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Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio Première évaluation en 2020

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Première évaluation en 2020

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio Première évaluation en 2020
Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio Première évaluation en 2020

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Première évaluation en 2020

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio Première évaluation en 2020
Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio Première évaluation en 2020

Programme du diplôme Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Version française de l’ouvrage publié originalement en anglais en février 2018 sous le titre Language ab initio teacher support material

Publié en février 2018

Publié par Organisation du Baccalauréat International 15 Route des Morillons 1218 Le Grand-Saconnex Genève, Suisse

Représentée par IB Publishing Ltd, Churchillplein 6, 2517 JW La Haye, Pays-Bas

© Organisation du Baccalauréat International 2018

L’Organisation du Baccalauréat International (couramment appelée l’IB) propose quatre programmes d’éducation stimulants et de grande qualité à une communauté mondiale d’établissements scolaires, dans le but de bâtir un monde meilleur et plus paisible. Cette publication fait partie du matériel publié pour appuyer la mise en œuvre de ces programmes.

L’IB peut être amené à utiliser des sources variées dans ses travaux, mais vérifie toujours l’exactitude et l’authenticité des informations employées, en particulier dans le cas de sources participatives telles que Wikipédia. L’IB respecte les principes de la propriété intellectuelle et s’efforce toujours d’identifier les détenteurs des droits relatifs à tout matériel protégé par le droit d’auteur et d’obtenir d’eux, avant publication, l’autorisation de réutiliser ce matériel. L’IB tient à remercier les détenteurs de droits d’auteur qui ont autorisé la réutilisation du matériel apparaissant dans cette publication et s’engage à rectifier dans les meilleurs délais toute erreur ou omission.

Le générique masculin est utilisé ici sans aucune discrimination et uniquement pour alléger le texte.

Dans le respect de l’esprit international cher à l’IB, le français utilisé dans le présent document se veut mondial et compréhensible par tous, et non propre à une région particulière du monde.

Tous droits réservés. Aucune partie de cette publication ne peut être reproduite, mise en mémoire dans un système de recherche documentaire, ni transmise sous quelque forme ou par quelque procédé que ce soit, sans autorisation écrite préalable de l’IB ou sans que cela ne soit expressément autorisé par la loi ou par la politique et le règlement de l’IB en matière d’utilisation de sa propriété intellectuelle. Veuillez consulter à cet effet la page www.ibo.org/fr/copyright.

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Courriel : sales@ibo.org

International Baccalaureate, Baccalauréat International et Bachillerato Internacional sont des marques déposées de l’Organisation du Baccalauréat International.

Déclaration de mission de l’IB

Le Baccalauréat International (IB) a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel.

À cette fin, l’IB collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale stimulants et des méthodes d’évaluation rigoureuses.

Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai.

Table des matières Introduction 1 Objet de ce document Objectif Présentation de l’enseignement débutant en
Table des matières
Table des matières

Introduction

1

Objet de ce document Objectif Présentation de l’enseignement débutant en 2018 Développement des compétences Description détaillée de l’évaluation

1

2

3

13

17

Travaux d’élèves évalués

21

Présentation Exemple 1 – Évaluation externe : épreuve 1 Exemple 2 – Évaluation externe : épreuve 1 Exemple 3 – Évaluation interne : examen oral individuel Exemple 4 – Évaluation interne : examen oral individuel

21

22

23

24

25

Annexes

26

Foire aux questions Programmes spécifiques de langues

26

29

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Introduction

Objet de ce document
Objet de ce document

Matériel de soutien pédagogique de langue ab initio

Ce document a pour objectif de donner aux enseignants des conseils complémentaires sur l’enseignement du cours de langue ab initio du Programme du diplôme à partir de septembre 2018. Élaboré en collaboration avec des enseignants et des examinateurs de l’IB, il doit être lu conjointement avec le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020) et avec les programmes spécifiques de langues. Le Guide de langue ab initio contient une description de la nature de la matière, les objectifs d’évaluation, ainsi qu’une description détaillée du programme et de l’évaluation.

Ce matériel de soutien pédagogique vise à aider les enseignants qui découvrent le cours de langue ab initio et ceux qui l’enseignent actuellement à comprendre le programme. Il fournit également des conseils quant à l’élaboration du cours, au développement des compétences réceptives, productives et interactives au moyen de la compréhension conceptuelle, et à l’intégration d’éléments tels que le tronc commun du Programme du diplôme et les approches de l’enseignement et de l’apprentissage.

Bien que ce document s’adresse avant tout aux enseignants, les informations qu’il contient concernent directement les élèves. Les enseignants sont donc encouragés à partager ce document avec eux, le cas échéant.

Ce document fournit ainsi un certain nombre de stratégies, d’idées, d’aperçus de cours et de ressources, qui sont donnés à titre d’exemple uniquement. Aucun matériel proposé n’est obligatoire et la liste n’est pas exhaustive. Les enseignants sont encouragés à concevoir leurs propres ressources et à adapter celles qui sont suggérées ici, pour les faire correspondre à leur établissement, à leur communauté et à leur environnement, et ainsi répondre aux besoins de leurs élèves tout en respectant le programme d’études présenté dans le guide pédagogique.

Introduction

Objectif
Objectif

Cette publication a pour objectif :

• d’aider les enseignants à planifier le cours ;

• de les aider à comprendre les exigences du cours ;

• de les conseiller sur la manière d’aborder chaque composante d’évaluation ;

• de leur fournir du matériel de soutien pédagogique ;

• de les aider à comprendre le niveau attendu des élèves.

Introduction

Présentation de l’enseignement débutant en 2018
Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Certains éléments inclus dans le programme d’études de langue ab initio qui sera enseigné à partir de 2018 sont présentés ci-après. Leur description complète est faite dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Tout développement susceptible de s’opérer pendant la période de validité de ce programme d’études sera annoncé dans les Notes au coordonnateur du Programme du diplôme et publié sur le Centre de ressources pédagogiques.

L’expression écrite continuera d’être évaluée en externe en tant que compétence productive, au moyen de l’épreuve 1. Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves aient tout le loisir de s’entraîner à rédiger différents types de textes et à leur fournir des commentaires utiles et constructifs sur leur expression écrite. Dans cette activité, les élèves doivent tenir compte de la compréhension des concepts se rapportant au destinataire, au contexte, au but, au sens et à la variation.

La compréhension orale sera évaluée en externe en tant que compétence réceptive, au moyen de l’épreuve 2. La compréhension écrite continuera d’être évaluée en tant que compétence réceptive et constituera la seconde composante de l’épreuve 2.

Le cours est organisé autour de cinq thèmes prescrits, à savoir : identités, expériences, ingéniosité humaine, organisation sociale et partage de la planète. De plus, le programme de langue ab initio impose quatre sujets pour chacun des cinq thèmes prescrits. Un total de 20 sujets doit ainsi être couvert dans le cours de langue ab initio. La compréhension conceptuelle (destinataire, contexte, but, sens et variation) doit rester bien à l’esprit au moment d’établir des passerelles entre les thèmes et sujets et le développement des compétences réceptives, productives et interactives.

Une attention particulière doit être accordée aux critères d’évaluation du cours de langue ab initio. Ces critères ont été élaborés de façon à garantir la cohésion entre et à travers les trois cours d’acquisition de langues. Les enseignants qui enseignent plus d’un cours pourront ainsi constater une cohérence au niveau de la terminologie employée dans les descripteurs. Il est rappelé à tous les enseignants que l’approche de meilleur ajustement est suivie pour noter les travaux des élèves lors des évaluations.

