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Table de matières:

2. PREMIERE PARTIE : Pour une linguistique-didactique ........................................................................... 2


2.1. Chapitre 1 : La linguistique-didactique au service des sciences cognitives ............................................. 2
2.1.1. Le point de vue définitoire .................................................................................................................... 2
2.1.2. Esquisse d’une autre terminologie pour la linguistique-didactique ....................................................... 2
2.1.3. Parler, enseigner et connaître : la notion de néoténie linguistique ........................................................ 4
2.2. Chapitre II – Nature humaine et comportement linguistique ................................................................... 5
2.2.1. Immanence et transcendance du sujet parlant ....................................................................................... 5
2.2.2. La théorie du Sprachbenehmen (comportement linguistique) ............................................................... 5
2.2.3. La cognition en langue in fieri .............................................................................................................. 6
3. DEUXIEME PARTIE : Les processus cognitifs dans la diversité langagière ............................................ 7
3.1. Chapitre III – Subjectivité et vouloir-dire en linguistique-didactique ...................................................... 7
3.1.1. Subjectivité, représentation et méta-représentation ............................................................................... 7
3.1.2. Le vouloir-dire....................................................................................................................................... 7
3.1.3. Le silence des langues ........................................................................................................................... 8
3.1.4. Humour endolingue et humour exolingue ............................................................................................. 8
3.2. Chapitre IV – Analyse linguistique et apprentissage des langues : problèmes et particularités ............... 9
3.2.2. Vous avez dit „faute“ ou „erreur“ ? ................................................................................................... 10
3.2.3. Les niveaux de langue ......................................................................................................................... 11
3.2.4. Le bilinguisme ..................................................................................................................................... 11
3.2.5. Interférences phonétiques et intonations emphatiques ........................................................................ 12
Pour Saussure, la phonétique est une science qui analyse les changements se produisant au fil du temps et
suivant l'évolution de la langue. .................................................................................................................... 12
Les travaux de N.Troubetskoï permettent à la phonologie de se fonder et d'apporter un souffle nouveau à
l'analyse linguistique et à l'apprentissage des langues................................................................................... 12
3.3. Chapitre V – Syntaxe et sémantique en langue in fieri .......................................................................... 12
3.3.1. L’opposition verbo-nominale .............................................................................................................. 12
3.3.2. L’ordre des mots.................................................................................................................................. 12
3.3.3. Question de négation ........................................................................................................................... 12
3.3.4. L’ambiguïté des phrases ...................................................................................................................... 13
3.3.5. Les interjections : mots « inapprenables » .......................................................................................... 13
4. TROISIEME PARTIE : Linguistique-didactique et syntaxe structurale ................................................... 13
4.1. Chapitre VI – Principes généraux .......................................................................................................... 13
4.1.1. Lucien Tesnière: de la passion des langues à la théorie linguistique .................................................. 13
4.1.2. L'analyse stemmatique et la compréhension de phrases / langues ...................................................... 14
4.1.3. Dichotomie Tesniérienne: parler une langue/ comprendre une langue ............................................... 14
4.2. Chapitre VII – Possibilités et limites ...................................................................................................... 14
4.2.1. La syntaxe structurale : du modèle interprétatif à l’approche didactique ............................................ 14
4.2.2. Connexion mono-langue / connexion bi-langue.................................................................................. 14
4.2.3. Connexion et notion de faute............................................................................................................... 15

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1. Introduction
Cet ouvrage consacre l'étude des spécifités épistémologiques issues d'une rencontre
interdisciplinaire tripartite entre: 1. la linguistique (langage et langue) 2. la didactique des
langues, et 3. la cognition (le lien qui unit nos structures mentales et les connaissances acquises
dans unelangue particulière, puis, transférées d’une langue vers une autre par le biais de contacts
intralinguistiques).
Croire à la dimension scientifique de la didactique des langues implique la prise de
conscience de la réalité suivante: Il est possible d’être linguiste sans être didacticien, mais il
est (du moins) regrettable d’être didacticien sans être linguiste. Comme Karen Renard (1995,
p. 389.): „il n’existe pas de modèle idéal pour enseigner les langues, mais toute méthode
pédagogique a besoin d’un fondement théorique „. Cette thèse a soutenu aussi Hélène Huot
disant: „rien ne peut dispenser les enseignants praticiens d'une réelle formation (initiale et
permanente) en linguistique.“
Le cognitivisme vient couronner l'union présentie entre linguistes et didacticiens, parce que „on
explique selon qu'on a su comprendre. Et on comprend selon qu'on a su observer.“ (G.
Guillaume)
Il ne faudra pas de réduire la didactique des langues à la méthodologie de l’enseignement. Elle
est avant tout une réflexion, profonde et scientifique, sur les processus cognitifs que sont
l’acquisition et l’apprentissage des langues.
Les différentes composantes de ce livre s'adressent à toutes les linguistes, théoriciens ou
praticiens qui méditent sur les problèmes que soulève l'apprentissage des langues et qui se
sentent concernés par l'idée de décrire les conditions qui pertmettent de „penser dans l'autre
langue“. En outre, conçu
comme un ouvrage-manuel, le livre propose des exercices, corrigés et non-corrigés, à la fin de
chaque chapitre. Aussi, il contient des analyses portant sur d’autres langues, essentiellement
germaniques (anglais, allemand), romanes (italien), slaves (croate, serbe, russe), etc.
Le livre est composé de trois parties:
La 1re partie : introduction aux principes de la discipline « linguistiquedidactique»
La 2ème : le lien qui unit les sciences cognitives et la linguistique-didactique
La 3eme partie est une rencontre entre la théorie syntaxique de Tesnière et une approche
didactique. L'essentiel de cette partie portera sur l'examen de la célèbre dichotomie
tesniérienne qui est connu sous le nom de parler une langue/ comprendre une langue.

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2. PREMIERE PARTIE : Pour une linguistique-didactique

2.1. Chapitre 1 : La linguistique-didactique au service des sciences


cognitives
2.1.1. Le point de vue définitoire
On sait que la linguistique est l’étude scientifique du langage humain. Selon A. Martinet une étude
est dite scientifique lorsqu’elle se fonde sur l’observation des faits et s’abstient de proposer un choix
parmi ces faits au nom de certains principes esthétiques ou moraux.

