una coincidencia parcial con la tipología realizada por Hallman

respecto al docente creativo; y surgen de la confrontación con la citada
tipología elementos nuevos que aparecerían como propios de la cultura
uruguaya.

Las características del docente creativo que surgen a través de las

respuestas obtenidas son:

En relación a su modalidad, los docentes y los creativos entrevistados

coincidieron al especificar los rasgos de la modalidad con los aspectos:
audaz, abierto al entorno, sensible y espíritu de búsqueda. Además de los
rasgos ya expresados, el modo creativo se integra con ser transgresor,
tener sentido del humor y actuar sobre base afectiva.

Si se vinculan estas características en relación con los análisis de las

escuelas psicológicas presentadas, puede concluirse que se encuentran los
mayores puntos de contacto con la teoría interpersonal, con la
existencialista, con la psicoanalítica y con la de las inteligencias múltiples.
Cabe precisar que no existiría ni una adhesión total, ni una exclusión de
ninguna, por ejemplo, la corriente asociacionista y la gestáltica tendrían
también sus coincidencias, aunque con menos puntos de contacto.

Esta conclusión se fundamenta en que:

- en el carácter ser transgresor, aunque no aparece con tal denominación,

existe una aproximación a las posturas de Fromm (1959) y Rogers (1959)
especialmente cuando coinciden en que el ser creativo percibe el mundo sin
prejuicios, tiene el coraje de ser diferente y de liberarse de las rutinas.
Fromm plantea además la importancia del impulso hacia lo diferente;

- en la característica actuar sobre base afectiva encontramos coincidencias

con la teoría Interpersonal , en especial Andersen (1959), que habla del
valor de las relaciones humanas para favorecer la creatividad de los
primeros años de vida. A la vez , podríamos establecer una relación con la
escuela existencialista, dentro de la cual May (1959) habla del valor del
encuentro con el otro;

- en relación con la característica tener sentido del humor no encontramos ,

entre las escuelas estudiadas, este tema tratado en forma específica; pero
si lo asimilamos a lo lúdico aparecen referentes interesantes en Freud
(1963) en torno a la importancia del juego desde la niñez.

Al respecto Gardner (1995), apoyado en Amábile, expresa que el hecho

creativo se verifica más cuando se da por jugar, que cuando está ceñido a
las limitaciones de la exigencia.

Los entrevistados han conferido importancia al sentido del humor y han

reconocido su carencia en el medio escolar: “la escuela está triste”, han
dicho

Para Bergson la transgresión, la base afectiva y el humor se vinculan entre

ellos como se observa a menudo cuando lo que transgrede el orden
natural provoca la risa, que es una de las manifestaciones del humor.

En cuanto al carácter de abierto encontramos coincidencia con análisis de

varias escuelas `psicológicas : de la asociacionista tomamos las ideas de
Mednick (1962) en cuanto a “estar abiertos” y poder llevar a cabo
asociaciones remotas o poco comunes y la predilección por intentar
formas nuevas, cuanto más alejadas de la realidad, más creativas.

La Escuela Interpersonal nos ofrece un marco referencial encabezado por

Mead (1959) que considera que la educación “más abierta“ genera seres
“más creativos”.

Por su parte el existencialista May (1959) caracteriza al ser creativo como

el que está abierto al mundo.

Al tratarse la característica sensible al entorno, debemos considerar el

entorno humano y físico. Al respecto encontramos un referente importante
en los gestálticos cuando afirman que para una buena “gestalt” es
imprescindible ser un buen perceptor; ser sensible al entorno.

La corriente psicoanalítica incluso afirma que el creador necesita de la

admiración del público ( entorno) para autoafirmarse.

El ser sensible al entorno, el encuentro con el escenario y con el otro, habla

de una relación muy especial que debe entablarse con el lugar y su gente.
En un sistema cerrado no se verifica esa situación; más aún hay cierta
restricción de trabajo social o comunitario. El uso de lugares no
convencionales que contribuye a la desescolarización de la función
educativa se ve dificultado en la práctica por trámites burocráticos,
solicitudes de permisos, listas con planificaciones anuales ,que conspiran
contra tal estrategia y producen frustraciones en los docentes que desean
que sus alumnos “vivan otros climas”.

En relación a inserción en el Sistema Educativo, las respuestas más

frecuentemente obtenidas de las entrevistas señalan la presencia muy
directiva del Sistema Educativo, que en nuestro país es fuertemente
centralizado.

La institución educativa responde a reglas, tiende a ser reproductora de las

características sociales y culturales. El sistema y los padres exigen el
cumplimiento de esos roles. El mediador entre la institución y los padres es
el docente; es a él que se le piden cuentas.
El docente creativo se expone con su postura, a lo imprevisible, a las
preguntas más ilógicas o más absurdas. Estas circunstancias pueden
generar inseguridad frente a lo imprevisto: un entrevistado expresó que
ese desplazamiento de la seguridad intelectual “nos hace también deponer
las armas creativas”.

Es difícil encontrar el punto de equilibrio entre la plasticidad del docente

con su desborde creativo, sin que el grupo a su cargo ante una actitud
demasiado permisiva, escape de su control y se borren límites. La esencia
del asunto sería dar posibilidades, pero controladas, ya que es en la
escuela donde comienza el proceso de normatizar al niño fuera del ámbito
familiar.

Pero es unánime el pensamiento de que al sistema no le interesa el

desarrollo de la creatividad infantil, o por lo menos, se manifiesta una gran
confusión respecto a lo que es en esencia la creatividad.

Consideramos que existe en el Sistema Educativo, respecto al tema de la

creatividad una gran confusión o falta o desconocimiento de lo que
realmente es.

Se la considera asociada a las actividades expresivas únicamente como

puede ser la plástica, música, taller literario. Se cree erróneamente que
quienes hacen esas actividades realizan talleres creativos y la mayoría de
las veces, se “dan” técnicas y no se favorece la aptitud creadora. Se
confunde buen gusto y sensibilización estética con cultivo de la creatividad.

No se fomenta, por lo tanto, el cultivo del “pensamiento creativo” y su

aplicación a las diversas disciplinas.

Se confunde talleres de creatividad con climas permisivos y con “un dejar

hacer”, desconociendo que la creatividad también necesita de ciertas
reglas: de convivencia, de uso y manejo de espacios y silencios.

La presencia que parecería tan escasa de docentes creativos, abre

interrogantes en dos sentidos. Por un lado podríamos considerar que las
personas muy creativas no están motivadas para “ realizarse” o llevar a
cabo una labor en la docencia y eligen otros campos profesionales.

En otra línea justificamos ese escaso número en la resistencia a desplegar

en el sistema educativo su potencial creativo, de docentes que siendo
renovadores como personas, no actúan de ese modo en el medio escolar,
por los rígidos marcos curriculares que se le imponen y disposiciones del
sistema que dificultan, ahogan o hacen muy riesgoso el desarrollo de
propuestas creativas a nivel institucional.

Como planteos compensatorios podemos pensar en encuentros de carácter

local o nacional para plantear investigaciones, realizarlas y publicar sus
resultados.

Sería muy oportuno que de esos intercambios surgieran temas en los

cuales profundizar el estudio e iniciar una labor a tal fin, así como
entrenamientos en áreas creativas para aplicarlo en Matemáticas, Ciencias
Naturales o Sociales. Esto permitiría atenuar el problema de celos y
rivalidades, frente a los que crean.

Relativo a la mala formación que al respecto manifiestan tener los

maestros, al comparar los planes actuales con otros que existieron en el
Uruguay, se comprueba una cierta disminución de asignaturas
sensibilizadoras ante lo creativo. Es necesario incluir formación en áreas
específicas relativas a la creatividad total. Relativo a la práctica docente
sería conveniente poner en práctica actividades inspiradas en el modelo de
docente tutor o el de asesor, ya analizados en el marco teórico.

En relación a las influencia que recibieron, los docentes entrevistados

coincidieron con los creativos entrevistados polarizando sus opiniones entre
:

* los que dicen haber recibido influencia de sus maestros de aula,

* los que dicen haber recibido influencia de profesores especiales,

preferentemente de áreas artísticas,

* los que dicen haber recibido influencia del ambiente familiar,

* los que creen en el carácter innato de la creatividad.

Estas mismas diferencias aparecen entre los investigadores. Al respecto

recordemos que Moreno (1987) expresa que el sujeto creador encuentra su
punto de partida dentro de sí mismo, en el estado de espontaneidad y que
debe avanzar hacia él. En oposición a esta postura, Gardner (1995) valora
la influencia de la familia y otras compañías, aunque por momentos el
creador se aísle de ellas.
A partir del pensamiento de Novaes acerca de “que todos nacemos con un
potencial creativo y que los años lo hacen disminuir o perder”,
consideramos que todas las personas debiéramos recibir estímulos a
nuestra creatividad en tanto ella se puede desarrollar. Es un deber de las
políticas educativas satisfacer ese derecho para todos, sin barreras.
Solamente así lograremos que no sea patrimonio de los que se arriesgan.

No dudamos que la democratización de la creatividad traerá mentes más

abiertas y sensibles ante este mundo que reclama comprensión y paz.

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- El capítulo termina acá. El tema siguiente –obstáculos- puede ir

como un recuadro intercalado en el capitulo siguiente.

- El otro tema -transformaciones- es un enfoque didáctiico que tiene

que incluirse en el capítulo 5.

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Los obstáculos a la creatividad

Los niños crean con mayor naturalidad que los adultos al desconocer
muchas de las barreras que la sociedad –familia, amistades, instituciones–
impone. Por suerte ellos no están condicionados por una autocrítica
negativa: “esto no me queda bien “, “¿qué dirán?“.

Suelen presentarse excepciones en las que niños pequeños ven

restringida su libertad creadora por el juicio de hermanos de más edad que
ellos, de padres autoritarios o descalificadores o de amigos que actúan
como inhibidores.

En el análisis de obstáculos para crear observamos que pueden ser de

diverso orden.

a) El lugar fìsico
El espacio donde se lleva a cabo la actividad debe tener una sobriedad
relativa en cuanto a estímulos. Los ambientes sobrecargados en los que
predominen adornos abundantes, carteleras llamativas con colores muy
provocativos y colocadas en paredes donde no queden espacios en blanco,
los lugares donde hayan ruidos perturbadores o movimiento de personas
ajenas al grupo, no son favorables para concentrarse y menos aun para
crear.

Esto no quiere decir que haya que vivir en aislamiento, sino que hay cuidar
el entorno para las actividades.

Algunos autores consideran que los lugares de pobreza de estímulos

originan reacciones lentas y estereotipadas. Considero que lo importante es
crear el clima de austeridad, preservándolo del abigarramiento de
estímulos.

Hemos visto que la difusión de imágenes estereotipadas fomenta su

reproducción y representa una barrera para crear personajes u objetos con
libertad.

b) Las condiciones normativas

Tanto dificulta la creación un ambiente en el que impera la rigidez física,

como aquel donde tiene primacía el dogmatismo.

La concurrencia a algo por obligación ( por ejemplo, a un Taller de

Creatividad), la resistencia a lo nuevo, provoca actitudes apáticas,
rutinarias, e impide el entusiasmo que debe contagiarse en el ámbito. El
hacer las cosas con desconfianza, sin compromiso, con la idea que es algo
inútil, tampoco favorece la actividad creativa.

Los seres que tienen por rótulo “hasta ahora lo hice así y me fue bien” o
“no me vengan con modas raras “ constituyen la barrera mayor contra la
creatividad.

Un docente que no experimenta un trance creativo con el placer que ello

implica, es imposible que lo pueda trasmitir y lograr resultados positivos.

Muchas personas creen que impulsar a trabajar en climas creativos es

fomentar el caos. Es un grave error, ya que cuando se manifiesta un
ambiente caótico la creación es muy difícil. Por el contrario, crear es
fomentar momentos de reflexión, de intercambio y de salud mental.
Otro obstáculo que se incluye en esta categoría: las exigencias excesivas
de rendimiento y de éxito. En “El miedo a la vida” Lowen señala que
aunque hablamos de creatividad todas nuestras energías se encaminan al
trabajo productivo, ya que nos afanamos por hacer y no por ser.

Una situación profesional o vital siempre igual, disminuye la capacidad de

la persona para tener fluidez mental. La especialización excesiva, en seres
rígidos, también conduce a ello, dificultando visiones más amplias y
diversificadas.

c) Las condiciones sociales

Existe, sin duda, un problema de oportunidades, de facilidad o dificultad de

acceder a ciertos ámbitos. La exclusión social es una barrera poderosa
contra la creatividad por la falta de estímulos y oportunidades que debe
soportar el individuo, en especial el niño de los sectores marginados. Los
niños que desarrollan tareas para contribuir al mantenimiento de su grupo
familiar ven cómo la dureza de la realidad les niega tempranamente sus
derechos al juego, al estudio, a la imaginación.

