TSM French

Matériel de soutien pédagogique
de langue ab initio
Première évaluation en 2020
Matériel de soutien pédagogique
de langue ab initio
Première évaluation en 2020
Programme du diplôme
Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio
Version française de l’ouvrage publié originalement en anglais

en février 2018 sous le titre Language ab initio teacher support material
Publié en février 2018
Publié par
Organisation du Baccalauréat International
15 Route des Morillons
1218 Le Grand-Saconnex
Genève, Suisse
Représentée par
IB Publishing Ltd, Churchillplein 6, 2517 JW La Haye, Pays-Bas
© Organisation du Baccalauréat International 2018
L’Organisation du Baccalauréat International (couramment appelée l’IB) propose quatre programmes d’éducation
stimulants et de grande qualité à une communauté mondiale d’établissements scolaires, dans le but de bâtir un
monde meilleur et plus paisible. Cette publication fait partie du matériel publié pour appuyer la mise en œuvre de
ces programmes.
L’IB peut être amené à utiliser des sources variées dans ses travaux, mais vérifie toujours l’exactitude
et l’authenticité des informations employées, en particulier dans le cas de sources participatives telles
que Wikipédia. L’IB respecte les principes de la propriété intellectuelle et s’efforce toujours d’identifier les
détenteurs des droits relatifs à tout matériel protégé par le droit d’auteur et d’obtenir d’eux, avant publication,
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toute erreur ou omission.
Le générique masculin est utilisé ici sans aucune discrimination et uniquement pour alléger le texte.
Dans le respect de l’esprit international cher à l’IB, le français utilisé dans le présent document se veut mondial et
compréhensible par tous, et non propre à une région particulière du monde.
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système de recherche documentaire, ni transmise sous quelque forme ou par quelque procédé que ce soit, sans
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sont des marques déposées de l’Organisation du Baccalauréat International.
Déclaration de mission de l’IB
Le Baccalauréat International (IB) a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les
connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans
un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel.
À cette fin, l’IB collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations
internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale stimulants et des
méthodes d’évaluation rigoureuses.
Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie,
à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être
dans le vrai.
Table des matières
Introduction1
Objet de ce document 1
Objectif2
Présentation de l’enseignement débutant en 2018 3
Développement des compétences 13
Description détaillée de l’évaluation 17
Travaux d’élèves évalués 21

Présentation21
Exemple 1 – Évaluation externe : épreuve 1 22
Exemple 2 – Évaluation externe : épreuve 1 23
Exemple 3 – Évaluation interne : examen oral individuel 24
Exemple 4 – Évaluation interne : examen oral individuel 25
Annexes26
Foire aux questions 26
Programmes spécifiques de langues 29

Introduction
Objet de ce document

Ce document a pour objectif de donner aux enseignants des conseils complémentaires sur l’enseignement
du cours de langue ab initio du Programme du diplôme à partir de septembre 2018. Élaboré en collaboration
avec des enseignants et des examinateurs de l’IB, il doit être lu conjointement avec le Guide de langue ab initio
(première évaluation en 2020) et avec les programmes spécifiques de langues. Le Guide de langue ab initio
contient une description de la nature de la matière, les objectifs d’évaluation, ainsi qu’une description
détaillée du programme et de l’évaluation.
Ce matériel de soutien pédagogique vise à aider les enseignants qui découvrent le cours de langue ab initio
et ceux qui l’enseignent actuellement à comprendre le programme. Il fournit également des conseils quant
à l’élaboration du cours, au développement des compétences réceptives, productives et interactives au
moyen de la compréhension conceptuelle, et à l’intégration d’éléments tels que le tronc commun du
Programme du diplôme et les approches de l’enseignement et de l’apprentissage.
Bien que ce document s’adresse avant tout aux enseignants, les informations qu’il contient concernent
directement les élèves. Les enseignants sont donc encouragés à partager ce document avec eux, le cas
échéant.
Ce document fournit ainsi un certain nombre de stratégies, d’idées, d’aperçus de cours et de ressources,
qui sont donnés à titre d’exemple uniquement. Aucun matériel proposé n’est obligatoire et la liste n’est
pas exhaustive. Les enseignants sont encouragés à concevoir leurs propres ressources et à adapter celles
qui sont suggérées ici, pour les faire correspondre à leur établissement, à leur communauté et à leur
environnement, et ainsi répondre aux besoins de leurs élèves tout en respectant le programme d’études
présenté dans le guide pédagogique.
Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio 1

Introduction
Objectif
Cette publication a pour objectif :
• d’aider les enseignants à planifier le cours ;

• de les aider à comprendre les exigences du cours ;
• de les conseiller sur la manière d’aborder chaque composante d’évaluation ;
• de leur fournir du matériel de soutien pédagogique ;
• de les aider à comprendre le niveau attendu des élèves.
2 Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Introduction
Présentation de l’enseignement débutant en 2018
Certains éléments inclus dans le programme d’études de langue ab initio qui sera enseigné à partir de 2018
sont présentés ci-après. Leur description complète est faite dans le Guide de langue ab initio (première
évaluation en 2020). Tout développement susceptible de s’opérer pendant la période de validité de ce
programme d’études sera annoncé dans les Notes au coordonnateur du Programme du diplôme et publié sur
le Centre de ressources pédagogiques.
L’expression écrite continuera d’être évaluée en externe en tant que compétence productive, au moyen
de l’épreuve 1. Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves aient tout le loisir de s’entraîner à rédiger
différents types de textes et à leur fournir des commentaires utiles et constructifs sur leur expression écrite.
Dans cette activité, les élèves doivent tenir compte de la compréhension des concepts se rapportant au
destinataire, au contexte, au but, au sens et à la variation.
La compréhension orale sera évaluée en externe en tant que compétence réceptive, au moyen de
l’épreuve 2. La compréhension écrite continuera d’être évaluée en tant que compétence réceptive et
constituera la seconde composante de l’épreuve 2.
Outils pour la compréhension orale (PDF)
Le cours est organisé autour de cinq thèmes prescrits, à savoir : identités, expériences, ingéniosité
humaine, organisation sociale et partage de la planète. De plus, le programme de langue ab initio impose
quatre sujets pour chacun des cinq thèmes prescrits. Un total de 20 sujets doit ainsi être couvert dans le
cours de langue ab initio. La compréhension conceptuelle (destinataire, contexte, but, sens et variation)
doit rester bien à l’esprit au moment d’établir des passerelles entre les thèmes et sujets et le développement
des compétences réceptives, productives et interactives.
Une attention particulière doit être accordée aux critères d’évaluation du cours de langue ab initio. Ces
critères ont été élaborés de façon à garantir la cohésion entre et à travers les trois cours d’acquisition de
langues. Les enseignants qui enseignent plus d’un cours pourront ainsi constater une cohérence au niveau
de la terminologie employée dans les descripteurs. Il est rappelé à tous les enseignants que l’approche de
meilleur ajustement est suivie pour noter les travaux des élèves lors des évaluations.
Pour tous les cours d’acquisition de langues, la transition vers l’évaluation sur ordinateur devrait être
achevée en 2025. Pour que leur pratique puisse bénéficier des développements apportés aux méthodes
d’évaluation des travaux des élèves, les enseignants seront informés longtemps à l’avance de toute mise à
jour des pratiques d’évaluation. Ces mises à jour sont publiées dans des documents disponibles sur le Centre
de ressources pédagogiques et annoncées dans les Notes au coordonnateur du Programme du diplôme.
Préparation du cours
Lorsqu’un enseignant élabore son cours de langue ab initio, il doit tenir compte du contexte de
l’établissement, de la diversité des élèves et de leurs centres d’intérêt, de l’accès à la langue cible, des langues
d’enseignement, ainsi que des langues utilisées par les élèves et de toute exigence locale ou nationale
supplémentaire. Ces aspects influenceront le rythme de l’enseignement, l’étendue du cours et, dans une
certaine mesure (avec les programmes spécifiques de langues), son contenu.