La didactique des langues est une discipline recouvrant l’ensemble des approches scientifiques de
l’enseignement des langues et constituant un lieu de synthèse entre les apports différents de la
linguistique, de la psychologie, de la sociologie, de la pédagogie. […] Aussi, c'est une discipline
utilisant des procédés et des techniques adéquats aux principes choisis et débouchant sur
l’élaboration de méthodes et de manuels utilisables en classe.
Les sciences cognitives contient l’étude de l’intelligence, particulièrement de l’intelligence
humaine. La didactique des langues effectue un simple retour à la principale activité cognitive de
la vie humaine qu’est l’activité langagière.

Selon R.Jakobson : « Parler une langue implique que l’on puisse parler de cette langue ». On parle
une langue et on en parle. On parle des mathématiques mais on ne les parle pas.
« Linguistique-didactique » rejoint une famille nombreuse déjà existante : neurolinguistique,
sociobiologie, astrophysique, psycholinguistique, etc

La didactique des langues effectue un simple retour à la principale activité cognitive de la vie
humaine qu’est l’activité langagière.
La linguistique-didactique est l’étude scientifique du lien entre le langage et l’acquisition des
langues.
L’appellation « linguistique-didactique » permet d’éviter la distinction entre « didactique »
(générale, ou celle d’une matière non linguistique) et « didactique des langues ». Il va de soi, en
effet, que la linguistique-didactique s’applique exclusivement aux langues.
La linguistique « usuelle » se situe à l’écart de l’apprentissage des langues, tandis que la
linguistique-didactique pénètre également dans les sphères psychologiques (avec son versant
cognitif) et sociobiologiques (avec la notion de valeur sociolinguistique des mots et leur impact sur
l’apprentissage).
Une théorie et une pratique de l'enseignement des langues n'impliquent pas seulement une théorie
du langage et une théorie de l'apprentissage, mais aussi une articulation entre l'une et l'autre. (H.
Bese et R. Porquier, 1991, p. 179) Il n'y a pas d'enseignement de langues efficace sans une théorie
de la langue.

2.1.2. Esquisse d’une autre terminologie pour la linguistique-didactique


D'abord, il faut commencer d'une part par des expressions dans la didactique: „apprenant“,
„étranger“, et d'autre part par les appellattions „Français“,“ locuteur natif“
De plus, il est nécessaire expliquer les termes suivants:

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Alors, langue source- renvoie à l'appellation „langue maternelle“ ou „langue de départ“
Langue cible- désigne l'appelation „langue étrangère“
Et enfin, le vocable „interlangue“ est réservé à ce qui se situe entre « langue maternelle » et «
langue étrangère »
Les didacticiens définissent l'apprenant comme un individu acteur de la classe (dans un cours de
langue) et non comme un patient de son apprentissage. Ce terme on limite à la classe.

Ce terme relèverait davantage d'une didactique générale (comment transmettre les savoirs) que
d'une linguistique-didactique qui réunit analyse linguistique et apprentissage des langues. Donc,
l’apprentissage est un processus conscient (S.D. Krashen)

Quant au locuteur natif, il est celui dont on peut dire qu’il parle « sa langue », en tous les cas qu’il
« parle avec une aisance totale une langue acquise dès la petite enfance » (M. Yaguello, 1988).
Mais, il paraît difficile de réserver ce statut exclusivement à la petite enfance, sachant que la notion
de « seuil fatidique » - âge limite à partir duquel il nous est difficile de manier une langue à l'instar
du „natif“(C. Hagège)
Locuteur non confirmé (au lieu de « apprenant » ou « étranger ») est tout individu dont la maitrise
de la langue, quelles qu’en soient les raisons, se révèle inférieure à celle du locuteur confirmé.
Le terme locuteur confirmé – au lieu de « Français » ou « locuteur natif » désigne tout individu
dont le sentiment linguistique est suffisamment fiable et développé pour former des jugements
d’acceptabilité sur des énoncés produits dans la langue.
En général, les didacticiens utilisent le mot „locuteur“ ou „sujet parlant“ quand ils pensent au
„locuteur natif“ en linguistique, et le terme „sujet apprenant“ lorsqu'ils évoquent le mot „apprenant“
en didactique des langues.
Celui qui apprend une langue valorise son énonciation aux yeux des sciences du langage pour deux
raison: il apporte à la linguistique-didactique de précieux éléments de comparaison isssus de
l'analyse contrastive entre les deux langues; il offre, en parlant de nombreuses sources d'études de
la notion de faute, si chère aux linguiste-didacticiens. C'est pourquoi le mot „locuteur“ est plus
adéquat. Il est bien évident que la frontière entre locuteur confirmé et locuteur non confirmé peut
être floue, par exemple , dans un cas de bilinguisme ou de « désarroi linguistique ».

Selon S. Auroux „la langue source est toujours de langue du traducteur“. En traduisant, on
ne peut que projeter une structure sur une autre. La première langue „n'est pas forcément celle que
l''individu parlera à l'âge adulte avec le plus de facilité“. Il est faux qu'une langue maternelle ne
s'oublie jamais. Comme l'a dit A. Martinet – « Le critère de la perfection n’a guère de sens : il
y a dans toutes les communautés linguistiques des unilingues qui emploient des formes considérées
très généralement comme incorrectes. L’unilingue ne parle pas à la perfection, mais à la satisfaction
d’un entourage immédiat ou l’on connait son appartenance au groupe. »