En otros ámbitos, el exceso de estímulos ofrecido por elementos para

entretener en forma indiscriminada, sin control, restringe las posibilidades
para crear . La situación de estos niños, en la actualidad, se caracteriza
por:

* el consumo casi permanente de productos de los medios tecnológicos:

televisión. video, video-juegos, etc.,

* la concurrencia a locales “de entretenimiento”: ”maquinitas” y juegos

electrónicos,

* la falta de oportunidades para crear a partir de elementos elegidos por

ellos mismos (barro, cajas, telas, tablitas, etc.), y convertirse en
productores,

* la falta de tiempo para crear y para jugar en forma libre y descansada, al

tener muchos niños tienen su día comprometido por exceso de actividades
impuestas o sugeridas por los adultos.
CORREGIDO

LAS TRANSFORMACIONES (SIN CORREGIR)

En la nueva etapa que emprendimos o sea cuando se abordó la Creatividad

en forma más holística, sin estar centrada en las actividades de Lengua, el
eje de las actividades fueron Las transformaciones.

El hecho de tener que transformar algo es un acicate para crear ; aquí es

oportuno recordar la sabiduría de Tito Lucrecio Caro: Todo se transforma.

En el marco de este planteo se llevaron a cabo una cantidad muy

importante de Talleres.

Dentro de este grupo de actividades intentamos establecer categorías

referidas a las propuestas.

&) Transformar algo dado con una finalidad establecida.

&) Transformar algo (cualquier cosa) con una finalidad establecida.

&) Transformar algo dado en lo que se desee.

&) Transformar algo ( cualquier cosa ) en lo que se desee.

&) Transformar algo (cualquier cosa) en lo que surja.

Este orden de presentación es modificable; está basado en la actitud

finalista que en general existe y puede actuar como una ayuda o como un
elemento provocador : para algo y a partir de algo.
 Luego de estas instancias se puede llegar a lo más abstracto que sería un
punto más alto en el camino de la ideación.

Hay quienes no necesitan de estas etapas preparatorias previas y llegan

rapidamente a la creación.

VALOR DEL IMPACTO

Luego de realizadas las propuestas hacemos algunas reflexiones en cuanto

al proceso.

Lo que aparece casualmente en forma inesperada o sea un hallazgo

fortuito, puede causar actitudes diversas:

a) Usar el hallazgo y seguir creando a partir de él.

b) Sentir poca empatía con el producto aparecido.

La instancia b) puede dar lugar a que se tomen dos caminos

diferentes.

En uno de los casos puede provocar frustración, desazón y a

veces hasta rabia. En este caso es común que se abandone el proceso y
aparezca el “no puedo”, “a mí no me sale”.

En el otro caso la presencia de ese hallazgo inesperado puede, a pesar de

la poca atracción que se siente hacia ese nuevo elemento, provocar una
inclinación a utilizarlo; o sea tomarlo como una etapa imprevista , como un
desafío más y no como una frustración.

Es fundamental insistir ante los otros y luchar con uno mismo en la

tolerancia al fracaso.

Sería muy fructífero usar las experiencias aparentemente negativas en un

motivo para replantearse
 otras actividades e incluso nuevas metas. De lo que ha sido un fracaso en
algo puede surgir un producto que nada tenga que ver con la meta
establecida.

Esto amplía también el espectro de posibilidades para crear.

La presencia de la meta es fundamental para el comienzo de la actividad

pero no debe volverse exclusoria.

En la ruta hacia la consecución de la meta se pueden hacer desviaciones

circunstanciales que a su vez conduzcan a realizaciones relevantes.

Varios de los inventos más conocidos se han llevado a cabo en estas

circunstancias, en la búsqueda hacia soluciones de otra índole.

Hay pues que promover la Creatividad en todos los grupos etáreos.

Como corolario de estas reflexiones puedo manifestar que lo normal es ir

de la teoría a la práctica, pero que también se puede hacer el camino al
revés. Romper la rutina … que también es Creatividad.

CAPITULO 5

MODELO CR

ladran sancho…
este modelo de desarrollo de la creatividad se basa en la necesidad de
promover un hombre que sea capaz de hacer cosas nuevas para vivir
mejor en una sociedad en la cual seguramente regirán el cambio y la
incertidumbre.
El hombre al que aspira este modelo debe comenzar a formarse desde la
niñez a la luz de la creatividad ya que la creatividad es una de las fuentes
de la resiliencia (¿????) y uno de los factores para lograrla. En este sentido
se le proporciona a los niños una herramienta para prevenir su salud
psíquica ya que es necesario estar preparado mentalmente para enfrentar
adversidades y frustraciones para poder insertarse con mayor potencial
psíquico e ideas productivas en el medio en el que les corresponda vivir.

La formación docente
No se podría poner en práctica innovación alguna si no se comienza por la
formación de los docentes.

En el área de la creatividad un carácter definitorio de la formación es que

el docente no solo debe estudiar el tema en forma teórica sino que debe
experimentar lo que analiza. Hay saberes que el docente puede trasmitir
cuando se tiene el conocimiento necesario; la creatividad hay que vivirla,
hay que intentar incorporarla al quehacer diario cualquiera sea la índole de
éste. El docente debe prepararse pues en forma práctica y teórica para
fomentarla ya que es difícil despertar actitudes creativas en los otros si
primero uno mismo no ha atravesado por ese trance valorando tanto su
producto como el proceso vivido.

El Programa de Formación Docente debería estructurarse teniendo en

cuenta estos ejes temáticos como base:

I ) Aproximaciones al concepto de creatividad. La creatividad como

necesidad.

II ) Definiciones de Creatividad.

III) Perspectiva histórica del problema desde la civilización griega hasta

hoy.

IV) El proceso creativo.

V) Barreras y factores inhibitorios y estimulantes de la creatividad.

VI) Escuelas psicológicas y sus respectivos modelos de creatividad:

asociacionista, psicoanalítica, gestáltica, etc.

VII) Pensamiento divergente y pensamiento convergente. Ejercitaciones.

VIII) Estimulación de la creatividad.

IX) El docente creativo. Los falsos conceptos de creatividad.

X) Aplicación de estrategias creativas en las diversas áreas curriculares.

XI) Tests de Creatividad.

Este programa será de carácter teórico-práctico. Las actividades prácticas

se llevarán a cabo en el grupo respectivo y en una segunda instancia se
desarrollarán con niños, jóvenes y adultos.
Hablamos de los docentes en el entendido de que son ellos en el ejercicio
de su rol los que deben hacer este aporte a la sociedad, como eje de un
efecto multiplicador, pero sería más exacto hablar de alfabetizadores de la
creatividad, ya que ésta se puede cultivar y desarrollar en personas que
están o no dentro de un sistema educativo.

MODELO CR

PROMOVER HOMBRES QUE SE ADAPTEN A UNA SOCIEDAD DE CAMBIO

Los componentes de acción directa de este modelo lo constituyen estos

pilares básicos: el desarrollo de la percepción, el cultivo de la afectividad y
la práctica del humor en un ámbito caracterizado por la permisividad para
crear.

EXPLICACION DEL MODELO

(diseño del modelo) Cono sobre áreas del Programa curricular sobre base
del humor. (¿??????????)

El modelo CR (fig.....) está constituido por una estructura cuatridimensional

caracterizada por la interrelación de:

· las estrategias empleadas por el docente (dimensión 1),

· que se proyectan a través de las áreas curriculares (dimensión 2),

· para obtener resultados en las capacidades creativas de los alumnos

(dimensión 3) ,

· todo lo cual se apoya en el humor (dimensión 4).

Consideramos inicialmente las estrategias docentes por creer que de ellas
depende en gran parte el éxito de la aplicación del modelo.

Entre las estrategias a usar por el docente se destacan:

Facilitar el cambio de situaciones rutinarias

Promover transformaciones

Impulsar el fomento de la inventiva

Estimular conductas de tolerancia

Fomentar el trabajo en equipo

Procurar el respeto por el punto de vista ajeno.

Crear climas de humor

Vivenciar diversidad de estados de ánimo

Estimular la percepción atenta

Jugar con las palabras

Jerarquizar la escritura creativa

Impulsar el escuchar productivo

En varias instancias se usarán simultáneamente dos o más de ellas,

generando una riqueza mayor de estimulación para el alumno.

Estas estrategias no se corresponden con las técnicas específicas para

desarrollar la creatividad como el “circep”, “brainstorming” y otras, que
podrán ser usadas si el docente lo desea como complementarias de su
propuesta.

Dimensión 2: el currículum. Consideramos las áreas curriculares que el

docente cree susceptibles de poder aplicarse las estrategias. Se
mantendrían al margen de este modelo las actividades “especiales” que en
muchos casos son desempeñadas por otros docentes, especializados en
ellas.
El repertorio de estrategias propuesto muestra los recursos de que
disponemos para potenciar las conductas creativas de los alumnos a través
del desarrollo de los contenidos de las distintas disciplinas, es decir que
ellas pueden aplicarse a todas las áreas y ser el incentivo para pensar y
poner en práctica en todos los campos el pensamiento divergente.

Así, por ejemplo, el docente puede crear modelos matemáticos para la

presentación de temas de numeración, materiales apropiados para la
formación de conceptos de medida, necesita crear situaciones
problemáticas adecuadas a las competencias que han desarrollado sus
alumnos en geometría; puede formular propuestas que requieran el
desarrollo de habilidades lectores o de comunicación oral, puede plantear la
búsqueda de analogías históricas entre distintas épocas, dando paso a
representaciones, argumentaciones, debates; así como organizará el
currículo –proyectos, secuencias, áreas integradas- y la labor de clase, de
modo de lograr los mejores aprendizajes, aquellos que hacen que el
alumno se apropie –junto con los conocimientos elaborados- de esa
modalidad creativa de su maestro.

La creatividad en el aula
Para poder llevar a la práctica escolar el Modelo CR, hemos estructurado un
Programa.

Los Programas abarcan una amplitud conceptual menor que los modelos.
Están inspirados en ellos y los hacen realizables. Un programa es un
planteamiento diseñado para su realización con miras de alcanzar
determinados objetivos y resulta adecuado cuando sus objetivos,
contenidos, medios y regulación se orientan a potenciar alguno de los
componentes de la Creatividad.

Es posible observar que en los objetivos de los programas de cualquier

nivel y disciplina a que ellos pertenezcan, figuran en un porcentaje muy
alto las expresiones :”fomentar”, “favorecer”, “promover” la creatividad,
pero en la práctica, en numerosas situaciones, no se verifica tal intención
ya que no se da a los alumnos una participación creativa, en el cómo se
plantean y resuelven las diversas situaciones y tareas escolares.

Podemos señalar dos direcciones en la forma de cómo plantear las

respectivas propuestas: o bien inclinarnos por una propuesta transversal
dentro del programa curricular, o bien considerarla como una materia. La
primera representa la permanencia de la Creatividad en la propuesta,
aunque en muchas oportunidades lo considerado transversal se diluye
entre los contenidos del programa sin alcanzar el objetivo correspondiente.
A su vez la falta de preparación del docente en el tema, que le impide
mantener un propósito general aun cuando esté trabajando en otras áreas,
conspira contra esta modalidad.

La aparición de la Creatividad como asignatura curricular garantiza más su

tratamiento, pero en ese caso se corre el riesgo de no considerarla “una
actitud de vida” y que su presencia se restrinja a un horario determinado.
Por estas razones considero que estos contenidos deben presentarse en
forma mixta: como núcleos temáticos y como transversalidad.

Al presentar los Programas que corresponden a la propuesta vale la pena

señalar algunas condiciones generales:

· Los ámbitos en los que se lleven a cabo estas actividades deben ser
sobrios, reduciendo los elemento que pueden obrar como distractores y
privilegiando aquellos que favorezcan la concentración requerida.

· Es fundamental que las actividades se lleven a cabo en círculo,

semicírculo, parejas o tríos. Con el otro, siempre con el otro, en tanto el
intercambio provoca y enriquece el pensamiento divergente.

· La propuesta está constituida por doce Módulos básicos, que podrán

ser llevados a cabo en forma independiente o relacionada, en modalidades
de proyectos o de secuencias. Entre ellos no es imprescindible que se
respete la continuidad propuesta, ya que se han agrupado de esta forma
como una presentación organizada, aunque la estructura que debe tener el
programa es abierta. La presentación toma una forma de espiral en la que
los objetivos y las actividades se reiteran para las edades siguientes, en
niveles de realización más profundos. Estas propuestas pueden ser
realizadas por personas de cualquier edad: lo que variará serán sus
respuestas; pero nuestra experiencia en los diversos tramos de edades nos
habilita a sugerir su empleo desde el Nivel Inicial hasta el trabajo con
adultos mayores.