Pour tous les cours d’acquisition de langues, la transition vers l’évaluation sur ordinateur devrait être achevée en 2025. Pour que leur pratique puisse bénéficier des développements apportés aux méthodes d’évaluation des travaux des élèves, les enseignants seront informés longtemps à l’avance de toute mise à jour des pratiques d’évaluation. Ces mises à jour sont publiées dans des documents disponibles sur le Centre de ressources pédagogiques et annoncées dans les Notes au coordonnateur du Programme du diplôme.

Préparation du cours

Lorsqu’un enseignant élabore son cours de langue ab initio, il doit tenir compte du contexte de l’établissement, de la diversité des élèves et de leurs centres d’intérêt, de l’accès à la langue cible, des langues d’enseignement, ainsi que des langues utilisées par les élèves et de toute exigence locale ou nationale supplémentaire. Ces aspects influenceront le rythme de l’enseignement, l’étendue du cours et, dans une certaine mesure (avec les programmes spécifiques de langues), son contenu.

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Caractéristiques du cours

Les enseignants doivent constamment avoir à l’esprit les caractéristiques suivantes des cours d’acquisition de langues du Programme du diplôme, chacune étant abordée plus en détail dans une section spécifique ci-après.

• Destinataires – Les élèves

• Objectifs d’évaluation

• Contenu du programme

• Caractéristiques du Programme du diplôme de l’IB

• Principes d’élaboration du cours

• Meilleures pratiques en matière d’enseignement des cours d’acquisition de langues

• Détails pratiques

Destinataires – Les élèves

Les élèves choisissent de préférence d’étudier une langue qui satisfait à leur curiosité et à leurs centres d’intérêt, et ce, à un niveau leur présentant un défi adapté. Lorsqu’ils élaborent leur cours, les enseignants doivent s’efforcer d’utiliser des ressources stimulantes sur le plan intellectuel et adaptées à l’âge et au niveau des élèves, et de trouver un équilibre entre les exigences du cours d’une part et les besoins et centres d’intérêt des élèves d’autre part (dans la mesure du possible).

Le cours de langue ab initio est destiné aux élèves n’ayant aucune connaissance préalable de la langue cible (ou en ayant une connaissance très limitée). Il est expliqué plus en détail dans la section « Foire aux questions » de ce matériel de soutien pédagogique comment choisir le cours d’acquisition de langues approprié pour les élèves.

Objectifs d’évaluation

Les objectifs d’évaluation sont détaillés dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Les élèves seront évalués sur leur capacité à :

1. communiquer de façon claire et efficace dans des contextes différents et des buts variés ;

2. comprendre et utiliser un langage adapté à divers destinataires et contextes sociaux et/ou interculturels ;

3. comprendre et utiliser la langue pour exprimer un éventail d’idées et y réagir, et ce, avec aisance et correction ;

4. trouver, organiser et présenter des idées sur divers sujets ;

5. comprendre et analyser un éventail de textes écrits, audio, visuels et audiovisuels, et y réfléchir.

Lors de la planification du cours, les moyens d’atteindre ces objectifs doivent être clairement définis et intégrés dans le contenu du programme.

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Traitement des objectifs d’évaluation

Objectif d’évaluation

Dans quelle composante cet objectif est-il traité ?

Comment l’objectif est-il atteint ?

1. Communiquer de façon claire et efficace dans des contextes différents et des buts variés.

Épreuve 1 – Expression écrite

Les élèves montrent leur compréhension conceptuelle en accomplissant les tâches écrites d’une manière appropriée qui passe par l’utilisation de divers types de textes.

Évaluation interne

Les élèves réagissent oralement à un stimulus visuel, répondent à des questions et prennent part à une conversation d’ordre général.

2. Comprendre et utiliser un langage adapté à divers destinataires et contextes sociaux et/ ou interculturels.

Épreuve 1 – Expression écrite

Les élèves montrent leur compréhension conceptuelle en accomplissant les tâches écrites d’une manière appropriée qui passe par l’utilisation de divers types de textes.

Épreuve 2 – Compréhension orale et écrite

Les élèves produisent des réponses qui montrent leur compréhension de textes écrits et audio.

Évaluation interne

Les élèves dialoguent avec l’enseignant en utilisant diverses structures linguistiques et des registres adaptés au contexte et au destinataire.

3. Comprendre et utiliser la langue pour exprimer un éventail d’idées et y réagir, et ce, avec aisance et correction.

Épreuve 1 – Expression écrite

Les élèves accomplissent les tâches écrites en utilisant un langage, un registre et une présentation appropriés.

Épreuve 2 – Compréhension orale et écrite

Les élèves montrent leur compréhension de textes écrits et audio.

 

Évaluation interne

Les élèves dialoguent oralement avec l’enseignant en utilisant un langage, un registre et une présentation appropriés.

4. Trouver, organiser et

Épreuve 1 – Expression écrite

Les élèves développent une réponse cohérente et organisée sur divers sujets.

présenter des idées sur divers sujets.

Évaluation interne

Les élèves comprennent le sujet de la discussion et présentent une réponse organisée, qu’elle soit préparée à l’avance ou spontanée.

5. Comprendre et analyser un éventail de textes écrits, audio, visuels et audiovisuels, et y réfléchir.

Épreuve 2 – Compréhension orale et écrite

Les élèves réagissent de manière appropriée à des textes authentiques.

Évaluation interne

Les élèves sont capables d’interagir oralement dans la langue cible pour répondre à un stimulus visuel.

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Contenu du programme

Le programme de langue ab initio comprend trois domaines étroitement liés : langue, thèmes et textes.

Langue

Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves aient l’occasion de développer leur capacité à communiquer efficacement dans la langue cible. La communication est démontrée par des compétences réceptives, productives et interactives utilisées dans divers contextes et dans des buts variés. Les exigences linguistiques sont détaillées dans le chapitre consacré à la grammaire dans les programmes spécifiques de langues.

Thèmes

Il existe cinq thèmes prescrits et tous doivent être traités avec la même importance au cours des deux années du cours de langue ab initio. Les thèmes prescrits, les sujets prescrits pour chaque thème et des questions possibles pour explorer chaque thème sont présentés dans le tableau ci-après

Thème

Principe directeur

Sujets prescrits

Questions possibles

Identités

Explorer la nature du soi et comment nous exprimons qui nous sommes.

• Caractéristiques

• De quelle façon est-ce que je me

personnelles

• Relations

présente aux autres ?

personnelles

 

• Aliments et

• De quelle façon est- ce que j’exprime mon identité ?

boissons

• Bien-être physique

• De quelle façon est- ce que je parviens à un mode de vie sain et équilibré ?

Expériences

Explorer et faire le récit des événements, des expériences et des voyages qui façonnent notre vie.

• Habitudes

• En quoi les voyages élargissent-ils notre

quotidiennes

• Loisirs

horizon ?

• Vacances

• En quoi ma vie serait-elle

• Fêtes et

 

célébrations

différente si je vivais dans une autre culture ?

• À quels défis les adolescents sont-ils confrontés ?

• En quoi les coutumes et les traditions convergent-elles ou divergent-elles selon les cultures ?

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Thème

Principe directeur

Sujets prescrits

Questions possibles

Ingéniosité

Explorer les façons dont la créativité et l’innovation humaines influent sur notre monde.

• Transports

• Quels sont les

humaine

• Divertissements

effets des sciences

• Médias

et de la technologie sur ma vie ?

 

• Technologie

• Quelle utilisation fais-je des médias dans ma vie de tous les jours ?

• Que puis-je apprendre d’une culture grâce aux divertissements ?

Organisation

Explorer les façons dont des groupes de personnes s’organisent

• Voisinage

• À quoi servent

sociale

• Éducation

les règles et les

• Lieu de travail

règlements dans la société ?

• Problèmes sociaux

ou sont organisés autour de systèmes

ou de centres d’intérêt communs.

• Quel est mon rôle dans la société ?