G. Guillaume utilise de termes latins au cours de sa théorie du temps verbal en français.


Langue in posse est toute langue naturelle dans laquelle le locuteur reconnait ou non à peine
quelques sonorités> pour langue cible, langue étrangère.
Langue in fieri – toute langue dans laquelle on peut communiquer, à des degrés variables, mais dont
on ne possède pas un sentiment linguistique développé > donc, interlangue
Et langue in esse – toute langue dont on possède l’intuition grammaticale correspondante et un
degré très élevé de sentiment linguistique> pour langue source, langue maternelle, langue de
départ.
Le monolinguisme échappe à cette catégorisation, il exclut éventualité d'un contact linguistique.
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2.1.3. Parler, enseigner et connaître : la notion de néoténie linguistique
Parler, communiquer, comprendre sont des éléments qui figurent parmi les plus saillants des
segments qui caractérisent l'espèce humaine. Et derrière eux un indicateur commun est langage.
John Austin: „Quand dire, c'est faire“ (How to do things with words): jurer, promettre, etc.
Comme a décrit F. Récanati „nous sommes capables de communiquer en parlant une langue,
c'est bien grâce à l'ensemble des rôles (sématiques et cognitifs) des énoncés. Seul notre destin
humain conditionne nos caractéristiques linguistiques, et, le rapport qui s'établit entre ce que F.
Récanati appelle contenus sémantiques et contenus cognitifs.
Pour Piaget, nos structures cognitives connaissent une catégorisation, mais seuls les fonctions dites
primitives (activités réflexes et instinctives) sont innés. Les autres fonctions, appelés „conduites
acquises“ (apprentissage, mémoire, formation de concepts, etc.) nous parviennent à travers de
différentes transmissions opérées par l'homme.
Quand on enseigne une langue, de surcroît une langue in posse, on enseigne ce que l’on
peut, à savoir ce que le cadre institutionnel permet d’enseigner : des mots et des phrases,
éventuellement des situations improvisée. Le cadre institutionnel est parfaitement artificiel, démuni,
décontextualisé, déconnecté de toute réalité. Or, si nous voulons parler une langue in fieri comme
une langue in esse, il faut créer une concordance mentale entre le code linguistique et le code
cognitif, entre nos productions langagières nouvelles et nos facultés cognitives existantes, entre ce
que nous sommes déjà dans la langue in esse et ce que nous pourrions être dans cette nouvelle
langue. C'est cet écart, ce „fosse psycholinguistique“ entre les deux pôles ontologiques, entre les
deux „vies“ qui fait de nous des „locuteurs imparfaits“ en langue in fieri. Donc, c'est justement pour
cela que nous „parlons mal“ les langues lors d'apprentissage à l'âge adulte.

La thèse de la néoténie linguistique est donc la thèse du „locuteur inachevé“.


Donc, l'“être inachevé“ rejoint le „locuteur inachevé“. Biologiste néerlandais Louis Bolk désigne
une sorte d’incomplétude biologique de l’être humain. L’être humain est un être
biologiquement inachevé.
Chez le locuteur non confirmé il y a l’idée d’une incomplétude qui est, en l’occurrence linguistique,
voire même psycholinguistique. Il est un « spécialiste de la non-spécialisation », dans la mesure où
il a abandonné la spécialisation « naturelle » de son monolinguisme au profit du bilinguisme. Ce
qui est important est que notre identité est fortement déterminée par notre langue. Si nous en
apprenons une autre, nous découvrons de prime abord « la technicité » d’un autre système
grammatical. Mais la vraie dimension heuristique, le dire et le vouloir-dire de la langue, l’identité,
la vie et les comportements linguistiques du locuteur confirmé, cela n’apparaît pas dans les manuels
et les ouvrages d’apprentissage.
Concernant au locuteur confirmé, il peut maîtriser honorablement une langue, sans en véhiculer
l’identité linguistique du locuteur confirmé. Alors, il possède la grammaire de langue, mais il n’
„existe pas dans la langue „.
Cela signifie qu'il ne s’agit pas tout à fait de connaître une autre langue et une autre culture
mais plutôt de „ connaître (au sens des processus cognitifs) des choses dans une autre langue „. Une
autre langue nous procure autre vision du monde, une autre façon d’être. On aura bien compris que
l’apprentissage d’une autre langue est de se forger une nouvelle (une deuxième) identité
psycholinguistique, personnelle par définition et conforme au génie de la langue que l’on apprend.
La thèse importante qui affirme la linguistique-didactique : parler une langue signifie être
(exister) dans cette langue.

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2.2. Chapitre II – Nature humaine et comportement linguistique

2.2.1. Immanence et transcendance du sujet parlant


Comment parle-t-on une langue ?
1) Dans un contexte d’interculturalité (sans connaître les appartenances linguistiques et/ ou
nationales des différents locuteurs) :« Vous parlez bien français ». « C’est normal, je suis Français.
»
2) Dans un contexte d’intraculturalité (l’on sait que le français est l’unique langue du locuteur
concerné) : « Comme il parle mal ! »
Si on reste à la surface sémantique des exemples employé, il en résulte pour A) qu’il suffit d’être
Français pour bien parler français, et pour B) que l’on peut mal parler français tout en étant Français.
Au passage de mieux définir des expressions „bien parler“ et „mal parler“ une langue, G.
Guillaume propose „un début de définition“ qui reste trop implicite: „ Un sujet parlant qui
s’exprime bien est celui qui a une possession complète de sa langue.“
Il faute distinguer de définitions suivantes: „bien parler une langue“ signifie construire des phrases
syntaxiquement correctes et (plutôt) complexes, se doter d’une certaine richesse lexicale, cadrer son
expression avec la forme standard de la langue véhiculaire, veiller à la cohérence sémantique des
énoncés, utiliser peu d’interjections, etc.
à l'opposé „mal parler une langue“ signifie construire des phrases syntaxiquement plutôt simples
et souvent répétitives, éventuellement commettre des « fautes », disposer d’un vocabulaire restreint
et dépourvu de toute complexité sémantique, avoir souvent recours à des interjections…
Il s'agit plutôt d'un processus mental où tout un système de conceptualisation vient se développer à
celui qui est déjà incorporé dans la langue première.
Comme on a déjà noté et expliqué il est impossible de parler simultanément deux langues, d’exister
simultanément dans deux langues. Cela mène à l'inertie mentale qui oblige, sur le plan syntaxique,
un francophone à franciser la phrase anglaise, un germanophone à germaniser la phrase française,
etc.
Il est indispensable pour savoir qu'un élève apprend les mathématiques, l’histoire, la technologie,
etc. pour savoir et / ou pour savoir faire quelque chose. Mais, un apprenant apprend une langue pour
parler. Or, parler signifie ici être, au sens le plus philosophique du terme.