Los doce módulos mencionados son:

Los seres vivos

Los objetos

Las formas
Los colores

Los sonidos

Las palabras

Los números

Los sentimientos

Los códigos

Las relaciones

Las transformaciones

Las invenciones

- ---------------

- Los seres vivos y Los objetos integran un bloque, que denominamos

LOS DATOS, en el que se atienden tres direcciones: la observación de las
cosas que existen, que lleva a la descripción y a la posible explicación; la
comparación con otros seres u objetos y la imaginación, que desplaza a los
elementos analizados en el lugar, en el tiempo, o en el contexto de
organización en que se mueven. Este bloque apunta a presentar los
materiales del mundo natural y del mundo físico sobre los que se elaborará,
espontáneamente al inicio y luego dotándose de herramientas.

- Las formas, Los colores y Los sonidos se integran en un 2º. bloque,

que llamamos LAS CATEGORÍAS, en tanto proporciona categorías para
analizar mejor los elementos del primer bloque, pero que se despegan
como categorías, convirtiéndose en objetos de análisis por sí mismas, es
decir que en esta fase se le aportan al niño categorías de análisis para
reapreciar los materiales y luego para ser vistas como materiales en sí
mismas.

- El 3er. bloque, LAS CLAVES, está integrado por las palabras y los
números, es decir invenciones humanas de alto nivel de abstracción, que
permiten ver el mundo (y comunicar las propias impresiones) de un modo
más estructurado, ordenándolo a través de conceptos que incluyen unos a
otros (mueble-ropero; animal-gato), así como también ordenable
cuantitativamente. Este tercer bloque nos lleva, pues, hacia los códigos que
los seres humanos han creado para representar esos mismos materiales,
de modo que pueda pensarse sobre ellos y puedan intercomunicarse los
pensamientos.

- El 4o. Bloque, LOS VÍNCULOS, conformado por Los sentimientos y

Los códigos tiende a considerar el mundo de los valores, normas y
actitudes. Tiñen con tono afectivo todo lo tratado anteriormente y deberían
consolidar la actitud creativa.

- Las relaciones, Las transformaciones y Las invenciones integran el

último bloque, LOS SISTEMAS, el de mayor nivel de abstracción por cuanto
se mueve solamente en torno a relaciones, aplicaciones, transferencias,
analogías, asociaciones de tiempo y espacio que se trabajan como tales y
exige una toma de conciencia de las necesidades y posibilidades de la
creación: vislumbrar el mundo de lo que aún no es real, pero es posible.

Estos bloques conforman una secuencia que se desarrolla en las sucesivas

edades, según el orden manifestado, aun cuando si bien un bloque
predomina en un grado preescolar o escolar, los bloques se solapan porque
son en realidad visiones cada vez más complejas de los mismos seres,
fenómenos, categorías o códigos estudiados antes.

La idea es que:

Seres y objetos.... tenga predominio de 2 a 5 años,

Formas, colores y sonidos...... sean los énfasis entre los 4 y los 7 años,

Palabras y números... sean centros entre los 6 y los 9 años,

Sentimientos y códigos... predominen entre los 8 y los 11 años,

Relaciones, transformaciones e invenciones... culminen el proceso después

de los 10 años.

Estos bloques se concretan en el nivel de aula en proyectos, temas y

secuencias de aprendizaje. Así en Seres vivos un tema podría ser “Los
nidos” o “Las fiestas”, en Objetos podría ser: “Los autos” o “Las
herramientas”, en “Sonidos” pueden ser: “Un grabador en la playa”, o “Mi
cuerpo en el viento”, etc.

Las actividades correspondientes las presentamos por niveles: Nivel 1(1º y

2º grado), nivel 2 (3º y 4º grado) y nivel 3 (5º y 6º grado).
BLOQUE: LOS DATOS

Objetivo: Observar creando: unir la observación a la imaginación.

MÓDULO 1: Los seres vivos

Nivel 1

Descubrir los animales más pequeños, los más grandes, los más raros, los
más lentos, los más comilones, los más coloridos, los más haraganes.

Descubrir los vegetales más altos, los más pequeños, los que tienen hojas
más raras, flores más grandes, colores más extraños.

Reconocer una especie vegetal por la forma o el perfume de sus hojas

(eucaliptus, anacahuita, cedrón, menta, té, etc.).

Conversar acerca de las edades de la vida humana y preparar una

representación colectiva, donde cada niño asuma una edad dada o muestre
la evolución de un ser desde que es bebé hasta que es anciano.

Nivel 2

Reconocer cómo interactúan los vegetales y los animales: qué le da cada

uno al otro.

Coleccionar semillas, estudiando la característica de la misma que facilita

su propagación. Cuando descubrimos que nace una planta sin que haya
otras de su especie alrededor podemos preguntarnos :¿cómo llegó hasta
allí la semilla?

Preparar y cuidar canteros en la puerta de la escuela con variedad de

plantas que florecen. Diseñar la plantación de flores , de acuerdo a criterios
establecidos por el grupo.

Leer “El mundo al revés” de María Elena Walsh y agregarle estrofas

propias. Crear diálogos entre animales y representarlos imitando los pasos
de cada uno. Reconocer voces de alegría, de dolor, de reclamo, de pelea,
etc. entre las emitidas por un perro. Presentar grabadas voces de animales
o producirlas detrás de una pantalla: Traducirlas al habla del grupo.

Nivel 3

Investigar las profesiones relacionadas con el cuidado de las plantas y los

animales y los comercios donde se venden semillas, productos
agropecuarios y veterinarios. ¿Qué nombre atractivo le pondrían y qué
publicidad radial y gráfica le harían a un comercio de ese tipo?

Identificar distintas variedades del mismo vegetal: por ejemplo pastos.

Confeccionar un herbario con ellas y ponerle nombre a cada variedad.
Comparar el trabajo realizado con los apuntes de Dámaso A. Larrañaga en
su “Viaje de Montevideo a Paysandú”.

Crear un reglamento para el cuidado de las mascotas y difundirlo en el

vecindario.

Preparar un juego de planisferio que permita ubicar especies animales en

sus hábitats naturales.

MÓDULO 2: Los objetos

Actividades:

Nivel 1

Descubrimiento de objetos: objetos cotidianos, útiles, extraños, preferidos,

olvidados, deseados, innecesarios, olorosos, perdidos, objetos con mucha
historia...

Ponerles nombres que los identifiquen, pensar nuevos atributos para los
mismos y otorgarle acciones a cada objeto.

Reconocer objetos que se complementan y objetos que se oponen: el pincel

y la pintura, el pan y la manteca, la tijera y la aguja, el martillo y la tenaza,
el horno y la heladera. Jugar con acciones complementarias u opuestas a
partir de estas instancias.
Jerarquizar el uso de los sentidos. Lograr instancias de kinestesias
(¿???????)

Nivel 2

Participar de juegos perceptivos: ¿de dónde salió ese sonido?, ¿a qué

vegetal pertenece este olor?, ¿cuál es el objeto más lejano que se alcanza a
ver? Focalizar la atención en la conjunción de sentidos. Llevar a cabo
cruzamiento de sentidos, anticipando la visión a partir del tacto, o
viceversa; ver con los oídos, gustar por el olfato, saborear con la vista.

Estudiar profesiones relacionadas con los sentidos: la escuela de la nariz

de los catadores de vino, la historia de los perfumes.

Comparar objetos producidos en distintas épocas para cumplir finalidades

similares: el avión y el globo, el brasero y la cocina eléctrica, el lápiz y el
bolígrafo, destacando valores y desventajas de cada uno.

Imaginar y representar objetos: en un comienzo a partir de datos de algún

sentido (una torta muy rica, una playa para el invierno) y luego libremente.

Comenzar colecciones: monedas, postales, botellitas, etc. Imaginar

colecciones de las que nunca hayan oído hablar.

Nivel 3

Descubrir objetos dadas sus características o formulando preguntas que

deben responderse por sí o por no.

Comparar objetos similares (vaso y taza, automóvil y camioneta) o bien

objetos distintos (un zapato y una escalera, un libro y un ventilador).

Criticar objetos. Elogiar objetos, aplicando estos procesos a situaciones

concretas: el remate y la venta.

Reconocer los instrumentos que se han inventado para ver más lejos, para
observar objetos más pequeños. ¿Qué papel ha jugado en esos inventos el
pulido de lentes? ¿Qué tiene que ver un cristal pulido con nuestros ojos?
Reconocer los instrumentos que se han inventado para oír sonidos débiles o
lejanos.

Crear juguetes a partir de materiales de desecho: cajas, maderas, cables,

cintas.

Preparar encuentros de intercambio entre equipos de creadores: se

obsequiarán tortas, sombreros, cajas, refrescos, decorados, juegos, etc.,
cuya condición es que sean originales.

BLOQUE 2: LAS CATEGORÍAS

LAS FORMAS

Objetivo:

Tomar contacto directo con las formas para conocer sus

características y sus posibles transformaciones.

Actividades

Nivel 1

Producir con una gota de tinta en un papel que se dobla manchas que luego
interpretaremos.

Crear con palitos y una sustancia adhesiva, construcciones en el espacio.

Desestructurarlas y unir de otro modo los materiales para armar nuevas
formas y nominarlas.

Reconocer en el plano y en el espacio una gama de formas lo más amplia

posible: compararlas y oponerlas según criterios diversos. Constituir una
ciudad de las formas donde aparezcan relaciones entre ellas: de amistad,
de familia, de trabajos, de vecindad. Inventar diálogos entre ellas, y entre
alguna de ellas e integrantes del grupo.

Nivel 2

Buscar a nuestro alrededor formas raras en las hojas o las semillas de los
árboles, en objetos de nuestra casa, en las casas de nuestro barrio.
Clasificarlas, comunicar sus características manteniendo ocultos los objetos
descriptos.

Observar láminas de Miró u otros pintores que atendían a destacar las

formas más que a la reproducción exacta de lo real

Estudiar la simetría en letras de imprenta como A, X, O, M descubriendo el

eje de simetría. Crearles amigos a las formas. Encontrar enemigos
Encontrarse de a varias. Vincularlas según intereses.

Nivel 3

Investigar qué formas predominan en la naturaleza y en la ciudad. ¿Dónde

encontramos más formas esféricas, cilíndricas? ¿Qué formas predominan
en las construcciones del hombre?

Explorar con un espejo de cartera para producir figuras simétricas.

Reconocer la simetría en figuras planas más complejas e inclusive en
formas en el espacio, como en nuestro propio cuerpo. Jugar al personaje
que se peina y lava los dientes frente al espejo (representado por un
compañero).

Evocar un objeto (silla, zapato, sombrero, etc.) Analizar qué función

cumple ese objeto para explicar sus partes esenciales. Explorar la
multiplicidad de formas que puede adquirir, respetando esa función.
Diseñar nuevas formas de sillas, de zapatos, de sombreros, etc.

Imaginar, con los ojos cerrados, formas que se prolongan, o que se repiten,
o que desaparecen, formas que nunca hayan visto. Describirlas. Definirlas.
Convertirlas en personajes. Transformarlas en objetos de utilidad para…
Asociarlas con otras formas propuestas.

LOS COLORES

Objetivo:

Usar los colores para favorecer climas de creación.

 Actividades.

Nivel 1

Experimentar con colores en el papel: combinarlos, clasificarlos, oponerlos;

experimentar luego en diferentes texturas: cartón, cartón corrugado, lana,
algodón, telas blancas, plásticos, gomas, etc. Comentar los resultados
obtenidos.

Buscar los colores de la luz en burbujas de jabón; reconocerlos en el pasaje

de un rayo de luz a través de una gota de agua (en el riego) o de un
cristal. Jugar con las burbujas.

Mirar a través de cristales de distintos colores y expresar cómo cambian

nuestra visión del paisaje (luminoso, alegre, sereno, misterioso, brillante,
etc.)

Recrear colores con elementos del lenguaje: rojo como......, azul como....

Nivel 2

Buscar en la naturaleza (hojas, flores, plumas, ojos...) los infinitos matices

de cada color. Compararlos y tratar de reproducirlos a través de la pintura.

Cerrar los ojos y colorear con la imaginación letras, palabras, objetos.

Descubrir los colores del día a medida que transcurren las horas.

Jugar con los colores en el papel. Seguir lo que “la música dice” con la
consigna de no introducir ninguna forma sino dejar que los colores se
muevan. Ponerle título a las producciones; intercambiarlas con otros
compañeros; compartir mensajes. Si hay disenso se pueden cambiar o
sustituir expresiones.

Establecer contacto con obras de arte y visualizar los colores usados por el
artista. Manifestar preferencias y rechazos frente a la presencia de colores.
 Nivel 3

Investigar cuáles son los colores primarios y secundarios, a qué se le llama

colores complementarios, por qué los pintores hablan de colores fríos y
calientes.

Pensar en..... (un color, por ejemplo: “en amarillo”). Partiendo de poemas
breves que aludan a ese color, evocar objetos o fenómenos que estén
relacionados con ese color. ¿Cómo llamaríamos al lugar donde todos esos
objetos se reúnen? Compartir con los compañeros, las realizaciones
obtenidas. Realizar esta actividad utilizando otros colores. ¿Qué diálogos se
entablarán entre una “casa” de colores y otra?

Investigar el fenómeno de mimetismo de color en la naturaleza.