• Quels choix s’offrent à moi dans le monde du travail ?

Partage de la planète

Explorer les difficultés que rencontrent les individus et les communautés, ainsi que les possibilités qui

• Climat

• Que puis-je faire

• Géographie

pour protéger l’environnement ?

 

physique

• Environnement

• En quoi mon environnement

• Questions

mondiales

s’offrent à eux dans le monde moderne.

influe-t-il sur la vie que je mène ?

• Que puis-je faire pour créer un monde meilleur ?

Lors de la planification du cours de langue ab initio, ces thèmes et sujets prescrits fournissent un contexte pour l’acquisition de la langue. Bien que tous les thèmes et sujets soient obligatoires, la façon dont ils sont abordés dépendra des besoins et des centres d’intérêt des élèves.

Par exemple, des élèves peuvent explorer le sujet « Environnement » dans le cadre du thème « Partage de la planète » comme suit.

• Observer ou analyser une infographie sur les effets du changement climatique.

• Composer des listes de vocabulaire sur l’environnement ou le climat.

• Consulter des sites Web consacrés à l’environnement pour recueillir des informations.

• Lire les documents de l’Accord de Paris issus de la conférence sur le climat de 2015 (dans la langue cible).

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

• Écouter ou regarder des rapports (radio, télévision ou balado – podcast) sur le changement climatique (en effectuant des activités de compréhension orale).

• Inventer des slogans ou concevoir des affiches de sensibilisation aux effets du changement climatique (au niveau local et mondial) dans la langue cible.

• Organiser dans une présentation les informations tirées de plusieurs articles dans la langue cible.

Textes

Les élèves doivent pouvoir comprendre et produire divers types de textes. La liste qui suit figure également dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Les types de textes fournis ici n’ont pas valeur d’obligation et cette liste ne se veut nullement exhaustive.

Textes personnels

Textes professionnels

Textes des médias de masse

Blog

Blog

Actualités

Carte postale

Brochure

Affiche

Courriel

Cartes/Diagrammes

Annonce publicitaire

Emploi du temps

Catalogue

Article (journal, magazine)

Invitation

Courriel

Balado (podcast)

Journal de bord

Déclaration personnelle / CV

Blog

Journal intime

Dissertation

Brochure

Lettre personnelle

Emploi du temps

Chronique d’opinion / Éditorial

Liste

Entretien

Commentaire public (éditorial / lettres des lecteurs)

Message publié dans les médias sociaux / Dialogue en ligne

Forum en ligne

Instructions/Directives

Critique

Texto

Invitation

Dépliant

Lettre de motivation

Discours

Lettre officielle

Émission radiophonique

Entretien

Littérature (nouvelle, roman, poème, roman graphique)

Film

Menu

Guide de voyage

Proposition

Lettre d’information

Questionnaire

Littérature

Rapport

Message publié dans les médias sociaux

Recette

Sondage

Page Web

Prospectus

Télévision/Théâtre/Musique

Tract

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Les exemples qui suivent montrent comment utiliser un ou plusieurs textes pour développer les compétences.

• L’élève écoute dans la langue cible des instructions concernant l’utilisation d’un certain produit ou procédé, et suit ces instructions pour parvenir à une bonne utilisation. (Compétences réceptives)

• L’élève crée une série d’instructions pour le produit ou le procédé de son choix et les transmet sous forme orale ou écrite. (Compétences productives)

• Les élèves (par deux ou en petits groupes) reçoivent des instructions incomplètes et rétablissent les étapes manquantes dans la langue cible en s’appuyant sur la contribution de leurs partenaires. (Compétences réceptives, productives et interactives)

• Les élèves (par deux ou en petits groupes) reçoivent une série d’instructions présentées dans le désordre et travaillent ensemble afin de retrouver l’enchaînement logique des étapes pour pouvoir utiliser le produit ou suivre le procédé en question. (Compétences interactives)

Caractéristiques du Programme du diplôme de l’IB

La flexibilité qui caractérise l’élaboration des cours de l’IB permet aux enseignants de mettre au point un cours intimement lié aux caractéristiques essentielles du Programme du diplôme et ces caractéristiques doivent constituer une composante intrinsèque de l’élaboration des cours d’acquisition de langues. Cinq de ces caractéristiques sont les suivantes : le profil de l’apprenant de l’IB, la sensibilité internationale, la compréhension conceptuelle, les approches de l’enseignement et de l’apprentissage, et la théorie de la connaissance (TdC).

Profil de l’apprenant de l’IB

La capacité à être communicatif en faisant preuve d’efficacité est l’une des qualités du profil de l’apprenant, et cette qualité peut être étroitement liée à plusieurs autres. Pour une interaction spontanée dans la langue cible, il est nécessaire de se montrer considérablement audacieux, et c’est également le cas pour d’autres aspects de l’apprentissage d’une langue supplémentaire. L’étude des cultures dans lesquelles la langue cible est utilisée peut améliorer l’ouverture d’esprit, puisque les élèves s’attachent à concilier des valeurs et des convictions qui peuvent différer de celles d’autres personnes. De nombreux aspects de l’acquisition de langues sont liés à la curiosité nourrie pour la langue cible, les personnes qui s’en servent, les lieux dans lesquels elle est employée pour communiquer et la ou les cultures dont elle est indissociable. Par conséquent, les élèves d’acquisition de langues s’épanouissent en permanence en tant que chercheurs, en recourant aux compétences de pensée critique et d’analyse, ce qui les conduit à devenir des individus sensés et informés. Cela concerne à la fois la langue cible et également l’ouverture à une plus grande partie du monde grâce à l’apprentissage d’une autre langue.

Sensibilité internationale

L’un des objectifs des cours d’acquisition de langues de l’IB est de promouvoir la compréhension interculturelle et l’engagement mondial. La flexibilité qui caractérise l’élaboration des cours permet aux enseignants d’intégrer des idées et des ressources qui favorisent le développement de la sensibilité internationale. Les élèves doivent être encouragés à s’appuyer sur le développement des qualités décrites dans le profil de l’apprenant au fur et à mesure qu’ils rencontrent de nouveaux aspects de la langue cible et de la culture qui lui est associée. Le cours doit être élaboré de façon à encourager la capacité à faire des comparaisons dépourvues de jugement et à permettre aux élèves de constater la pluralité des perspectives à partir desquelles il est possible d’aborder des problèmes.

Compréhension conceptuelle

La compréhension conceptuelle se retrouve dans tout le programme d’études des cours d’acquisition de langues du Programme du diplôme. Elle relie l’acquisition de langues aux approches de l’enseignement et de l’apprentissage, au tronc commun du Programme du diplôme et à la sensibilité internationale. Dans les cours d’acquisition de langues plus précisément, la compréhension conceptuelle (destinataire, contexte, but, sens et variation) est observée au fur et à mesure que les élèves développent leurs compétences réceptives, productives et interactives pour devenir des individus communicatifs informés et efficaces.

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Approches de l’enseignement et de l’apprentissage

L’utilisation des stratégies relevant des approches de l’enseignement et de l’apprentissage crée les conditions propices au développement d’apprenants permanents curieux et autonomes. En donnant à leurs élèves la possibilité de mener des recherches et de collaborer dans un environnement intégrant la compréhension conceptuelle abordée et illustrée précédemment, les enseignants peuvent ouvrir la voie au développement des compétences d’apprentissage des élèves. Ils doivent par ailleurs répondre aux besoins de tous les apprenants et utiliser des évaluations tant formelles qu’informelles pour orienter leur enseignement.

Théorie de la connaissance

La théorie de la connaissance est une composante essentielle pour développer les compétences métacognitives. Elle aide les élèves à constater l’interdépendance entre les langues, les autres disciplines et le tronc commun du Programme du diplôme.

