Los docentes, entre placer y sufrimiento

Claudine Blanchard-Laville

1
 A mi madre,
la maestra de la clase de los pequeños.

A la memoria de mi padre,
maestro que llegó a ser profesor
de matemáticas en secundaria.

2
 Agradecimientos

He empleado mucho tiempo en escribir este libro, y muchos son los amigos, los
docentes y los estudiantes que me han ayudado a ello.
En primer lugar, quiero dar las gracias a mi colega y amigo Pierre Berdot quien,
con su atenta presencia y su indefectible apoyo a lo largo del tiempo, me ha permitido
superar los momentos de desánimo para llevar a término este proyecto. Gracias a su
sensibilidad clínica, he podido construir con él un espacio de trabajo que ha favorecido
a lo largo de los últimos veinte años mis progresos teórico-clínicos.
El acompañamiento del doctor Salomón Resnik ha hecho el resto. Gracias a su
extraordinario sentido crítico y a su gran humanidad, he podido, con la ayuda del grupo
terapéutico que él anima, elaborar psíquicamente en torno a cuestiones que, a medida
que el proyecto avanzaba, se transformaban en obstáculos y en impedimentos a la
realización de este libro.
Quiero también dar las gracias a Salomón Resnik por haberme permitido, en
contacto con él, abrirme a la escuela inglesa de psicoanálisis que él encarna de manera
tan viva y tan personal.
Quiero dar las gracias, además, vivamente, a todos los docentes que han
participado en los grupos que yo he animado y que me han enseñado todo lo que hoy sé
sobre las dificultades del ejercicio de esta profesión.
Gracias, igualmente, a todos los estudiantes que me han permitido reflexionar en
mi propia práctica de docente, en especial a los estudiantes de tercer ciclo, con los
cuales he podido discutir las hipótesis de mis propios trabajos, mientras les iniciaba en
los procedimientos de la investigación.
También tengo que dar las gracias a todos mis colegas investigadores que han
aceptado aventurarse conmigo en el trabajo de investigación codisciplinar y que,
paradójicamente, me han permitido avanzar, ir más lejos, en mi propia perspectiva.
Doy las gracias a mis colegas docentes-investigadores del departamento de
ciencias de la educación de la Universidad Paris X Nanterre, que me han permitido, en
ciertos momentos, liberarme de algunas tareas institucionales.
Agradezco a los editores, y en particular a las ediciones L’Harmatan, que me
hayan autorizado a utilizar algunos extractos de artículos o de capítulos de obras ya
publicadas para construir este libro.

3
“La libertad de hablar, de pensar, de obrar […] se
obtiene cuando uno se decide a actuar en todo esto
sin red, habiendo hecho tabla rasa de una imagen
idealizada del padre sin por ello rehusarle, como
tampoco a la madre, lo que a uno le viene de ellos,
es decir la vida; pero estando tanto más dispuesto a
concederles el origen de esa vida cuanto más puede
uno mismo disponer de ella”

Jacqueline Rousseau-Dujardin
Couché par écrit
De la situation analytique.

4
 Prefacio

Este libro es una sorpresa. Narra la historia de una investigadora. Leemos en él

el relato de sus descubrimientos, de sus objetos de investigación y de sus convicciones.
El libro comienza por la historia de una niña dotada y brillante que llega a ser, se diría
a su pesar, universitaria, profesora de matemáticas. Las primeras páginas biográficas,
género raro en una obra científica, son aquí indispensables, porque permitirán
comprender al lector el proyecto y la actividad del autor; en efecto, es trabajando
incansablemente en el descubrimiento de los acontecimientos de la vida, de las
conductas y de los afectos como se puede entrever, percibir, el continente oculto del
psiquismo inconsciente. Claudine Blanchard-Laville acepta el riesgo de decirse para
decir algo de los otros.
Dos cuerpos de conocimiento son puestos a prueba: las matemáticas, abordadas
aquí desde la perspectiva de los estudiantes que las aprenden y de los docentes que las
profesan, y el psicoanálisis. En efecto, Claudine Blanchard-Laville convoca los
descubrimientos de Freud y de sus sucesores y confía en ellos para descifrar ya sea los
“bloqueos” y las inhibiciones, ya las pasiones y, aún más frecuentemente, lo
impensado, y sin embargo puesto en juego, de la relación con el saber de cada uno de
los sujetos estudiados.
El libro da cuenta de un gran número de estudios de personas o de grupos que
ofrecen a la autora la oportunidad de desarrollos teóricos progresivos: es un trabajo de
trenzado entre la conceptualización y el material empírico el que se nos ofrece,
perfectamente congruente con el vínculo didáctico tan frecuentemente evocado. Vemos
de manera operativa cómo el uso de una teorización de la que una investigadora se
apropia personalmente permite a ésta al mismo tiempo escribir párrafos teóricos
luminosos y proponer sentido y significación a palabras, actitudes, actos.
La obra muestra que quien proyecta acercarse lo más posible, es decir, aquí, de
manera clínica, a la complejidad de la personalidad en situación profesional, necesita
tiempo, espacio y maduración.
Claudine Blanchard-Laville aboga en varios lugares por un psicoanálisis
abierto a diferentes autores, que nunca debe dar lugar a un juicio desde las alturas de
las personas evocadas. Afirma que el psicoanálisis no es más que un punto de vista,
pero es el que ella escoge porque le parece el más fecundo y el más justo; afirma
igualmente que lo que descubre en los otros es también su propia realidad y la de todos
nosotros. No son “casos” lo que estudia, son momentos de vida, siempre en situación
pedagógica, pero singularmente personales.
Los docentes, entre placer y sufrimiento no es el único libro sobre la escuela o
los aprendizajes que se funda en el psicoanálisis; incluso hay una tradición de setenta
años, aunque sea minoritaria. Pero si este libro es magnífico, es por el trabajo
conceptual sobre el espacio y la envoltura psíquicos, por la preocupación constante de
vincular lo didáctico y lo psíquico. En fin, esta obra da testimonio de una escritura y de
un estilo, cuya precisión y transparencia contribuyen permanentemente a mantener el
interés y la comprensión de los lectores.
Ninguno de éstos debería asustarse por el hecho de que se hable aquí de
matemáticas: no se hacen matemáticas leyendo estas páginas; todos los desarrollos o
todas las conclusiones pueden ser objeto de transposición. Y no es anodino saber o
confirmar que incluso, con y en las matemáticas, una de las abstracciones más puras y
más rigurosas inventadas por el hombre, hay todavía lugar para adivinar, en acción, el
inconsciente de cada uno.

5
 Jacky Beillerot,
Profesor de ciencias de la educación
Universidad Paris X Nanterre
(1939-2004)

6
 Introducción

Esta obra se dirige ante todo a los docentes.

Los análisis que voy a presentar iluminan una dimensión relativamente
desconocida del acto de enseñanza al que nosotros, docentes, nos dedicamos día tras
día. Esclarecen elementos que tienen que ver prioritariamente con el ámbito psíquico
inconsciente de los implicados en este acto, los docentes y los discentes, quienes,
mediante sus vínculos, tejen la textura relacional del espacio en los ámbitos de
enseñanza.
En un primer momento, los “resultados” que voy a exponer corren el riesgo de
parecer a los lectores docentes alejados de sus vivencias cotidianas. “Alejados” no es sin
duda la palabra justa, debería más bien decir extraños, elementos familiares convertidos
en extraños por la tarea de la teorización. Sin embargo, si aceptan seguirme por la senda
que les propongo y si sobre todo aceptan dejarse afectar por los relatos que voy a narrar,
podrán superar este primer aspecto de extrañamiento; y estoy convencida de que esta
luz les ayudará a interpretar fenómenos que otros análisis, para ellos más familiares, no
permiten identificar.
Con este ensayo, también deseo dirigirme a los formadores de docentes, cuya
tarea de profesionalización inicial o continua se enriquecería, a mi parecer, si tomasen
en cuenta el ámbito psíquico de la transmisión didáctica.
Este libro se dirige finalmente a los investigadores alejados del campo de las
investigaciones en las que se apoya este testimonio y que desearían ser iniciados en
ellas. De manera más general, se dirige a alumnos del pasado y de hoy, a padres de
alumnos, sin olvidar a todos los profesionales de la educación y de la formación
interesados por lo que está en juego en las aulas.
Otros autores antes que yo han dado cuenta de la presencia de fenómenos
inconscientes en la enseñanza, y se han esforzado en utilizar los conocimientos
procedentes del psicoanálisis para iluminar las dimensiones inconscientes de la relación
pedagógica. Pienso particularmente en Janine Filloux, Francis Imbert et Mireille Ciffali,
por citar sólo a los autores más conocidos hoy a nivel editorial en el ámbito de las
ciencias de la educación1.
Al principio, mis trabajos se situaban también en esta perspectiva de un enfoque
psicoanalítico aplicado a la pedagogía (Mosconi, 1986). Hoy me he separado en parte
de esta línea y construyo un enfoque personal, conservando sin embargo una referencia
clínica, gracias a una colaboración fructífera mantenida desde hace varios años con
investigadores que proceden de horizontes teóricos distintos de la psicología clínica, en
especial con investigadores que realizan trabajos más estrictamente didácticos; sobre
todo desde que he creado un dispositivo de investigación de carácter codisciplinar2 con
investigadores sociólogos o psicosociólogos y didactas-investigadores de matemáticas.
El enfoque codisciplinar permite, a partir de la observación de un objeto estudiado en
común, articular varios enfoques, clínico, psicosociológico y didáctico, y, así, abordar
un poco mejor toda la complejidad del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Siempre he creído que el enfoque clínico de orientación psicoanalítica, que es el
que yo he elegido, a pesar del valor heurístico que le concedo y la pertinencia de los
elementos que sólo él es capaz de poder explicitar, no basta para describir el todo de la
situación de enseñanza. Es esto lo que me ha llevado a privilegiar el trabajo en el seno

1
En Blanchard-Laville (1999 a), he propuesto un panorama más completo, incluyendo un cuadro
cronológico de los trabajos de ciencias de la educación en Francia que se refieren a una perspectiva
clínica de inspiración psicoanalítica.
2
Ver Blanchard-Laville (2000), así como Blanchard-Laville et Hatchuel (1999).

7
de equipos interdisciplinares; un trabajo a lo largo del cual los investigadores entran en
sinergia sin renunciar sin embargo a su propia perspectiva teórica. El resultado de este
trabajo ha sido la publicación de varias obras tales como Regards croisés sur la
didactique (1996), Variations sur une lection de mathématiques (1997 b) y Une séance
de cours ordinaire (2003), mientras que otros trabajos de este tipo están actualmente en
curso.
Dicho esto, siento hoy la necesidad de presentar los resultados de mis propias
investigaciones de manera independiente, aún cuando mi convicción es que sólo
colectivamente producimos los saberes más significativos relacionados con la
formación de los docentes. Tengo un vivo deseo de dar testimonio de los encuentros
mantenidos a lo largo de más de veinte años; encuentros con estudiantes y con docentes
que me han ayudado a elaborar progresivamente conocimientos nuevos; encuentros
también con el pensamiento de autores, la mayoría de ellos psicoanalistas, que me han
estimulado, hecho dudar, influenciado, en una palabra, que me han hecho avanzar en
este proceso infinito de transformación del conocimiento en saberes.
Siento hoy también la necesidad de reunir lo que hasta ahora estaba disperso en
artículos, informes por encargo y capítulos de obras colectivas, lo cual me empuja de
modo irreprimible a esta empresa.
Las investigaciones de las que procede este libro han podido ser realizadas
gracias al lugar que ocupo desde hace muchos años como “docente-investigador3” en la
Universidad. El tema de la dualidad de puestos de docente y de investigador que la
Universidad nos exige ocupar alternativamente ha sido durante mucho tiempo uno de
los importantes objetos de mis preocupaciones. Después de mucha insatisfacción y de
mucho sufrimiento para aprender a volver a dedicarme a cada uno de estos dos oficios
en cada alternancia, he logrado extraer una riqueza indudable de esta obligación de paso
de una posición a la otra y he terminado por descubrir cómo hacer para que las
experiencias vividas en una de las posiciones alimenten las experiencias vividas en la
otra, y recíprocamente. Hoy, es otra dualidad de puestos la que me interroga: la de
“investigador universitario”4 en sentido clásico y la de clínica. Habiendo sido formada
en psicoanálisis mediante un largo recorrido de analizante, especialmente en análisis de
grupo, no puedo desentenderme a discreción de la postura de escucha clínica como si
me quitase las gafas o la ropa del domingo; para mí, esa postura tiende a convertirse en
un “hábitus”5. Ahora bien, hay que confesar que no es ésta la postura más adecuada en
los ámbitos universitarios, especialmente en los espacios-tiempo institucionales. El
hecho de estar acostumbrada, desde hace muchos años, a la animación de grupos de
análisis de la práctica profesional de referencia clínica me lleva a desarrollar una
postura de escucha clínica de profesionales de la enseñanza y de la formación que a
menudo me pone en dificultad frente a las posturas clásicas del docente-investigador
universitario. Estos son algunos de mis interrogantes actuales, pero también sin duda la
fuente de un eventual enriquecimiento de mis trabajos cuando es posible establecer
puentes. Por lo demás, esta cuestión preocupa también a otros: ¿pueden la clínica
psicoanalítica y la enseñanza no estar reñidas en la universidad? ¿Y la clínica y la
formación? ¿Y la clínica y la investigación?

3
En francés “chercheur” no tiene (aún) femenino. Yo mantengo aquí el masculino “investigador” en
español porque, como se verá más tarde en el libro (ver capítulo 4), esa “carencia” es denunciada por la
autora como síntoma de todo un estado de cosas en el ámbito universitario (Nota del traductor: NDT).
4
Sin comillas en el original.
5
En francés este término, que en el original no aparecen entrecomillado, reenvía a uno de los conceptos
fundamentales de Pierre Bourdieu (NDT).

8
 En cualquier caso, lo que yo quería subrayar, insistiendo en esta posición de
docente-investigador en la Universidad que es la mía, es el hecho de que los trabajos de
investigación de los que este libro quiere hacerse eco han sido sometidos a la
aprobación de la comunidad científica a la que pertenezco antes de intentar hacerlos
accesibles a un público más amplio. Es sin duda en este aspecto en el que este libro es
singular respecto a otros que, a priori, parecen abordar en este campo los mismos
“objetos”. Me refiero a obras que, por ejemplo, tienen que ver con testimonios
personales no formalizados, o con investigaciones de tipo periodístico concebidas
frecuentemente al modo polémico, o también con obras que dan cuenta de análisis de
fenómenos de enseñanza presentados por personas que hablan desde su puesto de
psicoanalistas o de psicopedagogos, sin confrontación con los trabajos realizados por
investigadores del campo de las ciencias de la educación. No se trata de que los trabajos
de unos “valgan” más o menos que los de otros. Quiero simplemente llamar la atención
del lector sobre esta diferencia de estatus del discurso y sobre el hecho de que, por ello,
estas obras, aunque parezcan tratar de los mismos temas, al no hablar en absoluto desde
el mismo lugar, no construyen los mismos objetos desde el punto de vista científico y,
por lo tanto, no estudian los mismos fenómenos.
Volviendo a los resultados de los que deseo dar cuenta en este libro, me gustaría
recordar que en ciencias humanas y sociales -y nada indica que las ciencias de la
educación puedan ser una excepción a la regla- los fenómenos observados son, en parte,
el producto de una lectura de la realidad fundamentada en hipótesis teóricas, o, al
menos, son el producto de idas y venidas constantes entre observación y teorización.
Ahora bien, el resultado de esta lectura teórica de los hechos depende
fundamentalmente del marco de referencia elegido. Yo he “elegido”, por mi parte,
inspirarme en el marco conceptual del enfoque clínico de orientación psicoanalítica, un
enfoque que toma en cuenta prioritariamente los procesos psíquicos, en su mayor parte
inconscientes, en las situaciones profesionales estudiadas.
Subyace a la reflexión, en este trabajo, un axioma de base que es que la realidad
psíquica, en el sentido de Freud, tiene una existencia tan demostrada y evidente como la
llamada realidad material. En este marco, las determinaciones psíquicas actúan en el
conjunto de la actividad humana, incluso en el caso de la actividad de un docente, aún
cuando se trate de un profesor de matemáticas. Esta realidad psíquica se desprende de la
hipótesis freudiana de la existencia de un inconsciente que divide al sujeto, impidiendo
que éste sea enteramente “el señor de su casa”. Ahora bien, en la situación de enseñanza
hay varias clases de sujetos: el docente, los discentes e incluso el grupo, si se considera
que el grupo construye un aparato psíquico propio que no se reduce a la suma de los
aparatos psíquicos individuales de los sujetos-alumnos y de los sujetos-profesores en
constante evolución.
La situación de enseñanza se desarrolla en el marco de un espacio cuya
estructuración me parece cada vez más compleja a medida que trato de aprehenderla, al
menos al nivel psíquico en el que se sitúa esta investigación, ya sea en lo concerniente a
la práctica de enseñanza ya en lo que se refiere a sus efectos sobre el aprendizaje de los
alumnos. También he aprendido, a lo largo de estos años de investigación y de
acompañamiento de los docentes, a percibir que el vínculo didáctico está repleto de
malentendidos de una y otra parte. Estos “malentendidos” existen sin que el docente lo
sepa a nivel psíquico, en especial en lo que respecta a la transmisión del saber y a las
modalidades de relación con los alumnos. Ahora bien, estos “malentendidos” son
inútiles si no son trabajados; al contrario, mi experiencia me indica que elaboraciones
apropiadas pueden eliminar en parte esos malentendidos, o en todo caso ayudar a su
elucidación. Mostraré que la relación con el saber por parte del docente se actualiza de

9
manera singular para cada uno en el espacio psíquico de la clase, crisol de la
transmisión, y organiza ese espacio para el grupo de alumnos. Veremos que es posible
analizar esta huella que firma la topografía del espacio didáctico para un docente.
En este marco, trataré a la vez de los placeres y de los sufrimientos vinculados a
la profesión docente y de las pruebas inherentes a este espacio que hoy se ha vuelto
difícil de ocupar. Sería posible, y otros se preocupan de hacerlo, volver la mirada a los
efectos de los cambios sociales y analizar las modificaciones substanciales en el
ejercicio de la función docente que aquéllos han producido. Así, todo el mundo sabe
más o menos que, en esta profesión, el reconocimiento y la autoestima no son tan
evidentes hoy como en le pasado; que, cada vez más, algunos alumnos tienen miedo de
aprender (Boimare, 1999), y que ya no se contentan con no querer saber sino que
pueden llegar a plantear reivindicaciones de manera ostensible cuando no violenta y
que, justamente, los fenómenos de violencia tienden a entrar hasta en los espacios de
enseñanza, provocando estrés y angustia en los docentes. La prensa, especializada o no,
se hace gustosamente eco de todos estos fenómenos y no pasa año sin que titulares
sensacionalistas indiquen que el malestar de los docentes está creciendo o que el placer
de enseñar de algunos resiste a pesar de todo…
No es mi deseo añadir mi voz al coro organizado de la queja generalizada, ni
apoyar las insistentes denuncias de un sistema que se estaría degradando día a día. Está
claro que poderosas fuerzas de desunión6 actúan en la sociedad; lo sabíamos ya, en
particular desde Freud y su Malestar en la cultura. Este conflicto entre las fuerzas de
unión y las de desunión opera también en la institución escolar. ¿Por qué habría ésta de
ser una excepción? Pero frente a esta dinámica conflictiva, inevitable en cierto sentido,
es posible luchar contra los ataques de la desunión construyendo y reconstruyendo
vínculos incansablemente; en lo que a mí respecta, es en este lado donde prefiero
situarme. Pensar y actuar con los medios por los que he optado, los del enfoque clínico,
dejando a otros colegas investigadores, por ejemplo sociólogos, la cuestión de la posible
reconstrucción del vínculo social y dejando a todos los otros profesionales e
investigadores la oportunidad de pensar y de actuar con sus propios medios.
De este modo, es posible para los docentes que lo deseen – y que tengan la
suerte de tener una estructura de trabajo adecuada- recuperar un margen de maniobra en
el marco de las situaciones delicadas y a veces dolorosas que pueden vivir, no buscando
prótesis rápidamente construidas, ni esperando soluciones milagrosas, sino más bien
aceptando realizar un paciente trabajo de elaboración de su práctica. En este sentido,
las investigaciones que nos permiten comprender más finamente la trama compleja de lo
que se teje en una situación de enseñanza no pueden más que ayudarnos a acompañar
mejor a los docentes en su trabajo de elaboración, trabajo que nunca es definitivo pero
que es posible revivificar permanentemente.
Mi experiencia de animación de grupos de docentes que han decidido tomarse
tiempo para analizar sus propias situaciones de enseñanza y por lo tanto para pensar su
práctica elaborando psíquicamente en relación con incidentes juzgados anecdóticos a
priori, pero que a lo largo del trabajo se muestran reveladores de su modo de
funcionamiento, me ha convencido de que es posible recuperar zonas de trabajo vivas y
volver a dar ganas a los docentes de transformar su práctica. Basta ver en estos grupos
cómo algunos rostros se distienden y se transforman de sesión en sesión para

6
Siguiendo el Dictionnaire Internacional de la Psychanalyse (dirigido por Alain de Mijolla y editado por
Calmann-Lévy en dos volúmenes en 2002) he elegido traducir “déliaison” por “desunión”. Pero también
podría haberlo traducirlo por “desvinculación”, “ruptura de los vínculos” o “ruptura de los lazos”. De
hecho, como se verá a lo largo del libro, “lien” (que tiene el mismo origen que “liaison”) lo he traducido
en general por “vínculo” en lugar de por “unión” o “lazo” (NDT).

10
persuadirse de que algo del lado de la solución de la crisis y de la superación de los
fantasmas de cambio catastrófico se está jugando. Por lo demás, numerosos testimonios
de docentes participantes en estos grupos vienen a apoyar esta experiencia. He aquí lo
que me mueve.
A propósito de todos estos fenómenos que voy a tratar de esclarecer, querría
insistir en el hecho de que los mecanismos psíquicos tienen casi siempre dos caras: si es
cierto que pueden llegar a extremos caricaturescos y patológicos, poseen a pesar de ello
una utilidad general. De hecho es con frecuencia bajo su aspecto caricaturesco como se
tiene ocasión de observarlos por primera vez. Pero no hay que detenerse en esto, y
siempre es indispensable dialectizar estos descubrimientos. Esforzarse en ver y en
revelar esta doble cara de las cosas, sombras y luces, no puede más que ser estimulante.
Quiero finalmente insistir sobre el hecho de que el objetivo de esta obra no es
tratar disfuncionamientos o derivas patológicas de los docentes, relativas a su
personalidad, disfuncionamientos que pueden existir como en cualquier otra persona,
pero que no me interesan en cuanto tales. Se trata, más bien, de identificar los
mecanismos estructurales inherentes a la situación de enseñanza, de aprehender la red
compleja de fenómenos que tejen el acto de enseñar; de abordar el sufrimiento psíquico
profesional causado por la situación de enseñanza en los enseñantes cualquiera que sea
su perfil de personalidad, un sufrimiento estructural y vital.
De paso, a partir de estos relatos clínicos, veremos que este registro psíquico,
aun cuando necesite ser de algún modo aislado para ser estudiado, no es en absoluto
independiente de lo que tiene relación con los fenómenos de aprendizaje de los
alumnos.
En relación con estos resultados, sugeriré el interés de una formación de tipo
clínico, tanto a nivel de la formación inicial como de la formación continua de los
profesores. Una formación en el curso de la cual se tratará de comprender las quejas y
las reivindicaciones de los profesores en relación con su profesión, e incluso con su
formación, sin por ello tratar de responder a ellas de manera sistemática y directa.
Propondré acoger estas manifestaciones de decepción o de reivindicación sin dejarnos
desestabilizar en cuanto formadores, y sin renunciar a nuestros objetivos de formación,
aprendiendo a la vez a acompañar esos momentos necesarios de crisis y de
reorganización identitaria que constituyen toda etapa de formación y toda evolución en
el curso de la práctica.
Creo que es posible proseguir a lo largo de la vida profesional un trabajo de
construcción identitaria con un objetivo de crecimiento psíquico mediante un análisis de
la práctica profesional de referencia clínica. Ilustraré esta perspectiva de formación que
articula la vertiente personal y la vertiente profesional con ejemplos sacados de mi
práctica de animación de grupos de docentes.
Nótese que las observaciones que se hacen en este libro conciernen casi siempre
a la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo, la mayoría de las situaciones
propuestas convienen sin duda a situaciones de enseñanza más generales. He podido
constatar que las situaciones de enseñanza de las matemáticas constituyen un
observatorio precioso para el estudio de los fenómenos de mediación didáctica. En
efecto, sucede que, para la mayoría de nosotros, el acceso al saber matemático ha estado
con frecuencia marcado por personalidades de docentes. Es una materia escolar a la que
pocos han accedido de manera puramente autodidacta. Al contrario, cuando uno evoca
las matemáticas en una reunión cualquiera, con frecuencia se disparan en los
participantes recuerdos significativos de profesores de matemáticas; se podría decir que
“desde preescolar a la universidad” cada uno de nosotros identifica las matemáticas con
vínculos didácticos.

11
 Una palabra más: he construido esta obra esforzándome por hacer descubrir
progresivamente la formalización a la que he llegado en el conjunto de mis
investigaciones, entrelazando los ejemplos con los pasajes más teóricos. Los ejemplos
proceden sea de mi historia de docente y de investigador, sea de las historias de todos
los docentes que me han prestado su ayuda mediante su participación en los grupos de
análisis de prácticas profesionales que he animado o mediante las observaciones, que
ellos me han dado la libertad de utilizar, de secuencias de clases grabadas en
magnetófono o filmadas. He preferido, para este libro, volver a recorrer el camino que
me ha llevado a esta conceptualización –camino que se ha desarrollado a lo largo de una
veintena de años- esperando así ayudar al lector a entrar en él, más que proponer una
síntesis actual. Se trata sin embargo de una reconstrucción de este recorrido, lo que para
el lector constituye una economía de tiempo. He tratado de evitar, en la medida de lo
posible, la pesadez del estilo universitario, estilo que, por lo demás, encuentro necesario
en los trabajos destinados a la comunidad científica; he evitado detallar los pormenores
de las metodologías utilizadas para descubrir los resultados que presento; también he
intentado evitar los problemas epistemológicos planteados por el enfoque elegido, los
cuales han sido con frecuencia objeto de publicaciones especializadas. Por ello, los
investigadores que deseen conocer más en detalle los procesos de investigación
utilizados y sus justificaciones tendrán que recurrir a los artículos y a las obras ya
publicadas de las que proceden los resultados presentados aquí. También he luchado
contra mi inclinación a querer explicarlo todo. Creo que, en el ámbito que vamos a
explorar, es importante que el lector acepte dejarse llevar por su sensibilidad al hilo de
las páginas, en vez de querer seguir paso a paso un razonamiento sistemático que
deliberadamente me he prohibido desarrollar.
Una última precisión, a propósito de la referencia al psicoanálisis,
consubstancial al enfoque clínico tal como yo lo concibo. Creo que sería esencial
escapar al fantasma de un psicoanálisis todo poderoso que poseería sin más la llave
mágica de las situaciones estudiadas y leería sin ningún problema a través de los
discursos y de los objetos observados. Al contrario, más valdría pensar que, al lado de
un cuerpo de conocimientos en perpetua reelaboración, el psicoanálisis nos inspira ante
todo un método de trabajo, un método de trabajo, costoso en tiempo y en energía
psíquica, un método de trabajo que exige que se realice constantemente una vuelta sobre
sí mismo. Por ello mi propia historia de alumna, de docente y de investigadora
constituirá el hilo esencial de este trabajo. Las situaciones estudiadas son a menudo
opacas y resistentes a la comprensión: a lo sumo conseguiremos quizás iluminar algunas
zonas de sombra.
Debo decir, finalmente, que soy consciente de que este enfoque corre el riesgo
de despertar resistencias en el lector. He tenido a menudo esa experiencia con ocasión
de la presentación oral de mis trabajos, tanto más cuanto que, por escrito, el peligro de
no poder atenuar esos efectos mediante una palabra complementaria es más grande. En
un sentido, según la expresión consagrada, el escrito permanece y las palabras vuelan.
En otro sentido, sin embargo, es imposible retirar una palabra pronunciada. Todo lo
más, se puede añadir otra, lo que no deja de ser peligroso. Pero todas estas
consideraciones no podían constituir razones suficientes para renunciar a este proyecto;
confiemos que despierte más aperturas que resistencias. Esta obra representa el inicio de
un camino que he comenzado a andar y que deberá proseguir.

12
 Capítulo 1

De la escuela de los pequeños a la universidad

“Decidir reunir en un libro alguno de los textos

escritos en los años anteriores es menos contingente
de lo que podría parecer. Para cada uno de ellos
resulta fácil indicar la presión de las circunstancias:
un número de revista, un congreso, un coloquio un
prefacio –lo que denominamos trabajos de encargo,
aun cuando, naturalmente, el que hace el encargo y
el que lo ejecuta son a fin de cuentas el mismo. Pero
un libro, al menos para el autor, es otra cosa, sobre
todo, paradójicamente, cuando está hecho de
trabajos ya publicados. Es dar a entender a los otros
y a sí mismo que un cierto recorrido llega a su
término, es dar por sentado que otro recorrido, que
sin duda se presiente, sin poder dibujarlo por
adelantado, tiene posibilidades de comenzar”

Jean-Bertrand Pontalis, Après-coup.

Entre le rêve et la lumière.

La clase de los pequeños

Tenía siete años. La maestra de la clase de de los pequeños de esta escuela rural
era mi madre. Rellenábamos escribiendo con el palillero, con tinta violeta, cuadernos de
grandes cuadros. El dictado sucedía a los deberes de escritura, que sucedían a la lección
de moral. Cada nuevo día permitía trazar una gran línea a través de toda la página y la
escritura de la fecha del día construía el color de la jornada.
Los “gruesos y los finos” de cada letra de cada una de las líneas de este pequeño
cuaderno dan cuenta de la aplicación de la pequeña alumna. La anotaciones con pluma
roja de la maestra en el margen del cuaderno prueban que no bastaba con ser su hija, al
contrario: los “M. Bien” son “otorgados a cuentagotas” y los “Visto”, “Regular” o
“Sucio” abundan, al menor despiste de la pluma. Al contrario, los “problemas” de
cálculo están más frecuentemente “Bien” que “Mal”.
El cuaderno de ese mes de noviembre de mis 7 años se termina por un bonito
árbol de Navidad coloreado que ocupa toda la página, al final de la cual se lee la firma
de mi padre, precedida de “Visto; El padre”. Y es que la presencia sólo de su firma
podría haber dado lugar a confusión; mi padre era también el maestro de la clase de al
lado, la clase de los grandes, a los que él “llevaba” hasta el Certificado de estudios.

Los deberes de escritura

Hojeando recientemente este cuaderno con ojos divertidos, constaté de paso que
la maestra me trataba de usted cuando su paciencia de correctora se agotaba: “¡Preste
pues atención!”, lanzaba, despechada, a la pequeña alumna que también era su hija.
Con fecha 18 de noviembre, me encuentro perpleja ante la siguiente tarea de
escritura:
“¿Por qué las chicas temen el cálculo?”

13
 “Las chicas tienen más miedo al cálculo porque ella son peores”, y la maestra
había añadido en rojo: “que los chicos”. También había subrayado en rojo la falta de
ortografía, ¡ese torpe singular “ella” de la niña que se creía única!
¡Cómo, hoy, cincuenta años después, no leer en esto un extraordinario
condensado que simboliza lo que iba a ser mi recorrido7, con sus dificultades, pero
también con la fuerza indestructible de la huella dejada por esta cuestión, que durante
largo tiempo ha permanecido activa para mí!
¡Qué desafió había sido planteado aquí por una mujer, la maestra de mi clase que
era también mi madre!
¡Qué fuerza tiene la pregunta!
¡Qué desafío planteado pero también qué interdicto lanzado!
Los pequeños cuadernos de tinta violeta me condujeron hasta la “entrada en
secundaria”. Mis padres abandonaron para siempre la escuela rural para acompañarme a
la ciudad. Así es como di la espalda a la infancia.

(en el original aparece aquí un facsímile de la página del cuaderno)

Del lado de las chicas, la Señorita M…

En la ciudad, las chicas, en el instituto de la parte alta del bulevar, llevábamos

aún largas blusas de un blanco-verde-beige apagado. Yo era lo que los profesores
llaman “una excelente alumna”, de esas que casi todos los trimestres, son convocadas al
despacho de la directora para recibir la “Felicitación” del Consejo de disciplina.
En segundo, recibí el primer premio en matemáticas, pero el profesor de lenguas
“vivas” subrayaba, en el famoso boletín trimestral de notas, tendencias a la baja
autoestima y falta de confianza en sí. En cuarto, con un buen año de matemáticas, se
anota que “tiene todo para ser una triunfadora”. De hecho la Asociación de antiguos
alumnos me concede su premio “por haber sido ejemplar durante el primer ciclo”;
¿cómo, entonces, no triunfar, después de haber sido consagrada así por toda una saga de
buenas alumnas del instituto de chicas?
Entonces llegó la Señorita M… y sacudió todo este peso de generaciones de
buenas alumnas que me agobiaba.
La Señorita M…., la profesora de matemáticas de la clase de quinto era joven,
alta y guapa, con aires de chico. No dudaba en encaramarse, con las piernas cruzadas,
sobre la mesa, encima de la tarima. Sus ojos leonados revolucionaron la clase de las
chicas. ¡Mira por donde, esta profesora sigue encontrándome excelente en matemáticas
e incluso “llena de vida en clase”!
¿Acaso los ojos negros maliciosos, la naturalidad y la libertad de las que la
Señorita M… da muestras siempre con el mejor humor me habrían despertado?
De pronto me encuentran “dotada para el francés” con “mucha sensibilidad y
fineza en la comprensión de los textos”.
Y, sin embargo, ¡está inscrito! La sonrisa incitante, los ojos rientes, la bata
blanca cubierta de fino polvo de tiza, las grandes zancadas libres de la Señorita M…
inclinaron la balanza: haría matemáticas. Al diablo la sensibilidad para los textos.

El instituto masculino

7
Durante veintiocho años he sido “docente-investigador” de matemáticas en la universidad.

14
 El instituto femenino, en aquel entonces, no tenía clase de matemáticas. Hubo
que “bajar” al instituto masculino para preparar el examen de bachillerato de
Matemáticas elementales, ese instituto en el que, entre tanto, mi padre se había
convertido en el profesor de matemáticas de los primeros cursos.
Ese señor gordo, el profesor de matemáticas de la clase de “matemáticas
elementales” de ese año, tiene la impertinencia de continuar considerándome buena
alumna en medio de todos esos chicos de modales rústicos, perdidos en su timidez.
También él escribe al final del año que “saldré adelante sin problemas”. ¿Qué les ocurre
a todos que piensan en mi lugar que yo saldré adelante?
¿Salir adelante respecto a qué, en realidad?
Y sin embargo el examen de bachillerato de matemáticas me intranquiliza. Paso
el verano meditando sobre las disertaciones de filosofía. El aburrimiento de Moravia me
fascina al borde del estanque inmóvil, bordeado de piedras cubiertas de musgo, en el
jardín descuidado. Y, llegado septiembre, el profesor de filosofía escribe: “Es buena en
los temas de análisis psicológico”. Habiendo sumado un bachillerato de filosofía al de
matemáticas, heme aquí propulsada a la capital para hacer estudios superiores.

Matemáticas superiores, el Señor K…

Le llamaban Señor K…, y todo el mundo le tenía por el mejor profesor de

Matemáticas superiores de la región.
Entonces, tanto peor, o tanto mejor, si, cuando yo llegaba a su clase a primera
hora de la tarde, toda la comida, devorada en medio de la angustia, se amontaba en
algún lugar bajo mi pecho al oír la puerta de la clase que él cerraba tras de sí de un
portazo, como si quisiese recordarnos que, en esta clase, una vez que la puerta se
cerraba, él era el amo absoluto y que nosotros estábamos en sus manos: “Cojan ustedes
una hoja, ejercicio escrito”, anunciaba, o también: “Señorita B…, ¡continúe!”
¿Continuar qué? ¿De qué hablaba en esta clase? Mis ojos y mis oídos están cerrados.
Nunca he vuelto a abrir esos archivos que duermen en una maleta, con el texto de esas
clases en las que estábamos obligadas a terminar las frases alternativamente, mi
compañera y yo; como si las dos únicas desgraciadas chicas que habían resistido al
asalto misógino, terrorista y terrible de los primeros quince días del curso –durante los
cuales él había tratado de hacer limpieza- debiesen pasar el año pagando esa insumisión.
Las cabritillas de la fábula no habían sido comidas por el malvado lobo, sólo estaban
siendo devoradas a fuego lento, socarronamente, desde dentro.
En esta clase, estuve condenada a ver sucederse en la pizarra, un día tras otro, a
los desgraciados alumnos –a veces pasaban por ella diez en cinco minutos-, devueltos al
instante a su sitio por haber dejado que una espesa niebla se interpusiese entre la figura
blanca inscrita en la pizarra y su pobre espíritu lleno de pánico. No era nada, nada más
que un momento desagradable que había que pasar.
De todas las maneras, no dudaba yo ni un solo instante que hubiese otra manera
de enseñar las matemáticas. De hecho todos le admirábamos, por sus métodos, los
cuales, con el paso del tiempo, tenían más que ver con procedimientos de ilusionista que
con cualquier tipo de reflexión didáctica. Pero esta palabra ni siquiera era utilizada en
esa época.
Algunos años después, siendo yo misma profesora de matemáticas, retomaba –
secreta venganza o banal identificación con el agresor- alguno de esos ejercicios
sensacionalistas, inscritos en los numerosos cuadernos de color que había conservado
preciosamente.

15
 Y así es como comencé a no comprender, en el fondo, nada de las matemáticas
que me enseñaban. Continué haciendo “como si”, copiando durante horas y horas las
clases magistrales, porque el profesor mientras tanto había cambiado y yo estaba ahora
en Matemáticas especiales. Este profesor era incluso más bien amable, un poco
inofensivo, pero hoy sé, aunque no lo supiese claramente entonces, que en mi interior la
ruptura se había consumado. Y podría apropiarme estas palabras de Michèle Vergne8:
“Efectivamente no comprendo nada… verdaderamente, que yo recuerde, resulta incluso
asombroso, no comprendía nada de las clases que seguía”.

La “Facultad” o el éxito paradójico

Tras un año de Matemáticas especiales, inútil para la única oposición imaginable

en la época par las chicas –Escuela normal superior-, estábamos en 1960, me encontré
en “la Facultad de las ciencias”, según la terminología de la época. Allí, las apariencias
produjeron sus amargos frutos; continué simulando, sin saber que, al hacerlo, me estaba
separando poco a poco radical y trágicamente de mí misma, en una supervivencia que
casi me hacía dudar de que ese nombre, escrito en la parte superior de la lista, con la
calificación “Muy bien” en el último examen de la antigua licenciatura de matemáticas,
fuese el mío -¿cómo era posible?- ¡yo no sé de qué diablos podía hablar el problema del
examen!
No era yo, y sin embargo yo no estaba en ningún otro lugar. Me había
convertido en algo parecido a un satélite inscrito en una órbita fijada por adelantado,
que proseguía su recorrido con una vida autónoma de la que ya no era responsable.
Insensiblemente me había separado de mis raíces vivas. Provista tan sólo de una
lengua extranjera jugaba a hablarla sin comprender el sentido de las palabras así
pronunciadas: ya no había origen, ni tampoco porvenir, sólo un sonámbulo estado de
supervivencia.

Anestesia

Así es como enmudecí, con ayuda de las matemáticas. Enmudecí en lo que se

refiere a hablar con palabras, pero no me volví enteramente muda, pues tenía un cuerpo
que hablaba y decía a su manera por qué las palabras se habían ausentado. Un cuerpo
que hacía oír mediante el sufrimiento lo que yo misma ya no sabía. Pero esta es otra
historia. Baste aquí con saber que el encuentro con el trabajo analítico, trabajo en el
sentido en el que se dice de una mujer que da a luz que “está trabajando”9, permitió a la
anestesia difuminarse suavemente y también volver a “las palabras para decirlo”.
Que yo fui una buena alumna de matemáticas es algo que todavía puede
verificarse desde fuera, por así decir, consultando las huellas escritas de mis resultados
escolares. Desde dentro, las cosas cambian. Hoy considero que yo era lo que se podría
denominar una “falsa buena alumna”. Una alumna sobreadaptada al sistema escolar, en
especial en matemáticas, no habiendo nunca hecho otra cosa más que conformarme lo
más posible a lo que los sucesivos profesores de matemáticas esperaban de mí. Resolver
los ejercicios como me habían enseñado, copiar sin pestañear toneladas de clases
escritas en grandes archivadores que se amontonaban, sin hacer nunca preguntas de
verdad, sin jamás interrogarme en los márgenes del saber transmitido ni preguntarme
sobre la manera como ese saber era transmitido. Creo que nunca tuve que habérmelas

8
Frases tomadas de una conferencia de Michèle Vergne en el Coloquio Samuel en Orsay, en 1969, sobre
el tema “Mujeres y Matemáticas”. La conferencia se titulaba: “Testimonio de una matemática”.
9
Traduzco así la expresión francesa “est en travail” (NDT).

16
con el sentido, no imaginando que pudiese existir un más allá ni que las matemáticas
hubiesen podido no estar siempre ahí, tal como este profesor me las mostraba. Estaba
como entregada a mantener en marcha una mecánica que funcionaba relativamente bien.
Hasta esta primera bifurcación constituida por la clase de Matemáticas superiores en la
que comencé a separarme de mí misma sin saber que engañaba tanto a los otros como a
mí misma.
Afortunadamente, la Universidad me acogió y volví a encontrar en ella algunos
éxitos en matemáticas, triunfos cuanto menos paradójicos puesto que, paralelamente,
me dejaban sin voz. Exitos, sin embargo, que engañaron suficientemente como para que
me convirtiese en profesora de matemáticas en la misma Universidad.
Y ahí estaba, oscilando entre dos modelos de profesores de matemáticas, entre la
Señorita M… y el Señor K…
Este relato de mi recorrido, lo escribo hoy, como efecto de un “a posteriori”, a
posteriori en el sentido freudiano. Quiero decir, mirando mi recorrido pasado a la luz de
hoy y tratando de conferirle un sentido, de elaborarlo a la luz del presente. El presente,
adviniendo sin cesar, nos obliga sin descanso a reelaborar este sentido para lograr que la
historia pasada sea integrable en la historia en devenir.
Pero ¿qué significa a posteriori en sentido freudiano?

El descubrimiento freudiano

“Si hubiese que encerrar en una palabra el descubrimiento freudiano, esta sería
incontestablemente el inconsciente”, declaran Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis
en su Vocabulario de psicoanálisis. Freud, al definir con un antiguo vocablo un
“objeto” nuevo, introdujo una verdadera ruptura epistemológica en el pensamiento de la
época. ¿Cuál es ese “objeto” radicalmente nuevo en relación con el objeto de la
ideología psicológica o filosófica de los predecesores de Freud? Se trata del
inconsciente en el sentido de inconsciente reprimido. Convoquemos a Donald W.
Winnicott para que nos ayude a comprender, en términos simples, lo que de
radicalmente nuevo presenta esta concepción: “Aquí, la dificultad no está en la
profundidad de la cosa que el individuo no percibe, sino en el hecho de que lo que es
inconsciente no puede ser recordado a causa de su asociación con un sentimiento
doloroso o alguna otra emoción insoportable”.

Un vuelco epistemológico

Recordar estos pocos elementos nos permite esclarecer el vuelco de concepción

aportado por Freud. Marie Cariou (1973) muestra con claridad este vuelco cuando lo
describe como “el derrocamiento de una psicología que andaba sobre la cabeza, pues
hacía de la conciencia el pivote de toda actividad y del pensamiento racional la guía
segura de las conductas humanas”. Freud hace del yo consciente una instancia limítrofe
que ni siquiera manda sobre su departamento y hace del pensamiento un simple
“substituto del deseo alucinatorio”. “El yo no manda en su propio hogar”, escribe en las
Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis (1933), donde se esfuerza en mostrar
cómo este descubrimiento constituye “la tercera grave humillación” sufrida por el amor
propio de la humanidad como consecuencia de la investigación científica y que es la que
quizás más le afecta; las dos anteriores estarían constituidas, la primera, por la
revolución copernicana que arruina en el hombre la ilusión de estar en el centro del
universo, y, la segunda, por la humillación biológica aportada por Darwin poniendo el
acento en su origen animal. Jacques Lacan (1971) se esforzó a su vez, en su relectura de

17
Freud, en subrayar esta revolución con una forma un tanto provocadora: “El
descubrimiento de Freud consiste en dar la vuelta al adagio de Descartes: “Pienso luego
existo”. La revolución de Freud obliga a decir: “Pienso donde no soy/estoy10, por lo
tanto soy/estoy allí donde no pienso” ”.

Una ruptura radical

Más recientemente, en su pequeño libro sobre el inconsciente, Christiane Lacôte

(1998) estima que no hemos aún acabado de descubrir lo que hoy se ventila en esta
invención freudiana, el inconsciente, “el campo inventado por el psicoanálisis”. Freud
rompió con la filosofía: “construyó la positividad de este concepto [de inconsciente] a la
vez que el rigor de su clínica”. Desafortunadamente, hoy el concepto parece haber
perdido “sus virtudes de escándalo fecundo, habiendo entrado en nuestros hábitos de
consumo”, hemos llegado a cosificarlo y a instrumentalizarlo; de este modo, sostener la
vigencia de esta invención es ya en sí mismo una ética. Yo creo también que hay que
salvaguardar la consistencia dinámica del concepto. Ahora bien, sé por experiencia que
es muy fácil –es incluso la tendencia natural, si no se tiene cuidado- desentenderse de la
molesta radicalidad de este descubrimiento, subrepticiamente, mientras se da la
impresión no sólo de aceptarla sino incluso de promoverla. Porque, en efecto, como nos
lo recuerda François Roustang (1997): “La aceptación de la realidad del inconsciente
encuentra una dificultad propia. Admitirlo es ya en efecto renunciar para sí mismo al
pretendido control sobre sus propios actos, a la omnipotencia de la lucidez y de la
voluntad [...]. Con su descubrimiento del inconsciente, Freud señala, en efecto, que
estamos movidos, en la mayoría de nuestras acciones, no por los móviles que creemos
conscientemente ser los nuestros, sino por otros que ignoramos y que no podemos
conocer más que parcialmente [el subrayado es mío]”. Hoy el psicoanálisis se ha
divulgado y sin embargo “el problema no ha perdido nada de su acuidad”. En efecto,
son muchos los que, aceptando verbalmente la existencia del inconsciente, niegan en la
práctica su aspecto insólito y escandaloso. Cada uno de nosotros sigue resistiendo a este
descubrimiento. Dicho de otro modo, la conciencia reclama sin cesar sus derechos.

La relación con el otro

Observemos que no se puede tratar el inconsciente en solitario, “es esencial

dirigirse a alguien” porque, “hablando con rigor, “no tenemos” un inconsciente, en el
sentido en que seríamos sus dueños sin saberlo; existe cuando te hablo o te escribo,
cuando te escucho […]” (Lacôte, 1998). Freud “inventó el concepto de inconsciente
[…] inventando otra manera de relación con el otro”. En 1900, escribe: “El inconsciente
es lo psíquico mismo y su esencial realidad. Su naturaleza íntima nos es tan desconocida
como la realidad del mundo exterior, y la conciencia nos informa sobre él de una
manera tan incompleta como lo hacen nuestros órganos de los sentidos en relación con
el mundo exterior”. Como escriben Daniel y Michèle Silvestre (1987), “el inconsciente
puede ser definido como el lugar en el que son conservados en reserva los
condicionamientos del sujeto, y la transferencia como el movimiento, el proceso,
mediante el cual esos determinantes son revelados mediante la palabra”.

La relación con lo desconocido

10
El francés expresa con el verbo “être” lo que el español distingue usando “ser” y “estar”, permitiendo
un sutil juego que en español hay que forzar con el uso de ambos términos (NDT).

18
 De hecho, la irreductibilidad de esta novedad nunca ha sido del todo aceptada,
como lo constata Christiane Lacôte, “esto es, ese rigor tan freudiano en la manera de
seguir adelante y de no reducir automáticamente lo desconocido a lo ya conocido. […]
Freud es un científico riguroso, no por lo que toma de los modelos científicos de su
tiempo, sino por el nuevo tratamiento conceptual de lo que descubre y sostiene como
nuevo”.
De hecho, el conocimiento que el inconsciente nos sugiere nunca está
definitivamente adquirido, nunca está detrás de nosotros sino delante, siempre por
descubrir. Wilfred R. Bion, psicoanalista inglés, años después de Freud, en 1977,
volverá a recordarnos estas verdades: “Parece haber tan poco lugar para lo que no sé,
puesto que todo el mundo sabe, incluido yo […] Lo que ya sabemos y lo que el paciente
ya sabe carece de efecto y no tiene ninguna importancia […] Si damos importancia a los
recuerdos, al pasado, no es en relación con lo que ha sucedido –aún cuando eso pueda
contar en cuanto tal- sino por la huella que está en usted, en mí, en nosotros ahora ”.

El a posteriori

De modo que el descubrimiento freudiano nos permite volver a ver los

elementos del pasado, en la dimensión del a posteriori, reorganizarlos, reinscribirlos,
reelaborarlos a la luz de las condiciones actuales. Este mecanismo del a posteriori
trastorna nuestra noción habitual del tiempo, nuestro tiempo habitual de los relojes. El
descubrimiento del inconsciente nos obliga a reconsiderar el concepto de tiempo porque
“en lugar de pensar el tiempo según el modelo del tiempo sideral en el que cada
elemento tiene el mismo valor, el discurso inconsciente obliga a admitir en él
acentuaciones diferenciales que modifican su estructura […]”. Y “es sólo a posteriori
cuando un acontecimiento pasado se convierte en realidad en acontecimiento”
(Roustang, 1977).
Desde esta perspectiva, se trata de “un tiempo activo, que no está ya constituido,
sino que instaura acontecimientos psíquicos singulares” (Le Poulichet, 1994); “es algo
que ya está ahí dado pero que no toma cuerpo más que a posteriori”. Es así como este
autor nos familiariza con lo que llama el tiempo “identificativo”, ese tiempo en el que
dos instantes se otorgan mutuamente identidad a través de un acontecimiento, que es ese
tiempo que es el instaurador de tránsitos y de transformación.

El pasado en el futuro

Esta manera de percibir el tiempo se vuelve aún más radical tras el

descubrimiento de Winnicott en Fear of breakdown: A clinical example (1980), uno de
sus últimos textos. En este artículo, el autor se dedica a demostrar que el miedo al
desmoronamiento experimentado por ciertos pacientes como una catástrofe por venir y
temida en el futuro próximo es, de hecho, el temor a un desmoronamiento que ya ha
tenido lugar: “Hay momentos en que un paciente tiene necesidad de que se le diga que
el desmoronamiento, cuyo temor destruye su vida, ya ha tenido lugar”. Entonces, “hay
que preguntarse por qué el paciente continúa atormentándose por algo que pertenece al
pasado”. Es porque el yo, en su experiencia temporal de su propio presente, no pudo
recoger la prueba inicial de la angustia inimaginable, la “agonía primitiva”, la cual fue
vivida pero no pudo ser experienciada11. Dicho de otra manera, “el paciente debe

11
Utilizo este término un poco bárbaro para traducir el término francés “éprouvée”, cuyo sentido se
encuentra entre experimentar y sufrir, sentir (NDT).

19
continuar buscando el detalle del pasado que aún no ha sido experienciado. Lo busca en
el futuro. Esa es la dimensión que toma su búsqueda”.
Tal como lo presentamos, este conocimiento del inconsciente nos obliga en
realidad a revisar todas nuestras certezas sobre la cuestión del tiempo; hay que volver
así a la idea de repetición e incluso de compulsión de repetición, noción que choca
contra el sentido común, en la medida en que se trata de repetir situaciones traumáticas
cuya intuición banal nos llevaría a creer que vamos a hacer todo lo posible para evitar
revivirlas; volver también a la noción de regresión de la que a veces puede surgir algún
progreso; en el fondo, vamos a necesitar constantemente enrollar y desenrollar de
manera diferente la espiral temporal.

Nuevas perspectivas

Con estos planteamientos, aunque sean alusivos, vemos que hemos abandonado
desde hace tiempo las riberas conocidas del desarrollo temporal tal como se lo concibe
clásicamente. Es verdad que estas percepciones del tiempo, estas conceptualizaciones
subvertidas por la noción de inconsciente freudiano, si, de un lado, nos desestabilizan en
nuestra manera de pensar y nos colocan en una incomodidad cierta, de otro lado, nos
procuran una dinámica nueva de comprensión. Por ejemplo, podemos reflexionar de
otra manera en nuestro deseo de una posible sincronía entre enseñanza y aprendizaje:
nosotros, los docentes, sabemos que es una ilusión cotidiana, pero tendemos a creer en
ella. Por lo demás, es quizás necesario creer un poco en esta ilusión para poder enseñar,
se trata sin duda de una “ilusión necesaria”, en el sentido de D. W. Winnicott. Estas
concepciones del tiempo psíquico nos obligan a complejizar nuestros modelos de
adquisición de los conocimientos. Podremos así comprender mejor que un aprendizaje
puede tener lugar a posteriori, en el instante que lo identifica; que se puede también
perder lo que se había adquirido por efecto del empuje de una nueva resistencia;
comenzamos también a darnos cuenta de que la dialéctica saber/no-saber se vuelve
mucho más compleja de lo que imaginamos (¿queremos saber y, sobre todo, no saber?),
y sospechamos que vamos a tener que aceptar el infinito recomenzar del
cuestionamiento del conocimiento.
He aquí, pues, algunos elementos que no tenemos que perder de vista si
queremos inspirarnos en el enfoque freudiano.
Desde el momento en el que nos colocamos en esta perspectiva, que aceptamos
inspirarnos en este enfoque, se abre necesariamente un determinado ángulo de visión. El
pensamiento abstracto y racional pierde su aspecto ideal y sublime; “cae” de algún
modo de su pedestal bajo los golpes del determinismo psíquico viéndose reducido al
rango de actividad de substitución. Pero si no nos detenemos en lo que tiene de
desagradable este movimiento de desidealización y si aceptamos renunciar a la ilusión
del control del pensamiento, uno se da cuenta de que se ilumina en el mismo
movimiento todo un campo de exploración cuyas puertas permanecían cerradas hasta
ahora. Situándose en esta perspectiva en la que la organización psíquica es mirada como
prevaleciente, es posible articular hipótesis para explicar un cierto número de
fenómenos que han permanecido opacos a otros enfoques. En particular, si se admite
iluminar la situación de enseñanza con estas luces, conductas hasta ahora inexplicadas,
conductas de alumnos y conductas de docentes, por ejemplo, tienen la oportunidad de
ser interpretadas; se revelan como siendo ellas las que someten a los actores de las que
son la sede la sede en lugar de que sean ellos los que las someten a su acción; así,

20
algunas actuaciones12 en situación, o bien inhibiciones, resistencias, obstáculos al
aprendizaje incluso rechazos de aprendizaje, encuentran un significado nuevo.