Componer una lámina, a modo de mosaico, combinando rectángulos de

distinto tamaño y color, para decorar carpetas.

Observar obras de distintas corrientes pictóricas para ver cómo buscaron

solución al problema de la luz: puntillistas, impresionistas, etc.

Módulo 5: LOS SONIDOS

Objetivo: Traer al aula la riqueza del espacio sonoro

Nivel 1

Atender las voces de los animales domésticos y de los que observan en la

visita al Zoológico.

Seguir con movimientos corporales sencillos ritmos musicales, que tengan

presencia en el mundo cotidiano del niño: valses, candombes, etc.

Jugar con la propia voz aumentando y disminuyendo el volumen, dando

tonos agudos y graves, pasando de hablar en secreto a que lo oigan los de
cerca y a que lo escuchen de muy lejos.

Tararear melodías de canciones tradicionales: “Arroz con leche”, “La

farolera” y otras, para invitarse unos a otros a jugar, sin decir el nombre
del juego.
Imitar el sonido de vehículos: un auto, una ambulancia, un carro, un avión.

Nivel 2

Reconocer los sonidos de la naturaleza: el viento, el mar, la lluvia. Escuchar

el sonido del interior del caracol y atribuirle una historia o leyenda.

Imitar sonidos de animales domésticos: ladridos, maullidos, relinchos,

mugidos.

Representar entre dos niños una situación en la que dos personajes actúan
con grandes gesticulaciones y otros dos tienen que expresar las palabras
que aquellos están diciendo.

Crear ritmos con percusión en objetos de metal, madera, vidrio, en mates

o cañas con semillas, etc.

Diferenciar los sonidos de instrumentos musicales: por ejemplo de guitarra,

violín, cello, contrabajo; flauta, clarinete, saxofón, trompeta...

Nivel 3

Reconocer las pequeñas diferencias sonoras a las que estamos atentos para
atribuir el significado correcto de lo escuchado: así el cambio de la emisión
de una letra (playa, plaza, placa, plana, plaga, plata), la sutil variación que
introduce el tilde (revolver, revólver) o la carga semántica proporcionada
por los signos de exclamación o interrogación (¿Vino la abuela?,¡Vino la
abuela!)

Recrear una leyenda o un cuento de animales (como los de Horacio

Quiroga) introduciendo sonidos por medio de voces u otros recursos.

Diferenciar por el modo peculiar de pronunciación, el hablar de distintas

regiones o países y a partir de ello, crear diálogos entre vecinos llegados de
diferentes países.

Apreciar la riqueza de matices sonoros de una orquesta, en audiciones

directas o en grabaciones de obras importantes. Conocer los nombres de
los instrumentos y la historia de su invención. Imaginar el desarrollo de una
historia al escuchar música apropiada a ello (“El Moldava” de Smétana, “La
isla de los ceibos” de Fabini, etc.)

Módulo6:LAS PALABRAS

Objetivo:

Jugar con los elementos de la lengua, con sus aspectos morfosintáctico y

fonológico.

Actividades:

Nivel 1

Aprender a resolver palabras cruzadas y crear pasatiempos similares,

pudiendo emplear elementos gráficos (imagen de un animal, de un objeto,
etc.) en lugar de las definiciones previas.

Disfrutar de los elementos del folklore tradicional infantil: rimas, nanas,

rimas de sorteo (“Al botón de la botonera...”, “Cesta, ballesta Martín de la
cuesta...”, etc.) adivinanzas y crear otras de acuerdo a esos modelos.

Aplicar a los palabras transformaciones aumentativas, diminutivas,

cambios de sentido logrados por prefijos (in, des, a), terminaciones de
género y número, conjugaciones verbales que cambian el tiempo, el modo
y la persona que ejecuta la acción.

Propiciar el sentido del humor agregando pequeños textos en “globos” a

distintas fotografías.

Nivel 2
Jugar con las preposiciones. (Ver Anexo.)

Insertar palabras dadas durante el proceso de redactar textos ya iniciados.

*

Contestar rápidamente el opuesto de la palabra pronunciada por otro

compañero.

Transformar con humor el propio nombre, el de la calle y la ciudad en la

que vivimos.

Dialogar con un compañero que nos hace preguntas, al que está prohibido
responder con la palabra “no”, porque, en ese caso, hay que cumplir una
“prenda”

Nivel 3

Explorar en el diccionario: buscar la palabra más larga del idioma. Y

palabras de dos letras, ¿cuántas hay?. Buscar palabras muy curiosas.

Conocer el arte de los payadores, para luego crear textos atendiendo al

sonido de las palabras: rimas y poemas breves en una primera instancia.

Atribuir sentido real a las frases hechas e ilustrar refranes siguiendo el

sentido literal: “La fe mueve montañas”, ”En boca cerrada no entran
moscas”, etc.

Introducir el sin sentido en textos orales o escritos que tienen apariencia

correcta, pero que incorporen palabras absurdas.

Instalar temporariamente en el aula un panel para grafitis y definiciones

con humor.

Elegir diez palabras por la profundidad de su sentido, por la belleza de su

sonido o por lo que ellas significan en nuestra vida.
Módulo 7: LOS NUMEROS

Objetivo: Generar una actitud positiva hacia lo numérico

Nivel 1

Tomar la forma de las cifras para inventar, con humor, personajes o

familias, agregándoles elementos y contextualizándolos en una ciudad
numérica.

Crear un triángulo mágico, con las cifras 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6, en los

casilleros de esta figura, de tal modo que la suma de los números que
aparecen en cada lado sea equivalente. XXXXXXXXXXXX Del mismo modo
podemos hacerlo con los números 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 o con seis números
consecutivos cualesquiera.

Otorgarle voces a los signos aritméticos, creando diálogos acerca de su

trabajo en el reloj, en el teléfono, en el almanaque, en las puertas de las
casas.

Atribuir a cada miembro de la familia su edad, por intermedio de una

cuenta, o todavía mejor de dos operaciones; ejemplo: abueloà35 x 2 - 1

Nivel 2

Recordar la mayor cantidad de cifras posibles dichas por otro y anotarlas

una vez que se terminó de decirlas. A tales efectos comenzaremos por tres
cifras e iremos aumentando de a una. Siguen jugando los que muestran
que supieron memorizar.

Resolver y luego producir ejercicios de números cruzados, según pautas

similares a las de las palabras cruzadas: mitad de 62, número anterior a
100, doble de 37, etc

Enjuiciar a números, para lo que se contará con fiscales acusadores,

abogados defensores y jueces. Pueden ir al banquillo el 0, el 1000, la
fracción 3/7, el 0,0009, el 3,1416, etc.
 Nivel 3

Formar un Club de los genios que trabajen en curiosidades numéricas

(descubrir por ejemplo, qué pasa al multiplicar por 9, buscando en el
resultado grupos de cifras que sumadas den 9; qué pasa cuando multiplico
un número de tres cifras por 7, el producto por 9 y el producto por 13. y
tratar de explicar el por qué)

Aprender magias como saber cuál es la carta elegida por el otro entre 9
barajas, que vamos disponiendo en tres mazos y que intercalamos otra
vez. ¿En qué lugar aparece? ¿Por qué?

Dar forma gráfica (de barra, de curva, de sector) a las informaciones

estadísticas que aparecen en libros y periódicos o recogidas en los trabajos
propios.

Ingresar al increíble mundo del cálculo de probabilidades reconociendo que

en los grandes números, aparecen regularidades impensadas (Ejemplo: si
varias personas eligen distintos renglones de distintas páginas de un mismo
libro y cuentan la cantidad de vocales que hay en cada renglón nos vamos
a sorprender. Ello nos permitirá anticipar resultados aproximados, muy
cercanos a los reales, a partir de estudiar pequeñas muestras)

Resolver situaciones problemáticas no convencionales. (Ver Anexo.)

LOS SENTIMIENTOS

Objetivo: Vivenciar diferentes estados de ánimo que nos ayudan a

una convivencia creativa.

Nivel 1

Disponer un rato semanal para preparar regalos de los más diversos tipos
(una plantita, un juego que vamos a enseñar, un poema aprendido, una
adivinanza, un juguete reparado por ellos mismos, etc.) para obsequiar a
alguien a quien queramos.

Confeccionar máscaras que expresen emociones diferentes: alegría, miedo,

tristeza, sorpresa, orgullo... Recordar las voces que se emplean en
diferentes circunstancias: ¡Ah!, ¡Uy!, ¡Oh!, ¡Bah!, ¡Viva!, ¡Ay!. ¡Eh! Crear
pequeños relatos para que los niños busquen la máscara correspondiente y
pronuncien las expresiones adecuadas. Hacer rotar las máscaras como
posibilidad de experimentar con distintas emociones.

Escuchar el relato de los cuentos clásicos, reconociendo los sentimientos

que caracterizan a sus personajes. Introducirse a sí mismo en el relato para
actuar modificando los hechos que allí suceden.

Fomentar diálogos en los que intervengan varios niños con distintas ideas,
opiniones o proyectos para buscar conductas de tolerancia y búsqueda de
acuerdos.

Nivel 2

Analizar la vida afectiva en una familia y los distintos lazos que unen entre
sí a los padres, a los padres con los hijos, a los hermanos entre sí, a los
niños con los abuelos, etc., para reconocer todo lo que puede hacer cada
uno para mejorar la convivencia en el hogar.

Teatralizar situaciones conflictivas de la vida infantil, recreando con

mayores elementos el uso de las máscaras como medio de “animarse a”
expresar sentimientos muy guardados.

Reconocer en qué nos parecemos y en qué nos diferenciamos unos seres

humanos y otros, tomando en cuenta que la única diferencia valedera en la
escuela es la del mayor esfuerzo.

Proyectar y llevar a cabo jornadas “hacia los otros”, preparando canciones,

recitados, danzas, pruebas de malabarismo, chistes para llevar a centros
del barrio donde hay niños o ancianos esperando una tarde de alegría.

Nivel 3

Fomentar, en temas importantes, diálogos y argumentaciones, que a la vez

mejoran el razonamiento colectivo -aportando puntos de vista novedosos-
y la autoconfianza personal.
Escribir solicitudes, opiniones, invitaciones a la prensa o a instituciones
frente a situaciones que entendemos merecen nuestra respuesta,
expresándola de acuerdo al estado de ánimo que nos embarga.

Vivenciar el estado de ánimo que tendrían determinados personajes o

grupos en hechos de la historia que se están estudiando: la vida de los
indígenas, las batallas por el poder político, los viajes de exploración, la
decisión de emigrar. Expresarlo usando los medios que se desee: lengua
oral, escrita, dramatizaciones, recursos de la plástica o de la música.

Iniciar el tarjetero de los sentimientos, tratando de caracterizarlos o

ejemplificar los con actitudes propias u observadas en otros; en cada
tarjeta se estudia un sentimiento: generosidad, egoísmo, envidia, ternura,
rencor, piedad, soberbia, amor, bondad, etc.

LOS CÓDIGOS

Objetivo:

Comprender que las normas son invenciones históricas que

aceptamos y podemos mejorar.

Nivel 1

Reconocer diferentes señales, desde las más familiares hasta las más
extrañas: gestos de saludo, timbre en la casa, campanilla en la escuela,
campanadas de la iglesia, silbatos en un partido, cortinas musicales previas
en los programas radiales, etc.

Investigar los códigos en el tránsito: señaleros de los vehículos, semáforos

en la calle, señales de tránsito en la carretera, señas a los conductores de
ómnibus. Interpretarlos en situaciones de uso.

Tomar conciencia de normas escolares y, si se considera positivo,

cambiarlas por consenso: de entrar o salir en grupo, de circulación dentro
del salón, de saludo a los que llegan al mismo, de pasar la lista, de entrega
periódica de trabajos domiciliarios, etc.
Discutir las reglas de un juego infantil como la escondida. Dialogar sobre
las dificultades que aparecen en situaciones en las que los participantes no
aceptan las mismas reglas. Apreciar la ventaja del texto escrito al leer el
instructivo de un juego de mesa.

Nivel 2

Analizar el carácter social de normas tales como las de tránsito: ¿cómo se

disponen?, ¿cómo se hacen conocer y respetar?, ¿cómo se pueden
cambiar?

Imaginar una situación en la que no se respetan algunas normas

habituales: números de puerta salteados, recorridos inesperados del
transporte colectivo, horarios arbitrarios de ómnibus interdepartamentales
o ferrocarriles, jueces deportivos que cambian las reglas, etc. ¿Sería fácil
vivir en ese lugar?

Concertar la visita de un abogado o de un escribano para saber más de los

códigos de leyes que son aceptados en nuestra sociedad. Preguntar acerca
del lenguaje propio de los documentos y de las normas.Diferenciar la
amplitud que abarcan las distintas normas: órdenes, instructivos,
reglamentos, leyes, buscando ejemplos de cada uno.