Principes d’élaboration du cours

Lorsqu’ils conçoivent le cours de langue ab initio, les enseignants doivent prêter une attention toute particulière aux aspects suivants.

• Se baser sur les objectifs globaux et spécifiques du cours, ainsi que sur les objectifs d’évaluation.

• Intégrer les cinq thèmes dans le cours qui dure deux années, en leur accordant la même importance.

• Créer des occasions pour que les élèves deviennent des apprenants autonomes.

• Développer les compétences réceptives, productives et interactives des élèves.

• Tenir compte des centres d’intérêt des élèves.

• Diversifier.

Meilleures pratiques en matière d’enseignement des cours d’acquisition de langues

L’élaboration du cours doit respecter les meilleures pratiques fondées sur la recherche qui sont en vigueur pour l’acquisition de langues. Elles reposent notamment sur les principes suivants :

• utilisation de stimuli authentiques ;

• utilisation de textes littéraires ni abrégés, ni simplifiés ;

• constitution d’un environnement d’immersion dans la langue cible ;

• utilisation de la technologie ;

• indissociabilité entre langue et culture ;

• recours à l’autoévaluation des élèves ;

• recours à la télécollaboration.

Détails pratiques

En raison de la grande diversité des conditions d’enseignement, au niveau local et à travers le monde, les exemples d’unités qui figurent dans ce document ne visent qu’à illustrer une possibilité de planification du cours. La durée des cours, le nombre de semaines constituant un trimestre, la taille des classes et les heures d’enseignement hebdomadaires sont autant d’éléments à prendre en compte.

Pour le cours de langue ab initio, un minimum de 150 heures d’enseignement est attendu sur les deux années que dure le cours. Le cours de langue ab initio n’est pas proposé au NS et il ne peut pas être choisi comme matière anticipée.

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

Pendant la première année du cours, l’objectif de communication sera avant tout de décrire et d’informer. En deuxième année, l’élève disposera des outils linguistiques qui le feront accéder aux compétences de haut niveau telles que la comparaison et la réflexion dans la langue cible.

Aucun ordre n’est prescrit pour enseigner les thèmes et les sujets prescrits, et aucun texte n’est obligatoire. Même si les enseignants se serviront pour la plupart d’un manuel comme support pédagogique, la possibilité d’intégrer des textes et des ressources supplémentaires est un gage de flexibilité et d’actualité.

Les enseignants sont encouragés à structurer leurs cours de manière à tirer profit de l’interdépendance des thèmes plutôt qu’à traiter chaque thème séparément. Par exemple, il est possible de relier le sujet

« Vacances » (associé au thème « Expériences ») au sujet « Aliments et boissons » (associé au thème

« Identités »). Cet aspect de la conception présente de nombreux avantages à l’acquisition de la langue, dont celui non négligeable de consolider le vocabulaire.

Les approches qui suivent font partie de celles qui peuvent être adoptées pour planifier le cours. Les possibilités décrites pour chacune suggèrent des façons de structurer le cours. Il existe diverses méthodes pour développer un cours d’acquisition de langues et toutes ont leurs avantages et leurs inconvénients. Chaque enseignant doit donc déterminer quelle approche correspondra le mieux au contexte spécifique de son cours.

Approche cyclique

Avec l’approche cyclique, les cinq thèmes sont tous traités chaque année.

• Possibilité 1 : pendant la première année du cours, les cinq thèmes prescrits sont tous abordés, ainsi que deux des quatre sujets obligatoires pour chaque thème. Pendant la deuxième année, les deux sujets obligatoires restants pour chaque thème sont abordés.

• Possibilité 2 : pendant la première année du cours, les cinq thèmes prescrits sont tous abordés, et les quatre sujets obligatoires pour chaque thème sont survolés. Pendant la deuxième année, les quatre sujets obligatoires pour chaque thème sont revus de manière plus approfondie.

Approche linéaire (ou séquentielle)

Avec l’approche linéaire (ou séquentielle), l’enseignant prévoit son cours en décidant dans quel ordre les cinq thèmes seront enseignés.

• Possibilité 1 : trois thèmes (soit douze sujets) sont abordés pendant la première année et les deux thèmes restants (soit huit sujets), pendant la deuxième année.

• Possibilité 2 : deux thèmes et demi (soit quatre sujets pour les deux thèmes et deux sujets pour le thème incomplet, c’est-à-dire dix sujets en tout) sont abordés pendant la première année et les deux thèmes et demi restants (soit les deux sujets restants pour le thème incomplet et quatre sujets pour les deux thèmes restants, c’est-à-dire dix sujets en tout), pendant la deuxième année.

Chaque thème et chaque sujet doivent être assortis d’occasions de développer les compétences réceptives, productives et interactives. Il est tout aussi important que les élèves soient exposés à un éventail de types de textes et que cette variété se retrouve au niveau de leurs productions. Même si l’étude de la littérature n’est pas obligatoire pour le cours de langue ab initio, il est recommandé de se servir d’œuvres littéraires à tous les niveaux d’enseignement des cours d’acquisition de langues. Les enseignants doivent sélectionner des textes adaptés au niveau de leur cours et veiller à ce qu’ils soient authentiques et non simplifiés. Il est important que les élèves soient exposés à des textes illustrant diverses expériences culturelles dans la langue cible et différentes régions où cette langue est parlée.

La transparence est un élément fondamental. Les élèves doivent avoir une connaissance précise des objectifs globaux et spécifiques du cours, ainsi que des objectifs d’évaluation. Ils doivent recevoir régulièrement des commentaires constructifs et être convenablement préparés aux composantes d’évaluation pour

Présentation de l’enseignement débutant en 2018

les examens internes et externes. Cette préparation passe par une connaissance parfaite des critères d’évaluation, une familiarisation avec les instructions utilisées pour les épreuves d’examen et des occasions de s’entraîner aux composantes évaluées en respectant les délais impartis à chaque épreuve.

Au moment de prévoir l’évaluation interne, il faut prendre soin de réduire au minimum les chevauchements avec les évaluations dans d’autres disciplines. Même si tous les enseignants souhaitent que leurs élèves aient le plus de temps possible pour se préparer aux évaluations internes, l’organisation simultanée d’évaluations dans plusieurs matières peut provoquer un stress supplémentaire chez les élèves et les conséquences sur leurs résultats aux examens peuvent se révéler aussi (voire plus) désastreuses que si les évaluations avaient lieu plus tôt. La planification horizontale attendue des enseignants des différentes matières dans le cadre du processus de collaboration régulière présente de nombreux avantages, mais elle est aussi imposée par l’IB. De plus amples informations sur la planification coopérative sont fournies dans le document intitulé Le Programme du diplôme : des principes à la pratique.

L’IB prévoit de passer aux examens sur ordinateur pour tous les cours d’acquisition de langues au cours de la période d’application de ce programme ; c’est pourquoi il est important que les élèves soient préparés à ce type d’évaluation.

Exemples de plans de travail des unités

Les exemples qui sont fournis dans ce matériel de soutien pédagogique n’ont pas valeur d’obligation. Compte tenu de la variété et de la diversité des établissements proposant le Programme du diplôme à travers le monde, chaque enseignant se doit d’élaborer des plans de travail qui s’appliquent à son contexte particulier. L’exemple de plan de travail d’une unité intitulé « Où j’habite », qui est inclus dans les programmes spécifiques de chaque langue, montre dans le détail comment développer un plan de travail d’une unité favorable à une démarche d’ensemble pour intégrer les éléments du tronc commun du Programme du diplôme, la compréhension conceptuelle et les approches de l’enseignement et de l’apprentissage.

Introduction

Développement des compétences
Développement des compétences

Compétences réceptives

Le cours doit permettre de commencer à lire et à écouter des textes authentiques dans la langue cible le plus tôt possible.

