Enfoques teóricos em sociologia da educação

I - O paradigma do consenso

Candido A. C. Gomes *

,. Introdução; 2. O paradigma do consenso; 3. O funcio-

nalismo; 4. A teoria funcionalista da estratificação social;
5. O funcionalismo e a educação; 6. A teoria técnico- .
funcional da educação; 7. Conclusões.

Em face da carência de textos em português sobre as linhas teóricas em sociologia

da educação, este trabalho é o primeiro de uma série Que buscará resenhar as prin-
cipais perspectivas, apresentando as crIticas mais relevantes a cada uma delas. O
próximo artigo abordará o paradigma do conflito, enquanto o terceiro focalizará
as perspectivas weberiana e neoweberiana, como parte do paradigma do conflito.
.Ao passo Que os principais enfoques dos dois paradigmas são mais c.onhecidos e
utilizados em nosso meio, as perspectivas de Weber e dos neoweberianos são menos
difundidas e, por isto, merecerão uma análise à parte.

1. Introdução

A trajetória histórica dos estudos sociológicos da educação permite distinguir,

no seu período mais recente, duas fases: uma, que vai até os anos 50, inclusive,
caracterizada por conceber a educação como fator de democratização, de distri-
buição de renda e até, segundo tradição antiga, de melhoramento da natureza
humana. Foi a fase do "otimismo pedagógico" (cf. Adams, 1977), sucedida, nos
anos 70, pelo "pessimismo pedagógico". Não tendo a educação satisfeito as ele-
vadas expectativas em relação aos seus efeitos sociais, seguiu-se um período de
desilusão e cinismo, quando a educação passou a ser vista predominantemente
como um processo de manutenção do poder estabelecido e das desigualdades
sociais.

A estas duas fases correspondem também basicamente dois paradigmas, ou seja,

maneiras pelas quais são vistos o campo de estudos, identificados os temas para
investigação e especificados conceitos e métodos legítimos (cf. Paulston, 1977):
os paradigmas do consenso e do conflito. O quadro 1 mostra, de modo seletivo, o
desenvolvimento dos estudos sociológicos da educação e seu contexto histórico.

* Do Departamento de Educação da Pontif(cia Universidade Católica, Rio de Janeiro.

Forum educ., Rio de Janeiro, 7(2) : 3-25 abr./jun. 1983

 Quadro 1
~
Os estudOllOCiolbgicol da educaçlo e seu contexto histórico'

1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980

1945 1957 1962 1965 1973

e •1950-3 ~

• •
Fim da
II Guerra Guerra
•
Sputnik
• Progr. Inicio da
Crise Grande crise do
Mundial da Coréia Comunidade dos Sociedade petr61eo
Contexto 1948
•
Econ. Européia
1955
mlsseis
em Cuba
(EUA)
• Estagnaçã'o
li'

hist6rico
Bloqueio
de Berlim •
Pacto 1959
" 1963-8
•4
1965-73 •
econômica e
inflaçA'o
1949
• de
Vars6via
•
Revoluçá'o
Lutas raciais
(EUA)
EUA na Guerra do Vietnã'
1968
Otan
Rep. Pop.
Cubana
•
Manifestações estudantis
da China

• • • • •
•
Davi. &
Parsons
(1959)
Schultz
(1961)
Blau &
Duncan
Collins
(1971)
Bowles &
Gintis
(1967)
Estudos Moore Young (1976)

em
(1945)
• • • (1971 )
lllich
Kerr Clark
Freire
(1969) (1971 ) •
Collins
educaçá'o et alii (1962)
(1960)
•
.. Bourdieu •
(1979)

4
&Passeron Althusler
ci'
~
Predomlnio do Funcionalismo (1970) (1972)
~ .i
1945
I
1950
I
1955 1960
I I
1965
I
1970 1975 1980
"-1
~ * Este quadro, por ter caráter seletivo e ná'o exaustivo, inclui alguns dos mais importantes fatos hist6ricos e obras publicadas. As datas ap6s o nome dos
t.J
autores ná'o são necessariamente correspondentes às primeiras edições. Fontes para o contexto hist6rico: Freernan·Grenville (1978) e Tragge"r (1979).
 Do pós-guerra até o início dos anQs 60 se verificam a guerra fria e uma intensa
competição, quando não conflito declarado, entre as superpotências. Dada a ne-
• cessidade de integração interna então gerada, floresceu o paradigma do consenso,
representado sobretudo pelo funcionalismo, em sociologia, e pela teoria do capi-
tal humano, em economia. Basicamente o paradigma do consenso vê a sociedade
como um conjunto de pessoas e grupos unidos por valores comuns, que geram um
consenso espontâneo.

Todavia, a partir dos anos 60, o mundo tem sido marcado pela contestação dos
padrões estabelecidos, lutas internas e crescentes dificuldades econômicas. Por
acréscimo, as reformas educacionais não' atendem às demandas em grande parte
irrealistas do seu contexto social. Com isto, passa a vicejar o paradigma do confli-
to, representado pelo neomarxismo, utopismo e outras correntes. A sociedade
passa a ser vista basicamente como um conjunto de grupos em contínuo conflito,
onde uns estabelecem dominação sobre os outros. Em vez de um consenso espon-
tâneo, obtém-se um consenso imposto. A educação é considerada um instrumento
de dominação e de dissimulação do verdadeiro caráter da dominação. Tal contex-
to, todavia, não determinou a sucessã'o de um paradigma por outro, mas a passa-
gem do domínio quase absoluto do paradigma do consenso para o predomínio do
paradigma do conflito (quadro 2).

Quadro 2
Algumas características diferenciadoras dos paradigmas do consenso e do conflito

Características 'Consenso Conflito

Con<;epçio da sociedade Uma unidade baseada numa Um sistema de forças em desequil í-

ordem moral brio e conflito permanentes

Base da coesão social Consenso espontâneo Consenso ideológico

Força e poder

!:nfase Integração Conflito e mudança

Preocupação principal Aspectos normativos e formais Mudança social e análise do poder

da sociedade

Concepção de mudança Passagem de uma posiçfo Fenômeno de redistribuição do

social de equil íbrio para outra poder derivado do conflito

Função da educaçfo Integração. manutençfo Estabelecimento e manutenção

do consenso da dominação

Principais linhas Evolucionismo. neo-evolu· Neomarxismo, "utopismo",

teóricas cionismo. funcionalismo perspectiva neoweberiana

Sociologia da educação 5
A resenha e discussio destes paradigmas é extremamente útil para que os estudos
de educaç§o se baseiem em perspectivas teóricas claramente delineadas, o que nem
sempre ocorre. ~ importante, também, para que se forme uma consciência crítica,
capaz de identificar as vantagens e limitações inerentes aos diferentes enfoques
teóricos.