Pluralidad de los modelos

Tengo la sensación de que, sin duda, vamos a plantear más preguntas que
respuestas; pero retomaré aquí la frase de Maurice Blanchot que a Wilfred R. Bion le
gustaba citar en sus conferencias: “La respuesta es la desgracia de la pregunta”. Sé que
no me escabulliré con una pirueta, pero quiero insistir en la idea de que considero la
apertura hacia un nuevo cuestionamiento como un inicio de respuesta.
Voy a tener que utilizar teorizaciones que han modificado la metapsicología
freudiana al ritmo de las influencias que se han sedimentado a lo largo de mi recorrido y
soy consciente de que es ilusorio pensar que sea posible poner en estricto acuerdo entre
ellas estas teorías. Utilizo cada una de ellas transponiéndolas, como modelos parciales
que han de ser siempre reafinados y matizados. Haré míos los términos de Antonino
Ferro, psicoanalista italiano que se sitúa en la tradición de Bion: “Cuando hablamos de
modelos diferentes, cada uno de los cuales con sus propias verdades (o, más bien, con
su enfoque de la verdad), no es fácil identificar las analogías y las diferencias […], pero
creo, dice, que un trabajo excesivo de bisturí […] retiraría a esos conceptos el halo de
insaturabilidad que les permite desarrollarse de manera progresiva”. Esta manera de
concebir la relación de la clínica con la teoría es para mí muy esclarecedora. Así,
podemos oponer una interpretación fuerte, exhaustiva, que provoca un corte, a una
interpretación débil. Las interpretaciones fuertes son “descifradoras” y, por ello, corren
el peligro de ser saturantes, es decir, corren el riesgo de provocar un bloqueo del
sentido, mientras que las interpretaciones no saturadas son una garantía de fertilidad al
permitir la apertura hacia nuevos significados y la creación continua de sentidos.
Ahora podemos tratar de hacer arqueología viva. Podemos retomar los
materiales antiguos con renovadas capacidades psíquicas lo que permite comprender
significaciones nuevas más integrables en el presente en devenir. Así que tratemos en
esta aventura de descubrir juntos lo que todavía no sabemos. De ser anacrónica, la
partitura antigua pasa a estar de nuevo viva.

Vuelta a la clase de los pequeños

Si, por ejemplo, releo la anécdota de la escuela rural que traté de evocar
anteriormente, si examino de nuevo el ejercicio de redacción del cuadernito de mis 7
años, más allá de la singularidad de mi historia, veo desarrollarse en ella, a través de lo
que podría no parecer más que un banal ejercicio escolar, coherente con el tono cultural
y pedagógico de la época, los fenómenos que hoy me interesan: esos fenómenos de
dependencia mutua del maestro y del alumno, del enseñante y del enseñando como se
dice hoy, en los que el docente, a través de una actividad, didácticamente razonable y
razonada, propuesta al alumno, deja atravesar, sin saberlo, una cosa bien distinta; algo
que su voluntad deliberada de transmitir un saber-hacer, la escritura en este caso, no
sabe claramente. Veo en ello esta voluntad de dominio, característica del acto
pedagógico, de aquél o aquélla que espera dejar una huella, inducir un comportamiento

12
Traducimos por “actuación” –y en adelante nos volveremos a encontrar este término con frecuencia-,
tal como lo recomienda el ya citado Dictionnaire Internacional de la Psychanalyse (dirigido por Alain de
Mijolla), la expresión francesa “passage à l’acte” que, a su vez traduce el “ausagieren” alemán. Con
frecuencia se utiliza también en español el término inglés “acting out” (NDT).

21
y que, cuando la identificación positiva no “cuaja”, corre el riesgo de provocar una
resistencia en el alumno, una resistencia que no tiene un origen cognitivo, aún cuando se
traduzca a ese nivel.
La pequeña alumna que yo era, alumna por lo demás “aplicada”, rehúsa terminar
la frase del ejercicio, rebelándose a la inscripción, pero no teniendo otra salida, como
alumna, que la de no llevar a bien precisamente el deber de escritura cometiendo una
falta de ortografía, precisamente ella, la “buena” en dictado. Naturalmente, en este caso,
la dinámica del intercambio pedagógico se complica un poco, dado el vínculo de
parentesco, no sólo simbólico, que me unía a la maestra, pero apenas en lo que respecta
a la situación didáctica propiamente dicha.
Por lo demás, en Matemáticas superiores, esa clase que yo evocaba
anteriormente, no existe para la alumna rebelde ninguna otra salida a lo que la excluye
de su propia identidad sexuada que el no-comprender y el hacer-como-si del sujeto
didáctico que, aún cuando se separa de su propio sí vivo, sigue alimentando la máquina
de la ficción didáctica.
En esta suerte de texto condensado como un recuerdo-pantalla del ejercicio de
copia del cuadernito, puedo leer hoy todos los interrogantes que atraviesan mi reflexión
actual.
¿Cómo se edifica el sí del alumno en la relación con el docente?
¿Cuál es el precio psíquico que hay que pagar para tener éxito escolar?
¿Qué “drama vive el niño dotado”, para decirlo con la expresión de Alice
Miller?
En cuanto al docente, ¿qué deja traspasar sin saberlo? ¿qué transmite subjetiva e
inconscientemente?
¿De qué habla de hecho, más allá de la manifiesta voluntad de transmisión del
saber?
¿Qué vínculo mantienen las dimensiones cognitivas con las dimensiones
afectivas en semejante “cara-a-cara”?
¿Qué es lo que decide la elección “vocacional” de un docente?
¿Qué vínculos existen entre el sí-privado y el sí-profesional?
¿Qué lenguas son habladas en el intercambio didáctico y cómo hacer para no
caer en la “confusión de lenguas” (Ferenczi, 1932)?
¿Qué es lo que se intercambia de hecho entre el sí-docente y el sí-alumno?
De este modo, el relato de este recorrido que me condujo de la escuela rural al
ejercicio de la profesión de “docente-investigador” en la Universidad, en matemáticas
primero y después en ciencias de la educación, constituirá el hilo conductor de este
trabajo. A lo largo de las próximas páginas me propongo explorar estas preguntas. Está
claro que, como sucede en la estructura fractal, el todo estará contenido y representado
en cada parte del texto. Pero me esforzaré en iluminar paso a paso, de manera un poco
artificial, sólo una de las dimensiones del objeto multidimensional con el que tenemos
que habérnoslas. La linealidad del texto escrito me impone, en efecto, la yuxtaposición
de ideas y de capítulos y esa yuxtaposición me impide resolver de manera satisfactoria
la relación del escrito con esa complejidad; le corresponderá al lector encontrar un
camino, su camino, en este dédalo y en este entrelazamiento.
Para terminar provisionalmente esta historia, mi historia de alumna, volveré a
decir que la escena que he relatado aquí es singular, en la medida en que la maestra de
la clase rural era mi madre, mi madre de verdad; no es sin embargo algo tan
excepcional; he encontrado con frecuencia en los grupos de docentes que animo un
cierto número de profesores que han sido, y esto da lugar siempre a un trabajo
apasionante, alumnos de sus padres docentes, la mayoría de las veces de su madre. Es

22
una situación en la cual la colusión entre imaginario y real entorpece ciertamente la
salida normalmente exogámica del niño hacia el alumno y en la que lo privado y lo
público corren el riesgo de tener un poco más dificultad para distinguirse. Convertirse a
su vez en docente ¿es una de las soluciones imaginadas por la pequeña alumna a este
embrollo?
Para cerrar este capítulo, invitaré al lector a hacer conmigo “el paso del todavía
13
no” porque es la “apertura de una separación irreducible la que impide toda
coincidencia del sujeto consigo mismo y la que le precipita hacia adelante a dar el paso
del todavía no […] para ir al encuentro de lo que él no es” Le Poulichet, 1994).

13
Juego de palabras imposible de traducir: la expresión francesa “le pas du pas encore” puede significar a
la vez “el paso del todavía no” , “el no del todavía no” o “el no del paso una vez más” (NDT).

23
 Capítulo 2

Del lado del alumno

“Lo que se denomina el sujeto representa entonces

“el envoltorio” frágil que encierra fuerzas en
equilibrio o en desequilibrio –procesos
transicionales, inconsciente, conciencia-, fuerzas que
ellas mismas están en interacción con el entorno
privado o público. Apenas puede sorprender, en
estas condiciones, que estemos a la búsqueda de ese
punto fijo llamado la identidad cuya fijeza es
siempre ilusoria salvo si uno ha sufrido la
petrificación psíquica que representa lo
“correctamente conforme” ”.
Gérard Mendel, Le vouloir de création

En este capítulo, contaré la historia de Helena14, mejor sería decir sin duda la
historia de mi encuentro con Helena, o también lo que yo pude comprender, a partir de
mi propia historia, de la historia de la relación de Helena con las matemáticas.
Helena es una estudiante de ciencias de la educación cuando le propongo que me
hable de su relación con las matemáticas.
Para comenzar la conversación, me cuenta lo siguiente:
“Pienso que en relación con las matemáticas, yo creo que todo se jugó cuando era muy pequeña.
Es decir me parece que eso se remonta a la escuela primaria. Recuerdo desde siempre haber tenido
continuamente problemas con eso… No sé si se debía a mis profesores o a mi propia actitud… me dije…
ya le había dicho que mi padre era profesor de matemáticas y… que mi madre me había… destinado a
una vocación de matemática puesto que había dicho que yo me parecía a mi padre y que bueno… yo tenía
su inteligencia… en fin siempre me dijo que lo normal es que yo fuese buena en matemáticas… Ella
siempre me había identificado con mi padre… porque mi madre es divorciada… No, a mi padre no lo
conozco… Bueno, ella siempre me dijo que… yo era como mi padre… matemática… y luego yo desde
que era una chiquilla… nunca he comprendido nada, de modo que, eh… no sé lo que sucede; no sé lo que
ocurrió, escogí… un bloqueo”

Una “inteligencia matemática”

En este comienzo de entrevista, Helena plantea los términos de su problema en

relación con las matemáticas. Por un lado, nos habla de un padre, figura ausente, nunca
vista, desde que tiene memoria nunca lo ha encontrado, no encontró su rastro más que
en la adolescencia y desde entonces le escribe, me dirá más tarde, intermitentemente,
pero nunca ha querido afrontar el verlo y, por otro, de una madre abandonada por su
marido; hay dos hijas, la mayor de las cuales es Helena. Helena siente que su madre
traslada sobre ella, su hija mayor, atributos significativos de su marido, comenzando por
un parecido físico. Helena le recuerda a su marido en cada momento; podríamos
preguntarnos si, con esta semejanza, Helena no es colocada en la posición de recordar la
herida del abandono, una suerte de posición de perseguidora en relación con su madre.
Paralelamente, la madre le otorga “la misma cabeza” que al padre, en el sentido preciso
de la misma “inteligencia”, y no cualquier forma de inteligencia, como ella me hace

14
Para no introducir un elemento de lejanía en el discurso del análisis de los casos estudiados por la
autora, hemos decidido traducir al español los nombres ficticios de los protagonistas de los casos. Cuando
no hemos encontrado un equivalente español del nombre francés entonces lo hemos substituido por uno
español fónicamente próximo (NDT).

24
notar, “una inteligencia matemática”. De donde emerge, para Helena, una sensación de
estar destinada a una vocación de matemática. Esta expresión no es anodina, connota
un sentimiento de estar “prometida a…”, como cuando se dice “prometida a la virgen”.
Está “destinada”, está desposada con las matemáticas antes incluso de haber podido
expresar cualquier tipo de deseo personal. No hay escapatoria posible, su futuro está
determinado por adelantado por esta conminación materna: “Yo tenía que ser buena en
matemáticas”

La “prometida”

En el a posteriori se constata que la conminación de la madre es vivida por

Helena como una conminación paradójica, a saber que Helena se siente colocada ante
una suerte de doble exigencia: parecerse al padre es recordar el amor a la madre, imagen
gratificante, el marido dotado para las matemáticas, y a la vez imagen perseguidora
dado que se trata de un amor fallido, de un abandono, el padre abandonó el hogar.
Helena lleva en su rostro la imagen del amor-odio. Conflicto sin salida para Helena,
salvo que escoja, como nos dice, el bloqueo, la parálisis. Evidentemente, entonces el
riesgo consiste en decepcionar a la madre en la imagen gratificante, pero, más
profundamente, es no aceptar estar en posición de perseguidora en relación con ella. No
mostrar que se habría apropiado los atributos del perseguidor. He aquí la solución
psíquica que Helena nos dice haber escogido. Por lo demás, se verá con claridad a lo
largo de la entrevista hasta qué punto de lo que se trata para Helena es, mucho más que
de no comprender las matemáticas, de no mostrar a su madre que en realidad las
entiende, de no darle pruebas de ello, porque, dice ella misma, cuando estaba sola, en su
mesa de trabajo, en ese momento, las comprendía. En clase, comprendía. Pero, ante su
madre, era la “crisis”. Entraba en crisis. “O cuando se trataba de un ejercicio escrito y
de examinarme al respecto, me entraba pánico. No quería saber nada de eso... de las
matemáticas”.
Helena cuenta también un episodio traumático para ella, cuando le hicieron
pasar tests en sexto de primaria, antes de entrar en primero de secundaria. Cuenta:
“había cosas que me parecían de matemáticas en esos tests”. Eso fue suficiente para que
se “quedase en blanco”, “intentase copiar de su vecina” y obtuviese resultados
absolutamente catastróficos. Se podría casi decir que los tests la someten a la tortura de
su conflicto interno: ¿va a aceptar mostrar que se parece a su padre o no?
Todavía hoy, el día de la entrevista, dice que el aprendizaje de la estadística, que
es lo que ha elegido seguir en ciencias de la educación, le cuesta mucho e incluso que se
encuentra en la casi imposibilidad de trazar y de graduar un eje para ejecutar las gráficas
propuestas por la profesora.

La “elección” del bloqueo

Por haber engañado, Helena lo pagó caro; aceptó dar la imagen de alguien que
no es inteligente, que carece de inteligencia, puesto que, como lo explica en varias
ocasiones a lo largo de la entrevista, había interiorizado la concepción de su madre:
inteligencia es igual a éxito en matemáticas. Que triunfase en francés o en otra materia,
par ella eso no demostraba nada: “el francés era el lado de mi abuela, era natural,
funcionaba solo, me gustaba, yo tenía una gran facilidad, no era valorizador, iba de sí.

25
Pero no tener éxito en matemáticas, eso era carecer de inteligencia”. Por lo demás, aún
hoy, cuando aún espera superar ese bloqueo, sigue un poco persuadida de ello15.
Las matemáticas están infiltradas en el conflicto interior de Helena, siendo la
única salida para ella adoptar una formación de compromiso, en sentido literal: aceptar
mostrar el síntoma de su bloqueo en matemáticas. La exhibición de una dificultad
escolar puede servir de pantalla a un problema más global. Con frecuencia, el fracaso
escolar localizado en una materia funciona como “señal y máscara a la vez”, teniendo el
rol ambiguo de desvelar, ocultándolos a la vez a las miradas, deseos conflictivos”
(Lefèvre, 1970). En todo caso, las matemáticas son, para Helena, uno de los lugares en
los que los términos de su conflicto inconsciente pueden ponerse de manifiesto. Cuando
Helena utiliza la expresión “escoger el bloqueo” se escucha con toda claridad que su yo,
para evitar el conflicto, renuncia a determinado tipo de actividad intelectual. Se podría
decir que su yo hace lo que Danielle Flagey, en su artículo sobre la inhibición
intelectual (1972), denomina “una amputación defensiva”.
Se puede observar que esta identificación con el padre, que le propone la madre,
coloca cruelmente a Helena frente a su falta, representada a los ojos de la madre por la
“inteligencia matemática”. La doble exigencia se traduce por: o se viste con los
atributos del padre entrando así en el deseo de la madre, o renuncia a “parecerse al
hombre”, mediante la incomprensión en matemáticas, pero, en el mismo movimiento,
renuncia a agradar a la madre y debe asumir sola su identidad femenina sin su apoyo
narcisista. En esta historia, las matemáticas son puestas en situación de jugar un rol en
el compromiso identificatorio que debe encontrar Helena, no sólo respecto a su elección
profesional sino también, se presiente aquí, respecto a la elección de sus identidades
sexuadas.
Para volver al recorrido escolar de Helena, parece que, a pesar de todo, se
prosiguió “normalmente”, aunque en matemáticas “le cayesen” 2 y 3. En esta clase de
ejercicio de rememoración autobiográfica, el material no puede ser tomado de manera
objetiva. Los 2 y 3 citados por Helena evocan, a mi parecer, mucho más que
calificaciones de sus deberes, su problemática identitaria. Sería posible imaginar como
ejemplos los 2 de las parejas que se suceden en la vida de Helena, su madre y su padre,
su madre y ella, ella y su hermana, ella y yo, y el 3 de la pareja y la niña. No olvidemos
que cuando Helena habla en esta entrevista es casi adulta. Está sumando un
complemento de estudios a estudios de psicología ya terminados. Lo que nos propone
es, por lo tanto, su lectura a posteriori.

La doble cara del docente

Su relato está puntuado por algunos recuerdos de sus diferentes profesores de

matemáticas. Dos recuerdos, sobre todo, le han dejado huella: de una lado, una
profesora de matemáticas a la que recuerda particularmente y cuyo nombre pronuncia
en varias ocasiones, la Señorita S…, a la que describe de manera caricaturesca
utilizando estereotipos: “La solterona típica, de pelo estirado, instintos sádicos, sacando
a la pizarra a los malos alumnos durante horas…”. Helena dice que se hizo pasar por
“una alumna dócil, tranquila, aplicada, siempre en primera fila en la clase de
matemáticas, dando la impresión de la mejor buena voluntad, mientras que, dice, yo
sabía bien que en el fondo no haría ningún esfuerzo”, frase que habla una vez más de la
sensación de haber hecho casi un acto deliberado, la elección de la inhibición frente a la
alternativa alienante propuesta por su madre. Confiesa, a medida que la entrevista

15
Está asistiendo a clases de estadística con la esperanza de poder aún “comprender algo”.

26
avanza, que esta imagen de profesora de matemáticas continúa persiguiéndola en los
sueños, y que, seguramente, mostrándose una alumna estudiosa y aplicada, había
reprimido una enorme agresividad hacia esa profesora; agresividad que emerge en esa
pesadilla repetitiva en la que sueña que persigue a esa mujer y que intenta arrancarle el
moño, se lanza sobre ella y trata de hacerla pedazos. Las expresiones son muy vivas:
“La Señorita S…16 me perseguía en mis sueños, yo la veía, le arrancaba el moño, trataba
de abalanzarme sobre ella, de hacerla pedazos”. Se puede hacer la hipótesis de que esta
mujer, al querer hacerle “ingurgitar” –es el término que ella emplea- las matemáticas, le
permitió expresar, mediante un desplazamiento, la agresividad hacia su madre. Helena
hizo de esta profesora la representante de la mala madre perseguidora y puede
encarnizarse en sueños sobre ella, ¡no es más que la profesora de matemáticas! Sus
recuerdos de profesores de matemáticas se focalizan sobre esta imagen femenina sádica
y por otro lado sobre la imagen invertida, totalmente positiva, de un hombre, profesor
de matemáticas en clase de quinto de secundaria, “un señor que le gustó mucho, un
profesor de matemáticas muy dulce y amable”. Un profesor que casi consigue dar la
vuelta al bloqueo de Helena: “Si hubiese tenido un hombre como este desde primero,
creo que las cosas hubiesen podido ir bien, yo era un poco más receptiva. Ponía un poco
más de mi parte”. Y, en este caso, la imagen es idílica: “Era un señor muy dulce y
tranquilo, a quien le gustaban las matemáticas y que trataba de que nos gustasen, con
mucha suavidad y mucha amabilidad”.
Se puede ver, a través de estas dos figuras que Helena se enfrenta, de un lado, a
la imagen de una madre sádica que la fuerza a ser buena en matemáticas, ingurgitándole
el alimento si es necesario, y, del otro, a la imagen de un padre idealizado que la habría
acompañado con suavidad, sin violencia, comunicándole su amor por las matemáticas,
de manera placentera. “Con este profesor las cosas iban mejor, comprendía mucho
mejor, y además me gustaba, me decía a mí misma que después de todo era interesante,
y que finalmente yo hubiese podido comprender algo”. Pero un año a su lado no fue
suficiente. Tras ese año, en clase de sexto las cosas volvieron a ser como antes. Helena
se las arregló para no hacer matemáticas en el examen de bachillerato y, con un
bachillerato A en el bolsillo, dice: “Borré las matemáticas del mapa”. Se puede asociar
ese lugar borrado del mapa con su sensación de desorientación en la ciudad que me
describe ampliamente al final de la entrevista. En efecto, ¿cómo orientarse
geográficamente cuando un lugar del mapa ha sido borrado? ¿Cómo orientarse en una
gráfica, cómo graduar un eje cuando no se pude fijar el origen de la escala? ¿Cómo vivir
sin referencias, con un padre desconocido?

Encontrar un camino

Pero me estoy adelantando. He aquí a Helena provista de un bachillerato. De

nuevo me dice que tiene que soportar una ofensiva más de su madre, que no ha perdido
la esperanza. Helena comienza –será la última tentativa inspirada por su madre- estudios
de medicina. El programa incluye de nuevo matemáticas y, una vez más, “las cosas no
eran fáciles”, no se atrevía a hacer preguntas, lo dejó ir y “eso la atascó”. Tuvo que
abandonar los estudios de medicina con la sensación de hundirse un poco más a los ojos
de su madre, y a sus propios ojos.
Finalmente, aterriza en psicología, estudios sin valor para su madre, pero que a
ella le agradan, en todo caso; aún cuando se puede hacer la hipótesis de que la

16
Sin necesidad de dar aquí el nombre evocado por Helena, podemos decir que el nombre que atribuye a
esa profesora en su recuerdo, importa poco que sea o no el verdadero, constituye un significante fácil de
descifrar en el contexto de la entrevista: hace pensar en un seno que “no valdría nada”.

27
desvalorización materna le resta confianza y le impide lanzarse a la vida activa puesto
que viene a buscar un suplemento de formación en Ciencias de la educación sin
atreverse a pensar que pueda estar preparada para una vida profesional.
Para explicar este bloqueo a largo plazo, Helena, en medio de la entrevista, llega
a decir ella misma: “Creo que lo que rechacé fue una parte de la imagen que mi madre
quería endosarme, su voluntad de asimilarme, de identificarme a mi padre, lo rechacé y
eso tuvo lugar mediante las matemáticas”. Para Helena, el único modo de recuperar una
identidad propia fue “no aceptar”, “fue mi manera de oponerme, de singularizarme”,
dice.

El origen de las matemáticas

En varias ocasiones habla de “ley”, la ley que querían imponerle, “algo que
querían hacerme tragar y yo dije no trago”. Tiene además la impresión de “que le
imponían el camino a seguir, que no había posibilidad alguna de libertad”. Entonces se
rebeló y se dijo pero “¿por qué, por qué es así? Me planteaba un montón de porqués,
que iban más allá… en fin que remontaban a Matusalén”. Y en ese momento enuncia lo
que me parece una de las frases clave del tema de su discurso: “Nunca me lo
explicaron… por qué se crearon las matemáticas… cómo eso había tenido lugar…” y
prosigue: “Eso es lo que siempre me molestó, quiero decir, el origen de las matemáticas.
Me hubiese gustado que me hubiesen dado una clase de historia al respecto para saber
cómo había sucedido. Cómo se habían inventado las cifras… qué era eso de los famosos
postulados… por qué se habían planteado, porque, una vez que comprendí que un
postulado era algo que se decide arbitrariamente, eso me tranquilizó un poco, me dije
pero por qué no me lo dijeron antes en lugar de decirme postulado, postulado […] en
vez de decirme, bueno es algo que ha sido establecido, algo que no se puede demostrar
que está ahí para poder construir encima todo el sistema… y entonces yo hubiese
comprendido… que era algo arbitrario y que era una especie de ciencia infusa, de
secreto misterioso al que yo no tenía acceso”.

El misterio de los postulados

El discurso de Helena nos parece casi transparente: una de sus preguntas

fundamentales, de hecho desplazada sobre las matemáticas, es la de sus propios
orígenes. “Querían hacerme decir que 1 más 1 hacen dos pero yo no quería”. El 1 más 1
hacen dos vuelve con frecuencia a lo largo de la entrevista.
Sabemos que Freud hace remontar la curiosidad intelectual a la pregunta
originaria, la del niño que se pregunta de dónde vienen los niños. En el caso de Helena,
verosímilmente, el enigma de la ausencia del padre viene a redoblar, reforzándola, la
pregunta, la pregunta sobre el origen. Por eso en la continuación de la entrevista
desarrolla ese “asunto de los postulados” y me dice: “Si me hubiesen explicado un poco,
si me hubiesen dado las claves, quizás me hubiese enganchado mucho mejor en lugar de
montar todo este misterio”.
Hacia la mitad de la entrevista, le propongo esta idea que me parecía aflorar en
sus palabras: ¿no habría desplazado la pregunta sobre sus orígenes sobre la pregunta
sobre el origen de las matemáticas, idea que, repito, me parecía aflorar en su discurso?;
no rehúsa mi propuesta y me responde: “Es verdad, mi madre no me contó nada sobre
mi padre, ni sobre mi padrastro, ni sobre mi nacimiento, nunca soltó nada”. Y se pone
entonces a hablar de su padrastro: “Es un hombre que tiene también una situación un
poco particular, en relación con sus orígenes: es ruso, apátrida, refugiado político no

28
conoce a su padre ni a su madre no se conoce su infancia. Llegó de repente y se quedó
durante… dieciocho años con nosotros […] esta historia nunca estuvo clara”. Prosigue
su discurso, y es entonces cuando reprocha a los profesores de matemáticas, como
continuación a mi propuesta –en lugar de acusar a su madre-, que guardasen para ellos
el secreto sobre los orígenes. Hacia el final de la entrevista incluso me dice: “Tengo la
impresión de que hay una conspiración en matemáticas lo mismo que hay una
conspiración en mi familia, si usted quiere, con respecto a mi nacimiento, esta especie
de asunto que…”
He titulado este parágrafo “El misterio de los postulados” para hacer referencia
al lado encuesta policial que tiene para mí el análisis de entrevistas, pero también podría
haberlo titulado “La ronda de las mujeres”. En esta historia se suceden las hadas buenas
y malas; el príncipe de los príncipes está ausente. Está borrado del mapa. Y, de repente,
Helena está perdida. Perdida en matemáticas, perdida en la gráfica, perdida en la ciudad.
Busca su camino y desearía que un príncipe viniese a despertarla y le explicase todo eso
desde el principio. ¿Por qué 1 más 1 hacen 2 y no 3? ¿Dónde situar el origen de los
ejes? Piensa ella que si no se hiciese tanto misterio en torno al nombre del padre sería
quizás posible encontrar el camino en matemáticas y en lo demás.
Helena “eligió” el bloqueo en matemáticas. Pero también podría haber elegido,
me parece, una solución distinta a la del bloqueo. Por ejemplo, otra solución de
compromiso, la solución que denominaré la del alumno con “falso sí” matemático, que
sirve para ocultarse, tras una aparente adaptación o sobreadaptación y éxito escolar,
cuestiones importantes pero que provisionalmente se tratan de alejar. Solución que, me
parece, fue la mía en parte.
O también, por qué no, habría podido desembocar en la vía de la creación,
siguiendo los pasos de un ilustre predecesor que, a partir de la misma pregunta, la de los
postulados, consiguió que su historia volviese la espalda, por lo menos, a la inhibición,
me refiero a Bertrand Russel –lo esencial de sus trabajos en filosofía de las ciencias
tiene que ver con la cuestión de las paradojas- del que citaré algunas frases extraídas de
su autobiografía (1967):
“A los 11 años comencé la geometría, teniendo a mi hermano como preceptor.
Fue uno de los grandes acontecimientos de mi vida, tan maravilloso como un primer
amor […]. Me habían dicho que Euclides demostraba todo lo que afirmaba y me
decepcionó mucho constatar que comenzaba por postulados. Al principio rehusé
admitirlos a menos que mi hermano me proporcionase una razón suficiente para
subscribirlos. El se contentó con decirme: “Si no los aceptas no podremos continuar”.
Como quería continuar, acepté esas bases provisionalmente; pero la duda relativa a las
premisas de las matemáticas permaneció en el fondo de mí y ella es la que ha
determinado el curso de mis trabajos posteriores”.

El secreto

La cuestión del fracaso escolar electivo o de la inhibición localizada (habría que

reflexionar sobre esta distinción conceptual) está ligada al funcionamiento general del
aparato psíquico. Se encuentra este síntoma asociado a todos los cuadros clínicos
posibles y el examen de su génesis deja ver un juego muy sutil de los diferentes factores
que intervienen, impidiendo casi toda predicción relativa a la salida que el sujeto
terminará tomando. Los factores que hacen bascular a un sujeto hacia el fracaso o hacia
la sobrecarga17 son, a menudo, de la misma naturaleza y es, en cada caso, difícil
17
El término “investissement” y los formados con él, como “surinvestissement”, que aquí traducimos
como “sobrecarga”, son de difícil traducción, sobre todo porque no sólo se utilizan en psicoanálisis. En su

29
explicar lo que, en la dosificación de esos factores, en la historia del sujeto y en su
entorno, le ha hecho escoger tal o cual solución.
Se puede simplemente decir que la historia de Helena ilustra bien la hipótesis
según la cual el trauma de la inhibición intelectual estaría asociado a la existencia de un
secreto relativo al nacimiento del sujeto (Arfouilloux, 1983). Parecería que, en tales
casos, la prohibición de pensar que los adultos imponen mediante ese secreto al niño,
tapona la actividad intelectual; esta prohibición de pensar se propaga entonces, dando
lugar a una inhibición intelectual generalizada o, en otros casos, viene a localizarse en
una actividad intelectual específica, como las matemáticas aquí.
Para comprender mejor esta cuestión del bloqueo vinculada a la cuestión del
conflicto intrapsíquico, vamos de nuevo a convocar a Freud y su concepción evolutiva y
dinámica del aparato psíquico en sus dos tópicas.

La primera tópica freudiana

Si es posible representar espacialmente el inconsciente freudiano, no lo será

ciertamente en términos de capas, aun cuando la terminología de la primera teoría
pudiera hacerlo pensar. En esta primera manera de teorizar, llamada primera tópica y
presentada en La interpretación de los sueños en 1900, Freud designa por inconsciente,
preconsciente y consciente tres sistemas constitutivos del aparato psíquico, cada uno
con su función, su contenido y su energía propia. No se trata, naturalmente, de un
intento de localización anatómica, sino que el aspecto espacial de esta concepción está
sobre todo marcado por el hecho de que, entre estas tres localizaciones psíquicas, Freud
sitúa censuras que inhiben y controlan el paso de la una a la otra, en particular entre el
sistema inconsciente, de un lado, y el sistema preconsciente/consciente del otro. Lo que
caracteriza al sistema inconsciente en esta primera concepción freudiana, es “que está
constituido por contenidos reprimidos a los que se les ha negado el acceso al sistema
preconsciente/consciente por la acción de la represión” (Freud, 1900). Esos contenidos
están regidos por mecanismos específicos, tratan de volver a la conciencia pero no
pueden acceder a ella más que bajo la forma de formaciones de compromiso, después de
haber sido sometidos a las deformaciones de la censura.

Las tres instancias del aparato psíquico

En la segunda concepción de Freud – que se superpone a la primera sin que ésta

sea abandonada, como subraya Octave Manonni en su Freud (1968)-, se distinguen otra
vez tres lugares psíquicos separados en el espacio: el ello, polo pulsional de la
personalidad, el yo, representante de la totalidad de la persona, y el superyo, instancia
crítica. La mayor parte de las características atribuidas precedentemente al sistema
inconsciente en la concepción anterior son transferidas al “ello”, pero hay que notar que
a las otras dos instancias se les concede también una parte inconsciente, teniendo aquí el
adjetivo un sentido descriptivo, para connotar los contenidos no presentes en el campo
de la conciencia. En esta óptica, los tres sistemas están en interacción: el yo, en cuanto

uso habitual, “investissement” puede traducirse por “inversión” e “implicación”. En su acepción

psicoanalítica, se traduce por “carga” o por “carga psíquica” (en ocasiones hemos podido leer también el
préstamo inglés “catexis”). Ahora bien, hay usos intermedios, como, a mi parecer, es el caso presente, en
el que también podríamos haber optado por “implicación total”, en lugar de “sobrecarga”. La “carga” es
definida por Laplanche y Pontalis en su Vocabulaire de la Psyhanalyse (1973, p. 211)) como un
“concepto económico” que “hace que una determinada energía psíquica se encuentre fijada en una
representación o en un grupo de representaciones, una parte del cuerpo, un objeto, etc.” (NDT).

30
agente de la adaptación, es en cierto modo atacado por las otras dos instancias que la
empujan cada una por su lado. Esto explica que el conflicto esté en la base de la vida
psíquica. En esta perspectiva a la vez tópica y dinámica, el vector del movimiento es
creado por el deseo entendido como deseo inconsciente, al que se opone la defensa. El
deseo, en la medida en la que “está ligado a la búsqueda una primera experiencia pasada
de satisfacción, que nunca podrá ser reencontrada, sino simplemente recreada de modo
alucinatorio, debe ser concebido como un proceso alucinatorio”. En este sentido el
deseo es siempre inadecuado, jamás puede ser satisfecho y, por ello, “engendra
actividades de substitución y conductas metafóricas”.

El punto de vista económico

Para Freud, coexisten tres puntos de vista para considerar los movimientos
psíquicos: el punto de vista dinámico y el punto de vista tópico, algunos de cuyos
elementos acabamos de recordar, y el punto de vista económico. En esta última
perspectiva, los procesos psíquicos inconscientes son movidos por la circulación de una
energía cuantificable susceptible de aumentar y de disminuir. El aparato psíquico recibe
excitaciones de origen externo o de origen interno con las pulsiones, y todo el
funcionamiento psíquico puede ser descrito como un juego de cargas y ausencia de
cargas, de sobrecargas y contracargas. La energía es más o menos libre o dependiente
según que esté unida a una u otra de estas instancias. Notemos que un síntoma moviliza
cierta cantidad de energía, lo que tiene como contrapartida un empobrecimiento a nivel
de otras actividades.

Saber no saber, no querer saber

Me ha parecido así que para entender por qué Helena evidencia su síntoma de
bloqueo de las matemáticas, lo más adecuado era utilizar la noción de conflicto.
Conflicto entre las instancias, amputación del yo de la alumna. El síntoma se convierte
en mensaje dirigido al otro y la inhibición es el precio a pagar para alcanzar un
compromiso. Esta es la solución psíquica que Helena había hallado cuando yo la
encontré. Por lo demás, parecía estar buscando reorganizar este equilibrio. Podemos,
entonces, preguntarnos si lo hablado en la entrevista la habrá ayudado a ver su problema
de manera diferente y a arriesgarse a reestructurar esta organización psíquica
insatisfactoria o si el coste de esta reestructuración era demasiado elevado en relación
con los beneficios del equilibrio encontrado, en cuyo caso la cuestión habría sido
probablemente reprimida aún por un cierto tiempo.
En el fondo, desde el principio de la entrevista Helena plantea el dilema: “No
quería saber nada de eso… de las matemáticas” y algunas mujeres querían “hacerle
ingurgitar, tragar” ese saber. De hecho, cuando le hice “saber” lo que yo pensaba,
creyendo a través de su discurso que ella misma sabía o casi, me di cuenta de que sus
palabras sabían pero que ella misma no sabía del todo lo que sin embargo sus palabras
decían. De modo que, cuando me afirma que los profesores deberían haberle hecho
saber qué pasaba con los fundamentos de las matemáticas, tengo algunas dudas y no
puedo impedirme pensar: “¿Podía ella oír lo que, ciertamente, le había sido dicho?” Y
esto me hace pensar en esa queja insistente de los docentes en formación que denuncian
que sus formadores no les digan… precisamente lo que querrías oír18.

18
Ver la investigación que he dirigido relativa a la formación de los docentes en formación inicial
(Blanchard-Laville y Nador, 2000).

31
 No olvidemos que “El conocimiento es en primer lugar un acto de carne –“Adán
conoció a Eva”- que habita hasta los límites extremos de su sublimación los discursos
del saber. El conocimiento no se libera nunca totalmente de este límite sexual” (Gori y
Hofmann, 1999).
De manera que entre conocimiento y saber persiste el espacio de una
sublimación que el sujeto no siempre tiene ganas de recorrer. Pensemos pues en las
cosas que sabemos desde siempre sin querer saberlas en el sentido de que “el
inconsciente es el lugar de un saber pero de un saber que el sujeto ignora y posee a la
vez” (Silvestre et Silvestre, 1987), o como nos lo enuncian estos autores: “Es una
ignorancia activa, un rechazo: lo que prefiere no saber”.
Los docentes, los profesionales del saber, quizás deberíamos tomar más la
medida del “eso”..., del hecho de que no siempre queremos saber lo que sabemos, y
nuestros alumnos tampoco, y que, quizás, queremos y no queremos, al mismo tiempo,
que ellos sepan “eso”.
Volviendo a Helena, veo en su historia el revés de la mía; vemos así que las
combinaciones maternas pueden a la vez cerrar un camino determinado para abrir otro.
En mi caso tuve que demostrar que las chicas pueden hacer matemáticas y eso me llevó
incluso a enseñarlas. Para Helena, se trata sobre todo de no someterse a una
identificación “forzada” percibida como peligrosa. En los dos casos, el conflicto
intrapsíquico está presente en el alumno pero ninguna predicción hubiese sido posible
en la edad escolar, siendo imprevisible la resultante futura.
Podemos pues ver los dos rostros contrastados de la enseñanza de las
matemáticas; para Helena, de un lado, una mala imagen femenina y, del otro, una buena
imagen masculina. En mi propia historia, las imágenes de la Señorita M… y del Señor
K… muestran un contraste tan grande como aquél, aunque la atribución sexuada esté
invertida: una buena imagen femenina y una imagen masculina sádica. No podemos
evitar proseguir la sucesión de los desplazamientos y presentimos que esas figuras de
docentes se superponen a las imago parentales. Nos damos cuenta entonces de que el
trayecto de las identificaciones se muestra de una gran complejidad y lleno de trampas
para los alumnos.

32
 Capítulo 3

Del juego al yo19

“El imperativo categórico al cual el sujeto

humano está sometido es el de convertirse en sujeto
de aquello a lo que ha sido sujetado; esta es la
formulación moderna de la compulsión de
repetición; designa, por un lado, la necesidad
psíquica para el sujeto de representarse en cosa y en
palabra lo que le ha afectado, pero también, por otra
parte, la necesidad de representarse a sí mismo
(operación autometa) en el seno de los
acontecimientos, situarse a sí mismo.
La clínica muestra de modo evidente que
este trabajo de autoafectación no puede efectuarse
‘desde dentro’ más que si precedentemente ha
podido tener lugar entre sí y el espejo-entorno
primario y secundario. El self, el sí, concebido como
el conjunto de las potencialidades del sujeto, no será
subjetivado más que en la medida de este
reconocimiento por el otro”
René Roussillon, Un sujet qui ne va pas de soi,
le sujet en procès.

Hemos tenido la oportunidad de recordar, a propósito de la historia de Helena, la

construcción freudiana del aparato psíquico. Esa manera de concebir el psiquismo en
términos de instancias en conflicto puede ser en algunos momentos muy esclarecedora.
Volveremos a ella en un capítulo posterior para intentar concebir la organización del yo
profesional del profesor cuando tiene que tomar decisiones en situación de enseñanza.
De momento, notemos que, desde la invención de Freud, las concepciones del trabajo
psicoanalítico y de los procesos que se despliegan en la situación psicoanalítica han
sufrido varias inflexiones. Las diferentes concepciones no reemplazan las unas a las
otras; ya en Freud, las evoluciones teóricas no se substituyen pura y simplemente las
unas a las otras sino que se complementan sin substituirse, se dialectizan entre ellas.
Así, tan pronto una tan pronto la otra de estas referencias y de los modelos que implican
parece la más adecuada para explicar los hechos, o la más fecunda para abordar los
procesos estudiados, o la más heurística para servir a la descripción de los fenómenos
observados. Las evoluciones teóricas postfreudianas han influenciado naturalmente mi
comprensión de los fenómenos psíquicos inherentes al proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Pero no nos equivoquemos, siempre quedará “un resto”; nos encontramos
en “un proceso continuo de superación que no hace desaparecer lo que ha sido superado
sino que se dialectiza con él para formar una nueva complejidad” (Roussillon, 1999). Lo
importante es poder iluminar el material mediante una elaboración teórica a la vez
coherente y viva y poder poner en perspectiva las historias así reconstruidas las unas en
relación con las otras.
La historia de Josefina, que ahora voy a contar, va a conducirnos a nuevos
elementos de teorización. Veamos lo que esta historia puede enseñarnos.
Josefina fue recibida por mi colega y amigo Pierre Berdot, psicólogo con
formación de profesor de matemáticas, en el marco de un Centro médico-psico-

19
En el título original hay un juego de homofonía intraducible. En efecto, en “Du jeu au je” los dos
términos « jeu » y « je » se pronuncian exactamente igual (NDT).

33
pedagógico (CMPP), a razón de una reunión semanal de treinta minutos cada una
(Blanchard-Laville y Berdot, 1985). Nunca he visto a Josefina, pero he trabajado a
menudo con mi amigo, y hemos construido juntos la historia de este encuentro.

Adopción

Josefina es una niña de talla pequeña, de formas redondeadas, que se muestra

prudentemente reservada, con una mirada fija y un aire mezcla de desafío y de
sumisión. Cuando es derivada por el pediatra de la familia a la consulta del CMPP de su
ciudad, tiene 10 años, si hay que dar credibilidad a la documentación presentada por su
familia adoptiva. En la época de las consultas de las que aquí vamos a hablar, Josefina
tiene 13 años. Nació en la región de Madrás de padres indios y fue abandonada hacia la
edad de 10 meses por su familia natural. Dos años más tarde la encontramos acogida por
una misión inglesa. A la edad de 4 años y medio, es adoptada por una familia francesa
que tiene ya una niña de 10 años, “para darle una hermana”, según dice su madre.
En el momento de la adopción, Josefina, conocía el tamul, lengua del sudeste de
la India, lugar de su nacimiento, y el hindi, lengua oficial del país. Parece que también
comprendía el inglés. Llevaba entonces un nombre del norte de la India que sus padres
adoptivos decidieron colocar como tercer nombre, para darle un nombre francés, poco
frecuente, de sonoridad nórdica, nombre que nosotros mismos hemos modificado para
respetar el anonimato. Digamos que el nombre escogido por la familia posee una raíz
germánica que significa “rehén”.

Torpeza

Durante su primera infancia, Josefina sufrió de desnutrición, lo que habría

provocado una pubertad precoz. Es la razón por la que puede dudarse de su edad real.
El dossier de Josefina, indica que consulta al CMPP por torpeza. La madre,
cuando se le pregunta al respecto, habla de dificultades psicomotoras importantes
cuando Josefina fue adoptada: imposibilidad de agacharse, de correr, gran dificultad
para aprender a subir y bajar las escaleras, problemas de equilibrio y torpeza manual.
Notemos que en el dossier sólo figura la palabra torpeza, de manera aislada. Hay
que preguntarse de qué torpeza20 se trata.
Tras varias entrevistas preliminares con un psiquiatra del Centro, comienza una
psicoterapia con el acuerdo de los padres y el consentimiento mitigado de Josefina.
Pasado un año de terapia -Josefina está en primero de secundaria- la madre presenta al
psiquiatra una petición de ayuda en matemáticas. Josefina parece además cansada de la
terapia que se interrumpirá unos meses después. El psiquiatra expresará también, más
tarde, que había sentido el mismo sentimiento de cansancio en relación con esa terapia.
Es entonces cuando comienza para Josefina la serie de encuentros matemáticos
con el psicólogo del Centro, psicólogo que, como hemos dicho, tiene una formación en
matemáticas.

Presiones familiares

Josefina está ahora en segundo de secundaria. Nunca ha repetido. Sólo tiene

dificultades en matemáticas. Para tratar de paliarlos, su madre y su hermana (hija mayor

20
El término francés que hemos traducido por “torpeza” es “maladresse”, lo que permite aquí, una vez
más, un juego de palabras intraducible: “mal-adresse”, que es la forma que figura en esta frase, significa
“mala dirección” (NDT).

34
que tiene en ese momento 17 años) consagran mucho tiempo y energía en seguir y
completar su trabajo escolar, de lo que dan cuenta estas palabras de Josefina21: “La
mayoría de las veces es mi hermana la que me corrige el álgebra… Bien, cometo un
error, un pequeño error en álgebra y ella me pone dos problemas más; al mismo tiempo
hace sus deberes, se para a veces para mirar mis ejercicios, ve si he hecho faltas y me
vuelve a poner tarea. Y si en esos momentos tiene mucho que hacer, entonces me dirijo
a mi madre. Para la geometría voy a ver a mi madre o mi padre…”.
O también: “El día de Navidad, por la tarde, en vez de ver la televisión, estaba
trabajando en una mesa y tuve un despiste, bueno…, debí tenerlo, ella quería que
hiciese diez ejercicios de álgebra en una hora…”. Y aún: “Con mi hermana, cada día
que paso con ella hacemos toda una hoja de álgebra. Por eso he llegado a ser bastante
buena; en cierto sentido, bueno, era un poco injusto pero, en otro, me sirvió”.
Esta tipo de palabras se repite constantemente en el discurso de Josefina,
dejándonos oír que su familia ejerce sobre ella una presión importante, en lo relativo a
su trabajo y a su éxito escolares. Josefina, a este respecto, evoca la mayoría de las veces
a su madre y a su hermana, pero, en una o dos ocasiones, también habla de las
exigencias de su padre quien, juzgando que un ejercicio de matemáticas puede y debe
hacerse perfectamente, considera “nulas” las notas iguales o inferiores a 17 sobre 20.
Para él, el “bien” es sólo para las notas superiores a 17.

Apoyo psicopedagógico

En el curso del primer año de entrevistas matemáticas, y antes del comienzo de

nuestra reflexión y nuestro análisis de las entrevistas grabadas, el trabajo efectuado con
los ejercicios de Josefina podría ser calificado de trabajo psicopedagógico. Se trataba,
ante todo, de ayudar a Josefina a descubrir por qué tal o cual razonamiento o cálculo la
llevaba, o corría el riesgo de llevarla, a una solución errónea y de acompañarla hacia la
solución exacta intentando dar sentido a lo que se hacía. No había en ello ninguna
estrategia deliberada por adelantado de estilo proyecto reeducativo, propiamente dicho,
ni proyecto didáctico en sentido estricto. El trabajo se centraba en el funcionamiento
matemático de Josefina. Cuando se observaba un mismo disfuncionamiento en varias
ocasiones, se le hacía ver a Josefina, no con sentido normativo para que se diese cuenta
de la persistencia del error, sino para poner el acento sobre el significado de semejantes
conductas repetitivas. En este sentido, la actitud de la persona que intervenía tenía más
que ver con la actitud de escucha empática del psicólogo que con el proyecto del
docente.
Esta actitud se alejaba también del trabajo infligido por la familia. En particular,
durante esas sesiones, no se exigía a Josefina ningún trabajo repetitivo de entrenamiento
que le habría recordado las páginas de ejercicios ordenados por su hermana.
En fin, hay que subrayar que los efectos positivos de toda intervención en
relación dual, aunque la entrevista se quede en el plano estrictamente matemático, no
pueden dejar de tener que ver, a nuestro parecer, con efectos de la dinámica
transferencial que nace con esa ocasión –sean o no reconocidos sus efectos por la
persona que interviene. Todas estas razones permiten explicar, a nuestro parecer, el
“éxito” de este trabajo con Josefina: sus notas de los controles de matemáticas hablan, al
final de este primer año, de un ascenso importante de su nivel en la clase.

21
Con ocasión del comienzo de mi colaboración con Pierre Berdot a propósito del trabajo con Josefina, se
grabaron en magnetófono cinco entrevistas sucesivas con el acuerdo de Josefina y de su familia. Una
parte de las citas de este texto está extraída de esas grabaciones.

35
 “Eso depende”

Sin embargo, a pesar de la subida de sus notas en clase, la ausencia real de

progreso de la que da cuenta el contenido de las sesiones nos hizo preguntarnos sobre su
“éxito” escolar. Ausencia de progreso, pues Josefina da la impresión de asimilar
puntualmente lo que acaba de ser trabajado. En el momento, es capaz de utilizar con
sentido lo que acaba de hacerse. Sin embargo, estas aparentes adquisiciones permanecen
aisladas entre ellas. Se tiene la impresión de que Josefina no puede, o incluso que
rehúsa, unir las cosas entre ellas, establecer conexiones, lo que impide hacer operativas
las adquisiciones de una sesión a la otra. En un primer momento, puede engañar gracias
a una suerte de facilidad de memorización inmediata, pero muy pronto uno se da cuenta
de que no hay verdadera interiorización. Se trata sobre todo, por su parte, de la
fabricación de módulos preorganizados que transporta de un ejercicio a otro, con la
esperanza de conseguir así dar satisfacción a lo que de ella se espera. En cuanto el
enunciado del ejercicio no corresponde del todo a su respuesta preorganizada, su
capacidad de pensar y de razonar se bloquean, como si no le fuese posible aventurar su
pensamiento fuera de los esquemas preestablecidos: “Cuando no se ha aprendido a
hacerlo, no se puede hacer”, dice expresamente Josefina. También constatamos que el
discurso de Josefina, que se impuso con fuerza a nosotros, a partir del momento en el
que dispusimos de las transcripciones de las grabaciones, era confuso, impreciso, como
“flotante”, no estabilizado, un discurso para ahogar al auditor, en cierta manera, como
se puede observar en el extracto siguiente en el que J representa a Josefina e I al
interviniente.

J. “Bueno, hoy me gustaría que hablásemos de… un poco de repaso, porque mañana, bueno bien,
vamos a hacer un control sobre todo lo que hemos trabajado desde… desde la vuelta a clase. Eh, bueno,
en álgebra, que he entendido muy bien, la cosa va. Bueno, mezclo un poco, a veces, pero comienzo a
acostumbrarme con las sumas y las multiplicaciones. Eh, a parte de esto, la cosa va bien…
I. Cuando dices que en álgebra confundes la multiplicación y la suma ¿podrías precisar?
J. Quiero decir que, bueno, yo sé que si tenemos un +, si tenemos un -, sé que es el - el que gana
siempre y…
I. ¿Para la suma o para la multiplicación?
J. Para la suma. Y a veces en la multiplicación tenemos los signos -, +, -, y después, entre,
tenemos los, el signo x, a veces, pero no a menudo, y a veces lo mezclo un poco. Pero a parte de esto, la
cosa va, muy muy bien.
I. Pero cuando dices que en la adición el - gana siempre…
J. Bien, yo quiero, eso depende, si es dos, bueno…
I. Si hay un - y un +, por ejemplo.
J. Es el que tenga el, el resultado mayor en - el que gana, pero mis padres me han enseñado una
regla y, bueno, en cuanto encuentro un - y un +, bueno, yo sé que es el - el que estará delante, pero eso
depende a veces…”

Vemos aparecer en estas líneas algunos rasgos característicos del discurso de

Josefina: empieza siempre por decir que “ha comprendido muy muy bien”, quizás por
un reflejo defensivo forjado para defenderse de la presión familiar en relación con sus
problemas escolares, e inmediatamente viene la confesión: “Pero sin embargo lo mezclo
un poco” y, enseguida, la actividad que sigue muestra que, de hecho, reina la confusión
total en ella sobre esta cuestión.

La ronda de las “Josefina”

Otras características de su discurso han merecido también nuestra consideración.

En particular, lo que más nos ha llamado la atención es lo que llamamos aspecto de

36
espejo de su comportamiento; Josefina nos parece una superficie reflectante, ocupada
prioritariamente en hacer llegar al otro algo parecido a lo que ella cree que él espera de
ella, en fabricarse una imagen de alumna que ella cree que es la que el otro espera.
El extracto siguiente de su discurso muestra con claridad la ronda de los sujetos
a su alrededor y la red en la que busca el lugar en el que todos esos otros estarían
esperándola.

I. ¿Qué propones hoy?

J. Tenía un ejercicio, que he hecho, y que no he comprendido del todo. Es este, el nº 27.
I. Bien, ¿puedes decirme lo que has hecho ya en este ejercicio?
J. Bien, cómo, qué quiere usted decir cómo, eh…
I. Me has dicho que has trabajado y que no has comprendido bien.
J. No, porque tenemos 2x y nos dan 2 por 4 y no he comprendido bien lo que ellos querían, al
decir x… entonces, bueno, he hecho la multiplicación ¡hala!, sin más… y luego he puesto 8, y… mamá
no estaba de acuerdo. Hablamos y…
I. ¿Os pusisteis de acuerdo?
J. No (risas), todavía no.
I. Entonces, ¿qué te parece a ti que es x?
J. Como ellos dicen, x es un decimal relativo.
I. Decimal relativo. Sí.
J. Normalmente, un decimal relativo es, para mí, es…
I. Entonces ¿puedes decirme cuál es, en este primeramente, este decimal relativo?
J. Eso, yo no sé decirlo, porque aquí, bueno, volvemos a encontrar 2 aquí y aquí, y mamá decía
que era 4 el decimal relativo porque era el único que quedaba; yo no comprendí bien ese proceder.
I. ¿Tienes tú otra solución distinta del 4?
J. Yo, yo había multiplicado sin más. Había puesto 8. Para mí es ese el… el decimal relativo,
pero en cuanto se lo enseñé a mamá ella no estaba de acuerdo conmigo”

Vemos aquí que Josefina, como ya hemos dicho, escoge el ejercicio sobre el que
quiere trabajar. Es necesario sin embargo añadir que Josefina necesita una invitación del
adulto para hablar, sino se instaura el silencio. Cuando se le pregunta sobre las razones
de su silencio, ella dice: “Es siempre el adulto el que decide”.
Se puede también constatar que, aunque la mayoría de las veces su discurso es
muy vago, está relativamente a gusto en la expresión verbal y en la mayoría de los casos
se expresa en un lenguaje bastante elaborado.
Ese diálogo permite aún identificar los diferentes temas entre los que Josefina se
debate:
- “usted” en qué quiere usted decir
- “ellos” en no he comprendido bien lo que ellos querían decir o como ellos lo dicen
- “tenemos” en tenemos 2x
- “mamá” en mamá no estaba de acuerdo o también en mamá decía o se lo enseñé a mamá

Encontramos algunos “yo” en este extracto, pero si miramos más de cerca,

vemos que cuando el “yo” toma la responsabilidad de la acción, el resultado sólo puede
ser malo y, de todas las maneras, será contradicho por “mamá”, o bien, cuando el “yo”
es solicitado, aparece la duda: “Normalmente, para mí, es…”, gran silencio; o también,
al final del pasaje, en el momento en el que el “yo” es interpelado de nuevo para que
tome posición, Josefina delega en el interviniente la elección de decidir entre yo y
mamá.