• L’utilisation de textes authentiques s’accompagne de certaines techniques :

– pour les textes écrits : possibilité d’inclure un lexique pour faciliter la compréhension ;

– pour les textes oraux : possibilité de diffuser plusieurs fois le texte ou d’utiliser des supports visuels.

• Des stratégies de compréhension peuvent être enseignées aux élèves, par exemple :

– déterminer le type de texte ;

– utiliser des supports visuels (si disponibles) ;

– utiliser le lexique (si disponible) ;

– déduire le sens en s’appuyant sur les mots apparentés et les connaissances préalables ;

– se servir de la compréhension conceptuelle pour faciliter l’interprétation (dans la mesure du possible).

• Il est possible de présenter des textes plus difficiles aux élèves. Dans ce cas, pour qu’ils gagnent en confiance, il est recommandé de :

– leur apprendre à lire et à écouter les textes de façon à en retirer l’essentiel ;

– leur poser des questions simples.

• Il est conseillé d’utiliser une variété de questions reflétant celles que les élèves rencontreront dans les examens.

– Le vocabulaire propre aux instructions et aux questions doit être explicitement enseigné pour que les élèves comprennent le type de réponse attendue d’eux.

Compétences productives

L’expression écrite dans la langue cible doit être encouragée le plus tôt possible. Il convient toutefois d’éviter de rédiger le texte dans une langue autre que la langue cible pour le traduire ensuite vers la langue cible, car l’utilisation de la langue maternelle pourrait avoir des conséquences négatives sur l’acquisition de la langue cible. Très tôt dans l’étude de la langue cible, les élèves peuvent être invités à :

• utiliser le vocabulaire et les structures grammaticales de la langue cible qu’ils commencent à bien connaître et éviter les structures complexes caractéristiques de leur langue maternelle ;

• utiliser des expressions idiomatiques propres à la langue cible au lieu de faire des traductions littérales à partir de leur langue maternelle ;

• ne pas se laisser décourager par les limites de leur production dans la langue cible au début du processus d’acquisition de la langue. Les élèves se sentent parfois frustrés lorsqu’ils ne parviennent pas à s’exprimer dans la langue cible avec la même éloquence que dans leur langue maternelle.

Développement des compétences

Les suggestions suivantes peuvent être utilisées pour aider les élèves à développer leurs compétences de communication écrite.

• Présenter un large éventail de types de textes aux élèves et utiliser ceux qui sont adaptés à leurs capacités pour étayer leur production. Les exemples qui suivent figurent parmi les types de textes possibles :

– courriels ;

– annonces publicitaires ;

– dialogues.

• Montrer aux élèves comment utiliser le registre approprié (en gardant à l’esprit qu’il peut dépendre de la langue cible concernée). Il est important que les élèves aient conscience de toute différence de registre spécifique aux langues cibles. De telles différences peuvent notamment être observées dans les situations suivantes :

– courriel adressé à des pairs et courriel échangé entre un élève et un professionnel ou une personne âgée ;

– demande d’information auprès d’un pair et demande d’information auprès d’un professionnel ou d’une personne âgée ;

– entretien avec une célébrité ou un sportif et entretien entre pairs (pour le journal de l’établissement par exemple).

• Encourager l’autoévaluation en demandant aux élèves de consigner les sujets traités et les types de textes écrits ou présentés. Une liste de contrôle rassemblant les dates et les notes obtenues, est un bon moyen de suivre les progrès et de relever les difficultés ou les aspects à améliorer. Grâce à cet outil, les élèves pourront également mieux se préparer aux évaluations sommatives. Le tableau ci- après est un exemple de cette liste de contrôle.

Description de la tâche Thème ou sujet Date Note Commentaires
Description de la tâche
Thème ou sujet
Date
Note
Commentaires

Compétences interactives

L’interaction dans la langue cible à la fois en classe mais aussi à l’extérieur (dans la mesure du possible) est fondamentale pour pouvoir développer les compétences qui permettront de communiquer dans la langue cible et d’améliorer la qualité de cette communication. Les techniques interactives suivantes peuvent renforcer la confiance des élèves dans la langue cible :

• utiliser des expressions figées et des consignes de classe ;

• effectuer des activités pour améliorer l’aisance d’expression, en demandant des réponses spontanées ou immédiates ;

• donner une structure aux élèves pour soutenir leurs jeux de rôle ;

• donner des raisons concrètes aux élèves d’interagir (tâche à réaliser, problème à résoudre, etc.) ;

Développement des compétences

• donner aux élèves des occasions de travail interactif avec des destinataires réels dans des buts concrets (et non créés de toutes pièces) ;

• se servir d’un exercice de compréhension orale pour stimuler une discussion ou un débat en classe ;

• présenter une multitude de stimuli aux élèves, en les choisissant en fonction des centres d’intérêt des élèves et de leur capacité à susciter une réaction et une interaction.

Si les élèves ont l’occasion d’échanger avec des locuteurs natifs dans la langue cible, cela peut promouvoir le développement de leurs compétences interactives. Les suggestions ci-après peuvent généralement être suivies ou adaptées pour des lieux dans lesquels la langue cible n’est pas répandue.

• Inviter des locuteurs de la langue cible extérieurs au cours (par exemple, parents, autres élèves, membres d’associations culturelles, étudiants, etc.).

• Organiser sur Internet des rencontres virtuelles pour entrer en relation avec des locuteurs de la langue cible. Ces rencontres doivent être réalisées à l’aide de services en ligne adaptés et préétablis (par exemple, ePals ou Mixxer) ou dans le cadre d’un « jumelage » avec un autre établissement.

• Se servir des occasions offertes à l’extérieur de la salle de classe pour explorer la ou les cultures associées à la langue cible : des institutions culturelles, des entreprises ou des structures dans le voisinage pourraient, après arrangement, accueillir les élèves et accepter d’échanger avec eux exclusivement dans la langue cible.

• Faire appel à un assistant de langue (dans la mesure du possible) pour échanger avec les élèves.

Il ne faut pas perdre de vue qu’un juste équilibre doit être trouvé entre l’utilisation de la langue cible en classe et les explications fournies dans la langue d’enseignement des élèves ou de l’établissement. Ainsi, la langue cible peut ne pas être la plus efficace pour expliquer les points de grammaire et les concepts complexes, et son usage peut même être source de malentendu, de confusion ou de frustration.

Compétences de recherche

La recherche constitue l’une des approches de l’enseignement et de l’apprentissage, et elle sert de fondement à une forme de pédagogie capitale au développement des élèves. Pour trouver un point de départ naturel aux recherches menées dans les cours de langue ab initio, il suffit de se servir de la curiosité innée des élèves pour les personnes qui parlent la langue cible et pour les lieux et cultures dans lesquels elle est pratiquée. Les élèves sont aussi généralement intéressés par les différences de structures et de connotations entre leur langue maternelle et la langue cible, qui peuvent être étudiées. Quelques exemples de techniques permettant d’améliorer le développement des compétences de recherche en acquisition de langues sont donnés ci-après.

• Utilisation d’images et d’annonces publicitaires (disponibles en quantité sur Internet) comme points de départ de présentations simples ; beaucoup contiennent du texte ou des éléments sonores dans la langue cible facilement compréhensibles.

• Incitation à l’utilisation des moteurs de recherche dans la langue cible ; grâce à cette exposition à des textes authentiques, les élèves pourront plus facilement enrichir leur vocabulaire.

• Conception d’un projet de recherche individuel ou collectif.

– Les élèves peuvent « adopter » une ville dans un pays où la langue cible est parlée, effectuer des recherches sur cette ville et présenter leurs conclusions (climat, moyens de transport, alimentation, coutumes, etc.) à la classe.