2. O paradigma do consenso

Os estudos sociológicos da educação durante a primeira metade do século XX

foram dominados pelo chamado enfoque moralista (cf. Mercer & Covey, 1980).
Sua fundamentação teórica não chegou a ser bem definida, mas possuía uma orien-
tação positivista. Apesar de contribuir grandemente para a legitimação da socio-
logia da educação como campo específico de estudos, o enfoque moralista con-
fundiu o que é com o que deve ser. Mesclando, assim, filosofia e ciência, esta
perspectiva esperava que o entendimento sociológico da educação influenciasse
a prática educacional e esta última influenciasse o progresso social.

Mais precisas e melhor fundamentadas são as correntes evolucionista, neo-evolu-

cionista e estrutural-funcionalista. Um dos seus elementos marcantes é a analogia
orgânica da sociedade, ou seja, a visão da sociedade inspirada no funcionamento
de um organismo. Sem dúvida, há muitos séculos os pensadores têm-se utilizado
de analogias ou comparações para representar a sociedade. Alguns a compararam
a um corpo vivo, em que os órgâ"os e os membros são interdependentes. Os últi-
mos - representados por Comte, Spencer, Durkheim e outros - foram fortemente
influenciados pelos trabalhos de Darwin sobre a evolução biológica e pelo rápido
dl!senvolvimento da biologia no século XIX. Do mesmo modo que os organismos
se transformam, as sociedades sofreriam também modificações graduais e constan-
tes. A história estaria dividida em etapas, ao longo das quais as sociedades, como
os organismos, passariam de formas simples para formas complexas. Este processo
de mudança, ou progresso, seria comum a todos. Assim, as sociedades "primitivas"
se transformariam em "modernas", atingindo o "modelo" de progresso, ou seja,
a sociedade industrial do Ocidente. Da ..mesma forma que os biólogos descobrem
leis do crescimento, caberia às ciências sociais identificar também as leis da mu-
dança social. De acordo com estas correntes teóricas - chamadas de evolucionis-
mo e neo-evolucionismo - a educação seria uma das estruturas especializadas da
sociedade que garantem sua sobrevivência. Sua função seria eminentemente in-
tegrativa, isto é, assegurar a estabilidade social e, ao mesmo tempo, mudar de for-
mas simples para complexas, de acordo com a transformação das outras estruturas.
Deste modo, seria possível, identificar os estágios de mudança de um sistema esco-
lar, como Beeby (1967) buscou fazer. Ao longo deste caminho percorrido pelos

6 Forum2/83
sistemas, seria possível acelerar, mas não queimar etapas. Conforme a colocação
dos evolucionistas, a natureza não dá saltos.

o modelo orgânico foi, porém, .reelaborado na história da sociologia. Dos modelos

materiais que comparam duas realidades diferentes, como um organismo vivo e a
sociedade, a sociologia partiu ·para um modelo mais sofisticado, isto é, o modelo
formal. Este tipo de modelo é uma construção abstrata, lógica e simbólica de
uma realidade, que pode ou não utilizar a linguagem matemática. Um destes
modelos formais é o sistema social (Rocher, 1968, p. 148 segs.).Segundo ele, a
sociedade se constitui de elementos interdependentes. A interdependência de tais
elementos obedece a regras que podem ser expressas em termos lógicos. Tais ele-
mentos constituem uma totalidade que não se reduz à soma destes elementos.
Assim, .num exemplo grosseiro, uma indústria seria um sistema. A paralisação ou
o mau funcionamento de uma das partes, como a ausência de um grupo de tra-
balhadores ou a quebra de uma das máquinas, prejudica a indústria como um to-
do. Este modelo tem sido amplamente utilizado pelo moderno funcionalismo em
sociologia. O funcionalismo tem enfatizado não só a interdependência das partes
componentes do sistema social, como também a existência de um estado "nor-
mal" de equihbrio, como é a saúde para o organismo. Assim, o sistema se reorga-
niza para manter sua estabilidade. Os fatores de mudança estão geralmente fora do
sistema e este se adapta de modo gradual a estes fatores, como uma sociedade agrí-
cola que muda a sua produç6o para responcler a uma mudança de clima. O conflito
dentro do sistema em geral é visto como sinal de que o sistema não vai bem (cf.
Wallace & Wolf, 1980, p. 11 segs.).

3. O funcionalismo

O maior teórico do funcionalismo é Parsons (1902 - 1980). Não é possível nem

desejável resumir sua teoria aqui, porém é importante ressaltar determinados as-
pectos cruciais para o estudo da educação.

Parsons considera que as sociedades estão estruturadas com base em quatro sis-
temas: o cultural, o social, o da personalidade e o do organismo, este nos aspectos
que se relacionam ao comportamento (Parsons, 1951). O sistema cultural tem
como unidade básica de análise o significado. A ação humana não é possível sem
sistemas simbólicos relativamente estáveis, ou seja, sem valores compartilhados
que, entre outras coisas, definem o que é bom e mau, certo e errado, inferior e su-
perior, etc. Tais valores são internalizados através da socializaç6o, ou seja, do pro-
cesso pelo qual as pessoas se preparam para exercer papéis na sociedade e se inte-
gram à vida social (cf. Levy, 1965). Desta forma, a socialização - que inclui em
seu bojo a educação formal - é uma poderosa força integrativa da sociedade.