Caractéristiques du cours
Les enseignants doivent constamment avoir à l’esprit les caractéristiques suivantes des cours d’acquisition
de langues du Programme du diplôme, chacune étant abordée plus en détail dans une section spécifique
ci-après.
• Destinataires – Les élèves
• Objectifs d’évaluation
• Contenu du programme
• Caractéristiques du Programme du diplôme de l’IB
• Principes d’élaboration du cours
• Meilleures pratiques en matière d’enseignement des cours d’acquisition de langues
• Détails pratiques
Destinataires – Les élèves
Les élèves choisissent de préférence d’étudier une langue qui satisfait à leur curiosité et à leurs centres
d’intérêt, et ce, à un niveau leur présentant un défi adapté. Lorsqu’ils élaborent leur cours, les enseignants
doivent s’efforcer d’utiliser des ressources stimulantes sur le plan intellectuel et adaptées à l’âge et au
niveau des élèves, et de trouver un équilibre entre les exigences du cours d’une part et les besoins et centres
d’intérêt des élèves d’autre part (dans la mesure du possible).
Le cours de langue ab initio est destiné aux élèves n’ayant aucune connaissance préalable de la langue
cible (ou en ayant une connaissance très limitée). Il est expliqué plus en détail dans la section « Foire aux
questions » de ce matériel de soutien pédagogique comment choisir le cours d’acquisition de langues
approprié pour les élèves.
Objectifs d’évaluation
Les objectifs d’évaluation sont détaillés dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Les
élèves seront évalués sur leur capacité à :
1. communiquer de façon claire et efficace dans des contextes différents et des buts variés ;
2. comprendre et utiliser un langage adapté à divers destinataires et contextes sociaux et/ou
interculturels ;
3. comprendre et utiliser la langue pour exprimer un éventail d’idées et y réagir, et ce, avec aisance et
correction ;
4. trouver, organiser et présenter des idées sur divers sujets ;
5. comprendre et analyser un éventail de textes écrits, audio, visuels et audiovisuels, et y réfléchir.
Lors de la planification du cours, les moyens d’atteindre ces objectifs doivent être clairement définis et
intégrés dans le contenu du programme.

Traitement des objectifs d’évaluation
Objectif d’évaluation Dans quelle composante Comment l’objectif est-il atteint ?

cet objectif est-il traité ?
1. Communiquer de Épreuve 1 – Expression écrite Les élèves montrent leur

façon claire et efficace compréhension conceptuelle en
dans des contextes accomplissant les tâches écrites d’une
différents et des buts manière appropriée qui passe par
variés. l’utilisation de divers types de textes.
Évaluation interne Les élèves réagissent oralement à

un stimulus visuel, répondent à des
questions et prennent part à une
conversation d’ordre général.
2. Comprendre et utiliser Épreuve 1 – Expression écrite Les élèves montrent leur

un langage adapté à compréhension conceptuelle en
divers destinataires et accomplissant les tâches écrites d’une
contextes sociaux et/ manière appropriée qui passe par
ou interculturels. l’utilisation de divers types de textes.
Épreuve 2 – Compréhension Les élèves produisent des réponses qui

orale et écrite montrent leur compréhension de textes
écrits et audio.
Évaluation interne Les élèves dialoguent avec l’enseignant

en utilisant diverses structures
linguistiques et des registres adaptés au
contexte et au destinataire.
3. Comprendre et Épreuve 1 – Expression écrite Les élèves accomplissent les tâches

utiliser la langue pour écrites en utilisant un langage, un
exprimer un éventail registre et une présentation appropriés.
d’idées et y réagir, et
ce, avec aisance et Épreuve 2 – Compréhension Les élèves montrent leur compréhension
correction. orale et écrite de textes écrits et audio.
Évaluation interne Les élèves dialoguent oralement avec

l’enseignant en utilisant un langage, un
registre et une présentation appropriés.
4. Trouver, organiser et Épreuve 1 – Expression écrite Les élèves développent une réponse
présenter des idées sur cohérente et organisée sur divers sujets.
divers sujets.
Évaluation interne Les élèves comprennent le sujet de la
discussion et présentent une réponse
organisée, qu’elle soit préparée à
l’avance ou spontanée.
5. Comprendre et Épreuve 2 – Compréhension Les élèves réagissent de manière

analyser un éventail orale et écrite appropriée à des textes authentiques.
de textes écrits, audio,
visuels et audiovisuels, Évaluation interne Les élèves sont capables d’interagir
et y réfléchir. oralement dans la langue cible pour
répondre à un stimulus visuel.

Contenu du programme
Le programme de langue ab initio comprend trois domaines étroitement liés : langue, thèmes et textes.
Langue
Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves aient l’occasion de développer leur capacité à communiquer
efficacement dans la langue cible. La communication est démontrée par des compétences réceptives,
productives et interactives utilisées dans divers contextes et dans des buts variés. Les exigences linguistiques
sont détaillées dans le chapitre consacré à la grammaire dans les programmes spécifiques de langues.
Thèmes
Il existe cinq thèmes prescrits et tous doivent être traités avec la même importance au cours des deux
années du cours de langue ab initio. Les thèmes prescrits, les sujets prescrits pour chaque thème et des
questions possibles pour explorer chaque thème sont présentés dans le tableau ci-après
Thème Principe directeur Sujets prescrits Questions possibles
Identités Explorer la nature du • Caractéristiques • De quelle façon

soi et comment nous personnelles est-ce que je me
exprimons qui nous • Relations présente aux
sommes. personnelles autres ?
• Aliments et • De quelle façon est-
boissons ce que j’exprime
mon identité ?
• Bien-être physique
• De quelle façon est-
ce que je parviens
à un mode de vie
sain et équilibré ?
Expériences Explorer et faire le récit • Habitudes • En quoi les voyages

des événements, des quotidiennes élargissent-ils notre
expériences et des • Loisirs horizon ?
voyages qui façonnent • En quoi ma
• Vacances
notre vie. vie serait-elle
• Fêtes et
différente si je
célébrations
vivais dans une
autre culture ?
• À quels défis les
adolescents sont-ils
confrontés ?
• En quoi les
coutumes et
les traditions
convergent-elles
ou divergent-elles
selon les cultures ?

Thème Principe directeur Sujets prescrits Questions possibles
Ingéniosité Explorer les façons • Transports • Quels sont les

humaine dont la créativité et • Divertissements effets des sciences
l’innovation humaines et de la technologie
• Médias
influent sur notre monde. sur ma vie ?
• Technologie
• Quelle utilisation
fais-je des médias
dans ma vie de tous
les jours ?
• Que puis-je
apprendre d’une
culture grâce aux
divertissements ?
Organisation Explorer les façons • Voisinage • À quoi servent

sociale dont des groupes de • Éducation les règles et les
personnes s’organisent règlements dans la
• Lieu de travail
ou sont organisés société ?
autour de systèmes • Problèmes sociaux
• Quel est mon rôle
ou de centres d’intérêt dans la société ?
communs.
• Quels choix
s’offrent à moi
dans le monde du
travail ?
Partage de la Explorer les difficultés • Climat • Que puis-je faire

planète que rencontrent • Géographie pour protéger
les individus et les physique l’environnement ?
communautés, ainsi • En quoi mon
• Environnement
que les possibilités qui environnement
s’offrent à eux dans le • Questions
influe-t-il sur la vie
monde moderne. mondiales
que je mène ?
• Que puis-je faire
pour créer un
monde meilleur ?
Lors de la planification du cours de langue ab initio, ces thèmes et sujets prescrits fournissent un contexte
pour l’acquisition de la langue. Bien que tous les thèmes et sujets soient obligatoires, la façon dont ils sont
abordés dépendra des besoins et des centres d’intérêt des élèves.
Par exemple, des élèves peuvent explorer le sujet « Environnement » dans le cadre du thème « Partage de
la planète » comme suit.
• Observer ou analyser une infographie sur les effets du changement climatique.

• Composer des listes de vocabulaire sur l’environnement ou le climat.
• Consulter des sites Web consacrés à l’environnement pour recueillir des informations.
• Lire les documents de l’Accord de Paris issus de la conférence sur le climat de 2015 (dans la langue
cible).