Disociación adaptativa

Son estos elementos, la ausencia aparente de Josefina como “sujeto” y la

organización concomitante de una personalidad tan bien adaptada a su entorno, los que

37
nos llevaron a acercarnos a la concepción teórica de Winnicott, en lo relativo a las
nociones de falso sí y de verdadero sí. Esta concepción nos proporcionó un enfoque
esclarecedor, a nuestro parecer, de la problemática de Josefina como alumna.
Nuestra hipótesis fue que el sí-alumno de Josefina habría podido organizarse
según una modalidad disociativa. Se puede decir que Josefina estaba siempre, en
relación con la actividad matemática, y retomando la formulación de Winnicott,
“fundamentalmente ausente”. Nos parece que estaba en el hacer sin haber estado nunca
en el ser. Ahora bien, para Winnicott: “El “yo soy” debe preceder al “yo hago” sino el
“yo hago” no tiene ningún sentido para el individuo”. Un “yo soy” en el sentido fuerte,
que habla de un sentimiento de identidad, que supera el simple hecho de existir, un
“estar en vida”, un “sentirse vivo” para sí mismo, un “sentirse real”.
Podemos añadir a esto la impresión que nos hizo frecuentemente la lectura del
discurso de Josefina: la impresión que teníamos de estar “embrollados”, de estar atados
en relación con nuestra capacidad de comprender, de estar impedidos de pensar. Y nos
vino la idea, ante la persistencia de esta impresión, de que ello nos impedía formular la
pregunta fundamental: “¿Dónde está Josefina?”
Está claro que el conocimiento que teníamos de su historia confirmaba esta
hipótesis en la medida en que Winnicott hace remontar la disociación de ciertas
personalidades a una quiebra prematura del entorno originario. Para Josefina, dadas las
circunstancias de su infancia, no hay duda de esta quiebra. Se puede incluso pensar que,
para ella, a los efectos de carencia primitiva vienen a añadirse los del contexto de su
adopción. Porque su familia adoptiva parecería haber tomado la decisión de separarla de
sus raíces, mientras la precipitaba a la vez en un entorno extraño en el que la obligó a
realizar logros de una alumna de nivel superior.

Otra Josefina

Fundándonos en esta hipótesis nos sentimos animados a hacer existir “la otra
Josefina” más allá de la imagen construida que ella se esforzaba en mostrarnos.
Nos dimos cuenta, de manera cada vez más precisa, de la dificultad que ella
tenía de entrar en el lugar que le habían asignado como alumna. Nos esforzamos
entonces cada vez más en identificar en su discurso y también en su actividad
matemática manifestaciones de lo que podría ser una alumna Josefina menos disociada,
pensando que era importante que alguien reconociese la existencia de ese falso sí de
alumna y cesase de ser cómplice de esta demanda de adaptación un poco alocada.
Esta hipótesis retuvo nuestra atención seguramente también por razones ligadas
verosímilmente a nuestra propia contratransferencia. Vista desde esta perspectiva, la
historia de Josefina, con esa ruptura clara entre su existencia de antes de los 4 años y la
de después de los 4 años, entraba en resonancia con la historia personal del
interviniente.

La lengua de origen

Así es como nos dejamos llevar a la escucha de las palabras de Josefina, y a

prestarles verdadera atención, sin dejarnos obnubilar por sus logros escolares. En varias
ocasiones se puso a hablar de su pasado, ese pasado al parecer negado por sus padres
adoptivos, en todo caso en lo tocante al problema de las lenguas. Por ejemplo, cuando
se planteó su entrada en tercero de secundaria, ella piensa en la elección de la segunda
lengua: “Entonces, aprender el inglés, el alemán, trabajar las matemáticas, trabajar el

38
francés y sobre todo hacer latín, porque ella quiere absolutamente que yo haga latín,
todo ello comienza verdaderamente a, me pregunto cómo voy a poder organizarme”.
Y un poco después: “Sí, porque eso, ella me dejó la elección entre dos lenguas,
pero ya tenía una que era obligatoria, y, cuando digo nosotros, es, bien, soy yo quien
trabaja, pero, en un sentido, es ella la que decide, si debo trabajar mi alemán pues
trabajo mi alemán, así, yo la obedezco”. Y sigue: “Ya olvidé mis dos lenguas cuando
era pequeña [...]. A veces me encuentro con, en el mercado o en esos lugares, me
encuentro con Indios y los oigo hablar [...] Escucho, pero no presto atención. Sin
embargo querría volver a aprender mi, mi lengua de origen”.
A la pregunta de si comprende algo cuando los escucha, dice: “No, no. No
porque lo he olvidado todo. Bueno hay, quizás ha habido algunas palabras que habrían
quedado en mi cabeza, pero ahora lo he olvidado todo. Además, bueno, lo he olvidado
todo a causa de, he crecido, no he hablado, no he encontrado el medio de hablar. Luego
entro, yo, me enseñaron el francés, así que he oído francés todo el tiempo, he hablado
francés y lo perdí todo”.
En su actividad matemática, lo que nos pareció más significativo, y que nos
parece que tiene relación con lo que acaba de ser analizado, es la manera que tiene
Josefina de tratar las reglas. Para ella, cohabitan, sin relación entre ellas, una serie de
reglas que ella atribuye a los diferentes sujetos que la rodean, sujetos que ya
identificamos previamente. Está la regla de mamá, la regla de la hermana, la regla del
profesor, la regla del libro. Según la persona que está presente, intenta sin convicción el
empleo de una u otra regla, pero nunca se apropia de ninguna.

Jugar con las matemáticas

En otros momentos, al contrario, nos pareció que aparecía una de sus primeras
manifestaciones personales, a saber, el hecho de que se autorizase a sí misma a fabricar
y a expresar su propia regla, en medio de la de los otros. Habiendo establecido el
vínculo entre los rasgos sobresalientes de su comportamiento en general y de su
comportamiento en matemáticas, nos pareció importante dejarle jugar con su regla,
aunque, a fin de cuentas, se le indicaba que, matemáticamente hablando, debería
renunciar a ella, en especial para el trabajo escolar.
Y no sólo fue para nosotros cada vez más importante identificar en el discurso
de Josefina elementos que iluminaban su funcionamiento, sino ayudarla a que ella
misma tomase conciencia de ello; permitirle relacionar ciertos rasgos de su
funcionamiento matemático con su funcionamiento general y con lo que suponíamos era
su problemática identitaria, ayudarla a establecer vínculos.
La situación siguiente, anotada con ocasión de la vigésima sesión, después de la
serie de entrevistas grabadas, ilustra bien el estilo de trabajo que se hizo. Cuando el
interviniente, al hacer un ejercicio, le hace notar que ella había intentado pasar de las
hipótesis, es decir, de las bases del problema (ya le había ocurrido en otros ejercicios
intentar alcanzar la conclusión pedida sin utilizar las hipótesis o los datos de los
enunciados) le pregunta entonces si esta situación le evoca algo:
“Sí, en geometría”. El interviniente insiste: “¿Y en la vida?”. “No, porque pienso
a menudo en lo que me ocurrió en India y sé que es importante”. La denegación le
permite, sin embargo, a nuestro parecer, establecer el vínculo.
Como puede verse en el último ejemplo citado, el estilo de intervención ha
evolucionado: está claro que Josefina es invitada por el interviniente a asociar y a
establecer vínculos, como precedentemente con la cuestión de sus orígenes, entre su
funcionamiento a propósito de un ejercicio de matemáticas y su funcionamiento general.

39
Se podría casi decir que nuestra nueva manera de trabajar con Josefina se alejó del
trabajo psicopedagógico de los primeros tiempos para ir hacia un trabajo más propio de
la psicoterapia. Nos parece además que, perseverando en este enfoque psicopedagógico,
habríamos corrido el riesgo de confortar las resistencias de Josefina. En este sentido, la
oportunidad de atenuar la alienación de su falso sí de alumna y de permitirle el acceso a
una parte oculta de ella misma no habría sido posible en la brecha abierta a propósito de
las matemáticas.
El análisis de las últimas sesiones nos pareció que confirmaba lo acertado de la
dirección elegida. Josefina parece haber encontrado aquí un lugar en el que ya no se
siente obligada a jugar a la buena alumna y donde ella se autoriza a revelar nuevas
partes de ella misma, hasta ahora paralizadas, lo que le permite darse cuenta de la
disociación que se infligió entre su realidad interior y su adaptación a las exigencias
exteriores, una disociación adaptativa que sin duda era en ese momento para ella la
menos mala de la soluciones.

Del juego al yo22

Casi se podría decir que, durante las últimas sesiones, la conversación en torno a
las matemáticas se convirtió casi en un juego, en el sentido de Winnicott (1971). Se
pasó casi insensiblemente del game al playing, del juego estrictamente definido por las
reglas que lo rigen al juego que se desarrolla libremente, ese juego que conduce del
“juego al yo” como lo indica J.B. Pontalis en su prefacio a la edición francesa del libro
de Winnicott Jeu et réalité.
Josefina comenzó entonces a manifestar en varias ocasiones un placer muy vivo,
sorprendente por su intensidad, como algo que brotase desde dentro de ella, sin
premeditación alguna, parecido a un sentimiento de elación narcisista, una suerte de
“orgasmo del yo”, según la fórmula de Winnicott.
Además, Josefina hace saber en sus últimas sesiones que en la escuela comete
muchos menos errores que durante las sesiones de trabajo en el CMPP. Se puede
entonces pensar que, utilizando el espacio de las consultas como un espacio transicional
en el que el playing está permitido, en el que ella entra en contacto con la experiencia
creativa, sea capaz luego de someterse al game propuesto en matemáticas por el colegio,
sin por ello desaparecer del todo. Esta es la interpretación por la que nosotros
apostamos.

De la psicopedagogía a la psicoterapia

Sin embargo, los interrogantes siguen abiertos a diversos niveles. En el fondo

¿hubo una elección deliberada de la evolución de la intervención? La cuestión se
plantea en la medida en que la elección queda, de todas las maneras, limitada a la paleta
de las posibilidades del interviniente, tanto en el plano de su formación metodológica
como en el plano de su contratransferencia. Añadamos que aquí los efectos de su
contratransferencia estaban amplificados por los efectos del trabajo procedente de
nuestra colaboración. Con frecuencia, nos preguntamos de qué manera había podido
influir sobre Josefina nuestro proyecto de escribir sobre el fracaso en matemáticas y en
qué medida no añadimos nosotros, en cierta medida, un bucle de repetición de su
historia duplicando la pareja de padres adoptivos.

22
Ver nota 19.

40
 De manera más general, queda en pie la cuestión de saber a partir de qué
momento se puede pensar que dificultades en matemáticas, interpretables en términos
de síntoma, tienen que ver más bien con un tratamiento orientado hacia la psicoterapia.
Y, admitiendo que este sea el caso para un sujeto, ¿hay que renunciar a la
transferencia establecida durante la relación psicopedagógica para intentar, en otro
espacio, una psicoterapia, en un marco más estricto, y con una terapia no implicada en
los problemas escolares?
Nosotros emitimos la hipótesis de que una actividad en torno a las matemáticas
puede servir de soporte a una acción terapéutica en el sentido de Winnicott: permitir al
paciente tomar contacto con la experiencia creativa en esa área intermedia en que dos
espacios de juego se encabalgan, el del paciente y el del terapeuta.
Nos hemos referido a las últimas sesiones con Josefina. En efecto, en el
momento en que termina el trabajo de investigación emprendido a partir de las sesiones
de psicopedagogía, ella expresa su deseo de interrumpir las sesiones. Dice desear
“tomar sus responsabilidades sola”, volver a tener tiempo libre para, al fin, “salir, pasear
con amigos”, sin estar continuamente metida en ese torbellino de reeducaciones de toda
clase. Continúa consultando especialistas para sus problemas de ojos, de dientes, de pies
y de desajuste hormonal, pero parece que esas visitas médicas son ahora más
espaciadas. El hecho de que la presión sobre Josefina afloje permite a ésta comenzar a
responsabilizarse de sí misma lo que su madre, menos ansiosa, parece aceptar
positivamente.
Josefina pide, sin embargo, tener la posibilidad de volver a consultar a lo largo
del año, “si la cosa fuese mal”, sabiendo sin embargo, tal como lo expresa en la última
sesión, que ahora, en estos encuentros, “las matemáticas, son secundarias”. No volvió.
La historia de Josefina, después de la de Helena, nos lleva a la cuestión de la
construcción del sujeto-alumno o, de manera más precisa, a la cuestión de la edificación
del sí del alumno.

Del sujeto

Freud no hizo referencia al sujeto más que excepcionalmente, aún cuando

subyace en toda su obra en filigrana. Por ello, el abordaje psicoanalítico de la noción de
sujeto es una empresa peligrosa, tal como lo subraya Raymond Cahn, aunque acepta, en
1991, proponer un amplio informe sobre esta cuestión a sus colegas analistas de la
Sociedad psicoanalista de París (Cahn, 1991). Los interrogantes son abisales, nos dice.
El sujeto freudiano, lo hemos visto, está dividido por el inconsciente, más o
menos ajeno a sí mismo. Veremos lo que resulta de ello, siguiendo la línea marcada por
Lacan, en un capítulo posterior. De momento, volvamos la mirada a una noción no
menos problemática, el self, cuya dificultad de traducción no hace más que reforzar su
complejidad; aceptemos la traducción más frecuentemente utilizada, la de “sí”, y
veamos lo que esta noción puede aportarnos. Permite insistir en una primera aprensión
de sí por el sujeto, precisamente. Encuentra su fundamento en experiencias de
continuidad psíquica, de continuidad de ser como lo formula Winnicott, a quien
tenemos que agradecer iluminarnos sobre esta estructura de base identitaria, que trata de
describir clínicamente la permanencia dentro del cambio. El sí puede representarse
como “una entidad individual, diferenciada, real y permanente, una suerte de continente,
de fondo estable, permanente y único, […] presencia, certeza impalpable, invisible,
silenciosa y sin embargo esencial, a la vez constitutiva también del sujeto y realidad
viva” (Cahn, 1991).

41
 Las elaboraciones de Winnicott son las que mejor nos ayudan a percibir esta
entidad clínica en cuya edificación se esforzó mucho en sus trabajos. Para él, sería el
elemento unificador de la persona, el que constituye su núcleo más vivo (Eiguer, 1999).
A propósito del sí escribe incluso: “La persona que está en mí” (Winnicott, 1976). Fue
sobre todo él quien se interesó por la dependencia del niño en un estadio primitivo de
desarrollo respecto a su entorno y el que sacó las consecuencias de “esas influencias
recíprocas extremadamente precoces” (Winnicott, 1969). Para él, “un bebé es un
fenómeno complejo que incluye el potencial del bebé más el entorno” y “cuando la
dependencia es casi absoluta no nos es posible describir al bebé sin describir el
entorno”. Entre la madre y el infans, se da un intercambio que es el principio de una
comunicación entre dos personas. “Y este intercambio depende de la capacidad de la
madre (o de su substituto) para adaptarse a las necesidades del bebé” (Winnicott, 1976).
La madre se identifica temporalmente con su bebé, naturalmente, y, sin necesidad de
tener que ponerse a pensar en ello, sabe lo que él necesita.
De este modo, el sí se construye gracias a la función integradora de la madre. La
madre reemplaza al espejo para el bebé: sus ojos, su mirada, su voz, todas sus
expresiones permiten al pequeño reconocerse, encontrarse y unificar su sí (Eiguer,
1999). El bebé tiene la ilusión de que es él el que provoca las reacciones de la madre.
“Tiene la sensación de que crea lo que encuentra”. Inversamente, la deprivación
materna, es decir, la falta de atención de la madre, será una fuente de dificultades.
Si el entorno se ha mostrado inadecuado, sea por insuficiencia sea por invasión,
el niño puede edificar su personalidad construyendo un falso sí aislado del verdadero sí.
“Este permanecerá fiel a sus propios deseos, necesidades y proyectos, pero el niño no se
atreverá a mostrarlo públicamente y será con su falso sí como se dirigirá al mundo”
(Eiguer, 1999). Quisiera subrayar que debemos utilizar con prudencia estas nociones.
Por una parte, se integran en el conjunto de la teorización de D.W Winnicott y son
difíciles de aislar de ese contexto, pero sobre todo corren el peligro de inducir
deslizamientos de sentido, sin duda en gran parte a causa de las palabras utilizadas. Las
nociones de verdadero y de falso corren el peligro de arrastrarnos exageradamente a la
cuestión de la relación con la verdad. ¿Cuál sería la verdad de sí? No olvidemos
demasiado pronto la distancia entre realidad psíquica y verdad histórica. “La verdad no
se alcanza más que a través de las deformaciones”, nos dice Freud. Por ello, estamos de
acuerdo con esta afirmación de Pontalis: “Por más reservas que se deban hacer a
propósito de los términos de verdadero y de falso utilizados por Winnicott, no hay que
perder de vista que se insertan para él en una teoría muy elaborada de los roles
respectivos jugados por la maduración y las aportaciones del entorno. Se podría, muy
esquemáticamente, decir que el falso sí se organiza y funciona como una quasi-persona
en los casos en los que la influencia del entorno es excesivamente valorizada para
compensar un defecto de maternalización, de holding; el falso sí preserva entonces al
niño del riesgo de una desintegración, de lo que Winnicott llama la ansiedad
“impensable” ” (Pontalis, 1975).
De hecho, las dos historias que he narrado hasta ahora, junto con mi propia
historia de alumna, tienden a mostrarnos que la variedad de las soluciones psíquicas
inventadas por los sujetos –aquí, los sujetos alumnos, y veremos que para los sujetos
profesores las cosas serán iguales- es muy grande.
Naturalmente, sería posible medir estas soluciones en términos de adaptación
social y, en ese caso, según el contexto y los valores de referencia en un momento dado,
sociohistóricamente fechado, esas soluciones serían juzgadas más o menos adecuadas;
en el nivel en el que yo intento situar este trabajo, trato más bien de medir estas
soluciones en relación con la energía psíquica que exigen para ser mantenidas y con el

42
grado de malestar, si no de sufrimiento, que implican. Lo que me anima, entonces, es
considerar las cosas en una dinámica de organización evolutiva. Mi preocupación es
más bien descubrir las partes enquistadas de sí, del sí-alumno o del sí-profesor, que
sería posible liberar, las partes paralizadas que sería posible devolver a una cierta vida.
Así, se puede esperar de Helena que se desarrolle a nivel profesional en un
sentido que pueda reconciliar en ella identificaciones difícilmente reconciliables al
principio; igualmente, se puede esperar que Josefina pueda negociar de manera menos
disociada entre su sí de origen y su identidad de adopción, la que le piden que asuma en
su nueva vida. Si esta negociación es posible, igual que para Helena, entonces ambas
ganarán una riqueza suplementaria. El sufrimiento psíquico es una cuestión de
equilibrio y de grado, hay un sufrimiento que dice simplemente que estamos vivos.
Anuncié en la introducción de este libro que quería escribir para docentes, y les
oigo decirme: “sus historias” están muy bien, pero nosotros, en clase, ¿qué hacemos
cuando tenemos una “Helena” o una “Josefina” como alumnas y que estamos ahí, en
clase, como profesores de matemáticas?
Responderé, que no se hace nada, nada más; se enseña, y ya esto no es tan fácil,
volveremos sobre ello. Y de todos modos, no sabemos que tenemos una “Helena” o una
“Josefina” ante nosotros. Está claro que, en clase, un docente no dispone de un
dispositivo terapéutico, que él mismo no es un terapeuta e incluso diría que no le
corresponde a él conocer las soluciones psíquicas de sus alumnos.
Sin embargo, y esa es mi apuesta, la de este libro, si el docente adquiere un
conocimiento empático de este modo de comprender las cosas, su modo de vincularse a
los alumnos tiene posibilidades de modificarse imperceptiblemente. Es esta
imperceptible diferencia en las modalidades de la postura docente en el espacio del
vínculo didáctico lo que me interesa, lo que conducirá a que el alumno sea con más
frecuencia tratado como sujeto que reducido al rango de objeto de expropiación;
volveremos sobre ello. Cuando uno es enseñante, creo que basta con saber que los
alumnos tienen “sus razones”, y que es posible aceptar esa parte de desconocido en el
otro, sin dejar por ello de instaurar un vínculo con él/ella en el marco de este encuentro
profesional.
Quizás también podemos acordarnos de dejar vivir un poco dentro de nosotros
nuestro antiguo sí de alumno, saber igualmente que el playing puede conducir al game
en un espacio intermediario flexible; así, nuestra posición psíquica de docente se
modificará en profundidad; toda mi experiencia me indica que la aceptación de la
alteridad del otro y la aceptación del otro dentro de sí abren el vínculo didáctico a
regiones de clima agradable.

43
 Capítulo 4

Del sí alumno al sí docente

“El Yo23 es el resultado, diferente en cada caso, de

la unión de un elemento estable, constituido por el
trabajo de identificación que ha realizado en una fase
precedente, y un elemento impredecible puesto que
es la junción del encuentro de ese yo con el mundo,
experiencias de duelos, de ganancias y de pérdidas y
más generalmente encuentro con la mirada de los
otros, incluso con “la mirada de las cosas” que le
identifican”
Piera Aulagnier,
Le potentiel, le possible, l’impossible.

Hemos visto que, para Helena, las matemáticas representaban una suerte de
lugar prohibido, y quizás también, en cierta manera, para Josefina, o, en todo caso, las
matemáticas representaron para ella el lugar “de hacer como si”.
En lo que me concierne, aunque las matemáticas fueron el espacio de una suerte
de interdicto materno, por mi posición sexuada, esta disciplina representó también el
lugar del desafío y, más tarde, el lugar de cierta forma de realización profesional,
mientras que otra forma de futuro, ser matemática, no se realizaba.
Veamos qué sucede con este paso del alumno al profesor con la historia de
Miriam, que también “eligió” ser profesora de matemáticas, después de haber sido
“buena alumna” en todas las asignaturas pero en especial en matemáticas. Veamos
cómo pudo transformar las matemáticas de un lugar protector, suerte de refugio contra
la agitada historia del mundo y de su familia, en un lugar de construcción de su “Yo”
Blanchard-Laville y Scheir, 1996).

Tiempo de parloteo

Cuando pedimos a Miriam, al comienzo de la primera entrevista24, que “contase

su historia con las matemáticas, indicándole que podría empezar por su época de alumna
y decir cómo las cosas habían sucedido”, responde con firmeza: “Siempre fui una muy
buena alumna […] en la escuela infantil, en la escuela primaria, buena en cálculo, buena
alumna en todas partes”.
Cuando piensa en sus comienzos escolares, dice: “Era buena en ortografía, era
buena en gramática, era buena en historia, era buena en recitación… era la primera en
todo, en las redacciones… pero parloteaba mucho”. Y unas frases después: “Incluso, en
la escuela infantil, obtuve el premio de lenguaje, me expresaba mucho, me gustaba
mucho hablar, me gustaban mucho las recitaciones”.
El tiempo de la escuela infantil es, con frecuencia, el tiempo de la palabra sin
trabas para el niño. Miriam no es una excepción a la regla.
Frente a ello, “cuando entré en el instituto, […] entonces dejé de charlar,
continué siendo una muy buena alumna”.
La entrada en el instituto, coincide, para Miriam, con un largo período en el que
el silencio comenzó a envolverla: “Dejé de hablar”, dice. Nos da un indicio del peso de

23
Este “Yo” traduce en este caso el “je” francés del pronombre personal verbal (NDT).
24
Miriam habló de su historia a lo largo de tres entrevistas muy alejadas en el tiempo. En paralelo,
realizaba un trabajo psicoanalítico que le permitió encontrar su camino y poder evocar en cada entrevista
cómo se vinculaba este nuevo camino a las matemáticas.

44
ese silencio en el momento en que, evocando los estudios secundarios, dice: “Hice latín,
desde primero a sexto, dos lenguas...” Y en ese momento, la formulación de la
expresión “dos lenguas” lleva a un largo silencio, del que Miriam no saldrá más que
para responder a una nueva pregunta que la devuelve a su relación con las matemáticas.

Recuerdos de profesores

Preguntada de manera más precisa sobre su “éxito” en matemáticas, Miriam

añade, “en matemáticas era buena…” El silencio, que deja la frase en suspenso, y la
dificultad que tiene Miriam en desarrollar la cuestión de su relación con las
matemáticas, tiene que ver sin duda con el hecho de que las matemáticas no eran quizás
sólo utilizadas por sí mismas sino que evocaban, a la vez que lo ocultaban, un universo
personal del que ella hubiese querido alejarse, lo sabremos después, universo que
remonta bruscamente a la superficie cuando pronuncia esas palabras. Y precisamente en
ese momento, cuando se le pide que cuente sus recuerdos de las clases de matemáticas,
Miriam comienza un largo discurso a propósito de sus diferentes profesores a los que
dice recordar de manera muy precisa, como si esos profesores constituyesen los
personajes del universo que ella había, sin saberlo, puesto en lugar del universo de su
mundo interno del que aún no era posible hablar: “Mi profesor de matemáticas de
primero, el de segundo, el de tercero… Tuve en primero un hombre, en segundo tuve
una mujer bastante mayor con la que me encontré de nuevo en quinto, después. En
tercero, tuve una mujer joven… Debí tenerla en tercero y en cuarto. En quinto volví
pues a tener a esa mujer que había tenido en segundo. Y en sexto y en preuniversitario,
tuve una mujer joven también, que fue un poco el… detonador definitivo para que
después yo hiciese matemáticas. Porque ella era…”
En este pasaje podemos notar el empleo muy sorprendente del término
“detonador”; este significante singular, para designar lo que habría podido ser sólo un
elemento importante de su decisión de hacer matemáticas, evoca la explosión y a la vez
los desprendimientos que suceden a la explosión y lo recubren todo. Las matemáticas
podrían haber ayudado a Miriam en su organización proporcionándole un lugar de
refugio donde la coherencia y el orden reinan, en relación con un universo familiar muy
agitado y víctima de graves sobresaltos25.

Compromiso

Notemos que la elección de las matemáticas por parte de Miriam pasa por la
identificación con una persona bien concreta: una mujer, catedrática, la profesora de la
clase de sexto y de preuniversitario. Subrayemos que esa profesora representa para
Miriam una mujer que ha triunfado en su vida profesional y que, a la vez, está muy
comprometida políticamente. Miriam dice: “Es en lo tocante a su compromiso político
que me… Era alguien que militaba sindicalmente, políticamente, en el instituto… Es
quizás eso lo que me decidió, independientemente de un montón de otras cosas de las
que podremos quizás volver a hablar”. El compromiso político de esta profesora de
matemáticas le permite imaginar que ella misma podrá, enseñando matemáticas,
encontrar una forma de compromiso.
De hecho, a propósito de esto, Miriam recuerda una escena muy visual: “Había
un alumno que estaba en la pizarra y que estaba haciendo un razonamiento

25
Sin profundizar en la historia personal de Miriam, baste comprender que su familia fue víctima de los
grandes movimientos de la historia de la Segunda Guerra mundial y que fue especialmente afectada por
los grandes acontecimientos de la época.

45
completamente falso; un chico, un repetidor que provenía de un medio social muy
burgués. De modo que había una oposición ideológica muy fuerte entre la profe y él; él,
representante de una cierta burguesía, y ella, militante de izquierda; ella le dijo: “Es con
razonamientos como esos como se llega a gobiernos como el que tenemos”. Ves,
recuerdo muy bien esta… y pienso que algo se iluminó en mi cabeza, diciéndome que
enseñando matemáticas llegaría a cambiar las cosas, o a hacer pensar cosas más justas a
la gente o a hacerles ver…”
El relato de esta escena llama la atención como el recuerdo de la representación
de una escena teatral. Nos parece oportuno a este propósito evocar la idea del recuerdo-
pantalla, debido a la viveza particularmente nítida de este episodio anecdótico, y pensar
que Miriam lo resalta en su reconstrucción para justificar a posteriori, en su primera
entrevista, el espacio que las matemáticas y su enseñanza van a ocupar en su historia.
Otro elemento significativo emerge al final de este pasaje: de lo que se trata para
Miriam, a través de la enseñanza de las matemáticas, es de “hacer pensar cosas más
acertadas a la gente, o de hacerles ver...”. ¿Qué se trata de hacerles ver? Una primera
respuesta la da cuando dice un poco después: “Enseñándoles a razonar con justeza, a ver
las cosas claramente, y a hacer un buen análisis de la situación, espero que llegarán
incluso a coger el buen camino”.

El buen camino

Al final de esta primer entrevista, retomando este tema, Miriam añade, a

propósito de su placer en resolver un problema de matemáticas: “Partimos de hipótesis,
hacemos la demostración, llegamos a la conclusión; me gusta mucho este lado de
investigación, ver claramente las buenas hipótesis, el buen recorrido”. Detrás de esta
aparente racionalización, comenzamos a percibir sin embargo que, para Miriam, se
plantea el problema de encontrar “el buen camino” y que las matemáticas tienen que ver
en ella con esta búsqueda, siendo un paso obligado en su propio recorrido.
¿Qué perdió Miriam en ese recorrido en el curso del cual “escogió” la vía de las
matemáticas? ¿O qué oscuras huellas tiene por misión recubrir el camino ya trazado que
las matemáticas pudieron representar para Miriam? O también, ¿en qué medida el
camino ya trazado de las matemáticas permitió evitar a Miriam la pregunta sobre la
existencia posible de un camino no trazado pero que sería el suyo propio?

El peso de la historia

Desde el comienzo de la segunda entrevista –tres años después de la primera-

Miriam precisa: “Creo que de lo que tengo ganas es de explicar cómo llegué a escoger
hacer matemáticas, más quizás que enseñar matemáticas. Creo que la enseñanza es algo
que tengo ganas de hacer desde siempre”. Comienza a hablar evocando lo que ella llama
un descubrimiento reciente para ella: “La elección de las matemáticas se me presentó
como una suerte de huída en relación con mi historia” Incluso, en ese momento, llega a
expresar: “Mis intereses personales me habrían inclinado más bien a estudios de
Historia”, y también: “Igualmente era buena en lenguas, me gustaban mucho las lenguas
[...], hubiese podido hacer estudios de lenguas relativamente brillantes, incluso más
brillantes que en matemáticas, pero era absolutamente necesario rechazar todo lo que
estaba vinculado a la historia que estaba viviendo dolorosamente, todo aquello que
había conocido de la historia de mi familia”

46
 Está incluso en disposición de poder decir: “Las matemáticas eran un ámbito
perfectamente abstracto donde yo no corría riesgo alguno de tropezar con esa historia
que, ahora soy consciente de ello, pesaba mucho en mi vida”.
Comenzamos así a comprender el peso que el éxito escolar representa para
Miriam.
Este peso es el de su historia familiar. Dice: “La primera entrevista no era más
que el reflejo, la expresión verbal de ese nudo […] era el peso de la historia que pesaba
mucho”. Y aún: “Actualmente es una toma de conciencia del estrecho modo en que mis
problemas están vinculados a todas las dificultades de una época, quiero decir de cierta
persecución. El hecho de haber podido hablar de ello ha aligerado un poco mi vida; creí
que al hacer matemáticas me alejaría de todo esto, puesto que la única protección que
encontraba era alejarme de ello”.
Miriam puede ahora expresarse respecto a su relación con las lenguas y con la
historia: “La historia es algo que siempre me interesó. También era buena en lenguas,
ese gusto por la historia y por las lenguas no surgió de la nada. Yo, aprendí la historia
desde 1870 hasta 1950 con la historia de mi familia”.

“Los guardianes del silencio”

Se puede así comprender cómo las matemáticas la ayudaron a dejar de lado

cuestiones demasiado candentes. Comprendemos mejor también, llegados aquí, cómo,
de hecho, las matemáticas pudieron jugar un rol de “guardianas del silencio”, en el
sentido en el que Claude Cachard utiliza esta expresión: “Los “guardianes del silencio”
evocan fuerzas oscuramente amenazantes, prestas a levantarse contra todo proyecto de
incursión hablante en sus dominios reservados. Carcelero o centinela, protector o
garante, la palabra “guardián” designa aquí a quien tiene los poderes que contribuyen a
impedir el paso a los accesos oscuros que conducen a los territorios extremos que tienen
la misión de vigilar”.
En este relato, se trata, a mi entender, de comprender los mecanismos en marcha
para la instauración de un equilibrio psíquico y la utilidad de las matemáticas en esta
economía, y no de acusar a las matemáticas de haber impedido cualquier clase de
completo desarrollo de Miriam.
“En el fondo, yo tenía necesidad de resituarme en el espacio y en el tiempo” y de
pronto las matemáticas ya no bastan; entonces se vuelve hacia la historia de las
matemáticas: “Algo me empujó a hacer historia de las matemáticas”. Así es como,
pasando por la historia de las matemáticas, Miriam comienza el trayecto que la
conducirá a la reconquista de una identidad más integrada.

La herencia

Esta reconquista está íntimamente vinculada al proceso analítico iniciado por

Miriam. Este proceso le permitió un comienzo de toma de conciencia de la función
cumplida por las matemáticas en su caso. Pero ese trabajo psíquico le permitió sobre
todo reemplazar males por palabras26, es decir, volver a tomar contacto con el uso de la
palabra para expresar el sufrimiento enterrado. Dice: “Ahora hablo con relativa facilidad
de todos esos descubrimientos, que han sido difíciles de realizar, de expresar”. Conecta
así con la niña cuya palabra todavía no había sido ahogada pero que ya sabía: “Desde
muy pequeña supe muchas cosas sobre mi familia, incluso cosas muy duras”. Miriam
26
El juego de palabras del original, “maux par des mots”, donde “maux” (males) y “mots” (palabras) son
homófonos, es imposible de traducir al español (NDT).

47
redescubre esas cosas que el saber académico de las matemáticas había recubierto, y que
siempre supo, sin verdaderamente saberlas. Todos esos recuerdos, esa herencia: “Tengo
en mi casa un montón de recuerdos en libros, en fotos, en documentos… recuerdos que
he “heredado” a la muerte de mi madre”, puede de nuevo ahora mirarlos a la cara,
reapropiárserlos con el paso del tiempo y al hilo de las sesiones: “He logrado expresar
todo esto… me ha llevado sesiones y sesiones de aclaración”. Para ilustrar estos
descubrimientos, cuenta el siguiente episodio simbólico: “El año pasado, cuando abrí
esa maleta en la que encontré muchas cosas dolorosas, cuando miré de cerca todos esos
libros que tenía en mi biblioteca, y que tienen todos una historia, es la Historia con H
mayúscula, es también la historia de mi familia, me di cuenta de hasta qué punto la
Historia y la historia de mi familia estaban ligadas”.

Genealogía

De manera concomitante, Miriam se siente empujada a una evolución de su

modo de funcionamiento. En particular, en lugar de utilizar las matemáticas para
recubrir los elementos todavía impensables de su historia, utiliza ahora las matemáticas
a través del estudio de su historia. Esta manera de proceder la conduce a la búsqueda de
huellas: en un primer momento, las huellas dejadas por matemáticos, y luego, y desde
ahí, a la búsqueda de huellas de la familia: “Desde hace algunos años, paralelamente a
mi trabajo de profe de mate, hago historia de las mate”. En su enseñanza, defiende de
manera muy íntima la necesidad de hacer historia de las matemáticas: “Pienso que es
muy importante para un profe de mate hacer historia de las mate, defiendo la necesidad,
para los docentes, de la enseñanza de la historia de las mate o, al menos, de un enfoque
histórico de las matemáticas, un enfoque que haga trabajar en el texto, un enfoque
científico, es decir, en el que se trabaja a partir de textos y en el que se ve cómo las
matemáticas se han construido, cómo han emergido, a través del tiempo, un cierto
número de conceptos”. Notamos la insistencia de Miriam en trabajar sobre él o los
textos. Se trata de textos de matemáticas antiguos. No podemos evitar poner en relación
esta insistencia en el desciframiento de los textos con aquella observación, en el curso
de la primera entrevista, en la que expresaba que, durante sus estudios de matemáticas
pasaba mucho tiempo “descifrando” sus clases. ¿Qué texto es el que hay que descifrar,
más allá del texto presente? Subrayemos que Miriam propone simultáneamente: “Lo
que sería interesante sería hacer una historia de las teorías matemáticas que no han
triunfado, eso no lo hacemos porque no nos ha quedado nada. No lo hacemos porque
sólo tenemos el trabajo acabado, concluido y no los esbozos, los borradores”. Sentimos
que Miriam está a la búsqueda de las huellas borradas, de las huellas que no han dejado
huella. Evoca la historia de las matemáticas, pero en realidad habla de su propia
genealogía. De hecho lo dice un poco más lejos: “Tenía necesidad de reubicarme a mí
en la historia, en la genealogía”.

Traducción

Constatamos también que, paralelamente, Miriam se forja otra imagen de las

matemáticas, de las matemáticas que se construyen a través del tiempo, gracias a la
cadena de todas las matemáticas que se han sucedido; matemáticas que están vinculadas
a la historia de las civilizaciones, a la vida de los hombres, que son influenciadas por las
querellas ideológicas de las diferentes épocas o por la filosofía dominante en un
momento dado.

48
 Este trabajo sobre los textos históricos es, para Miriam, casi el aprendizaje de
una nueva lengua: “Lo que más me gustó en el trabajo que he hecho este año con textos
traducidos al francés, es que, a pesar de la traducción, hay todo un vocabulario, toda una
lengua en la que hay que entrar, hay que hacer casi un trabajo de traducción, puesto que
cuando se traduce al lenguaje matemático moderno, es finalmente muy simple, pero es
un trabajo de desciframiento, de paso a la lengua moderna. Creo que es ese trabajo de
traducción el que me interesa mucho”.

Relación con el saber

En lo que concierne a la evolución de su relación con las matemáticas y con su

enseñanza, Miriam nos da varios elementos en su última entrevista. Habla de su relación
con algunos alumnos, que le dicen: “Usted es una profe de mate con la que se puede
hablar”. Y subraya que esta relación con los alumnos está ligada a la evolución de su
relación con la materia: “Pienso que eso se debe a mi proceso personal, a mi toma de
conciencia a lo largo de los años”. Y también que: “Lo más importante es la relación
que cada uno tiene con la materia que enseña, porque eso tiene repercusión sobre la
relación que tenemos con los alumnos. Pienso que si la relación con la materia es
demasiado rígida, y si se tiene una idea demasiado rígida de la materia, uno mismo es
rígido; una imagen más flexible, más situada en el tiempo, menos formal de las
matemáticas, induce otra actitud en la relación con los alumnos”. En fin, afirma que las
matemáticas han cambiado de función para ella: “Trato sobre todo de desangustiar a los
alumnos en relación con la materia, porque las matemáticas son una disciplina que
angustia mucho a los alumnos. Pero eso precisa que uno mismo no se proteja detrás de
la barrera de unas matemáticas rígidas y que no tengamos necesidad de ello para
protegernos”.

Equilibrios

Con Miriam, vemos de nuevo que la disciplina escolar matemática cumple una
función en el equilibrio psíquico del sujeto (Nimier, 1996), función que, por lo demás,
evoluciona a través del tiempo. Lo que me interesa no es describir todas las
configuraciones posibles en las que las matemáticas pueden jugar tal o cual rol sino,
más bien, sabiendo esto, que es inevitable, comprender que el sujeto encuentra
compromisos a lo largo del proceso de construcción de su “yo”, se trate de un alumno o
de un profesor.
Cuando somos profesores, vuelvo a ello, no es por lo demás útil conocer los
procesos de reequilibrio de nuestros alumnos; sin embargo, saber que esos procesos
exigen del sujeto mucha energía para ser mantenidos y que no es fácil hacer evolucionar
los equilibrios puede ayudarnos en nuestra postura interior de docentes, postura que
dicta finalmente el tipo de vínculos que instauramos en los espacios de enseñanza. Ello
puede permitirnos tomar en consideración el trabajo psíquico que el sujeto debe efectuar
cuando intentamos acompañarlo y quizás nos ayudará a mantenernos a una “buena
distancia”, ni demasiado próximos ni demasiado lejanos. Podría ser que el conocimiento
de la complejidad de los procesos psíquicos en juego en los alumnos o en los docentes
que formamos, cuya configuración singular no tenemos por qué conocer, nos proteja un
poco, a nosotros que somos enseñantes y formadores, de nuestra voluntad de dominio y
de nuestros fantasmas de formación-conformación.

49
 Con Miriam, volvemos también a encontrar esa dialéctica de saber/no querer
saber que ya hemos evocado, pero ¿saber qué, en realidad? ¿O qué saber es el que se
encarga, en cada uno de nosotros, de recubrir qué otro saber?
Saber de los orígenes, siempre, desde luego, y por lo tanto origen del saber que
se busca. ¡Cuántos historiadores de las matemáticas harán un trabajo útil, guiados por
esta preocupación enteramente personal!
La historia de Miriam nos permite también comprender que la relación con las
matemáticas se trama a lo largo de toda la historia psíquica del sujeto. Así ocurre con
todo saber y nos damos entonces cuenta de que la cuestión de la construcción de la
relación de un sujeto con el saber no puede hacer abstracción de toda su construcción
psíquica. Volveremos sobre ello.

Helena, Josefina, Miriam y los otros

Llegada a este estadio, deseo abrir un paréntesis para decir al lector, que quizás
comienza a hacerse preguntas, que todas las personas de las que hablo en este libro
existen. Sólo los nombres y algunas circunstancias de las situaciones evocadas han sido
modificados para preservar su anonimato. Las palabras que recojo, las clases grabadas o
filmadas de las que hablaré ulteriormente les pertenecen. Ellos (o ellas) me han
autorizado o han autorizado en un momento dado a los investigadores a recoger estos
discursos o estas imágenes para trabajarlos. Por el contrario, quiero subrayar que los
relatos que resultan de ese trabajo son míos, los ofrezco aquí bajo mi única
responsabilidad y resultaría vano buscar en ellos verdad histórica alguna. ¿Qué poder de
verdad, entonces? Como lo subraya André Green, “la pregunta sobre lo que sería
oponible a la verdad ha sufrido el choque del descubrimiento del inconsciente” y según
la fórmula de René Thom que él cita: “Lo que se opone a la verdad no es lo falso, es lo
insignificante”. Yo trato de situarme del lado de una cierta realidad psíquica y de hacer
descubrir al lector lo que todos estos años me han hecho descubrir.
Yo podría, imitando a un célebre escritor27 que decía que el personaje central
femenino de su novela era también él, escribir aquí: Helena, Josefina, Miriam, Jean,
Martine, Franck y los demás de los que hablaré en las páginas siguientes, todas estas
personas son un poco yo misma, son partes de mí, como se convirtieron en mí también
la Señorita M… y la Señorita K… Sin embargo, no hay que ver en esto una
reivindicación narcisista; este trabajo es el resultado de un largo camino personal de
elaboración que he construido con esfuerzo contra la represión y las resistencias. Más
que ser analista de otros, en este asunto, soy la “paciente”, y es como paciente como he
tratado modestamente de trabajar para construir la forma de mensaje a los docentes que
mi experiencia me ha dictado.
La violencia está en todas partes, en lo que los padres anticipan de sus hijos, en
la interpretación del analista, en las trampas transferencio-contratransferenciales. Es
inevitable. Sin embargo, sabemos que, si los padres no anticipan ningún proyecto para
sus hijos, el resultado puede ser una terrible travesía del desierto, si el analista no asume
el riesgo de interpretar, el resultado es una forma de abandono del paciente. Por ello, yo
he tratado de situarme entre el Caribdis de la violencia y el Escila del silencio, con la
esperanza de que los mensajes que trato de transmitir mediante este libro constituyan
una envoltura suficientemente continente para todos estos personajes. Espero así que
cada uno, al leer, pueda decirse de paso “se diría que es un poco yo mismo” o que siga
su camino.
27
Se refiere la autora a Flaubert que habría dicho “Madame Bovary [la protagonista de su novela del
mismo título] soy yo”.

50
 Es posible, y yo no dejaré de hacerlo, en otro espacio y tiempo, intentar jugar a
los expertos sobre esta cuestión y hablar de los dilemas éticos de la investigación y de la
intervención en ciencias de la educación, dado que tocamos la cuestión de la
observación de los docentes. Es posible, es necesario, y habrá que examinar las
necesidades, las contradicciones y los límites de las prácticas en este ámbito; en este
libro yo no abundaré en más justificaciones; diré simplemente que las ideas contenidas
en estas páginas sólo han podido emerger porque son el resultado de mi propia vivencia
psíquica. Mi posición aquí, antes que intelectual, es psíquica.

Relación con el saber y conminaciones parentales

Hemos visto que la relación con el saber matemático se teje a lo largo de toda la
vida psíquica del sujeto, hasta el punto de que Jacky Beillerot llegó a decir de la
relación con el saber que se trataba de un condensado de toda la historia psíquica del
sujeto. En lo que respecta a los docentes, retengamos que su relación con el saber se
sedimenta a lo largo de todo el proceso de identificación que le hace pasar del sí-alumno
al sí-docente, desde los primeros enunciados identificantes parentales, los primeros
compromisos identificadores y la sucesión de las reescrituras de estos primeros
compromisos.
Con Helena, hemos oído: “Harás matemáticas, hija mía, como tu padre”; por mi
parte, yo oí, “No podrás hacer matemáticas como un chico, hija mía, puesto que,
precisamente, eres una chica”. En cuanto a Josefina, era casi: “Serás buena en la
escuela”, o no serás.
En lo que me concierne, se vio cómo la búsqueda de una identidad subjetiva
sexuada pudo llevarme, a través de la sucesión de mis modelos identificadores, desde la
escuela rural en la que mi madre era la maestra de la clase de los pequeños hasta mis
tres institutos: el instituto de chicas que tuve que abandonar para poder de verdad hacer
matemáticas y los dos institutos de chicos sucesivos a donde, como un auténtico parche,
había ido a hacer matemáticas superiores, primero, y especiales, después, y donde ya no
comprendí nada en matemáticas o, más bien, donde utilicé las matemáticas de cierta
manera, dejando desarrollarse en mí una profunda división que no dejaba al descubierto
más que un falso sí de alumna bajo la apariencia de un éxito paradójico en matemáticas.
Esta clase, en la que el espacio didáctico se parecía más bien a una pista de circo
donde el profesor, el Señor K…, en lo tocante a didáctica de las matemáticas, utilizaba
sobre todo procedimientos de ilusionista para adiestrar a los animales amaestrados en
que nos habíamos convertido para el caso.
Incluso en relación con este puesto de docente-investigador en la Universidad,
puede que la incomodidad que durante mucho tiempo he experimentado bajo esta
etiqueta no venga sólo de la dificultad para ocupar alternativamente las dos plazas
designadas sino quizás, a contrario, del hecho de que este puesto no está de entrada
definido para una mujer precisamente. Se puede observar que los dos substantivos
pegados el uno al otro en esa palabra compuesta están ambos en masculino, y si yo
hubiese escrito la expresión “profesora-investigadora” no hubiese dejado de ver emerger
sonrisas divertidas sino indulgentes. Sin embargo, si doy credibilidad a las hipótesis
expuestas a lo largo de sus obras por Luce Irrigaría, mientras no hayamos logrado
cambiar las estructuras de la lengua, seguiremos siendo prisioneros de estas trampas,
tanto más cuanto que no tenemos conciencia alguna de ellas, pues la lengua que
hablamos no puede ser más que natural e inocente. Esta liberación subjetiva de los dos
sexos en la diferencia, muy alejada del igualitarismo defendido por el feminismo de los
años sesenta, necesita, según ella, un empleo de la lengua no sometido a reglas que

51
sometan o anulen la diferencia sexual. ¿Hay un lugar en la Universidad para una mujer,
sino como parte de los juegos de humillación entre los hermanos? ¿Podría yo escribir en
medio de la competencia fálica?
En todo caso, para mí hubo un puesto, pero no un puesto de matemática. Un
puesto de profesora de matemáticas y más tarde un puesto de “investigador” en ciencias
de la educación.
Parafraseando a Didier Anzieu, que no duda en decir para evocar su “elección”
de convertirse en “analista”: “Me convertí en psicoanalista para curar a mi madre…
Quiero decir curar a mi madre en mí y en los otros, curar en ellos esa madre amenazante
y amenazada”, yo podría decir: “Me convertí en investigador en ciencias de la
educación, para curar al profesor de matemáticas, al profesor de matemáticas en mí y en
los otros, curar en ellos a ese profesor de matemáticas amenazante y amenazado”. La
analogía indica con claridad que si los profesores de matemáticas han de ser curados, no
es ni más ni menos que lo que ocurre con las madres, que todas ellas han de ser curadas
–o ninguna- porque es en la función donde hay que buscar la amenaza para ellas mismas
y para los otros.

Identificaciones

En efecto, no me convertí en matemática. Para comprender esta nueva forma de

interdicto, es necesario entrar un poco más a fondo en la comprensión del proceso de las
identificaciones.
Insistamos durante un momento en esta noción de identificación.
La identificación no es una simple imitación, sino que efectúa un movimiento de
apropiación, obedece a un fin inconsciente, constituye un modo de expresión del
fantasma inconsciente. “Es un proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un
aspecto, una propiedad, un atributo del otro y se transforma, total o parcialmente,
siguiendo el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una
serie de identificaciones”, nos confirman Laplanche y Pontalis. Lo que se subraya es el
valor estructurante del proceso. Freud describe el yo como una cebolla compuesta de
capas de identificaciones sucesivas. Pero no perdamos de vista que se trata de un
proceso inconsciente y que, por ello, sólo es observable de manera indirecta o que no
“se hace consciente”, como lo subraya Octave Mannoni, “más que en un movimiento de
desidentificación, […], ese momento en el que el sujeto queda marcado –de por vida-
con una cierta cualidad de carácter”.

Identificaciones proyectivas

Si ahora seguimos a Melanie Klein, introducimos aquí una distinción entre

identificación introyectiva e identificación proyectiva. Esta dicotomía, este doble
movimiento, es constitutivo del mundo interno del sujeto en el paradigma kleiniano.
Para Melanie Klein, el niño pasa primero por la posición que ella denomina
esquizoparanoica, en la cual el objeto –esencialmente en el curso de los cuatro primeros
meses de la vida-, el seno, se divide en “bueno” y “malo”. Estas dos partes del objeto
adquieren, una respecto a la otra, una autonomía relativa, lo que permite al sujeto
proyectar su amor y su odio; esta posición se transforma más tarde en posición llamada
depresiva, en la que la división del objeto se atenúa y la introyección de un objeto total,
a la vez bueno y malo, viene a constituir el yo del sujeto; la ambivalencia es cada vez
más tolerada y el recurso a los procesos de división y de proyección se hace menos
rígido y menos frecuente. Pero estas dos posiciones no son nunca del todo abandonadas

52
por el sujeto adulto y pueden ser reactivadas según los períodos de la vida y los
elementos exteriores que vienen a trastornar los equilibrios. Este juego de introyección
y de proyección constituye desde el nacimiento la “respiración de la vida psíquica”,
según la expresión de Florence Bégoin-Guignard (1985). Podemos por tanto identificar
algunos momentos clave en la evolución del individuo. La adolescencia es, por ejemplo,
uno de esos momentos, en la medida en que las identificaciones sexuadas, aún
flotantes, tienen que consolidarse durante ella. Y toda etapa de la vida que comporte una
virtualidad de “cambio catastrófico”, toda etapa que constituya una ocasión de
crecimiento o de regresión del espacio psíquico. Las etapas de formación y
especialmente las de formación profesional, son así momentos decisivos donde los
problemas de identificación emergen de nuevo.
Esta integración progresiva del yo puede evidentemente haber fracasado y eso da
entonces lugar a determinados tipos de estructuras psíquicas; por ejemplo, una
estructura en la que las instancias parentales introyectadas son insuficientes y en la que
numerosos padres tienen que venir desde el exterior a completar y asegurar el
narcisismo; en la que la unidad precaria del yo es mantenida gracias al recurso al
mecanismo de disociación y de proyección de los objetos persecutorios al exterior del
sí. En otros casos, la cohesión del yo puede estar asegurada por la constitución de un
ideal del yo estable pero acompañado sin embargo de un superyo rígido y cruel,
producto de identificaciones narcisistas consolidadas pero infiltradas de sadismo, para
no dar más que algunos ejemplos, sabiendo que, en toda estructura psíquica es posible
descubrir elementos de esta tonalidad.
El material del crecimiento psíquico son las identificaciones introyectivas. Pero
no habría que olvidar que la identificación puede hacerse con el objeto que ha sido el
enemigo del desarrollo. Según Jean Bégoin, “esta situación catastrófica se produce
cuando el niño ha sido objeto de un defecto de carga objetal o de un exceso de carga
narcisista por parte de los padres, pudiendo estos dos aspectos combinarse de múltiples
maneras”.
Pero volvamos a los problemas específicos de la adolescencia que, según
Philippe Jeammet, “opera como un revelador y un interrogador de la calidad de nuestras
identificaciones”. En particular, es el momento en el que el sujeto tendrá que asumir una
identificación sexuada determinada, así como su autonomía respecto a sus padres.
De modo que cuando se describe la historia de la relación de un sujeto con un
objeto de saber, como las matemáticas, nos cruzamos necesariamente con toda la
historia de sus modelos identificadores.

Interdictos

Ante todo, es posible encontrar en la genealogía familiar los primeros modelos

de identificación, en otros términos, los hombres y mujeres de la familia que se
apropiaron el saber matemático. Se puede también ver, cómo, durante la adolescencia,
en el momento de separarse de la familia, estas identificaciones pueden llegar a ser más
fuertes o a desaparecer al contacto con determinados encuentros o trasferencias
pedagógicas sobre docentes. La cuestión crucial es ésta: ¿corre el peligro la elección
identificatoria de crear un conflicto a nivel de las imágenes femenina y masculina, es
decir a nivel de las identificaciones sexuadas? Mi hipótesis es que las mujeres de mi
generación, en la mayoría de los casos, no podemos más que encontrarnos en una
situación de conflicto dada la falta de modelos femeninos a nivel de investigadores en
matemáticas. Como los portadores del saber matemático son masculinos, sólo nos
quedan tres salidas: mantener nuestra carga psíquica en las matemáticas y, en este caso,

53
correr el riesgo de tener algunos problemas respecto a nuestra identidad femenina, o
sino pagar el precio de abandonar las matemáticas para salvaguardar nuestra identidad
femenina o, con mucha fortuna, en algunos casos, encontrar un compromiso más o
menos aceptable. En lo que respecta a la enseñanza de las matemáticas, y dada su
feminización, las cosas son hoy menos problemáticas. Pero la coyuntura universitaria,
“investigador” en matemáticas y mujer, no puede más que seguir siendo excepcional, a
mi entender. En los pocos casos que he podido conocer, el camino ya había sido abierto
por otras mujeres de la familia, madre o abuela, y así la elección de identificación era
menos comprometedora.
Si vuelvo a mi propio caso, a ojos de mis padres docentes y de mis abuelos que
pertenecían a niveles sociales menos favorecidos, la profesión de investigador no tenía
existencia posible alguna. Ni tampoco la de docente universitario, por lo demás, aunque,
por extensión, era un poco más representable que la de investigador. Como las
matemáticas estaban caracterizadas como atributo masculino, se puede comprender que
yo no haya podido liberarme de ese conflicto identificador. Pude acceder al estatuto de
docente universitaria de matemáticas pero no al de matemática28.

Cohabitación del sí-alumno y del sí-docente

Todos estos elementos de teoría nos permiten ofrecer luces distintas. Ya dije que
no me parecía posible articularlos entre ellos. Subrayemos sin embargo que el hecho de
que las teorías sean incompatibles entre ellas no les impide que sean igualmente
pertinentes.
Para resumir, consideramos el sí como una instancia global que contiene partes
más o menos vinculadas entre ellas, más o menos presentes en el interior de ese
envoltorio, o depositadas en el exterior, puestas en depósito o al abrigo en el otro. Así,
cuando nos convertimos en docentes, podemos pensar que nos apresuramos a
“desprendernos” de nuestro sí de alumno. Ahora está en el otro, en todos los otros que
se han convertido en nuestros alumnos. Es ahí donde el zapato aprieta, me parece, en
particular, cuando de docentes nos convertimos en formadores de docentes. Yo creo que
sería bueno reintegrar en sí esas partes y asegurar una cierta fluidez de juego entre ellas.