– Les élèves peuvent chercher des actualités sur des questions mondiales dans la langue cible et comparer les bilans qui y sont dressés à des actualités rédigées dans leur langue maternelle.

Développement des compétences

• Constitution par les élèves d’un dossier rassemblant toutes les ressources dans la langue cible sur un ou plusieurs sujets les intéressant particulièrement (sport, passe-temps, style ou groupe de musique), qui peut servir de base à des activités interactives.

• Constitution par les enseignants d’une banque de ressources susceptible d’être utilisée les années suivantes.

Compétences d’évaluation

Tout le détail des évaluations interne et externe du cours de langue ab initio est donné dans le Guide de langue ab initio. Dès le début du cours, les élèves doivent être informés des objectifs, des critères et des modalités d’évaluation, et ces éléments doivent leur être rappelés tout au long du cours. Il est également nécessaire d’intégrer une évaluation formative et sommative continue dans le cours. Les enseignants sont vivement encouragés à :

• organiser régulièrement des tests de vocabulaire et de grammaire ;

• prévoir de brefs travaux écrits dès le début du cours ;

• évaluer les compétences interactives (au moyen de dialogues simples ou d’activités orales en groupe par exemple) ;

• faire un retour d’information détaillé et complet aux élèves ;

• s’assurer que l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation font partie intégrante du cours ;

• créer des occasions d’entraînement à l’évaluation interne et aux composantes de l’évaluation externe en respectant les délais impartis aux différentes épreuves (d’anciennes épreuves, en vente auprès de l’IB, peuvent être utilisées à cet effet).

Les progrès doivent être suivis par l’enseignant et par l’élève. Les notes doivent refléter le niveau actuel et non la note finale prévue.

Introduction

Description détaillée de l’évaluation
Description détaillée de l’évaluation

Informations sur l’évaluation externe : épreuve 1

L’épreuve 1 sert à évaluer les compétences productives à l’écrit des candidats. Elle vise à déterminer dans quelle mesure les candidats sont capables de montrer leur compréhension conceptuelle en accomplissant les tâches écrites d’une manière appropriée qui passe par l’utilisation de divers types de textes et d’un langage, d’un registre et d’une présentation appropriés. Les candidats sont également évalués sur leur capacité à rédiger une réponse cohérente et organisée.

Les connaissances factuelles ne sont pas évaluées dans cette composante, mais les candidats peuvent s’en servir pour étayer leurs idées.

Deux tâches imposées (tâche A et tâche B) sont présentées aux candidats. Chacune leur demande de faire un choix parmi trois possibilités. Les candidats choisissent l’une de ces possibilités pour rédiger leur réponse, en utilisant l’un des types de textes proposés dans l’encadré qui suit chaque tâche. Chaque réponse doit comporter entre 70 et 150 mots (soit entre 84 et 180 caractères en chinois et entre 140 et 300 caractères en japonais). La note finale de l’épreuve 1 est obtenue en additionnant les points obtenus à ces deux tâches.

Conseils aux enseignants

Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves soient capables :

• de transmettre clairement des informations simples ;

• d’exprimer clairement certains concepts simples ;

• d’organiser les idées principales en suivant un plan général simple ;

• de fournir des détails appuyant les idées principales ;

• d’exprimer clairement une opinion personnelle (préférences, sentiments, convictions, etc.) si cela est exigé par la nature de la tâche ;

• d’utiliser un langage qui reflète généralement les éléments de compréhension conceptuelle (destinataire, contexte, but, sens et variation) ;

• de varier à bon escient le vocabulaire et les structures grammaticales ;

• d’utiliser des paragraphes et des mots de liaison.

Il est recommandé que les élèves :

• lisent attentivement les consignes de la tâche ;

• organisent leurs réponses en suivant un plan pour s’assurer d’y faire figurer tous les points pertinents ;

• relisent leurs réponses à la fin de la tâche pour vérifier la correction de la langue et la pertinence du contenu, de la présentation et du registre.

Description détaillée de l’évaluation

Informations sur l’évaluation externe : épreuve 2

L’épreuve 2 est conçue et évaluée en externe. Les réponses sont évaluées à l’aide de barèmes de notation spécifiques aux épreuves et aux composantes (compréhension orale et compréhension écrite). Les élèves sont évalués sur leur compréhension des textes et non sur leurs compétences linguistiques. Cependant, si la langue utilisée est un obstacle à la communication et rend la réponse incompréhensible ou ambiguë, aucun point ne peut être accordé.

L’épreuve 2 sert à évaluer les compétences réceptives des candidats. Elle vise à déterminer dans quelle mesure les candidats sont capables de montrer leur compréhension d’un éventail de textes authentiques. La compréhension est évaluée dans deux sections distinctes : compréhension orale (trois extraits audio) et compréhension écrite (trois extraits de textes écrits). Les extraits utilisés couvrent des sujets tirés des cinq thèmes du cours.

Textes

Les types de textes utilisés peuvent être des articles de magazines ou de journaux, des annonces publicitaires, des prospectus, des entretiens, des poèmes, des chansons, des rapports, des discours, des sondages, des recettes et tout autre type de texte portant sur des sujets contemporains que les élèves peuvent rencontrer au quotidien. Ils sont pertinents pour la culture associée à la langue étudiée.

Les textes sont généralement tirés de sources contemporaines et authentiques provenant de différents pays où la langue cible est parlée. Ils sont souvent adaptés au niveau ab initio et accompagnés de glossaires ou d’explications insérées dans le texte.

Pour les langues ab initio disposant de listes de vocabulaire fournies dans les programmes spécifiques (japonais, par exemple), les textes de l’épreuve 2 contiendront du vocabulaire qui n’apparaît pas dans ces listes. Les élèves ne seront pas évalués sur leur connaissance de ces mots, sauf si leur signification peut être déduite à partir du contexte.

Exercices de lecture interactive

Toutes les instructions et questions sont rédigées dans la langue cible et toutes les réponses doivent l’être également. L’utilisation de dictionnaires et de documents de référence n’est pas autorisée pendant l’examen.

Pour faire les exercices, les élèves devront utiliser une gamme de techniques de lecture comprenant la lecture survol, la lecture repérage et la lecture détaillée. Divers exercices de lecture interactive leur seront proposés, tels que :

• des questions à réponse brève ;

• des tableaux à remplir ;

• des textes à trous ;

• des exercices de type « vrai ou faux », avec justification ;

• des questions à choix multiple ;

• des exercices consistant à associer :

– des mots du texte avec leurs synonymes, antonymes ou définitions,

– des paragraphes d’un texte avec les phrases qui les résument,

– les deux moitiés d’une phrase,

– des idées ou des séquences avec des images,

– une personne avec une déclaration.

Description détaillée de l’évaluation

Les élèves devront également :

• déduire la signification de certains mots à partir du contexte ;

• comprendre les structures et fonctions grammaticales dans le contexte du texte ;

• être conscients des connecteurs logiques et des mots de liaison qui rendent le texte cohérent.

Conseils aux enseignants

Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves soient capables :

• de comprendre des informations simples formulées de manière explicite ;

• d’extraire les idées principales contenues dans des textes simples ;

• de distinguer les idées principales des informations secondaires contenues dans des textes simples ;

• de comprendre certains détails du texte ;

• de comprendre certaines idées implicites contenues dans l’argumentation ;

• de faire face à des formes linguistiques ou à des situations nouvelles ;

• de reconnaître les éléments fondamentaux de compréhension conceptuelle (destinataire, contexte, but, sens et variation) ;

• de comprendre le vocabulaire utilisé dans les instructions des questions d’examen ;

• de comprendre et d’utiliser divers temps, pronoms et mots interrogatifs.