• Écouter ou regarder des rapports (radio, télévision ou balado – podcast) sur le changement climatique
(en effectuant des activités de compréhension orale).
• Inventer des slogans ou concevoir des affiches de sensibilisation aux effets du changement climatique
(au niveau local et mondial) dans la langue cible.
• Organiser dans une présentation les informations tirées de plusieurs articles dans la langue cible.
Textes
Les élèves doivent pouvoir comprendre et produire divers types de textes. La liste qui suit figure également
dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Les types de textes fournis ici n’ont pas
valeur d’obligation et cette liste ne se veut nullement exhaustive.
Textes personnels Textes professionnels Textes des médias de masse
Blog Blog Actualités

Carte postale Brochure Affiche
Courriel Cartes/Diagrammes Annonce publicitaire
Emploi du temps Catalogue Article (journal, magazine)
Invitation Courriel Balado (podcast)
Journal de bord Déclaration personnelle / CV Blog
Journal intime Dissertation Brochure
Lettre personnelle Emploi du temps Chronique d’opinion / Éditorial
Liste Entretien Commentaire public (éditorial /
lettres des lecteurs)
Message publié dans les médias Forum en ligne
sociaux / Dialogue en ligne Critique
Instructions/Directives
Texto Dépliant
Invitation
Discours
Lettre de motivation
Émission radiophonique
Lettre officielle
Entretien
Littérature (nouvelle, roman,
poème, roman graphique) Film
Menu Guide de voyage
Proposition Lettre d’information
Questionnaire Littérature
Rapport Message publié dans les médias
sociaux
Recette
Page Web
Sondage
Prospectus
Télévision/Théâtre/Musique
Tract

Les exemples qui suivent montrent comment utiliser un ou plusieurs textes pour développer les compétences.
• L’élève écoute dans la langue cible des instructions concernant l’utilisation d’un certain produit ou
procédé, et suit ces instructions pour parvenir à une bonne utilisation. (Compétences réceptives)
• L’élève crée une série d’instructions pour le produit ou le procédé de son choix et les transmet sous
forme orale ou écrite. (Compétences productives)
• Les élèves (par deux ou en petits groupes) reçoivent des instructions incomplètes et rétablissent
les étapes manquantes dans la langue cible en s’appuyant sur la contribution de leurs partenaires.
(Compétences réceptives, productives et interactives)
• Les élèves (par deux ou en petits groupes) reçoivent une série d’instructions présentées dans le
désordre et travaillent ensemble afin de retrouver l’enchaînement logique des étapes pour pouvoir
utiliser le produit ou suivre le procédé en question. (Compétences interactives)
Caractéristiques du Programme du diplôme de l’IB

La flexibilité qui caractérise l’élaboration des cours de l’IB permet aux enseignants de mettre au point un cours
intimement lié aux caractéristiques essentielles du Programme du diplôme et ces caractéristiques doivent
constituer une composante intrinsèque de l’élaboration des cours d’acquisition de langues. Cinq de ces
caractéristiques sont les suivantes : le profil de l’apprenant de l’IB, la sensibilité internationale, la compréhension
conceptuelle, les approches de l’enseignement et de l’apprentissage, et la théorie de la connaissance (TdC).
Profil de l’apprenant de l’IB

La capacité à être communicatif en faisant preuve d’efficacité est l’une des qualités du profil de l’apprenant,
et cette qualité peut être étroitement liée à plusieurs autres. Pour une interaction spontanée dans la langue
cible, il est nécessaire de se montrer considérablement audacieux, et c’est également le cas pour d’autres
aspects de l’apprentissage d’une langue supplémentaire. L’étude des cultures dans lesquelles la langue
cible est utilisée peut améliorer l’ouverture d’esprit, puisque les élèves s’attachent à concilier des valeurs
et des convictions qui peuvent différer de celles d’autres personnes. De nombreux aspects de l’acquisition
de langues sont liés à la curiosité nourrie pour la langue cible, les personnes qui s’en servent, les lieux
dans lesquels elle est employée pour communiquer et la ou les cultures dont elle est indissociable. Par
conséquent, les élèves d’acquisition de langues s’épanouissent en permanence en tant que chercheurs,
en recourant aux compétences de pensée critique et d’analyse, ce qui les conduit à devenir des individus
sensés et informés. Cela concerne à la fois la langue cible et également l’ouverture à une plus grande partie
du monde grâce à l’apprentissage d’une autre langue.
Sensibilité internationale
L’un des objectifs des cours d’acquisition de langues de l’IB est de promouvoir la compréhension
interculturelle et l’engagement mondial. La flexibilité qui caractérise l’élaboration des cours permet
aux enseignants d’intégrer des idées et des ressources qui favorisent le développement de la sensibilité
internationale. Les élèves doivent être encouragés à s’appuyer sur le développement des qualités décrites
dans le profil de l’apprenant au fur et à mesure qu’ils rencontrent de nouveaux aspects de la langue cible
et de la culture qui lui est associée. Le cours doit être élaboré de façon à encourager la capacité à faire des
comparaisons dépourvues de jugement et à permettre aux élèves de constater la pluralité des perspectives
à partir desquelles il est possible d’aborder des problèmes.
Compréhension conceptuelle
La compréhension conceptuelle se retrouve dans tout le programme d’études des cours d’acquisition de
langues du Programme du diplôme. Elle relie l’acquisition de langues aux approches de l’enseignement et
de l’apprentissage, au tronc commun du Programme du diplôme et à la sensibilité internationale. Dans les
cours d’acquisition de langues plus précisément, la compréhension conceptuelle (destinataire, contexte,
but, sens et variation) est observée au fur et à mesure que les élèves développent leurs compétences
réceptives, productives et interactives pour devenir des individus communicatifs informés et efficaces.

Approches de l’enseignement et de l’apprentissage

L’utilisation des stratégies relevant des approches de l’enseignement et de l’apprentissage crée les conditions
propices au développement d’apprenants permanents curieux et autonomes. En donnant à leurs élèves la
possibilité de mener des recherches et de collaborer dans un environnement intégrant la compréhension
conceptuelle abordée et illustrée précédemment, les enseignants peuvent ouvrir la voie au développement
des compétences d’apprentissage des élèves. Ils doivent par ailleurs répondre aux besoins de tous les
apprenants et utiliser des évaluations tant formelles qu’informelles pour orienter leur enseignement.
Théorie de la connaissance
La théorie de la connaissance est une composante essentielle pour développer les compétences
métacognitives. Elle aide les élèves à constater l’interdépendance entre les langues, les autres disciplines et
le tronc commun du Programme du diplôme.
Principes d’élaboration du cours

Lorsqu’ils conçoivent le cours de langue ab initio, les enseignants doivent prêter une attention toute
particulière aux aspects suivants.
• Se baser sur les objectifs globaux et spécifiques du cours, ainsi que sur les objectifs d’évaluation.
• Intégrer les cinq thèmes dans le cours qui dure deux années, en leur accordant la même importance.
• Créer des occasions pour que les élèves deviennent des apprenants autonomes.
• Développer les compétences réceptives, productives et interactives des élèves.
• Tenir compte des centres d’intérêt des élèves.
• Diversifier.
Meilleures pratiques en matière d’enseignement des cours d’acquisition

de langues
L’élaboration du cours doit respecter les meilleures pratiques fondées sur la recherche qui sont en vigueur
pour l’acquisition de langues. Elles reposent notamment sur les principes suivants :
• utilisation de stimuli authentiques ;

• utilisation de textes littéraires ni abrégés, ni simplifiés ;
• constitution d’un environnement d’immersion dans la langue cible ;
• utilisation de la technologie ;
• indissociabilité entre langue et culture ;
• recours à l’autoévaluation des élèves ;
• recours à la télécollaboration.
Détails pratiques
En raison de la grande diversité des conditions d’enseignement, au niveau local et à travers le monde, les
exemples d’unités qui figurent dans ce document ne visent qu’à illustrer une possibilité de planification du
cours. La durée des cours, le nombre de semaines constituant un trimestre, la taille des classes et les heures
d’enseignement hebdomadaires sont autant d’éléments à prendre en compte.
Pour le cours de langue ab initio, un minimum de 150 heures d’enseignement est attendu sur les deux
années que dure le cours. Le cours de langue ab initio n’est pas proposé au NS et il ne peut pas être choisi
comme matière anticipée.