Nivel 3

Diseñar y llevar a cabo dos programas radiales opuestos: en uno no se

respeta ninguna norma (se anuncia una pieza musical y se oye otra; los
avisos comerciales hablan mal de los productos, la hora se menciona
equivocadamente, etc.) y en el otro todo está reglamentado al detalle (se
menciona la emoción que debe sentir al escuchar una canción, la conducta
que debe seguir frente al pronóstico del tiempo, etc.). Dialogar acerca de
ambas modalidades.

Buscar en la prensa información de los que trabajan en torno a las leyes y

el lenguaje que emplean: disponer, dictar, legislar, decretar, promulgar,
derogar, etc.

Pensar normas que mejorarían la vida escolar, generando códigos de

convivencia en clase y en el recreo. Reconocer el papel del mediador en los
conflictos y los recursos de que dispone, para que todos puedan asumir esa
responsabilidad.
Conocer los códigos que emplean los navegantes o los aviadores para
indicar el lugar en que se encuentran, para imaginar a partir de ello los
códigos de comunicación con seres de otros planetas.

BLOQUE: LAS TRANSFORMACIONES

Módulo 10: Las relaciones

Objetivo: Reconocer los vínculos que estructuran todo sistema

Nivel 1

Armar puzzles, cada vez más complejas, estimulando la anticipación

reflexiva en sustitución del accionar de ensayo, al reconocer los encastres o
la composición de la figura.

Completar expresiones del tipo de:

Abrí el paraguas porque...

Abrí el paraguas aunque....

Abrí el paraguas sin...

Abrí el paraguas contra...., y proponer actividades similares.

Preparar un panel sobre un tema mostrando las distintas facetas del mismo
y sus vínculos. Ejemplo: “los oficios”, en el que aparezcan distintos
trabajadores, sus herramientas características, los materiales que emplean,
los productos correspondientes., tendiendo a que sean organizados como
cuadros de doble entrada.

Proyectar y luego realizar un cantero de flores u hortalizas, atendiendo las

condiciones de espacio, tiempo, trabajo que necesita, costos, etc.

Relacionar elementos que nada tengan que ver entre sí, y presentar a los
demás la idea para ser comentada y ampliada entre todos. Ejemplos: una
heladera y una flor; un abanico y un paraguas; Cristóbal Colón y un
bombero...
Nivel 2

Reconocer en una silla los distintos elementos que la conforman como

estructura, cumpliendo distintas funciones relacionadas entre sí. A partir de
ese estudio hacer una maqueta de un modelo nuevo de silla. Esta
secuencia puede emplearse también con un puente, un periódico, una
bicicleta, un foco de luz, etc.

Separar, entre un embrollo de palabras, aquellas que estén relacionadas.

(Ejemplo: carabela, trigo, campo, hospital, sembrador, océano, algas,
médico, cosechadora, abono, medicamentos, espigas, enfermera, vigía).

Preparar un esquema gráfico sobre un tema estudiado, empleando flechas

para mostrar el vínculo entre los distintos aspectos tratados.Ejemplos de
temas: La feria, los deportes, los gauchos, etc.

Organizar una fiesta teniendo en cuenta la relación entre invitados, espacio

disponible, consumo posible, recursos, fecha, etc.

Nivel 3

Buscar en el libro de Historia una relación de tiempo (antes que,

simultáneamente a...), en el libro de Geografía una relación de lugar (en la
misma región que, al sur de...); en el libro de Ciencias una relación de
causalidad (eso sucede por falta de...). Ahora buscar los tres tipos de
relación en cualquiera de los libros citados.

Estudiar en el barrio las múltiples relaciones de servicios que se establecen

entre sus habitantes, lo cual es una característica propia del medio urbano.
Dialogar sobre el tema “Todos necesitan de todos.”

Preparar un mapa conceptual en el que se organice la información básica

sobre la localidad donde se vive, a proporcionar a alguien que la visita por
primera vez.

Planificar un paseo teniendo en cuenta las posibilidades y las limitaciones.

Llevarlo a cabo y evaluar las previsiones que se habían efectuado para un
futuro proyecto.
Módulo 11: Los cambios

Objetivo:

Experimentar, en carne propia, que las cosas se pueden

transformar.

Nivel 1

Disfrazarse para representar determinado personaje conocido o uno

imaginado.

Preparar distintos tés para detectar diferencias entre ellos; agregar azúcar,
limón, otros componentes; calentar, enfriar, para sentir las variaciones que
se introducen.

Cambiar de lugar los muebles de la sala con un proyecto previo que atienda
a determinados objetivos.

Fotocopiar retratos personales, recortarlos y pegarlos sobre un paisaje

extraño o una lámina histórica. A partir de eso iniciar el relato de “cuando
yo estuve en...”.

Pasar, cambiando una letra por vez de una palabra a otra, por ejemplo de
TELA a PISO; de LANA a POMO, formando siempre palabras con significado.

Nivel 2

Actuar en pareja, cambiando entre sí los nombres y los modos de ser.

Dialogar frente a los demás compañeros que podrán intervenir en la
conversación, atendiendo al cambio realizado.

Cambiar, empleando focos de luz cubiertos de papel celofán de distintos

colores, la iluminación del salón –sus luces y sus sombras- haciéndolo apto
para escuchar música con calma, para resaltar una acción espectacular,
para evocar cuentos, etc..

Modificar textos de modo que se mezclen los personajes de unos cuentos y

otros, alterándose así las historias clásicas.
Transformar un objeto, herramienta o juguete roto en algo útil para otro o
para sí mismo.

Nivel 3

Modificar las reglas de un juego de mesa, ponerse de acuerdo en el nuevo

reglamento y practicarlo. Ejemplo: ludo que comienza desde el centro del
juego, “guerra” en la que gana la baraja más baja, tatetí que se juega con
4 fichas de cada color, etc.

Desdoblar palabras o buscar las palabras escondidas en otra (Por ejemplo,

partir de “paloma”, o de “mariposa” o de “carpintero”, etc. para obtener
nuevas palabras desdobladas.

Proyectar y realizar las transformaciones posibles para hacer más atractivo

-usando lo ya existente- el patio de recreo, o la biblioteca escolar, con
nuevos ambientes para disfrutar.

Transformar las “fiestas” escolares, tediosas e inútiles, en jornadas de

verdadera alegría y emoción, haciendo participar a todos de la toma de
decisión con respecto a su forma y su contenido y de la responsabilidad de
llevarlas a cabo.

Módulo 12: LAS INVENCIONES

Objetivo: Perder el temor de crear algo diferente.

Nivel 1

Descubrir en cada serie de palabras (o de objetos) el que no corresponde:

vaso, taza, lápiz, plato; libro, auto, avión, barco; m , 7 , p , s , f; flauta,
piano, tenedor, guitarra, violín, tambor...

Construir collares de fideos coloreados, siguiendo la regla que se desee.

Explorar estos dibujos para distinguir cuántos cuadrados podemos

encontrar. (dibujo de un rectángulo dividido en 6 cuadrados y de un
cuadrado dividido en 9 cuadrados).
Jugar a los detectives y encontrar huellas en sus propios bolsillos, en su
mochila, en sus cuadernos, en las suelas de sus zapatos, en distintas
partes de la sala y el patio de recreo.

Diseñar , con cartulina, papeles, tijeras y los materiales que se preciden

modelo de lentes, o de sombreros, muy novedosos, mejor si puede tener
otros usos.

Transformar cajas con elementos variados: alambres, lanas, tornillos,

caracoles, cucharas, plumas...para obtener un producto al que se le
bautizará con una palabra interesante como pendorcho, rastacuero,
filipendio, etc. Comparar los productos nuevos con los originales para poder
expresar: “Este pendorcho lo hice yo”.

Sentir en las manos la alegría de crear a partir de un poco de barro, pasta

de papel o plasticina y poder decir: ¡Esto es mi obra!

Nivel 2

Peinarse de un modo diferente al habitual e inventarse una nueva

personalidad.

Elegir trozos de papel coloreado de revistas viejas y formar , por grupos,

las cartillas de los colores, clasificando los verdes con todos sus matices,
los rojos, los amarillos, etc.

Observar el mundo con ojos de científicos (etólogos), tratando de descubrir

características y costumbres de animales domésticos, insectos o pequeños
animales del jardín.

Proponer la invención de objetos que aún no existen: un libro para leer en

el agua; una torta que nunca se acabe; una bicicleta que ande sola; unos
zapatos que sirvan también de guantes, un paraguas que el viento no lo dé
vuelta….

Organizar competencias sobre “quien le da más usos” a …una cuerda, un

ladrillo, dos tazas de harina, un palo de escoba, etc.

Preparar pelotas y rollos de papel de diario de distintos tamaños. Con ellos

generar animales extraños y árboles raros que se integran en un original
zoológico y jardín botánico.
Pensar un juego que puedan aprender niños con capacidades diferentes.

Nivel 3

Crear una canción y su coreografía para festejar una fecha significativa de

la ciudad o del barrio (puede ser un homenaje a un buen vecino). Preparar
un carro alegórico, organizar un desfile, previa difusión de comunicados por
la prensa.

Explorar el lenguaje poético, donde abundan las metáforas, y a partir de los

elementos primarios de la vida: el sol, el agua, la piedra, el árbol, pensar
breves expresiones figuradas.

Entablar contacto con artistas o artesanos para conocer cómo desarrollan

su actividad.

Proponer, después de un diálogo colectivo, formas distintas de organizar la

labor escolar.

Diseñar un logo para la escuela, donde se reflejen las características y los

propósitos de ella.

Proyectar, a partir de la observación, la crítica y la imaginación, una ciudad

distinta, un mundo mejor.

-----------------------------------------------------------------------

Estos Módulos Básicos se agruparon de esta forma como “presentación

organizada, pero la estructura que se le da al programa es totalmente
abierta. Como ya se ha dicho no tienen sistematización de continuidad.

Para presentarlo como programa se ha adoptado una forma de espiral en

la cual como se puede observar las actividades y objetivos se reiteran para
otras edades. Este diseño se fundamenta en el hecho de considerar que
TODAS LAS PERSONAS TIENEN UN POTENCIAL CREATIVO al que hay que ir
a cultivar.

Estas actividades están propuestas para que puedan ser realizadas por
personas de cualquier edad: LO QUE VARIARA SERA LA RESPUESTA QUE
SE OBTENGA.

La pretensión máxima es que sean de utilidad desde Educación Inicial

hasta Adultos mayores.

Para su utilización en Educación Inicial habría que hacerle adaptaciones en

algunas actividades pero manteniendo el espíritu que anima a las mismas.

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Cultura.

Anexo

1. Los descubridores de objetos

Es necesario cerrar los ojos o usar un pañuelo que los tape. Los
participantes se ubican en rueda, sentados en el suelo o en almohadones.
Una vez que estén con los ojos tapados se les pide a todos que coloquen
sus manos en posición de recibir algo. Se reitera la consigna “no se puede
abrir los ojos” y se plantea: ”vamos a descubrir que es lo que tenemos en
la mano usando solamente las manos, los oídos…” Depositamos en las
manos de un niño un objeto cualquiera (un objeto que tenga algún
componente que haga ruido, o elástico, o cintas de papel crepé u objetos
hechos con materiales que se puedan estirar para dar mayor posibilidad de
creación). El objeto circula por toda la rueda de participantes sin que
ninguno lo vea.

Comienza la búsqueda por medio del tacto y mediante una variedad de

preguntas que los jugadores formulan y pistas que le vayamos dando:

¿Qué forma tiene?

¿Cómo lo sentimos al tacto: suave, áspero, liso, frío, tibio? Lo podemos

comprobar pasándolo por la cara, por la pierna...

Lo muevo y escucho… ¿hace ruido?

Lo huelo. ¿Cómo es su aroma? ¿Nos hace evocar algo?

Lo doy vuelta entre las manos. ¿Es duro o blando? Lo aprieto ¿qué pasa?
¿Es rígido o flexible?

¿Qué es? ¿Otra opinión.., otra más…?

¡Ahora vamos a abrir los ojos!¡ Y a jugar con el objeto!. Como si fuera... Lo
estiro, lo hago volar, lo hago deslizarse por el suelo. ¿Qué pasa?

Ahora jugamos con otro compañero. Jugamos los dos y el objeto.

Vamos a buscarle un uso. Este objeto se puede usar para……., pero habría
que cambiarle...

Terminamos jugando todos, en rueda.

Con qué juegan los qué juegan?

¿A qué juegan los que juegan?

2. Los clasificadores de objetos

El “cosero” es el ropero de las cosas.

Está dividido en reparticiones y en cada lugar solo pueden guardarse

aquellas cosas entre las que encontremos un parecido.
Los niños traen los más diferentes objetos: una botella, un lápiz, una
hormiga, una percha, una toalla, una manzana, una vela, un avión, un par
de lentes, un botón, un enchufe, una jaula, un zapato, un ladrillo, una flor,
una bandera...Tenemos que encontrar qué tienen de común unas con
otras. Después hay que hacer grupos con ellos; para eso hay que ponerse
de acuerdo y decidir según qué criterios los agruparemos porque hay que
ponerle una etiqueta a la caja para saber qué contiene.