Il est recommandé que les élèves :

• s’entraînent à répondre à différents types de questions (ils doivent savoir, par exemple, que les questions de type « vrai ou faux » demandant une justification nécessitent une réponse en deux parties pour obtenir un point) ;

• apprennent à gérer leur temps efficacement durant l’examen ;

• lisent attentivement toutes les questions et y répondent avec concision.

Informations sur l’évaluation interne : examen oral individuel

L’examen oral individuel est conçu et évalué en interne, mais il fait l’objet d’une révision de notation externe. Des critères sont utilisés pour évaluer l’examen oral individuel et l’approche de meilleur ajustement est suivie pour déterminer le nombre de points à attribuer pour chaque critère.

L’examen oral individuel sert à évaluer les compétences interactives des candidats. Elle vise à déterminer dans quelle mesure les candidats sont capables d’interagir à l’oral dans la langue cible en utilisant un langage, des structures et un registre appropriés. Les candidats sont également évalués sur leur capacité à présenter une réponse organisée à un stimulus. L’examen oral individuel compte quatre étapes : temps de préparation, 1 re partie : présentation, 2 e partie : conversation sur la présentation et 3 e partie : conversation d’ordre général.

Description détaillée de l’évaluation

Stimuli visuels

Un bon stimulus visuel :

• est clairement adapté à l’un des cinq thèmes du cours ;

• est en rapport avec la ou les cultures associées à la langue cible ;

• donne des possibilités à l’élève de montrer sa sensibilité internationale ;

• fournit suffisamment de texte visuel pour permettre à l’élève de décrire une scène ou une situation ;

• permet à l’élève de formuler une interprétation personnelle ;

• permet à l’enseignant d’entamer avec l’élève une conversation de nature plus générale ;

• convient à la tranche d’âge de l’élève et l’intéresse.

Prise en charge de l’examen oral individuel

Chaque candidat doit choisir un stimulus visuel parmi ceux prévus par l’enseignant (et tirés des cinq thèmes du cours). Dans le cadre de l’examen oral individuel, il peut s’agir d’une photo, d’une affiche, d’une illustration ou d’une annonce publicitaire. Les éléments de langue apparaissant naturellement sur l’image doivent être réduits au minimum et être dans la langue cible. Ils ne doivent fournir aucun vocabulaire ni aucune structure susceptible de donner un avantage injuste au candidat.

Le nombre de stimuli préparés pour l’examen oral individuel dépend du nombre de candidats passant l’examen. Des informations détaillées sur la manière de sélectionner et de préparer les stimuli visuels sont fournies dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Il est fondamental que le candidat ne voie pas les stimuli visuels avant l’examen oral individuel.

Le document intitulé « Prise en charge de l’examen oral individuel » (PDF) contient des conseils supplémentaires sur cet examen et des sections spécifiques à chaque cours : langue ab initio, langue B NM et langue B NS.

Travaux d’élèves évalués

Présentation
Présentation

Les exemples inclus dans cette publication sont des travaux d’élèves authentiques présentés dans leur version originale. Ils peuvent donc comporter des fautes d’orthographe, des erreurs grammaticales ou autres. Ces exemples ont été rendus anonymes le cas échéant (les noms ayant été modifiés ou effacés) et certains peuvent avoir été ressaisis pour les rendre plus lisibles.

Pour satisfaire aux exigences des différents interlocuteurs de l’IB, les exemples fournis illustrent deux composantes d’évaluation des cours d’acquisition de langues (première évaluation en 2020) : l’évaluation interne (examen oral individuel) et l’épreuve 1 évaluée en externe (compétences productives – expression écrite).

Des informations importantes concernant les exemples sont données ci-après.

• Les exemples ont été élaborés à partir des procédures, des informations et des critères d’évaluation figurant dans les versions préliminaires des Guide de langue B (première évaluation en 2020) et Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Il est possible que des changements soient survenus entre le recueil des exemples et la publication des versions définitives des guides.

• Ces exemples n’ont pas été soumis au processus de révision de notation et de normalisation. Ils ne comportent donc aucune note attribuée par des examinateurs.

• Les commentaires rédigés par l’examinateur sur chaque exemple peuvent permettre d’indiquer quelle bande de notation du critère correspond au travail de l’élève.

• Il est possible de trouver dans le formulaire de l’examinateur des commentaires d’ordre général rédigés par l’examinateur au sujet du travail de l’élève ou du déroulement de la composante d’évaluation.

• Ces exemples seront supprimés une fois que des échantillons d’examens en conditions réelles seront disponibles (première évaluation en 2020).

Exemple

Type de tâche

Titre

Critères

Évaluation externe – Épreuve 1

 

Exemple 1

Production écrite

Épreuve 1

A, B et C

Exemple 2

Production écrite

Épreuve 1

A, B et C

Évaluation interne – Examen oral individuel

 

Exemple 3

Oral interactif

Examen oral individuel

A, B1, B2 et C

Exemple 4

Oral interactif

Examen oral individuel

A, B1, B2 et C

Travaux d’élèves évalués

Exemple 1 – Évaluation externe : épreuve 1
Exemple 1 – Évaluation externe : épreuve 1

Travaux d’élèves évalués

Exemple 2 – Évaluation externe : épreuve 1
Exemple 2 – Évaluation externe : épreuve 1

Travaux d’élèves évalués

Exemple 3 – Évaluation interne : examen oral individuel
Exemple 3 – Évaluation interne : examen oral
individuel

Informations sur le contexte de travail

Description du stimulus (correspondant au thème « identités »)

Le stimulus est une photographie d’un groupe de cinq jeunes femmes qui regardent le mur extérieur d’un bâtiment sur lequel de nombreux papiers sont collés. Il s’agit d’une liste de résultats (sans doute de résultats d’examens). Trois des jeunes femmes se tiennent fort dans les bras. Elles semblent réagir à ce qu’elles voient affiché. Elles ont la bouche ouverte et ont l’air heureuses, folles de joie. La quatrième jeune femme fait la moue et la partie visible de son visage affiche une expression neutre. La cinquième jeune femme se tient à l’écart des autres et ne semble pas encore avoir eu l’occasion de voir les affiches. Elle a l’air optimiste, pleine d’espoir.

Travaux d’élèves évalués

Exemple 4 – Évaluation interne : examen oral individuel
Exemple 4 – Évaluation interne : examen oral
individuel

Informations sur le contexte de travail

Description du stimulus

Le stimulus est un dessin humoristique représentant un groupe de cinq jeunes adultes (quatre hommes et une femme) de différents héritages culturels qui travaillent ensemble en se passant de grandes briques ou pierres pour construire un mur. Les jeunes gens sourient en s’affairant sous le soleil.

Annexes

Foire aux questions
Foire aux questions

À quel cours faut-il inscrire un élève ?

Il est important d’inscrire chaque élève à un cours présentant un niveau de difficulté adapté. Les élèves qui ont une expérience considérable ou une excellente maîtrise d’une langue en plus de leur langue maternelle sont encouragés à préparer un diplôme bilingue dans ces deux langues. Ces élèves pourraient aussi envisager d’étudier cette langue supplémentaire comme langue A.

Il n’est pas conseillé d’inscrire en langue ab initio les élèves ayant une expérience préalable de la langue cible, car cela ne présenterait pas un défi adapté à leur niveau et ne leur permettrait pas de développer suffisamment leurs compétences dans la langue cible en question. Ces élèves pourraient cependant envisager d’étudier au niveau ab initio une langue supplémentaire qu’ils ne connaissent pas ou connaissent très peu.

Le cours de langue B NM convient le mieux aux élèves ayant une certaine expérience préalable de la langue cible et souhaitant améliorer leur capacité à communiquer dans cette langue dans des contextes connus et nouveaux. Les élèves exploreront aussi la compréhension conceptuelle qui sous-tend le cours d’acquisition de langues et commenceront à recourir à la pensée de haut niveau pour développer leurs compétences réceptives, productives et interactives.