Pendant la première année du cours, l’objectif de communication sera avant tout de décrire et d’informer.
En deuxième année, l’élève disposera des outils linguistiques qui le feront accéder aux compétences de haut
niveau telles que la comparaison et la réflexion dans la langue cible.
Aucun ordre n’est prescrit pour enseigner les thèmes et les sujets prescrits, et aucun texte n’est obligatoire.
Même si les enseignants se serviront pour la plupart d’un manuel comme support pédagogique, la
possibilité d’intégrer des textes et des ressources supplémentaires est un gage de flexibilité et d’actualité.
Les enseignants sont encouragés à structurer leurs cours de manière à tirer profit de l’interdépendance
des thèmes plutôt qu’à traiter chaque thème séparément. Par exemple, il est possible de relier le sujet
« Vacances » (associé au thème « Expériences ») au sujet « Aliments et boissons » (associé au thème
« Identités »). Cet aspect de la conception présente de nombreux avantages à l’acquisition de la langue, dont
celui non négligeable de consolider le vocabulaire.
Les approches qui suivent font partie de celles qui peuvent être adoptées pour planifier le cours. Les
possibilités décrites pour chacune suggèrent des façons de structurer le cours. Il existe diverses méthodes
pour développer un cours d’acquisition de langues et toutes ont leurs avantages et leurs inconvénients.
Chaque enseignant doit donc déterminer quelle approche correspondra le mieux au contexte spécifique de
son cours.
Modèles d’élaboration du cours (PDF)
Approche cyclique
Avec l’approche cyclique, les cinq thèmes sont tous traités chaque année.
• Possibilité 1 : pendant la première année du cours, les cinq thèmes prescrits sont tous abordés, ainsi
que deux des quatre sujets obligatoires pour chaque thème. Pendant la deuxième année, les deux
sujets obligatoires restants pour chaque thème sont abordés.
• Possibilité 2 : pendant la première année du cours, les cinq thèmes prescrits sont tous abordés, et les
quatre sujets obligatoires pour chaque thème sont survolés. Pendant la deuxième année, les quatre
sujets obligatoires pour chaque thème sont revus de manière plus approfondie.
Approche linéaire (ou séquentielle)

Avec l’approche linéaire (ou séquentielle), l’enseignant prévoit son cours en décidant dans quel ordre les
cinq thèmes seront enseignés.
• Possibilité 1 : trois thèmes (soit douze sujets) sont abordés pendant la première année et les deux
thèmes restants (soit huit sujets), pendant la deuxième année.
• Possibilité 2 : deux thèmes et demi (soit quatre sujets pour les deux thèmes et deux sujets pour le
thème incomplet, c’est-à-dire dix sujets en tout) sont abordés pendant la première année et les deux
thèmes et demi restants (soit les deux sujets restants pour le thème incomplet et quatre sujets pour
les deux thèmes restants, c’est-à-dire dix sujets en tout), pendant la deuxième année.
Chaque thème et chaque sujet doivent être assortis d’occasions de développer les compétences réceptives,
productives et interactives. Il est tout aussi important que les élèves soient exposés à un éventail de types
de textes et que cette variété se retrouve au niveau de leurs productions. Même si l’étude de la littérature
n’est pas obligatoire pour le cours de langue ab initio, il est recommandé de se servir d’œuvres littéraires à
tous les niveaux d’enseignement des cours d’acquisition de langues. Les enseignants doivent sélectionner
des textes adaptés au niveau de leur cours et veiller à ce qu’ils soient authentiques et non simplifiés. Il est
important que les élèves soient exposés à des textes illustrant diverses expériences culturelles dans la
langue cible et différentes régions où cette langue est parlée.
La transparence est un élément fondamental. Les élèves doivent avoir une connaissance précise des objectifs
globaux et spécifiques du cours, ainsi que des objectifs d’évaluation. Ils doivent recevoir régulièrement
des commentaires constructifs et être convenablement préparés aux composantes d’évaluation pour

les examens internes et externes. Cette préparation passe par une connaissance parfaite des critères
d’évaluation, une familiarisation avec les instructions utilisées pour les épreuves d’examen et des occasions
de s’entraîner aux composantes évaluées en respectant les délais impartis à chaque épreuve.
Au moment de prévoir l’évaluation interne, il faut prendre soin de réduire au minimum les chevauchements
avec les évaluations dans d’autres disciplines. Même si tous les enseignants souhaitent que leurs élèves aient
le plus de temps possible pour se préparer aux évaluations internes, l’organisation simultanée d’évaluations
dans plusieurs matières peut provoquer un stress supplémentaire chez les élèves et les conséquences sur
leurs résultats aux examens peuvent se révéler aussi (voire plus) désastreuses que si les évaluations avaient
lieu plus tôt. La planification horizontale attendue des enseignants des différentes matières dans le cadre
du processus de collaboration régulière présente de nombreux avantages, mais elle est aussi imposée par
l’IB. De plus amples informations sur la planification coopérative sont fournies dans le document intitulé Le
Programme du diplôme : des principes à la pratique.
L’IB prévoit de passer aux examens sur ordinateur pour tous les cours d’acquisition de langues au cours de la
période d’application de ce programme ; c’est pourquoi il est important que les élèves soient préparés à ce
type d’évaluation.
Exemples de plans de travail des unités

Les exemples qui sont fournis dans ce matériel de soutien pédagogique n’ont pas valeur d’obligation.
Compte tenu de la variété et de la diversité des établissements proposant le Programme du diplôme à
travers le monde, chaque enseignant se doit d’élaborer des plans de travail qui s’appliquent à son contexte
particulier. L’exemple de plan de travail d’une unité intitulé « Où j’habite », qui est inclus dans les programmes
spécifiques de chaque langue, montre dans le détail comment développer un plan de travail d’une unité
favorable à une démarche d’ensemble pour intégrer les éléments du tronc commun du Programme du
diplôme, la compréhension conceptuelle et les approches de l’enseignement et de l’apprentissage.

Introduction
Développement des compétences
Compétences réceptives
Le cours doit permettre de commencer à lire et à écouter des textes authentiques dans la langue cible le
plus tôt possible.
• L’utilisation de textes authentiques s’accompagne de certaines techniques :

–– pour les textes écrits : possibilité d’inclure un lexique pour faciliter la compréhension ;
–– pour les textes oraux : possibilité de diffuser plusieurs fois le texte ou d’utiliser des supports visuels.
• Des stratégies de compréhension peuvent être enseignées aux élèves, par exemple :
–– déterminer le type de texte ;
–– utiliser des supports visuels (si disponibles) ;
–– utiliser le lexique (si disponible) ;
–– déduire le sens en s’appuyant sur les mots apparentés et les connaissances préalables ;
–– se servir de la compréhension conceptuelle pour faciliter l’interprétation (dans la mesure du
possible).
• Il est possible de présenter des textes plus difficiles aux élèves. Dans ce cas, pour qu’ils gagnent en
confiance, il est recommandé de :
–– leur apprendre à lire et à écouter les textes de façon à en retirer l’essentiel ;
–– leur poser des questions simples.
• Il est conseillé d’utiliser une variété de questions reflétant celles que les élèves rencontreront dans les
examens.
–– Le vocabulaire propre aux instructions et aux questions doit être explicitement enseigné pour
que les élèves comprennent le type de réponse attendue d’eux.
Compétences productives
L’expression écrite dans la langue cible doit être encouragée le plus tôt possible. Il convient toutefois d’éviter
de rédiger le texte dans une langue autre que la langue cible pour le traduire ensuite vers la langue cible, car
l’utilisation de la langue maternelle pourrait avoir des conséquences négatives sur l’acquisition de la langue
cible. Très tôt dans l’étude de la langue cible, les élèves peuvent être invités à :
• utiliser le vocabulaire et les structures grammaticales de la langue cible qu’ils commencent à bien
connaître et éviter les structures complexes caractéristiques de leur langue maternelle ;
• utiliser des expressions idiomatiques propres à la langue cible au lieu de faire des traductions littérales
à partir de leur langue maternelle ;
• ne pas se laisser décourager par les limites de leur production dans la langue cible au début du
processus d’acquisition de la langue. Les élèves se sentent parfois frustrés lorsqu’ils ne parviennent
pas à s’exprimer dans la langue cible avec la même éloquence que dans leur langue maternelle.