Sociologia da educação 7
o sistema social, por sua vez, inclui uma pluralidade de indivíduos que interagem
entre si. Como tais indivíduos desempenham papéis sociais, eles são chamados
atores. Os atores atuam num "palco", ou seja, num ambiente, que delimita a situa-
ção onde a interação ocorre. A relação dos atores com as situações é definida e
mediatizada pelos símbolos compartilhados do sistema cultural. Os atores são
motivados por uma tendência á otimizar as gratificações que recebem. Por exem-
plo, as pessoas numa festa desempenham papéis sociais, agem de acordo com de-
terminados valores e se comunicam através de símbolos que têm significados co-
muns. O "palco" pode ser um clube. No entanto, o sistema social pode incluir,
como atores, grupos e não só indivíduos, a exemplo dos países membros da Orga-
nização das Nações Unidas.

Já o sistema de personalidade tem no ator individual sua unidade básica. Os indi-

víduos têm suas próprias necessidades, atitudes e motivações, como a motivação
no sentido de maximizar suas gratificações.

Por fim, o organismo, em seus aspectos que se relacionam ao comportamento, in-

clui o organismo biológico propriamente dito (que permite a interação social) e
o meio físico em que o organismo vive.

Um importante ponto da teoria parsoniana é o das variáveis padrão. Os atores pos-

suem certos objetivos e têm que atender a certas condições antes de serem gratifi-
cados. Para isto existem alternativas de ação, de modo que as situações não são
incertas. Os principais pares de alternativas de conduta para os atores são: 1) afe-
tividade x neutralidade afetiva: o ator pode ou não esperar gratificação afetiva
no relacionamento (um casal seria exemplo de afetividade, enquanto a avalia-
ção de um funcionário por seu chefe seria um exemplo de exigência de neutrali-
dade afetiva); 2) particularismo x universalismo: o ator deve escolher entre rea-
gir com base na relação particular com outro ator ou com base numa norma geral
(empregar um indivíduo porque é amigo ou porque tem mais capacidade que os
outros candidatos); 3) atribuição x rea!ização: a escolha é entre orientar-se na rela-
ção com os outros pelo que eles são (características atribuídas, como idade, sexo,
grupo étnico) ou com base no que eles fazem (realização); 4) difusão x especifi-
cidade: as responsabilidades numa relação podem ser amplas ou restritas (p. ex.,
com uma pessoa da famnia e com um profissional).

Estes pares de alternativas são muito importantes inclusive porque ajudam a defi-
nir, nos termos de Parsons, as sociedades como tradicionais e modernas, ao longo
de um continuum. Assim;numa sociedade tradicional as relações sociais tenderiam
a se caracterizar pelo particularismo, qualidade e difusão, ao passo que, numa so-

8 Forum2/83
ciedade moderna, as relações tenderiam a ser baseadas na neutralidade afetiva,
universalismo, desempenho e especificidade. Esta tipologia bipolar se inspira no
trabalho de outros sociólogos, como Tõnnies e Durkheim. O principal objetivo de
tais tipologias foi explicar a RevoluçãO Industrial, iniciada na Europa, ou seja, a
transição das sociedades agrárias para as sociedades industriais. Estas dicotomias
são aplicadas ao estudo das sociedades subdesenvolvidas e desenvolvidas de hoje.
A transformação das primeiras implicaria caminhar do pólo tradicional ao modero
no, ao longo de um continuum. Logo, a mudança tenderia a ser gradual, sem rup-
turas profundas, sendo os indicadores estatísticos considerados bastante apropria-
dos para refleti-Ia.

O trabalho de Parsons sobre a mudança social é amplamente baseado no evolucio-

nismo. Ele considera a diferenciação crescente do sistema social como a chave da
mudança. Uma sociedade tradicional não tem papéis diferenciados, enquanto
numa sociedade moderna os papéis são alocados a diferentes pessoas. Assim, por
exemplo, numa sociedade rural a escola, muitas vezes de sala única, pode funcio-
nar com um só professor. Já numa metrópole o sistema escolar exige uma grande
quantidade de professores com diferentes formações, além de especialistas. Afirma
Parsons que, neste processo de diferenciação, surgem "universais", isto é, certos
tipos de desenvolvimento organizacional que aceleram a diferenciação. O apare-
cimento da linguagem, organização de parentesco, religião e uma tecnologia rudi-
mentar são precondições para que ·uma comunidade saia do estágio primitivo.
Em seguida tendem a surgir a estratificação social, a legitimação cultural, a organi-
zação burocrática, a economia monetizada e os mercados, as normas universa-
listas generalizadas e as associações democráticas.

A teoria de Parsons sobre a mudança social - e o funcionalismo em geral - é

freqüentemente acusada de ter um viés conservador. Há mais interesse em expli-
car a estabilidade do que a mudança e esta é muitas vezes vista como patológica.
Outra importante crítica é que a análise sistêmica é estática e se situa fora do
tempo, ou seja, "congela" uma determinada situação social no tempo. Não se
enfatizam os processos que levaram a tomar aquelas feições nem os processos que
a levarão a mudar suas características. Os críticos afirmam ainda que a análise sis-
têmica - e a de Parsons em particular - não leva em conta os conflitos e contra-
dições inerentes à vida social, que são poderosos fatores de mudança (cf. Rocher,
1968, p. 156 segs.). Haveria na sociedade um alto grau de consenso quanto aos va-
lores e objetivos, o que não se verifica na realidade. Como nas utopias, a mudança
é ausente ou considerada anormal (Dahrendorf, 1958).

Pode-se dizer em defesa de Parsons, particularmente, que ele estudou a mudança

Sociologia da educação 9
dentro dos sistemllS socials, nlo a transformação destes sistemas. Ademais, Parsons
usa a noção de equilíbrio como um construto teórico, nlo como uma descrição da
realidade empírica (Wallace & Wolf,·1980, p. 43 segs.). Como é comum, muitos
dos seguidores radicalizam as teorias do mestre e levam-nas a sérias desfigurações.
Não há dúvida, porém, de que os mestres têm certa dose de responsabilidade pelas
distorções que ensejam.

4. A teoria funcionalista da estratificação social

Uma área crucial da teoria funcionalista para o estudo da educaçã"o é a estratifica-

ção social. Parsons (1940), num estudo clássico, afirmou' que o ator é em parte
uma entidade orientada por objetivos. U"-" aspecto importante de tal orientaçã"o se
encontra em seus sentimentos em relaçã"o à desejabilidade de tais objetivos. Como
a ação é guiada por objetivos, o ator normal tem sentimentos morais em relação
aos seus atos. No entanto, os sentimentos morais básicos em sociedade 510 com-
partilhados pelos atores no sentido de que eles tendem a aprovar os mesmos pa-
drões de conduta.