Relación con el saber matemático de los futuros profesores de escuela

Esta manera de pensar las cosas procede en mi caso de una experiencia que tuve
ocasión de dirigir hace unos años (Blanchard-Laville, 1993). Se trataba de participar en
lo que se llama “la preprofesionalización” de los futuros profesores de primaria con
módulos de actividades de matemáticas. Estos módulos ofrecían a los estudiantes una
decena de sesiones de tres horas cada una, distribuidas a lo largo de un semestre, en
primer y segundo año de DEUG29, es decir en total treinta horas por año y por grupo de
veinte estudiantes. Hay que decir que estos módulos centrados en actividades
matemáticas habían sido pensados en función de la puesta en marcha de los entonces
nuevos Institutos Universitarios de Formación del Profesorado (IUFM)30.
Cada sesión proponía, de un lado, una secuencia de dos horas y cuarto en la que
se proponían enseñanzas con contenidos relativos a conocimientos matemáticos
enseñados en la escuela primaria y, de otro, al final de la sesión, una secuencia de

28
Sobre estas cuestiones, ver Mosconi (1994).
29
Diploma de Estudios Universitarios Generales (NDT).
30
Se trata de los centros, de creación relativamente reciente y en situación de crisis en estos momentos,
que forman en Francia a los profesores de primaria y de secundaria (NDT).

54
treinta minutos consagrada a un intercambio verbal sobre la secuencia didáctica que
acababa de desarrollarse.
Lo que se buscaba era sensibilizar a los estudiantes a los fenómenos relacionales
inherentes a toda situación didáctica a partir de una situación de enseñanza real cuyos
protagonistas eran ellos mismos. El objetivo buscado prioritariamente en este contexto
era obtener una relativa descentración del estudiante respecto al lugar estricto que ocupa
como estudiante.
Los intercambios verbales que habíamos previsto dentro de las propias sesiones
conducían a los estudiantes a un trabajo sobre su relación con el saber matemático y
sobre su evolución a lo largo del tiempo. Pensábamos, en efecto, que estos estudiantes,
la mayoría de los cuales había tenido una relación problemática con las matemáticas
durante sus estudios primarios y secundarios, corrían el peligro, a partir del momento en
el que tuviesen la responsabilidad de enseñar las matemáticas en la escuela elemental,
de transmitir al mismo tiempo que sus conocimientos matemáticos algo de su relación
profunda personal con ese tipo de saber y de lo que para ellos había representado.
Apostábamos por que si les dábamos el tiempo y los medios para tomar una cierta
distancia respecto a su recorrido personal, podrían elaborar una relación con la
disciplina menos contaminada por sus propios bloqueos y fracasos, y tendrían así la
capacidad de acompañar a sus alumnos en la instauración de su relación con esa
disciplina con más flexibilidad. Naturalmente, nos habíamos situado en un nivel en el
que la voluntad pedagógica por sí misma, por más intencionada que sea, tiene poca
influencia. Se trataba de un trabajo psíquico, en el sentido de que la toma de conciencia
de la relación con una actividad matemática puede ser una condición previa necesaria
pero no suficiente respecto a nuestros objetivos y de que una elaboración debe poder
efectuarse a lo largo de un espacio de tiempo suficiente para que esa relación pueda
evolucionar.
Estimábamos que este trabajo se situaba perfectamente en una perspectiva
preprofesionalizante, en el sentido de que preparaba al estudiante a recibir una
formación profesional en su momento, de que lo colocaba en situación favorable para
efectuar una demanda razonada de formación. Para utilizar una metáfora, diríamos que
se trataba de desbrozar el bosque antes de poder construir carreteras para atravesarlo.
Dicho de otro modo, tratábamos de limpiar el terreno para que, llegado el momento,
pudiesen inscribirse las preguntas propiamente didácticas y pedagógicas.
En el marco de la preprofesionalización, antes de la entrada en el IUFM,
disponemos de una ocasión única para que el estudiante consagre un tiempo
significativo a una actividad matemática que no esté sometida al fenómeno de la
selección, tan decisiva durante las clases de secundaria, ni a la presión que ejerce la
necesidad de lograr pasar de un curso a otro para terminar obteniendo el bachillerato y
evitar en el camino la “orientación”31. En efecto, la relación con el tiempo durante estas
sesiones se modifica totalmente respecto a la gestión del tiempo a la que en el pasado el
estudiante está habituado. Sin renunciar a la preocupación de que los estudiantes se
reconcilien con la disciplina, presentando actividades diversas y variadas, ofreciendo
momentos de auténtica investigación, intentando descontaminar su actividad
matemática de su aspecto competitivo selectivo, sin renunciar tampoco, por ello, a los
objetivos de adquisición de conocimientos, nuestro propósito primero era indicar al
estudiante que su relación con la actividad matemática se inscribía en el contexto
específico del espacio didáctico en el cual, por el momento, podía seguir

31
En teoría, los alumnos de secundaria franceses son “orientados” hacia sectores educativos y
profesionales según sus capacidades. En la práctica, la orientación es un sistema de exclusión o de
rescate, según se mire, de los alumnos con dificultades (NDT).

55
aprovechándose de ocupar un puesto de alumno, a la vez que continuábamos
sosteniendo un puesto de docente. Pero que, en relación con su elección de convertirse
en profesor de escuela, es decir, en docente, la situación propuesta le ofrecía la
oportunidad de tomar contacto, al natural, con la manera en la que los dos puestos, el de
docente y el de alumno, estructuran el espacio relacional, con todas las consecuencias
que se desprenden de ello.

Diálogo intrapsíquico

La originalidad consiste esencialmente en que esta sensibilización se efectúa, in

vivo, en un contexto real de enseñanza, y a propósito de una disciplina, las matemáticas,
en la que quizás menos se podía esperar este tipo de trabajo. En el dispositivo, aún
ocupando una plaza efectiva de alumno, el estudiante es invitado a descentrarse de esa
lugar. Y esto, por el hecho del intercambio de palabras instituido, lo que le permite
arrojar una mirada nueva sobre la plaza del o de la docente, puesto que deberá ocupar al
final de su formación, si su motivación para convertirse en docente persiste. En otros
términos, tanto en el caso del docente como en el del estudiante que proyecta llegar a
ser docente, cohabitan dos partes, el sí-alumno y el sí-docente. Así, en el espacio creado
por aquel dispositivo, hay oportunidad para que el docente pueda volver a tomar
contacto con su sí-alumno. A partir de ahí, el dispositivo incita al alumno a dejar
emerger en él su sí-docente, todavía balbuciente, ciertamente, pero que podrá dejar vivir
en lugar de continuar, como antes, proyectándolo sobre el otro. La instauración de este
diálogo intrapsíquico en cada uno de los componentes del grupo parece pues una de las
condiciones para que el diálogo efectivo docente-enseñados no se reduzca a un partido
de ping-pong en el que cada uno devuelve la pelota de la responsabilidad al otro en un
juego de proyecciones que satura y esteriliza el espacio didáctico.
Esta experiencia de la que acabo de dar cuenta está muy ligada al contexto de la
formación de los docentes. Pero quizás no es necesario esperar a llegar a ser formador
de docentes para reintegrar y dejar vivir dentro de sí su parte de alumno una vez que
uno se ha convertido en docente. En la perspectiva psíquica, la represión de ese sí-
alumno no impide a éste obrar y, en este caso, estrictamente sin que nosotros lo
sepamos. ¡Cuántas situaciones, en los grupos que yo he animado, pudieron así ser
resueltas haciendo revivir el sí-alumno del profesor y trabajando las proyecciones y los
depósitos o expulsiones que él o ella había operado sobre los alumnos. En formación
inicial de los docentes, la cuestión es crucial: ¿cómo acompañar de manera válida a los
futuros docentes en este paso de la adolescencia profesional, si uno mismo no se deja
reinterrogar sobre ese pasaje que nunca se acaba de atravesar?

56
 Capítulo 5

Placer y sufrimiento en la clase

“La acción implica la actividad, y la reducción de la

acción a la actividad puede no resultar del cansancio,
del embrutecimiento o del agotamiento, sino de una
estrategia defensiva contra el sufrimiento en la
acción, estrategia defensiva que consiste en reducir
voluntariamente el campo de la conciencia a la
actividad. [...] No sólo acción y trabajo son
indisociables, sino que aún falta un término para
completar la tríada: el sufrimiento, sin sustraerse sin
embargo a la acción iniciada, el sujeto puede recurrir
a estrategias defensivas. Estas pasan a menudo por el
estrechamiento de la conciencia obtenido mediante
la operación de reducir la acción a la actividad.
Actuar es, pues, trabajar, pero también es sufrir”
Christophe Dejours, Souffrance en France.
La banalisation de l’injustice sociale.

En este capítulo, vamos a comenzar a entrar, aún cuando sea todavía de forma
indirecta, en el espacio de enseñanza. Vamos a entrar en él sin hacerlo sin embargo in
situ, y vamos a escuchar los placeres y los sufrimientos que esta prueba de la situación
de enseñanza representa para un sí-docente, haciendo una suerte de arqueología aérea, a
imagen de la que efectúan esos arqueólogos que utilizan la fotografía aérea para
reconstituir de manera asombrosa vestigios antiguos a partir de las líneas que éstos
dejan aflorar en los campos y de los cambios de colores que provocan en los cultivos,
pero que sólo se distinguen observándolos desde lo alto del cielo, tomando altura. Así, a
través de discursos de docentes sobre su práctica de aula, en el a posteriori del ejercicio,
es posible identificar contornos y construcciones que no somos capaces de ver cuando,
con los instrumentos de nuestros ojos o incluso de imágenes vídeo, vamos a ver y a
observar en directo una hora de enseñanza.
También nosotros procederemos así; haremos esta clase de observación de
imagen congelada en los capítulos ulteriores, pero entonces miraremos a la altura de
nuestros ojos. Aquí, proseguimos nuestra tarea arqueológica, y Juan va a enseñarnos
que el sí-docente puede evolucionar siempre y continuar construyéndose en esa
auténtica prueba que es la situación de enseñanza. Uno puede haber construido un sí-
profesional más o menos confortable y, sin embargo, no estar del todo satisfecho;
pueden entonces despertar partes de ese sí que previamente habíamos “decidido”
adormecer, congelar. Atención: el despertar, el deshielo, no se efectúa sin sufrimiento,
pero tampoco sin placer.
Juan llegó a un grupo32 al comienzo de un curso en un momento en que yo tenía
cierta dificultad en hacer el duelo de la anterior composición del grupo. En junio del año
precedente, seis personas habían interrumpido su participación al mismo tiempo y sólo

32
Animé mis primeros grupos de análisis de prácticas de docentes siguiendo el método de formación
inventado por Michael Balint. Aún estando muy agradecida a este autor por los elementos decisivos que
nos legó al formalizar su método de animación de grupos de médicos, quisiera decir que, hoy, aunque el
dispositivo que utilizo sigue inspirándose en el método Balint, mi gestión del grupo está fuertemente
influenciada por la formación clínica que he seguido desde entonces. Mi estilo de animación está
especialmente alimentado por lo que he aprendido y continúo aprendiendo al lado de Salomon Resnik, y
por lo que su clínica me ha permitido comprender de las enseñanzas de W. R. Bion.

57
“una antigua” servía de vínculo entre las dos composiciones sucesivas del grupo. Ahora
bien, yo tenía la impresión de que la formación del grupo durante el año precedente
había sido muy estimulante para el trabajo, gracias a la presencia de ciertas
personalidades que lo componían. Tenía pues una cierta dificultad para dedicarme con
serenidad al nuevo grupo. Tengo que decir que Juan me ayudó en ese momento difícil:
despertó inmediatamente mi empatía y mi deseo de acompañarle en su trabajo. Con
ocasión de la entrevista previa, había encontrado en Juan a una persona bastante tímida,
que no indicaba ningún problema importante en su práctica de profesor de matemáticas
pero evocaba un primer intento, lejano y decepcionante para él, de incursión en un
grupo de formación interesado por los aspectos psicológicos de la enseñanza. Esta
evocación indicaba que, del lado de Juan, había una demanda al respecto, pero en su
discurso dejaba entrever muy pocos elementos como par poder analizar esa demanda.
Había sin embargo una pregunta: “¿Por qué tenía él la impresión de no poder hablar de
matemáticas más que con sus alumnos?” ¡Qué cosa más natural, hablar de matemáticas
con sus alumnos! Sí, pero Juan experimentaba ahí algo del orden de la insatisfacción en
torno a su palabra.

Toma de palabra

En el curso de su primer año de participación en el grupo, rara fue la vez en la

que no llegó el primero a las sesiones. Al cabo de unas pocas sesiones habla de una
alumna que le había escrito un poema para hacerle ver que a ella no le gustaban las
matemáticas. Este episodio ofrece a Juan la oportunidad de expresar en el grupo sus
inquietudes relativas a la palabra. No, no tiene verdaderos problemas en clase. Pero
piensa que, fuera de ese dispositivo del aula, no tendría nada que decir. Por ello, se le
hace posible hablar en el grupo de trabajo justamente de su dificultad para tomar la
palabra. En efecto, permanece en silencio durante largos períodos; percibo que, en esos
silencios, Juan está como amurallado, lleno de rigidez por temor al instante en que se
verá obligado a romper ese silencio. Estoy al acecho de algún resplandor en sus ojos
para invitarle a hablar, lo que hace al momento –como liberado por mi autorización- con
mucha fineza de análisis y a la vez con humor. Después de tres años de participación en
el grupo sería difícil reconocer a Juan en este comportamiento. Salvo en las escasas
ocasiones en las que ese estado de inhibición resurge, motivado por una perturbación
pasajera; el resto del tiempo puede ocurrirle ocupar una gran parte de la sesión hablando
de su práctica de profesor con facilidad y dando cuenta con autenticidad de las
“pequeñas cosas” de las que ha tomado conciencia en sus clases. Como esa autenticidad
es comunicativa en este tipo de trabajo, facilita de este modo el trabajo de los otros. Al
final del primer año dice en voz alta que “decididamente, es mucho más fácil explicar
matemáticas que explicarse uno mismo”. A lo largo de los dos años siguientes, Juan
menciona en varias ocasiones sus dificultades de palabra en los consejos escolares y, a
partir de la exploración de incidentes que nos relata, creo que pudimos ayudarle a
superar lo que él consideraba un problema.

Despertar

A propósito de su funcionamiento en clase, nos cuenta un día el episodio de un

alumno que le agarra por la manga según pasa cuando circula entre las mesas; este
alumno le hace reproches: “Oiga, usted no me responde nunca, nunca viene a verme”.
Juan evoca entonces el hecho de que, desde que es muy pequeño, todo el mundo le
reprocha no oír lo que no quiere oír. “Sobre todo me lo reprocha mi mujer”, y, al

58
momento, concede: “Debe haber algo de verdad en todo ello”. Asociando de nuevo
sobre la situación en clase, confiesa que ahora le sucede bastante a menudo el tener la
impresión de despertarse de repente en medio de una algarabía, como si bruscamente
saliese de una burbuja. Yo creo que no hay que tomar la supuesta algarabía al pie de la
letra. En este tipo de trabajo, que efectuamos a partir del discurso sobre la práctica, es
imposible saber lo que significa de manera objetiva esa “algarabía” identificada por
Juan. He tenido con frecuencia la intuición de que las diferencias de apreciación entre
los docentes sobre el ruido en el aula son sin duda grandes, en consonancia con las
diferencias entre los umbrales de tolerancia de cada uno. Lo que aquí importa en el
relato de Juan, es la sensación de despertar. A lo largo de su participación en el grupo,
crecerá en Juan la conciencia de ese despertar. Lo que va a remover sus hábitos de
docente. Comenzar a oír cosas que uno acostumbraba a no oír, no es necesariamente
agradable. En varias ocasiones, de hecho, Juan evocará con nostalgia su antiguo estado
de anestesia. Pero el recorrido permite difícilmente volver atrás cuando uno ha probado
algo más vivo, al menos mientras dura el trabajo de exploración.

Miedo a ser desenmascarado

Y es que el estado de anestesia es válido para evitar el sufrimiento, pero a la vez

se lleva con él el placer y la sensación de vida vinculada a las fluctuaciones emocionales
y psíquicas.
En el curso del primer año de trabajo, Juan nos hace partícipes de una reflexión
que se ha hecho a sí mismo y que yo califico como insight, intuición psíquica sobre sí
mismo, en este tipo de trabajo. El dice: “Durante las primeras sesiones del grupo no
hacía más que cavilar, sobre todo mientras volvía a casa en el coche. Descubrí que no
era tan liberal como yo quería creerlo. Estoy bastante encima de los alumnos”. De
pasada, notemos que esta verbalización habla de un reconocimiento del trabajo
realizado en el grupo. Se trata en efecto de aprender a reconocer algunos rasgos de
nuestro funcionamiento profesional efectivo, no del que nos gustaría tener o que
quisiéramos tener legítimamente por razones de convicción pedagógica o didáctica o
más ideológica. Pero hay una diferencia notable entre lo que se desea hacer en la clase y
lo que efectivamente se hace bajo la presión de determinantes íntimos que no nos
conocemos; lo que está en juego en la elaboración dentro de un grupo de análisis de la
práctica de referencia clínica es tratar de tener algunas intuiciones o revelaciones a este
nivel.
Al final del año, Juan aporta al grupo el relato de un sueño. Un sueño clásico de
“profe”. Llega tarde a clase, no sabe lo que le toca hacer, ya no sabe nada. Ha perdido
las páginas del ejercicio. La clase es un “cisco”, dice. Añade inmediatamente que este
tipo de cosas no le ocurren nunca en la realidad. Y eso le permite asociar con un
acontecimiento reciente, real en este caso: había aceptado ir con una clase de sexto al
museo con la profesora de física –una mujer, pues- que era la que había tenido la
iniciativa de la visita. Esta profesora no había creído necesario llamar antes para hacer
una reserva. Ahora bien, la víspera de la visita, Juan “da” con un artículo consagrado a
ese museo y se da cuenta de que sólo está abierto al público a partir de las 2 de la tarde
y que, sin embargo, tiene previsto salir del instituto con su colega a las 9 de la mañana.
Nos dice: “¡No dormí en toda la noche! En este caso no soñaba, no dormía, pensando en
el escándalo: el Director, los padres de los alumnos, todo el mundo se daría cuenta de
que no habíamos preparado la salida”.
Esta vez no se trataba de un sueño, pero sí de una suerte de sueño despierto sin
embargo, que habla del miedo al desvelamiento de la incompetencia fantasmada,

59
supuesta, del miedo a ser desenmascarado, puesto al desnudo. Es esta una profesión en
la que las presiones y las expectativas de los alumnos, de sus padres, de la sociedad y,
por lo tanto, de la institución son fuertes y en la que, paradójicamente, los medios de
medir la eficacia real del trabajo son débiles, nulos por así decirlo. En esta distancia es
donde se cuela fácilmente el miedo a la incompetencia, el miedo a usurpar un lugar y a
que esa usurpación pueda ser desenmascarada en cualquier momento.
Al inicio del segundo año, Juan evoca aún su dificultad para tomar la palabra,
pero no tanto “para explicarse por su cuenta” como para intervenir cuando algún otro ha
hablado. Dice que le cuesta mucho distanciarse “de las casillas que en su cabeza
guardan juicios de valor”, mientras que aquí, subraya, “el trabajo está lleno de matices”.

Visita del inspector

En otra ocasión, Juan nos cuenta: “¡Yo no sé cómo voy a hacer para que mi
inspector comparta mi entusiasmo por el grupo¡”. En este tipo de trabajo, la evocación
del inspector despierta en general recuerdos de persecución, sino dramáticos, y aparecen
muchas asociaciones interindividuales. En el caso de Juan, ese día, era: “Va a estar
encima de mí y eso no lo soportaré”. Notemos el empleo de la expresión “encima de
mí”, que hay que poner en relación con su toma de conciencia de estar más encima de
los alumnos de lo que él había creído. A propósito de la visita del inspector, traduce su
problema en estos términos: “¿Voy a conseguir ser yo mismo o va a conseguir hacerme
hacer cosas que normalmente no hago?” En la sesión siguiente, tras la visita del
inspector, nos dice: “Estoy y no estoy contento. El inspector no supo responder a las
preguntas de orden pedagógico que le planteé”. En realidad, Juan está lleno de júbilo.
Los participantes en el grupo se lo hacen notar: él se remueve en la silla, muy excitado.
Me pareció en ese momento que una imagen idealizada se deshacía, con todo lo
que ello comporta de decepción, decepción del hijo que crece al precio de la desilusión
en relación con el “saber de los padres”, pero decepción mezclada con el júbilo de
sentirse finalmente “crecer”. La caída de la idealización proyectada sobre el Inspector,
es forzosamente desinhibidora en cierta manera: al mismo tiempo, se trata de hacer el
duelo –puesto que se descubre que ni siquiera hay uno que sepa- y de aceptar la soledad
resultante.

“Inquietante extrañeza”

Vivimos otro momento muy emotivo en el trabajo con Juan; se trata de una
sesión a la que llega muy emocionado y con muchas ganas de contarnos algo. Antes de
las vacaciones de Navidad había participado en un cursillo de formación continua sobre
pedagogía diferenciada que le interesó mucho. Durante las vacaciones, estimulado por
el curso, se dedicó a leer muchos textos sobre el tema. La vuelta a clase le encuentra
lleno de ánimo para poner todo esto en práctica en sus clases. En particular está deseoso
de tratar de instaurar más diálogo individualizado con los alumnos a propósito de su
funcionamiento mental en matemáticas, diálogo que deberá supuestamente ayudarles a
descubrir por sí mismos ese funcionamiento. Juan nos dice que, en una de las clases
anteriores a la sesión del grupo, había hecho un ensayo que, según él, habría fracasado
totalmente, y que le había dejado totalmente desconcertado. La cosa había sucedido en
relación con un alumno que, ante el ejercicio corregido que Juan le acababa de devolver,
le había preguntado por qué no tenía la máxima nota en una de las respuestas. Juan
pensaba que esa era una oportunidad para hacer descubrir al alumno lo que, debido a su
manera de redactar, excluía que pudiese tener la nota que esperaba; pero Juan, de

60
repente, se había sentido invadido por una emoción tal que le habían dado ganas de
llorar –por otro lado, esa emoción era dramatizada en el grupo en el momento del relato
y eso nos llamó mucho la atención ese día- y se había sentido obligado, para controlar
esa emoción y ocultársela a los alumnos, a refugiarse, eso es lo que nos dice, en su
comportamiento rutinario, un discurso estereotipado, generalizador y moralizador.
Entre la rutina, familiar y tranquilizadora, y los pasos en una dirección
desconocida, las idas y venidas permiten que Juan efectúe su recorrido. Se ve aquí qué
hiato puede haber, a nivel del coste psíquico, entre la voluntad deliberada de cambio
promovida por la formación y la posibilidad efectiva de llevar a la práctica el cambio en
situación concreta del aula. Creo que sería bueno pensar en esto en nuestras propuestas
de formación. ¿Cómo ayudar a los profesores a integrar los cambios en su práctica
efectiva? Vemos que no es sólo una cuestión de voluntad. Juan y numerosos otros
docentes, incluida yo misma, me lo han demostrado a menudo.
La propuesta de grupo de acompañamiento clínico para profesores se sitúa en
este marco. Tomar conciencia de lo que nos impide funcionar como desearíamos, o
como nuestras intenciones didácticas nos exigirían. Tratar de liberarse un poco de esos
obstáculos cuyo origen se nos escapa en el día a día y que nos atormentan sin que nos
demos cuenta en nuestra actividad profesional.

El dispositivo del grupo de acompañamiento clínico

Este dispositivo de toma de palabra está centrado en las implicaciones

psicológicas de la práctica de docente. A partir de relatos, efectuados por los
participantes en el grupo, de incidentes ocurridos en su práctica, se teje una exploración
a medida que se suceden los encuentros. Se necesita que las sesiones tengan una
regularidad y que la duración del trabajo sea relativamente importante. Cada sesión dura
dos o tres horas según las circunstancias contextuales de la puesta en práctica del
dispositivo.
Se viene al grupo sin informe escrito alguno, sin preparación. Los participantes,
en este género de trabajo, se sienten pronto comprometidos los unos con los otros, lo
que implica la necesidad de una presencia asidua y también de participación. Uno se
siente, en cierta manera, obligado, a su tiempo y según su propio ritmo, a alimentar el
grupo aportando material personal. Uno de los participantes hablaba de una especie de
obligación de alimentar el debate, de aportar ejemplos, de criticar o de decir: “Yo nunca
he vivido las cosas así, etc.”.
La presencia en las sesiones del grupo se presenta como tanto más necesaria
cuanto que el único trabajo efectuado de manera tangible, a parte los procesos reflexivos
personales fuera de las sesiones, es ese entretejido de palabras entre los participantes a
lo largo de las sesiones.
De hecho, la repetición de las sesiones en fecha y hora fijas moviliza a los
participantes casi sin quererlo. Se movilizan simultáneamente sus deseos y sus miedos;
de ahí la necesidad de que el grupo funcione a lo largo de un tiempo bastante largo para
permitir los avances, los retrocesos, las maduraciones, las evoluciones.

Liberación

La finalidad perseguida no es transformar la relación pedagógica en una relación

experiencial. Al contrario, la finalidad de este trabajo es delimitar los contornos del
vínculo didáctico para liberarlo, tanto como sea posible, de los vínculos imaginarios en
los que corre el riesgo de perderse. Tampoco se trata de transformar al profesor de

61
matemáticas en psicoterapeuta. Esta forma de trabajo tampoco debería desembocar en
una psicologización de la enseñanza. Al contrario, en la medida en la que este trabajo
conduce al docente a liberar su problemática profesional de las trampas libidinales en
las que corre el peligro de empantanarse, incluso sin saberlo; a partir de ahí, se
encuentra más libre, más a gusto para ejercer su oficio de docente, a través de esa
confrontación relacional compleja pero inevitable que la relación pedagógica constituye.
Aún podríamos enunciar otro de los objetivos del trabajo, constatando que el enseñante
es un filtro en relación con el saber que transmite y que aprende en el grupo a reconocer
qué clase de filtro es el que él, en concreto, constituye.
En cuanto a la exposición de lo que ocurre en este trabajo, esa es una tarea
difícil. Todo lo que yo diré es, naturalmente, el resultado de mi propia construcción del
material elaborado en el grupo; por otra parte, es necesario subrayar que dar cuenta de
lo que se dice dentro de un grupo, es un poco, guardadas las proporciones, como cuando
se cuenta, fuera del dispositivo analítico, lo que ha podido decirse entre analizante y
analista. Exportado fuera del dispositivo, es decir, fuera del marco transferencial, la cosa
se vuelve rápidamente esquemática, reductora, caricaturesca.
Cuantitativamente, se reduce a muy poca cosa, dado que se vuelve a hablar, de
manera recurrente, de los temas ya abordados y que no se busca tratar una cuestión a
fondo, de manera lineal, para quitársela del medio, en cierta manera.
Cualitativamente, es difícil transmitir por escrito el color y el sabor de este
trabajo para personas que no lo han vivido.

Aprender en grupo

Lo esencial del trabajo reside en lo que se dice, una sesión tras otra, en la
dinámica del grupo, entre los participantes y entre los participantes y el animador o la
animadora. Para ilustrar esto, citaré una anécdota: en la última sesión de un grupo, un
participante se sorprendió un poco, después de haber leído el libro de Janine Filloux, Du
contrat pédagogique (1974), de que de hecho “hubiésemos a penas visto un 20% de lo
que ese libro había dicho hacía tiempo”; esto subraya claramente que no se trata, en este
trabajo, de la adquisición de un saber intelectual sobre los problemas relacionales que
subyacen al vínculo pedagógico sino, más bien, de un proceso de descubrimiento propio
de cada participante.
De hecho, este enfoque articulado sobre las vivencias, conscientes e
inconscientes, de cada uno, único enfoque que puede ofrecer a la persona la posibilidad
de construir sentido, exige mucho tiempo. Se puede, sin embargo, hablar de aprendizaje,
en el sentido en el que también se habla de aprendizaje en el diván: “Porque no hay
duda de que, en el curso de un análisis, el analizado descubre cosas que no sabía en
absoluto” (Moser, 1978). Pero se trata de un aprendizaje sin enseñanza, puesto que el
analista, aquí el animador o animadora del grupo, no enseña nada.
Subrayemos que este aprendizaje necesita años, se efectúa a lo largo del
tiempo… El tiempo es aquí esencial, tiempo instituido de las sesiones, tiempo de la
repetición, tiempo de la transferencia.

El lugar del animador o de la animadora

El animador o la animadora, cae de su peso, ocupa en el grupo un lugar aparte;

no puede ser un participante como los otros so pena de repetir en ese marco un
intercambio del tipo del que puede tener lugar en los pasillos de un centro escolar o en
la sala de profesores entre docentes de una misma disciplina.

62
 Y es justamente por el hecho de que el animador ocupa un lugar aparte por lo
que va a poder crearse ese espacio de trabajo específico del grupo. En cuanto
animadora, por ejemplo, nunca he invocado mi práctica de profesora de matemáticas,
aunque esa práctica podía serme útil, en mi fuero interno, para ayudarme a comprender
lo que se decía o a veces, también, al contrario, hacerme caer en la trampa de una
tentación de identificación con el decir de este o aquel participante. Dado que el
animador no se coloca como detentador de una verdad determinada o de una respuesta
que pudiese tomar la forma de un ideal pedagógico, cada cual tiene que habérselas con
su propia trayectoria, con su verdad particular de profesor de matemáticas.
El animador tampoco está, como ya he dicho, en una posición de enseñanza en
relación con el grupo. Aunque, durante las primeras sesiones y aún mucho después,
como los participantes están muy impregnados del modelo didáctico por su formación
de docentes, el animador se ve con frecuencia colocado en posición de docente. Se
espera que la buena palabra salga de los labios del maestro que sabría, a propósito de las
cuestiones propuestas, lo que convendría hacer. Se espera de él una respuesta a los
interrogantes, en forma de un saber psicológico ad hoc, servido en el momento
oportuno. Y cuando, además, el animador es también un docente, como es mi caso, debe
resistir aún con más fuerza a esta presión. Al cabo de cierto tiempo, los participantes
admiten, al menos formalmente, la regla del juego. Está claro que, a propósito de los
ejemplos de incidentes que han tenido lugar en las aulas y relatados por los
participantes, el animador no da ningún parecer sobre lo que hubiese sido necesario
hacer en semejante caso. De hecho, no sabe nada al respecto. Y la cuestión no está ahí.
Si así fuese, se instalaría en una posición de “superpedagogo” normativo y eso acabaría
con el trabajo intentado. Se trata de no obturar nunca la búsqueda de la verdad con una
verdad.
En los discursos de los participantes, el animador identifica los significantes
particulares utilizados, los lapsus, las asociaciones personales de cada uno, dentro de los
límites de su propia escucha, con la esperanza de abrir para el otro nuevas pistas de
sentido. Con este objetivo, debe evitar dejarse atrapar por la literalidad del discurso y
por su aspecto de realidad, tal como las referencias a la amplitud del programa, a la falta
de tiempo para tratarlo, etc., razones que son todas ellas verdaderas y buenas razones de
dificultades objetivas pero que, en la circunstancia concreta, no sirven más que para
ocultar las significaciones latentes de cada uno.
Es en el espacio así creado donde van a poder desplegarse los movimientos
psíquicos y el juego de las identificaciones proyectivas de los participantes.

Cualidades del espacio grupal

Los docentes se ven entonces progresivamente en disposición de identificar sus

modelos de funcionamiento más frecuentes en su situación profesional; no los que
querrían tener o los que tienen la intención de tener o los que piensan que tienen, sino el
funcionamiento que efectivamente tienen y que el trabajo de grupo va a dar oportunidad
de revelarles. A condición de que estén dispuestos a realizar un trabajo de esta clase,
dicho de otra manera, a condición de que tengan la posibilidad de aprender a dejarse
llevar mínimamente por sus asociaciones. Hay que notar que el hecho de que un docente
acepte voluntariamente emprender este cuestionamiento constituye una condición
necesaria pero no suficiente. Porque, en realidad, entre la voluntad del docente, su
decisión de “ir a ver” y un trabajo efectivo de toma de conciencia y de elaboración
psíquica, va a interponerse su inconsciente, con todo el peso de la represión y de las
resistencias que van a imponer sus censuras y desconocimientos diversos. Se puede sin

63
embargo esperar que con el tiempo, mucho tiempo, surgirán algunos insights, como un
velo que se desgarra durante un instante de lucidez, para que cada participante pueda
soportar su verdadera imagen de docente, cuyos contornos le aparecerán
progresivamente, por contraste con los otros docentes del grupo. Para ello, la atmósfera
del grupo debe ser propicia, facilitadora, suficientemente calurosa y acogedora pero, al
mismo tiempo, movilizadora y no complaciente. Más allá de sus modelos de
funcionamiento, los participantes del grupo tratan de identificar los temores, las
angustias que operan o las gratificaciones y beneficios buscados que determinan este
tipo de funcionamiento. Esta búsqueda los conduce a reflexionar sobre su propia
relación con el saber enseñado, procedente de su historia personal y de su formación y
de la evolución de esa relación desde que comenzaron a enseñar. Dado que el objetivo
está dirigido al acto didáctico mismo ¿cómo se infiltra su propia relación con el saber
matemático en la situación didáctica? ¿cuáles son sus expectativas por ello? ¿qué
proyectan sobre sus alumnos? ¿qué tipos de vínculos establecen con ellos?

El sí-docente en situación

Esta forma de análisis de la práctica profesional nos “obliga a escucharlos como

profesionales […]. Nos limitamos a oírlos a través de su práctica profesional. O, más
exactamente, a través de los agujeros, las insuficiencias, los errores, los olvidos, las
deformaciones del relato que dan cuenta de ella” (Gori y Miollan, 1980). Como
sostienen estos autores, las dificultades de la práctica profesional no están disociadas de
los otros fragmentos de vida y de la estructura intrapsíquica que los organiza; aquí se
privilegian por convención entre el formado y el formador, “es el lado que permite la
emergencia de los procesos subjetivos e intersubjetivos”.
En el fondo, cada docente se fabrica a lo largo de los años modelos de
comportamiento que representan un compromiso aceptable para él: una suerte de
confort, de cinturón de seguridad. Tocar este equilibrio de compromiso –y toda
modificación didáctica, por pequeña que sea, lo toca- es costoso para el profesor. Ello le
expone a situaciones inconfortables, aún cuando, a medio plazo, sabe que eso le va a
permitir una economía. Una economía de energía, por ejemplo. En efecto, cuando este
pseudo equilibrio se mantiene con la ayuda de costosos mecanismos de defensa o al
precio de una división estricta entre el sí privado y el sí profesional o cuando se da una
gran distancia entre la imagen ideal y la imagen que los alumnos devuelven, es
necesario gastar mucha energía psíquica para mantener ese estado (Abraham, 1974). En
estos casos, aligerar el sistema defensivo, atenuar las divisiones libera una energía que
se pone en circulación para hacer otras cosas, por ejemplo para lograr cambios
didácticos. Cuando se reencuentra una cierta fluidez, un cierto juego, el sujeto adquiere
de nuevo una sensación de libertad a pesar del peso del determinismo psíquico. La
compulsión de repetición, que tanto se impone en la estructura de enseñanza, actúa un
poco penos. Y en estas circunstancias, paradójicamente, el docente puede tener la
oportunidad de que le cueste menos reconocer los límites de su acción y asumir su no-
omnipotencia.

Formación y transformación

Dicho de otra manera, si un docente sabe de una cierta forma cosas sobre su
funcionamiento, en realidad no lo sabe o no quiere saberlo verdaderamente. Sería muy
costoso pensarlo y por lo tanto imaginar cambiarlo. Y sin embargo, con ayuda del
grupo, puede, pasando por fases de resistencia, aceptar comenzar a trabajar esa cuestión.

64
En su teorización, W. R. Bion propone la noción de “cambio catastrófico” (Bion, 1974),
que ya hemos evocado y que hace referencia a una desorganización de un sistema que
corresponde a un fenómeno evolutivo de crecimiento. El cambio que se produce “es
catastrófico en el sentido restringido de un acontecimiento que determina una
subversión del orden o del sistema de las cosas; es catastrófico porque está acompañado
en los participantes de sensaciones de desastre; es catastrófico porque se manifiesta de
manera brusca y violenta, casi física”. Para Bion, el acto de aprender, cuyo origen es la
experiencia emocional (Blanchard-Laville, 1996), está sometido a la experiencia
repetida del cambio catastrófico. Así que todo descubrimiento psíquico puede
reactualizar esa sensación. En cuanto una asociación de ideas opera la transición entre
dos formas de realidad psíquica y en cuanto hay amenaza de transformación, se produce
una resistencia al cambio por miedo al sufrimiento doloroso asociado.
Frente a los temores de cambio catastrófico y al retroceso ante la posibilidad de
un crecimiento psíquico, mi posición de animadora consiste en tratar de negociar en
cada caso, lo más flexiblemente posible, en función de la idea que me hago de la
persona y de los límites que ella misma pone al trabajo. Sabiendo, de un lado, que, si se
deja al participante confortablemente instalado en su versión del relato, no se inicia
ningún verdadero trabajo –ahora bien, si ha venido al grupo es para que algo cambie-, y
que todo comienzo de trabajo, incluso cuando la persona desea conscientemente hacer
ese trabajo, implica inevitablemente resistencias.
Estas resistencias son la expresión de que los docentes han construido
compromisos necesarios, a la vez frente a los “ataques” externos y frente a las
fragilidades internas que las situaciones vividas en clase no dejan de actualizar, como
vamos a verlo con Juan-Cristóbal en el siguiente capítulo. Para algunos docentes
experimentados, esto se expresa sobre todo, en los primeros tiempos del grupo, por una
demostración de las cualidades profesionales que les hacen inatacables. Y, sin embargo,
acuden voluntariamente a este trabajo, lo que indica, a pesar de todo, una voluntad
consciente de abandonar un poco la “coraza defensiva”. Una parte de ellos quiere
verdaderamente ser ayudada, otra parte hace lo posible por impedir que el trabajo pueda
tener lugar. Así, cuando el marco no instaura un compromiso de presencia fuerte, las
resistencias pueden traducirse fácilmente por una evitación de las sesiones. Esto es lo
que ocurre en la mayoría de los casos en el marco institucional de la formación
continua, donde cualquier cita institucional, consejo escolar, convocatoria de la
jerarquía, etc., vienen a justificar la decisión de no poder venir a la sesión del cursillo,
exacerbando el conflicto entre las dos partes del sí, la que quiere ser ayudada y la que de
ninguna manera quiere serlo.

El espacio psíquico del trabajo

Lo que el animador o la animadora tienen que acompañar es una lucha sutil entre
estas dos partes del sí del participante, respetando sin embargo el sufrimiento puesto en
juego en esta lucha. En posición de espejo, el animador o la animadora se encuentra, por
un lado, en empatía con este sufrimiento y tiene la obligación de desplegar una gran
vigilancia para proteger al participante que se expone, mientras, por otro lado, una parte
de él o ella entra en resonancia con el grupo, que percibe lo que el participante trata en
vano de ocultar a la vez que lo dice. El espacio de trabajo está así amenazado en cada
momento, y por ello ha de ser instaurado o reinstaurado continuamente. Corresponde al
animador o animadora garantizar la continuidad de existencia de ese “espacio para
pensar” (Resnik, 1994). Un espacio donde, justamente, los espacios mentales de unos y
otros son respetados y no deben ser ahogados por intervenciones demasiado intrusivas,

65
o no deben ser contaminados por escaladas discursivas que no han dejado tiempo a la
elaboración psíquica.
El tiempo es una variable extremadamente importante en este tipo de trabajo.
Tiempo del grupo, tiempo de las sesiones, ritmo del trabajo, tiempo de la repetición,
tiempo de la elaboración porque, “en cuanto un elemento nuevo interviene, toda una
trama pasada se encuentra recompuesta” y se trata de hecho “de abrir un tiempo
instaurador de lugares de paso, […] cada ritmo dando lugar a un conjunto de vínculos y
de lugares de paso” (Le Poulichet, 1994).

Profesionalización

Por mi parte, estimo que este trabajo psíquico acompaña a cada profesional hacia
más profesionalidad, liberando el espacio profesional, en la media en la que eso puede
ser posible, de elementos estrictamente personales. Frecuentemente, por
desconocimiento, el problema se plantea al revés. Los docentes tienen la voluntad loable
de buscar respuestas profesionales a cualquier precio, en situaciones en las que no se
atreven a reconocer que están personalmente afectados. A mi parecer, es, justamente al
contrario, comenzando por el reconocimiento del vínculo profesional/personal y
aceptando acoger en sí sus propios movimientos psíquicos, como puede instaurarse un
trabajo sobre esta infiltración de lo personal en lo profesional, para avanzar hacia una
profesionalización acrecentada (Blanchard-Laville, 1997a). Pero se trata de un auténtico
reaprendizaje: los docentes y los formadores de los docentes han perdido con frecuencia
el contacto con su interioridad psíquica, y se han creado el deber de erradicar la
dimensión personal de su acto de enseñanza o de formación. O también, si el espacio
del grupo puede ser concebido como un “lugar para quejarse” a un cierto nivel, como lo
expresa Madeleine Natanson en el título del libro en el que da cuenta de su experiencia
de uso de este dispositivo con trabajadores sociales y docentes, debe sobre todo ser
pensado como un lugar de transformación de la queja. A este propósito, observo cuán
difícil es hablar de este tipo de experiencia, sin correr el riesgo de reducir, de
caricaturizar o de volver lineales fenómenos que son sin embargo bien reales, pero cuya
textura es difícilmente expresable mediante el lenguaje, fuera del contexto transferencial
grupal en el que se desarrollaron. Así, por ejemplo, es importante, me parece, no dejar
difundir ese malentendido frecuente, que concuerda con la demanda explícita de los
enseñantes, según el cual el grupo de análisis de prácticas profesionales tendría bastante
con un intercambio de prácticas entre pares. Si este rol de apoyo mutuo es enteramente
satisfactorio, gratificante y necesario en este tipo de trabajo, no hay auténtico “trabajo”,
trabajo de transformación, más que si los garantes del dispositivo actúan de tal manera
que los docentes puedan, más allá de la confortación narcisista de base, aceptar escuchar
y oír lo que dicen, sin saber del todo que lo dicen, y escuchar y oír a los otros en el
mismo estado de espíritu, sin ningún juicio de valor y, sin embargo, sin complacencia.

Sufrimiento en el trabajo

Ninguno de nosotros, docentes, estamos al abrigo de ver reactualizarse en

nuestra práctica profesional determinadas problemáticas internas relativas a las
cuestiones identitarias. Los malentendidos son inherentes al vínculo didáctico pero
seguramente que no es útil dejar que se enquisten. En este sentido, para mí, no es
cuestión de hablar de patología sino de sufrimiento profesional de los docentes, en el
sentido de que se trata de un oficio que obliga a exponerse fuertemente a nivel

66
relacional en la práctica cotidiana y que moviliza la construcción identitaria profesional
de cada uno, día tras día.
A este nivel, sigo de buen grado las tesis de Christophe Dejours (1993), que se
esfuerza desde hace varios años en promover lo que él llama la psicodinámica del
trabajo. A pesar de la dureza de algunas condiciones de trabajo, la gente en general
sigue siendo “normal”. De hecho, sufren, pero se defienden y encuentran un equilibrio
de compromiso entre el sufrimiento y las defensas movilizadas. Desde esta perspectiva,
un trabajador “con buena salud” es alguien que lucha por conservar ese estado de
compromiso aceptable a pesar de los intentos externos de desestabilización. La clínica
del trabajo, según este autor, proporciona un extraordinario panorama de la imaginación
creativa defensiva. Christophe Dejours se interesa prioritariamente por las defensas
colectivas movilizadas por los trabajadores; esas estrategias específicas de cada ámbito
de trabajo en que hay que cooperar para construir algo que sólo funciona
conjuntamente. La teorización de Dejours se basa en la idea de que el sufrimiento es
previo. En cierto modo, persigue al sujeto, pero también lo moviliza para encontrar
soluciones que le calmen. La “salud” en el trabajo sería un punto geométrico ideal, fuera
de alcance, amenazado sin cesar por la descompensación. En el mismo estilo de cosas,
la identidad es esa parte de la persona nunca completada, siempre amenazada, más o
menos abortada y siempre en reconstrucción. Para Dejours, “la partida nunca está
definitivamente jugada sino que se vuelve a jugar en el ámbito del trabajo”. En efecto,
la identidad está definitivamente cautiva de la mirada del otro; se elabora en la dinámica
intersubjetiva y en la superación de los determinismos psíquicos, sociales y biológicos.
Para ello, el sufrimiento constituye una protección para la realización de sí. Si hay dos
grandes ámbitos en los que uno puede realizarse, el campo privado del amor y el campo
social, campos que por lo demás no son independientes, esta realización de sí pasa
electivamente por le trabajo. Dejours indica así que “ningún ser humano puede jugar
enteramente su identidad en el campo de la economía erótica, porque eso significa
colocarse en una situación extremadamente peligrosa. Cada uno trata pues de encontrar
substitutos, mediante los que es posible recuperar lo que no puede realizarse en la esfera
amorosa y jugárselo en otro campo por medio de un desplazamiento que la teoría
bautizó como “sublimación” y que, según los términos de Freud, se realiza en una
“actividad socialmente valorizada”. En estas circunstancias, y en el mejor de los casos,
los logros en la esfera social y en la esfera privada se alimentan mutuamente”33.
Los docentes son trabajadores, tienen que vérselas con un sufrimiento de orden
psíquico. No se trata tanto de que su patología individual los constriña a ese sufrimiento
–puede ocurrir que su propio disfuncionamiento se refuerce por el ejercicio profesional
o que entre en resonancia con la dificultad específica de esta profesión-, sino que lo que
yo quiero hacer ver es que este sufrimiento es inherente a la construcción y al
mantenimiento del vínculo didáctico del que son responsables. De este modo, ninguno
de nosotros escapa a él; cada docente se las arregla a su manera y de modo más o menos

33
Christophe Dejours, que ha teorizado sobre todo a partir de sus experiencias en el campo de la empresa,
ha puesto a punto una metodología específica en psicodinámica del trabajo, independiente de su
experiencia de psicoanalista, a partir de las demandas de intervención de colectivos de trabajadores. Su
preocupación en esta metodología se centra principalmente en la investigación relativa a la organización y
al sufrimiento psíquico de los trabajadores. Con ayuda de un colectivo de investigadores y de discusiones
con el grupo de trabajadores, de lo que se trata es de interpretar las defensas colectivas guardándose bien
de ir hacia la psicopatología individual. Que yo conozca, fuera de un trabajo de envergadura realizado en
Québec con docentes, esta metodología no ha sido puesta en práctica con docentes franceses. El estado
actual de la enseñanza en Francia no me parece propicio para que un número importante de docentes haga
demandas colectivas. Sin embargo, por acciones como las demandas de planes de formación continua, se
comienzan a observar movimientos que irían en esa dirección.

67
confortable, los docentes tienen que vérselas con el sufrimiento psíquico profesional
específico de su oficio. Desarrollan estrategias singulares, modos de defensa que es
interesante llegar a conocer para comprender la naturaleza de ese sufrimiento y para
acompañarlos en una práctica de liberación.

Parte profesional, parte personal

De hecho, parece que se hubiese enseñado a los docentes o que ellos hubiesen
“creído” comprender que debían responder profesionalmente a las preguntas que se
plantean en el ejercicio de su oficio. Esto es lo que yo llamaría los malentendidos de la
formación: a saber, que responder profesionalmente significa para ellos erradicar toda
una parte de sí y en especial las emociones y los movimientos psíquicos internos que las
situaciones profesionales provocan. Esto los ha conducido con frecuencia a una división
importante entre la parte personal y la parte profesional de su sí-docente. Piensan que es
una manera de arreglárselas, y, sin duda, una cierta separación “funcional” es necesaria.
Pero toda mi experiencia de animación de este tipo de grupos durante los últimos veinte
años me lleva a pensar que esa es una manera no pertinente de plantear la cuestión de la
práctica profesional docente y del sufrimiento inherente a esa práctica. Es en parte esta
denegación del sufrimiento o este tabú de la palabra sobre el sufrimiento profesional el
que los arrastra a una queja insistente y repetitiva. Constato que lo que los docentes
necesitan es pasar por un reaprendizaje de la escucha de ellos mismos, pues no es
posible dejar a la puerta de la clase todo lo que se es, todo lo que se siente y, al
contrario, aceptar sentir todo lo que se siente no quiere decir dejarse llevar
tranquilamente por sus inclinaciones naturales; se trata, al contrario, de tratar de
elaborar eso que se siente para liberar el espacio profesional, tanto como sea posible y al
servicio de los alumnos, de lo que ese espacio pone en juego a nivel narcisista y
libidinal.
Quizás podemos seguir un cierto tiempo utilizando a fondo el mecanismo de la
escisión, pero, de un lado, ocurre que eso ya no sirve llegado un cierto momento de la
crisis (Condamin, 1997) y, por otra parte, conduce a una cierta forma de estancamiento
en una vivencia profesional sin relieve y más bien mortífera. Al contrario, despertar de
este estado conduce necesariamente a despertar el sufrimiento a la vez que a despertar
una dinámica creativa y viva.
En resumen, este sufrimiento profesional, en lugar de ser evitado, reprimido o
negado, debe ser trabajado día a día.
A este respecto, el dispositivo del grupo de acompañamiento clínico me parece
de un gran interés, sobre todo para experimentar a través de él un estilo de trabajo que
pone de relieve la prioridad del respeto del encuadre al servicio de la construcción de un
espacio de pensamiento. En la medida, también, en que se pueden asegurar
“condiciones de posibilidad serias, pero no salvajes, de ese cambio que no debe de
ninguna manera reducirse a una violación de las conciencias o a una funesta
reeducación” (Rosé, 1996) y cuyo “resultado es un innegable apaciguamiento,
atravesado sin embargo por la incertidumbre”, que permite a cada uno volver a poner
en movimiento su “bricolaje identitario”, aceptando trabajar sus ideales, sus
decepciones y sus desilusiones profesionales.
Con Juan, hemos visto una vez más el vínculo algo paradójico que la relación
con el saber matemático mantiene con la palabra y con el silencio. Lugar de una palabra
en vez de otra, lugar de un silencio impuesto a veces al profesor, o único lugar en el que
la palabra está autorizada.

68
 Vemos de nuevo también, de manera muy emotiva, desplegarse la dialéctica de
lo familiar y de lo desconocido. La rutina que incluye cierta rigidez psíquica nos protege
de la irrupción de lo desconocido. Elegir lo desconocido nos exige que seamos capaces
de tolerar una cierta ambigüedad y aventurarnos sin demasiados puntos de referencia. El
apoyo de un grupo puede acompañar a los docentes a tomar estos riesgos de vida, para
atravesar más serenamente las vicisitudes de la prueba del aula.

69
 Capítulo 6

Malentendidos y resonancia en el vínculo didáctico

“Sacar a la luz lo que está velado, ayudar al otro a

llegar a la luz, transferir su propia experiencia
analítica de otra manera al abismo del otro, para
poder realizar, por medio de un “intercambio”, un
comercio de experiencia, experiencia de lo
desconocido. Cada búsqueda vivida es penosa y
dolorosa pero también es agradable si se convierte
en un descubrimiento, un nuevo punto de partida,
una nueva perspectiva a partir de la cual es posible
“volver a ver” la misma cosa de otra manera. Este
descubrimiento significa “ser sorprendido”, tener
una imagen de la cosa “de-velada”… Ver significa
también adquirir una nueva perspectiva a través de la
cual se puede “reflejar”34 el “paso” entre lo que
aparece y lo que está oculto, reprimido o negado”
Salomon Resnik
L’expérience psychotique

Enseñar las matemáticas es tratar de transformar, de hacer evolucionar la

relación de los alumnos, de los estudiantes, con el saber matemático o quizás
simplemente tratar de ponerlos en contacto con el saber matemático. Disponemos para
ello de una situación de enseñanza algunas de cuyas leyes internas han sido descritas
con pertinencia por la didáctica de las matemáticas. Sin embargo, la teorización
construida en esta disciplina desde hace treinta y cinco años no ha tomado en cuenta, y
sigue sin hacerlo, los efectos de inconsciente que se manifiestan en este escenario o en
el segundo plano de este escenario. Es verdad que, como he tenido ocasión de mostrar
(Blanchard-Laville, 1989), la construcción de orientación más bien sistémica y de
inspiración experimental de esta disciplina no facilita las cosas para reabrir los
conceptos e integrar esta nueva dimensión. Porque la dimensión del inconsciente no se
deja comprender como una “variable” más, que bastaría con añadir a la lista de
variables influyentes en la situación ya repertoriadas por esa teorización. Quince años
después del texto titulado “Preguntas a la didáctica de las matemáticas”, en el que yo
interrogaba los fundamentos epistemológicos de esta disciplina, constato que la
investigación en didáctica ha evolucionado hacia una toma en cuenta más importante
del efecto docente en los trabajos de investigación, pero que las dimensiones psíquicas
inherentes a las personas implicadas en la situación no forman parte de sus
preocupaciones más que desde hace quince años.
Por mi parte, estando cada vez más convencida de la importancia de esta
perspectiva en el acto didáctico, no he podido seguir reconociéndome en esa disciplina.
He evolucionado hacia la realización, gracias a la benévola acogida de las Ciencias de la
educación a mis investigaciones, de dos tipos de trabajos: unos me conducen a una
investigación muy especializada, a la luz del enfoque clínico de inspiración
psicoanalítica (Blanchard-Laville, 1999b), los otros me llevan a inventar una forma de
trabajo interdisciplinar en la que el enfoque didáctico encuentra su lugar pleno, pero en
un intento de sinergia con el enfoque clínico y con el enfoque sociológico. Esta es hoy
la única manera para mí de, por un lado, dar cabida cabal a mis propias intuiciones y,
por el otro, reconocer al mismo tiempo que los conceptos emergidos de la didáctica de

34
El término francés « réfléchir » significa tanto « reflejar » como « reflexionar » (NDT).

70
las matemáticas han de ser tenidos necesariamente en cuenta para comprender lo que
sucede en el espacio de enseñanza (Blanchard-Laville, 1998).