¿Nos alcanzará con cinco cajas? ¿Alguien propone una clasificación distinta,
que esté integrada con cuatro grupos? ¿Hay otra manera de ordenar el
“cosero”?

3. Un mundo de objetos extraños

Seguimos jugando con… ¿ objetos otra vez?

No, ahora cambiamos, pero no nos olvidamos de ellos. Seguimos

avanzando y agregamos elementos que no habíamos usado: las palabras.

Vamos a formar una lista de palabras que nombren objetos y otra lista de
cualidades que reconocemos a través de los distintos sentidos, sin pensar
en los objetos nombrados. Luego cruzaremos un nombre y una cualidad
cualquiera para obtener combinaciones raras, a veces muy raras: un árbol
cariñoso, un zapato inteligente, una escalera redonda, una bicicleta
enojada ...

¿Y si inventamos situaciones a partir de dos listas que se cruzan

curiosamente?

miel, música, bicicleta, chaqueta

corta, dulce, tranquilizadora, rota

Estas actividades representan una antesala de los juegos para usar

metáforas.
Pero podemos hacer algo más. Si se hacen los cruzamientos de algunas de
las cualidades entre sí se estimula el proceso de imaginar, por ejemplo: un
perfume azul, un sabor cuadrado, una forma que susurra o un gusto que
retumba.

¿Quién tendrá un gusto que retumbe más, el perejil o el durazno?

¿Podemos pensar tres sonidos amargos, un color dulce, dos sabores

chillones, un perfume áspero?

¿Podemos imaginar cómo sigue esta lista que se ofrece en un mercado:

una nube amarga, una luz perfumada, un par de ojos musicales?

Jueguen con ellas, represéntenlas por la música, por la plástica, por el

movimiento del cuerpo.

4. Los inventores de objetos

¡Qué bueno es inventar algo! Si nunca lo hicieron éste es el momento.

Provistos de distintos elementos que no tengan nada que ver entre sí (un
embudo, una cajita, un cable, una cuchara o lo que encuentren) armen ese
objeto extraño, que puede tener un tamaño grande o pequeño, ser de un
color brillante u opaco, puede ser lindo o feo, útil o inútil…., pónganle
nombre y un aviso que diga para qué sirve, escrito con la letra que les
parezca que llama más la atención.

Y ahora…nos largamos a rematarlo entre los amigos que deseen comprarlo.

Piensen en lo que quieren vender, en sus características, en lo que

entusiasma a la gente que puede estar interesada, usen los sentidos para
saber todos los detalles y describan, resalten los detalles que les parezcan
más interesantes. Provoquen “pica” entre los interesados para llegar a un
precio más alto. ¡Buena Suerte!

5. Juegos con palabras

Vamos a crear la Escuela de Locutores

Así aprenden cómo se puede trabajar en una radio, en la televisión…

¿Qué tal si trasmiten un partido de fútbol? Para eso hay que saber mirar
muy bien

¿Pueden transmitir una carrera de bicicletas? ¿Y un desfile de carnaval?

¿Qué tal sería trasmitir el recreo escolar?

Vale la pena grabar la transmisión y después escucharla.

6.Vendo nube de colores

(Juego con preposiciones)
Dice un poema: Vendo nubes de colores, las redondas…..
Vamos a jugar con palabras. Es muy divertido. Estamos “viendo” nubes.
De colores..

Tu nube ¿qué color tiene?

Cerramos los ojos o no; como quiera cada uno y van llegando las nubes de
los colores que cada uno ve, de las formas que cada uno quiera.. .

¡De cuantas formas, de cuantos tamaños, de tantos colores!

Aquella parece que tiene más de un color... Aparecen otras de tres, de…,
de muchos colores.

Son nubes de….flores, de suspiros, de risas, de papeles, de cariño, de

algodón. Estas otras son nubes sin amigos… sin colores.. sin lluvia.

Éstas son para… dormir. ¡qué divertido dormir en una nube! Para pelearse
con el sol…para llevar pájaros hacia donde quieran viajar…

Vienen desde…
Aparecen sin…
Se van tras….
A partir de lo que cada uno dijo se va tejiendo una historia.

7. A la rueda-rueda, de lo que quieras…

Los elementos del folklore tradicional –especialmente el infantil– son una
fuente inagotable de recreación y creación. El repertorio de adivinanzas,
rimas, rimas de sorteo, ofrecen una variedad de fuentes.

Realizaremos transformaciones a partir de una adivinanza.

Una señora /muy aseñorada / va por el agua/ y no le pasa nada.

Podemos decir la adivinanza cambiando el ritmo de las palabras: estando

cansados, desganados, apurados, ansiosos, malhumorados…..

Ahora podemos cambiar el sentido, al cambiar la entonación: Una señora/

muy aseñorada/¿va por el agua/ y no le pasa nada?

Otro cambio (desconfiados) ¿va por el agua? ¡ y no le pasa nada!

Podemos transformar la cantidad: Treinta y ocho señoras muy

aseñoradas………….

A medida que se va incorporando una cantidad mayor aparece un incentivo

más fuerte para crear; no tiene el mismo efecto provocador decir dos o tres
señoras que cantidades mayores; por ejemplo decir setecientas ochenta y
cinco señoras o aún más representaban efectos realmente provocativos
para crear.

Realizaremos también transformaciones a partir de una rima

La rima “Cielo empedrado, suelo mojado” se presta para realizar

transformaciones, cambios de sentido, juegos con estados de ánimo
variado, humor…

¿Cómo lo dicen los que han plantado muchas verduras y hay una gran
sequía? ¿Los que van a hacer una fiesta de cumpleaños al aire libre? ¡Y los
que viven en un lugar donde hace muchos días que llueve, dejó de llover el
día antes y al otro día cuando salen al patio y miran para arriba…cielo
empedrado!!

8.Cada cual que atienda su juego

Las palabras son de un valor extraordinario para crear. En torno a ellas se

puede hacer todo tipo de actividades creativas. Desde jugar con ellas como
si fueran cosas (¿o son?), darlas vuelta, cambiarles el lugar a las sílabas, a
las letras, agrandarlas, achicarlas, transformarlas, desdoblarlas,
combinarlas, cortarla, refractarlas.

Con los pequeños el juego admite todo tipo de modificaciones: Ola, dola,
tola, catola…

Para jugar al achique o agrande de palabras con los mayores se pueden

considerar algunas reglas. Por ejemplo para agrandar una palabra podemos
hacer varias cosas: repetir la primera sílaba o la sílaba final o la del medio,
se puede repetir tal cual es o incorporando otro sonido.

Ejemplo: pasteles, pastreles, papasteles, papastreles...; limón, lilimón,

lirilimón, limónmón, limontrón...

Y luego ¡a jugar con esas nuevas “palabras locas”, por supuesto que a
jugar por preocupados por el sonido y no por el sentido ya que estamos
entrando al reino del “non sense” (sin sentido), de tantas posibilidades para
crear.

9.El desprevenido

Nuestro juego parte de que alguien dice una palabra y los demás
empiezan a escribir, en referencia a ella, todo lo que se les ocurre.

Cuando ha transcurrido un minuto o un minuto y medio quien dirige el

juego dice otra palabra que nada tenga que ver con la anterior, pero los
que escriben tienen que insertarla obligatoriamente en el texto y se sigue
de la misma forma con varias palabras más..

El éxito de la propuesta radica en la disparidad de las palabras elegidos: no

deben tener relación alguna entre ellos, entre una palabra y la siguiente
debe existir una distancia conceptual muy grande para ser capaz de actuar
como provocadora de la creatividad.

10. El diccionario para pasarlo bien

 No está escrito, lo tenemos que inventar nosotros. Hay que preparar
definiciones (como las que registra el diccionario) pero que tengan humor.
Las escribiremos en tarjetas y las guardaremos en una caja.

A cualquiera que se le ocurra una, le pedimos que la escriba en una tarjeta

y ¡a la caja! Eso sí, ordenada alfabéticamente.

Ejemplo: Pala, cuchara de metal para que los elefantes tomen helados.

.........................................................

11. El pampanaje

Está demás decir que las palabras tienen -en general– más de una
acepción y que lo más común no es conocerlas todas. Si formamos un texto
con palabras, correctamente empleadas pero poco usuales puede despertar
gran diversión

Éste es el texto que leemos, llamado “La penchicarda”.

“Recibido el champán por peraltados lechuguinos el ágape se cumplió. Todo

estaba previsto, menos la gran penchicarda.”

A continuación y sin dar explicación alguna se formulan las consignas

siguientes:

1)¿Cómo te imaginas que eran los lechuguinos?

2) Nombren tres características de un ágape.

3)¿Por qué no se habrá llevado a cabo la penchicarda?

12. Los números - A pensar…mucho o poco…

¿Quién dijo que los números son el cuco para muchos? Habría que empezar
por tener un contacto inicial con ellos que sea placentero.
¿Habrá muchas propuestas de jugar con ellos? Aunque las haya, intento
que estas que presento sean por lo menos atractivas.

¿Los números tienen su historia? Habría que averiguarla pero mientras

tanto vamos a fijarnos bien en su forma. ¿Cuáles pueden reunirse en la
familia de Los Gordos? Hay que reunirlos y explicar por qué se les reunió.
Se siguen haciendo grupos: los más erguidos, los que tienen cabeza, los
que les gusta el palo, los que tienen brazos, los que están al revés, los que
tienen curvas, los que no quieren saber nada con las curvas….

Ahora hay que buscar números por todos lados…miren , busquen y los
agrupamos por…

¡Qué número más largo! ¿Cómo está formado?

¿Conocen la historia de los números? Se la vamos a contar… pero ustedes

también tienen que averiguar otras.

13. Jugando con la lógica

Acá no intervienen los algoritmos sino que se utiliza el razonamiento por

deducción, inducción y analogía.

Ayer fue viernes– dije ayer.

¿Qué día será mañana?

-----------------------------

Vienen cuatro amigas: Laura, Marta, Silvia y Cleo.

Laura es la más alta.

Cleo es más baja que Marta.

Silvia es más baja que Cleo.

¿Cuál es la más baja de las cuatro?

14. Problemas y problemas

Vamos a desarrollar la creatividad a través de la resolución de problemas y

también vamos a aplicar la creatividad para resolver problemas. De esta
manera aplicaremos el pensamiento divergente, el que se abre como la
cola de un pavo real…y aparecen otras formas de pensar. Está al alcance de
cualquier persona llevarlo a cabo: es aprender a ver las cosas desde
distintas perspectivas, jugar con las respuestas antes de decidirse por una
de ellas, no apoyarse en “así me enseñaron”, salir de la rutina, buscar otras
formas, establecer nuevas relaciones, ensayar, si se equivocan no
entregarse y volver a empezar.

Las situaciones problemáticas deben sugerir, antes que la obtención de un

resultado, acciones independientes, iniciativas inagotables y esfuerzos
creadores. De las clasificaciones de los modelos procedimentales para la
solución de problemas presento algunos como ilustrativos y para que
actúen como fuente de inspiración.

a) Modelos generativos

Dentro de ellos se encuentran el planteo de situaciones a las que hay que

enfrentar generando ideas y utilizando el razonamiento lógico para definir
el problema, determinando con precisión los datos y la incógnita.

Un ejemplo son la situaciones sin números:

Se ha dejado caer una pelota que está encima de un armario y una pelota
que está encima de una silla. ¿Qué pelota llegó antes al suelo?

Para contestar es necesario previamente pensar en todas las variables que

incidirán en el resultado y que constituyen datos necesarios para encarar la
resolución:

¿Se han dejado caer las dos pelotas a la vez?

¿Dónde supones que estaría la silla?

¿Podría estar la silla en una posición más alta que el armario?

¿Es el armario más alto que la silla?

Otra posibilidad es pedir que se inventen problemas a partir de algunos
datos.

* Inventa un problema cuya solución sea “16 páginas”.

* Inventa y resuelve un problema cuyas operaciones sean suma y resta y

cuya solución sea 796.

* Inventa un problema en cuyo enunciado se mencione: “6 botellas y 3

botellas” y en el que haya que sumar para conocer la solución.

* Inventa otro con la misma mención pero en el que haya que restar.

b) Modelos de estructuración

Los componentes fundamentales de un problema son: el enunciado de

datos, la pregunta, la resolución, la validación y la comunicación de del
camino empleado y la solución obtenida.. Es necesario que se perciba la
relación que debe haber entre esas fases. Cuando el alumno se implica en
la resolución de un problema reconstruye mentalmente la situación a
encarar, explora alternativas y elige estrategias a seguir, utiliza las
operaciones como instrumentos para la resolución, distingue entre el
proceso seguido y la solución obtenida y estima la validez del resultado con
razonamiento lógico.

Por eso en los modelos de estructuración se busca que se perciba la

relación no-arbitraria entre los componentes de un `problema; de allí que
se planteen, entre otras posibilidades, crear enunciados a partir de
procesos de resolución o de resultados.