Les suggestions suivantes peuvent être utilisées pour aider les élèves à développer leurs compétences de
communication écrite.
• Présenter un large éventail de types de textes aux élèves et utiliser ceux qui sont adaptés à leurs
capacités pour étayer leur production. Les exemples qui suivent figurent parmi les types de textes
possibles :
–– courriels ;
–– annonces publicitaires ;
–– dialogues.
• Montrer aux élèves comment utiliser le registre approprié (en gardant à l’esprit qu’il peut dépendre
de la langue cible concernée). Il est important que les élèves aient conscience de toute différence de
registre spécifique aux langues cibles. De telles différences peuvent notamment être observées dans
les situations suivantes :
–– courriel adressé à des pairs et courriel échangé entre un élève et un professionnel ou une
personne âgée ;
–– demande d’information auprès d’un pair et demande d’information auprès d’un professionnel
ou d’une personne âgée ;
–– entretien avec une célébrité ou un sportif et entretien entre pairs (pour le journal de
l’établissement par exemple).
• Encourager l’autoévaluation en demandant aux élèves de consigner les sujets traités et les types de
textes écrits ou présentés. Une liste de contrôle rassemblant les dates et les notes obtenues, est un
bon moyen de suivre les progrès et de relever les difficultés ou les aspects à améliorer. Grâce à cet
outil, les élèves pourront également mieux se préparer aux évaluations sommatives. Le tableau ci-
après est un exemple de cette liste de contrôle.
Description de la tâche Thème ou sujet Date Note Commentaires
Compétences interactives
L’interaction dans la langue cible à la fois en classe mais aussi à l’extérieur (dans la mesure du possible) est
fondamentale pour pouvoir développer les compétences qui permettront de communiquer dans la langue
cible et d’améliorer la qualité de cette communication. Les techniques interactives suivantes peuvent
renforcer la confiance des élèves dans la langue cible :
• utiliser des expressions figées et des consignes de classe ;

• effectuer des activités pour améliorer l’aisance d’expression, en demandant des réponses spontanées
ou immédiates ;
• donner une structure aux élèves pour soutenir leurs jeux de rôle ;
• donner des raisons concrètes aux élèves d’interagir (tâche à réaliser, problème à résoudre, etc.) ;

• donner aux élèves des occasions de travail interactif avec des destinataires réels dans des buts concrets
(et non créés de toutes pièces) ;
• se servir d’un exercice de compréhension orale pour stimuler une discussion ou un débat en classe ;
• présenter une multitude de stimuli aux élèves, en les choisissant en fonction des centres d’intérêt des
élèves et de leur capacité à susciter une réaction et une interaction.
Si les élèves ont l’occasion d’échanger avec des locuteurs natifs dans la langue cible, cela peut promouvoir
le développement de leurs compétences interactives. Les suggestions ci-après peuvent généralement être
suivies ou adaptées pour des lieux dans lesquels la langue cible n’est pas répandue.
• Inviter des locuteurs de la langue cible extérieurs au cours (par exemple, parents, autres élèves,
membres d’associations culturelles, étudiants, etc.).
• Organiser sur Internet des rencontres virtuelles pour entrer en relation avec des locuteurs de la langue
cible. Ces rencontres doivent être réalisées à l’aide de services en ligne adaptés et préétablis (par
exemple, ePals ou Mixxer) ou dans le cadre d’un « jumelage » avec un autre établissement.
• Se servir des occasions offertes à l’extérieur de la salle de classe pour explorer la ou les cultures
associées à la langue cible : des institutions culturelles, des entreprises ou des structures dans le
voisinage pourraient, après arrangement, accueillir les élèves et accepter d’échanger avec eux
exclusivement dans la langue cible.
• Faire appel à un assistant de langue (dans la mesure du possible) pour échanger avec les élèves.
Il ne faut pas perdre de vue qu’un juste équilibre doit être trouvé entre l’utilisation de la langue cible en
classe et les explications fournies dans la langue d’enseignement des élèves ou de l’établissement. Ainsi,
la langue cible peut ne pas être la plus efficace pour expliquer les points de grammaire et les concepts
complexes, et son usage peut même être source de malentendu, de confusion ou de frustration.
Compétences de recherche
La recherche constitue l’une des approches de l’enseignement et de l’apprentissage, et elle sert de
fondement à une forme de pédagogie capitale au développement des élèves. Pour trouver un point de
départ naturel aux recherches menées dans les cours de langue ab initio, il suffit de se servir de la curiosité
innée des élèves pour les personnes qui parlent la langue cible et pour les lieux et cultures dans lesquels
elle est pratiquée. Les élèves sont aussi généralement intéressés par les différences de structures et de
connotations entre leur langue maternelle et la langue cible, qui peuvent être étudiées. Quelques exemples
de techniques permettant d’améliorer le développement des compétences de recherche en acquisition de
langues sont donnés ci-après.
• Utilisation d’images et d’annonces publicitaires (disponibles en quantité sur Internet) comme points
de départ de présentations simples ; beaucoup contiennent du texte ou des éléments sonores dans la
langue cible facilement compréhensibles.
• Incitation à l’utilisation des moteurs de recherche dans la langue cible ; grâce à cette exposition à des
textes authentiques, les élèves pourront plus facilement enrichir leur vocabulaire.
• Conception d’un projet de recherche individuel ou collectif.
–– Les élèves peuvent « adopter » une ville dans un pays où la langue cible est parlée, effectuer
des recherches sur cette ville et présenter leurs conclusions (climat, moyens de transport,
alimentation, coutumes, etc.) à la classe.
–– Les élèves peuvent chercher des actualités sur des questions mondiales dans la langue cible et
comparer les bilans qui y sont dressés à des actualités rédigées dans leur langue maternelle.

• Constitution par les élèves d’un dossier rassemblant toutes les ressources dans la langue cible sur un
ou plusieurs sujets les intéressant particulièrement (sport, passe-temps, style ou groupe de musique),
qui peut servir de base à des activités interactives.
• Constitution par les enseignants d’une banque de ressources susceptible d’être utilisée les années
suivantes.
Compétences d’évaluation
Tout le détail des évaluations interne et externe du cours de langue ab initio est donné dans le Guide de
langue ab initio. Dès le début du cours, les élèves doivent être informés des objectifs, des critères et des
modalités d’évaluation, et ces éléments doivent leur être rappelés tout au long du cours. Il est également
nécessaire d’intégrer une évaluation formative et sommative continue dans le cours. Les enseignants sont
vivement encouragés à :
• organiser régulièrement des tests de vocabulaire et de grammaire ;

• prévoir de brefs travaux écrits dès le début du cours ;
• évaluer les compétences interactives (au moyen de dialogues simples ou d’activités orales en groupe
par exemple) ;
• faire un retour d’information détaillé et complet aux élèves ;
• s’assurer que l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation font partie intégrante du cours ;
• créer des occasions d’entraînement à l’évaluation interne et aux composantes de l’évaluation externe
en respectant les délais impartis aux différentes épreuves (d’anciennes épreuves, en vente auprès de
l’IB, peuvent être utilisées à cet effet).
Les progrès doivent être suivis par l’enseignant et par l’élève. Les notes doivent refléter le niveau actuel et
non la note finale prévue.