2.2.2. La théorie du Sprachbenehmen (comportement linguistique)


La linguistique comparée et la linguistique-didactique s'appuient conjointement sur un acquis
théorique qui vise un domain cognitif: Les langues diffèrent par ce qu'elles nous imposent de dire,
par le type d'information que véhicule leur structure grammaticale (M. Yaguello, 1988., p. 68.)
Nous obligent à dire ou à penser avant d'écrire. Le dit, au sens le plus cognitif (celui qui renvoie
aux contenus cognitifs), précède l'écrit.
La théorie de Humboldt (au XIXe siècle) est d'ordre sociologieque: on reconnaît à
l’intérieur de toute communauté nationale un comportement linguistique particulier, appelé „vision
du monde“. La profondeur historique de sa théorie est davantage contenue dans la phrase suivante:
„ „C'est en séparant les peuples que la langue rassemble“.
De plus, cette théorie a été une nouvelle fois reprise au XXe siècle par le linguiste américain L.
Bloomfield, avant de devenir une critique anti-mentaliste. Bloomfield lui donne un nom significatif:
le béhaviorisme – le « comportementalisme ». Les béhavioristes s'en tiennent à une observation
rigoureuse de manifestations extérieures du comportement du locuteur.

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„Il est essentiel, pour aborder une langue étrangère, de se dégager des catégories et de la structure
de la langue maternelle.“ (M. Yaguello) Pour se dégager de la „chaîne mentale“ qui lie les contenus
linguistiques de la langue in esse aux contenus cognitifs il faut être un autre que soi-même.
Maîtriser les formes linguistiques n’est qu’une composante de l’apprentissage, un simple savoir.
Cette composante, déficitaire par définition, ne permet pas au locuteur non confirmé d’être,
d’exister dans la langue qu’il apprend. Confronté essentiellement aux formes de la langue qu’il
apprend, le locuteur non confirmé reste, pour ainsi dire, en dehors de l’essentiel.
L’action mentale que le locuteur confirmé doit accomplir renvoie à ce que les langues germaniques
et slaves nomment de la manière suivante : sich in einer neuen Spracheeinleben (allemand), uživjeti
se u novi jezik (croate). Sur le plan sémantique, le français se rapprocherait des expressions
allemande et croate en optant pour la locution se reconnaître dans une nouvelle langue.

Le monolinguisme implique l’immanence de l’être (être immanent). Tout écart du


monolinguisme conduit à la transcendance de l’être (être transcendant). Devenir locuteur confirmé
en langue 2 exige que l’on réunisse dans les deux langues, de manière harmonieuse, les deux axes,
ontologique et linguistique. Aucun cours de langue ne peut, isolément, apporter au locuteur non
confirmé un comportement linguistique authentique.
Dès lors, nous pouvons établir une distinction d'ordre cognitif entre maîtriser une langue et
être dans une langue:
maîtriser une langue= structures et vocabulaire+ situation
être dans une langue= structures et vocabulaire+ situation+ comportement linguistique

2.2.3. La cognition en langue in fieri


Pendant une longue période, le locuteur non confirmé ressent quelques „perturbations“
d’ordre linguistique et comportemental. Ces perturbations sont proportionnelles aux différences
typologique et génétique entre la langue in esse et la langue qu’il apprend. Plus les langues et les
cultures linguistiques diffèrent, plus il est difficile de franchir les obstacles psycholinguistiques. Ces
obstacles se présentent sous forme de diverses interférences d’ordre linguistique ou d’ordre
comportemental.
Ce qui caractérise la cognition du locuteur non confirmé, c’est donc la conception même de la
langue in fieri. La langue in fieri désigne le système de conceptualisation que le locuteur non
confirmé acquiert progressivement en apprenant la langue. Ce système va, psycholinguistiquement
parlant, de l’état initial ou la langue est la moins intériorisée, jusqu'à la fossilisation où la langue est
la plus intériorisée. C'est ce qui se produit la plupart du temps lorsqu'on apprend une langue à l'âge
adulte. Au contraire, avec un apprentissage „complet“, on assiste à une transformation progressive
de la langue in fieri en langue in esse,donc du locuteur non confirmé en locuteur confirmé.
Selon la tradition phénoménologique, l'intentionalité se définit comme la capacité de forger des
représentations mentales et de fixer ces représentations comme des buts de l'action. Il s'agit de
propriétés cognitives (représentation, discernement, raisonnement, etc.), cette problématique incite
è s'interroger sur l'existence d'une cognition en langue in fieri.
Entre langues existe de profondes différences typologiques, génétiques, comportementales,
culturelles. Leurs locuteurs appréhendent le monde extérieur en concevant les objets du monde. Il
semble difficile, dans ces conditions, de souscrire à l’idée selon laquelle l’on dit la même chose en
passant d’une langue à une autre. Donc, il ne s’agit pas d’effacer une connaissance acquise en L1
pour « recommencer de zéro », mais uniquement de la formater selon la façon dont la langue 2
appréhende les objets du monde.

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Dans la langue in fieri (interlangue) existent plusieurs degrés qui dépendent des états
mentaux des locuteurs:
a) Cognition mixte invariable- une très forte imbrication des deux langue, une interprétation
considérable entre les deux complexes de comportement linguistique.
b) Cognition mixte variable- celle de la plupart des locuteurs non confirmés (elle varie de qualité
de l'apprentissage, circonstances, inestissement personnel)
c) Cognition alternée- type de cognition qui concerne les locuteurs dotés d’un bilinguisme très
solide

3. DEUXIEME PARTIE : Les processus cognitifs dans la diversité


langagière
3.1. Chapitre III – Subjectivité et vouloir-dire en linguistique-didactique

3.1.1. Subjectivité, représentation et méta-représentation


Les trois termes recouvrent deux champs notionnels : d’un côté la subjectivité, de l’autre
la représentation et la méta-représentation.
La subjectivité constitue à la fois une notion d’opposition (elle s’oppose à la notion d’objectivité)
et de relation (elle implique nécessairement un ou plusieurs degrés d’intersubjectivité).
La « subjectivité » dont nous traitons ici est la capacité du locuteur à se poser comme « sujet ».
Chez l’intersubjectivité , le locuteur ne reçoit la vraie signification des mots que dans la rencontre
avec un autre locuteur.
Donc, sur le plan proprement didactique, une représentation en langue in fieri est toujours plus
simple à construire (à formuler linguistiquement) qu’une méta-représentation, du fait même que
cette dernière implique nécessairement une plus grande complexité mentale (accéder à des images
intérieures de second ordre) et linguistique (avant tout, syntaxique et sémantique).
Il va de soi que le locuteur non confirmé perçoit les objets du monde (la plupart du temps) dans la
langue dans laquelle il existe pleinement. Lorsque ces représentations doivent être formulées en
langue in fieri, par exemple en français, elles subissent, tout simplement, les contraintes
syntaxiques.