Um padrão comum de conduta é aplicado, então, aos julgamentos que distinguem

quem ocupa altos e baixos status. A estratificação social é justamente a valoriza-
ção diferencial dos indivíduos e o seu tratamento como superiores e inferiores em
relação a aspectos socialmente relevantes.

A valorização diferencial pode ser baseada no parentesco, qualidades pessoais (co-

mo idade, sexo, inteligência), desempenho, posses, autoridade e poder. O status
de um indivíduo no sistema de estratificação social pode ser considerado como
resultante da valorizaçlo comum que está subjacente à atribuição de status ao in-
divíduo em cada um dos aspectos mencionados acima.

Segundo Parsons, nas sociedades modernas os status 510 largamente determinados

pelo desempenho num sistema ocupacional. Como este sistema é organizado em
termos de critérios universalistas de realização, é indispensável um grau relativa-
mente alto de igualdade de oportunidades. O símbolo fundamental de desempe-
nho em tais sociedades é a riqueza. Entretanto, como nlo há integraçã"o completa
entre as diversas estruturas da sociedade, surgem algumas indefinições no sistema
de estratificação. Com isto, discrepâncias limitadas entre renda e status ocupacio-
nal não chegam a gerar fortes tensões. Assim, por exemplo, um professor universi-
tário e um executivo poderiam ter status ocupacionais semelhantes, embora suas
rendas fossem desiguais.

10 Forum2/83
Outro trabalho clássico é o de Oavis & Moore (1945). Segundo eles, a estratifica-
ção social é universal porque toda sociedade precisa alocar e motivar os indivíduos
para o desempenho de diferentes papéis - que podem ser mais ou menos essen-
ciais para a sociedade. Portanto, toda sociedade precisa usar recompensas para
obter o preenchimento satisfatório de tais papéis. As recompensas são as coisas
que contribuem para o sustento e o conforto, aquelas que contribuem para o
humor e a diversão, assim como as que contribuem para o auto-respeito e a expan-
são do ego.

A localização na hierarquia social é, portanto, determinada pelo grau de impor-

tância do papel para a sociedade, bem como das exigências de treinamento ou·
talento. Basta que a sociedade ofereça recompensas suficientes para assegurar que
os papéis sejam exercidos de forma competente. No entanto, papéis que são im-
portantes para uma sociedade podem não o ser para outras.

O treinamento e o talento requeridos são elementos relevantes. Se as habilidades

requeridas são escassas por causa dos custos de treinamento ou raridade de talen-
to, um papel importante precisa ter maiores atrativos, isto é, maiores recompensas.
Todavia, se os talentos exigidos por um papel são abundantes e o treinamento,
fácil, as recompensas serão menores. Esta concepção leva, pois, a considerar a edu-
cação como um destacado fator de estratificação social, dependendo das condi-
ções externas e internas das sociedades.

Uma das críticas dirigidas à perspectiva funcionalista é que ela legitima a manuten-
ção de desigualdades sociais ao considerá-Ias "necessárias". Esta teoria seria uma
espécie de caso especial de mecanismos de mercado ou sistema de preços segundo
a teoria econômica clássica (Wrong, 1970).

Oavis & Moore tiveram uma longa controvérsia com Tumin (1953; 1963). Uma
das críticas do último foi que o termo "importância funcional" (de um papel) ê
ambíguo e difícil de aplicar. ~ problemático estabelecer se a importância funcional
a curto ou longo prazo determina a estrutura de recompensas. Por exemplo, tra-
balhadores não qualificados de uma oficina são tão importantes quanto engenhei-
ros porque, se os trabalhadores não estiverem presentes, não haverá produção.
Ademais, a desigualdade de acesso a oportunidades para desenvolver e demonstrar
o talento minimiza o potencial de localizar o melhor talento possível para posições
difíceis de uma sociedade estratificada. O acesso à educação, por exemplo, é con-
dicionado pela riqueza da famllia, muito mais que pelo potencial do indivíduo.
Isto não apenas limita a probabilidade de descobrir talento, como também afeta
os componentes motivacionais. Por outro lado, as elites tendem a restringir o

Sociologia da educação 11
acesso a estas posições. Davis & Moore (1953) responderam que o processo geral
de seleção ocorre sempre que uma nação totalitária determina onde seus recursos
financeiros e sociais devem ser utilizados ou quando as organizações decidem que
posições são importantes e quais não são. Davis & Moore afirmaram que Tumin
não considerou a escassez diferencial de pessoal (engenheiros são mais difíceis de
substituir que trabalhadores não qualificados). Davis & Moore argumentaram
também que não importa a maneira pela qual as posições são preenchidas.

Como Wrong (1970) assinalou, os críticos não têm sido bem-sucedidos em contes-
tar o argumento central dos funcionalistas de que recolT'pensas desiguais são fun-
cionalmente necessárias em todas as sociedades cuja divisjo do trabalho se estende
além das diferenças de idade e sexo. A teoria não nega que a distribuição de re-
compensas numa determinada sociedade pode exceder em muito o nível de desi-
gualdades necessárias para manter uma divisão complexa do trabalho. Todavia, a
teoria funcionalista não foi formulada de modo a considerar os elementos de po-
der na estratificação. Ela negligencia o fato de que certas posições, uma vez preen-
chidas, dão aos seus titulares o poder de insistir no pagamento das recompensas e
ainda de exigir recompensas cada vez maiores. Portanto, nunca pode não haver
uma correspondência entre a escala existente de recompensas desiguais e a escala
mínima necessária à manutenção da ordem social.

A teoria funcionalista enfatiza os aspectos integrativos da estratificação social e

negligencia os aspectos conflitivos. Ela explica as diferenças sociais à base de
necell&idades mais ou menos "objetivas" de pessoas treinadas para o preenchimen-
to de posições, de acordo com a interação oferta-demanda. Tal explicação faz
sentido até certo ponto. Como Wrong (1970) sugere, o afastamento progressivo
em relação a práticas igualitárias na União Soviética desde a Revolução pode in-
dicar a "necessidade funcional" de manter uma certa escala de recompensas desi-
guais. O mesmo pode acontecer com os kibutzim israelenses. Entretanto, a teoda
não leva em conta a vontade dos indivíduos e grupos, seu jogo de poder e os con-
flitos entre grupos desigualmente recompensados.