Introduction
Description détaillée de l’évaluation
Informations sur l’évaluation externe : épreuve 1

L’épreuve 1 sert à évaluer les compétences productives à l’écrit des candidats. Elle vise à déterminer dans
quelle mesure les candidats sont capables de montrer leur compréhension conceptuelle en accomplissant
les tâches écrites d’une manière appropriée qui passe par l’utilisation de divers types de textes et d’un
langage, d’un registre et d’une présentation appropriés. Les candidats sont également évalués sur leur
capacité à rédiger une réponse cohérente et organisée.
Les connaissances factuelles ne sont pas évaluées dans cette composante, mais les candidats peuvent s’en
servir pour étayer leurs idées.
Deux tâches imposées (tâche A et tâche B) sont présentées aux candidats. Chacune leur demande de faire un
choix parmi trois possibilités. Les candidats choisissent l’une de ces possibilités pour rédiger leur réponse,
en utilisant l’un des types de textes proposés dans l’encadré qui suit chaque tâche. Chaque réponse doit
comporter entre 70 et 150 mots (soit entre 84 et 180 caractères en chinois et entre 140 et 300 caractères en
japonais). La note finale de l’épreuve 1 est obtenue en additionnant les points obtenus à ces deux tâches.
Conseils aux enseignants

Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves soient capables :
• de transmettre clairement des informations simples ;

• d’exprimer clairement certains concepts simples ;
• d’organiser les idées principales en suivant un plan général simple ;
• de fournir des détails appuyant les idées principales ;
• d’exprimer clairement une opinion personnelle (préférences, sentiments, convictions, etc.) si cela est
exigé par la nature de la tâche ;
• d’utiliser un langage qui reflète généralement les éléments de compréhension conceptuelle
(destinataire, contexte, but, sens et variation) ;
• de varier à bon escient le vocabulaire et les structures grammaticales ;
• d’utiliser des paragraphes et des mots de liaison.
Il est recommandé que les élèves :
• lisent attentivement les consignes de la tâche ;

• organisent leurs réponses en suivant un plan pour s’assurer d’y faire figurer tous les points pertinents ;
• relisent leurs réponses à la fin de la tâche pour vérifier la correction de la langue et la pertinence du
contenu, de la présentation et du registre.

Informations sur l’évaluation externe : épreuve 2

L’épreuve 2 est conçue et évaluée en externe. Les réponses sont évaluées à l’aide de barèmes de notation
spécifiques aux épreuves et aux composantes (compréhension orale et compréhension écrite). Les élèves
sont évalués sur leur compréhension des textes et non sur leurs compétences linguistiques. Cependant, si la
langue utilisée est un obstacle à la communication et rend la réponse incompréhensible ou ambiguë, aucun
point ne peut être accordé.
L’épreuve 2 sert à évaluer les compétences réceptives des candidats. Elle vise à déterminer dans quelle
mesure les candidats sont capables de montrer leur compréhension d’un éventail de textes authentiques.
La compréhension est évaluée dans deux sections distinctes : compréhension orale (trois extraits audio) et
compréhension écrite (trois extraits de textes écrits). Les extraits utilisés couvrent des sujets tirés des cinq
thèmes du cours.
Textes
Les types de textes utilisés peuvent être des articles de magazines ou de journaux, des annonces
publicitaires, des prospectus, des entretiens, des poèmes, des chansons, des rapports, des discours, des
sondages, des recettes et tout autre type de texte portant sur des sujets contemporains que les élèves
peuvent rencontrer au quotidien. Ils sont pertinents pour la culture associée à la langue étudiée.
Les textes sont généralement tirés de sources contemporaines et authentiques provenant de différents
pays où la langue cible est parlée. Ils sont souvent adaptés au niveau ab initio et accompagnés de glossaires
ou d’explications insérées dans le texte.
Pour les langues ab initio disposant de listes de vocabulaire fournies dans les programmes spécifiques
(japonais, par exemple), les textes de l’épreuve 2 contiendront du vocabulaire qui n’apparaît pas dans ces
listes. Les élèves ne seront pas évalués sur leur connaissance de ces mots, sauf si leur signification peut être
déduite à partir du contexte.
Exercices de lecture interactive

Toutes les instructions et questions sont rédigées dans la langue cible et toutes les réponses doivent l’être
également. L’utilisation de dictionnaires et de documents de référence n’est pas autorisée pendant l’examen.
Pour faire les exercices, les élèves devront utiliser une gamme de techniques de lecture comprenant la
lecture survol, la lecture repérage et la lecture détaillée. Divers exercices de lecture interactive leur seront
proposés, tels que :
• des questions à réponse brève ;

• des tableaux à remplir ;
• des textes à trous ;
• des exercices de type « vrai ou faux », avec justification ;
• des questions à choix multiple ;
• des exercices consistant à associer :
–– des mots du texte avec leurs synonymes, antonymes ou définitions,
–– des paragraphes d’un texte avec les phrases qui les résument,
–– les deux moitiés d’une phrase,
–– des idées ou des séquences avec des images,
–– une personne avec une déclaration.

Les élèves devront également :
• déduire la signification de certains mots à partir du contexte ;

• comprendre les structures et fonctions grammaticales dans le contexte du texte ;
• être conscients des connecteurs logiques et des mots de liaison qui rendent le texte cohérent.
Conseils aux enseignants

Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves soient capables :
• de comprendre des informations simples formulées de manière explicite ;

• d’extraire les idées principales contenues dans des textes simples ;
• de distinguer les idées principales des informations secondaires contenues dans des textes simples ;
• de comprendre certains détails du texte ;
• de comprendre certaines idées implicites contenues dans l’argumentation ;
• de faire face à des formes linguistiques ou à des situations nouvelles ;
• de reconnaître les éléments fondamentaux de compréhension conceptuelle (destinataire, contexte,
but, sens et variation) ;
• de comprendre le vocabulaire utilisé dans les instructions des questions d’examen ;
• de comprendre et d’utiliser divers temps, pronoms et mots interrogatifs.
Il est recommandé que les élèves :
• s’entraînent à répondre à différents types de questions (ils doivent savoir, par exemple, que les
questions de type « vrai ou faux » demandant une justification nécessitent une réponse en deux
parties pour obtenir un point) ;
• apprennent à gérer leur temps efficacement durant l’examen ;
• lisent attentivement toutes les questions et y répondent avec concision.
Informations sur l’évaluation interne : examen oral

individuel
L’examen oral individuel est conçu et évalué en interne, mais il fait l’objet d’une révision de notation externe.
Des critères sont utilisés pour évaluer l’examen oral individuel et l’approche de meilleur ajustement est
suivie pour déterminer le nombre de points à attribuer pour chaque critère.
L’examen oral individuel sert à évaluer les compétences interactives des candidats. Elle vise à déterminer dans
quelle mesure les candidats sont capables d’interagir à l’oral dans la langue cible en utilisant un langage, des
structures et un registre appropriés. Les candidats sont également évalués sur leur capacité à présenter une
réponse organisée à un stimulus. L’examen oral individuel compte quatre étapes : temps de préparation,
1re partie : présentation, 2e partie : conversation sur la présentation et 3e partie : conversation d’ordre général.
Examen oral individuel de l’évaluation interne (PDF)

Stimuli visuels
Un bon stimulus visuel :
• est clairement adapté à l’un des cinq thèmes du cours ;

• est en rapport avec la ou les cultures associées à la langue cible ;
• donne des possibilités à l’élève de montrer sa sensibilité internationale ;
• fournit suffisamment de texte visuel pour permettre à l’élève de décrire une scène ou une situation ;
• permet à l’élève de formuler une interprétation personnelle ;
• permet à l’enseignant d’entamer avec l’élève une conversation de nature plus générale ;
• convient à la tranche d’âge de l’élève et l’intéresse.
Prise en charge de l’examen oral individuel

Chaque candidat doit choisir un stimulus visuel parmi ceux prévus par l’enseignant (et tirés des cinq thèmes
du cours). Dans le cadre de l’examen oral individuel, il peut s’agir d’une photo, d’une affiche, d’une illustration
ou d’une annonce publicitaire. Les éléments de langue apparaissant naturellement sur l’image doivent être
réduits au minimum et être dans la langue cible. Ils ne doivent fournir aucun vocabulaire ni aucune structure
susceptible de donner un avantage injuste au candidat.
Le nombre de stimuli préparés pour l’examen oral individuel dépend du nombre de candidats passant
l’examen. Des informations détaillées sur la manière de sélectionner et de préparer les stimuli visuels sont
fournies dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Il est fondamental que le candidat
ne voie pas les stimuli visuels avant l’examen oral individuel.
Le document intitulé « Prise en charge de l’examen oral individuel » (PDF) contient des conseils
supplémentaires sur cet examen et des sections spécifiques à chaque cours : langue ab initio, langue B NM
et langue B NS.