Le cours de langue B NS convient le mieux aux élèves ayant une expérience préalable considérable de la langue cible, qui sont capables de comprendre cette langue et de l’utiliser pour communiquer dans des contextes différents et des buts variés. À ce niveau, les élèves devront utiliser leurs compétences de pensée de haut niveau pour perfectionner leurs compétences réceptives, productives et interactives. L’étude de deux œuvres littéraires écrites à l’origine dans la langue cible étant obligatoire pour le cours de langue B NS, les élèves doivent être en mesure de lire des œuvres littéraires, d’en discuter et d’y réagir dans la langue cible.

Combien de temps faut-il consacrer à l’enseignement des sujets, et avec quel degré de détail et de profondeur faut-il le faire ?

Il incombe à l’enseignant de décider à la fois du temps consacré à chaque sujet et de la profondeur de son traitement. Les centres d’intérêt des élèves et leurs connaissances sur le sujet, ainsi que la disponibilité des ressources, sont quelques-uns des facteurs à prendre en compte pour faire ces choix. Bien qu’il existe quatre sujets obligatoires pour chacun des cinq thèmes prescrits du cours, les enseignants sont libres d’ajouter autant de sujets qu’ils le souhaitent. Il est rappelé aux enseignants que les cinq thèmes doivent être traités avec la même importance sur les deux années du cours. La section « Détails pratiques » de ce document contient quelques exemples de structuration du cours autour des thèmes prescrits.

Quelle que soit la structure du cours, il convient de noter que les thèmes et les sujets doivent être inscrits dans le contexte d’une culture associée à la langue cible, et que la compréhension conceptuelle requise pour parvenir à une communication efficace doit être prise en compte.

Si plusieurs enseignants sont chargés de la même langue ab initio au sein de l’établissement, ils devront suivre la même structure, de façon à garantir que même s’ils ne gardent pas les mêmes élèves (c’est-à-dire, s’ils ne suivent pas le même groupe en première et en deuxième année), les élèves auront étudié tous les thèmes et tous les sujets d’ici la fin de la deuxième année.

Foire aux questions

Existe-t-il un manuel imposé pour la langue ab initio ?

Non. L’enseignant a la responsabilité d’utiliser des textes ou des ressources adaptés au programme d’études, qui permettent aux élèves d’atteindre les objectifs globaux du cours de langue ab initio. Il est attendu que les ressources pédagogiques soient actuelles, fiables et compatibles avec l’esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel mis en avant dans la mission de l’IB.

Les élèves peuvent-ils rédiger leur mémoire dans leur langue ab initio ?

Aucun élève n’est autorisé à rédiger son mémoire dans une langue étudiée au niveau ab initio.

Les élèves peuvent-ils passer l’examen de langue ab initio à la fin de la première année du cours, en la présentant comme matière anticipée ?

Non, cela n’est pas autorisé.

Comment déterminer avant le début du cours si un élève est au niveau ab initio ?

Toutes les informations utiles sont fournies dans la section « Nature de la matière » du Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020). Si l’élève est déjà capable d’atteindre la majorité des objectifs figurant dans les descripteurs pour les compétences réceptives, productives et interactives, il ne doit pas être inscrit au niveau ab initio.

Dans quelle mesure la grammaire doit-elle être enseignée en classe ?

La section consacrée à la grammaire dans les programmes spécifiques de langues détaille les exigences linguistiques.

Les élèves doivent-ils connaître les critères d’évaluation pour chaque composante ?

Oui. Il est impératif que les élèves connaissent, et comprennent, les attentes en matière d’évaluation. De plus, ils doivent recevoir en temps utile des commentaires pertinents sur les progrès qu’ils accomplissent tout au long du cours.

Pourquoi la compréhension orale fait-elle à présent l’objet d’une composante évaluée séparément ?

Même si la compréhension orale a longtemps été évaluée comme une compétence interactive au cours de l’examen oral individuel, elle n’était pas évaluée comme une compétence purement réceptive. Il a été jugé très tôt dans le cycle de révision du programme que l’absence d’évaluation de cette compétence empêchait de dresser le tableau complet des aptitudes des élèves des cours d’acquisition de langues. L’ajout d’une composante d’évaluation séparée pour la compréhension orale insiste sur l’importance de la maîtrise de cette compétence dans les situations de communication de la vie quotidienne.

Est-il obligatoire d’utiliser une photo comme stimulus visuel pour l’examen oral individuel ?

Non. Le stimulus visuel peut être une photo, une affiche, une illustration ou une annonce publicitaire, à condition que tout texte figurant sur le stimulus soit réduit au minimum et donné dans la langue cible. Les candidats ne doivent pas avoir vu le stimulus avant l’examen oral individuel.

Plusieurs candidats peuvent-ils se servir du même stimulus visuel ?

Oui. Cette pratique est autorisée à condition que les candidats ne sachent pas parmi quels stimuli ils devront faire leur choix. Le tableau qui figure dans le Guide de langue ab initio (première évaluation en 2020) montre quelle utilisation l’enseignant peut faire des stimuli.

Le stimulus visuel doit-il être accompagné d’une légende ?

Non. Le stimulus visuel doit comporter uniquement indiquer, dans la langue cible, le thème auquel il se rapporte.

Que faire si la présentation d’un candidat pour l’examen oral individuel dure moins de 1 minute ?

Pour que la durée totale de l’activité soit respectée, l’enseignant devra veiller à ce que la deuxième partie (la conversation sur la présentation) dure plus longtemps.

Foire aux questions

Que faire si la présentation d’un candidat dure plus de 2 minutes ?

L’enseignant doit contrôler le temps. Il est important que l’examen oral individuel respecte les consignes de temps données dans le guide. Si un candidat commence à dépasser les 2 minutes pour la 1 re partie de l’oral, il est de la responsabilité de l’enseignant de l’interrompre pour lui indiquer que la 2 e partie doit commencer. Les candidats doivent être informés de l’éventuelle nécessité d’une interruption longtemps avant l’examen oral individuel.

Que faire si un problème technique survient lors de l’enregistrement de l’examen oral individuel ?

Si l’enregistrement s’arrête pendant l’examen en raison de problèmes techniques, la raison doit être expliquée sur l’enregistrement en question après l’avoir remis en route. Un enregistrement ne doit jamais être arrêté en cours ni être modifié. Dans l’éventualité de problèmes échappant au contrôle de l’élève, l’enseignant doit le rassurer en lui indiquant qu’il ne sera pas pénalisé. Tel qu’indiqué dans les Procédures d’évaluation du Programme du diplôme, un rapport complet doit être envoyé à l’IB s’il se passe quoi que ce soit d’irrégulier au cours de l’enregistrement.

Les assistants de langue peuvent-ils faire passer l’examen oral individuel ?

Non. Seul l’enseignant principal de l’élève est autorisé à faire passer l’examen oral individuel.

Qu’est-ce qui doit être envoyé avec l’enregistrement de l’examen oral individuel pour les élèves sélectionnés pour la révision de notation ?

Les formulaires et les renseignements à envoyer sont indiqués dans les Procédures d’évaluation du Programme du diplôme.

Quels examens oraux individuels doivent être envoyés pour la révision de notation ?

Les échantillons à envoyer pour la révision de notation sont ceux sélectionnés par IBIS.

Faut-il garder un exemplaire des enregistrements et des documents qui les accompagnent ?

Oui. Il est conseillé aux coordonnateurs de garder un exemplaire de chaque enregistrement et de tous les documents jusqu’à la fin de la session d’examens (le 15 septembre ou le 15 mars).