Escribe el enunciado de un problema que se ha resuelto así:

14 x 3 = 42

42 : 2 = 21

También puede presentarse un enunciado y una pregunta con sentido

lógico pero la información es incompleta para llegar a la solución. A medida
que los participantes reconocen esta carencia de datos y los vayan pidiendo
se va completando todo la información que se necesite.
Reconoce qué datos faltan:

El jueves leí las primeras 30 primeras páginas de un libro que empecé. El

viernes lo terminé. ¿Qué día leí más páginas de ese libro?

--------------

Si sumo dos números el resultado es 10.¿Cuál es el resultado de sumar

tres números?

c) Modelos de enlaces

Ayudan a encontrar la concordancia lógica entre enunciado – pregunta -

solución.

Entre las posibilidades encontramos la de expresar preguntas que

correspondan al enunciado

Luis ha estado mirando la televisión 137 minutos. Ana ha estado viendo la

televisión 29 minutos menos que Luis

---------------------------.

En un coche rojo viajan 5 personas y en un coche azul viajan 2 personas.

También existe la posibilidad de completar los lugares vacíos del enunciado

fijándose en la solución

En mi jardín hay…árboles.

En el árbol de la izquierda hay… pájaros y en el de la derecha hay…pájaros.

¿Cuántos pájaros hay en los árboles de mi jardín?

Respuesta: 7 pájaros.
Otro caso es el de encontrar las preguntas de acuerdo a los datos y la
respuesta

A partir del siguiente enunciado tienes que escribir las preguntas para que
las respuestas sean correctas. Las preguntas no se pueden repetir.

”Julia tiene 40 pesos y sólo eso. Su hermano tiene 30 pesos y sólo eso.”

¿…? Respuesta: $ 70

¿…? Respuesta: Julia

¿…? Respuesta: $ 10

¿…? Respuesta: No

¿…? Respuesta: Julia

¿…? Respuesta: Ninguno

También se puede destrabar enunciados.

Se han mezclado los enunciados de dos problemas. Descífralos observando

las preguntas.

”Juan tiene Inés 47 figuritas y se le pierden 13 bolitas se compra 27 y

tiene 6”

¿Cuántas figuritas tiene ahora Juan?

¿Cuántas bolitas le quedan a Inés?

(La solución del problema de las bolitas es menor que 10)

d) Modelos de transformación

Se trata de cambiar los datos de un problema que ya ha sido resueklto,

para lograr una solución determinada y distinta a la que se había llegado.

Pedro sale de compras con $ 100 y gasta primero $ 30, luego entra a otro
comercio y gasta $ 56; se encuentra después con un amigo y entran a una
sala de maquinitas. Cuando vuelve a su casa tiene $ 5. ¿Gastó algo con su
amigo?

Queremos que la respuesta sea: No.

¿Qué cambiarías en el enunciado para obtener esa respuesta?

15. 16. 17. Tres propuestas de Ciencias Sociales.

....................................................................................

18.La página de los por qué

Una persona que pregunta es alguien abierto al conocimiento. Si el docente

se sorprende frente a muchos fenómenos, si transmite esa sorpresa, pone
a sus alumnos en camino de preguntar y buscar porqués.

¿Por qué...

...los patos no se mojan?

...no nace el pasto debajo de un montón de hojas?

...vuelan más las polillas en primavera que en otra época del año?

...algunas polillas quedan colgadas en los rincones y mientras unas están

“vacías”, otras no?

...mancha la grasa?

...las nervaduras de las hojas se distribuyen de determinada manera?

...los granos de arena tienen diferente tamaño?

...se manchan de verde los objetos de bronce?

...las paredes que dan al sur se tapizan de musgo en invierno?

...cuando nos lavamos las manos se hace más espuma en un lugar que en
otro?

...algunos granos como porotos, lentejas, a veces tienen agujeritos?

...aparecen en el mar las “agua vivas”?

...en las cajas de fósforos dice “Fósforos de seguridad”?

...hay a veces nubes rosadas, anaranjadas y de otros colores?

...hay cosas que no moja el agua?

...el fuego se apaga cuando se le tira una frazada encima?

...canta el gallo siempre a la misma hora?

...en el campo aparecen flores al otro día de la lluvia?

19. La página de los desde cuándo

El que narra historias entrega a los demás parte de ese gran capital
humano que es la cultura. A contar, pues, la historia de las cosas.

Las tijeras

¿Sabías que se empezaron a usar en la edad del bronce, hace miles de

años? Eran de muelle en forma de C, utilizadas para cortar pieles y también
el cabello. La mayoría eran de bronce o de hierro.

Los griegos y romanos las usaron para gran variedad de empleos: corte de
pelo, esquilado de animales, corte de tejidos.

En la Edad Media Se inventaron las tijeras tal cual las conocemos en

nuestro tiempo.

Las gafas de sol

Las gafas ahumadas llegaron a Italia desde China a mediado del siglo XV,
sin embargo su popularidad empezó en el siglo XX en Estados Unidos con
uso exclusivamente militar, especialmente para proteger los ojos de los
pilotos del sol más radiante. Los primeros fueron verde oscuros para que
pudieran absorber la banda amarilla del espectro luminoso. Como protegían
de los rayos solares se les llamó Ray-Ban, es decir barrera contra los rayos
del sol.
El cepillo y la pasta de dientes

El hombre antiguo prestaba atención a sus dientes. Era tan importante este
hecho que entre los egipcios, hace 4000 años, una de las especialidades
médicas más prestigiosa era la de dentista. Estos odontólogos se
preocupaban por la salud mental y sugerían curiosos remedios entre los
que estaba el clister o lavativa dental, para aplicarse después de cada
comida.

¡El médico latino Escribonios Largus inventó la pasta de dientes hace 2000
años! Su fórmula era una mezcla de vinagre, sal, y miel.

Dentaduras postizas ya eran fabricada por los etruscos setecientos años

antes de Cristo, formadas por piezas de marfil.

Cepillo de dientes

Fue idea de los dentistas chinos de hace 1500 años. Con anterioridad a esa
fecha los árabes usaban ramitas de areca, plantas de palma, cuya nuez era
a su vez un excelente dentífrico, teniendo así cepillo y dentífrico juntos.El
cepillo de dientes que hoy usamos fue inventado en el siglo XVII.

El helado

Entre los chinos de hace 5000 años ya se utilizaba el hielo para conservar
alimentos y también para hacer polos de leche y azúcar que se vendían por
las calles de Pekín como golosina muy popular. Egipto conoció también el
helado que lo servían en sus banquetes en copas de plata, y consistía en
una especie de granizado a base de jugos de fruta semihelados.

Parecería que fue en Italia que nació el helado moderno hacia el siglo XIV.
Fue idea de un toscano, Vontalenti, creador del helado de fruta o tutifruti.

Las dos últimas novedades al mundo del helado, el chocolate y el

cucurucho, fueron americanas.

El paraguas

Cuando el paraguas llegó a España en el siglo XVIII, tenía ya una historia

de 3000 años. Los chinos sus inventores, lo habían utilizado como objeto
de ritual cortesano, los egipcios también lo usaron, entre ellos el portador
de paraguas gozaba de gran influencia junto al faraón.

En la Grecia clásica solo podían utilizarlo las mujeres..

El Yo-yo

En sus orígenes el yo-yo no era ni mucho menos un juego, sino un medio

de caza, como el bumerang australiano. En Europa se conoció debido a los
españoles quienes al parecer lo hallaron en Filipinas. Hacia el siglo XVI se
usaba para atrapar las piezas de caza a semejanza de la función que
cumplían las boleadoras de los gauchos. Al principio de la década de 1920
el norteamericano Donald Duncan contemplando el yo-yo en acción tuvo la
feliz idea de reducir el tamaño y convertirlo en el juego infantil de hoy.

El espejo

El primer espejo usado por el hombre fue un disco de un mineral verde

oscuro y aspecto de vidrio (obsidiana) que procedía de los volcanes. Se
pulía bien y era usado por el hombre primitivo,

Los espejos de otras épocas posteriores fueron de metal: oro, plata, cobre,
hierro y bronce y eran utilizados especialmente por las damas y usados en
los templos. Tenían diversas formas y eran algunos muy decorados.

Los fenicios introdujeron en el mundo mediterráneo el espejo de cristal,

difundiéndolos desde Sidón a Cádiz. No tuvo suerte esta moda ya que se
prefería los espejitos portátiles metálicos de superficie pulida,

En la Edad Media se dejó de lado al espejo aunque no fue así en los medios
cortesanos; Carlos V el sabio, dejó a su muerte a finales del siglo XIV
varios espejos enmarcados en oro, adornados con perlas y piedras
preciosas , lo que da la idea de la estima que le tenían.

A partir del siglo XIV comenzaron a usarse los espejos hechos con vidrios y
se generalizó su uso en Venecia.

A finales del siglo XVII, se encontró en Francia la forma de fabricar cristal

en grandes planchas, con lo que se abarató el precio de este producto
considerado hasta entonces prohibitivo.

Pero el gran invento se dio en 1835 cuando se encontró el proceso químico

del azogado o revestimiento posterior de las láminas cristalinas.

La bicicleta

Parecería que es mucho más antigua de lo que suponemos. En el obelisco

de Luxor uno de los jeroglíficos muestra a un hombre montado en una
barra horizontal que se apoya sobre dos ruedas. Su fecha es ¡del año 1300
antes de Cristo! Otro antiguo pueblo, el babilonio, también incluyó entre los
elementos decorativos una figura que se asemeja a una bicicleta.

A pesar de estos antecedentes tan antiguos no fue hasta el año 1645

cuando el francés Jean Théson rodó en con un “aparato” que él mismo
impulsaba con los pies.

A las primeras rudimentarias bicicletas les llamaron “velocípedes” o pies

ligeros. La primera bicicleta que tuvo cadena de transmisión fue fabricada
por James Strater a mediados del siglo XIX. Por esa misma época se
inventó la bicicleta para mujeres que era un vehículo de un solo pedal y
que se maniobraba de costado para no mostrar las piernas.

20. Vamos a la escuela de las narices

Podemos recorrer la historia, la geografía y algunas ciencias hablando de

los perfumes.

Hay varias historias relativas al surgimiento del perfume; algunas dicen que
su origen es religioso pues se usaba en las iglesias en forma de incienso y
así los que concurrían a los templos lo recibían en forma de humo que salía
del incensario o quemador. De ahí el nombre PERFUME: per (en latín es
por) fume (en latín es humo).

Si se retrocede en el tiempo parecería que el hombre del paleolítico ya se lo

ofrecía a sus dioses ; también la quema de mirra, casia o nando suponía
acatamiento y respeto.

Los egipcios y los sumerios se bañaban en aceites y alcoholes de jazmín,

madreselva, lirio y jacinto. La famosa reina Cleopatra, autora de un tratado
de cosmética, untaba sus manos con aceite de rosas, azafrán y violetas y
perfumaba sus pies con una loción hecha a base de extractos de
almendras, miel, canela y azahar .

En la Grecia clásica, los hombres se perfumaban los brazos con

hierbabuena, el pecho con canela, las manos y los pies con aceite de
almendras

En Roma los soldados se perfumaban antes de entrar en combate y fueron

los romanos quienes introdujeron aromas desconocidas hasta ese momento
como la glicina, la vainilla, la lila o el clavel. Además de usar esas
fragancias en forma personal llegaron a perfumar lugares públicos como los
teatros…y por si fuera poco se dice que... ¡el emperador Nerón llegó a
perfumar hasta las mulas!

Otra historia cuenta que Catalina de Médici era una duquesa italiana que
gustaba del lujo. Fue expulsada de Italia y se afincó en un pueblo cercano a
la ciudad de Grasse. Un día mandó a un sirviente a comprarle guantes.
Catalina se asombró porque estaban untados con una grasa perfumada
para tapar el olor del cuero, mandó a averiguar quien había creado la pasta
perfumada y así conoció a Renato Bianco, a quien contrató para que le
creara distintas fragancias.

Renato Bianco fue el primer dueño de perfumerías originario de Grasse.

Es en Grasse donde están las plantaciones de rosales más grandes del

mundo; existen más de mil tipos distintos de rosas.

Entre las 7 y las 9 horas, mujeres y niños cortan las flores elegidas para
ese día, se cortan los pétalos y se clasifican por su calidad. Donde se
obtiene la mayor concentración se llama borbón (centro de la flor).

Luego se almacenan los pétalos entre 60 y 90 días. Después se macera,

para lo cual hay que aplicarles calor. De esta forma se obtienen los aceites
esenciales, los cuales se guardan y sellan para ser utilizados cuando se
necesiten

INTERESANTE TABLA

6 millones de borbones de rosas dan……….1 litro de aceite esencial

3500kg. de pétalos de rosa……………………..dan 1 litro de aceite esencial

1 litro de aceite esencial cuesta no menos de U$ 30000

Los elementos esenciales para crear un perfume son:

Aceites esenciales (AE)

Alcohol

Agua

Fijadores

Nariz
Los llamados aceites esenciales se obtienen de flores, raíces, cortezas,
maderas, musgos, hojas, líquenes, resinas, etc. También hay AE sintéticos
que son los llamados aldehídicos.