3.1.2. Le vouloir-dire
On peut constater que les faits généraux relatifs à toutes les langues et les faits particuliers
relatifs à certaines d’entre elles agissent directement sur des comportements des locuteurs. La
singularité qui réside au fond de chaque langue détient la « formule magique » qui permet de savoir
pourquoi cette langue fonctionne ainsi et non autrement.
Le vouloir dire et le comportement linguistique caractèrisent ensemble l'énonciation du locuteur,
mais chacun à un moment différent. Cela signifie l'energia locutoire (selon Humboldt la langue
n'est un ergon= product, mais une energeia= production) abrite d'abord un vouloir-dire, qui
fonctionne comme un avant, puis un type de comportement linguistique, qui se présente comme un
après.
Alors, le vouloir-dire désigne en linguistique-didactique l’ensemble des éléments qui sont d’ordre
mental et par lesquels la langue incite le locuteur à choisir tel type d’énonciation (le dire) et
d’énoncé (le dit) plutôt que tel autre. Ça caractérise chacune des langues naturelles. Qu'est- ce que

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c'est donc le vouloir-dire? Le vouloir-dire est un ensemble de choses qui sont permises dans le
comportement linguistique.

3.1.3. Le silence des langues


On peut croire, de prime abord, que „là où il y a un silence il n'y a pas de langue“, et que la non
production d'énoncé ne peut intéresser ni la linguistique ni la linguistique-didactique. A dire vrai,
le verbe parler connaît une sous-catégorisation sémantique:
a) parler signifie produire, articuler des sons
b) parler signifie être, exister dans une langue
Alors, l’idée que le locuteur « néglige » certains types de productions linguistiques (ou
phénomènes) liés aux différents types de situation linguistique (ou contextes). « Négliger » signifie
ici passer sous silence, ni agir ni réagir linguistiquement, ne pas produire d’énoncés.
Il est important de dire que le silence d’une langue désigne toute absence de productions
linguistiques (mots, phrases, interjections, discours, mimiques, etc.) qui est motivés par les
caractéristiques cognitives de son vouloir-dire. Il peut également être défini comme une forme
très spécifique de comportement linguistique.
On peut conclut qu'apprendre une langue, c’est également „apprendre à se taire“.

3.1.4. Humour endolingue et humour exolingue


Vassilis Alexakis entend (re)donner à l'humour une place priviligié dans l'acquisition d'une langue
nouvelle en disant: „Une langue qui vous fait rire cesse d’être pour vous une langue étrangère“. Il
remet en question de l'appeler „ma langue“.
L’humour est à l’apprentissage des langues (aussi à la communication humaine) ce que le sel est à
la nourriture.
En linguistique-didactique, l’humour désigne la capacité à utiliser adéquatement et
intentionnellement les structures de la langue que l’on apprend afin d’y créer des effets comiques,
indépendants de toute influence de la langue in esse.
Il y a une classification des catégories d'humour:
a) humour gestuel : par exemple des clowns ou de tout individu sachant faire rire
b) humour situationnel : les circonstances d’une situation nous font rire
c) humour linguistique : bonne maîtrise des formes linguistiques permet de produire divers effets
comiques: jeux de mots, histoires drôles, etc.
On appèle humour endolingue : entre deux locuteurs confirmés. Tandis que humour exolingue
désigne l'humour entre un locuteur confirmé et un locuteur non confirmé.
On peut constater que le rire est la conséquence immédiate de l’humour (rire véhicule des émotions).
Enfin, l’humour fonctionne comme un introducteur d’émotions.
La langue fournit de nombreuses combinatoires qui sont autant de formes d'humour et de
communication: a) humour référentiel : contient une information d’ordre événementiel
b) humour métalinguistique : ne contient pas d’information d’ordre événementiel
En langue in fieri, l’humour apporte aux locuteurs une plus grande part de subjectivité.

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3.2. Chapitre IV – Analyse linguistique et apprentissage des langues :
problèmes et particularités

3.2.1. Acquisition et apprentissage des langues


Les linguistes-didacticiens tentent de distinguer deux processus pour approprier une langue:
1. Acquisition (usvajanje) qui est naturelle et
2. Apprentissage (učenje) qui est institutionel
Il faut savoir que la vie moderne favorise l'apprentissage en favorisant l'instruction dans un cadre
institutionnel. Verbe apprendre renvoie à des aptitudes cognitives, à la faculté de connaître:
découvrir un phénomène, obtenir une information, enseigner une matière. Dans le Petit Robert, le
verbe apprendre signifie „acquérir un ensemble de connaissances par un travail intellectuel ou par
l'expérience. Le nom apprentissage désigne „un processus d'acquisition des automatismes
sensorimoteurs et psychiques.“
Dans ce domaine, la linguistique-didactique doit beaucoup à S. Krashen en l'occurence pour avoir
systématisé la dichotomie entre acquisition et apprentissage. Sa théorie a été reprise et commenté
par H. Besse et R. Porquier dans leur livre Grammaire et didactique des langues.

L'acquisition d'une langue est caractérisée par les éléments suivants:


 C'est un processus inconscient (il se fait à l’insu du locuteur non confirmé).
 Le locuteur non confirmé n’acquiert pas un savoir sur la langue.
 L’acquisition est orientée vers les significations plus que vers les formes qui véhiculent ces
significations.
 Elle peut se développer en contexte naturel ou en contexte institutionnel.
 L’acquisition se fait à travers un grand nombre d’interactions verbales.
 Elle donne au locuteur non confirmé une certaine intuition, comparable à celle du locuteur
confirmé, de ce qui est syntaxiquement acceptable et de ce qui ne l’est pas dans la langue.
 Elle concerne tout être humain, quel que soit son âge, mais elle est plus particulièrement
observable chez les jeunes enfants.

L'apprentissage d'une langue est caractérisé par les éléments suivants:


 C' est un processus conscient qui suppose chez le locuteur non confirmé une connaissance
réflexive de ce qu’il fait.
 L’apprentissage procure au locuteur non confirmé un savoir sur la langue et sur ses emplois.
 Il est plus orienté vers les formes que vers les significations véhiculées par les formes.
 Il s’effectue en contexte institutionnel.
 Il s’agit d’apprendre le système grammatical de la langue, en étudiant sa morphologie, sa
syntaxe, etc.
 L’apprentissage développe chez le locuteur non confirmé une capacité de jugement
grammatical plutôt qu’une intuition.
 Ce processus s’observe surtout chez les adolescents et les adultes qui s’efforcent de
s’approprier une langue.