El vínculo didáctico, enfoque clínico

Dicho de otra manera, es a mi parecer necesario operar una división funcional

para abordar la dimensión psíquica del vínculo didáctico bajo una luz específica, la que
aporta el enfoque clínico, en un primer momento, y, en un segundo momento, trabajar
para reconstituir el vínculo didáctico en todo su espesor en el seno de un grupo
codisciplinar en el que lo cognitivo, lo psíquico y lo sociológico son tenidos en cuenta y
trabajados conjuntamente.
En efecto, dentro de la situación de enseñanza, el profesor de matemáticas está
obligado a escenificar su propia relación con el saber matemático, a través del discurso
que emplea, si de lo que se trata es de una clase tradicional, o a través de las actividades
que propone y de las palabras que necesariamente tendrá que pronunciar para iniciar
esas actividades, para “devolvérselas” a los alumnos, para catalizar su trabajo, o para
animar el grupo y eventualmente para institucionalizar los elementos del saber que
emerjan en la secuencia.
Ahora bien, esta relación con el saber matemático está profundamente anclada
en la historia personal de cada uno, docente o alumno. Además, se trata de un proceso
cuya existencia no es observable más que desde el interior de la dinámica relacional
entre los sujetos y, hasta llegaría a decir, de la dinámica transferencial establecida entre
los implicados en este proceso. Un profesor no existe solo, se define siempre
imaginariamente en relación con la presencia de sus alumnos del pasado o de los
alumnos futuros, y tampoco un alumno existe solo: está siempre en presencia imaginaria
del docente que habrá de interrogarle o del examinador que habrá de controlarlo. Eso es
lo que veremos en los capítulos siguientes.
Tomemos una hora de clase de matemáticas en primaria o una hora de clase en
secundaria obligatoria, y constatemos que en ese marco están presentes un profesional
enviado, comisionado por la institución de enseñanza, y un público de alumnos (más o
menos cautivos, según los casos) enviados, en este caso, por su familia (o, más tarde,
por la sociedad, de alguna manera): el enviado por la institución debe enseñar, los
enseñados deben aprender. Lo que está en juego en esta doble conminación tiene que
ver con saberes “oficiales” que, más o menos didactizados, tienen que ser difundidos.
Con este fin, el enviado ha sido más o menos legitimado por la institución. Estamos
pues ante el llamado triángulo didáctico restringido, inmerso en la institución, la cual
está a su vez inmersa en la sociedad que ha fabricado esa institución.

Sujetos frente a frente

Con todo, ahí están nuestros protagonistas situados localmente durante esa hora
en un espacio-tiempo delimitado, con un dispositivo en la mayoría de los casos frontal,
a pesar de los repetidos reproches de los investigadores, innovadores, didactas y
pedagogos que se esfuerzan en hacer evolucionar ese dispositivo, que choca con una
fuerte inercia de los “enviados”. Lo que es objeto de muchas de mis investigaciones, es
lo que sucede aquí, lo que se juega en este espacio-tiempo. Es el “drama” que se
desarrolla en este espacio cerrado lo que me intriga.
No podemos olvidar que estas personas son sujetos con una historia singular de
relación con el saber, aunque todas las apariencias parezcan ir en el sentido de una

71
forma de normalización por la vía de la socialización profesional, delicada por otra
parte, y por la del juego institucional de los curricula.
He aquí un cara a cara muy particular, que no puede dejar de reactualizar
cuestiones personales, angustias, procesos psíquicos, en los docentes y en los alumnos,
procesos en parte interdependientes. De la misma manera que no es posible en una
situación de interacción no comunicar, diré que no es posible excluir del análisis de esta
situación la dimensión psíquica. Se haga lo que se haga, está presente, a lo más se la
puede ignorar, pensar que no tiene interés alguno desde el punto de vista didáctico o que
no se sabe muy bien cómo interviene. En efecto, por ahora, no sabemos muy bien cómo
funciona. Sin embargo, hoy ya es posible dejar caer al suelo algunas piedrecillas blancas
recogidas en nuestros años de investigación y, en todo caso, lo que está más o menos
claro es que el registro psíquico no es en absoluto independiente de lo que sucede a
nivel cognitivo en el aprendizaje de los alumnos. No se trata, como los detractores de
este tipo de enfoque quieren hacernos creer, de que bastaría con solucionarlo todo antes
de comenzar a ocuparse de esta dimensión psíquica que constituiría una especie de lujo,
un complemento reservado a algunos happy few, que tendrían ratos de ocio para
dedicarse a estas fantasías. Toda mi experiencia me dice lo contrario. Es una mala
manera de plantear el problema, algo así como cuando se piensa que profesionalizar
docentes es ayudarlos a erradicar todo coeficiente personal de su acto profesional. Esto
significaría que los factores de influencia sobre la situación didáctica están
jerarquizados según una relación de orden. Ahora bien, ese no es el caso: el modelo de
la relación de orden es demasiado simple para dar cuenta de estos fenómenos. Hay que
recurrir a modelos más complejos, que puedan dar cuenta de la conjugación de las
fuerzas en presencia, de la existencia potencial de conflictos, modelos que sean capaces
de explicar lógicas contradictorias y que puedan permitir pensar en términos de
resultantes inesperadas y de compromisos siempre provisionales.

Psiquismos en interacción

En lo que concierne al docente, yo digo que es un sujeto que, bien que sujetado a
las exigencias didácticas e institucionales, no deja de estar también sujetado a su
inconsciente. Ahora bien, lo hemos visto, el inconsciente divide al sujeto: mediante esta
separación, una parte de su yo le escapa o, al menos, escapa a su control. Esta parte no
deja sin embargo de operar sobre los comportamientos, pero sin que él lo sepa. En
particular, los efectos de inconsciente se revelan a través de su habla: dice otra cosa que
lo que dice al decir lo que dice. Veremos esto más en detalle en el capítulo siguiente.
Estos efectos de inconsciente se revelan también a través de ciertas decisiones que el
docente toma en situación, empujado por fuerzas internas quasi irreprimibles que
pueden llevarle a hacer a veces cosas muy distintas de las que había previsto y, también,
por “esquemas de comportamiento” (Balint, 1960) que se repiten de una situación
didáctica a otra.
Pero el profesor no está solo en la clase: está metido en una situación grupal; los
alumnos están también sometidos a su inconsciente y también ellos tienen todo un
mundo interior fantasmático. Además, la situación grupal despierta temores muy
primitivos que cada uno trata de apaciguar a su manera. Esta situación grupal es
también una situación didáctica: el profesor tiene la obligación institucional de
acompañar a los alumnos a entrar en relación con el saber matemático. Por ello va a
tener que vincularse a los alumnos del grupo –la imposibilidad de vincularse es ya en sí
una forma de vínculo- mientras desvela su propia relación con el saber matemático.

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 La interacción de todos estos psiquismos crea una atmósfera que yo califico de
transferencial: cada uno de los participantes podría decir, si estuviese obligado a
explicitar lo que, ordinariamente, no se formula, cómo vive esa atmósfera, es decir,
cómo se siente atravesado por los afectos que circulan en este espacio. Podría, por
ejemplo, pronunciar calificativos tales como caliente, frío, vivo, mecánico, agresivo,
caluroso, aterrorizador, inhibidor, euforizante, etc. Para comprender este tipo de
fenómenos, nos basta a cada uno con evocar cualquier situación de clase.
Lo que yo digo es que el sujeto que ocupa el lugar del docente en la relación
didáctica tiene una gran parte de responsabilidad en relación con el estado de esa
atmósfera. Evidentemente, este estado no es independiente de las reacciones que
planteen los alumnos a lo que se haya instalado. Y es teniendo como telón de fondo esta
atmósfera como el docente trata de enseñar; así es como la aventura dramática de
enseñar viene a inscribirse.
De esta manera, avanzo la hipótesis siguiente: lo que el docente va a poder
manifestar, actualizar, de su relación con el saber matemático en la situación didáctica
está ligado a la atmósfera transferencial que ha instalado con la colaboración de los
alumnos.
Por mi parte, puedo fácilmente convocar –y creo que el lector podrá también
hacerlo- recuerdos que se relacionan con esto. Momentos extremos que han podido
surgir en nuestras clases, donde ese proceso es muy visible: por ejemplo, cuando nuestra
competencia didáctica viene a dilatarse, diría incluso a hincharse como un globo, y uno
puede sentirse como flotando sobre una pequeña nube; en el otro extremo, momentos en
los que uno siente que se vuelve progresivamente incompetente e impotente,
didácticamente hablando. Estas dos situaciones extremas pueden ocurrir en relación con
elementos de saber equivalentes, porque no se trata en este caso para el enseñante de
saber o de no saber, sino de poder manifestar públicamente su relación con el saber en
un cierto contexto transferencial. En el primer caso, las proyecciones idealizadoras de
los alumnos nos hacen casi flotar y, en el segundo, nuestra incompetencia didáctica se
manifiesta de modo creciente, bajo el efecto de proyecciones persecutorias emanantes
de los alumnos, yo diría incluso bajo el efecto de verdaderas intrusiones psíquicas de su
parte.
Estos dos estados extremos designan los dos polos del eje narcisista en el que el
profesor tiene que moverse. De un lado, hele ahí, con un sentimiento de poder, de
omnipotencia incluso; del otro, se siente en déficit narcisista, puede llegar hasta perder
pie y ser conducido a actuaciones, dejar brutalmente de ocupar su puesto de docente,
abandonar la situación, salir de clase, por ejemplo.
Son fenómenos de este orden los que trato de hacer comprender, a partir de las
situaciones relatadas por Juan-Cristóbal.

Malentendidos inherentes al vínculo didáctico

Hablaré ahora de un participante de uno de los grupos, profesor de matemáticas

en secundaria obligatoria a quien llamaré para el caso Juan-Cristóbal.
Juan-Cristóbal participó durante tres años en un grupo de análisis de prácticas
que yo animaba. En un momento dado, pudo expresar que, para él, hacer matemáticas
“debía permitir orientarse en la vida”, y comprendimos que enseñar correspondía, para
él, a una elección identificativa que le había hecho creer que el terreno del aula podría
estar libre de afectos y de pasiones. Ahora bien, su experiencia profesional le había
llevado a constatar que, de un lado, en las clases, las relaciones con los alumnos no
están ni desprovistas de afectos ni asexuadas y que, de otro lado, la cuestión de la

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orientación en la vida no se abordaba sólo desde las matemáticas. Los relatos que hizo
en el grupo le condujeron a descubrir que no sólo las matemáticas no bastaban para
ayudarle a orientarse, sino que, al no haber trabajado suficientemente esas cuestiones
“en la vida” éstas reaparecían en el propio espacio de la clase en la resonancia que se
establecía entre su problemática psíquica y la de ciertos alumnos. Así, por ejemplo, se
siente muy debilitado para comportarse como profesor frente a las provocaciones de
algunas chicas y frente a las clases en las que los ejercicios de matemáticas no
constituyen un marco suficiente para canalizar los afectos que invaden el espacio en
sentido literal. No consigue mediar en los conflictos, precisamente cuando el ejercicio
de matemáticas debería hacer descubrir a los alumnos las virtudes de la mediatriz35.
Sin embargo, subrayemos que Juan-Cristóbal es un profesor activo a nivel
didáctico y matemático, un profesor entusiasta que reflexiona, en el seno de las
asociaciones dinámicas a las que pertenece, en proyectos de renovación de la enseñanza
pero al que determinadas condiciones pedagógicas desestabilizan en ocasiones. Es un
profesor muy dinámico, apasionado por su profesión. Parece muy creativo a nivel
didáctico, discute mucho con sus colegas.
Juan-Cristóbal es alguien que manifiesta ostensiblemente su estructura de
personalidad, con tanta más facilidad cuanto que, paralelamente al trabajo en el grupo,
está inmerso en un proceso personal de tipo psicoanalítico. Lo que quiere decir que sus
problemas ya no se expresan sólo en sordina y que tiene ya un cierto grado de intuición
en lo que respecta a su problemática intrapsíquica. Juan-Cristóbal es un profesor de
secundaria obligatoria que tiene dificultades para gestionar algunas aulas, en especial
aulas problemáticas en las que hay mezcla de nacionalidades diversas.

“Nosotros Dos”

El primer episodio que voy a contar es el episodio “Manola”, que Juan-Cristóbal

trae al grupo en la tercera sesión del primer año de su participación. El caso es que
sorprendió a Manola leyendo, durante su clase de matemáticas, una revista “del estilo
Nosotros Dos36”, dice. No es el nombre exacto del periódico, del que no se acuerda,
pero en varias ocasiones repite: “del género Nosotros Dos”. Al pronunciar esta
expresión se nota claramente que no está dándose cuenta de lo que esas dos palabras
evocan, a saber que, sin duda, Manola trataba de llamar la atención a su profesor y de
jugar quizás así a un juego de seducción. Sin duda, también, él respondía de alguna
manera a la llamada. Es el grupo el que, mediante sus observaciones y preguntas, hace
decir a Juan-Cristóbal que Manola, aunque esté en clase de segundo, tiene el aspecto de
una joven bella y elegante. Confiscó la publicación en cuestión; por cierto que la revista
le quema en las manos, no sabe qué hacer con ella desde entonces. Está pensando
entregársela al jefe de estudios y decir a Manola que se presente a él para recuperarlo.
Entre tanto, su indecisión permite a Manola mantener con él un diálogo a dos tras la
clase: “Profesor, ¿cuándo me la devuelve?”, y continuar compartiendo con él ese objeto
“inflamado”.
Al cabo de un tiempo, durante el que el grupo trata de hacer ver a Juan-Cristóbal
que ese vínculo podría interpretarse en el registro de la seducción, dice: “¿Creéis de
verdad que hay algo de eso?”
Hay que esperar al final del tercer año del grupo para que Juan-Cristóbal
anuncie: “Ahora soy menos sensible a las provocaciones de las chicas”. A mi parecer, al
expresarse de esta manera, Juan-Cristóbal admite a la vez tanto la existencia de vínculos
35
Ver nota 37 (NDT).
36
Nous Deux, en francés (NDT).

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sexuados en el aula, como el hecho de que su manera de ser, el no querer ver ni oír nada
de ese orden, cuenta algo en la excitación a la provocación seductora; en fin, que esta
toma de conciencia va a permitirle liberarse un poco de los comportamientos quasi
automáticos que estos fenómenos le inducían a repetir, comportamientos que le
encerraban en la espiral provocación-represión.

“Nada de pasión, reflexión”

En el curso de su tercer año de trabajo en el grupo, Juan-Cristóbal evoca a su

profesor de matemáticas de sexto y de preuniversitario que, dice él, le impresionó
mucho. Juan-Cristóbal nos hace aquí la confesión de uno de los resortes de su elección
profesional de orden identificativa, lo que es bastante frecuente en la adolescencia.
Dice: “Enseñaba de manera muy flemática”. Cuando se le pide que precise lo que quiere
sugerir con eso, Juan-Cristóbal dice: “Nada podía hacerle salir de su discreción, era
alguien muy self-control en su escritura, en el tono de su voz, en su humor. No
respondía nunca a las provocaciones: incluso un bolazo de nieve en plena cara no le
hizo perder la calma”. “Era también un poco mago, sacaba algunos ejercicios de un
papelito que extraía del bolsillo de su camisa”. Pero lo que más llamó la atención de
Juan-Cristóbal era la frase recurrente que ese profesor pronunciaba: “Nada de pasión,
reflexión”.
Juan-Cristóbal dice: “Evidentemente, yo no hago en absoluto eso como profesor,
más bien todo lo contrario”. “Pero no lo echo en falta. Yo hago mi teatro de otra
manera”, añade.
Y a la vez, observa que querer enseñar matemáticas, en su caso, ha debido
corresponder a algo del orden de “Evacuar las pasiones, evacuar los afectos”, y añade
que sólo desde que viene al grupo comienza a ver todo lo que sucede en clase entre él y
sus alumnos y que antes no veía.

Mediador y mediatriz37

Contaré ahora otro episodio que muestra, significativamente a mi parecer, este

nudo conflictivo. Escenifica concretamente, topográficamente, en el aula los elementos
de esa red.
El ejercicio que Juan-Cristóbal propone ese día es el siguiente (en clase de
segundo de secundaria obligatoria): sean dos puntos distintos A y B. Hay que colorear
en rojo lo que está más cerca de A y en azul lo que está más cerca de B.
Ya había hecho lo mismo en sus otras dos clases de segundo y había funcionado
muy bien. Ahora, en la famosa clase de segundo que le plantea algunos problemas, nos
aporta una escena muy visual, que se desarrolló en lugar del ejercicio propuesto, como
una suerte de actuación38 de los alumnos y de él mismo, en substitución de la actividad
de simbolización prevista. Dos alumnas, situadas cada una en extremos opuestos del
aula, Anita, que es portuguesa, y Yasmina, originaria de Africa del Norte, se negaron a
trabajar. Se levantaron y comenzaron a “dirigir el baile”, dice. Y le vemos a él excitarse,
ir de la una a la otra, sin llegar a cumplir su rol de mediador en la situación, penalizando
con salir una hora más tarde a la una, no consiguiendo castigar a la otra. “¡El desorden
total, vamos!”, y añade: “No sé lo que ocurrió”. En esta clase, resulta seguramente

37
Ya asomó antes este juego de palabras que aquí es más explícito y que no puede ser traducido al
español: el femenino francés “médiatrice” corresponde tanto al término geométrico “mediatriz” como al
femenino de “mediador”(NDT).
38
Ver nota 12 (NDT).

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difícil canalizar los afectos y hacerlos metabolizar por los alumnos, por medio de
actividades que recaen sobre una representación codificada y por eso la actuación
apareció aquí ocupando el lugar del acto de pensamiento.
Pero observemos más de cerca la consigna del ejercicio y dejemos circular
nuestras asociaciones.
Dos puntos separados, dos colores distintos, azul y rojo (casi azul y rosa), dos
semiplanos y un elemento separador, mediador justamente, cerca de, lejos de, pero cerca
de la una, lejos de la otra. ¿Dónde está el límite? Surgen así un montón de imágenes:
papá, mamá “¿a quién quieres más?”, femenino, masculino, hay que estar de un lado o
del otro. La recta que separa los dos espacios. No es posible mantenerse en esos límites.
No sirve para medir. Los dos países: Portugal/Africa del Norte, la frontera, el mar que
los separa, los dos sitios: el profesor, los alumnos, el conflicto Anita/Yasmina que hay
que resolver, zanjar, etc.
El asunto tiene miga y, para Juan Cristóbal, es extremadamente delicado pues
viene a poner en movimiento justamente las preguntas que él se había cuidado mucho
de evitar.
Claro, en el ejercicio de matemáticas la cosa es fácil, ahí está la mediatriz para
sacarnos del paso. ¿Pero cómo hacer en clase, en la vida? Y un día Juan-Cristóbal nos
dice en el grupo: “Hice matemáticas porque creía que eso permitía orientarse en la
vida”. Y vemos cómo todo se explica: las modalidades subyacentes de su relación con
el saber matemático, su identidad de profesor cuestionada en el espacio de la clase y la
atmósfera transferencial resultante, uno de cuyos aspectos hemos percibido: el círculo
vicioso provocación-represión o, podría aún añadir, el retorno en forma de boomerang
sobre Juan-Cristóbal de todo aquello a lo que él creía poder evitar enfrentarse.

Consejo de clase

La sesión de la que voy a hablar ahora es la dieciocho, la última del año. Eso
explica que haya podido instaurarse una cierta confianza entre los participantes y entre
el grupo y yo misma, y que por ello yo haya podido pedir al grupo permiso para grabar
la clase con fines de investigación, cosa que habitualmente no hago. Además, cada
miembro del grupo ha aprendido a trabajar en la dirección requerida, sobre todo los tres
que cumplen ahora tres años de trabajo. Las cuatro personas han adquirido el hábito de
trabajar juntos y cada una tiene un cierto conocimiento de la problemática de los otros
tres, sin duda mejor que de la suya propia. Siempre es más fácil ver claro en los otros
que en sí mismo.
He escogido dos momentos de esta sesión, dos momentos en los que Juan-
Cristóbal aporta material y en los que todo el grupo asocia con él para ayudarle a
“orientarse”.
Quiero subrayar que, para mí, Juan-Cristóbal es un profesor “normal” y ese es el
caso de todos los profesores que han pasado por mis grupos. No se trata aquí de
describir patologías del comportamiento, se trata simplemente de describir
configuraciones singulares, tendencias, problemáticas que el propio docente tiene
interés en descodificar si desea evolucionar en su práctica.
Hacia la mitad de la sesión, me doy cuenta de que Juan-Cristóbal quiere decir
algo y que los otros le han interrumpido. Me dirijo a él:

Cl.: “¿Qué querías decir, hace un momento, Juan-Cristóbal?

J-C.: No, no, pensaba en el consejo de clase que tuvo lugar y que yo que era el profesor tutor, y
que durante él estaba totalmente “en las nubes”, porque fue la profesora de francés la que habló todo el
tiempo y alguien me dijo después: “¿De modo que no es ella la tutora sino tú?” (risas).

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 Para que precise su relato, yo dejo caer:
Cl.: “¿Cuándo fue?
J.C.: Durante el primer trimestre. Pero la profesora de francés estaba muy en forma. Yo no lo
estaba en absoluto. En fin, bueno, ese consejo de clase, en la misma clase, con la misma profesora de
francés, en ese caso no la dejé que ocupase mi lugar, vamos, en fin, quiero decir, cuando había un caso de
un alumno, fue para mí una cuestión de pundonor presentar al alumno en cuatro palabras”.

En este final de año, la discusión en el grupo se había focalizado sobre la

cuestión de la toma de palabra en el consejo de clase según se sea o no profesor tutor.
Este asunto tiene relación con uno de los temas recurrentes en este trabajo: la relación
con la toma de palabra y, de modo más general, la relación con la palabra. Cuestión que,
paradójicamente, frecuentemente es problemática para los profesores de matemáticas;
porque una cosa es hacer matemáticas para sí y por escrito, y otra bien distinta es
enseñarlas comunicando mediante la palabra, y encima a un grupo; o, también, una cosa
es hablar cuando uno está en clase, desde su puesto de profesor, y por lo tanto
legitimado para hablar, sino conminado a ello, y otra es hablar en otros espacios, en los
pasillos, en el consejo de clase y aquí en el grupo, o bien en la vida.
Vemos, pues, que la elección de un puesto desde donde uno está obligado a
hablar, como es el de profesor, puede en ocasiones ocultar una gran dificultad para
tomar la palabra en otros espacios: para hablar de sí, como en el grupo, con un hablar
verdadero y no para hacer intervenciones como en clase, o para aventurarse entre pares
como en el consejo de clase. Lo vimos con Juan.
¿Se tiene derecho a la palabra? ¿Puede uno arriesgarse a pedirla o a tomarla? ¿Se
tiene aún algo que decir cuando ya no se trata de desplegar el discurso didáctico? ¿Cuál
es el riesgo del hablar verdadero? ¿Cuáles son las catástrofes cuyo retorno se teme?
Para volver al consejo de clase, que muy a menudo parece un duplicata de la
clase, existe en general una gran dificultad en tomar la palabra, sea porque “se espera
todo de uno, que el profesor de mate decida”, sea porque no se espera nada: “Al profe
de música ni siquiera le dirigen la palabra”, sea porque haga falta “excusarse por no
tener el mismo parecer que los demás” y, en este caso, ¿nos atreveremos a decirlo?,
según el azar del turno de palabra, sea en fin que el caso del alumno haya pasado tan
deprisa que, si no se ha estado atento, no se ha tenido tiempo (no se ha osado) de tomar
la palabra. Y además están los profesores que sólo vienen “para enfadarse”. ¡En fin, uno
terminaría por dudar de su propio parecer!
Volviendo ahora a Juan-Cristóbal, constatemos que, en este episodio, se ha
dejado arrebatar su sitio por una mujer, profesora de francés, que ni siquiera era
profesora tutora y que le birló la palabra, le “cortó” la palabra. Subrayemos la inversión
de los roles, de los sexos y de las disciplinas, un hombre reemplazado por una mujer, ha
dejado a una mujer autoritaria ocupar su sitio de profesor tutor mediante la toma de
palabra. Dificultad de sostener ese lugar, a imagen de su dificultad para sostener el lugar
de profesor ante alumnos que no quieren quedarse en su sitio.

Ambivalencia

Prosigamos. Juan-Cristóbal continúa con su malestar a la salida de ese consejo

de clase. Esta vez ha sabido ocupar su sitio de profesor tutor pero, paralelamente, se
puso en mala posición en relación con los alumnos:
“Entonces bueno, creo que voy a tener alumnos que no van a estar contentos, no les había dicho
que iban a pasar, pero les había dicho no sé nada de lo que va a ocurrir, pero en fin, que, a mi parecer,

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iban sin embargo a pasar. A los alumnos esto les va a, para algunos, va a ser una sorpresa… desagradable.
Además, como yo, yo les he hecho hacer álgebra, este trimestre, la mayoría ha trabajado bien, no me di
cuenta de que, en fin, no iban demasiado mal en mate, no me di cuenta de que en las otras materias, la
cosa no iba bien. No hice nada para que se diesen cuenta de que corrían el riesgo de repetir…”.

Y un poco después:
“Después de todo no sé nada de lo que va a pasar. El que decide es el consejo de clase, no yo,
eso lo saben, no soy yo el que toma la decisión. En fin, no sé lo que pensáis, pero en estas clases en las
que de hecho el consejo de clase da un parecer, pero donde de hecho son los padres los que deciden, el
parecer que se da no es más que simbólico”.

Y aún, algo más adelante:

“Lo que me llamó la atención es que yo no me había dado cuenta de hasta qué punto, eh, no
también es porque yo no soy, cómo decir, suficientemente riguroso con ellos, pero, bueno no son buenos
en geometría, no hice geometría en el tercer trimestre o casi nada, porque pienso que no sirve para nada
catearlos. Más vale hacer álgebra, porque ahí tienen alguna oportunidad de aprobar, y además, al menos,
habrán logrado algo, lo que es mejor que desmoralizarlos. Quizás no hice sonar la alarma suficientemente
diciéndoles que no trabajaban bastante, en fin, desde luego que no hice sonar la alarma, me habría sentido
mejor si les hubiese dicho durante todo el trimestre, no trabajáis bastante, ya veréis, va a ser difícil que
paséis, así no se hubiesen sorprendido…”.

Función materna y función paterna combinadas

Voy a aventurar aquí algunas hipótesis a propósito de la realidad psíquica de la

función de profesor en situación didáctica.
Estas hipótesis no estaban en mi cabeza de manera explícita durante la sesión del
grupo: provienen de un trabajo a posteriori sobre el conjunto del recorrido de Juan-
Cristóbal, es decir, a lo largo de tres años de participación en el grupo, y su
formalización ha sido facilitada por la distancia que puedo hoy establecer respecto a mi
relación con él, puesto que ha dejado el grupo hace algún tiempo. En aquel entonces yo
no habría sido capaz de expresarlo como hoy; sin embargo, yo tenía, y él también, una
cierta comprensión de la problemática que él dramatizaba en aquellas clases difíciles.
Las notas que yo tomaba tras las sesiones dan cuenta de ello. Y además, en este tipo de
trabajo, a semejanza de lo que ocurre en la situación analítica: “No es la comprensión
del analizante o del analista lo que libera, es el decir, oído pero no necesariamente
comprendido”, como escribe Jean Durandeaux, o también: “Si hay cura, no es más que
efecto de palabra, y no proyecto de palabra”, o aún: “No responder a una pregunta y
dejar que produzca sus efectos en el tiempo, significa oír y respetar más la pregunta que
si se respondiese inmediatamente, porque la respuesta se convierte fácilmente en una
manera de desembarazarse de la pregunta para intentar tirarla a la papelera”.
Volviendo a Juan-Cristóbal, y la continuación de la sesión lo confirma, le veo
sometido a una posición de orden materno, cuando su deseo sería tomar una posición de
orden paterno que no puede tomar por su temor imaginario a “castrar” a los alumnos; el
resultado es que su ambivalencia lo coloca en una mala situación, porque provoca el
deseo de retorsión de los alumnos.
He dicho protección de orden materno porque él protege “a esos pobres jóvenes
alumnos”, a cualquier precio: amparado en una supuesta decisión didáctica les hace
hacer sólo álgebra, donde tienen algún éxito, y nada de geometría, para no colocarlos
ante su impotencia. Es esta una función materna bien mal comprendida, pues protege a
los alumnos hasta el punto de dejarlos en la ilusión de su omnipotencia, despreciando el
principio de realidad, y se encierra con ellos en esa burbuja ilusoria, hasta el punto de
dejarse sorprender por el veredicto del consejo de clase que le devuelve brutalmente a la

78
realidad. Será una desagradable sorpresa para los alumnos pero también para él, que se
despierta sobresaltado de ese baño confortable que se daba con ellos. De ahí la
culpabilidad que siente de haberlos en cierto modo embaucado y el pesar de no haber
podido asumir ¿qué? ¿un lugar de padre?, pero también en esto, en su imaginario, reina
el malentendido sobre la función paterna. Para él, el padre no puede más que fallar, ser
impotente, es lo que él dramatiza de manera repetitiva, clase tras clase, para evitar ser
un padre muy severo, amenazante, castrador en suma.
Se pueden subrayar los términos utilizados: “riguroso”, “hacer sonar la alarma”,
“no trabajáis bastante”, “se corre el peligro de suspenderlos, de desanimarlos”.
Juan-Cristóbal prefiere delegar esta función sancionadora en el consejo de clase:
“No soy yo el que decide”, insiste. De hecho, las dos imágenes parentales que
representa desde su puesto de profesor son personajes de su mundo interno, en
particular ese padre desfalleciente, al que juega de manera compulsiva, que induce en
los alumnos un retorno de la agresividad; sin duda, su historia personal le ha llevado a
interiorizar este malentendido: un padre sólo podría ser desfalleciente para evitar ser
castrador y una madre sólo podría ser superprotectora.
Ahora bien, desde el puesto de profesor habría que asumir tan pronto una
función de orden materno, tan pronto una función de orden paterno, en todo caso habría
que combinar de manera equilibrada las dos funciones, pero las dos funciones “bien
entendidas”:
- la función materna, que ciertamente da seguridad, tranquiliza, sostiene, pero, al
mismo tiempo, ayuda y acompaña al alumno hacia la autonomización, y en todo
caso procura un marco protector para que el alumno haga sus experiencias de
acceso a la autonomía sin demasiado riesgo;
- la función paterna, estructurante, vertebradora mediante la construcción de
referencias y de límites, lo que facilita por ello el movimiento de liberación del
espacio materno, sin caer por ello en excesos represivos.

En las sesiones del grupo pudimos asistir a la dramatización por parte de Juan-Cristóbal
de los malentendidos en relación con estas dos funciones. ¿Cómo tiene lugar la puesta
en acción, cómo se construyen el marco y la matriz de la situación de enseñanza a nivel
psíquico? Eso es lo que trataremos de ver en los capítulos siguientes. Por el momento,
prosigamos con Juan-Cristóbal que tan bien sabe hacernos comprender la resonancia
entre todos esos malentendidos del aula y la dificultad de adquirir suficiente flexibilidad
para “aguantar39” sin que la cosa explote.

Referencias y límites

La continuación del material de la sesión se refiere precisamente a la cuestión de

las referencias y de los límites, y Juan-Cristóbal confiesa entonces al grupo que tiene
justamente grandes problemas con estas cuestiones de referencias y de límites. La
cuestión de las “referencias” es especialmente sensible para él.
A lo largo de la sesión esto es lo que nos dice cuando Ghislaine se expresa de
esta manera: “Hay profesores que te dicen ¿pero si no podemos agarrarnos a las notas, a
qué vamos a agarrarnos?” y, dirigiéndose a Juan-Cristóbal: “¿Tú no tienes esas
referencias?”
Tras un silencio:

39
Traduzco de este modo el término francés “tenir”, que es de una gran riqueza semántica: “sostener”,
“soportar”, “aguantar”, “mantener”, “resistir”, “retener”, “contener”, “sujetar”, “regentar”, “cuidar”…
(NDT).

79
 J-C.: “Creo que hice matemáticas porque eso permitía orientarse en la vida… No lo permite en
absoluto. De modo que no sirve para mucho.
G.: Y en el espacio…
J-C.: Oh, en el espacio, en el tiempo, todo eso es para mí un cuento. No son esas referencias las
que nos permiten orientarnos”

Y entonces se suceden los intercambios en el grupo sobre la cuestión de las

referencias:
G.: “En mate, una referencia es algo que tu escoges. En la vida es igual, una referencia es algo
que tú te fijas. No es algo que es determinado por los otros.
J-C.: Entonces es que a mí me cuesta fijármelas.
G.: Seguramente, porque, en fin, yo es así como lo veo; en relación con ciertas cosas yo tengo
referencias. Son las mías, no las del vecino.
J-C.: ¿Ah?
G.: No necesariamente, una referencia es algo que puede cambiar. Puedes cambiar de referencia”

Luego aparece un poco de humor:

G.: “Tienes distintas posibilidades: por rotación, por traslación …
J.: Yo me acuerdo de haber escrito en la pizarra, el 11 de Mayo del 8140: “cambio de
referencias”. Todos reían detrás de mí… No comprendí nada. Lo entendí al cabo de un momento.
J-C.: ¿Crees que la tuya fue una elección independiente?
J. Oh, sí, sí. ¡De todos modos yo no esperaba el cambio de referencias!

Finalmente la discusión vuelve de nuevo a las notas y eso permite a Juan-

Cristóbal asociar con un episodio sucedido en una de sus clases difíciles, episodio que
será objeto de un trabajo al que todo el grupo va a “engancharse”:
L.: “De hecho la elección está ya predeterminada por todo el contexto cultural. Quiero decir que
todos tenemos las mismas. Tú dices: escogemos nuestras propias referencias, somos enteramente libres.
G.: Una escala de notas no es más que un eje de referencias de una sola dimensión.
L.: Sí, pero los criterios…
J-C.: Como no todos tenemos los mismos y que no los decimos ¿cómo arreglárselas? Esto me
recuerda a un alumno que hace un rato me dice, se trataba de la abscisa y de la coordenada, “¿pero por
qué no tomar esta dirección?” No hay razones para elegir ésta más que aquélla. Simplemente todo el
mundo trabaja así. “¿Y si yo tengo ganas de trabajar de otro modo?”. Me puso verdaderamente fuera de
mí. Entonces le dije: “Si lo haces así, primero nadie te entenderá y luego tendrás un cero en cuarto”.

Poco a poco, solicitado por todos nosotros, Juan-Cristóbal terminará por dejar
ver lo que en él oculta todo este episodio.
En efecto, todos en el grupo se dieron cuenta de la desproporción del tono y del
enfado de Juan-Cristóbal en relación con el contenido efectivo de la pregunta del
alumno, pregunta a la que un profesor de matemáticas está acostumbrado a contestar y
que incluso puede ser una buena ocasión, según algunos, para precisar esas
convenciones necesarias, a las que hay que someterse si se quiere practicar una
actividad matemática que los otros reconozcan.
Pero nos faltaba el contexto y Juan-Cristóbal va a desvelárnoslo
progresivamente: el contexto que sitúa la pregunta en los labios de un alumno en
concreto: justamente “esa clase de alumno que hace sin parar lo que está prohibido, que
hace siempre lo peor…” y que, por lo tanto, explica que Juan-Cristóbal no vaya a poder

40
El 10 de Mayo de 1981 François Mittérand ganó las elecciones a la presidencia de la República
Francesa (NDT).

80
oír la pregunta como una auténtica pregunta que merecería una respuesta, sino del modo
siguiente:
J-C.: “Creo que se trataba ciertamente de una forma de decir “mira, he encontrado una pregunta
para fastidiar al profesor”, en todo caso así es como lo sentí, en fin, para poder fastidiar a la clase”.

Subrayemos de paso que, en este tipo de trabajo, en el que no se trata, muy al

contrario, de transformarse en “terapeuta de los alumnos”, solución mucho más fácil
que interrogarse a sí mismo sin abandonar su sitio de profesor de matemáticas, lo que
nos interesa no es la pregunta del alumno en cuanto tal, sino lo que la pregunta “hace” al
profesor, al proponerle, por contraste, versiones diferentes de otra escucha posible de
esa pregunta.
Por ejemplo, Ghislane propone la posibilidad de escuchar la pregunta del
alumno de manera muy positiva:
G.: “Y además, al mismo tiempo, es muy saludable. Eso quiere decir que no tiene ganas de
acomodarse a las normas”

Y Luisa insiste:
L.: “Sí, yo quiero decir que a nivel de los razonamientos es interesante que este alumno desee
elegir; que haga elecciones que no sean del todo escolares y que le vienen a la cabeza. No está mal
después de todo”.

Entonces Juan-Cristóbal dice que, para él: “Hay tantas cosas que no son
escolares que ocurren en clase… que… eh”.
E irá más lejos en relación con lo que todo eso despierta en él profundamente:
J-C.: “A mí me gustaría que los alumnos se acomodasen un poco más a las normas, porque es
algo que les falta. Incluso cuando tú decías, yo elijo mis propias referencias, pues bien, ese es también
uno de mis problemas. Mira, voy a ponerme límites: las 8h 20. A las 8h 25 me digo, oh no importa, aún
tengo tiempo. Justamente la manera, el trabajo que hago sobre las referencias, es justamente que yo no las
elijo. Son exteriores a mí, o, en todo caso, una vez elegidas no se puede, no voy a estar cambiándolas cada
vez que me conviene. Justamente el hecho de autorizarme a mí mismo a cambiarlas es para mí un factor
de angustia. Por eso también reaccioné tan violentamente ante el alumno que me decía: “¿Por qué no
cambiarlas?””.

No se puede ser más claro. He aquí una pregunta de alumno que ha dado en el
clavo, una pregunta que aún tiene actualidad para Juan-Cristóbal. Y la sesión se
prolonga con la aportación de nuevo material sobre ese alumno:
J-C.: “Estoy casi seguro de que es el alumno cuya hermana mayor, cada vez que hace una
tontería, acude en su ayuda. Es decir que, por ejemplo, hace tres días, había hecho novillos, y la directora
había decidido que los alumnos que, habiendo venido a las 8 de la mañana, a las 9 se habían largado,
había que ponerlos a la puerta, con… que se les aceptaría al año siguiente a condición de que los padres
viniesen a matricularlos y que, bueno, la jefa de estudios telefoneó a los padres ¿qué es lo que pasa que su
hijo no está aquí? Y por la tarde vimos volver al gallito acompañado por su hermana y su madre. Su
madre no habla francés o muy poco, en todo caso vino con la hermana para apoyar al pequeño de la
familia. Y con frecuencia ha hecho tonterías y se le ha castigado y los padres han venido enseguida a
decir: “El castigo es indebido o es demasiado fuerte””

Se tiene la impresión de estar ante la secuencia de una película: he aquí un hijo

insumiso, apoyado por las mujeres en su trasgresión, que viene a contestar la ley
propuesta por Juan-Cristóbal. Ahora bien, en su fantasma, Juan-Cristóbal quisiera ser un
padre para sus alumnos. Todos los ingredientes están aquí reunidos para que este
incidente de lo más banal en apariencia le afecte en lo más hondo.

81
 Sintiendo que la emoción aflora en el relato, vengo en decir a Juan-Cristóbal:
“Entonces ¿qué es lo que esto le trae?”.
J-C.: “Pues bien, de hecho, cómo decir… es eh… Aquí hay un límite pero es como si de hecho
no lo hubiese, puesto que si la institución dice: “No se tiene derecho a hacer esto y si se hace esto,
entonces hay un castigo” y si alguien de la familia llega detrás diciendo: “Pues no, no hay necesidad de
castigo”, eso quiere decir de hecho…
L.: Funciona. Si funciona, la gente hace bien en aprovecharse.
J-C.: Bien, funciona, un poco sí, efectivamente. Funciona un poco y eso es lo más escandaloso.
G.: Así que, ves, en lo que acabas de decir hay límites, pero de hecho no los hay. Eso me hace
pensar en lo que decías antes. Bien, hago esto hasta las 8h 20. Me hace pensar en eso.
J-C.: Sí, es exactamente lo mismo.
G. Entonces ¿por qué te choca eso en el chaval?
J-C.: ¿En los otros?
G.: Sí. Dado que tú lo haces también. Deberías estar contento de encontrarte algo así.
J-C.: Precisamente es algo que trato de aclarar o de parar de dejarme ahogar por ello. De modo
que reacciono en este sentido.
[…]
J.: Cuando dices: “No quiero dejarme ahogar por ello”, es que, en el fondo, el hecho de no
respetar los límites lo sientes a pesar de todo como una asfixia. Se podría pensar que es una libertad que te
concedes a ti mismo.
J-C.: Claro, enteramente.
J.: Y de hecho, es algo que tiene aspectos que obligan.
J-C.: Es exactamente lo contrario. No se puede hacer nada serio, con continuidad.
L.: […]
J-C.: Sí, pero no queda nada, no se construye nada, en fin, exagero, quiero decir que todo es
equivalente, de hecho, venga yo o no, es lo mismo… No es para nada una libertad. De hecho, la libertad
es relativa a la no-libertad. Entonces, de hecho, cuando no tienes reglas estás todo el tiempo y en todo
lugar en libertad. Así que no puedes sentirla, esa libertad”.

Constatemos aquí cómo el espacio del diálogo profesor-alumnos está repleto de

proyecciones, de malentendidos que entran en resonancia; cómo una banal pregunta
sobre la clase, inscrita en un determinado contexto, es oída por el docente como una
provocación, y cómo, cuando esta pregunta-provocación viene a meter el dedo en la
llaga de una problemática candente para el profesor, despierta una reacción de su parte
cuya violencia contrasta fuertemente con la banalidad aparente de la pregunta. Los
alumnos límite llevan al límite el ejercicio de la función docente.

El fantasma del Zorro o las “potencias débiles”

Una parte del material aportado por Juan-Cristóbal a lo largo de los tres años
gira en torno al fantasma de ser “un padre para sus alumnos”, pero escenifica
repetidamente en las sesiones del grupo a un padre débil, manipulado por sus alumnos.
De hecho, al cabo de cierto tiempo de trabajo en el grupo, más o menos hacia la mitad
del recorrido, Juan-Cristóbal aporta un nuevo fantasma. Esta vez se ve como El Zorro,
cuando entra en clase. Ahora bien, El Zorro es un personaje de doble cara, de un lado,
en pleno día, el hijo sumiso de un padre relativamente impotente para ayudar a los
débiles; del otro, al precio de enmascararse, el vengador, el justiciero. De hecho, El
Zorro asume algo del padre fuerte pero sólo puede hacerlo durante la noche; a pleno día
debe seguir siendo el hijo sumiso para no correr el riesgo de desvelar la impotencia del
padre.
He aquí un nuevo ideal para Juan-Cristóbal: ser El Zorro cuando entra en clase.
Es posible que la aparición de este nuevo fantasma hable de un progreso en la evolución
de Juan-Cristóbal. Sin embargo aún hay mucho trabajo que realizar para reducir la

82
distancia entre esta nueva imagen y la imagen de profesor débil que le devuelven los
alumnos según él dice.
Subrayemos que el trabajo en el grupo permitió a Juan-Cristóbal iluminar algo
ese fantasma que se impone a él, y, por ello, contribuyó a una evolución de su relación
con los alumnos, mientras que todos los consejos pedagógicos, que nos dijo haber
pedido aquí y allí, le indicaban cómo había que hacer técnicamente para “controlar” a
los alumnos, pero cuando aplicaba esos consejos la cosa no funcionaba.
Sabemos ahora un poco más que había en él algo más fuerte que le impedía
hacer como le habían indicado.

Traje prestado

Se puede pensar también que la identidad de profesor de matemáticas constituye

para Juan-Cristóbal un traje prestado, que le sirve para ocultar las cuestiones cruciales
de la existencia, la de las relaciones sexuadas entre los géneros, por ejemplo.
Sin embargo, esta ficción no le protege suficientemente de las cuestiones
identitarias fundamentales a las que tiene que volverse a enfrentar en el marco
profesional, so pena de seguir sintiéndose maltratado por algunos alumnos de manera
repetitiva, sin que ningún consejo pedagógico ni proyecto didáctico alguno puedan
bastar para solucionar esos problemas con las clases difíciles. Clases en las que los
alumnos, por razones que tienen que ver con el desarrollo psíquico propio de la
adolescencia y también por razones ligadas a posiciones sociales y culturales incapaces
de procurarles una seguridad suficiente, ven sus identificaciones sexuadas aún flotantes,
indecisas. Frente a esta labilidad y esta inseguridad identitarias, hay que constatar que
los profesores son solicitados para ofrecer un marco que aguante, un envoltorio psíquico
que dé seguridad. Pero este no puede ser aún el caso de Juan-Cristóbal, para quien el
vínculo didáctico reposa demasiado sobre una serie de malentendidos. Malentendido en
cuanto a la relación con los alumnos, que inconscientemente él había esperado que
estuviese libre de, justamente, todo malentendido; mal-entendido41 en el sentido propio
de las preguntas de los alumnos, y malentendido fundamental de su relación con las
matemáticas.
Va a haber que retocar el traje, y el trabajo en el grupo ayuda a Juan-Cristóbal a
ello, le ayuda a soportar no ser ni padre ni El Zorro, sólo Juan-Cristóbal, profesor de
matemáticas, ni omnipotente ni tampoco indigno, sólo docente cuando le corresponde.
Los malentendidos están en el centro de la vida, y por lo tanto también de la vida
profesional; eso no es un problema, salvo que, en la situación específica de enseñanza,
acabamos de verlo, entran en resonancia con las cuestiones problemáticas de los
alumnos. Desde luego, de lo que se trata aquí es del fenómeno de resonancia, en el
sentido de la física; la amplificación puede ser tal que lleve a sus límites la posibilidad
del ejercicio de la función docente. Puede conducir a provocar actuaciones; en cualquier
caso, transforma el encuentro en un campo en el que pueden desencadenarse toda clase
de violencias. No son exhortaciones externas en forma de consejos lo que puede atenuar
estas irrupciones y desanudar las relaciones de fuerza instauradas. A mi entender, sólo
un trabajo psíquico del enseñante puede ayudarle a elucidar una parte de esos
malentendidos para que pueda sorprenderse un poco menos por el fenómeno de
resonancia.

41
El francés “entendu”, significa tanto “oír” como “entender” y “comprender”.

83
 En el capítulo siguiente, vamos a recurrir a la modelización de Bion para ver
mejor cómo el grupo-clase constituye esta cámara de resonancia y qué capacidades
tienen que desarrollar los docentes para poder contener estos fenómenos.

84
 Capítulo 7

Saber o aprender a conocer

Se puede constatar que, en los primeros años tras la desaparición de Freud, al

menos en Francia, pocos analistas se preocupan de los mecanismos del pensamiento,
mientras que en el curso de los últimos quince años se multiplican los números de
revistas y los libros en torno a este tema. André Green (1993a) analiza finamente la
evolución de esta cuestión a través de la obra de Freud, luego la pasa por el tamiz de la
evolución filosófica contemporánea y, finalmente, retoma las teorías de los dos autores
que, a su parecer, son la fuente de la resurrección del pensamiento en psicoanálisis,
Jacques Lacan y Wilfred R. Bion: “Sea como sea, lo sabemos, ha sido necesario esperar
a Bion y a Lacan, cada uno transitando por caminos diferentes, para que, al fin, las cosas
sean llamadas por su nombre. A partir de ahí, surgen, como en una eflorescencia
proliferante, las menciones al pensamiento bajo las formas más diversas: lógica o
lingüística del lado de Lacan, didáctica y a menudo dogmática del lado de los
kleinianos, independiente y original del lado de Piera Aulagnier y Didier Anzieu”.
Además, en lo que concierne a la comprensión de estas cuestiones, se constata
que, desde los años sesenta a los años ochenta, los intereses de los analistas se focalizan
sobre mecanismos de tipo neurótico, en la línea de los trabajos de Freud, en especial de
sus obras Inhibición, síntoma y angustia y Un recuerdo de infancia de Leonardo Da
Vinci, mientras que, a partir de los años noventa, el interés comienza a orientarse más
hacia los desórdenes del pensamiento derivados de mecanismos de orden psicótico.
¿Habría habido un cambio en los pacientes? ¿Se habrían convertido todos en borderline,
es decir en estados límite? ¿No es más bien la teoría la que orienta cada vez más su
mirada, siguiendo los descubrimientos de Melanie Klein y de sus sucesores, hacia el
análisis de las psicosis, o al menos hacia la toma en cuenta de la parte psicótica de los
pacientes?
André Green, de nuevo él, en su texto “La double limite” (1982) enuncia: “Me
parece que hoy, los analistas que tratan cada vez más a pacientes llamados difíciles, se
ven obligados a abordar el problema del pensamiento por consideraciones prácticas.
Porque, incluso cuando no son psicóticos, los pacientes que constituyen la población
analítica no son por ello más neuróticos. Y aunque los desórdenes del pensamiento no
se presentasen en la primera fila de sus panoramas psicoanalíticos, es seguro que
imponen un esfuerzo de pensamiento al analista, que deja adivinar en ellos la existencia
más o menos latente de una problemática de este género”.
Más recientemente, hay una evolución de otro tipo que me parece también
importante identificar en el campo psicoanalítico francés a nivel epistemológico. Un
cierto número de psicoanalistas da cuenta de las discrepancias teóricas de las diferentes
corrientes de pensamiento en sus relatos teórico-clínicos. Sin duda, la disolución de la
escuela freudiana y la muerte de Lacan marcan un giro decisivo en esta evolución; la
riqueza de desarrollos de las corrientes psicoanalistas anglosajonas no deja ya
indiferente a ningún analista francés. Podemos hacer nuestra la observación de François
Duparc en un artículo titulado “D’un manque à l’autre ou les vertus d’un couple
théorique”: “Una única teoría, es como la relación fusional con un solo padre;
temporalmente aceptable, como la regresión, pero a largo plazo asfixiante, psicotizante,
interminable”. En lo que concierne más en particular a las aportaciones de Bion, hay
que decir que sólo muy tardíamente han sido puestas al alcance del público francés, el
cual se “desquita” en cierta manera hoy, evocándolas abundantemente.

85
 De hecho hemos visto sucederse tres modelos fundamentales, el modelo
freudiano, el modelo kleiniano y el modelo inspirado por Bion. En el primero, se
concede a los hechos un alto coeficiente de referencialidad histórica, son reconstruibles
si se les rescata de la represión, y la dinámica intrapsíquica es deudora de personajes
que la persona ha conocido y de sentimientos que ha vivido. Luchando contra los
mecanismos de defensa, es posible exhumar hechos enterrados, como en una
excavación arqueológica. En el modelo kleniano, las angustias más primitivas ocupan el
primer rango, “aquellas que están ligadas a la agresividad, al instinto de muerte, a la
destructividad, al sadismo, a la avidez, a la envidia, así como las retorsiones
fantasmáticas del objeto agredido” (Ferro, 1997). La geografía del psiquismo se
modifica, se convierte en el teatro de un mundo interno, el de los fantasmas
inconscientes, y es mediante el mecanismo de identificación proyectiva como el analista
puede tener la oportunidad de tener acceso a ese mundo. La transferencia se convierte
en “el radar encargado de interceptar las identificaciones proyectivas. El análisis se
vuelve el intérprete capaz de iluminar el funcionamiento de ese mundo interno” (Ferro,
1997). En el modelo de Bion, los afectos y los pensamientos nacen en la interrelación y
están a la espera de un continente para tratarlos. Es el encuentro de los psiquismos el
que está en el primer plano en la interactividad permanente actual. La identificación
proyectiva cambia de perspectiva. Este mecanismo se convierte en general, es la
actividad de base de la psique para comunicar las emociones. Es una modalidad normal
de la que los humanos disponen para comunicar. Se da importancia a la pareja analista-
paciente, o al grupo, y a lo que pueden hacer juntos en el trabajo psíquico del encuentro.
El analista debe desarrollar capacidades para acoger los elementos psíquicos primitivos
y para renunciar a las interpretaciones saturantes.
En mis trabajos, se han sucedido estas influencias y es posible encontrar una
especie de estratificación productiva de estas diferentes aportaciones en mi evolución
teórica.
En nuestro campo, no todos los alumnos se han convertido en borderline, pero
sin embargo asistimos a cambios considerables en el público escolar y en la manera de
abordarlo. Muchos alumnos se encuentran en situaciones límite, y se convierten así en
alumnos límite que llevan a los docentes al límite de sus capacidades. De este modo, la
evolución teórica que he esbozado brevemente nos lleva, en especial con Bion, a poder
iluminar de manera renovada los comportamientos de los alumnos y a comprender qué
capacidades tenemos que desarrollar en nosotros para poder enfrentarnos a ellos de
manera constructiva.
Es en este entorno en el que yo he aprendido de Wilfred B. Bion y en el que he
puesto este aprendizaje al servicio de mis preocupaciones de investigadora en ciencias
de la educación. Son los elementos que de todo esto he retenido como esenciales lo que
quisiera compartir con el lector en este capítulo42.

Lo que he aprendido con W. R. Bion43

42
En una primera lectura, estos elementos pueden parecer difíciles de comprender; es el momento de
dejarse llevar por su sensibilidad y de ejercitar la capacidad negativa apreciada por Bion de tolerar la no-
comprensión y de aceptar que esta surja más tarde en el campo emocional provocado por el encuentro con
los relatos clínicos.
43
Me importa decir que sin la transmisión clínica que he recibido de Salomon Resnick, esta aventura
habría sido puramente intelectual; he podido, gracias al “espacio mental” que él me ha ayudado a crear,
elaborar los vínculos necesarios para aprehender, en el sentido de sentir y de pensar, la teorización de W.
B. Bion.

86
 En sus obras sobre la actividad de pensamiento (1962), Bion nos proporciona un
modelo operativo para comprender una posible construcción primera del aparato
psíquico de aprendizaje en un sujeto. Esta conceptualización permite entrever a la vez
cómo ese desarrollo primero, cuando es estorbado, deja al sujeto ampliamente
imposibilitado para construir a continuación capacidades secundarias de aprendizaje y,
consecuentemente, para construir capacidades de aprendizaje escolar. Nos da pistas para
comprender el subsuelo psíquico en el que se enraíza la relación con el saber de un
sujeto, indica, en todo caso, condiciones de posibilidad de la constitución de la relación
con el saber.
Este modelo, como veremos, está vinculado a las capacidades propias del
entorno materno, y en este sentido está bastante cercano de la conceptualización de
Winnicott. Más allá de la comprensión de un sujeto singular, nos ha parecido que es
posible sugerir un marco teórico pertinente para metaforizar determinados tipos de
interacciones pedagógicas, en situación de aula, que podríamos adjetivar como del
orden de una “reacción pedagógica negativa”.
Pero volvamos a coger el hilo y tratemos de hacer legible, sin perder demasiado
espesor, esta modelización. En el fondo, las nociones más importantes subyacentes a los
trabajos de Bion en torno al pensamiento son las de capacidad de aprendizaje y
capacidad de pensar. Lo esencial en último término para él es preservar la capacidad de
aprendizaje, cuando ha podido ser adquirida al comienzo de la vida, en el curso del
desarrollo normal de la personalidad, o después, a partir de las reorganizaciones
obtenidas en el curso de una cura psicoanalítica, y desarrollar entonces la capacidad de
pensar por sí mismo, como él nos lo aconseja: “Es muy importante tratar de pensar y de
sentir lo que uno piensa y siente, independientemente de que sea o no científico”.
Prestemos atención a este consejo malicioso y algo provocador, sabiendo sin embargo
que no podemos seguirlo literalmente sino que si esta inspiración nos habita muy
profundamente, tendrá algún efecto. Un poco como cuando yo utilizo su fórmula-
choque “sin memoria y sin deseo”, dirigida a los analistas, proponiéndola a los
enseñantes: “Id a cada clase sin memoria y sin deseo”. En un primer momento, es
evidente que eso les parece absurdo; ¿cómo no tener programa, objetivos, de una sesión
de clase a la otra, para enseñar, no tener un proyecto para los alumnos y no tener ganas
de que comprendan, aprendan, tengan éxito? Sin embargo, si meditamos esta
exhortación, nos proporcionará ese imperceptible cambio de postura interior que he
evocado en varias ocasiones y que me parece fuente de una liberación favorable, ya sea
para el propio enseñante ya para los alumnos con los que se relaciona.