El alcohol fue introducido en Europa por los árabes; a partir de eso fue
mezclado a muchos líquidos, incluidas las bebidas y los perfumes.

El alcohol de caña o de remolacha es el que se usa para los perfumes. Debe

utilizarse entre los 85ºº y los 90º. Es el primer vehículo canalizador de las
fragancias.

El agua utilizada en perfumería es agua desionizada, que señala el grado

mayor de pureza del agua.

En Grasse se encuentra la única Escuela de Narices que hay en el mundo.

Allí se encuentran personas que a los 17 o 18 años descubren que tienen
un poder especial para descifrar olores. Identifican entre 100 y 200 olores
en una hora. Existen en todo el mundo aproximadamente 100 narices que
están distribuidas de la siguiente manera: 50 dedicadas a la industria
científica (NASA, etc.); 25 a productos farmacéuticos y 25 a la perfumería.

UN MAPA ORIGINAL

¿Cuántos de ustedes conocen las flores o plantas nombradas?

¿Qué opinión tienen de cada uno de sus perfumes?

¿Existen en el Uruguay? ¿En qué región hay mayor concentración de ellas?

¿Y en otros países? Averígüenlo también.

¿De qué zonas son propios los animales nombrados?

No he visto ningún Mapa de las fuentes de la Perfumería. Ustedes lo

pueden hacer. No nos quedemos solamente con el Uruguay… hay que
seguir por varias regiones. Y a nivel mundial ¿no se animan? Adelante!!

- Podrían ubicar también dos lugares interesantes para visitar: el

Museo Internacional de la Perfumería que está en Grasse y el Museo del
Frasco de Perfume que se encuentra en La Rochelle.
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ANEXO 2

LOS TESTS DE CREATIVIDAD

Existe una discusión importante respecto al valor que tienen los tests de
creatividad; tal vez haya en el origen de estas discusiones la asimilación
con los tests de inteligencia mediante los cuales se obtiene un resultado
que puede transponerse a lo numérico.

La creatividad es una constelación de elementos cognoscitivos, los

componentes afectivos, caracterológicos, sociales y técnicos. Es pues
complicado elaborar un test de creatividad a lo que se suma la confusión
que hay con la palabra, ya que para algunos se refiere a lo artístico, para
otros a lo científico, o a lo organizativo, etc.

Se ha dicho que nadie posee la creatividad en todas las áreas y este hecho
agrega un factor mayor de dificultad. Otro problema es si el proceso
creativo puede ser provocado por determinado estímulo, como lo es, sin
duda, una situación de prueba ya que la creatividad que surge
espontáneamente en otras circunstancias en un individuo creador puede no
aparecer en una instancia de medición.

Podemos agrupar los tests que se han propuesto para identificar la

creatividad podríamos agruparlos en dos grupos: los que buscan evaluar la
capacidad de pensamiento creativo y los que aspiran a detectar
determinadas características en los procesos perceptivos. Estos tests se
construyeron – los primeros, por un interés en la creatividad científica y
los segundos para la creatividad artística. Hay algunos tests que han sido
aplicados con éxito a ambos grupos.

La abundancia de propuestas es muy extensa; presentamos algunas por

considerar que pueden ser motivo de inspiración para los lectores para
plantear otras propuestas, no a título de test, considerando que la sola
propuesta de alguna de estas pruebas puede motivo de incentivar la
creatividad.
Como dato ilustrativo desde el punto de vista de la historia de estos
instrumentos enumeraremos alguno de los primeros que aparecieron.

El primer test que apareció en este ámbito del pensamiento data del año
1916 y su autor es Chassell. Su autor lo designó como test de la
originalidad del pensanmiento y consta, entre otros, de los siguientes
items:

-Partiendo de una palabra deben formarse nuevos vocablos.(Actividades

semejantes vuelven a encontrarse en Guilford casi cincuenta años más
tarde)

- Se dan dos caracteres chinos con su traducción. Se trata de dar la

traducción de un tercer carácter que es combinación de los dos anteriores.

- Se proponen dos palabras que guardan cierta relación; hay que buscar el
complemento correspondiente de una tercera palabra. EJEMPLO:????????

- Se procede como en el número 3 pero con la diferencia de que la palabra

encontrada debe ser original. EJEMPLO:????????

- Se deben limitar 4 triángulos iguales con 6 palillos de dientes; cada lado

de los triángulos ha de tener la longitud de un palillo.

- Introducir todas las letras y palabras que faltan en un texto de manera

que resulte un texto con sentido.

Las puntuaciones que se realizaron fueron de acuerdo al tiempo que

necesitaron para sus respuestas y a la originalidad de las mismas.

En 1935 fue publicado un test para medir los hábitos de pensamiento

científico de estudiantes a partir de séptimo grado escolar. El test estaba
formado por dos series de 112 afirmaciones cada una del siguiente tipo:

No hace falta trabajar más de lo estrictamente necesario.

Una frente alta es señal de inteligencia.

Las cosas son como mi maestro dice.

Los sujetos debían contestar si estaban de acuerdo o no con las

afirmaciones propuestas. Este test tuvo una validación defectuosa.
Consideramos importante el aporte que llevó a cabo Welch en 1946;
elaboró un test que mide la capacidad de combinar ideas de acuerdo a un
plan. considerando que esta capacidad es importante dentro del
pensamiento creativo en general.

El test consta de cuatro partes de los cuales transcribiré dos:

a) Partiendo de 10 palabras dadas formar el mayor número de

expresiones con sentido.

b) Con tres líneas rectas, dos rectas y una curva, deben formarse
letras.

La valoración se hizo teniendo en cuenta la cantidad de los productos

obtenidos sin tomar en cuenta la calidad.

De todas las tentativas que ha habido por presentar tests que valoren la
creatividad; ninguno tuvo la aceptación de los presentados por Guilford

Teniendo en cuenta los ejes que el autor había establecido para

caracterizar el pensamiento creativo (fluido, flexible y original), veremos
una apretada síntesis de estas pruebas:

Fluidez figurativa
Partiendo de una figura simple, por ejemplo un círculo repetido 12 veces,
realizar distintos dibujos.

Fluidez verbal

Escribir palabras que contengan determinada letra, por ejemplo la “s”.

Escribir palabras con determinada letra al principio y al final

Fluidez de pensamiento
Escribir nombres que correspondan a objetos incluibles en clases
relativamente extensas, por ejemplo: Cosas que sean blancas y
comestibles.

Flexibilidad simbólica espontánea

Se presenta una serie ordenada de varios números, por ejemplo: 2, 3, 4, 6,
17, 23, 36.

Hay que agrupar al menos tres de ellos en una misma clase. Los mismos
números pueden emplearse para el establecimiento de clases diferentes.

(Por ejemplo: impares, múltiplos de 3, mayores que el 10, etc.)

Flexibilidad semántica espontánea

Proponer seis posibilidades de uso para un objeto dado, por ejemplo para
un periódico. Los usos no pueden ser los corrientes.

Fluidez de asociación
Escribir sinónimos para varias palabras dadas, por ejemplo: “duro”.
(Posibles respuestas: grave, sin piedad, sólido, áspero ...).

Escribir cierto número de palabras de igual significado.

Producción divergente de sistemas figurativos

Dadas algunas figuras y líneas, construir con ellas, sin añadir nada,
determinados objetos que signifiquen algo, por ejemplo: una lámpara, un
payaso.

Fluidez de expresión
Construir varias frases de cuatro palabras, dadas las 4 letras iniciales.
Ninguna de las palabras puede ser usada más de una vez .

Por ejemplo: V…f… r… t…(Posible respuesta: “Van floreciendo rosas

tardías.)

Originalidad

Indicar secuencias lejanas, no habituales ( lejanía espacial, temporal o en

la serie de la secuencia de un acontecimiento determinado NO SE
ENTIENDE

Elaboración figurativa
Dado el esbozo de muebles (contorno o grandes líneas), adherir líneas que
los completen o rasgos decorativos.

Elaboración simbólica
Dadas dos sencillas igualdades matemáticas con letras, deducir de ellas
otras varias igualdades. Por ejemplo:

V = R + Kà K =……….

T = K x C à T = ……….

OJO: REVISAR!!!!

Elaboración semántica

Inventar diferentes cometidos para un símbolo dado: por ejemplo, una

lamparilla eléctrica.

Test Minesotta (¿???) de Pensamiento creativo

Los estudios llevados a cabo para intentar evaluar la creatividad de los
niños fue llevado a cabo por Torrance en Minesota. Las pruebas son
verbales y no verbales. Presentan un problema y es el de la confiabilidad,
validez y el de los criterios a usar. Ofrecemos una síntesis de alguno de sus
items:

Verbales
Nombren todas las cosas redondas que puedan.

Nombren todas las cosas con las que crean es posible hacer ruido.

Nombren todas las cosas cuadradas que se les ocurra.

Nombren todas las cosas que creen que se pueden mover sobre ruedas.

(La prueba puede medirse por fluidez y originalidad.)

Usos alternos

Digan todas las formas en que podría emplearse un zapato

Digan todas las formas en que podría emplearse un cuchillo

Digan todas las formas en que podría emplearse un corcho.

Diga todas las formas en que podría emplearse un periódico

Digan todas las formas en que podría emplearse una silla

(La prueba puede medirse por fluidez y originalidad.)

Semejanza

Digan en que se parecen una papa y una zanahoria

Digan en que se parece un violín y un piano

Digan en que se parecen un ratón y un gato

Digan en que se parecen una radio y un teléfono

Digan en que se parecen la leche y la carne

(La prueba puede medirse por fluidez y originalidad)

Tests no verbales de creatividad

Complementación de figuras
A partir de las líneas de las figuras dadas abajo, dibujen algún objeto o
diseño. Traten de pensar en algo único. Intenten incluir en el dibujo ideas
diferentes.

(VanFIGURAS para scanear)

(Este test se califica por fluidez, flexibilidad y originalidad.)

Construcción de figuras
Se entrega una hoja que tenga una figura por ejemplo un triángulo y se
pide que a partir de ella construyan un cuadro incluyendo la figura.

(Esta prueba se califica por originalidad y elaboración)

Círculos
En diez minutos traten de dibujar cuantos objetos puedan a partir de los
círculos dados abajo.

(Van a ir FIGURAS para scanear)

(La calificación se realiza través de flexibilidad, fluidez y originalidad.)

Otro aporte importante es el TEST DE EVALUACION DE LA CREATIVIDAD

propuesto por el español Saturnino de la Torre (1991) al que ha
denominado test de Abreación para evaluar la Creatividad (TAEC). El autor
lo ha denominado como un test gráfico inductivo de complección de figuras
y la edad de aplicación es desde preescolar a la edad adulta. Considero
importante ponerse en contacto con este aporte

Opiniones encontradas
En una postura discrepante con la de los que sustentan la importancia de
los tests de creatividad se encuentra Howard Gardner quien al respecto
opina que luego de largos y complicados debates referentes al tema “la
conclusión que se desprende de todo esto es un serio revés para la
iniciativa de medir la Creatividad usando tests de papel y lápiz. Pese a unos
pocos hallazgos sugestivos no ha sido posible demostrar que los tests de
creatividad sean válidos.”

El psicólogo norteamericano cree que si alguien obtiene una puntuación

alta en uno de estos tests eso no indica que uno sea necesariamente
creativo en su profesión o vocación, ni existen pruebas que sean
convincentes en cuanto a que individuos considerados creativos en su
cultura o disciplina exhiban necesariamente los tipos de pensamiento
divergente que es lo que realmente caracterizan a un creativo. Además
considera que los tests de creatividad han fracasado más que los de
inteligencia, pero a pesar de ello han provocado algunas reacciones
constructivas en investigadores de orientación cognitiva.

Gardner prefiere – inspirado en Gruber- realizar el estudio de casos

individuales: adopta una perspectiva evolutiva, observa varios sistemas
diferentes (familia, relaciones parentales, estimulación, amistades, logros,
etc.) y examina la forma en que ellos interactúan.

Se le podría criticar a Gardner que esa forma de estudio no facilita

encontrar “nuevos creadores” que permanecen en el anonimato. Y creemos
que hay muchos más de lo que se piensa, por lo cual sentimos puntos de
afinidad con los postulados de Mihaly Csikszentmihalyi cuando habla de la
importancia de lograr el “estado de flujo” en el cual los individuos,
dedicados al objeto de su atención y absorbidos por él, ingresan a ese
estado y lo vivencian en forma tan intensa que lo necesitan experimentar
para sentirse mejor, aunque a veces deban soportar dolor físico o
psicológico para llegar a ellos. Esta postura propicia, antes que nada, la
búsqueda de oportunidades para crear, tiene pues, un sentido más
abarcativo que la simple medición de la creatividad..

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