5. O funcionalismo e a educação

Sociólogos funcionalistas têm-se preocupado largamente com a educação. Grande

quantidade de estudos realizados nos últimos 50 anos tem o funcionalismo como
base teórica. Este interesse não chega a surpreender: o funcionalismo enfatiza a
integração social e a educa~ão é um dos subsistemas integradores, responsável pela
social ização.

12 Forum 2/83
5. 1 A contribuição de Durkheim
Durkheim (1858 - 1917). um dos pioneiros da sociologia, é o mais importante
precursor do moderno funcionalismo. Positivista, influenciado por Comte, sua
obra contribuiu decisivamente para o moderno funcionalismo através do seu im-
pacto sobre Radclift-Brown e Malinowski.

Como professor e pesquisador, Durkheim viu na educação o meio pelo qual a so-
ciedade se perpetua. A educação, segundo ele, transmite valores morais que in-
tegram a sociedade. Por isto, a mudança educacional é não só um importante re-
flexo das mudanças sociais e culturais, mas também um agente ativo de mudanças
da sociedade envolvente. Deste modo, os educadores, particularmente ao nível do
ensino fundamental, poderiam provocar mudanças em educação e, por conseqüên-
cia, na sociedade (Durkheim, 1961 I. No contexto da França do seu tempo, a
preocupação de Durkheim estava voltada para as transformações provocadas pela
Revolução Industrial, que ele chamou de "desintegração moral". As escolas pode-
riam ter um ativo papel na reorganização da sociedade (Karabel & Halsey, 1978, p.
87; Mercer & Covey, 1980, p. 28 segs.l. Não é de admirar, portanto, que a análise
da educação fosse parte importante de sua teoria geral da sociedade.

Parte considerável da contribuição de Durkheim para a sociologia da educação é o

seu próprio trabalho pioneiro de definir o processo educacional. Ele analisou vá-
rias definições anteriores, todas vagas e preocupadas em descrever o que a educa-
ção deve ser, não o que a educação é. Durkheim (19471 passou então dos aspectos
deontológicos para os ontológicos e considerou a educação [como] "a ação exer-
cida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda prepara-
das para a vida social; tem como objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo
número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade políti-
ca no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se des-
tine".
A definição de Durkheim apresenta grandes vantagens como ponto de partida e
várias debilidades facilmente identificáveis nos dias de hoje. O sociólogo francês
clarifica as relações entre educação e sociedade, mostrando que a primeira se
insere no tempo e no espaço. Não tem sentido a concepção ingênua - ainda hoje
existente - de que a educação pode ser modelada quase à vontade dos seus re-
formadores. Durkheim apresenta vários exemplos históricos e mostra que a educa-
ção é estruturada de modo a assegurar a sobrevivência da sociedade a que serve. O
autor destaca também as funções uniformizadora e diferenciadora da educação:
de um lado, ela visa à integração do indivíduo no contexto da sociedade, trans-
mitindo valores e desenvolvendo atitudes comuns: de outro lado, a educação di-
ferencia, respondendo à divisão social do trabalho e reforçando-a.

Sociologia da educação 13
Esta análise revela o grande valor de uma abordagem precursora do moderno fun-
cionalismo. Durkheim opõe-se à simples descrição da forma manifesta de um fe-
nômeno social. Ele busca a função do fato social, que é encontrada em sua rela-
ção com algum objetivo da sociedade. Além disto, busca inserir o fato social na
estrutura da sociedade (cf. Nisbet, 1974, p. 13 segs.; Wilson, 1961, p. xxv segs.).
Graças a esta abordagem, o autor transcende as análises do seu tempo e revela a
educação no contexto da sociedade.

Todavia, como ocorre com todos os enfoques, há vantagens e limitações. Como

sociólogo do consenso, Durkheim não considera as contradições entre as deman-
das da "sociedade política" como um todo e as do "meio especial" a que o edu-
cando se destina. Não aborda as implicações de a sociedade ser composta de gru-
pos em conflito, com diferentes graus de poder. Não há também um exame acu-
rado sobre o que representam qs "estados requeridos pela sociedade política"
como um todo, se são realmente requeridos pela sociedade ou por determinados
grupos que dominam a sociedade. De acordo com o ponto de vista durkheimiano,
mesmo numa sociedade sem classes haveria diversidade ocupacional, pois quanto
mais complexa é a sociedade, mais complexa é a divisão do trabalho (cf. Durk-
heim, 1926). Deste modo, tal diversidade ocupacional resultaria em diversidade
educacional, embora não mais repousasse sobre desigualdades injustas (cf. Lukes,
1972, p. 109 segs.). Esta colocação aproxima de Durkheim a teoria funcionalista
da estratificação social de Davis & Moore. Como vimos, segundo estes autores a
diversificação de papéis, a escassez e abundância de pessoal para preenchê-los, en-
tre outros fatores, conduz à diversidade de recompensas e, por conseguinte, de
preparação para o desempenho daqueles papéis.

Outros aspectos aparecem ainda, nos dias de hoje, como limitações à definição
durkheimiana de educação. Primeiro, ela reduz o processo educacional à ação de
uma geração "madura" sobre uma geração "imatura" para a vida social. É extre-
mamente difícil distinguir maturidade e imaturidade quando, ao longo de sua
vida, o indivíduo deve socializar-se para o desempenho de muitos papéis. A educa-
ção, como se sabe, expandiu-se e vai muito além da infância e adolescência.

Segundo, ela vê o processo como unilateral. Na verdade, as gerações interagem

e entram em conflito, de modo que a influência é recíproca (cf. Pereira & Forac-
chi,1974).