S.-D. Krashen souligne qu'il n'y a pas de „passage“ possible entre acquisition et apprentissage, qu'il
s'agit de deux processus qui peuvent coexister mais qui sont fondamentalement distincts. Selon lui,

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l'enfant acquiert la langue (langue „maternelle“), dans la mesure où la petite enfance exclut toute
idée d'un enseignement à dispenser.
Ce qui maintient deux processus l’un près de l’autre et empêche qu’il y ait entre eux un écart
considérable, c’est le résultat final. Ce résultat, ils y aboutissent conjointement: maîtriser la langue.

3.2.2. Vous avez dit „faute“ ou „erreur“ ?


Dès lors que des mots comme „peine“ et „difficulté“ sont évoqués le débat renvoit aux problèmes
d'apprentissage et à l'évaluation des compétences linguistiques.
Faire sienne une langue a l’âge linguistiquement adulte n’a jamais été sans peine. Les problèmes
d’apprentissage et l’évaluation des compétences linguistiques – des conséquences directement
issues du processus d’apprentissage.
Langue standard > Où es-tu maintenant?
Langue parlée > T’es où là?
Il peut s’asseoir où c’est qu’il veut.
Je te le donnerais si tu serais sage.
Les fautes dont il est question ici caractérisent davantage le locuteur confirmé que le locuteur non
confirmé. Celui-là dispose d’un plus grand nombre de possibilités de choix linguistiques que celui-
ci, parce qu’il domine la langue quantitativement et qualitativement.
Ils existent deux catégories des fautes commises par le locuteur confirmé:
A) Celles qui représentent le résultat d’un choix délibéré- „fautes (plutôt) conscientes“
B) Celles qui sont provoqués par une maîtrise déficitaire du système linguistique.- „fautes (plutôt)
inconscientes“
D’une part, le locuteur prend des libertés que la langue parlée lui offre, d’autre part, de nombreux
domaines discursifs imposent des possibilités exclusives (les constructions ça - cela). Force est donc
de constater que le locuteur non confirmé ne commet pas (tout à fait) les mêmes types de fautes que
le locuteur confirmé.
Il est tout à fait possible que le locuteur non confirmé s’approprie les fautes du locuteur
confirmé, en particulier lorsqu’il marque des progrès dans sa maîtrise de la langue. Mais il est peu
probable que le locuteur confirmé ajoute à ses fautes « habituelles » celles qui sont normalement
imputables au locuteur non confirmé. Parce que le locuteur confirmé existe dans la langue qu’il
parle et les libertés qu’il prend au sein de cette langue ne le situent jamais en dehors de ce qui est
permis par le génie de la langue. Il sait, intuitivement, ce que la langue (ou du moins usage) lui
permet et jusqu’où il peut aller. Il sait que telle forme (fautive ou non) est validé par son groupe
linguistique correspondant et que telle autre ne l’est pas.
Selon Henri Besse et Rémy Porquier : la distinction faute / erreur renvoie approximativement à la
dichotomie chomskyenne compétence / performance. L’erreur relève de la compétence, la faute de
la performance. Par conséquent, un locuteur non confirmé ne peut corriger ses erreurs, étant donné
qu’elles véhiculent les caractéristiques de sa langue in esse (sa grammaire intériorisée), mais il peut
corriger ses fautes, celles-ci étant imputables à des lapsus, à la fatigue, à une accélération un peu
trop ambitieuse de l’énonciation et a d’autres causes psychologiques.
L'on comprend, en définitive, que la notion de „faute“ instaure un rapport très particulier entre la
langue et ses usagers, fussent-ils des locuteurs confirmé ou non-confirmé. On pourrati concevoir un
univers complexe de manifestations linguistiques où il y aurait autant de types d'erreurs que de
langues enregistrées et, par analogie, autant de fautes que de sujets parlants qui les commettent.

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3.2.3. Les niveaux de langue
Dans son oeuvre Linguistique O. Soutet parle de terme le niveau de langue « sert à désigner ce qui
dans un énoncé révèle l’origine sociologique ou sociogéographique du locuteur.
Soutet dans Linguistique distingue quatre niveaux pour le français:
a) le niveau soutenu
b) le niveau moyen
c) le niveau populaire
d) le niveau vulgaire
C'est l'homme qui sait diminuer la rigidité de certains niveaux par des variations sporadiques et
intelligemment dosées, lorsqu'il considère que la situation de communication s'y prête.

3.2.4. Le bilinguisme
Conformément à la terminologie ussuelle, le bilinguisme est soit individuel (celui d’un
locuteur), soit collectif (celui d’une communauté tout entière ou au moins d’une partie de celle-ci).
Certains auteurs opposent le terme bilinguisme (un seul individu) au terme de diglossie (l’ensemble
des locuteurs appartenant à un groupe sociolinguistique précis).
Cette diglossie peut introduire une distinction plutôt sociolinguistique entre langue véhiculaire
(langue officielle la plupart du temps) et langue vernaculaire (langue de communication appartenant
à un groupe plus restreint).
Ainsi utiliserons- nous le terme bilinguisme pour désigner tout locuteur qui, à titre personnel,
entame un apprentissage quelconque de deux langues dès la naissance ou à un stade plus tardif dans
son évolution linguistique.
Certains spécialiste considèrent que l’enfant bilingue possède d’emblée une plus grande ouverture
au monde du fait même de se situer dès le départ dans deux langues et, par conséquent, dans deux
visions du monde différentes.
Concernant au aspect psycholinguistique : le bilingue appréhende le monde et se comporte,
psycholinguistiquement parlant, selon deux systèmes de conceptualisation distincts. Il appartient à
deux mondes conceptuels différents.
Selon la définition sociolinguistique le bilingue passe inaperçu dans chacune des deux langues-
cultures auxquelles il appartient et il est à chaque fois reconnu comme tel par le groupe linguistique
correspondant. La capacité d’un individu à utiliser deux langues avec une correction phonétique
suffisante pour éliminer tout obstacle à la bonne compréhension de ce qu’il dit, ainsi qu’une maîtrise
de vocabulaire et des structures grammaticales comparables à celles d’un locuteur monolingue du
même milieu social et culturel.
Il existe une relation de superposition – le sujet bilingue n’a qu’une seule conscience, qu’une seule
pensée. C'est là que résident les particularités relatives aux contenus cognitifs du locuteur bilingue
et à la manière dont il exprime dans les deux langues.
Pour ce qui est de l'énonciation et de l'acquisition des langues, les linguistes-didacticiens
distinguent deux types de bilinguisme :
1) Le bilinguisme coordonné : l’acquisition inconsciente de deux langues dès la naissance (la
coordination entre les deux langues)
2) Le bilinguisme subordonné : le résultat d’un apprentissage conscient d’une deuxième langue a
l’âge linguistiquement adulte (la subordination de la langue 2 à la langue 1)
Les enfants issus de couples „linguistiquement mixtes“ peuvent-ils atteindre un degré important de
bilinguisme, à condition que les deux parents respectenr ce qu'il est convenu d'appeler le „principe