El vínculo C de conocimiento

Para Bion, el objetivo es el conocimiento, pero en un sentido bien preciso en el

que la actividad de “conocer” significa aprender a conocer algo y no “poseer un
conocimiento” y en el sentido en el que aquello que le interesa realmente es la realidad
incognoscible, esa realidad última u original que él designa como o, lo desconocido y
que representa para él la verdad absoluta, la divinidad y también lo infinito. Escribe (C)
este vínculo de conocimiento. Para él, “C representa un vínculo activo y da a pensar que
si x C y, entonces x hace algo a y [...] C no significa que x está en posesión de un
conocimiento llamado y, sino más bien que x está a punto de conocer y e y a punto de
ser conocido por x”.
Aísla así él tres vínculos de base: los vínculos A (de amor), O (de odio) y C (de
conocimiento). Mientras que para Freud la curiosidad se relaciona con la curiosidad
sobre los orígenes, y no le viene espontáneamente al niño sino que se encuentra

87
suscitada por la llegada de otro bebé, lo que Florence Bégoin-Guignard (1981) llama la
función genital ligada al Edipo (la única considerada por Freud), para Bion, la
curiosidad se encuentra en el alba de la vida pregenital. “Siempre se ha reconocido que
el amor y el odio –nos dice Green- ocupan un lugar preferencial en los diferentes
contextos de las teorías que se han sucedido en psicoanálisis. Pero nunca antes de Bion
algún psicoanalista había pensado en añadirles un tercer término, el conocimiento, con
el resultado de que la unión de los tres constituye un conjunto coherente y necesario”.

La función alfa

Para Bion, el vínculo C tiene directamente que ver con el aprendizaje mediante
la experiencia, con la finalidad de sacar provecho de la experiencia emocional.
¿Cómo se establece ese vínculo C y cómo es fuente de crecimiento la
experiencia? Bion construye un mito explicativo, inspirado de cerca en el modelo del
aparato digestivo, apoyándose sobre las concepciones de base de Melanie Klein, a saber
las de las posiciones esquizonaparoide y depresiva (escritas en el texto como Sp y D) y
sobre el concepto de identificación proyectiva. Recordemos con la ayuda de H.
Rosenfeld (1987) que “la identificación proyectiva se relaciona, en primer lugar, con un
proceso de escisión del yo primitivo: las buenas o las malas partes del sí son expulsadas
del yo, luego, en un segundo momento, proyectadas en objetos externos en forma de
amor o de odio. Este proceso conduce a una fusión de las partes proyectadas del sí con
los objetos externos; el individuo es tan idéntico al aspecto pertinente del objeto externo
que se convierte en ese objeto. Una consecuencia mayor de esa identificación
proyectiva es suscitar angustias paranoicas. Los objetos, percibidos como poseedores de
las partes agresivas del sí, se convierten en perseguidores y son vividos por el paciente
como realidades que le amenazan con represalias. Siente que los objetos, con las malas
partes del sí que contienen, van a intentar volver a entrar a la fuerza en su interior”. El
mito que Bion construye a partir de esto cumple una función heurística que nos permite
percibir una suerte de génesis de la capacidad psíquica de aprender y del aparato de
pensar.
El establecimiento del vínculo C y de la capacidad de aprendizaje está fundado
en el funcionamiento de lo que él llama la función alfa: una de las funciones de la
personalidad, que permite aprehender y registrar los datos de los sentidos, y
transformarlos después en lo que él llama elementos alfa, constituidos por imágenes
visuales, por esquemas auditivos y olfativos. Estos elementos alfa tienen la capacidad de
unirse a medida que proliferan. La función alfa opera sobre todas las impresiones de los
sentidos y sobre todas las emociones, y el aprendizaje por experiencia implica que esta
función pueda operar. En último término, se puede prácticamente confundir la función
de aprendizaje por experiencia con esta función.

La capacidad de “ensueño”

Los elementos alfa son pues hechos sacados de la experiencia emocional que
han podido ser “digeridos” por el bebé. A la inversa de los elementos alfa, los elementos
que Bion denomina elementos beta, que están constituidos por elementos “no
digeridos”, “se encuentran en la incapacidad de unirse entre ellos”. No pueden más que
ser expulsados. Y es en ese momento cuando la función alfa de la madre interviene, si
funciona correctamente, para tratar estos elementos y devolvérselos al bebé una vez
transformados.

88
 Cuando el desarrollo mental se realiza normalmente, asistimos al crecimiento
del mecanismo de aprendizaje mediante la experiencia, cada realización emocional
asociada al aprendizaje se hace cada vez más compleja a medida que se repite en el
curso del desarrollo mental.
En este proceso, vemos que la madre no es sólo un receptáculo pasivo de los
elementos beta expulsados por el bebé, al contrario, juega un rol activo en la recepción
de esas identificaciones proyectivas y de su tratamiento; esta función de la madre, Bion
la llama “capacidad materna de ensueño”. Es su manera de “soñar al niño”. Se trata para
ella ante todo de no dejarse destruir por el peso de esas expulsiones sino, al contrario,
poder acogerlas, desintoxicarlas y hacerlas tolerables al bebé. Es el canal de la
identificación proyectiva el que es puesto así en primer plano en esta construcción y en
este intercambio de elementos psíquicos brutos.

Los pensamientos, el aparato de pensar

En lo que concierne a los pensamientos y al aparato de pensar, según Bion, este

es el esquema: existiría una preconcepción innata de la espera del seno para satisfacer la
naturaleza incompleta del bebé, coincidiendo aquí con el pensamiento de Melanie
Klein. Cuando esta “preconcepción entra en contacto con una realización parecida, el
resultado psíquico es una concepción”. Cuando la preconcepción encuentra una
frustración, la realización de una ausencia de seno, por ejemplo, el bebé puede bien huir
de la frustración, bien modificarla. Si su capacidad de tolerar la frustración es suficiente,
el no-seno en el interior se convertirá en un pensamiento y se desarrollará también un
aparato para pensar este pensamiento. Si no, el mal no-seno interno hará bascular al
sujeto hacia la huída. El pensamiento que debía resultar de la conjunción de la
preconcepción y de una realización emocional negativa se convertirá en un mal objeto y
deberá ser evacuado. En lugar de desarrollo de los pensamientos y de un aparato de
pensar para tratar estos pensamientos que nacen, asistiremos entonces a un desarrollo
hipertrófico del aparato de identificación proyectiva. En esta solución patológica, los
pensamientos no se distinguen de los malos objetos internos de los que hay que
desembarazarse. El exceso de identificación proyectiva es un exceso a la vez en cuanto
a la frecuencia de la utilización de ese mecanismo y en cuanto a la creencia en la
omnipotencia de su empleo.
Entre los dos extremos, si una preconcepción encuentra una realización
insuficientemente próxima para satisfacerla, dos vías son posibles: o bien la frustración
es tolerada, y se asiste al nacimiento del proceso de aprendizaje por experiencia, o bien
hay intolerancia a la frustración, y aparición del mecanismo de omnipotencia y de
omnisciencia que substituye al aprendizaje.
Para Wilfred R. Bion, son los pensamientos los que requieren un aparato de
pensar para llenar la distancia entre el conocimiento de la falta y la acción destinada a
modificar esa falta. Este aparato juega un rol análogo al de la función alfa, la cual colma
la distancia entre los datos de los sentidos y la percepción de las cualidades psíquicas y
su apreciación. “Es bajo la presión de los pensamientos y no al contrario como se
desarrolla el aparato de tratar los pensamientos”.

Vínculos y ataques a la función de vinculación

El prototipo de todos los vínculos, para Bion, es el vínculo con el seno, y los
ataques fantasmáticos contra el seno son para él el prototipo de todos los ataques
dirigidos contra objetos que sirven de unión.

89
 Estos ataques contra los vínculos tienen un doble origen: en el sujeto, cuando
presenta una disposición a una envidia y a un odio destructivo excesivos, o en la madre,
si esta es no-receptiva o no llega a permanecer equilibrada bajo el fuego de las
proyecciones-proyectiles, es decir cuando la madre no dispone por su cuenta de una
función alfa suficientemente fuerte como para soportar las proyecciones del bebé y para
permitirle transformarlas y, así, devolvérselas más digeribles.
Lo que nos describe Bion, es que esos “objetos” con los cuales el sujeto entra en
unión son sea objetos concretos del entorno, sea objetos internos, sus sentimientos, sus
emociones, sus pensamientos, incluidas sus funciones. De ahí que exista la posibilidad
de ataques a la propia función de vínculo.
Como ya he indicado, de hecho, para Bion, la adquisición de un saber en el
sentido de posesión de un saber, se opone a la maduración de la personalidad, al
crecimiento psíquico. Para él, es el crecimiento el que ha de ser privilegiado. El objetivo
no es la adquisición, la posesión de un conocimiento, lo que se busca es un devenir.
Además, creer saber se opone a aprender. El fantasma omnipotente y omnisciente se
opone a la capacidad de aprendizaje. Y Bion pone en guardia a los investigadores en
relación con esta deriva siempre posible: “Si el investigador no tolera la frustración
inherente a todo aprendizaje, se complacerá en fantasmas de omnisciencia y en la
creencia en un estado en el que todo podría ser conocido. Conocer algo equivale
entonces a “poseer” un conocimiento y no a lo que yo llamo C”.

Sufrimiento y vínculo –C

Otra dimensión importante de esta manera de ver las cosas es que la experiencia
induce un sufrimiento psíquico en el sujeto, y es quizás para suprimir el dolor por lo que
éste prefiere huir de la experiencia de aprendizaje en provecho de creerse poseedor de
un conocimiento.
En este intento de huída de las experiencias dolorosas, según Bion, el vínculo C
se convierte en vínculo (-C) o C-, en incomprensión (NOT-understanding), en
equivocación (MIS-understanding), y Bion da cuenta de pacientes que “se equivocan
sobre las interpretaciones con la única finalidad de demostrar (al analista) que la aptitud
de equivocarse es superior a la de comprender” y demostrar así su superioridad
haciéndole fracasar. André Green (1993) nos recuerda que “Bion cuidó de atribuir un
doble valor, positivo y negativo (C+, C-) al conocimiento. […] Existe pues un
desdoblamiento que es específico del símbolo del conocimiento y que debemos tener en
cuenta como revelador del poder propio de lo negativo” y también que “cada uno
entiende que la equivocación (el malentendido) es portadora de una ambigüedad cuyas
consecuencias están lejos de ser siempre deplorables, pues hacen posible el feliz
descubrimiento de otro sentido tan inesperado como desoído44 -mientras que la no-
comprensión pone término a cualquier desarrollo del proceso comprensivo”45.

Consecuencias

44
En el original hay un juego de sonidos, difícil de reproducir en español, incluso forzando la lengua:
“aussi inattendu qu’inentendu” (NDT).
45
André Green da cuenta, en otro lugar, de un libro póstumo de Bion, Cogitations, publicado en 1992 y
aún no traducido al francés, y nos indica que esas notas personales de Bion “muestran, de manera todavía
más patente que en sus otros libros, la presencia de un pensamiento de lo negativo, llevadas hasta el
extremo de establecer un paralelismo entre el razonamiento matemático y el trabajo del sueño”.

90
 En la medida en la que definimos la relación con el saber como un proceso
creador de saber para un sujeto-autor, necesario para actuar y para pensar (Beillerot,
1989), Bion nos proporciona una aclaración de las condiciones mismas de posibilidad
de establecimiento de esta relación con el saber en un sujeto y de las pistas de
comprensión cuando estas condiciones han estado ausentes o han sido insatisfactorias,
entorpeciendo su desarrollo; de la misma manera, si se considera que esta relación con
el saber se ha construido en el marco de interacciones dinámicas entre dos psiquismos,
el de la madre y el del bebé, marco para el cual nos proporciona un paradigma de
comprensión, es posible imaginar que esa modelización podría ayudarnos a comprender
el marco en el que se desarrolla toda mediación ulterior que afectaría la relación con el
saber de un sujeto, y en particular la mediación didáctica de un docente o de un
formador.

Del lado de los alumnos

Esta modelización permite comprender mejor a esos niños que tienen ganas de
saber, que desean acceder al conocimiento y que “están dispuestos a hacer mucho para
llegar a ello, excepto una cosa, excepto aprender”. Saber, sí; aprender y pensar, no,
según los términos de Serge Boimare (1999). Según este autor, psicopedagogo y
psicoterapeuta, estos niños tienen conducta de evitamiento del pensamiento porque ese
camino les da miedo y desestabiliza su equilibrio psíquico. Estos niños, allí donde a
otros una ligera ansiedad normal, causada por el hecho de no saber, les empujaría a
buscar, se sumergen en una frustración intensa que reactiva temores muy antiguos:
abandono, fragmentación, emasculación, penetración, devoración son los ejemplos más
frecuentes. Para proteger su equilibrio, estos niños, nos dice, “cortan el hilo del
pensamiento”. Además, proyectan todo lo que les da tanto miedo sobre los ejercicios, el
entorno o la persona del enseñante.
En realidad, si aceptamos mirar más de cerca a esos niños, descubrimos que
nosotros, los investigadores, nos parecemos mucho a ellos, en algunos momentos. No es
tampoco imposible pensar en estos términos la posición psíquica de algunos alumnos.
Lo que no significa que se pueda utilizar el dispositivo de la clase, sin otra reflexión,
para acompañar a esos alumnos, como lo hace el dispositivo psicopedagógico. Al
contrario, nuestra hipótesis es que cuando nuestra sensibilidad ha adquirido una forma
de comprensión de estos fenómenos, el marco didáctico que ponemos en acción
adquiere más flexibilidad y maleabilidad.
En el otro extremo, la propuesta de Bion nos hace comprender que un sujeto que
sabe todo no tiene ya nada que aprender. Dicho de otro modo, se puede comprender el
impacto desastroso que provoca el mantenimiento de la posición de omnipotencia
narcisista del Yo sé todo del niño. Sin embargo, es una etapa necesaria en el curso del
desarrollo, un paso que debería conducirlo al deseo de saber y de aprender. Pero el
duelo de la ilusión que supone creer que existiría alguien que lo sabe todo –agravado
por el hecho de que esa ilusión implica otra, la de creer que hay algo oculto que
debemos descubrir- es difícil de hacer. En un desarrollo sin demasiadas trabas, el deseo
de saber siempre más permanece vivo, nuestra curiosidad no está nunca en reposo. Pero
nuestro deseo de saber no está ya fundado sobre la magia de la fórmula Yo sé todo. No
creemos ya que el saber esté dado y podemos ahora hacer el esfuerzo de aprender. Hay
que reconocer que “el camino que pasa por la frustración, la separación de los primeros
objetos de amor idealizados es arduo y algunos tropiezan y se detienen en él” (Méry,
1981).

91
 Del lado del espacio de enseñanza o de formación

La teorización de Winnicott en términos de entorno “suficientemente bueno”

puede darnos luz sobre una posible metaforización del espacio de enseñanza, en el
sentido de que el docente, capaz de crear un equivalente de esa zona intermedia que
describe Winnicott entre la madre y el niño, puede presentar el objeto saber, en ciertos
momentos, como un objeto transicional que suscita la pertenencia paradójica y la
creatividad, y que permite así al alumno pasar del playing al game. Hemos visto esta
posibilidad en el capítulo 2 y volveremos a abordarla al final del libro. Sin renegar de
esta metaforización, pero colocándonos ahora en la perspectiva de Bion, nos parece que
ganamos en comprensión en lo que respecta a ciertos fenómenos de agresividad y de
violencia, vinculados a reacciones de rechazo del saber o de la experiencia de
aprendizaje, que llegan hasta suscitar, en ciertos casos, por parte de los alumnos,
“ataques” al docente o al formador.
Si, en la situación ordinaria más extendida, son los malentendidos los que
predominan y operan en el espacio de enseñanza o de formación, en otras situaciones,
los interlocutores pueden encontrarse sea en el impasse, sea al borde de la ruptura,
cuando lo negativo tiene la preeminencia. Los malentendidos son inherentes a toda
forma de vínculo y por lo tanto subyacen también al vínculo didáctico, pero, como nos
lo sugería André Green, pueden proporcionarnos felices sorpresas desvelando lo
inesperado o no oído, si no se les deja enquistar. Al contrario, cuando el docente es
puesto en la situación de tener que soportar un exceso de identificación proyectiva por
parte de los alumnos, tendrá interés en haber desarrollado en él una noción continente
suficientemente elástica para dejarse distender y deformar, al mismo tiempo que
suficientemente firme para resistir a esos asaltos. Notemos de paso que esta función
continente presenta así dos aspectos, un aspecto más bien materno y un aspecto más
bien paterno, volveremos a hablar de ello.
En efecto, frente a la voluntad del docente o del formador de acompañar al
alumno o al formando hacia una modificación de su relación con el saber, este último
puede adoptar varios tipos de posición, despertados en él por la situación presente pero
en relación con su propia configuración psíquica, respecto a las experiencias de
aprendizaje. Puede, por ejemplo, tratar de ocupar un lugar de dependencia parásita, no
pudiendo prescindir del yo auxiliar del enseñante para comprender, posición de la que
puede ser difícil desalojarle; o, cuando la frustración de comprender impuesta por la
situación es percibida como demasiado importante, ya sea que la distancia con el
aprendizaje propuesto es demasiado grande, ya sea que el umbral de tolerancia del
sujeto es débil, puede entonces rechazar esta situación expulsando y proyectando sobre
el profesor los elementos no digeridos, suerte de elementos beta, poniendo así a prueba
la función alfa de reciclaje del docente. Si, en ese momento, éste, por razones personales
o situacionales, no tiene la fuerza o la capacidad de operar la conversión necesaria, el
equilibrio dinámico del espacio puede llegar a romperse por actuación de un lado o de
otro. O también, si es más importante para el alumno adoptar una posición de
reivindicación, para gritar al mundo entero que el profesor no le ayuda suficientemente,
o incluso que el profesor que podría ayudarle aún no ha nacido, nos encontramos frente
a lo que se podría llamar una reacción pedagógica negativa, la cual sólo desemboca en
un impasse, siguiendo el ejemplo de la reacción terapéutica negativa. Así es como
podemos entender ciertas reacciones de desaliento de los docentes que pueden ser en
algunos momentos reducidos a un estado de impotencia insoportable o incluso a una
incapacidad de pensar, o también atacados en su vínculo mismo con el objeto de saber,

92
que sufre así un efecto de desvitalización muy difícil de vivir (Pradel-Lanson y Danon-
Boileau, 1991).
Creo que si hacemos el esfuerzo de ponernos, mediante el pensamiento, en
contacto con nuestras experiencias emocionales de docente o de formador, podemos
encontrar fácilmente momentos en los que hemos sentido la fuerza de esos movimientos
negativos de ruptura de los lazos y, también, otros momentos, en el extremo opuesto, de
goce narcisista, cuando las fuerzas de vinculación están actuando.
Estos mecanismos de orden negativo son, nos parece, más fuertes hoy que en el
pasado en las situaciones de enseñanza y de formación; la evolución de la sociedad va,
sin duda, en esa dirección. El mundo que nos rodea proyecta sobre cada uno de nosotros
una sobrecarga de excitaciones -pensemos en particular en la proliferación de
información que nos asalta desde los medios de comunicación- sin que, por otro lado, se
desarrollen espacios en los que la función continente podría ser efectiva, muy al
contrario, si pensamos, por ejemplo, en las insuficiencias cada vez más frecuentes de las
envolturas familiares; y esto se da tanto más cuanto que las nuevas formas de educación
han tendido a desarrollar paralelamente una mayor intolerancia a la frustración. En estas
condiciones, todo hace pensar que, como lo expresa Francis Imbert (1994), los “niños-
bólido” se multiplicarán en las aulas y se harán oír cada vez más alto los adolescentes y
los adultos en formación portadores de reivindicaciones destructoras. Frente al
desarrollo de estos procesos, creemos que los profesores y los formadores ganarían en
volver su mirada hacia esos dispositivos de elaboración de sus prácticas más que en
pensar que pueden enfrentarse aquéllos mediante el recurso a sus mecanismos de
defensa habituales; en efecto, en este caso, los mecanismos de defensa al uso entre los
docentes son totalmente ineficaces para proteger contra los ataques a los vínculos, si
bien es cierto que podían serlo frente a situaciones en las que a los alumnos y a los
formandos les “era suficiente” con no querer saber nada de ello.
Para ilustrar esto, presentaré dos situaciones, trabajadas en el grupo,
interpretables desde este registro.

“Es usted nula”

En la primera situación, una profesora de matemáticas es colocada en una

situación difícil por un grupo de alumnos: reemplaza a la profesora habitual del grupo
sólo durante unas pocas sesiones. Se trata de hacer comprender a la clase elementos
relativos a una ley de probabilidad muy particular. Desde la sesión precedente ya existe
una gran tensión. En esta sesión, el malestar se focaliza en el hecho de que esta
profesora hace gráficas en el encerado para convocar la intuición de los alumnos; cree
que así logrará hacer comprender mejor el mensaje, mientras que el profesor habitual
del grupo no utilizaba gráficas en este caso. Varios alumnos se enrocan entonces en una
posición reivindicativa, cuando, de repente, la profesora oye muy claramente, de boca
de una joven situada en medio del aula que ya antes había manifestado ruidosamente su
incomprensión, una breve frase que decía: “¡Es usted nula!”. La profesora cuenta que
dejó inmediatamente la tiza, recogió sus cosas y salió del aula sin una palabra, aunque la
hora de clase no había terminado, cediendo así al peso de ese “proyectil”, incapaz de
pensar ni de continuar. Desde el “no entiendo” al “no entiendo nada”, pasando por “sin
embargo yo no soy nulo” del alumno, al, entonces, en estas condiciones, es que “usted
es nula” dirigido a la profesora, se puede seguir aquí casi concretamente el trayecto de
la identificación proyectiva y la expulsión de elementos no elaborados que convocan la
fuerza de contención o de metabolización del docente que, en estas circunstancias, ha
sido incapaz de aguantar el asalto. La actuación ha tenido lugar de su lado, aunque el

93
enunciado de la frasecita ya haya sido, en cierta manera, una actuación del alumno. Lo
que me interesa aquí, no es mostrar cómo esta situación fue trabajada, ni cómo fueron
reconstruidas y comprendidas en el análisis a posteriori las condiciones de aparición de
ese momento de ruptura, sino subrayar que la comprensión de tales episodios puede ser
esclarecida provechosamente por lo que hemos aprendido de Bion, tanto a nivel de su
interpretación como a nivel de la ayuda a proporcionar a los docentes.
Subrayar también que los profesores han de aprender hoy a reconocer, para
contenerlos y transformarlos, los equivalentes de los elementos beta que van a
asaltarlos.

“Usted nos infantiliza”

La segunda situación a la que quiero hacer referencia se sitúa en un cursillo de

formación continua de profesores, más o menos una hora y media después del comienzo
del cursillo, en el momento en que la profesora está todavía exponiendo sus objetivos y
los métodos de trabajo que propone. Un profesor participante exclama de repente:
“¿¡Nos trata usted aquí como alumnos o como adultos!?” La formadora, violentamente
agredida por estas palabras, se sintió, durante unos instantes, invadida por una gran
confusión interna, preguntándose cómo iba a reaccionar. “Eligió”, si es posible que haya
tiempo para elegir en la urgencia de la circunstancia, volver a explicar tranquilamente
sus objetivos. Haciendo esto, la situación sólo podía empeorar pues no abordaba la
reacción del docente en cuanto tal y su comportamiento se inscribía en la dirección de
un reforzamiento de la situación denunciada; el formando, con sus nuevas
explicaciones, no podía más que sentirse colocado en situación de alumno y, lo que es
peor, de un alumno que no ha comprendido bien, y que por eso necesita una segunda
explicación. Las circunstancias hicieron que el cursillista volviese la violencia contra sí
mismo sin arrastrar a ella al grupo y que se autoexcluyese de la formación abandonando
el grupo en la pausa, poco después, sin más explicaciones de su parte. Naturalmente,
como en la primera situación, a pesar del corto lapso de tiempo que separa el comienzo
del cursillo del acontecimiento relatado, fue posible analizar en el a posteriori del
grupo, las condiciones de puesta en marcha de la primera sesión del cursillo, que habían
en cierta manera preparado esta irrupción. Sin embargo, en condiciones idénticas, ésta
podría no haberse producido, si no hubiese habido en el grupo un sujeto portavoz que
tenía seguramente razones personales para ocupar esa posición reivindicativa.
Habría podido presentar múltiples ejemplos de esta clase de manifestaciones. Lo
que he querido subrayar es que la modelización de Bion nos hace comprensibles estos
fenómenos, pero también nos inspira para inventar modos de preparar la receptividad a
estos movimientos por parte de los docentes. Esto supone, naturalmente, que los
docentes o los formadores acepten efectuar un trabajo de elaboración de su práctica. Un
trabajo que exige tiempo; en efecto, no basta con familiarizarse intelectualmente con la
identificación de estas perturbaciones a veces violentas y a priori destructoras, sino que
es necesario aguzar su sensibilidad para aprender a ponerse progresivamente en
condiciones de poder acogerlos y contenerlos mejor, sabiendo que esta capacidad de
contención será puesta a prueba constantemente y, por ello, habrá de ser desarrollada y
trabajada siempre.

94
 Capítulo 8

El doble malentendido

Los malentendidos operan en la relación pedagógica, tanto del lado de los

alumnos como del de los profesores: por eso hablaré de doble malentendido.
Una parte de este doble malentendido reposa sobre las fluctuaciones
transferenciales, que el psicoanálisis nos ha enseñado a reconocer, entre los implicados
en la situación.

La cuestión de la transferencia

El sentido primero de “transferencia” es evidentemente transporte,

desplazamiento de objetos, de personas pero también de valores, de cargas psíquicas.
Hablamos, por ejemplo, en términos económicos de “transferencia de fondos”. En
psicología experimental se habla de transferencia de aprendizajes, en el sentido de que
los progresos obtenidos en el aprendizaje de una determinada actividad interfieren,
positiva o negativamente, en otro aprendizaje.
Al principio, cuando Freud comienza a considerar estos desplazamientos de la
realidad psíquica infantil en el marco de la cura sobre la persona del analista, no se trata
más que de un síntoma localizado y que debe ser tratado en cuanto tal. La evolución de
su concepción, le lleva a ampliar considerablemente la significación del concepto.
Considera entonces la transferencia como el proceso que estructura el conjunto de la
cura analítica sobre el prototipo de los conflictos infantiles y, sobre todo, como una de
las palancas terapéuticas esenciales del tratamiento analítico. Para el Vocabulario de
Laplanche y Pontalis, “de manera amplia, la transferencia designa la repetición, en el
presente de la cura, de las emociones, de los afectos, de los fantasmas inconscientes de
la infancia, con desplazamiento sobre el analista”, mientras que la contratransferencia
“designa habitualmente los sentimientos, las emociones, las actitudes del analista en
respuesta a la transferencia del paciente”.
En Lacan, el concepto evoluciona aún. Lacan centra su teoría sobre lo que él
llama el saber supuesto del analista, o el analista como “sujeto al que se le supone un
saber”. Para él, desde el momento en el que hay alguien que puede representar para otro
este saber supuesto, la transferencia está justificada. “En cuanto hay en algún lugar el
sujeto que supuestamente sabe, S.s.S, hay transferencia”, escribe en el Séminaire. O
también, “cada vez que esta función puede ser, para el sujeto, encarnada en cualquiera,
analista o no, resulta de ello […] que la transferencia está desde ese mismo momento
establecida”.
Armados con este enfoque, examinemos qué es lo que sucede en el espacio
pedagógico. A mi parecer, el marco tiene todo para que, aunque no sea éste el objetivo
buscado, se desplieguen los efectos de transferencia.
De una lado –incluso decimos de este lado de la barrera, aunque
topográficamentre no haya una barrera identificable; existía más o menos cuando los
estrados aún tenían sentido-, hay un sujeto, el profesor, que está especialmente
encargado, por la institución de la que depende, de representar el saber ante el que tiene
enfrente, del otro lado de la barrera, o más bien de todos los que están ahí en posición de
alumnos, es decir a la espera de saber.
Ahí está el docente, prestándose al juego de la demanda, demanda de saber, se
entiende; pero él sabe muy bien, confusamente, que, más allá de esa demanda de saber,
le trasladan de refilón toda una serie de otras demandas imaginarias; todas estas

95
demandas, él sabe también, sin saberlo verdaderamente, que no se dirigen
verdaderamente a él, sino que están dirigidas a través de él al sujeto en tanto en cuanto
ha ocupado el lugar del “sujeto al que se le supone un saber”; sabe también que esas
demandas conciernen al alumno en cuanto sujeto que reactualiza en el espacio
pedagógico demandas elaboradas, según su propia modalidad, por su pasado y, en
particular, estructuradas según el esquema prototípico de sus demandas antiguas a las
imago parentales.
Aún presintiendo esto, va a esforzarse en dar una respuesta; le pagan para eso:
va a restituir todo lo que sabe, lo mejor que puede; va incluso a decir a veces que “se
está matando” en esa tarea de restitución, pero, haciendo eso, va a aprovechar a su vez
para deslizar subrepticiamente e implícitamente un “dado que yo os doy todo, todo lo
que tengo, puesto que me agotáis vaciándome de toda mi substancia, entonces, a
cambio, vosotros vais a amarme, todos, vais a amarme y vais a dejaros seducir por mí”.
Y he aquí que, en el camino, un poco sin saberlo, encierra al otro-alumno en un contrato
imaginario muy complejo, en el que al final no se sabe ya bien quién demanda qué a
quién...
Además, no pudiendo en verdad satisfacer nunca la demanda del otro, que se ha
visto era excesiva, pues quiere llenar todas las faltas dejadas por todas las demandas
precedentes insatisfechas, va a hacerse imaginariamente cargo de un saber que
sobrepasa ampliamente su saber real y que él no posee más que los otros: es el saber que
se le supone. Es ese saber el que va a fundar su autoridad, mientras que su saber real le
da justo “un poder definido”, como lo expresa Octave Mannoni, poder de poner notas,
por ejemplo, de sancionar, de seleccionar. Paralelamente, comienza para él la
insoportable situación de incompletud narcisista: va a dejarse invadir por la duda, duda
de él, de su saber, de su imagen, duda de no saber bastante, de no tener ese saber que
seguramente el resto de los docentes no dejan de tener; los de la clase de al lado, o bien
los de la clase superior o del ciclo superior. Ahí están los colegas encargados a su vez
imaginariamente de poseer ese “más” que falta a todo el mundo. Y así se pone en acción
el juego indefinido de la pelota que se desplaza de mano en mano en una ronda
imaginaria.
Henos aquí transportados desde el escenario pedagógico al otro escenario, el
escenario del inconsciente, donde, como lo expresa Janine Filloux, hay “que buscar la
verdad del acto pedagógico y de sus avatares” (Filloux, 1983); el escenario en el que el
imaginario se dilata, donde los actores del acto pedagógico se alienan recíprocamente en
un contrato imaginario.
En este escenario, va a desarrollarse un combate a vida o muerte entre las
demandas y expectativas respectivas. No creo estar exagerando las cosas: los fantasmas
mortíferos y las angustias de muerte con frecuencia expresadas por los docentes dan
testimonio de ello.

El intercambio de demandas

El imaginario de este contrato implícito entre el profesor y el alumno es

sabrosamente descrito por Roland Barthes en un texto titulado Ecrivains, intellectuels,
professeurs, del que citaré un amplio párrafo:
“He aquí, desordenadamente (porque no hay en el orden imaginario móvil
fundador), lo que el profesor demanda al enseñado: 1/ reconocerlo en cualquiera de sus
“roles”: de autoridad, de benevolencia, de contestación, de saber, etc. (todo visitante que
no deja ver claramente a qué imagen se dirigen sus demandas se vuelve inquietante); 2/
servir de relevo, extenderlo, difundir sus ideas, su estilo lejos; 3/ dejarse seducir,

96
prestarse a una relación amorosa (concedamos todas las sublimaciones, todas las
distancias, todos los respetos conformes con la realidad social y con la vanidad
presagiada de esa relación); 4/ en fin, permitirle honrar el contrato que él mismo ha
firmado con su patrón, es decir con la sociedad: el enseñado es la pieza de una práctica
(retribuida), el objeto de una profesión, la materia de una producción (por más delicada
de definir que sea).
“Por su parte, he aquí en desorden lo que el alumno demanda al profesor: 1/
llevarlo a una buena integración profesional; 2/ cumplir los roles que tradicionalmente
corresponden al profesor (autoridad científica, transmisión de un capital de saber, etc.);
3/ transmitir los secretos de una técnica (de investigación, de examen, etc.); 4/ ser un
iniciador de ascesis, un gurú, bajo la bandera de ese santo laico, el Método; 5/
representar un “movimiento de ideas”, una Escuela, una Causa, ser su portavoz; 6/
hacerle entrar a él, el alumno, en la complicidad de un lenguaje particular; 7/ para los
que tienen el fantasma de la tesis (tímida práctica de escritura, a la vez desfigurada y
protegida por su finalidad profesional), la garantía de realización de ese fantasma; 8/ se
pide finalmente al profesor que sea un proveedor de servicios: firma de matrículas,
certificados, etc.
“Todo esto es simplemente una Tópica, un almacén de posibilidades que no se
actualizan todas ellas necesariamente al mismo tiempo en un mismo individuo”.

El “doble” del profesor

Para ilustrar algunos de los puntos de vista avanzados hasta ahora, daré algunos
ejemplos, sin intentar por ello agotar el espacio de las preguntas, lo que vendría a ser un
último intento de control racional.
En primer lugar, para explicar el hecho de que la estructura tópica por sí misma,
en tanto en cuanto hay un lugar ocupado por un sujeto al que los otros le suponen un
saber, crea el espacio de la transferencia, me serviré de un texto que me parece ejemplar
al respecto. Se trata de un relato escrito por un novelista, Alain Jaubert, titulado “El
enigmático señor Poirier”. Ocurre que el señor Poirier, profesor de historia y de
geografía en el liceo Claude Bernard hacia los años cincuenta y cinco, del que Alain
Jaubert era alumno, no es otro que el célebre novelista Julien Gracq, premio Goncourt
en 1951, amigo de André Breton, autor de Rivage des Syrtes y de Un Beau ténébreux.
Alain Jaubert y algunos otros alumnos de la clase estaban al corriente de esa identidad;
algunos incluso habían leído sus novelas, entre ellos Alain Jaubert. Este relato de
recuerdos es conmovedor por sus oleadas de vida, llegadas en línea directa desde la
adolescencia estudiantil de esa época.
En lo que a nosotros concierne, se trata, evidentemente, de una situación
extrema, que raramente encontramos en la realidad, pero que permite precisamente
observar el funcionamiento de los efectos de la transferencia sobre las expectativas y las
representaciones imaginarias del alumno. El señor Poirier, tal como lo describe Alain
Jaubert, era un profesor en apariencia totalmente banal. Era de una puntualidad extrema,
apareciendo “de la nada”, a la hora justa, y arreglándoselas para acabar su clase a la
hora precisa. Desaparecía al instante como había llegado y no se le veía nunca con los
alumnos, ni en los pasillos del centro, ni en los cafés de los alrededores, como hacían
otros profesores que jugaban a la camaradería con sus alumnos. Nunca hacía alusión a
su vida privada. Hasta el punto de que los alumnos que sabían que el señor Poirier era
también Julien Gracq llegaban a dudar de la existencia de ese otro lado del espejo. Pero
los testimonios de antiguos alumnos daban prueba de ello, eran irrefutables: “Poirier era
desde luego Gracq”.

97
 De modo que los interrogantes intrigados de los alumnos estaban en su punto
máximo de efervescencia. Intentaban seguirle, a la salida de clase, a través de las calles.
Trataban, a través de las frases banales de clase y del rostro vulgar del profesor Poirier,
de forzar el secreto. De ahí una movilización extraordinaria de los fantasmas de cada
cual, una excitación de la imaginación: “Construíamos mil hipótesis sobre su vida
privada”. Los alumnos trataban de imaginarse al banal señor Poirier en las situaciones
más eróticas de los protagonistas de sus novelas. La única vez en la que Poirier-Gracq
se dejó ir y contó una banal anécdota de relato de viaje personal, fue para Alain Jaubert
“como una obscena confidencia de su vida privada”.
Este profesor nunca tuvo necesidad de levantar la voz y nunca conoció alboroto
alguno en clase. En fin, Alain Jaubert relata un incidente significativo tocante al señor
Poirier. Una noche encontró a Poirier en la Cinemateca. Es una situación muy parecida
a la circunstancia en la que un paciente encuentra fortuitamente a su analista en la calle.
“Él no dijo nada y yo hice como si no le hubiese visto”, comenta Alain Jaubert.
Una manera de preservar el otro escenario. Al día siguiente, el señor Poirier pregunta a
Alain Jaubert en la clase de historia. El alumno no sabe nada y el señor Poirier le hace
una observación mordaz sobre su falta de trabajo. Para el profesor era, a mi entender,
una manera de volver a marcar los límites de su puesto de profesor de geografía e
historia a un alumno que había descubierto la existencia de otro espacio. Pero lo
interesante es la manera como el alumno interpreta el incidente: “Ví en ello como un
mensaje de simpatía, la señal de que él sabía que habíamos comulgado en la misma
película”.
Creo que, sin necesidad de hacer la exégesis de este texto, se ve cómo este
espacio de silencio sobre el doble del profesor permite el juego de la imaginación,
todavía más disparada aquí, puesto que el imaginario del profesor está escrito con toda
claridad en sus libros. El doble privado es en realidad público (o publicado), y los
espejismos de la transferencia encuentran en las novelas de Gracq, alias Poirier, una
maravillosa materia para alimentarse.
El final del texto de Alain Jaubert es admirable: “Después, pero mucho después,
comprendimos que su depravación secreta era la literatura, nada más que la literatura”.
En las situaciones ordinarias, se constata que los alumnos buscan en ocasiones
una complicidad con la persona del profesor más allá de su rol profesional, quieren
saber su nombre, sus orígenes geográficos. Como si tuviesen ganas de sentir cómo vive
el profesor fuera del aula; es posible preguntarse, según mi experiencia, si la curiosidad
no aumenta cuando el profesor trata de disimular esos elementos mediante una
separación estricta de sus roles.

La doble transferencia

En realidad, en el espacio pedagógico, existe, en cierta manera, respuesta a la

demanda del alumno, mediante la aportación del saber, pseudo-respuesta naturalmente,
cuando se considera la demanda imaginaria, pero respuesta a pesar de todo. El espacio
está aparentemente ocupado: lo que no impide sin embargo, de manera latente, el
despliegue de los fantasmas respectivos, con algunas complicaciones suplementarias. Y
es que el docente, al que la institución que le paga le garantiza como el detentador del
saber, es colocado, en la situación pedagógica, en la obligación de comunicar ese saber;
el profesor quiere, pues, que el alumno “ingurgite” ese saber que él debe darle, y aquí es
donde la complicación comienza puesto que “el deseo de saber del alumno es
paradójicamente desplazado por el deseo ambiguo del docente de que el alumno sepa.
De este modo el deseo de saber le es raptado”, como indica Octave Mannoni (1980).

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 El docente no sólo rapta el deseo de saber del alumno sino que, además, le
impone que le sirva.
Lo que ocurre es que el profesor también transfiere. También él hace a los
alumnos demandas que no son estrictamente de orden didáctico. Sus expectativas
imaginarias pueden sentirse decepcionadas cuando están en demasiado desfase con la
situación vivida, o son excesivas. He aquí un ejemplo relatado en un grupo, una
situación que he oído contar en varias ocasiones bajo variantes diversas pero que da
bien cuenta de los movimientos transferenciales que van del profesor a los alumnos y
que no sólo tienen que ver con la contratransferencia, es decir con los movimientos
reaccionales a la transferencia de los alumnos. Eso es lo que nos permitirá hablar de
doble transferencia. Y veremos además que esta conceptualización directamente
importada del dispositivo de la cura psicoanalítica es en cierto sentido ligeramente
inadecuada respecto a la situación didáctica.

“No podéis pasar sin mí”

El incidente en cuestión ocurrió en una clase de segundo de secundaria

obligatoria. En una clase en la que la directora del liceo había venido a hablar con los
alumnos del problema de la orientación, después de su marcha, la profesora, aún cuando
se había dado confusamente cuenta de que los alumnos tenían ganas de seguir hablando
sobre el tema, se sintió en la obligación de retomar el hilo de su clase a cualquier precio,
con el argumento, tan manido, de que había un programa que respetar: “Ya voy en
general retrasada con respecto a los otros colegas”. Ahora bien, los alumnos no la
escuchaban; “además, dice, en esta clase, los alumnos me paran todo el rato, no me
dejan terminar mis frases; quieren comprender todo enseguida, sin esfuerzo y sin
siquiera escuchar lo que tengo que decir”.
Aquí es donde se sitúa el incidente del que quisiera hablar: en lugar de limitarse,
como en otras ocasiones, a amenazas verbales, la profesora cesó brutalmente de hablar y
pidió a los alumnos que trabajasen solos con el libro, el peor de los castigos, pues todo
profesor piensa, en el fondo, que el alumno no puede arreglárselas con el libro si
primero él no le ha “masticado” el trabajo. La profesora está sentada a la mesa, es decir
ocupa el lugar del profesor, geográficamente hablando.
Al cabo de un momento, una de las “buenas alumnas” de la clase se ofrece
voluntaria para ir al encerado a explicar a los otros. La profesora, entonces, deja su sitio
y se retira al fondo de la clase; se pone, nos dice, a observar lo que sucede, como desde
el exterior. No sin cierto placer, constata que los alumnos tienen hacia la alumna que ha
ocupado su lugar el mismo comportamiento que hacia ella. La interrumpen sin parar, no
la escuchan.
Es difícil hacer comprender, fuera del contexto grupal, cómo, progresivamente,
después de la verbalización en el grupo de esa actuación que habla de una relación
pasional, la profesora que había aportado al grupo el material pudo darse cuenta de que
su acto parecía una rabieta infantil y que podía haber otras salidas distintas del todo o
nada: o me escucháis, sin interrumpir nunca, o me retiro y os las arregláis sin mí, con la
secreta esperanza de que no lo vais a conseguir, de que no vais a poder pasar sin mí, ya
veréis cómo me vais a echar en falta y quizás (gratificación suprema) vengáis otra vez a
buscarme.
La profesora les dijo que tendrían en su cuaderno una página en blanco, la marca
sempiterna de su ausencia, una página en blanco en un cuaderno enteramente en negro.
Esta situación marcó mucho el trabajo en grupo. Y en varias ocasiones, en lo
sucesivo, la profesora que la había aportado dijo que creía que su comportamiento se

99
había flexibilizado, asombrada de darse cuenta de que, al hacerlo, en lugar de la temida
catástrofe, se construía un clima más favorable entre ella y los alumnos. Según sus
propias palabras, sintió que la relación con los alumnos se desdramatizaba, se
desapasionaba, que al “aceptar perder ciertos poderes, en lugar de controlar a cualquier
precio, sorprendentemente, los alumnos, en lugar de aprovecharse, se volvían adorables,
como agradecidos”.
En realidad, si hemos aprendido a reconocer la naturaleza del contrato
imaginario de la situación didáctica, es claramente a partir de lo que comprendemos de
lo que se juega en la relación analítica. Sin embargo, estos dos settings46 han de ser
cuidadosamente diferenciados. Intentemos ahora una panorámica de sus características
principales forzando un poco las tintas en ocasiones para resaltar las diferencias
esenciales.

Situación didáctica, setting analítico

En una situación didáctica clásica, lo que hay es un cara a cara entre un profesor
y un grupo de alumnos, ello independientemente de la disposición topográfica real del
aula. A nivel manifiesto, el objetivo es hacer adquirir a los alumnos elementos del saber
en vigor. Dicho de otra manera, el profesor se propone como enlace para ayudar a los
alumnos a inscribirse en el campo cultural. Es así como es legitimado en su palabra
profesoral. Es contratado por la institución para ocupar el puesto de quien asegura la
transmisión. Esta situación presupone que el alumno sea “sano”: se espera de él que esté
preparado para recibir de un docente, de este docente en concreto, elementos del saber,
que es el de la comunidad científica del momento, para apropiárselo.
El docente tiene un tiempo limitado para cada grupo de alumnos, lo que se
concreta en prescripciones programáticas a las que tiene que someterse. Y en
consecuencia se encuentra con frecuencia en la obligación de anticipar respuestas a
preguntas que los alumnos no se han planteado, por falta de tiempo.
En la situación analítica clásica, diván-sillón, la relación es dual. Evita el cara a
cara. A nivel manifiesto, no se trata de un proyecto que tenga como finalidad la
transmisión de un saber. Al contrario, se trata de descubrir el saber que el paciente porta
en él, sin saberlo. Y mientras que, según el modelo de la didáctica, el paciente podría
esperar que el analista le transmitiese el saber que no puede dejar de poseer sobre él,
descubre con el paso del tiempo que ese saber no está en el analista sino sencillamente
en él, a condición de que el otro-analista le ayude a encontrar la puerta de acceso.
La situación analítica supone un paciente que sufre y pide ayuda: su objetivo es
la cura.
En la situación analítica, el paciente plantea cuestiones candentes para él. Desea
saber.
El analista tiene todo el tiempo del mundo. Puede decidir no responder a las
preguntas del paciente o, en todo caso, diferir sus respuestas hasta el momento en que
juzgue oportuno. El analista, en principio, no juzga al paciente.
La retórica ligeramente caricaturesca que acabamos de utilizar para nuestros
enunciados nos ha permitido acentuar las oposiciones entre los dos dispositivos.
Naturalmente, siempre es posible, radicalizando el punto de vista, pensar que estos dos
dispositivos no son en absoluto comparables. A nuestro parecer, esta posición no es
muy fecunda, en particular por lo que toca a la psicopedagogía. Merece la pena intentar

46
Dejamos el término en inglés, como en el original. En lenguaje del dispositivo psicoanalítico habría que
traducirlo por “encuadre” o “marco” (NDT).

100
el paralelismo, en la medida en la que abre todo un abanico de cuestiones que nos
parecen pertinentes.
Hemos anunciado que, en la situación didáctica, se trataba de un cara a cara, lo
que la opone al setting tradicional de la situación analítica. Ahora bien, ¿quién puede
hoy pretender que no es posible aplicar un enfoque de tipo analítico con un dispositivo
que utilice el cara a cara, ya sea en relación dual (psicoterapia analítica) ya sea en grupo
(análisis de grupo)? Evidentemente, esta modificación del setting lleva consigo cierta
transformación a nivel de los intercambios transferenciales. Cuando tiene que asumir el
cara a cara, el analista está menos protegido. Los procesos transferenciales se
manifiestan en diversos registros, no sólo en el registro verbal, sino también a través de
los gestos, de las posiciones corporales y en particular de las miradas. Es fácil imaginar
lo que soporta un docente en el cara a cara grupal, aún cuando no siempre sea él
consciente de ello y aunque esos procesos de orden transferencial no ocupen el primer
plano del escenario didáctico, puesto que, en este caso, su elaboración no es uno de sus
fines.
A propósito del problema del saber, hemos aprendido con Lacan que el analista
ocupa el lugar del sujeto supuestamente sabedor en relación con el paciente pero que
debe esforzarse en llevar a éste a una desidealización que le desplace a él de ese lugar.
¿Cómo evitar, en la situación didáctica, que el docente ocupe también ese espacio a los
ojos de los alumnos? A través de la dinámica transferencial operante en el aula, ¿cómo
evitar que los alumnos no presten al profesor, más allá del saber que legítimamente
vehicula, un saber sobre su propio deseo? Naturalmente, el saber efectivo del docente es
muy distinto: concierne por ejemplo a las matemáticas, pero la ambigüedad permanece.
Tanto más cuanto que el docente puede fácilmente dejarse arrastrar a ese juego por
razones que dependen de su economía personal y participar de ese fantasma
compartiéndolo. Bajo la disculpa de ser el sujeto que sabe, mantiene la ilusión de ser el
sujeto supuestamente sabedor.
Debo confesar que estoy jugando con la polisemia del término “saber”. El
analista necesita un cierto saber teórico, al menos a modo de punto de referencia. Su
objetivo no es naturalmente la transmisión de ese saber, salvo en el caso de una análisis
didáctico, pero ¿quién puede decir que no transmite nada de ese saber en el curso del
proceso analítico? ¿Y cómo ser analista si no se dispone de un modelo, quizás implícito,
de lo que significa “existir” para un ser humano, dicho de otro modo, de lo que puede
ser la diferencia entre vivir y no vivir?. Y, en este sentido, ¿no se ofrece el analista al
paciente como eslabón para su inscripción en el orden simbólico?
En cuanto a la cuestión de la función de juzgar, está claro que el docente, en
cuanto garante de la verdad científica y representante de la comunidad científica a los
ojos de los alumnos, está legitimado para juzgar las respuestas de los alumnos: “Está
bien, está mal”, en el caso de la enseñanza de las matemáticas, por ejemplo. Al hacer
esto, corre el peligro de identificarse con esa verdad científica del momento y,
endurecido por ese hábito de la dicotomía, corre el peligro de perder de vista que todas
las respuestas de los alumnos, incluidas las erróneas, reenvían a la verdad singular del
sujeto que las enuncia. Independientemente de su grado de verdad, estas respuestas
pueden dar testimonio de una cierta verdad en relación con la lógica del inconsciente del
sujeto (Bettelheim, 1981).
A los ojos del sistema de enseñanza, y en el espacio didáctico, se supone al
alumno libre de todo sufrimiento relativo al saber. Esta suposición se transforma
rápidamente en una ficción bien compartida por el conjunto del sistema. La existencia
del sujeto didáctico procede de una disociación: como si el alumno no tuviese ni familia
ni historia personal y no poseyese “saberes previos”, en el sentido de Stella Baruk.

101
Ahora bien, está claro que no existe ningún tiempo en la vida del sujeto en el que ese
estado sea real. Cada docente tiene que vérselas con alumnos siempre traumatizados en
su relación con el saber, para quienes de lo que se trata es tanto de reparar, de restaurar
esa relación como de fundarla. Naturalmente, esta demanda no es expresada
explícitamente por el alumno bajo esa forma. No olvidemos que no viene al aula de
buen grado.
En cuanto a la cuestión del tiempo, nos parece crucial para los profesores; uno
puede preguntarse si su rol no les empuja a reforzar sus inclinaciones obsesivas y, por
ello, a sumar exigencias dictadas por su imaginario a exigencias de tiempo que
objetivamente existen. De pronto, helos ahí arrastrados a una carrera irreversible hacia
la finalización del programa en la que se deja muy poco espacio al alumno para que
pueda expresar su deseo de saber. Hemos visto ya, con Octave Mannoni, que su deseo
de saber es raptado. Igual que para el analista “si hay cura, sólo es efecto de la palabra,
y no proyecto de palabra. Curiosamente, es con frecuencia cuando se renuncia a la cura
cuando ésta se hace posible, pero basta a veces buscarla tan sólo un poco para hacerla
definitivamente imposible” (Durandeaux, 1982).
En cuanto al paciente, paradójicamente, es cuando se da finalmente cuenta de
que el analista no tiene nada que enseñarle cuando empieza de verdad a aprender. Y se
trata de un auténtico aprendizaje aún cuando no haya enseñanza (cfr. el título del libro
de T. Moser, Années d’apprentissage sur le divan), lo que no deja de interrogarnos
sobre las condiciones de un verdadero aprendizaje.
De modo que, si dejamos de pronunciarnos a priori sobre la no-pertinencia de
esta panorámica comparativa entre estos dos dispositivos, nos llama mucho la atención
la extrema complejidad pero también el interés de las preguntas que hace emerger, y en
todo caso pensamos que nuestra reflexión ha ganado mucho integrando un
cuestionamiento de este tipo.
Sin invalidar todos los aspectos pertinentes relativos a la dinámica transferencial
del alumno, inducidos por una transposición directa de los conocimientos
psicoanalíticos, deseo hoy poner el acento en una suerte de vuelta del revés (Blanchard-
Laville y Berdot, 1990). En nuestras investigaciones actuales, consideramos más bien
que es el docente el que instaura el clima transferencial y que los efectos
contratransferenciales hay que buscarlos del lado de los alumnos. Además, si siempre
nos es posible identificar la fantasmática personal que lleva al docente a configurar la
transferencia de esta manera o de la otra, todo nos hace pensar que la identificación de
los fantasmas que operan en el docente es insuficiente par comprender el escenario que
proyecta en la clase y que tiene que ver no sólo con el modo de vínculo que instaura con
los alumnos sino, sobre todo, con la relación con el saber que manifiesta en la situación
y, en especial, con la distancia establecida con el objeto de saber.
Vamos a considerar estos elementos en los capítulos siguientes y a examinar la
transferencia no sólo como repetición y fantasmatización, sino también al nivel
emocional profundo entretejido por las identificaciones proyectivas que operan en el
espacio de enseñanza.

102
 Capítulo 9

Más allá del sujeto didáctico

“Désiré: Pero los patronos… son graciosos ¿no? Nos mandan

venir a verlos, nos escrutan minuciosamente, nos hacen un
montón de preguntas, les respondemos lo que queremos, y
somos nosotros los que sabemos a qué atenernos. Nosotros
sabemos en qué casa entramos, ellos no saben a quién
contratan.
“Madeleine: Es verdad lo que dice. ¿A qué piensan que se
debe?
“Désiré: Se debe a que las preguntas que nos hacen tienen…,
cómo lo diría, más importancia que las respuestas que damos.
“Adèle: No comprendo lo que quiere decir…
“Désiré: Tampoco yo, por desgracia. ¡Es tan difícil decir las
cosas como se sienten! Quería decir que quien hace una
pregunta, ¿no?, abre un poco su corazón, se desvela, bueno,
mientras que el que responde puede seguir cerrado. Ve las
cosas venir. Y, además, escucha, mientras que el otro habla,
es esto sobre todo”.
Sacha Guitry, Désiré
(film de 1937, fin del primer acto).

Tras nuestro trabajo de “arqueología aérea”, iniciamos ahora una suerte de

movimiento de zoom hacia los espacios de enseñanza. Vamos a entrar en el aula con un
instrumento de grabación, un magnetófono. Más concretamente, en este capítulo, vamos
a interesarnos, a través de su palabra, por el sujeto profesor en situación.
Si hay, en la situación didáctica, más allá de su rol de expositor de un contenido
de saber, la presencia de un sujeto, un sujeto sujetado por su conflicto inconsciente de
ser sufriente, deseante, vivo, en una palabra, un sujeto que, colocado en el lugar de la
palabra, obligado en cierto modo a hablar durante un tiempo mínimo, va a exponerse, a
través de la palabra, a la vez que a exponer, esa presencia es la del sujeto profesor, como
lo había visto agudamente Roland Barthes: “¿Cómo se puede asimilar el profesor al
psicoanalista? Es exactamente lo contrario lo que sucede: él es el psicoanalizado.
Imaginemos que yo fuese profesor: hablo, sin parar, ante y para alguien que no habla.
Yo soy el que dice yo (¡qué importan los rodeos del se o del nosotros!), yo soy el que,
con la disculpa de exponer un saber, propongo un discurso, que nunca sé cómo es
recibido, de tal manera que no puedo nunca reposar en una imagen definitiva, aunque
fuese ofensiva, que me constituiría: en la exposición, que lleva un nombre más
adecuado de lo que se supone, no es el saber el que se expone, es el sujeto”.