Travaux d’élèves évalués
Présentation
Les exemples inclus dans cette publication sont des travaux d’élèves authentiques présentés dans leur
version originale. Ils peuvent donc comporter des fautes d’orthographe, des erreurs grammaticales ou
autres. Ces exemples ont été rendus anonymes le cas échéant (les noms ayant été modifiés ou effacés) et
certains peuvent avoir été ressaisis pour les rendre plus lisibles.
Pour satisfaire aux exigences des différents interlocuteurs de l’IB, les exemples fournis illustrent deux
composantes d’évaluation des cours d’acquisition de langues (première évaluation en 2020) : l’évaluation
interne (examen oral individuel) et l’épreuve 1 évaluée en externe (compétences productives – expression
écrite).
Des informations importantes concernant les exemples sont données ci-après.
• Les exemples ont été élaborés à partir des procédures, des informations et des critères d’évaluation
figurant dans les versions préliminaires des Guide de langue B (première évaluation en 2020) et Guide
de langue ab initio (première évaluation en 2020). Il est possible que des changements soient survenus
entre le recueil des exemples et la publication des versions définitives des guides.
• Ces exemples n’ont pas été soumis au processus de révision de notation et de normalisation. Ils ne
comportent donc aucune note attribuée par des examinateurs.
• Les commentaires rédigés par l’examinateur sur chaque exemple peuvent permettre d’indiquer quelle
bande de notation du critère correspond au travail de l’élève.
• Il est possible de trouver dans le formulaire de l’examinateur des commentaires d’ordre général rédigés
par l’examinateur au sujet du travail de l’élève ou du déroulement de la composante d’évaluation.
• Ces exemples seront supprimés une fois que des échantillons d’examens en conditions réelles seront
disponibles (première évaluation en 2020).
Exemple Type de tâche Titre Critères
Évaluation externe – Épreuve 1
Exemple 1 Production écrite Épreuve 1 A, B et C
Exemple 2 Production écrite Épreuve 1 A, B et C
Évaluation interne – Examen oral individuel
Exemple 3 Oral interactif Examen oral individuel A, B1, B2 et C
Exemple 4 Oral interactif Examen oral individuel A, B1, B2 et C

Exemple 1 – Évaluation externe : épreuve 1
Document servant de stimulus (PDF)

Travail de l’élève – production écrite (PDF)
Évaluation (PDF)

Exemple 2 – Évaluation externe : épreuve 1
Document servant de stimulus (PDF)

Travail de l’élève – production écrite (PDF)
Évaluation (PDF)

Exemple 3 – Évaluation interne : examen oral

individuel
Travail de l’élève – production orale (MP3)

Évaluation (PDF)
Informations sur le contexte de travail

Description du stimulus (correspondant au thème « identités »)
Le stimulus est une photographie d’un groupe de cinq jeunes femmes qui regardent le mur extérieur d’un
bâtiment sur lequel de nombreux papiers sont collés. Il s’agit d’une liste de résultats (sans doute de résultats
d’examens). Trois des jeunes femmes se tiennent fort dans les bras. Elles semblent réagir à ce qu’elles voient
affiché. Elles ont la bouche ouverte et ont l’air heureuses, folles de joie. La quatrième jeune femme fait la
moue et la partie visible de son visage affiche une expression neutre. La cinquième jeune femme se tient à
l’écart des autres et ne semble pas encore avoir eu l’occasion de voir les affiches. Elle a l’air optimiste, pleine
d’espoir.

Exemple 4 – Évaluation interne : examen oral

individuel
Travail de l’élève – production orale (MP3)

Évaluation (PDF)
Informations sur le contexte de travail

Description du stimulus
Le stimulus est un dessin humoristique représentant un groupe de cinq jeunes adultes (quatre hommes et
une femme) de différents héritages culturels qui travaillent ensemble en se passant de grandes briques ou
pierres pour construire un mur. Les jeunes gens sourient en s’affairant sous le soleil.

Annexes
Foire aux questions
À quel cours faut-il inscrire un élève ?

Il est important d’inscrire chaque élève à un cours présentant un niveau de difficulté adapté. Les élèves qui
ont une expérience considérable ou une excellente maîtrise d’une langue en plus de leur langue maternelle
sont encouragés à préparer un diplôme bilingue dans ces deux langues. Ces élèves pourraient aussi
envisager d’étudier cette langue supplémentaire comme langue A.
Il n’est pas conseillé d’inscrire en langue ab initio les élèves ayant une expérience préalable de la langue
cible, car cela ne présenterait pas un défi adapté à leur niveau et ne leur permettrait pas de développer
suffisamment leurs compétences dans la langue cible en question. Ces élèves pourraient cependant
envisager d’étudier au niveau ab initio une langue supplémentaire qu’ils ne connaissent pas ou connaissent
très peu.
Le cours de langue B NM convient le mieux aux élèves ayant une certaine expérience préalable de la langue
cible et souhaitant améliorer leur capacité à communiquer dans cette langue dans des contextes connus et
nouveaux. Les élèves exploreront aussi la compréhension conceptuelle qui sous-tend le cours d’acquisition
de langues et commenceront à recourir à la pensée de haut niveau pour développer leurs compétences
réceptives, productives et interactives.
Le cours de langue B NS convient le mieux aux élèves ayant une expérience préalable considérable de la
langue cible, qui sont capables de comprendre cette langue et de l’utiliser pour communiquer dans des
contextes différents et des buts variés. À ce niveau, les élèves devront utiliser leurs compétences de pensée
de haut niveau pour perfectionner leurs compétences réceptives, productives et interactives. L’étude de
deux œuvres littéraires écrites à l’origine dans la langue cible étant obligatoire pour le cours de langue B NS,
les élèves doivent être en mesure de lire des œuvres littéraires, d’en discuter et d’y réagir dans la langue
cible.
Combien de temps faut-il consacrer à l’enseignement des sujets, et avec quel degré de détail et de
profondeur faut-il le faire ?
Il incombe à l’enseignant de décider à la fois du temps consacré à chaque sujet et de la profondeur de son
traitement. Les centres d’intérêt des élèves et leurs connaissances sur le sujet, ainsi que la disponibilité des
ressources, sont quelques-uns des facteurs à prendre en compte pour faire ces choix. Bien qu’il existe quatre
sujets obligatoires pour chacun des cinq thèmes prescrits du cours, les enseignants sont libres d’ajouter
autant de sujets qu’ils le souhaitent. Il est rappelé aux enseignants que les cinq thèmes doivent être traités
avec la même importance sur les deux années du cours. La section « Détails pratiques » de ce document
contient quelques exemples de structuration du cours autour des thèmes prescrits.
Quelle que soit la structure du cours, il convient de noter que les thèmes et les sujets doivent être inscrits
dans le contexte d’une culture associée à la langue cible, et que la compréhension conceptuelle requise
pour parvenir à une communication efficace doit être prise en compte.
Si plusieurs enseignants sont chargés de la même langue ab initio au sein de l’établissement, ils devront
suivre la même structure, de façon à garantir que même s’ils ne gardent pas les mêmes élèves (c’est-à-dire,
s’ils ne suivent pas le même groupe en première et en deuxième année), les élèves auront étudié tous les
thèmes et tous les sujets d’ici la fin de la deuxième année.

Foire aux questions
Existe-t-il un manuel imposé pour la langue ab initio ?

Non. L’enseignant a la responsabilité d’utiliser des textes ou des ressources adaptés au programme d’études,
qui permettent aux élèves d’atteindre les objectifs globaux du cours de langue ab initio. Il est attendu que
les ressources pédagogiques soient actuelles, fiables et compatibles avec l’esprit d’entente mutuelle et de
respect interculturel mis en avant dans la mission de l’IB.
Les élèves peuvent-ils rédiger leur mémoire dans leur langue ab initio ?
Aucun élève n’est autorisé à rédiger son mémoire dans une langue étudiée au niveau ab initio.
Les élèves peuvent-ils passer l’examen de langue ab initio à la fin de la première année du cours, en
la présentant comme matière anticipée ?
Non, cela n’est pas autorisé.
Comment déterminer avant le début du cours si un élève est au niveau ab initio ?