Terceiro, a definição é em grande parte determinista e atribui um papel passivo ao

"educando". A criança estaria "naturalmente" em estado de passividade, como o
hipnotizado se acha "artificialmente colocado" (Durkheim, 1967, p. 30). Con-

14 Forum 2/83
soante suas outras obras, Durkheim vê os fatos sociais como coisas - não são
extensões da individualidade, mas são reais e distintos como fatos físicos. Uma
vez que grupos e comunidades são formados, uma vez que costumes, tradições
e códigos passam a influenciar, educar e socializar os indivíduos, surge uma esfera
de dados tão evidente e real como a que se encontra no interior das pessoas. As-
sim, os fatos sociais se caracterizam por serem exteriores ao indivíduo e coerciti-
vos. Isto quer dizer que o fato social se impõe ao indivíduo de fora para dentro,
gera sanções e muitas vezes preexiste ao indivíduo. ~ o que ocorre, por exemplo,
com o uso de determinadas roupas em nossa sociedade. O indivíduo já encontra as
normas estabelecidas quando nasce. Tais normas se lhe impõem e, quando o indi-
víduo busca desviar-se das mesmas, enfrenta a punição da sociedade sob formas
variadas, desde o desprezo e a exclusão do grupo, se não usa as roupas compatíveis
com os seus status, até o processo criminal se o seu comportamento não é ade-
quado às regras de moralidade (Durkheim, 1963, p. 1 segs.; Nisbet, 1974, p. 13
segs.l.

Esta caracterização do fato social foi de certa forma útil para caracterizar o objeto
da sociologia em tempos pioneiros. A forma pela qual Durkheim vê a educação é
também útil no sentido de desvelar a sua coercitividade e exterioridade. Porém, a
ênfase a estes aspectos da realidade social não pode esconder ou obscurecer o
papel do indivíduo e sua vontade, que também têm existência concreta. Concep-
ções pedagógicas que consideram o educando um elemento passivo falham exata-
mente porque a atividade dos educandos faz com que o processo educacional e
seus resultados se desviem do que tais concepções pedagógicas, baseadas em falsos
pressupostos, esperam.

Como conseqüência desta caracterização de educação, a autoridade do professor

é o eixo da pedagogia durkheimiana (Durkheim, 1961 I. O professor representa a
sociedade e tem o direito legítimo de suscitar aqueles "estados físicos, intelectuais
e morais" requeridos pela vida social. A sociedade é o fim e a fonte da moralidade.
Uma ação é moral se é social ou impessoal. se é motivada por sentimentos altruís-
ticos e se é socialmente prescrita e/ou em acordo com ideais e valores sociais.
Portanto, não existe moralidade fora de um contexto social e a moralidade é a
grande força coesiva da sociedade. A função básica da educação é justamente a de
transmitir os valores morais. O professor exerce o seu poder em nome da socieda-
de instituída.

Críticos afirmam que Durkheim fez uma confusão entre o fato social da solidarie-
dade e o princípio da obrigação moral e entre a coerção social e as normas morais
(Lukes, 1972, p. 500 segs.l. Assim, Durkheim, que é tão cuidadoso em analisar a

Sociologia da educação 15
educação ontologicamente, como cientista, ao abordar a educação moral não dei-
xa clara a fronteira entre o ontológico e o deontológico, ou seja, entre o que ela é
e o que deve ser. Ademais, ao situar a educação como a forma pela qual a coerção
social se exerce sobre as novas gerações e legitimando a priori esta coerção como
positiva, Durkheim não coloca em questão as finalidades e métodos da coerção
social. O poder do professor, exercido em nome da sociedade, é consagrado como
um poder racional, porque representa a Razão encarnada pela sociedade (Lourau,
1971, p. 183 segs.). Com efeito, ao situar sua sociologia no paradigma do consen-
so, Durkheim viu unidade onde existe diversidade. A sociedade mais parece um
bloco indiferenciado, um mar calmo e liso. No entanto, diversos valores e normas
sociais, freqüentemente opostos, possuem graus e formas diferentes de legitimida-
de. A autoridade do professor é, na verdade, questionada com base em variados va-
lores. E pouco consenso existe quanto aos fins da educação, quer entre prófissio-
nais, quer entre leigos. Assim, Durkheim, embora tenha revelado aspectos impOr-
tantes, supersimplificou a realidade.

Outro tema importante, explicitado pelo autor em L 'evolution pédagogique en

France (1969), é o das relações entre mudança social e mudança educacional.
Nesta obra, relativamente pouco conhecida, ele situou o conteúdo da educação
francesa - a transmissão e avaliação do conhecimento - no seu contexto histó-
rico-social, desde a "Igreja primitiva" à Terceira República. O método utilizado é
o histórico e sociológico. Em vez de expor sucessivas práticas, doutrinas e insti-
tuições educacionais, Durkheim, através de rico material, procurou e>Gplicar por
que determinadas idéias, práticas e instituiçéies surgem e desaparecem. Suas ex-
plicações dão relevo a diferentes fatores, não caindo na unicausalidade. A partir
das. explicações alcançadas, o autor procurou fazer generalizações e discutir as
perspectivas do seu tempo para a escola secundária na França (cf. Lukes, 1972, p.
379 segs.). O seu método, embora às vezes mecanicista e cru, entrelaça admiravel-
mente os níveis micro e macro da análise sociológica, abrindo interessantes pers-
pectivas para a sociologia da educação (Karabel & Halsey, 1978, p. 72 segs.).

Tão importante quanto o método, elogiado por críticos, são as conclusões do

autor. Ao passo que em Educação e sociologia (1967) ele parece reconhecer ape-
nas uma rua de mão única entre a mudança social e a mudança educacional, aqui
Durkheim identifica algumas relações bilaterais. Fica claro que nâ"o se pode enten-
der o conteúdo e os métodos da educaçâ"o sem o contexto social. Entretanto, fica
também claro que a mudança educacional tem relativo impacto sobre a sociedade.
Os exemplos oferecidos são de natureza diferente da até certo ponto ingênua cren-
ça de que a educação moral pode transformar a sociedade (Durkheim, 1961).

16 Forum2/83
Como podemos observar, a obra de Durkheim não tem para a atualidade simples
valor histórico, como importante ponto de partida para o estudo sociológico da
educação. Embora limitada por uma série de razões, algumas das quais vimos aci-
ma, ela continua sendo importante fonte de inspiração para o funcionalismo. Mais
do que isto, porém, a obra de Durkheim possui tâ"o amplo escopo que autores de
tendência diversa nela têm encontrado inspiração. Bourdieu, em seus estudos que
abordam as relações entre educação e estrutura social, tem se inspirado em Durk-
heim. O mesmo ocorre com Bernstein e seus trabalhos sobre a cultura da escola
e códigos lingüísticos (d. Swartz, 1977). Isto ocorre em parte porque Durkheim,
considerando o fato social como externo e coercitivo e, ainda, analisando histori-
camente as relações entre educação e sociedade, abriu caminho para uma sociolo-
gia do conflito em educação.