Del sujeto del enunciado al sujeto de la enunciación

La propia estructuración del espacio didáctico lleva consigo que el sujeto-

docente y los sujetos-alumnos son ambos sujetos didácticos. No por ello, a un nivel
latente, deja de representarse un “drama” que pone en escena a los sujetos en el sentido
psicoanalítico del término mientras que el acto didáctico en sentido estricto se
representa en el primer plano del escenario. Hay “sujeto” del lado del profesor, sujeto
que se expone a través de su discurso didáctico, y que se interpone entre su voluntad
didáctica y lo que efectivamente hace en la situación.
Cuando uno es al mismo tiempo docente e investigador, tal como es mi caso,
creo que hay que renunciar a la tentación de mirar sólo fuera de uno, al saber, por

103
ejemplo, o a los alumnos. Creo que ese famoso “paso de lado” que oigo a menudo
evocar para provocar la necesaria ruptura entre el sí-docente y el sí-investigador, puede
ser efectuado sin por ello apartarse uno de las raíces vivas de su propia subjetividad. Es
posible encontrar la distancia necesaria a la postura de investigación sin por ello
renunciar a aprovechar nuestra experiencia en el sentido anglosajón del término,
basándonos en nuestros propios insights, esos relámpagos de intuiciones que nuestro
oído interno nos proporciona. Esta disposición conlleva la utilización de dispositivos de
observación a partir de los cuales el investigador no oculta ni su pasado de sujeto
didáctico ni su cotidianeidad de docente, sino que, más bien, trabaja sus efectos en cada
momento para así elucidar la parte proyectiva que su presencia implicada lleva consigo,
dicho de otro modo, trabaja lo que Georges Devereux (1980) llama su
contratransferencia teórica de investigador. Creo que eso es lo que yo he tratado de
hacer eligiéndome a mí como primer “sujeto” de análisis y “sometiéndome” yo misma a
las exigencias de observación que después he pedido a otros que aceptasen, luego
trabajando el material recogido cerca de los otros docentes, en una dialéctica constante
de análisis de mis propias reacciones psíquicas, reacciones que comportan elementos
defensivos pero permiten también contener y elaborar los mensajes inconscientes
vehiculados por el material. El enfoque clínico obliga a esta puesta en tensión
permanente de la distancia entre el investigador y su “objeto/sujeto(s)”de estudio.
Uno de los condicionantes didácticos fundamentales es, desde luego, que en un
momento dado, al comienzo de la primera clase, ante el grupo, el profesor está obligado
a presentarse en carne y hueso y a hablar; incluso su silencio habla. Al reaccionar a esto,
los sujetos-alumnos van a entrar en resonancia con ese sujeto, el sujeto-profesor que
está exponiéndose. Dicho de otra manera, en la situación didáctica, hay interlocutores
humanos que, por más sometidos que estén a los condicionamientos didácticos, no
dejan de ser sujetos, es decir, sujetos dotados de un psiquismo que pesa en sus
comportamientos, sujetos influenciados sin saberlo por sus propios escenarios
fantasmáticos, los cuales son despertados, actualizados, movilizados por la situación
didáctica particular y por la dinámica transferencial específica que se despliega en el
espacio creado por esta situación (Blanchard-Laville, 1992).

La alienación del sujeto en su discurso

Una vez, más estamos aquí confrontados al concepto de “sujeto”: el sujeto en el

sentido psicoanalítico. En primer lugar, lo hemos visto, se puede decir que el sujeto
psicoanalítico es el sujeto del inconsciente, en el sentido en el que “el yo no es el amo
de su propia casa”. Así, para tratar de sugerir que los procesos psíquicos son
inconscientes, se lanza a un diálogo con el yo: “El psicoanálisis puede decir al yo: “No
hay nada extraño que se haya introducido en ti, es una parte de tu propia vida psíquica
que se ha sustraído a tu conocimiento y al dominio de tu voluntad”, o también “Lo
psíquico no coincide en ti con lo consciente””. El sujeto freudiano está dividido por su
inconsciente y, desde ese punto de vista, el psicoanálisis aparece como una teoría de la
división del sujeto.
En la obra de Freud, el sujeto en cuanto tal no posee realmente el estatus de
concepto aunque, ya lo hemos evocado, a causa de la división creada por el
inconsciente, el sujeto freudiano se diferencia radicalmente del sujeto del cogito
cartesiano. La construcción del concepto de sujeto se la debemos a Lacan. Lacan hace
reposar todo el eje de su relectura de Freud en esta idea de división psíquica, de la que
el inconsciente es el actor y el motor. El sujeto lacaniano se fija en el centro de la
palabra del paciente y más en general del discurso humano, radicalmente distinto de las

104
formaciones imaginarias del yo. Distinto del sujeto del cogito, se construye como efecto
de la descentración del significado sobre el significante. O también, según Joël Dor, “al
sujeto se le oculta la verdad de su deseo por la dimensión del lenguaje. Inversamente, su
discurso habla de él sin que él lo sepa”. Es esta alienación del sujeto en su propio
discurso lo que Lacan llama la “escisión” del sujeto. Efectivamente, el sujeto a nivel de
su discurso está ausente de su ser, sólo se encuentra en él representado. El sujeto no se
comprende a través de su lenguaje más que bajo la especie de una representación, de
una máscara, que le aliena ocultándolo a sí mismo. Esto es lo que lleva a identificar en
el discurso dos vertientes, la del enunciado y la de la enunciación.
En efecto, “un mismo enunciado es susceptible de tener significaciones muy
diferentes, incluso opuestas, según las situaciones de habla en las que las personas lo
pronuncien y lo oigan, según la entonación, la mímica gestual, el entorno. […] Toda
palabra es pronunciada en función de varios elementos que la constriñen a tomar esta o
la otra forma, entonación o valor: esencialmente, el interlocutor o destinatario, el
referente, el código. Sería cómodo imaginar que estos elementos son fijos, pero un
cierto número de dudas viene a poner en tela de juicio esta estabilidad: ¿es seguro que
una frase se dirige al que la escucha, o éste no es más que el representante de otro? ¿es
seguro que el código en función del cual un enunciado es producido está garantizado en
el momento en el que hablo y por quién? (“Enonciation”, in Encyclopaedia
Universales).

El discurso del profesor de matemáticas

En el discurso del profesor de matemáticas, por ejemplo, se puede precisamente

distinguir enunciados didácticos en los que están encajados enunciados matemáticos. El
sujeto de la enunciación, en este caso, es el profesor que pronuncia esta secuencia de
enunciados. En general, el profesor se representa a sí mismo en sus enunciados
didácticos por un “yo”, un “nosotros” un “se”, pero, más allá de las referencias que los
pronombres personales constituyen, algunos métodos de análisis del discurso nos
indican cómo se manifiesta ese sujeto de la enunciación y por qué índices o en qué
lugares estratégicos es posible identificarlo. Así, un cierto número de grabaciones de
secuencias de discursos didácticos de docentes de matemáticas nos han permitido
sorprender, en cierto modo, al sujeto-profesor en el lugar mismo de su enunciación.
Empecemos por decir que la tarea del docente de matemáticas no es simple. Su
vocación es la de comunicar a los alumnos enunciados de discurso matemático. Ahora
bien, en matemáticas, si hacemos caso a Daniel Sibony (1974), el sujeto de la
enunciación “no habla más que callándose, tachándose, de alguna manera”. Es
reprimido, no dejando otra huella que la de su ausencia. Si las matemáticas tienen
necesidad de un sujeto que las pronuncie o que las escriba, una vez que han sido dichas
o escritas ya no tienen necesidad de ser dichas o escritas por una voz humana, están ahí
como si siempre hubiesen estado, lo cual es, naturalmente, una suerte de ilusión lógica,
lo mismo que hay ilusiones ópticas. Otro investigador, en la línea de Daniel Sibony,
desarrolla este tema; se trata de Gilbert Dumas (1973), que escribe: “Mientras que en el
discurso espontáneo el problema es siempre saber quién habla, reconocer al sujeto de la
enunciación […] en el discurso matemático siempre es posible hacer la distinción entre
enunciador y enunciado […] la palabra del sujeto no puede surgir más que en el
discurso que mantiene sobre el discurso matemático, sobre el enunciado”. Octave
Mannoni, en Un commencement qui n’en finit pas (1980), nos hace también notar que
« una palabra que se convierte en verdad científica, como la tabla de multiplicar, ya no

105
tiene sujeto”, pero que, por el contrario, “la palabra “falsa”, ella sí, tiene uno, como una
falta tiene un culpable”.
En relación con este estado de cosas, el profesor se empeña con frecuencia en
“añadir sujeto” en el discurso que rodea los enunciados matemáticos que pronuncia, es
decir, en el discurso didáctico. Podríamos decir que cuanto más preocupado está el
profesor de matemáticas por ser didáctico, tanto más habla. En realidad, como
sospechamos, “ello”47 habla de él, y él no “sabe” del todo lo que dice. Esa es la paradoja
a la que se llega. Y lo que entonces transmite, al mismo tiempo que la verdad
matemática, es algo que tiene que ver con su propia verdad de sujeto.
De modo que, desde la perspectiva de los métodos de análisis del discurso, que
son deudores del campo de la enunciación en lingüística y, más ampliamente, del campo
de la pragmática, cada secuencia de clase puede ser considerada como un acto de habla
que “define necesariamente una relación de estatus de cada lado, una demanda de
reconocimiento del lugar que a cada uno le ha sido asignado […]. En última instancia lo
que aquí está en juego es la cuestión de la identidad” (Maingueneau, 1994). En efecto,
como escribe François Flahaut (1978), “hacer de la transmisión la función esencial del
lenguaje es ignorar, más allá de lo que el enunciado da a conocer, lo que en él se da a
reconocer como relación intersubjetiva. La palabra es mixta, intermediaria entre estos
dos registros: por más cautiva que sea del discurso que la determina y de la referencia a
la cosa de la que se habla, no cesa sin embargo de operar en el orden del “quién soy yo
para ti, quién eres tú para mí””. Subrayemos además que, si nos limitamos a considerar
sólo el registro verbal de la comunicación didáctica, hablar es comunicar, “pero también
comunicar que se comunica, integrar en la enunciación la manera como ésta ha de ser
entendida por el destinatario” porque “el enunciado se dobla, de alguna manera, de una
suerte de comentario de la enunciación sobre su propia enunciación”. En el proceso de
la enunciación didáctica, el profesor no se contenta con transmitir enunciados referidos
a un contenido de saber, sino que “se esfuerza constantemente en posicionarse a través
de lo que dice, en afirmarse afirmándose, en negociar su propia emergencia en el
discurso”, y se esfuerza además en controlar las interpretaciones de los alumnos-
destinatarios48.
Este tipo de análisis permite también tratar de identificar la distancia que el
docente instaura con el saber matemático que proyecta transmitir. Esta noción de
distancia ha de ser entendida con un significado próximo al significado del concepto de
distancia en lingüística, concepto que considera la relación entre el sujeto y el mundo
por medio del enunciado. “En el caso de distancia máxima, el sujeto considera su
enunciado como parte integrante de un mundo distinto de él mismo; la distancia mínima
es cuando el enunciado es totalmente asumido por el locutor”, como indica el
Dictionnaire de linguistique Larousse (1973). En efecto, pueden darse toda clase de
distancias, desde la más reducida posible, cuando el sujeto está en total colusión, como
identificado, con el objeto de saber, a la distancia más amplia, cuando el sujeto se hace
sólo el portavoz de un saber-objeto del todo exterior a él; pasando por todos los grados
que son posibles entre ambas. Es posible, también, identificar el lugar asignado por el
discurso a los sujetos-alumnos: ¿están colocados en posición de observadores pasivos,
sujetos absorbentes estrictos, o co-locutores, corresponsables de la reconstrucción del
discurso matemático? ¿Quién es el verdadero destinatario del discurso didáctico? ¿A
quién trata de convencer el profesor? En realidad, el profesor, hablando de matemáticas,
habla de hecho de él a través de su matemática privada. Evoca su espacio matemático

47
El “ça” francés se refiere tanto al demostrativo “eso” o “ello” como al “ello” psicoanalítico de la
segunda tópica freudiana. Creemos que nuestra traducción permite mantener el doble sentido (NDT).
48
Los subrayados son de la autora.

106
personal: puede ser un espacio de libertad en el cual se mueve a gusto, con facilidad, o,
al contrario, un espacio en el que está a disgusto, en el que está obligado a no tener
ningún desliz so pena de amenazas, un espacio de buena conducta, de alguna manera.

El último acto de la transferencia didáctica

Es así como, con la ayuda de la salida a la luz de indicios objetivables, mediante

un análisis de la gramática enunciativa del discurso del docente, nos ha sido posible
descubrir la manera como éste escenifica su propia relación con el saber matemático en
vínculo con el tipo de dinámica relacional que instaura en el espacio didáctico. Cae de
su peso que, para realizar este proyecto, es necesario no dejarse atrapar por las
características manifiestas del discurso pedagógico. Hay que poder liberarse de los
efectos de dependencia pedagógica y de los efectos de racionalización muy presentes
todavía en las huellas escritas de ese discurso, desde el momento en que de lo que se
trata es de identificar lo que es oído por los alumnos, independientemente de la voluntad
del profesor, a través de las palabras que éste pronuncia. En este nivel de trabajo es
donde la alianza entre las intuiciones provenientes del enfoque clínico, subjetivo por
naturaleza, y los elementos de objetivación aportados por las técnicas de análisis del
discurso se revela indispensable y fructuosa. Hoy, mediante un trabajo profundo y
minucioso de cada corpus, estamos en disposición de caracterizar los lugares que el
docente asigna a los alumnos, así como el que él se otorga a sí mismo en ese encuentro
y las modalidades de vínculos que ejercita; en disposición, de hecho, de caracterizar las
relaciones que establece con los diferentes objetos de la situación, ya se trate del saber
matemático, de los alumnos o más ampliamente de la situación de enseñanza, en un
plano a la vez espaciotemporal y dinámico.

El profesor “tiene la mano"

Acabamos de recordarlo, en su encuentro con los alumnos, el profesor está en

cierta manera conminado a hablar y, más aún, a hablar el primero. Hablar: es
inconcebible pensar en una situación de enseñanza y sobre todo de inicio de enseñanza,
en el momento del primer contacto, en la que el profesor no diga una primera palabra.
En el caso extremo, esta primera palabra puede no referirse más que al saber. Por
ejemplo, un universitario entra en el aula de una universidad científica para su primera
intervención al comienzo del curso, dirigida a un grupo de estudiantes y enuncia: “¿Es
este el aula del prácticas de tablero nº X?, y luego, sin más palabras, se vuelve hacia la
pizarra y pronuncia, mientras escribe: “Sea una secuencia”, etc. Dicho de otro modo,
sus palabras de presentación y de comentario se reducen al mínimo, como si el sujeto
enunciador tratase de eclipsarse a imagen del propio discurso matemático. En los años
sesenta y ocho, en los momentos más álgidos del período llamado no-directivo, se
llevaron a cabo intentos aún más extremos, el docente intentaba no pronunciar ni una
sola palabra durante una hora entera de enseñanza, pero hay que confesar que pronto se
hicieron insoportables en el sentido más estricto.
De hecho, fuera de estas situaciones límites, lo que sucede en general es que los
alumnos esperan, en el aula o a la entrada de ésta, la llegada del profesor; esperan a
verle y a oírle hablar. Creemos que es el profesor el que “tiene la mano”. Es él quien
instaura un determinado clima respecto al cual los alumnos van a tener que
posicionarse. Van a retroactuar, a ajustar reactivamente su comportamiento y, mediante
ello, a influir a su vez en el clima del espacio didáctico, clima que es el resultado de la
ecología de ese intercambio. A mi parecer, esta manera de considerar las cosas es válida

107
tanto para un profesor que despliega un discurso magistral como para uno que “confía”
la resolución de un problema a los alumnos e instala “una situación didáctica”, en el
sentido de la didáctica de las matemáticas, o, en fin, para uno que pone en escena una
secuencia didáctica preparada experimentalmente. Sea cual sea el caso, el profesor
pronuncia palabras, exhibe su cuerpo, hace mímicas y gestos, se mueve y es mirado por
los alumnos mientras habla y se mueve. Se expone en su ser. Además, no es una
persona cualquiera la que entra en el aula: ha sido habilitado para ser el representante de
la comunidad científica y es conminado por la institución que le paga para ser el garante
del saber a enseñar. En consecuencia, está obligado a hacer público un determinado tipo
de relación con el saber. Pero su manera de actualizar y de manifestar su relación con el
saber en el escenario didáctico está en interdependencia con el clima instaurado. Dicho
de otra manera, en situación didáctica, lo que vamos a percibir no es lo que el profesor
sabe sino lo que hace con lo que sabe, este día concreto, a esta hora, con este grupo. Lo
que aparece en una sesión de enseñanza es la resultante de varias dimensiones: las
modalidades personales de su relación con el saber sometidas a las exigencias de la
situación de enseñanza, las cuales remiten a la vez a los condicionamientos didácticos
estrictamente hablando, a los condicionamientos institucionales y a sus propios
“condicionamientos internos” de sujeto, en el sentido de sujeto del inconsciente (Berdot,
Blanchard-Laville y Bronner, 2000).

La firma del profesor

Yo he mostrado así que cada profesor de matemáticas, a través de ese acto de

habla singular que constituye una clase, impone al alumno un escenario personal
implícito. Se trata de una construcción que identifica al docente, casi como una firma.
Este escenario escenifica su propia relación con el saber matemático, al menos el que
llega a manifestar en el contexto relacional específico de la situación de enseñanza, en
un momento dado. Sin análisis, esta construcción, en el mismo momento del acto
didáctico, queda oculta a ojos del alumno por los fenómenos de apropiación y de
captación pedagógica y sólo puede ser desvelada mediante un análisis a posteriori. De
ahí la necesidad del dispositivo utilizado para identificarla: grabación, retranscripción
por escrito, distanciación mediante el uso de técnicas de análisis del discurso, e
interpretaciones clínicas para conferir sentido. Se trata de dibujar la tópica singular de
cada una de la secuencias estudiadas en lo que se refiere a la relación con el saber
matemático del docente, que se transparenta en su discurso vinculado al modo de
relación que instaura con los alumnos. Consideramos que este escenario, que se puede
identificar en una secuencia, aunque sufre ciertas fluctuaciones de una secuencia a otra,
posee una suerte de estabilidad estructural. Por eso, esta organización podría ser
también denominada la huella digital del profesor.

El profesor de matemáticas atrapado en sus palabras

Antes de ilustrar estas hipótesis mediante secuencias concretas, quisiera llamar

la atención del lector sobre algunas constataciones generales que la práctica de este tipo
de análisis me ha llevado a hacer. Lo que llama la atención en primer lugar es la forma
global del discurso enunciado por el profesor de matemáticas en situación didáctica.
Asombra constatar la escasa cantidad (en proporción) de enunciados de tipo
estrictamente matemático en su discurso oral. Este tipo de resultado es general,
independientemente del nivel de enseñanza del que el profesor se ocupa; el proceso de

108
oralización impone una proporción muy importante de discurso para- o peri-matemático
(a menudo del orden de 15 a 1).
Sabemos que las matemáticas se trabajan esencialmente por escrito; de ahí, por
lo demás, la importancia de la pizarra para los docentes de esta disciplina; ahora bien,
en nuestro enfoque, cuando nos limitamos sólo a la grabación auditiva, no tenemos
acceso a lo que se escribe en el encerado. Sin embargo, no por ello el discurso
retranscrito que analizamos deja de ser un discurso que es pronunciado y oído por
alumnos, aunque ciertamente el profesor escriba paralelamente en la pizarra y los
alumnos en sus folios. Sea como sea, las palabras del profesor invaden el espacio
sonoro de los alumnos, que deben identificar dentro del conjunto de esas huellas orales,
no verbales y escritas lo que corresponde al enunciado matemático propiamente dicho y
lo que sólo aparece ahí para ayudar a la comprensión. Es el último acto de la
“transposición didáctica” (Chevallard, 1985). Volveremos sobre ello en un capítulo
ulterior.
Se impone otra constatación: en cierta manera, los enunciados matemáticos son
autosuficientes; se sitúan más bien en un registro denotativo, es decir, constituyen
elementos estables del discurso, no subjetivos, por oposición al discurso de comentario
el cual se sitúa más bien en un registro connotativo. Este está constituido por elementos
subjetivos y variables según los contextos. Ahora bien, los dos tipos de discurso están
íntimamente imbricados, y es el choque entre estas dos formas lo que llama la atención,
el choque entre los enunciados matemáticos, en los cuales el sujeto de la enunciación ha
desaparecido, y los enunciados-comentarios procedentes de un acto de enunciación,
aquí y ahora, efectuado por un sujeto bien presente, el sujeto-profesor. El profesor de
matemáticas está especialmente sometido a la paradoja de deber, con la excusa de hacer
comprender a los alumnos enunciados denotativos, “chapotear” en el discurso
connotativo. Cualquier parte de una secuencia grabada podría servir para ilustrar este
fenómeno.
Una observación más. Esta manera de acercarse a la comunicación en situación
didáctica, centrándose únicamente en la dimensión verbal, da evidentemente una visión
muy parcial de lo que sucede en una secuencia de enseñanza. Sin embargo, es como
resultado de la selección realizada en un material de gran complejidad como es posible
sacar a la luz los fenómenos a los que acabamos de referirnos. Sin perjuicio de que,
posteriormente, haya que articular estos resultados con resultados procedentes de otros
enfoques que seleccionan el material de manera diferente. Esta articulación posterior
permitirá situar los fenómenos identificados en la globalidad de la situación didáctica, lo
que nos conducirá con probabilidad a ponderar más o menos sus efectos. Ya he indicado
en varias ocasiones que yo consideraba mi enfoque como muy parcial. Sin embargo,
tengo la convicción de que es privilegiándolo y explotándolo lo más posible, sin dejar
de tener presente que se trata de un enfoque parcial de las situaciones y que hay que
proseguir después el trabajo de reconstrucción con otros investigadores, como tenemos
alguna oportunidad de comprender elementos que sólo el enfoque clínico permite
captar.
Las secuencias cuyo análisis voy a presentar para ilustrar lo que avanzo no son
secuencias preparadas experimentalmente, sino secuencias de clases “corrientes”. Son
“fragmentos escogidos”, en el sentido en que estas grabaciones han sido efectuadas sin
presencia de observador externo y que la elección del momento de la grabación se
dejaba a la discreción del propio profesor que había aceptado proporcionarnos el
material. Era él mismo el que “conectaba” el magnetófono. La única consigna dada era
que eligiese de preferencia un momento en que estuviese “dando clase y no haciendo
prácticas”.

109
 Graciela y Marcos

Las secuencias que presentamos provienen de dos profesores de liceo. Graciela y

Marcos tomaron los dos la decisión de grabar clases de sexto49.
Cada uno a su manera, los dos profesores tienen una relación fuerte con el saber
matemático.
En el caso de Graciela, aunque privilegia sobre todo su rol pedagógico, su
manera de hacer sugiere que las matemáticas, aunque están muy idealizadas, son
peligrosas para los alumnos, del mismo modo que lo son para ella. En su discurso, las
matemáticas aparecen como el lugar de las evidencias engañosas y de las trampas, y se
conectan con un universo de no-libertad, en el que habría que respetar literalmente el
texto de los teoremas so pena de exponerse a graves peligros. Espera hasta la última
secuencia de la clase para justificar la importancia de los contenidos transmitidos –el
estudio de la tabla de variación de una función- y de su utilidad en matemáticas
aplicadas (particularmente en economía). Esta propuesta la hace en forma de auténtico
“desenlace”, en el sentido que tiene este término en una pieza teatral. Como si su
presencia pudiese justificar por sí sola todo lo demás y añadiese al final: “¡Y además,
esto puede ser útil!”. Por lo demás, dicta los teoremas y las definiciones de manera muy
impersonal, sin asumirlos, toma distancia en relación con los enunciados matemáticos,
mientras que su discurso sobre los ejemplos y los ejercicios es muy modalizado y
personalizado. Asume completamente su rol pedagógico: decir lo que es importante, los
riesgos que se corren, las trampas, lo que es evidente y lo que no lo es, los sitios en los
que hay que tener “cuidado” y no hacer “tonterías”.
He aquí un extracto del principio de esta secuencia grabada. Naturalmente, hay
que recordar que este extracto no refleja más que la comunicación verbal; en una
secuencia de clase, cuenta también lo que se escribe en la pizarra, la entonación, las
mímicas y la gestualidad del profesor de las que nos ocuparemos más tarde. Esto
relativiza la dificultad de identificación cuando sólo se dispone de las retranscripciones
de los intercambios verbales.
“… bueno entonces ¿por qué me situé en un intervalo y no en el conjunto de la definición de la
función? (golpea con sus manos sobre la mesa, sin duda para detener el ruido de fondo que se oye desde
hace un rato)… …(en un aparte: había que utilizar la última propiedad)… …¿por qué me situé en un
intervalo y no en el conjunto de la definición?... …porque ¿cómo hacemos para estudiar las variaciones
de una función? … … … (e)… es verdad que si no es derivable no se puede utilizar el teorema sino que
se comienza por… de hecho se divide el conjunto de la definición en intervalos cuando estudiamos el
conjunto de la variación… eh… así que vamos… …(tiza)… … a escribir la definición… … … (e)… …
… … (tiza) … segunda definición… … … … … … … definición… creo que esto es importante ya
veréis… estudiar las variaciones de una función f (dicta) es dividir, es dividir su conjunto de definición,
es dividir su conjunto de definición Df en intervalos… … … … en intervalos en los que… conserva un
signo constante es dividir el conjunto de la definición en intervalos en los que f' conserva un signo
constante… estas son cosas que ya visteis el año pasado pero vamos sin embargo a ver un ejemplo… …
(tiza) … … un ejemplo que va a mostrarnos lo que yo quería decir por puntos asilados hace un momento
eh… … … … … de modo que vamos a estudiar las variaciones de f… … … … … (tiza)... … … … …
estudiar las variaciones de f definida sobre R mayúscula por … … (tiza)… definida sobre R mayúscula
por f de x igual 3x4 + 4x3 – 6x2 – 12x + 2. Calculad rápidamente la derivada… … y haremos la tabla de
variación de esta función… … … … … … … … (e) … … … … … … … … siendo, naturalmente, el
conjunto de definición… (alumno: R)… R… … … … de modo que calculáis rápidamente la derivada…

49
He decidido presentar el análisis de estas dos secuencias porque los dos profesores que las han grabado
aceptaron trabajar con nosotros, los investigadores, a partir de nuestros análisis y en el a posteriori. No
hablaré aquí de este trabajo experimental, pero quiero decir que sus asociaciones en relación con las
hipótesis de análisis que nosotros les presentamos vinieron a corroborar esas hipótesis a la vez que a
profundizarlas en la vertiente personal.

110
… … … … … … (e)… sí… … … … … … … … bueno el vocabulario no es muy preciso… … … hay
una raíz evidente, deriváis, encontráis un polinomio de tercer grado factorizáis… … … … … … … … …
… … … hay cincuenta maneras de hacer la factorización… … … … (e)… … … bueno, entonces
(tiza)… … … supongo que todo el mundo ha tenido tiempo de calcular la derivada… tenéis un factor
12… 12 factor de x al cubo más x al cuadrado menos x menos 1… … … (tiza)… … … (e: x – 1)… sí…
entonces dicho de otra manera… (e)… entonces o bien decís que hay una raíz evidente y encontráis el
polinomio después o bien os fijáis en que aquí tenéis x al cuadrado – 1 ahí tenéis, veis cuando agrupáis los
términos así aquí tenéis x veces x al cuadrado – 1 y aquí tenéis x al cuadrado – 1… así que podéis poner x
al cuadrado – 1 quedará en factor x + 1… así que de todas las maneras encontramos ¿sí Pedro? (el alumno
responde) (ella escribe) sí (e) (x – 1) (x + 1) el signo depende de x – 1… de acuerdo eso es… … x
cuadrada – 1 vez x + 1 x – 1 vez x + 1 al cuadrado entonces, cuando tenéis este resultado, lo que os pido
que hagáis es al menos poner… poner bien en la tabla de variación… resaltar bien el valor – 1… … (e)…
… claro no va a cambiar el sentido de variación eh, … … pero vamos a explicar por qué la hacemos
aparecer después… … así que f’ de x… … … … … … … … … … … una tabla de variación comporta
siempre primero una tabla de signos eh para f’ de x y después, entonces esto es sencillo, así pues la
derivada tiene el mismo signo que x – 1, se anula en – 1, es negativa antes positiva después… … … …
(e)… pero se anula también para x igual 1 se anula sin cambiar de signo sigue siendo positiva para x igual
– 1 se anula cambiando de signo… ¿de acuerdo? entonces en el intervalo menos el infinito – 1 f’ es
negativo de modo que la función es decreciente… … (alumno: no estoy de acuerdo, … otro alumno: no,
es falso… sigue un alboroto)... … … (alumno: chss, chss…) más bajo… … … … sí, si me estoy
equivocando… tenéis aquí x – 1 de modo que cambia de signo por x igual 1 entonces lo que quería
enseñaros era en esta parte… … … así que en el intervalo 1 más infinito la derivada es positiva, la
función es creciente pero lo que de verdad me interesa es este intervalo en el intervalo menos infinito 1
¿qué podemos decir sobre este intervalo? la derivada es negativa salvo en un punto aislado el punto – 1 no
cambia nada en el sentido de variación… la función es decreciente… así que hacéis ahí una sola flecha…
no vayáis a hacer dos flechas… hacéis una sola flecha… es decreciente en todo el intervalo… … bueno si
quisiésemos hacer una tabla de variación correcta… ahora habría que poner… (e)… los valores… los
límites… bien un polinomio al infinito se comporta como su término de más alto grado… + infinito +
infinito… (e)… ¿9 en qué sitio? (e)… para x = 1… habéis hallado 9 por x = - 1 … (e)… sí creo que
Catalina tiene razón es – 9… (e)… y para x = - 1 halláis… (e)… atención oh no no hay que reemplazar en
la derivada… sino naturalmente encontraremos 0… hay que volver a la función… hay que volver aquí eh
de modo que para x = - 1… halláis… (e)… eso es 7… … así que la función es decreciente, pasa por 7 y
continúa descendiendo hasta – 9… … … bien, esta tabla voy a conservarla para… … … … para
continuar…
(tiza) indica el ruido de una tiza.
(e) indica la intervención inaudible de un alumno.

Al analizar la trascripción entera de esta secuencia, se puede notar que, para

Graciela, esta clase representa un riesgo personal a nivel relacional. Es posible ver hasta
qué punto la distancia que establece entre ella y sus alumnos oscila, pasando de una
relación de seducción a la distancia máxima de tipo ruptura afectiva: “Haced lo que
queráis, yo hago lo que quiero”, les dice en un momento dado de la secuencia, a
propósito de una escritura, y también se ve hasta qué punto quiere proteger a los
alumnos, como una madre, de los peligros de las matemáticas y ayudarlos a crecer, a la
vez que les niega la posibilidad de arreglárselas sin ella.
En esta secuencia, Graciela, a nivel emocional, nos ofrece el espectáculo de un
mundo de vínculo con los alumnos relativamente erotizado, que no deja de suscitar el
deseo de saber en algunos alumnos ¿pero de qué deseo se trata y sobre qué recae el
deseo de saber? Quizás saber más sobre la profesora que sobre las matemáticas. Por otra
parte, lo que ella parece buscar sobre todo, en esa modalidad relacional, es una
legitimación de ella misma, a nivel de una confirmación identitaria, como profesora de
matemáticas, en su puesto en esta clase. Se diría que lo que quiere obtener de los
alumnos es una confirmación de ese tipo.
A partir de esto, comprendemos mejor la alternativa entre la necesidad y el
temor de cercanía con los alumnos, la alternancia de calor afectivo y por momentos de
retracción, la hipersensibilidad que presentimos tiene que ver con la atmósfera

111
emocional de la clase, minuto a minuto, y la manera de exponer en vivo y de trabajar en
cierta manera sin red.
Como si algo la empujase a seducir a los alumnos para, a cambio, ser
confirmada en su capacidad de seducir, empujada a hacer creer a sus alumnos que es
indispensable para convencerse ella misma de ello y calmar sus angustias narcisistas,
empujada a reducir la distancia entre ellos en un cuerpo a cuerpo al límite de lo
insostenible, empujada a ponerse activamente en esta situación penosa pero excitante de
una improvisación permanente ante lo desconocido que se renueva siempre. He aquí, en
todo caso, una secuencia de clase que tiene relieve y que progresa a saltos. El interés
para los alumnos no será seguramente el mismo, según el grado de interés con el que
entren o no en el juego.
En todo caso, constatamos que Graciela negocia las exigencias didácticas,
institucionales y las otras, en función de ese escenario interno que la empuja a su pesar.
Algunos de estos condicionantes externos van a servir a su escenario, otros se
convertirán en obstáculo y el resultado provendrá del compromiso obtenido.
Por ejemplo, la poderosa exigencia cultural de hoy consistente en que “los
alumnos participen” no es un problema para Graciela. Ella tiene necesidad de su
participación, o, por lo menos, tiene necesidad de cierta cooperación por su parte, y sin
ello tendrá dificultades para funcionar. Igualmente, en lo que concierne a la necesidad
de hacer un sitio a los alumnos en relación con el saber, tienen éstos un lugar de
privilegio, para Graciela, porque, con la disculpa de compartir con ellos la legitimación
de la progresión del tiempo didáctico, de lo que se trata es de su propia legitimación
cuya responsabilidad delega en ellos. Se puede ver también con qué sutilidad juega con
los equilibrios entre los saberes, oficialmente compromisos didácticos del día, los
saberes procedentes de la relación didáctica y la exhibición de su saber personal
innecesario en ciertos momentos, todo ello para reestablecer la distancia necesaria entre
ella y los alumnos, distancia con la que no deja de jugar, y su lugar en relación con el
saber que la legitima como profesora. Finalmente, hemos podido observar el hecho
notable de que la mayor parte de los errores que comete son, como los calificó Yves
Chevallard (1996)50, errores “veniales” en le sentido de que no suponen un riesgo de
descalificación en lo relativo al saber, pues se refieren a saberes en los que no se juega
nada a nivel didáctico ese día.
En resumen, veo esta secuencia como un fino y complejo trenzado de una
multiplicidad de microdecisiones improvisadas que resultan de la necesidad que tiene
Graciela de hacer bajar su tensión interna poniendo en movimiento su escenario
personal, sin dejar de tener en cuenta los diversos condicionamientos externos. A lo
largo de esta clase, se puede constatar que la profesora utiliza la risa, otro proceso de
liberación de la tensión.
En lo que concierne a la segunda secuencia, la de Marcos, cuyos primero
momentos reproduzco más abajo, se puede constatar que la carga psíquica desplazada
sobre el objeto matemático es también muy importante, pero que la relación de
proximidad con ese objeto es utilizada de manera diferente. De lo que se trata para
Marcos es de acompañar a los alumnos en una construcción, pero esta construcción se
revelará como una trampa en la que los alumnos participarán ingenuamente y que caerá
sobre ellos. La intención explícita del profesor es hacerles darse cuenta “de qué es de lo
que se trata en la definición del límite de una función”. La secuencia ha sido montada
como un guión muy “calculado”, puesto que el ejemplo en cuestión, respecto al cual les
dice: “Vais a tener una sorpresa”, ha tenido que ser fabricado ex profeso. De hecho,

50
Este corpus ha sido objeto de varios análisis cuyos resultados han sido publicados en la obra citada.

112
Marcos mismo confiesa a los alumnos, durante la clase, que ha construido este ejemplo
para que, les dice explícitamente, “caigáis en la trampa”.
“… no os había pedido que buscaseis ningún ejercicio sobre… esa es quizás la razón por la que
no habéis podido… daros bien cuenta de qué se trataba, y voy a proponeros uno inmediatamente… para
mostraros algo que me pareció eh cuando lo expliqué que os parecía un poco confuso… es la historia de
estar tan próximo de cero como se quiera y no sólo próximo al cero… hay un matiz entre próximo de cero
y tan próximo como se quiera y las cuestiones de límite es verdaderamente de la segunda categoría de la
que… se relacionan con la segunda categoría es decir, hay que tener un valor… un valor variable que no
sólo esté próximo de cero sino tan próximo como sea posible. Y con el ejemplo que os propongo esta
mañana vais a poder ver un poco de qué va… … … aquí está (a parte para sí mismo)… … entonces
coged simplemente un cuaderno de ejercicios… … … … … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … ... vamos
a hacer un estudio de esta función f de x igual x + 10 potencia – 6 sobre x cuadrado por valores de x
próximos a cero, cada vez más próximos y vamos a ver lo que pasa… (14 segundos) os propongo pues
rellenar la tabla de valores siguiente: cuando x toma los valores 1 0.5 0.1 0.05 0.01 calculad será más
rápido (tono precipitado) en fin el cálculo no es tan enorme de todas las maneras… (8 segundos) y la
cuestión que os planteo es adivinar o presumir un límite para esta función f cuando x tiende a cero… (18
segundos) … (escribía en el encerado, posa la tiza) si no tenéis máquina los cálculos se hacen a mano
con bastante facilidad si alguno… (ruidos en el aula, se mueve por ella y habla con algunos alumnos) …
(pasa un tiempo bastante largo, de alrededor cinco minutos, finalmente escribe los resultados en la
pizarra) hay quien ha acabado la lista de valores… … … … Olivier, dame los valores que has hallado…
toda la lista sí todo el mundo sabe que 10 potencia – 6 es una millonésima, es decir, es un número que se
escribe con 0 y luego seis cifras después de la coma, siendo el último un 1 y los demás ceros luego para
0,5 has hallado … … (escribe)… sí… sí… … … no tiene importancia a no ser que hayáis quizás
errado vuestro cálculo a mí lo que me interesa es que haga más o menos 0,5 eh yo no voy a… exigir más
aquí hay cuatro ceros luego ¿el siguiente?... … … hallas 0,1 aquí sí… todo el mundo… … después hay
algo… … … … hay cuatro ceros… … … … había uno aquí que debía ser cuatro ceros con un 2 o un 4…
… … (voces de alumnos)… … … … … … bien es igual continuamos… … … … … … … … ¿y
ahora?... … … … … … … yo he hecho estos cálculos vamos a ver yo he hallado un 4 aquí… … … aquí
había hallado un 5 ¿ahora?... … … aquí yo hallé 0,02… … … … … … (voces de los alumnos)… … …
… … … … … … … … bueno la finalidad de la cuestión hoy no es aprender a calcular con la máquina
es mirar eh esta cuestión del límite… … … … entonces… … … proponedme mirando la tabla una
intuición sobre lo que podría suceder si para x continuásemos cada vez más cerca de 0 ¿hacia dónde
podría ir f de x?... … .. .. .. .. (voces de alumnos)… … … sí… … … de modo que (ritmo rápido) lo que
os propongo es que respondáis a la pregunta aquí el límite de f cuando x tiende a cero por valores
positivos es 0… eso es… .. … … … … … eh bien vais a tener una sorpresa al seguir… … cogiendo
valores cada vez más próximos de cero aquí vais a ver lo que sucede y es que… el… esto es lo que os
pido que hagáis inmediatamente vais a ver continuáis vuestra tabla con los valores siguientes… … … …
… … (tiza) por x 0.05 no un cero de más 5 milésimas luego una milésima luego pongo sin más esto en
forma de potencia de 10 10 potencia – 4 y 10 potencia 6… … … … … (tiza) os dais cuenta de que aquí
nos hemos acercado aún más a cero… … y vais a ver lo que hace f de x… ¿lo habías previsto Jerónimo?...
… … … … … … … … … … … … … … podéis trabajar con las potencias de 10 podéis hacer los
cálculos manualmente… … … … (alrededor de cinco minutos)… … … … … bueno ¿ya está? me parece
que tardáis un poco para estos cálculos que no son muy complicados… … así que acelero un poco ¿quién
propone un resultado para el segundo aquí… … sí estábamos de acuerdo es una milésima después para 10
potencia – 4… … sí 100 coma… … … (voces de alumnos)… … … y aquí 10 potencia – 6 vais a tener
100.000 no hay tres ceros hay 6 es un millón coma una millonésima y después… … eso es… … bueno
entonces veis qué sorpresa me había parado aquí en el punto más bajo del descenso de f(x)… … bueno
para que cayeseis en la trampa y que tuvieseis la impresión de que iba hacia cero y sin embargo si
continuamos nos damos cuenta de que vuelve a subir y no sólo remonta sino que además parece ir hacia
infinito ¿eh? más que hacia cero entonces ¿qué hay que retener de todo esto? Hay que retener que a partir
del momento en que tenemos una función que no se trata de una función muy simple a la que ya estamos
habituados sino que al contrario es una función un poco nueva que no conocemos sería eh no sería justo
sacar consecuencias para los límites de ciertos cálculos que son necesariamente limitados ¿eh? aquí hay
necesidad de algo teórico para estar seguro de que lo que se constata va a proseguir o al contrario no va a
proseguir como aquí no se puede uno fiar de una serie de cálculos incluso significativos porque yo habría
podido poner otro ejemplo en el que la sorpresa en vez de tenerla en 0,01 la habrías tenido en una mil
millonésima por ejemplo en matemáticas no hay nada imposible jugando con las cifras podemos

113
aproximarnos a cero más con una función que daría verdaderamente la impresión de ir muy cerca de cero
y después se… se… pone a remontar”

Constatamos que el comienzo de la secuencia está construido de manera muy

dramatizada, como en el caso de Graciela; el suspense aumenta; ¡los cálculos importan
poco! Marcos acelera el ritmo, hay un aumento de la tensión hasta “eso es”. La esperada
falsa respuesta es aportada por un alumno. Marcos utiliza muchos verbos relacionados
con la mirada. Los roles de la obra están distribuidos. El profesor proporciona los
valores para rellenar la pizarra de cálculos. Los alumnos, por su lado, son invitados a
hacer esos cálculos, entre paréntesis, en las dos secuencias los cálculos son connotados
bastante peyorativamente. En este caso, hay que calcular rápido, darse prisa para hacer
los cálculos. Eso no es lo importante. Se guía a los alumnos a que hagan esos cálculos y
no otros y a responder a la pregunta planteada. Participación activa en la organización
con toda precisión del drama para hacerlos llegar a dar la respuesta falsa que él espera,
para poder rectificarla luego. El profesor les anima a adivinar “lo que podría suceder si
continuásemos…”. El aumento de la tensión dramática desemboca en el “eso es” que
habla del alivio del profesor. La respuesta falsa ha sido dada. Ahora va a poder poner de
manifiesto sus llamadas de atención. Cuidado, no se puede uno fiar de una serie de
cálculos, aunque sean numerosos: “Los cálculos son necesariamente limitados”. Todo
esto le permitirá sacar una lección significativa: si algo no nos es familiar puede
comportarse de manera diferente a la esperada. Así pues, hay algo de imprevisible,
relativamente peligroso para un extraño, como ocurría en el caso de Graciela, pero por
una razón bien distinta: “Es que, nos dice, en matemáticas no hay nada imposible […]
En matemáticas no hay referencia física, no hay aún patrón de medida de nuestra talla”.
Y he aquí un universo, el de las matemáticas, en el que es posible viajar sin límites, y no
tropezar con imposibles, en resumen, donde se puede ser todopoderoso.
Podemos aventurarnos a esbozar el tipo de relación con las matemáticas tan
diferente que dejan ver estos dos profesores. En el caso de Graciela, se trataría de una
relación de tipo fóbico; ya observamos que focaliza las miradas de los alumnos sobre
ella misma más que sobre las matemáticas, objeto peligroso a evitar si es posible. En el
caso de Marcos, las matemáticas representan sin duda algo bastante idealizado que él
utiliza para fines de goce personal en una relación ligeramente perversa con los
alumnos.
Lo que con estos ejemplos he tratado de sugerir, es que, a cierto nivel, los
condicionamientos externos tienen mucha influencia en las decisiones del profesor
relativas al desarrollo de la clase.

Exigencias internas

Llamo condicionamientos internos a las exigencias que el profesor se impone a

sí mismo, o más bien que le impone su parte inconsciente, incluso sin que él lo sepa. Y
aquí entramos en el ámbito de lo que en psicoanálisis se llama la compulsión. Tal como
la define el Vocabulario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis, la compulsión tiene
que ver con “un tipo de conductas que el sujeto es impulsado a realizar por una
exigencia interna. Un pensamiento (obsesión), una acción, una operación defensiva,
incluso una secuencia compleja de comportamientos, son compulsivos cuando el sujeto
siente que su no realización supondrá una aumento de la angustia. […] El sujeto se
siente empujado a actuar, a pensar de tal manera por esta fuerza y lucha contra ella […]
a veces no conscientemente en desacuerdo con los actos realizados, de acuerdo con
prototipos inconscientes”. A mi entender, entramos aquí incluso en el terreno de la
compulsión de repetición, es decir, en “un proceso incoercible de origen inconsciente

114
por el cual el sujeto se coloca activamente en situaciones penosas, repitiendo así
experiencias antiguas sin acordarse del prototipo y, al contrario, con la muy viva
impresión de que se trata de algo motivado por el presente”.
Quisiera abrir aquí un paréntesis para no engañarnos: cuando hablo de malestar
psíquico o incluso de sufrimiento psíquico del docente, no se trata, como he subrayado
en varias ocasiones, de patología. El sufrimiento psíquico es el lote de cada uno de los
seres humanos que, por serlo, tienen un inconsciente. Es pues algo casi existencial.
Naturalmente, según las circunstancias de la vida privada o de la vida profesional,
puede ser más o menos reactivado. La patología la sitúo del lado de una
descompensación del equilibrio psíquico que todos nos esforzamos, cada uno a nuestra
manera, según la estructura de nuestra personalidad de base, en mantener día tras día. Y
cuando hablo de compulsión, o incluso de compulsión de repetición, no se trata de
patología. Desde el momento en que postulamos la existencia del inconsciente en el ser
humano, éste está sometido a la compulsión de repetición. Claro que hay una cuestión
de grado o de fuerza de imposición de la compulsión y es posible observar en
determinados tipos de neurosis, la obsesiva por ejemplo, que este mecanismo está muy
activo en el sujeto y le invalida mucho. Pero no es esto lo que yo evoco aquí.
Estos constreñimientos, aunque de origen inconsciente, no son sin embargo
inaccesibles y le corresponde justamente al trabajo psíquico modificar las condiciones
internas que originan la tensión, para disolverla progresivamente y obtener una
liberación progresiva de la fuerza compulsiva. El trabajo psíquico es un proceso interior
que implica una actividad del sujeto (que puede fracasar) mediante la cual el sujeto
logra progresivamente liberarse del poder de la compulsión de repetición. Se trata de un
tipo de trabajo psíquico que permite al sujeto aceptar ciertos elementos reprimidos y
liberarse del poder de los mecanismos repetitivos. En efecto, como indica Freud, la
represión no desparece una vez eliminadas las resistencias del yo; es necesario también
“vencer la fuerza de la compulsión de repetición, la atracción que ejercen los prototipos
inconscientes sobre el proceso pulsional reprimido”.
En la situación analítica, este trabajo es realizado por el analizado, pero la parte
que toca al analista para estimularlo es importante. Como escribe Melanie Klein, citada
en la entrada “trabajo elaborativo” por Lalache y Pontalis en su Vocabulario, “nuestra
experiencia cotidiana confirma sin cesar la necesidad del trabajo elaborativo: así vemos
a pacientes que, llegados a cierto estadio, han adquirido insight, recusarlo en las
sesiones siguientes; a veces incluso parecen haber olvidado que alguna vez lo hicieron
suyo. Es solamente sacando nuestras conclusiones del material, tal como reaparece en
diferentes contextos e interpretándolo en esa medida, como ayudamos progresivamente
al paciente a adquirir insight de forma duradera”. Igualmente, en un grupo de análisis de
prácticas profesionales, es sólo después de haber presentado y trabajado varias
situaciones profesionales cuando el docente puede tener la esperanza de liberarse un
poco de esos escenarios constringentes.
A partir de estas dos presentaciones hemos podido ver cómo cada uno de los
docentes se vincula al objeto matemático, cómo lo utiliza en su relación con los
alumnos y qué tipo de escenario proyecta por ello en el espacio didáctico.
Aún cuando ese escenario evolucione a lo largo de la vida profesional del
docente e incluso si necesariamente está sometido a fluctuaciones coyunturales, estimo
que su configuración general es relativamente estable a lo largo de un período dado,
para un docente dado, en la medida en que el profesor no es consciente de su existencia
y no puede en manera alguna dominar y controlar ese nivel de su discurso.
El corpus que acabamos de analizar evoca contenidos matemáticos
heterogéneos. Es natural por ello que nos planteemos la pregunta de saber si, con un

115
corpus más homogéneo, las hipótesis siguen siendo válidas. Es este interrogante el que
me ha llevado a analizar un conjunto de otras tres secuencias que en este caso presentan
una fuerte similitud en relación con el nivel de enseñanza al que se dirigen y con el
contenido de saber enseñado.
Se trata de tres secuencias de enseñanza de estadística cuya finalidad es abordar
un contenido matemático idéntico, a un mismo nivel de enseñanza, en concreto la
introducción a la metodología del test de hipótesis, a partir del test sobre una
proporción. Estas tres secuencias provienen de tres profesoras experimentadas que se
pusieron de acuerdo sobre los objetivos generales de la clase y sobre las disposiciones
pedagógicas a tomar en función del público de la clase. Las tres docentes están de
acuerdo sobre el espíritu general a dar a esta enseñanza. Se trata además de tres
profesoras de idéntico estatus. Regularmente realizan reuniones para armonizar los
objetivos y la elección de contenidos; sin embargo las secuencias que vamos a analizar
no han sido objeto de una preparación didáctica estricta. Se trata de una enseñanza de
nivel universitario, realizada en pequeños grupos de alrededor treinta estudiantes.
En este nuevo corpus, al centrarnos en especial en analizar paso a paso los
primeros minutos de las tres clases cuyo contenido es lo que podríamos llamar el
“recordatorio” de las clases precedentes51, vemos aparecer tres firmas. Para comenzar,
vamos a focalizar nuestra atención sobre las primeras frases pronunciadas en cada una
de las clases.
Son éstas:
Lusita: “Bueno, entonces, antes de coger su tabla de combinaciones, les propongo volver por un
breve momento, volvernos a situar un poco en el contexto…”
Susana: “No vuelvo a explicar las notaciones, pues todos estaban presentes la pasada semana”.
Cristina: “Bueno, entonces, eh, recuerdo un poco lo que se hizo52 la pasada semana, yo resumo o
ustedes me ayudan a resumir…”

Un atento examen de estas tres frases, indica que las primeras palabras del
profesor que inicializan el encuentro docente/alumno, incluso aunque no se trate de un
comienzo de curso sino sólo del principio de una clase más, son significativas.
Así, Luisita y Cristina utilizan ambas expresiones que se encargan de instaurar la
comunicación: “bueno”, “entonces”, “eh”, mientras que Susana ataca su primera frase
sin utilizarlas, yendo directamente al grano. Notemos que la primera frase que Susana
utiliza está en forma negativa mientras que las dos frases de Luisita y Cristina tienen
forma asertiva. Notemos también el uso tan diferente del “yo-ustedes” en cada una de
las frases. En el caso de Luisita, el “yo les propongo” impone en realidad, bajo la
apariencia de una forma retórica que podría hacer pensar en la posibilidad de una
negociación, lo que ha decidido hacer ese día. El uso del “yo-ustedes” muestra
claramente que los estudiantes son verdaderamente los destinatarios de su proyecto. En
el caso de Cristina, el “yo” y el “ustedes” no figuran juntos en la misma frase; además

51
La retranscripción de cada una de las clases comprende una veintena de páginas dactilografiadas. Los
recordatorios suponen alrededor de una sexta parte del tiempo total. Hay que notar que el estatuto del
recordatorio en el marco de una clase semanal a estudiantes universitarios es un poco particular. En
efecto, con frecuencia hay dos semanas de interrupción entre dos clases y de lo que se trata es de asegurar
la continuidad, tanto más cuanto que la disciplina “estadística” no es central en el programa de estos
estudiantes.
52
El pronombre francés “on” tiene diferentes traducciones, según los contextos: “se” impersonal
determinado o indeterminado, “nosotros”, “vosotros” o “ustedes”, “tú” o “usted”, incluso puede designar
la tercera persona del plural cuando el sujeto es indefinido, por ejemplo, “on frappe à la porte” que se
traducirá por “llaman a la puerta”. En el caso que nos ocupa, en lugar de “se hizo” sería mejor traducir
por “hicimos”, pero entonces dejaría de tener sentido la observación que más abajo hace la autora (NDT).