Toutes les informations utiles sont fournies dans la section « Nature de la matière » du Guide de langue ab initio
(première évaluation en 2020). Si l’élève est déjà capable d’atteindre la majorité des objectifs figurant dans
les descripteurs pour les compétences réceptives, productives et interactives, il ne doit pas être inscrit au
niveau ab initio.
Dans quelle mesure la grammaire doit-elle être enseignée en classe ?

La section consacrée à la grammaire dans les programmes spécifiques de langues détaille les exigences
linguistiques.
Les élèves doivent-ils connaître les critères d’évaluation pour chaque composante ?
Oui. Il est impératif que les élèves connaissent, et comprennent, les attentes en matière d’évaluation. De
plus, ils doivent recevoir en temps utile des commentaires pertinents sur les progrès qu’ils accomplissent
tout au long du cours.
Pourquoi la compréhension orale fait-elle à présent l’objet d’une composante évaluée séparément ?
Même si la compréhension orale a longtemps été évaluée comme une compétence interactive au cours de
l’examen oral individuel, elle n’était pas évaluée comme une compétence purement réceptive. Il a été jugé
très tôt dans le cycle de révision du programme que l’absence d’évaluation de cette compétence empêchait
de dresser le tableau complet des aptitudes des élèves des cours d’acquisition de langues. L’ajout d’une
composante d’évaluation séparée pour la compréhension orale insiste sur l’importance de la maîtrise de
cette compétence dans les situations de communication de la vie quotidienne.
Est-il obligatoire d’utiliser une photo comme stimulus visuel pour l’examen oral individuel ?
Non. Le stimulus visuel peut être une photo, une affiche, une illustration ou une annonce publicitaire, à
condition que tout texte figurant sur le stimulus soit réduit au minimum et donné dans la langue cible. Les
candidats ne doivent pas avoir vu le stimulus avant l’examen oral individuel.
Plusieurs candidats peuvent-ils se servir du même stimulus visuel ?

Oui. Cette pratique est autorisée à condition que les candidats ne sachent pas parmi quels stimuli ils devront
faire leur choix. Le tableau qui figure dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020) montre
quelle utilisation l’enseignant peut faire des stimuli.
Le stimulus visuel doit-il être accompagné d’une légende ?

Non. Le stimulus visuel doit comporter uniquement indiquer, dans la langue cible, le thème auquel il se
rapporte.
Que faire si la présentation d’un candidat pour l’examen oral individuel dure moins de 1 minute ?
Pour que la durée totale de l’activité soit respectée, l’enseignant devra veiller à ce que la deuxième partie (la
conversation sur la présentation) dure plus longtemps.

Foire aux questions
Que faire si la présentation d’un candidat dure plus de 2 minutes ?

L’enseignant doit contrôler le temps. Il est important que l’examen oral individuel respecte les consignes de
temps données dans le guide. Si un candidat commence à dépasser les 2 minutes pour la 1re partie de l’oral,
il est de la responsabilité de l’enseignant de l’interrompre pour lui indiquer que la 2e partie doit commencer.
Les candidats doivent être informés de l’éventuelle nécessité d’une interruption longtemps avant l’examen
oral individuel.
Que faire si un problème technique survient lors de l’enregistrement de l’examen oral individuel ?
Si l’enregistrement s’arrête pendant l’examen en raison de problèmes techniques, la raison doit être
expliquée sur l’enregistrement en question après l’avoir remis en route. Un enregistrement ne doit jamais
être arrêté en cours ni être modifié. Dans l’éventualité de problèmes échappant au contrôle de l’élève,
l’enseignant doit le rassurer en lui indiquant qu’il ne sera pas pénalisé. Tel qu’indiqué dans les Procédures
d’évaluation du Programme du diplôme, un rapport complet doit être envoyé à l’IB s’il se passe quoi que ce
soit d’irrégulier au cours de l’enregistrement.
Les assistants de langue peuvent-ils faire passer l’examen oral individuel ?

Non. Seul l’enseignant principal de l’élève est autorisé à faire passer l’examen oral individuel.
Qu’est-ce qui doit être envoyé avec l’enregistrement de l’examen oral individuel pour les élèves
sélectionnés pour la révision de notation ?
Les formulaires et les renseignements à envoyer sont indiqués dans les Procédures d’évaluation du
Programme du diplôme.
Quels examens oraux individuels doivent être envoyés pour la révision de notation ?
Les échantillons à envoyer pour la révision de notation sont ceux sélectionnés par IBIS.
Faut-il garder un exemplaire des enregistrements et des documents qui les accompagnent ?
Oui. Il est conseillé aux coordonnateurs de garder un exemplaire de chaque enregistrement et de tous les
documents jusqu’à la fin de la session d’examens (le 15 septembre ou le 15 mars).

Annexes
Programmes spécifiques de langues
Allemand (PDF)
Anglais (PDF)
Arabe (PDF)
Espagnol (PDF)
Français (PDF)
Indonésien (PDF)
Italien (PDF)
Japonais (PDF)
Malais (PDF)
Mandarin simplifié (PDF)
Mandarin traditionnel (PDF)
Russe (PDF)
Swahili (PDF)

TSM French

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Matériel de soutien pédagogique

Version française de l’ouvrage publié originalement en anglais

Publié en février 2018

© Organisation du Baccalauréat International 2018

International Baccalaureate, Baccalauréat International et Bachillerato Internacional

Travaux d’élèves évalués 21

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio 1

Cette publication a pour objectif :

• d’aider les enseignants à planifier le cours ;

2 Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Outils pour la compréhension orale (PDF)

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio 3

4 Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Traitement des objectifs d’évaluation

Objectif d’évaluation Dans quelle composante Comment l’objectif est-il atteint ?

1. Communiquer de Épreuve 1 – Expression écrite Les élèves montrent leur

Évaluation interne Les élèves réagissent oralement à

2. Comprendre et utiliser Épreuve 1 – Expression écrite Les élèves montrent leur

Épreuve 2 – Compréhension Les élèves produisent des réponses qui

Évaluation interne Les élèves dialoguent avec l’enseignant

3. Comprendre et Épreuve 1 – Expression écrite Les élèves accomplissent les tâches

Évaluation interne Les élèves dialoguent oralement avec

5. Comprendre et Épreuve 2 – Compréhension Les élèves réagissent de manière

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio 5

Thème Principe directeur Sujets prescrits Questions possibles

Identités Explorer la nature du • Caractéristiques • De quelle façon

Expériences Explorer et faire le récit • Habitudes • En quoi les voyages

6 Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Thème Principe directeur Sujets prescrits Questions possibles

Ingéniosité Explorer les façons • Transports • Quels sont les

Organisation Explorer les façons • Voisinage • À quoi servent

Partage de la Explorer les difficultés • Climat • Que puis-je faire

• Observer ou analyser une infographie sur les effets du changement climatique.

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio 7

Textes personnels Textes professionnels Textes des médias de masse

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8 Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Caractéristiques du Programme du diplôme de l’IB

Profil de l’apprenant de l’IB

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio 9

Approches de l’enseignement et de l’apprentissage

Principes d’élaboration du cours

Meilleures pratiques en matière d’enseignement des cours d’acquisition

• utilisation de stimuli authentiques ;

10 Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Modèles d’élaboration du cours (PDF)

Approche linéaire (ou séquentielle)

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Exemples de plans de travail des unités

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Développement des compétences

• L’utilisation de textes authentiques s’accompagne de certaines techniques :

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Description de la tâche Thème ou sujet Date Note Commentaires

• utiliser des expressions figées et des consignes de classe ;

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• organiser régulièrement des tests de vocabulaire et de grammaire ;

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Description détaillée de l’évaluation

Informations sur l’évaluation externe : épreuve 1

Travaux d’élèves évalués 21