5.2 O funcionalismo e a educaçSo nos últimos 50 anos

Nos últimos 50 anos o funcionalismo tem tido uma grande influência no mundo
ocidental. Só nos anos 60 e 70 o paradigma do conflito passou a disputar o campo
com o funcionalismo. Influência tâ"o longa e profunda foi favorecida pelo contexto
histórico após a II Guerra Mundial. Como frisamos antes, a guerra fria entre os
EUA e a URSS tornou a educação um recurso para a competiçio tecnológica, eco-
nômica e militar. O funcionalismo encara a educaçlo como um processo pelo qual
as pessoas adquirem conhecimentos e se engajam numa ordem de valores sociais.
Além disso a educação é vista como um processo de seleçâ'o de talentos. Desta for-
ma, o funcionalismo, com sua ênfase à integração, era muito atrativo naquele con-
texto histórico.

Enquanto o funcionalismo se desenvolvia em sociologia, a teoria do capital huma-

no se desenvolveu nos anos 60. Os economistas não podiam explicar as elevadas
taxas de crescimento econômico apenas com base nos fatores tradicionais, como
capital e mâ"o-de-obra. Assim, Schultz (1978), Becker (1975) e Denison (1962),
entre outros, deram importante contribuiçio a esta teoria. A educaçio foi consi-
derada .uma forma de investimento, com uma taxa de retorno. Portanto, o capital
físico seria representado por máquinas, edifícios, etc., enquanto o capital humano
seria representado por recursos humanos. A educação, segundo tais autores, au-
menta a produtividade e produz o conhecimento técnico exigido pelo acelerado
crescimento econômico. Afora isto, a educaçio é um meio de mobilidade social,
uma vez que mais altos níveis de escolaridade conduzem a mais altos níveis de
renda. Os trabalhadores são detentores de capital, no sentido de que eles têm
habilidades e conhecimento que são formas produtivas de investimento em si

Sociologia da educação 17
mesmos. Os países subdesenvolvidos deveriam considerar seriamente as suas
deficiências de capital humano como obstáculos ao uso de tecnologias modernas e
à industrialização.

A teoria do capital humano tem com o funcionalismo um ponto comum, que é

a ênfase à função técnica da educação (Karabel & Halsey, 1978). Da mesma
forma que Davis & Moore, a teoria do capital humano considera as habilidades
como meio crucial para a alocação dos indivíduos a diferentes nichos da estrutura
ocupacional. Ambas as teorias enfatizam o desempenho e o eficiente uso de recur-
sos humanos.

Enquanto a teoria do capital humano se desenvolvia, o funcionalismo continuava

produzindo importantes estudos em sociologia. Um dos clássicos do período em
tela foi escrito por Parsons (19591, baseado na teoria funcionalista da estratifica-
ção social. O autor afirmou que a sala de aula é uma,agência de socialização atra-
vés da qual as personalidades individuais são treinadas do ponto de vista técnico
e motivacional para o exercício adequado dos papéis adultos. A sala de aula de-
senvolve nos indivíduos cometimento à implementação dos valores sociais e ao
desempenho de tipos específicos de papéis na estrutura social. Desenvolve também
a competência ou as habilidades necessárias aos papéis individuais. Além disto, a
sala de aula institucionaliza uma progressiva diferenciação de status em bases não
biológicas, ou seja, fundamentada no aproveitamento dos alunos. Em conseqüên-
cia, a sala de aula deve ser considerada como uma agência de alocação de mão-de-
obra.

Esta concepção do papel da educação é coerente com o ponto de vista de que as

mudanças sociais levam à construção de uma sociedade meritocrática, democrá-
tica e baseada na competência técnica (cf. Hum, 1978, p. 32 segs.). Em tal socie-
dade os status seriam baseados na realização, não atribuídos. A realização seria a
base justa para a seleção dos mais capazes. Como os papéis sociais se tornam cada
vez mais complexos, mais habilidades devem ser aprendidas através da educação
formal. Os mais motivados e preparados preencherão as posições mais altas.

Para o funcionalismo, as sociedades tendem a mudar do tipo tradicional para o ti-

po moderno. Segundo os pares de variáveis-padrão propostos por Parsons (19511,
as sociedades tradicionais são em geral caracterizadas por afetividade, particularis"-
mo, atribuição e difusão. Em contraste, a neutralidade afetiva, o universalismo, a
realização e as especificidades são características das sociedades modernas. Esta ti-
pologia bipolar, como acentuamos, teve suas origens em tentativas de vários auto-
res no sentido de explicar a transição das sociedades agrárias para a industrializa-
ção na Europa.

18 Forum 2/83
A perspectiva da modernização considera que mudanças progressivas através deste
continuum levam o Terceiro Mundo à modernidade. O subdesenvolvimento é
conseqüência de valores, instituições e padrões de ação da sociedade tradicional.
Assim, a modernização é baseada mais na transformação dos indivíduos através de
sua assimilação de valores modernos. A modernização das elites através da adoção
do modelo das sociedades industriais do Ocidente é crucial para o desenvolvimen-
to (Valenzuela & Valenzuela, 1978). Naturalmente a educação é considerada um
meio de promover a modernização, seja através da abordagem psicológjca, seja
através da abordagem sociológica. A educação não só muda valores e atitudes,
como é também um canal para a transformação da tecnologia e da ciência ..

A teoria da modernização é criticada particularmente por sua abordagem micros-

sociológica e comportamentalista, assim como pelo seu viés evolucionista. Ser uma
sociedade moderna significa tomar como modelo certas nações ocidentais, cujas
condições de desenvolvimento são bem diferentes daquelas enfrentadas pelas na-
ções não desenvolvidas no mundo de hoje. Por outro lado, a explicação do sub-
desenvolvimento é parte da estrutura conceitual preestabelecida. As áreas tradicio-
nais têm obstáculos à modernização e esta é a causa pela qual elas são tradicionais.
Portanto, o teste da hipótese é baseado na aceitação apriorística da mesma hipóte-
se a ser verificada. Em conseqüência, a evidência empírica é obtida de uma forma
inadequada (Valenzuela & Valenzuela, 1978).