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de Ronjat“ qui implique que les deux parents s’adressent à leurs enfants dans une seule et même
langue, selon la formule : une (seule) personne = une (seule) langue
Il est très important de savoir que jusqu’à un certain âge (2—5 ans), l’enfant bilingue «
ignore » qu’il parle deux langues. On constate que l’enfant bilingue est plus créatif, et que d’avoir
à sa disposition deux langues et deux modes de pensées enrichit à tous points de vue sa personnalité.

3.2.5. Interférences phonétiques et intonations emphatiques


Pour Saussure, la phonétique est une science qui analyse les changements se produisant au
fil du temps et suivant l'évolution de la langue.
Les travaux de N.Troubetskoï permettent à la phonologie de se fonder et d'apporter un souffle
nouveau à l'analyse linguistique et à l'apprentissage des langues.
La phonétique corrective connaît un fort développement grâce aux méthodes audio-visuelles
structuro-globales de Petar Guberina.

3.3. Chapitre V – Syntaxe et sémantique en langue in fieri


3.3.1. L’opposition verbo-nominale
L’importance du verbe au sein de la phrase est capitale pour l'analyse linguistique, pour
l'apprentissage des langues et pour l'acte de communication aussi.
Lucien Tesnière considère le verbe comme étant l’élément central de l’énonciation, le « régissant
supérieur » qui conditionne et régit l’ensemble des mots. Tesnière accorde la primauté du verbe.
A la différence du verbe, le nom est doté d’un plus petit nombre de catégories grammaticales.
Il existe des langues sans infinitif, ou du moins des langues où l'infinitif est dépourvu de ses
composantes morphologique et syntaxique (par ex.: bulgare et macédonien- mac. Sakam „J'aime“;
bul. Običam „J'aime bien“).
Selon G. Guillaume il convient de distinguer le mouvement du tems dans la pensée du mouvement
de la pensée dans le temps. Pour bien parler une langue, il faut pouvoir définir le temps en
s’appuyant sur une pensée construite dans cette même langue. Si tel n’est pas le cas, le locuteur aura
tendance à effectuer des transferts de temps verbaux et / ou de formes verbales de la langue in esse
vers la langue in fieri. Dans langue in esse la pensée est le lieu de définition du temps, tandis que
dans langue in fieri : le temps est le lieu d’action de la pensée.

3.3.2. L’ordre des mots


Nombre de linguistes considèrent que l'étude de l'orde des mots constitue un des aspects
fondamentaux de toute investigation grammaticale.
Pendant long temps, l'ordre S V O est considéré comme l'unique ordre possible phrase canonique
I miss you - *Je te manqué, au lieu de ―Tu me manques‖
La place – l’importance de l’élément dans un énoncé
L'enseignement de la grammaire relative à l'ordre des mots doit donc être continu et explicite pour
les faits de langues qui conditionnent la valeur sémantique des phrases.

3.3.3. Question de négation


Dans plusieurs langues, la négation est exprimée par une seule forme, un seul adverbe de négation.
L’acquisition de la négation impose une hiérarchie rigoureuse. L’enseignement de base doit
commencer par les propositions affirmatives, puis n’aborder que les formes de négation les plus

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simples, dépourvues de toute complexité syntaxique ou sémantique : Il est fou – Il n’est pas fou, je
travaille – je ne travaille pas.
Une simple insertion d’un adverbe, par exemple, à l’intérieur de la négation risquerait de rendre
difficile la compréhension du sens phrastique.

3.3.4. L’ambiguïté des phrases


Les dictionnaires nous apprennent qu'un élément est dit ambigu lorsqu'il présente deux ou plusieurs
sens possibles, ou dont l'interprétation est incertaine. On peut distinguer ambiguïté virtuelle et
ambiguïté effective.
Catherin Fucs analyse le lien entre ambiguïté et traduction. Toute traduction est paraphrase, un
déplacement sémantique, qui procède à des rééquilibrages du sens. L'étude de l'ambiguïté est utile
dans la mesure où la confrontation à une phrase dans la langue qu'il apprend.
Il existe la classification des différents types d’ambiguïtés :
a) Ambiguïté phono-morphologique (Ils étaient très amis/ treize amis)
b) Ambiguïté syntaxique (Jean a abordé la fille avec des fleurs)
c) Ambiguïté prédicative (Jean admire Marie autant que Luc)
d) Ambiguïté sémantique (Cela ne ressemble à rien)
e) Ambiguïté pragmatique (Luc va à l’école)

3.3.5. Les interjections : mots « inapprenables »


La présente thématique met en avant un qualificatif peu orthodoxe: les mots que le locuteur non
confirmé ne peut apprendre, les mots qui échappent à tout apprentissage, mais que le locuteur
confirmé maîtrise comme n’importe quel autre vocable : les interjections.
Lorsqu’on utilise des mots, on dit des choses, on exprime des concepts. Mais lorsqu’on utilise une
ou des interjections, on n’as pas l’impression de dire des choses au sens strict, en tout cas on
n’exprime pas de concepts. Tout au plus, on « exprime une expressivité »
D'ailleurs, il est des locuteurs qui expriment très peu d'interjections dans leur vie d'hommes ou
d'intellectuels et qui „se contentent“ d'une énonciation „sèche“, dépourvue de toute émotionnalité
ou presque.

4. TROISIEME PARTIE : Linguistique-didactique et syntaxe


structurale
4.1. Chapitre VI – Principes généraux
4.1.1. Lucien Tesnière: de la passion des langues à la théorie linguistique
Célèbre ouvrage de Lucien Tesnière (1893- 1954) est Eléments de syntaxe structurale. Il connaît à
fond trois langues essentielles de civilisation : le français, l’allemand, le russe. Il ne les lit pas
seulement, il les parle. Il n’est pas seulement polyglotte, il est linguiste, dialectologue et slavisant.
Il voyage et séjourne dans de nombreux pays (slaves), il y travaile comme lecteur de français 4
années à Ljubljana (lecteur de français) où il fonde l’Institut français.
Il considérait, pour être complet, le linguiste doit apprendre, pratiquer, méditer sur et enseigner
les langues. „Savoir une langue, c’est donc savoir les différentes fonctions qui doivent y être assurées,
et savoir la parler, c’est connaître le maniement des outils qui assurent ces fonctions.“

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La distinction, établie par Tesnière, entre mots pleins et mots vides, permet au linguiste et au
locuteur non confirmé d'analyser et d'apprendre des langues aux typologies différentes (par ex. le
français et le chinois).
Selon Tesnière les paradigmes grammaticaux „se sont avérés d'une grande importance
pédagogiques. Au lieu d'apprendre les réalisations une par une sens en entrevoir la cohérence ni les
limites, l'élève s'aperçoit ainsi du caractère limité et structuré des paradigmes fonctionnels, ce qui
en facilite beaucoup la compréhension et la mémorisation et lui donne une certitude d'en arriver à
bout dans un délai prévisible.

4.1.2. L'analyse stemmatique et la compréhension de phrases / langues


La première clé noté de la syntaxe structurale porte le nom de connexion. La connexion est défini
comme le lien syntaxique qui unit les mots entre eux et sans lequel il n’y aurait pas de phrases.
La connexion est indispensable à l'expréssion de la pensée. Elle est indispensable donc à
l'énonciation: „Sans la connexion, nous ne saurions exprimer aucune pensée continue et nous ne
pourrions qu’énoncer une succession d’images et d’idées isolées les unes des autres et sans lien
entre elles.“

4.1.3. Dichotomie Tesniérienne: parler une langue/ comprendre une langue


Parler une langue est de transformer l’ordre structural en ordre linéaire. Tandis que comprendre une
langue désigne transformer l’ordre linéaire en ordre struct (ural. Il est important de savoir de quoi
dépendent les différents éléments, c'est donc savoir comment fonctionne la langue.
Aucun locuteur confirmé ne peut prétendre connaître l'ensemble des mots de sa langue ni celui des
lois morphologique, d'autant moins que cette „imperfection“ ne constitue ni un défaut majeur ni un
obstacle sérieux pour parler et comprendre la langue.

4.2. Chapitre VII – Possibilités et limites


4.2.1. La syntaxe structurale : du modèle interprétatif à l’approche didactique
La syntaxe structurale présente davantage comme un modèle interprétatif expliquant le phénomène
qu’est la langue qu’une méthode didactique au sens propre

- Le locuteur confirmé (l’élève dont parle L. Tesnière) comprend la phrase avant même de procéder à
l’analyse stemmatique, tandis que le locuteur non confirmé ne comprend pas la phrase avant son
analyse semmatique. Le locuteur confirmé saisit immédiatement le sens de la phrase dans son
intégralité. Les deux locuteurs saisissent l'ensemble des lois syntaxique qui caractérisent la phrase.

4.2.2. Connexion mono-langue / connexion bi-langue


Les appellations mono-langue et bi-langue ne sauraient être confondues avec les adjectifs
monolingue et bilingue.
En effet, une connexion bi-langue : n’indique pas que le locuteur concerné maîtrise deux langues
de manière égale, auquel cas nous parlerions de locuteur bilingue, mais plutôt que son esprit est
immergé dans deux langues de manière inégale.
D, autre part connexion mono-langue : les locuteurs qui raisonnent et s’expriment dans une langue
in esse et dont l’énonciation n’est „contaminée“ par aucune autre langue au moment où elle devient
effective, c’est-à-dire au moment où se produit le passage à l’acte de parole (de langue au discours).
La connexion simple recouvre tout un tas de constructions syntaxiquement limitées, mais
communes à tous.

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4.2.3. Connexion et notion de faute
La connexion est supérieure à la notion d'acceptabilité grammaticale.
Les connexions s'établissent là où émergent des rapports de dépendance explicite.
La faute connexionnelle implique des rapports de dépendance. Les fautes connexionnelles
apparaissent plus tardivement, à partir du moment où le locuteur tente de réaliser ses premières
constructions phrastiques en pénétrant dans la syntaxe de la langue.
Donc, la connexion dont l'étude permet de mieux observer les multiples formes de la langue que le
locuteur produit et comprend au sein l'ordre linéaire et de l'ordre structurale.

Glossaire:
Forger- inventer, travailler un métal, fabriquer un objet par forgeage. Créer quelque chose, une
expression, imaginer quelque chose. Synonymes: controuver, fabriquer, imaginer

Souscrire- s'engager à contribuer financièrement à quelque chose, à prendre sa part d'une


dépense commune : Souscrire à un emprunt.
Donner son adhésion, son approbation à quelque chose
S'engager à acheter, moyennant un prix convenu.
Prendre l'engagement irrévocable de se porter acquéreur de titres boursiers à leur émission.
Synonymes: accepter, adhérer, approuver, consentir, se prêter à

Effacer- faire disparaître quelque chose; faire en sorte que ses épaules, son ventre soient moins
moins marqués.
Supprimer quelque chose, le faire disparaître ; rayer, abolir
Faire oublier quelque chose ou le (faire) pardonner
Synonymes: barrer, rayer, faire ressortir, éclipser, abolir, absoudre

Imbrication- état des choses qui se recouvrent mutuellement


Enchevêtrement d'éléments divers; imitation sculptée de tuiles, bardeaux ou ardoises; en
informatique, synonyme de entrelacement.
Synonymes: amalgame, combinaison, mosaïque, entrelacement

Investigation- recherche attentive et suivie

Néoténie- caractéristique des groupes d'êtres vivants présentant à l'état adulte des caractères
qui, dans les groupes voisins, sont purement infantiles, larvaires ou même fœtaux.

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