6. A teoria técnico-funcional da educação

Como conseqüência da importância imputada à educação na estratificação social e

modernização, a teoria técnico-funcional da educação se desenvolveu como um
ramo da abordagem funcional mais ampla. As principais fontes da teoria são as
obras de Clark (1962) e K~rr e colaboradores (1960). Algumas idéias comuns li-
gam estes autores. Eles acreditam que a crescente importância da,educação é basi-
camente resultado de: a) expansão e complexidade cada vez maior do conheci-
mento; b) mudanças da natureza do trabalho cáusadas pela Revolução Industrial,
particularmente nos campos da tecnologia, automação e desenvolvimento da em-
presa de larga escala. De um lado, tem havido uma solicitação cada vez maior de
habilidades profissionais. De outro, o número de empregos que exige mais habili-
dades tem aumentado. Em conseqüência, as exigências educacionais no mundo do
trabalho têm aum~ntado de maneira geral. Afora isto, a realização ou desempenho
se torna progressivamente mais importante que a atribuição de status na estratifi-
cação social. Isto significa que a industrialização constrói sociedades abertas e de-
mocráticas, onde a educação é um meio efetivo de seleção e mobilidade social.

Sociologia da educação 19
Para Kerr e seus colaboradores (1960) existe uma "lógica da industrializaçfo", o
que significa que este processa tem características comuns no mundo inteiro.
Portanto, a força de trabalho e a educação sofrem mudanças similares como con-
seqüência de um processo comum. As elites têm o papel crucial de conduzir o
processo, de tal modo que a industrialização adquire características diversas con-
forme a elite que a lidera.

A educação tem sua importância determinada por causas tecnológicas e econô-

micas. Clark (1962, p. 82) reconheceu que a elevaçfo das exigências educacionais
para o emprego não é gerada só pela complexidade do conhecimento e do treina-
mento. Em virtude de vantagens evidentes, algumas ocupações buscam o nível
universitário. Todavia, este não é para o autor um aspecto crucial. Subjacente às
suas pesquisas, está a idéia de que o conhecimento, os empregos, a divisão. do
trabalho, a força de trabalho e a sociedade mudam de formas simples para comple-
xas e da homogeneidade para a heterogeneidade. O mesmo acontece com Kerr e
outros autores. A influência da analogia orgânica não pode ser negada.

Conforme a síntese feliz de Collins (1971), as proposições básicas da teoria técni-

co-funcionai da educação são:
a) a mudança tecnológica exige progressivamente mais habilidades para o trabalho.
Isto significa que aumenta a proporçfo de empregos que requerem mais alto nível
de habilidade e que aumenta o nível de exigência de habilidades pelos empregos
em geral;

b) as crescentes exigências de habilidades levam à maior demanda de educação por

parte dos empregadores. Isto significa escolarizaçfo mais longa e matrícula de
maior número de pessoas nas escolas;

c) as exigências mais elevadas de educação levam à predominância da realização

sobre a atribuição e à construção de sociedades baseadas no mérito.

O estudo mais importante que apóia o, funcionalismo nesta área é o de Blau &
Duncan (1967). Os resultados indicam que, embora a educação seja fortemente
afetada pelo background familiar, a carreira profissional depende basicamente da
educação e da experiência. Conforme a imagem da sociedade meritocrática, as
origens sociais apenas indiretamente afetam a carreira.
Ne: entanto, críticos apontam ~ue a pesquisa não encontrou, ao comparar as di-
ferentes coortes de idade, uma correlação decrescente entre status ocupacional
de pais e filhos e uma correlação crescente entre educação dos filhos
e status de sua primeira ocupação (Karabel & Halsey, 1978). Se houvesse crescente

20 Forum 2/83
 dependência do mérito para a alocaçfo dos indivíduos aos papéis profissionais,
enoontrar-se-iam tais resultados. Por sua vez, Hurn (1978, p. 91-2) também nã'o
achou a esperada relaçfo entre populaçfo matriculada nas escolas e mobilidade
social. Por outro lado, Folger & Nam (1964) observaram uma associaçfo decres-
cente entre educação e ocupação no período de 1940 a 1960. A elevaçã"o do nível
educacional da força masculina de trabalho se deveu mais ao aumento da escolari-
dade dos trabalhadores de determinadas ocupações do que ao aumento do número
de empregos que exigissem mais educação. O próprio Collins (1971) concluiu que
a educaçfo nlo leva necessariamente ao aumento de produtividade e tem sido uti-
lizada como meio de seleçã"o não de competências, mas de certas características
sociais dos trabalhadores (grupo étnico, status sócio-econômico, trato social, ati-
tudes frente ao trabalho, etc.). O apoio à tese da construção progressiva de socie-
dades baseadas no mérito tem, portanto, apoio precário.

7. Conclusões

Fica claro, pelo exposto, que são igualmente arriscadas quer a aceitação, quer a re-
jeiçfo completa do paradigma do consenso, particularmente o funcionalismo:
Entre suas vantagens, o funcionalismo oferece uma visA'o integrada da sociedade,
onde as partes se relacionam com o todo; a idéia de causaçã"o múltipla e recíproca
e o reconhecimento do consenso como uma base importante de integraçã"o: No
entanto, o modelo tem sérios limites, especialmente na explicaçã"o da mudança so--
. cial de mais profundidade.

Podem-se analisar os paradigmas do ponto de vista daquilo que os separa e certa-

mente a colheita será vultosa, pois muitas são as diferenças e limitações. ~ isto o
que quase sempre se faz. Porém, também é possível encará-los pelas características
que os unem e que permitem, até certo ponto, a sua convergência, como fez Van
den Berghe (1963). Deste modo, buscam-se combinar visões parciais para iluminar
melhor a realidade social. Criam-se condições para identificar a parte de consenso
que é reconhecida pelo paradigma do conflito e a parte de conflito admitida pelo
paradigma do consenso. Estp. ótica servirá ao nosso próximo trabalho.

Sociologia da educação 21
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