116
están mediatizados por la presencia del “se”53 en una proposición intercalar: también en
este caso, la manera de utilizar los pronombres personales “yo” y “vosotros/ustedes”,
indica los lugares asignados por el discurso a los distintos participantes en la situación.
La expresión “se hizo/hicimos” induce la existencia de una acción realizada en común
en el curso de la sesión precedente. En esta nueva sesión, gracias a ese pasado
compartido, el recordatorio, que normalmente es responsabilidad del profesor, se delega
en los estudiantes; o, más bien, se da la vuelta a la situación habitual, en la cual se
supone que corresponde al profesor ayudar a los estudiantes: aquí son éstos los que
tienen que ayudar al profesor (“ustedes me ayudan”). Una vez más, este estilo de
discurso no deja margen alguno de negociación a los estudiantes. Y además, en este
caso, se les conmina a hablar. En contraste con ello, la frase de Susana casi invita a los
alumnos a no tomar la palabra, en nombre de su presencia pasada. Su discurso convoca
también al pasado, evoca la sesión precedente, pero en un estilo muy diferente a los
otros dos: el grupo de estudiantes es identificado por su presencia masiva (“todos
estaban presentes”), mientras que la profesora se concede una posición externa a esa
comunidad y se reserva la función de “explicar las notaciones”. En los tres casos se ve
bien que de lo que se trata es de asegurar la continuidad con la sesión precedente, la cual
es evocada en cada uno de ellos, pero cada profesora establece esa continuidad de
manera muy diferente. Para Luisita, se trata antes que nada de “volverse a situar en el
contexto”, juntos, la profesora y los estudiantes, dicho de otra manera, de reencontrar el
clima de la sesión precedente. Para Cristina, se trata sobre todo de que los estudiantes
puedan recordar algo de lo hecho en la sesión anterior. Esta exhortación de
rememoración debe, al mismo tiempo, servir de recontextualización para los
estudiantes, como en el caso de Luisita, pero también de feed-back para la profesora.
Además esa exhortación impone una alianza entre la profesora y los estudiantes frente
al saber. Existiría la sospecha de que el saber podría resistirse. Mientras que para Susana
el lugar de cada uno está perfectamente establecido. Lo que la profesora ha explicado
una vez tiene que haber quedado claro para los estudiantes. La profesora “explica las
notaciones”; los estudiantes están presentes. Constatemos que Susana pone el acento
sobre “las notaciones”, y vamos a ver en la prolongación de su discurso cómo esta
puesta de relieve de un aspecto del saber matemático no es un azar. Su rol de docente
ya está definido: lo que ella tiene que hacer es ayudar a los estudiantes a descifrar un
discurso codificado. Observemos, finalmente, en las frases de Luisita y de Cristina, la
presencia de una forma eufemística (“por un breve momento”, “un poco”) que
seguramente tiene que ver con la voluntad de atenuar, desde el principio, las dificultades
que habrán de venir, pero que también sirve para minimizar el tiempo dedicado al
recordatorio, es decir, el tiempo de estancamiento del tiempo didáctico.
En los tres casos, aparece ya, a partir sólo del análisis de la primera frase
pronunciada, que las tres profesoras utilizan el saber matemático de manera muy
diferente en la construcción del vínculo con los estudiantes.
La continuación de los tres discursos va a permitir precisar lo que hemos
adelantado a partir de las tres primeras frases:
Luisita: “Bueno, entonces, antes de coger su tabla de combinaciones, les propongo volver por un
pequeño momento, volvernos a situar un poco en el contexto… … … De acuerdo, me pareció que las
combinaciones no iban del todo mal, volveremos de manera más detallada para los que tienen
dificultades, pero les propongo rápidamente un repaso, y les propongo volver a coger el mismo contexto,
el ejemplo. De acuerdo, luego generalizaremos. Así que nos situamos de nuevo en el contexto que
teníamos… … … … de modo que, ahora, se trata sólo de recordar, es sobre todo para mí, finalmente, eh,
se trata sobre todo de recordatorios de la vez pasada. Así que, eventualmente, si queréis vosotros podéis

53
Ver nota precedente (NDT).

117
hacer alguna breve observación porque yo quisiera haceros una o dos observaciones que no hice la última
vez. Pero digamos, no se trata de nada nuevo, eh; por lo tanto se trata de comprender lo que dijimos la
última vez; ¿cuál es el contexto?.. eh… es una población… … … … de niños; en el ejemplo que dimos
eran niños sometidos a, al audiovisual y lo que nos interesa como variable es una variable cualitativa de
dos clases”
Susana: “No vuelvo a explicar las notaciones, pues todos estaban presentes la pasada semana.
Recuerdan que yo había expuesto el modelo binomial, entonces diré que x sigue una ley binomial de
parámetros n y p y había anotado esto x elemento de b de n y p, eso quería decir que si considero una
población con dos categorías, la primera categoría, digamos a y la otra a barra, esto quiere decir, por
ejemplo en la primera categoría los individuos tienen el carácter a y en la segunda categoría no tienen el
carácter a.; si en esta población yo había anotado p, p pequeña, la proporción de individuos que tienen el
carácter a, por lo tanto (1 – p) los que no tienen el carácter a, si en esta población yo hubiese entresacado
al azar una muestra de talla n”… … … … y hubiese anotado x el número de individuos en mi n-muestra
que tienen el carácter p, recuerden que x es una variable aleatoria que seguía una ley binomial. Bueno,
entonces, les había distribuido unas tablas en las que se da la frecuencia acumulada de x que yo había
anotado f índice p, es decir que, en una muestra de talla n, si x fuese una, seguía una ley binomial”.
Cristina: “Bueno, entonces, eh, recuerdo un poco lo que se hizo la pasada semana, yo resumo o
ustedes me ayudan a resumir… … … … ¿qué hicimos la última vez?... … … … … sí ¿cuál es la
finalidad del, del capítulo? … … … sí, en un primer momento es de eso de lo que hay que ocuparse y a
más largo plazo es, ¿cuál es la finalidad del capítulo?... … … … sí, comparación de una proporción
observada, en una muestra ,,, ,,, eh, en una proporción teórica y a propósito de eso repasar la metodología
de los tests de hipótesis. ¿De acuerdo? entonces, antes de abordar el test de hipótesis ¿qué es lo que? ¿qué
es lo que dijimos? … … … … … recuerdan ustedes, eh, todo lo que dije ahí, mientras no se aborde el test
de hipótesis … … … … eh, lo que yo llamo los fundamentos, es decir lo que después permite hacer la
teoría de los tests ¿eh? son los cimientos. Trato de contar la historia del muestreo… … ¿lo recuerdan
ustedes?... … … vamos, hagan memoria, ¿de qué ejemplo partimos? … … … … sí, entonces sean
precisos, una población…”.

Para Luisita, como hemos podido entrever, se trata, en el momento presente, de

hacer revivir el pasado modificándolo ligeramente y dinamizando lo que se está
haciendo mediante la evocación de lo que se hará más tarde, en el futuro próximo. Esa
dinámica tiene que ver son su propio proyecto: se sitúa como la representante de la
comunidad de los estadísticos que acepta expatriarse a una comunidad de futuros
usuarios de la ciencia estadística. Lo hace sin complacencias ni complejos, conservando
su identidad, lo que le permite respetar la identidad de los interlocutores, no estadísticos
pero sí futuros consumidores. De lo que se trata para ella, con un cierto pragmatismo y
un cierto margen de libertad, es de hacer tomar conciencia a los estudiantes de la
relación teórico-práctica en este ámbito, dicho de otro modo, de hacerles comprender a
través de ejemplos para qué puede servir esta teoría en su ámbito de aplicación, a riesgo
de dibujar un paisaje más impresionista que anclado en el corazón de la teoría. Ella
insiste en la importancia del “esquema”, apoyado en el ejemplo que les presenta, para
estructurar su pensamiento, lo que le permite poner a su disposición un cierto margen de
“libertad” y de “elección”.
En el caso de Susana, el análisis de su discurso confirma que el saber
matemático es presentado como texto a “traducir”, es la palabra que con más frecuencia
viene a su boca a lo largo de la secuencia, y su rol consiste en enunciar ese texto, en leer
lo que escribe en el encerado. Se puede constatar que su segunda frase se extiende
prácticamente a lo largo de toda una página manuscrita: “Entonces diré que” hasta “ley
binomial”, con una forma muy próxima a las formas sintácticas habitualmente utilizadas
para las definiciones y los teoremas en matemáticas. Dicho de otro modo, se identifica
muy de cerca con el enunciador del discurso matemático, reduciendo al mínimo estricto
su lugar de enunciadora presente aquí y ahora. Por ello, cuando ocurre un incidente
concreto, éste irrumpe de manera muy brutal y diferenciada, como en un aparte teatral:
utiliza en esos casos una voz diferente y una manera de hablar personal y llena de
imágenes, en total contradicción con el aspecto formal y controlado del resto de su

118
discurso. De repente, a propósito del trapo que sirve para limpiar el encerado, dice: “No
es este, ¿no lo habéis…? He debido dejarlo en la sala, no va a ser divertido”. Los
estudiantes están obligados a seguir paso a paso la linealidad de este discurso que no
presenta fisura alguna por la que escaparse. Lo que los estudiantes dicen no es oído
(“Hablen más alto, no les oigo”) y los “ustedes se acuerdan”, muy numerosos, son sin
embargo retóricos y no esperan respuesta, como si el discurso que expone le sirviese
para interponer una pantalla entre ella y los estudiantes. De las tres secuencias, la suya
es quizás la que está más próxima a una palabra de tipo magistral. Lo que más importa a
Susana es la cuestión de la “formulación”, de la “traducción”, induciendo con ello que
la comprensión de los estudiantes está directamente ligada a su competencia de
traductores. El saber matemático se asemeja a un texto sagrado de cuya letra ella sería
garante: hay “lo que se puede decir” y “lo que no se puede decir”. Frente al orden del
texto matemático, todos los incidentes materiales suponen un desorden, lo que se
expresa tanto por la fragilidad del tono de su voz como por el desconcierto de sus
palabras en tales momentos, como si dos filmes, uno de ellos recubriendo el otro, se
superpusiesen.
En cuanto a Cristina, a contrario, ha pasado el saber matemático por un
filtro muy personal. Les es propuesto a los estudiantes como un buen objeto, aún
cuando no se deje aprehender fácilmente, en el sentido de que permite estructurarse para
abordar el mundo exterior. Es objeto de una construcción que tiene que ser sólida y
cuyos fundamentos hay que trabajar seriamente para que se mantenga en pie. La
cuestión es importante: hay que luchar contra las confusiones, subrayando claramente
las distinciones y las diferencias. En esta sesión, Cristina despliega en esta dirección
“todos los recursos” para justificar la teoría sobre la que habrá que apoyarse a lo largo
de todo el año. En lo que respecta a los estudiantes, su discurso tiene una función de
reagrupación, una suerte de llamada a la movilización general. Numerosas
exhortaciones figuran en imperativo para que los estudiantes vibren al diapasón de lo
que está en juego. En comparación con Luisita, que intenta también un esfuerzo de
reconciliación local, la recontextualización es en este caso mucho más vasta. Son los
“cimientos” de todo el edificio lo que hay que verificar juntos54.

Transferencia didáctica

Aunque todavía sería posible entrar con más detalle en la comparación de

estas secuencias, avanzando en el análisis de los tres corpus, nos parece que con lo
hecho hemos mostrado que, con una finalidad casi idéntica a nivel de lo explícito, las
tres profesoras imponen a los estudiantes tres escenarios personales bien distintos55.
Estos escenarios, acabamos de verlo, están inducidos por el tipo de relación con el saber
que cada profesora manifiesta, el cual está ligado a las asignaciones de espacios para los
alumnos que ellas inducen por la forma misma de sus discursos.
Son estos escenarios lo que yo propongo que llamemos transferencia
didáctica y es la ecología de esta transferencia didáctica lo que me interesa, en el
sentido de que ella es la que instaura en la situación una cierta cualidad de espacio
psíquico, sin que el docente lo sepa.

54
Yo soy una de las tres profesoras.
55
En estas condiciones, se puede comprender que un profesor nunca pueda ser juzgado por igual
unánimemente por un grupo de estudiantes y que éstos puedan sentirse respectivamente más próximos de
uno de los tipos de escenario propuesto porque les proporciona condiciones de mediación más o menos
apropiadas para sus aprendizajes.

119
 Como hemos podido sospechar a partir de los ejemplos presentados, el
objeto-saber puede haber sido incorporado por el docente hasta el punto de constituir un
verdadero objeto interno: en este caso, la persona del profesor y el saber están en
completa colusión, la verdad del saber se confunde con la verdad del sujeto-profesor. O
también, el objeto-saber puede ser tomado como pretexto para el encuentro entre dos
sujetos, como objeto-mediador de la relación, o incluso, en algunos casos, asimilado a
un objeto transicional con su paradójico estatus de no pertenecer ni a un sujeto ni a otro,
sino de ser de alguna manera “creado-encontrado” en esa zona intermedia descrita por
Winnicott como fuente de la experiencia cultural. Y también puede suceder que el
sujeto-profesor sea proyectado al interior del objeto-saber, el cual es puesto en primer
plano y hace las veces de escudo defensivo para el docente, que trata de disimular su
persona detrás de la verdad del saber. Muchas otras configuraciones podrían ser
descritas. Dicho de otra manera, los contornos del escenario proyectado en el espacio
didáctico por el profesor han de ser comprendidos como prioritariamente vinculados a
las modalidades de su relación con el saber a enseñar. Eso es lo que el calificativo
“didáctico”, que yo añado al término “transferencia” en la expresión “transferencia
didáctica”, tiene como misión significar ante todo.
Este escenario posee una cierta estabilidad, en el sentido de la estabilidad de
un equilibrio dinámico. Por ello hemos hablado de firma del docente. A mi entender, el
profesor transporta ese escenario de aula en aula con modulaciones o variantes ligadas a
los distintos públicos con los que se relaciona, o a los diferentes momentos de su
jornada. Esta construcción efímera y singular, renovada en cada clase, reposa sobre un
paradigma que conserva su consistencia más allá de la secuencia estudiada, en la misma
medida en que depende de la manera profunda que el docente tiene de vincularse con el
saber y de vincularse con los alumnos; naturalmente, esta construcción evoluciona a lo
largo de la vida profesional.
Hemos descubierto estos fenómenos analizando particularmente y casi
exclusivamente los intercambios verbales de la situación de enseñanza, pero está claro
que los intercambios no verbales tienen también una gran influencia sobre la tonalidad
psíquica del espacio de enseñanza y su análisis completará el paisaje en los capítulos
siguientes.

120
 Capítulo 10

Espacio psíquico y transferencia didáctica

“El espacio de la clase, a veces, se presentaba como

un espacio mental, más o menos coherente y
armonioso, y la atmósfera aparecía entonces clara,
agradable, respirable; otras veces, al contrario, había
una acumulación de pensamientos y de sentimientos,
flotantes e inmóviles, una madeja pesada, en
absoluto transformable, y opaca a cualquier
conocimiento. Pero si yo era el principal responsable
de semejante atmósfera, también lo era el auditorio.
Cuando se respira el aire de los sentimientos y de las
ideas, las vicisitudes meteorológicas del ambiente
traducen la naturaleza y el estado mental del
conjunto”
Salomon Resnick, Espace mental.
Sept leçons à l’Université.

Acabamos de ver en el capítulo precedente que la aportación de las teorías de la

enunciación había sido decisiva en lo que respecta al análisis del discurso del profesor
en situación de enunciación didáctica, y esto quizás tanto más cuanto más se trataba
para el docente de transmitir un saber científico. En efecto, los enunciados que se
refieren a este saber se escriben en los márgenes de un tipo de discurso particular en el
que el sujeto de la enunciación ha desaparecido y cuya verdad no depende ni del lugar
ni del tiempo ni del autor de la enunciación. Ahora bien, el docente, en cada clase o
lección, que constituye una situación de enunciación singular, emite un discurso
particularmente vinculado a ese encuadre enunciativo, con referencias permanentes al
lugar y al tiempo de la enunciación tanto como a sí mismo, el autor de la enunciación.
Los signos lingüísticos que sirven para dar este tipo de indicaciones en el discurso son
llamados por los lingüistas “conectores” del discurso. En el marco de una clase de
matemáticas estamos, pues, confrontados a un discurso que contiene al menos dos
planos de enunciación muy contrastados, o dos tipos de discurso imbricados el uno en el
otro, el uno conectado, el otro no conectado; la manera como cada docente negocia esta
imbricación nos parece interesante de analizar en cada caso.
Según este enfoque, recordemos, el enunciador no se contenta con transmitir un
contenido sino que realiza un acto de habla y, por ello, produce una acción afectada de
una fuerza elocutiva más o menos intensa. En este sentido, el discurso es productor de
efectos y portador de una cierta tensión. Son estos caracteres pragmáticos los que, por lo
demás, le confieren su potencia de intervención en lo real. De hecho, todo enunciado
está afectado por una cierta valencia elocutiva. Esta puede ser en parte reforzada, en
parte desmentida por las expresiones no verbales concomitantes del locutor. Así se
puede comprender cómo, mediante su discurso, combinado con sus comportamientos no
verbales, el profesor instaura un cierto clima psíquico en el espacio didáctico.
Esta fuerza moldeadora según la cual el docente da forma al espacio a nivel
psíquico, es lo que hemos elegido denominar la transferencia didáctica del docente. Es
la ecología o la economía de esta transferencia didáctica lo que nos interesa, en el
sentido de que esta transferencia didáctica instaura en el espacio de la clase una
atmósfera psíquica singular, en el seno de la cual se despliegan los movimientos de
pensamiento y de aprendizaje de los alumnos.
Según parece, es a Bion a quien debemos las primeras utilizaciones de la noción
de “espacio psíquico”. Para él, “el espacio de pensamiento y el espacio emocional no

121
son metáforas fundadas sobre la experiencia del espacio perceptivo, es la experiencia
del espacio interno la que es primera” (Houzel, 1985). Se trata de liberarse de la
representación del espacio perceptivo. Este espacio está organizado de manera
compleja. Es por lo menos cuadridimensional, contando como cuarta dimensión el
tiempo psíquico. Está ligado a la dinámica de las transferencias. Si seguimos a Roger
Roquefort en su artículo “L’espace psychique de la pédagogie”, “está constituido por la
propia correlación entre mundo interno y mundo externo […] el espacio psíquico es la
externalización de las modalidades de funcionamiento interno de los aparatos psíquicos
individual y grupal”.
Para apreciar más finamente todos estos fenómenos, y sobre todo cómo se
construye el espacio psíquico de la clase, hemos analizado secuencias de clase
integrando la aportación de imágenes en vídeo, es decir, tratando de completar nuestros
análisis mediante la observación de los fenómenos extraverbales.

Observación clínica

Hemos tomado la decisión de enriquecer nuestros análisis mediante la

observación del material no verbal que acompaña al discurso de los docentes que
aceptaron ser filmados.
Hemos intentado dejarnos ganar por el impacto emocional que la visión de
ciertos gestos, miradas, mímicas o posturas del docente producía en nosotros, cuando
aceptábamos acoger esas sensaciones. Este estilo de observación se acerca al utilizado
por algunos etólogos, como Boris Cyrulnik (1993), o también por psicoanalistas que
estudian las relaciones madre-bebé (Fivaz-Depeursinge, Maury, Bydlowski y Stern,
1995). Se presta a las imágenes una atención flotante, para no dejarse atrapar en el juego
del profesor, y al mismo tiempo particularmente intensa en el sentido de la
disponibilidad psíquica contratransferencial. Se trata de una forma de observación
siempre abierta, en la que lo esencial es dejarse impregnar por las imágenes; según esta
perspectiva, nuestros destellos de comprensión están vinculados a nuestra capacidad
para metabolizar los elementos psíquicos que las imágenes proyectan en nosotros, dicho
de otra manera, a nuestra “capacidad de ensueño” en el sentido de Bion (1974)56. En
nuestro enfoque clínico de inspiración psicoanalítica, los conceptos de inconsciente, de
transferencia y de realidad psíquica están en el centro de la teorización.
Desde hace más de un siglo, Freud nos ha familiarizado con un nuevo espacio de
conocimiento. Transformando el objeto de la psicología, ha trastocado nuestra
concepción de la realidad; según Claude Le Guen, “él decía que las producciones
psíquicas tienen en ellas mismas, y no sólo por el hecho de la constatación de sus
efectos, una realidad propia cuya concreción es al menos igual a la de la realidad
material”. De modo que Freud inventó la realidad psíquica. Cuando él habla de realidad
psíquica, según Laplanche y Pontalis, es para designar lo que para el sujeto toma, en su
psiquismo, valor de realidad; aquello que presenta una coherencia y una resistencia
comparables a la de la realidad material.

Los movimientos contratransferenciales del observador

Como propone Claude Le Guen en su artículo “Le principe de réalité

psychique”, “el objeto del psicoanálisis es el psiquismo abordado según el punto de

56
Nos apoyamos especialmente en los trabajo de Esther Bick sobre la observación de bebés en sus
familias, que hoy interesan a varios psicoanalistas (Lacroix y Monmayrant, 1995) cuyas publicaciones
intentan formalizar el método.

122
vista del inconsciente; pero éste tiene la particularidad de no ser aprehensible en cuanto
tal: no puede serlo más que a través de sus efectos y de sus productos […] y permanece
en sí incognoscible”. Ahora bien, para estudiar el psiquismo humano, estamos obligados
a pasar por otro psiquismo humano.
Así, este autor observa: “La naturaleza misma de nuestro objeto de estudio, el
psiquismo humano, está necesariamente confundida, incluso está en perfecta identidad,
con el agente del estudio. […] Esto es lo que nos proporciona nuestro mejor
instrumento de conocimiento: el funcionamiento recíproco de la transferencia y de la
contratransferencia”. De modo que, cuando intentamos, a partir de la escucha y de la
observación de secuencias grabadas, comprender las modalidades según las cuales los
procesos psíquicos inconscientes actúan en el espacio de enseñanza, utilizamos
prioritariamente las enseñanzas proporcionadas por nuestros movimientos psíquicos
contratransferenciales de investigadores, sean cuales sean los instrumentos técnicos de
ayuda a la investigación: el análisis del discurso, por lo que concierne al análisis de las
interacciones verbales, y la observación de imágenes, en lo que respecta al análisis de
los intercambios no verbales. Estos movimientos internos de los investigadores son
suscitados ya sea por aquello que les “hacen” a nivel psíquico los diálogos y las
interacciones entre los docentes y los alumnos observados, ya sea por aquello que les
“hacen” sus gestos, sus posturas, las miradas que intercambian, sus mímicas. Por
razones de sistematicidad de la investigación, utilizamos observaciones de secuencias
de enseñanza grabadas en vídeo, lo que permite trabajar en varias ocasiones sobre el
mismo material, tanto sobre el protocolo retranscrito in extenso como sobre las
imágenes grabadas, que pueden así ser visionadas en repetidas ocasiones. Aún cuando
no se trate de una observación in vivo, podemos atestiguar sin embargo que el impacto a
nivel emocional de las imágenes-vídeo de secuencias de enseñanza sigue siendo
extremadamente poderoso para un observador sensible al enfoque clínico; dicho de otra
manera, para quien ha desarrollado en el curso de su experiencia una sensibilidad a la
observación clínica, es decir, una capacidad de dejarse afectar a nivel psíquico
aceptando situarse en una posición de apertura y de disponibilidad contratransferencial.

La atención inconsciente

Cuando digo dejarse “afectar” a nivel psíquico, quiero indicar con ello que este
registro es específico. Como lo expresa W. R. Bion (1974), “la angustia no tiene ni
forma, ni color, ni olor, ni sonido”, por ello, es imposible evocar “sensaciones
psíquicas” que se comuniquen de un psiquismo a otro. En el nivel verbal, son los
caracteres pragmáticos del discurso, ligados a la singularidad de la enunciación, los que
atribuyen una valencia elocutiva a los enunciados verbales que, así, inducen ciertos
efectos sobre el destinatario; esta fuerza elocutiva los hace portadores de una cierta
tensión en parte responsable del clima psíquico del espacio didáctico. Las palabras del
discurso son oídas a nivel de los efectos que producen y no del sentido propiamente
dicho que vehiculan. No se trata de que haya que impedirse observar también lo que se
intercambia efectivamente a nivel del sentido sino que, para aprehender esta suerte de
doble de los enunciados, es necesaria una suspensión, una puesta entre paréntesis de la
comprensión literal. Las interacciones psíquicas se efectúan no sólo mediante las
actitudes y el comportamiento (Ciccone, 1997), es decir mediante efectos no verbales,
sino también mediante efectos de habla, mediante el lenguaje, “cuando las palabras son
utilizadas por su aspecto-cosa más que por su aspecto-palabra”. Para captar estos
efectos, el investigador-observador debe utilizar su “capacidad de ensueño”, en el
sentido de Bion, dicho de otra manera, su capacidad de contener en el crisol de su

123
propio psiquismo el impacto emocional, sensorial e imaginario de las palabras y de los
actos no verbales observados y dejarlos relacionarse entre ellos para permitir que emerja
de lo imprevisto una “interpretación” y que se construya sentido. Se requiere un mínimo
de intencionalidad consciente de parte del observador para captar la dinámica
inconsciente de los intercambios y sus inflexiones, para dejarse impresionar por el
implícito de los mensajes que se dirigen los implicados en el intercambio didáctico. Esta
forma de observación se opone a la ilusión de que una relación objetivante de los
hechos podría ayudarnos a remontar a los estados psíquicos subyacentes; se trata de
observar con el mínimo de prerrequisitos teóricos para dar oportunidades a lo
desconocido y a lo inesperado, se trata de convocar una forma de atención no selectiva,
desprovista de voluntad, una forma de atención inconsciente tal como la postula Didier
Houzel57, una atención “que deja a las producciones del inconsciente agruparse
libremente en el seno del psiquismo del observador” (Houzel, 1997). De este modo,
como lo hace notar este autor, en la observación de tipo psicoanalítico, se trata más bien
de atención que de observación, atención entendida aquí en el sentido de Bion, en el
sentido de to intuit, ir más allá de las apariencias sensibles para ver en el interior de un
sujeto (Bion, 1974). Esto implica dejar el campo libre a la percepción de lo imprevisto y
llegar hasta soportar no comprender, para dejar tiempo para que un nuevo sentido
advenga. Este tipo de atención requiere cierta flexibilidad psíquica y mucha energía
paciente. Como escribe Rosella Sandra (1991), se trata de acoger al otro en el interior de
sí, en una suerte de identificación continente, sin “pensarlo” ávidamente ni tampoco
evacuarlo. Estas capacidades de atención, exigen un cierto entrenamiento psíquico y
esta forma de observación se multiplica si se dispone de un grupo de elaboración que
permite una discusión en el a posteriori de la observación, suerte de grupo de
transformación de los fantasmas del observador, como sucede en el método de
observación de los bebés que debemos a Esther Bick58.
Veamos los resultados de esta observación en la clase de Martina.

Martina y los números altos

Martina es maestra en una escuela experimental de provincias. En esa escuela,

los docentes, cuando son contratados, aceptan trabajar con investigadores en didáctica
de las matemáticas, y aceptan, por lo tanto, que parte de sus clases de matemáticas sean
observadas, filmadas y analizadas. En ocasiones, las clases se preparan de acuerdo con
los investigadores. En otros momentos, lo que se filma son clases “normales”.
Ese día de octubre, la lección ha sido preparada por Martina, sola, sin ayuda de
los investigadores. Dispone de una ficha de preparación de la clase de dos páginas y
media que ha redactado para indicar los objetivos del trabajo así como un posible
desarrollo de la sesión en función de los ejercicios previstos y también de los errores de
los alumnos que ella trata de prever y cuya corrección, estima ella, le permitirá
progresar en la clase.
Esa mañana, la clase de cuarto de primaria tiene 26 alumnos, quince chicos y 11
chicas. Como de costumbre, la profesora tiene que desplazarse con el grupo a la sala
construida para las grabaciones en vídeo, y también están presentes, durante los sesenta

57
En la definición siguiente de su artículo: “Propongo llamar así la receptividad pasiva que deja que los
mensajes latentes del analizante se agrupen y se organicen poco a poco en el seno del psiquismo del
analista”.
58
Tengo la convicción de que es posible llevar más lejos este estilo de observación en función de las
importantes consecuencias que podría tener, transponiéndolo, en la formación de los docentes.

124
y tres minutos que dura la clase, un cierto número de observadores silenciosos, que los
alumnos ya conocen.
Nosotros no asistimos al desarrollo de la lección, pero hemos tenido la
oportunidad de poder trabajar, varios años después de su filmación, sobre la grabación
realizada ese día. Para ello, hemos obtenido el acuerdo de Martina, de su directora y de
los directores del Centro de investigación contiguo a la escuela. Aunque Martina estaba
acostumbrada, gracias a su presencia en la escuela desde hacía varios años, a los análisis
didácticos de sus clases de matemáticas, no parecía en cambio tener a priori idea alguna
sobre lo que investigadores no didactas podrían observar y podrían analizar en su
lección. De modo que tenía una curiosidad “normal” por nuestro trabajo pero sin
expectativas particulares.
Desde la primera proyección de las imágenes en nuestro grupo de trabajo, un
cierto entusiasmo y una cierta efervescencia se apoderaron de los investigadores. Todos
confesamos que vibrábamos emocionalmente ante las imágenes de esta sesión viva, en
la que los alumnos se sucedían en el encerado, las interacciones verbales eran muy ricas
y el ballet de los desplazamientos de los alumnos nos arrastraba en su dinámica. La
fuerza de participación de los alumnos y la intensidad de la entrega de la profesora eran
sin duda muy importantes, porque, a pesar del aplanamiento inevitable que traía consigo
la bidimensionalidad de la imagen, la carga energética que circulaba durante la sesión,
impulsada por la profesora, seguía afectando a los simples espectadores que ese día
éramos nosotros.
Fue sin duda esa energía vital lo que nos permitió prolongar la investigación a lo
largo de tres años, sin cansarnos, para descodificar la complejidad del juego que
veíamos desplegarse en esa secuencia, sin que sintiésemos realmente la necesidad de
revitalizarnos con el análisis de otras secuencias de clase pues no se agotaba nunca
nuestra curiosidad ni nuestra capacidad para descubrir continuamente otros elementos
procedentes de esa hipercomplejidad59.
¡Quién podría pensar que semejante entusiasmo comunicativo se revela en un
caso como el de una lección de matemáticas sobre la escritura de los números en la
escuela primaria! En efecto, en esta lección, de lo que se trata para la docente es de
enseñar a escribir los números altos en cifras, números del orden de los millones
presentados en la consignas de los ejercicios en palabras-letras. Por ejemplo, el primer
ejercicio propuesto es el siguiente:
“Escribe estos números en cifras:
dos millones trescientos cuarenta mil ciento cinco
a continuación:
diecisiete millones dos mil cincuenta y ocho”.

Si el lector mismo intenta seguir la consigna, se dará cuenta muy rápidamente de

las dificultades que pueden surgir para escribir el segundo número: es una “historia de
ceros” que hay que colocar en el sitio correcto en esta escritura de números, escritura
llamada decimal de posición. Esta escritura nos parece casi natural hoy, a nosotros,
adultos escolarizados, pero a lo largo de la Historia no ha sido algo evidente, y a nivel
del aprendizaje tampoco es evidente para los alumnos. En cuanto a la manera de
enseñarla en la escuela primaria, tampoco lo es.
Cada ejercicio a resolver figura en una hoja distribuida a los alumnos, en la cual
éstos deben responder; el guión es más o menos idéntico en todos los casos: el texto del
ejercicio es leído primero en voz alta, luego la profesora verifica la correcta
59
Ver Blanchard-Laville (1997) para los otros análisis de esta lección efectuados por el grupo de
investigadores de modalidad codisciplinar.

125
comprensión de la consigna. Los alumnos lo intentan personalmente, la profesora pasa
por las mesas y, finalmente, cuando considera que el tiempo de búsqueda y de
resolución es suficiente, designa a un alumno o a una alumna para ir al encerado y
mostrar su solución, y un debate permite proceder a la corrección del ejercicio.

La gramática enunciativa del docente

Constatamos que el discurso de Martina es un discurso muy modalizado, y ello a

varios niveles: el uso intensivo de los pronombres personales (yo, vosotros, me, tu, él),
la utilización de los verbos querer y poder, el uso intensivo también de deícticos
espaciotemporales (allí, aquí, entonces, siempre).
La modalización es un procedimiento lingüístico mediante el cual el locutor
imprime su marca en el enunciado, se inscribe en el mensaje y se sitúa en relación con
él. Además del tipo de verbo utilizado, su tiempo y su modo, los pronombres, la forma
de las proposiciones, etc., hay unidades lingüísticas que sirven para modular el discurso,
es decir, para impregnar de un modus el dictum. Por ejemplo, una pregunta puede
hacerse de una manera objetiva: “¿Quién se ha engañado?” o de una manera
impregnada por el componente subjetivo del enunciador: “Ah, yo, ahora, quisiera saber
quién se ha engañado”. Estas unidades se llaman “modalizadores” y forman parte de los
conectores.
Observamos que la docente está muy presente en su discurso con sus afectos, sus
impulsos, en el marco espacio temporal del aquí y ahora de la lección.
Retendremos a nivel de la modalización del discurso el uso particular del verbo
“creer”. La utilización del auxiliar modal “creer” en el discurso didáctico, presenta una
forma elocutiva que no es frecuente en otro tipo de discursos. En una clase de
matemáticas, el modalizador “yo creo” tiene valor de ley, no evoca la duda sino, al
contrario, sanciona. En una proposición como “creo que Jerónimo tiene razón”, nadie en
la clase se preguntará si Jerónimo tiene o no razón; tras esta enunciación de la profesora,
está claro que Jerónimo tiene razón y el debate está cerrado. La profesora utiliza este
modalizador a lo largo de la secuencia.
Nos gustaría subrayar dos frases que nos parecen significativas de la gramática
enunciativa de la profesora, en la medida en que cada una de ellas condensa varias de
las propiedades del discurso identificadas en este análisis.
- Quisiera que me tú explicases cómo está escrito este número.
La profesora expresa un deseo, “(yo) quisiera”, dirigido a un alumno concreto;
“que tú”: se trata de una relación dual, de mí a ti, muy específica, “que tú me
explicases”: insistencia de la profesora en la relación centrípeta en la que su yo
representa el punto central en el que convergen las relaciones. Paralelamente a esta
centralización, la explicación que incumbiría a la profesora corre a cargo del alumno.
¿Qué es lo que hay que explicar? “Cómo está escrito ese número”. La forma sintáctica,
evoca lo intemporal, lo pasivo. Se trataría menos de construir un saber que de someterse
a una regla en cierto modo “caída del cielo”.
- Vamos a ver si es verdad que todos vais a poder escribirlo.
La verdad recae no sobre las matemáticas sino sobre el poder de los alumnos,
dicho de otra manera, dado lo que en la lección está en juego, sobre el poder pedagógico
de la docente, incluso podríamos decir sobre su omnipotencia, puesto que de lo que se
trata es de que todos los alumnos lo logren. Lo que se juega en relación con la verdad se
ha desplazado de las matemáticas a la pedagogía.
Estas frases nos parecen significativas porque resumen la cartografía general de
esta sesión y constituyen lo que nosotros denominamos la firma del docente. Es el caso

126
especialmente de la frase “(yo) quisiera que me tú explicases cómo está escrito este
número”, que ilustra la manera como esta docente se sitúa en relación con los alumnos y
con el saber y qué es lo que para ella está en juego en esta secuencia.
Si ahora combinamos este análisis con el resultado de la observación, el efecto
es el que indicamos a continuación.

Topografía de la transferencia didáctica

Los alumnos ocupan el lugar que la profesora les asigna en relación con el
espacio de tiempo. Dan prueba de ello los imperativos del estilo “Vamos, adelante o
espera, esperad”. Hemos constatado que estas formas no figuran prácticamente más que
en la forma imperativa. Dicho de otra manera, la profesora acelera el tempo, para hacer
crecer la tensión, y, en un momento dado, que ella elige, da un frenazo brutal y decide
un aplazamiento hasta el momento en el que considere necesario reacelerar. Por
ejemplo, cuando un alumno pregunta: “¿Puedo salir yo?”, ella responde “Adelante”,
minuto 16. Otro ejemplo, minuto 4, un alumno dice: “¿Hago el segundo?”, ella
responde: “No, no, no hagáis el segundo, esperad”.
En ese lugar que ha previsto para ellos, los alumnos tienen también que hacer lo
que ella espera. En este sentido, se puede observar, en el minuto 23, el episodio en el
que corrige lo que está dibujado en la pizarra e incluso borra producciones de los
alumnos que considera no vienen a cuento, todo ello sin mediar palabra; o también el
episodio con Yusef, en el minuto 6: Yusef cree que tiene derecho a tomar la palabra:
“Voy a decirte cómo hay que hacer”, dice. Ella no oye su proposición, al contrario, le
dicta paso a paso cómo hay que proceder: “Léenoslo… vamos… puedes intentar
volverlo a leer… presta atención… bueno y ahora explícanos cómo has hecho…
espera… entonces vuelve a empezar… explica lo que has hecho… venga, venga,
adelante… piensa en ello y luego… y después…”.
Los alumnos son invitados a seguir los meandros de su propio pensamiento, en
el mismo instante en el que se despliega. El episodio con Mateo es significativo al
respecto: “Ya está: este es Mateo” (no estaba programado): “No, no (…) Mateo cree
que tiene la palabra”. Toma por testigo a toda la clase y no habla directamente a Mateo.
El “pobre Mateo” ha cometido el error de interrumpirla (minuto 16) y tiene que oír: “Ah
Mateo ¿es eso una pregunta?” O el episodio con Sonia, en el minuto 13, en el que lo que
interesa en esos momentos al profesor no es Sonia y su manera de pensar o de proceder
sino el hecho de que haya cometido un error. No da la palabra a Sonia e incluso la
interrumpe en su dictado de números. Prefiere “el parecer” de los otros para enumerar lo
que ella tiene ganas de oír e interpela al grupo: “¿Qué ha hecho Sonia?”; luego,
dirigiéndose a Sonia: “¿Eso es lo que tú habías pensado, Sonia?, la cual responde “no”,
lo que no interesa a la profesora. El grupo juega el rol de coro. Y la profesora se pone
incluso a hablar en lugar de Sonia.
La profesora se revela efectivamente como la dueña única del espacio y del
tiempo en esta secuencia de lección. Este poder sobre el tiempo y sobre el espacio no lo
comparte con los alumnos, contrariamente a lo que podrían dejar pensar las apariencias
visuales de la clase, muy activa y llena de movimiento. Hemos visto que, en realidad,
los alumnos son colocados en un lugar bien determinado, incluso cuando la profesora da
la impresión de dejarles provisionalmente su sitio. De hecho, los pocos alumnos que se
aventuran a creer en esa posibilidad son reprendidos con dureza y devueltos
discretamente al lugar que ella les había asignado. Es un lugar cuyos contornos ella
dibuja: deben y pueden hacer ciertas cosas y no otras y además en el momento preciso

127
en el que a ella le conviene. El ballet está muy finamente organizado, con movimientos
dibujados por ella y de los que no hay que apartarse.
Observamos que los alumnos se pliegan bastante bien a los juegos de este
contrato, salvo algunos que no quieren jugar y a los que ella deja de lado. De hecho
¿qué es lo que quiere la profesora de los alumnos? Hemos notado que el verbo querer,
en cuanto auxiliar modal, está casi exclusivamente asociado al “yo”, mientras que el
verbo poder está reservado para los alumnos. “Poder poner, poder decir, poder corregir,
poder hacer, poder probar, poder sentarse, poder leer, poder darse cuenta”. La profesora
quiere que los alumnos sean dinámicos y activos. De modo que les delega la acción y se
reserva para ella el deseo. Incluso se podría decir que ella es la cabeza y ellos los
miembros. Nos ha venido la imagen de la mamá canguro con su inmensa bolsa que
llena todo el espacio con los cachorros en el interior, a los que desplaza por turnos para
que vean el mundo para devolverlos a su lugar un instante después. En último término,
los alumnos deben adivinar sus propias ideas y lo que ella quiere que hagan de manera
casi mágica: es como si viviesen en ella, como si les pidiese que se alojasen en su
cabeza.
Todo el mundo debe recorrer el mismo surco al mismo tiempo. ¡Ay de los que se
pierden!, como en el minuto 39: “Este pobre Luis debería de ser capaz de darse cuenta
de lo que hace”.
De hecho, no se permite la comunicación más que en una sola dirección: entre la
profesora y los alumnos tiene que pasar por la profesora: las comunicaciones laterales
están prohibidas, contrastando fuertemente con el ardor de los movimientos efectivos en
el espacio geográfico del aula. En el minuto 32 la profesora dice: “Pero no habléis entre
vosotros… Porque ya estoy harta, en esa esquina oigo hablar unos con otros. No sé
quién es pero es molesto, porque creo que la discusión es interesante…”.
Esta organización espaciotemporal, que la profesora sostiene con fuerza y cuyo
centro ocupa, le permite contener con firmeza al grupo de alumnos y gestionar a la vez
vínculos muy individualizados y una dinámica de activación del grupo completo. Su
capacidad de contención le permite construir una envoltura psíquica en cuyo interior los
alumnos pueden moverse con toda seguridad mientras siguen bajo su control.
En lo que respecta al saber matemático, nuestra percepción es que aparece como
un objeto exterior, que no es objeto de una construcción. Los actantes en este escenario
son en general, como hemos constatado, las personas, no el saber; la propia profesora se
coloca como directora teatral, el saber viene del exterior y no se interactúa en absoluto
con él, la propia profesora no se arriesga a ello. De ahí el estatuto del error, que tiene
que ser bloqueado inmediatamente so pena de una escalada de errores. En una primera
aproximación a esta secuencia, nos hubiese podido haber parecido que esta profesora se
situaba en relación con el saber matemático en la perspectiva científica inaugurada por
Guy Brousseau (1986): la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria sería un
buen soporte para introducir a los alumnos en el juego racional y los iniciaría en una
forma de relación con la verdad. En esta secuencia, se puede, efectivamente, identificar
todo un conjunto de formas que irían en esa dirección: razón, error, tener dudas,
indecisión, certeza, justo, absoluta certeza, equivocarse, verdadero, estar de acuerdo,
estar seguro. De hecho, sin embargo, al trabajar más en profundidad la secuencia, más
allá de las apariencias, nos dimos cuenta de que, detrás de esta primera lectura, lo que se
juega es otra cosa; no se trata esencialmente de las necesidades inducidas por el saber
matemático, sino sobre todo de las propias necesidades de pedagoga de la profesora: se
trataría de saber quién tiene razón y quién no, quién se ha equivocado y cuántos
alumnos se han equivocado. Hay que subrayar el significativo porcentaje de ocurrencias
de la forma “engañados” en comparación con los otros corpus. Además, el contraste

128
entre las frecuencias de ocurrencias de verdeado/falso y de seguro/equivocarse va en el
sentido de este desplazamiento de lo que se juega. Se trata sobre todo de que los
alumnos respondan bien a sus preguntas y no se equivoquen en sus ejercicios. Lo que la
profesora quiere es que lo hagan bien: “Quiero que todo el mundo lo haga bien”. Desea
que todos funcionen al unísono: “¿Todo el mundo está de acuerdo?”, “Todo el mundo
escucha”, “Todo el mundo hace el ejercicio”. Podríamos preguntarnos si este esquema
que hay que seguir a cualquier precio no sería consecuencia de los miedos de la
profesora. La palabra “miedo” viene cuatro veces a su boca. Es una forma que
normalmente no encontramos en una clase de matemáticas. Por eso hemos llegado a
hacer la hipótesis de que esta organización que construye para sus alumnos, y que se
puede calificar de defensiva teniendo en cuenta sus propios temores, la construye
también para ella. Este camino del que sería peligroso apartarse, está balizado por todos
esos “entonces” que sirven para reorientarse en el buen camino, evitar las falsas pistas,
eliminar radicalmente todo lo que podría conducir a salirse del camino. En esta
configuración, todo aquello que no va en la dirección prevista está relegado al sin-
sentido. Podemos ver un índice de ello en el minuto 7, cuando la profesora dice,
dirigiéndose a Yusef,: “Tú me has dicho que has escrito 2 millones, yo no veo más que
2”. No le deja tiempo para escribir la continuación. Ahí tenemos a Yusef, cogido en
flagrante delito de supuesta contradicción, cuando todo lo que está en juego en la
lección se encuentra evidentemente aquí: en la articulación entre lo dicho y lo escrito,
porque, en efecto, los números altos plantean un problema a nivel de la diferencia entre
lo que se dice y lo que se escribe.
¿En qué medida toda la agitación de ese ballet bien regulado no le sirve a ella
para llenar compulsivamentre el tiempo y el espacio de la sesión? Ello sin duda ligado a
los temores de la profesora, a su inquietud respecto al saber matemático. Como si su
preocupación principal fuera, sin que ella lo sepa, evitar precisamente el encuentro, la
confrontación directa con el saber matemático.
Así, so capa de una demanda activa de participación verbal, Martina controla
finamente las tomas de palabra de los alumnos: la irrupción de una palabra imprevista
por parte de los alumnos podría correr el riesgo de hacer surgir el objeto-saber. No
estamos lejos de ello con el incidente crítico provocado por Luis y su insistencia en
querer poner ceros delante del número.
No olvidemos que esta lección de matemáticas se sitúa en la escuela primaria:
¿quizás el tipo de contrato que aquí vemos dibujarse no vale más que para las
actividades matemáticas? ¿Y quizás encontraríamos otro estilo para otro tipo de
actividades en esta misma profesora? Sobre todo, habrá que preguntarse en qué medida
este tipo de escenario, en el que el saber permanece bastante exterior a lo que está en
juego en las relaciones, no es ampliamente compartido por los profesores de primaria,
que no han establecido necesariamente una relación privilegiada con el saber
matemático, como un profesor de secundaria de esta disciplina, y que, con razón, no se
sienten legitimados en relación con la disciplina matemática por la comunidad de los
matemáticos como puede sentirse un profesor de matemáticas de secundaria obligatoria
o de bachillerato.

Jerónimo y Sofía

En el estudio que acabamos de hacer, nos hemos situado, según la perspectiva

macroscópica, a escala del espacio de la clase. Hemos percibido ese espacio como si se
tratase en realidad del espacio mental de la profesora ampliado a las dimensiones del
aula, o como si la profesora prestase a los alumnos su propio espacio mental. Sin

129
embargo, a una escala más fina, vamos a darnos cuenta de que ese espacio no tiene la
misma textura en todas partes, no tiene las mismas características cuando es “prestado”
a tal o cual alumno particular, lo que no otorga las mismas condiciones a los alumnos
para desplegar su pensamiento y su comprensión. Esto es lo que quisiéramos ilustrar
analizando “al microscopio” dos momentos muy contrastados, uno en el que Jerónimo
va a la pizarra solicitado por la docente (minuto 18) y otro que se refiere a Sofía (minuto
46). Señalemos que estos alumnos atrajeron nuestra atención porque el trabajo de
nuestros colegas didactas mostró su importancia en el desarrollo didáctico de la
secuencia. Jerónimo es uno de los alumnos que reorganiza su saber matemático
verbalizando públicamente su manera de proceder, frente a la clase. Y ese momento ha
sido filmado. En cuanto a Sofía, su caso nos ha parecido ejemplar por la posición de
contraste extremo que ocupa en relación con Jerónimo.
Para este micro-análisis60, utilizamos prioritariamente la observación de las
imágenes del film pasadas al ralentí, preocupándonos bastante poco del mensaje verbal
y focalizándonos en identificar la tonalidad de la voz de la profesora, sus silencios, sus
miradas, sus posturas, sus mímicas, sus desplazamientos y sus gestos.
Las dos escenas analizadas tienen lugar ante la pizarra y frente a la clase. No
podemos evitar pensar que también tienen lugar frente a la cámara (y/o frente a los
observadores) como escenas de teatro filmado. Este dispositivo puede naturalmente
haber acentuado los fenómenos que percibimos. Sin embargo, estamos convencidos de
que no son el resultado de un simple artefacto relacionado con el dispositivo de
grabación.

Jerónimo, el “hijo” maravilloso

Jerónimo es el alumno que bate el record de tiempo pasado en el encerado entre

todos los alumnos de la clase. Es un trabajador del espectáculo “a tiempo completo”,
mientras que toda una pléyade de otros alumnos juega a los “intermitentes” alrededor de
la vedette. Jerónimo sigue en el encerado cuando su propio “show” ha terminado hace
tiempo y otros alumnos han tomado su relevo en el plano de las interacciones de saber
(Hatchuel, 1998). En último término, sus viajes al encerado atestiguan que su distancia
efectiva con la profesora es la más reducida. El es quien guarda la proximidad más
grande con ella a lo largo del episodio. Describiremos dos o tres momentos muy
significativos en el curso de esta larga presencia en el encerado. En primer lugar, su
llegada. En el minuto 19, buscando preguntar a un alumno entre aquellos que levantan
el dedo, la profesora, haciendo un travelling panorámico con la cabeza, recorre el
conjunto de la clase, detiene su mirada en Jerónimo y, de manera concomitante, da una
palmada y dice: “Hombre, Jerónimo, hale, ven”. Mientras pronuncia la palabra “ven”
hace un gesto con la mano izquierda como para atraerlo hacia ella. La expresión verbal
“hombre” podría indicar una elección del alumno al azar, pero la palmada, el gesto de
invitación de la mano izquierda y la tonalidad de la voz desmienten que se trate de una
elección al azar. Además, el modo como Jerónimo responde a la invitación nos
convence de que una complicidad sin palabras, casi física, está ya instalada entre ellos.
Siguiendo la estela del movimiento de la mano de la profesora, Jerónimo se levanta de
su sitio, situado al fondo del aula; inclinado hacia delante hasta la cintura, como
aspirado por el gesto de la docente, con el rostro radiante, recorre el pasillo de la clase
como si caminase por una línea imantada hasta la pizarra. Toda la clase le sigue con la
mirada; en el camino, dice, dirigiéndose a la profesora: “Si quieres, yo…”,
60
Uno de los investigadores de nuestro grupo, Philippe Chaussecourte (2000), está desarrollando esta
cuestión de los métodos de observación clínica para las prácticas de enseñanza.

130
inmediatamente interrumpido por la respuesta de la profesora: “Quiero”. La
reciprocidad de la atracción está bien atada (dibujo A).
La microescena que sigue viene a confirmar e intensificar la fuerza de andamiaje
narcisista mutuo que va a vincularlos en toda esta parte de la secuencia. La profesora
coge a Jerónimo por los hombros, le hace pivotar con la espalda contra ella, y los dos
miran a la clase. Ella se inclina para poner su cabeza a la altura del rostro de Jerónimo y
le susurra algo al oído, con la mano en forma de pantalla para proteger su aparte.
Mientras, Jerónimo, con rostro infantil, chupa la tiza. Sus rostros cercanos y su actitud
similar evocan una imagen desdoblada. Este instante, por lo demás fugitivo, hace pensar
en un idilio amoroso que les aislaría del grupo. De hecho, cuando la profesora vuelve a
levantar la cabeza, es para “asesinar con la mirada” a un alumno que desentona, como si
entorpeciese su dúo. A este momento intenso, le sigue un intercambio de orden más
cognitivo, pero, por momentos, la profesora continúa enviando a Jerónimo señales de
que tiene en él una total confianza, incluso cuando es “atacado” por la clase. Cuando,
por ejemplo, se pone a escribir en la pizarra en letras muy grandes y la clase se echa a
reír ella le sostiene con un tono de voz enternecido: “Bueno ¡así por lo menos veis!
Bueno ¡chitón!”, o cuando algunos alumnos no están de acuerdo con lo que él hace
(minuto 22), le apoya de nuevo con un: “Dejadle”, tres veces repetido, “esperad”,
“ayudad-le”, “chitón”. En otro momento (minuto 23), dice: “Dejad pensar al pobre
Jerónimo, vais a masacrarlo”, y dirigiéndose a Jerónimo discretamente: “Tranquilízate”,
acompañando sus palabras con la misma postura que en la escena inicial, protegiéndolo
con sus alas. Esta vez, la tonalidad de la voz es más maternal que amorosa. Protege a
Jerónimo de las agresiones externas y quiere que tenga todas sus oportunidades. En el
fondo, en este episodio, lo que verdaderamente le importa a la profesora, es Jerónimo.
Qué más da que Fatia sepa o haya comprendido, no tiene tiempo para explicárselo, pero
ese tiempo se lo da a Jerónimo a quien concede el crédito absoluto de ser capaz de
comprender e incluso de explicárselo a la clase. Para ello, le concede el espacio-tiempo
necesario, como si ninguna otra cosa existiese a su alrededor. En dos ocasiones, la
profesora utiliza otro gesto específico: señala a Jerónimo ante la clase con su índice,
acompañando la postura con una mímica sonriente que significa: “es a él al que hay que
mirar y escuchar, él es la fuente de la verdad”. Como si ella fuese su ferviente
partidaria. Por lo demás, su boca prearticula palabras, sin sonido, como queriendo
soplar a distancia a Jerónimo lo que hay que decir, para darle ánimos. En el plano de las
miradas, se diría que sólo tiene ojos para él. Y cuando, fortalecido por ese apoyo
indefectible, él pide un poco de tiempo a la clase: “Sí, pero ya vais a ver”, dice, ella
repite como un eco, “vais a ver”, dejando a Jerónimo la libertad de gestionar el tiempo
didáctico. En este momento es como si hubiese delegado en él una parte de sus
funciones y Jerónimo se las apropia sin complejos. Más tarde (minuto 30), cuando
Jerónimo sale otra vez a la pizarra, ella le dice: “Adelante, házselo, explícaselo” y
anuncia a la clase: “Vamos a ver lo que quiere enseñarnos”, Jerónimo se siente
autorizado a hablar a Natalia como la profesora le habla a él: “Vas a leérmelo después,
le dice”. “Léemelo ahora” (dibujo B).
Aquí está Jerónimo, como depositario de la parte “buena maestra” de la
profesora. Algunos alumnos no se engañan. Natalia (minuto 30) enuncia, para
convencer a la profesora: “Como dice Jerónimo”, y más tarde lo toma como referencia:
“Según él”, creyendo así reforzar sus palabras que, sin embargo, no son escuchadas por
la profesora, confirmándole que respeta el lugar otorgado a Jerónimo.
En otros términos, se podría decir que vemos desplegarse en el curso de este
episodio las facetas de una escena de “seducción narcisista”, en la cual se dan todas las
circunstancias para que cada uno construya al otro, en juego recíproco cualificador y

131
revitalizador. La profesora lee en el rostro de Jerónimo algo que le proporciona placer
mirar, Jerónimo se dilata de gusto y de agradecimiento bajo esa mirada, y responde
plenamente a la expectativa de la profesora, lo que la colma a su vez. Hablamos
conscientemente de “seducción narcisista” por contraposición a “seducción sexual”, en
el sentido de Racamier (1991), que promueve este concepto para describir la fascinación
narcisista mutua de la madre y de su bebé, al alba de la constitución de la psique. En
este tipo de interacción, cada uno participa en el reconocimiento del otro, “cada uno de
los dos procede a la creación del otro”. Este refugio narcisista busca preservar la
tranquilidad de un mundo al abrigo de las excitaciones externas. Para nosotros, entre la
profesora y Jerónimo se juega algo del orden de un vínculo de este tipo. También se
podría decir, con otras palabras, que la profesora proyecta sobre Jerónimo su parte viva,
vibrante y apasionada, y que Jerónimo, a cambio, se la hace ver, lo que no puede no
gratificarla narcisistamente. Si proseguimos en esta línea de identificación proyectiva,
esta respiración de la vida interpsíquica, veremos que, a contrario, la profesora proyecta
sobre Sofía su parte amenazada, frágil, temerosa en relación con el saber, imagen ésta
que, devuelta, es menos gratificante; es mucho más insoportable de mirar a la cara. Esto
es lo que vamos a descubrir observando el episodio Sofía.

Sofía, la chiquilla asustada

La entrada en escena de Sofía se efectúa en un estilo totalmente opuesto al de la

salida de Jerónimo al encerado. La profesora se había metido con Sofía en tres
ocasiones en tono inquisidor: “¿Sofía ha acabado?”, luego: “Sofía ¿dudas?” y, en fin,
“¿Sales a la pizarra?”. Entre las dos primeras preguntas, la profesora había insistido:
“¿Quién está seguro de haber escrito bien el número?”
Lo que más llama la atención en la escena que sigue es que la profesora se
mantiene a uno o dos metros de Sofía, distancia importante en relación con su
comportamiento habitual. La mayoría de las veces se pone frente a Sofía, sin mirarla
prácticamente sin embargo, siendo así que Sofía permanece siempre con la cara
mirando a la profesora, con el rostro inmóvil, implorante. Sólo sus ojos son muy
móviles: tan pronto lanzan miradas oblicuas, como para pedir ayuda, tan pronto Sofía,
mientras se muerde los labios, levanta su mirada hacia la profesora como para acechar
sus reacciones e implorar su indulgencia. Sofía sostiene la tiza con las dos manos,
triturándola nerviosamente, y sin embargo la deja caer dos veces a lo largo de esta
escena, lo que da cuenta de la hipotonicidad de su postura.
El tono de voz de la profesora es, desde el principio, compasivo, más bien
condescendiente. Se da uno cuenta de que la profesora se esfuerza en ser simpática y
amable con Sofía. Estamos muy lejos del placer del intercambio con Jerónimo. Habla a
Sofía articulando mucho, casi como si se dirigiese a alguien que no habla bien el
francés. En un momento dado, hace un quasi-lapsus, pero la palabra está dicha, no
puede ocultarla. Dice, hablando de Sofía, que está a su lado: “lo que ella tiene mal…”; a
ojos vista se nota que la profesora se oye pronunciar esta evaluación y que eso la
molesta, pero la palabra ha sido dicha, lo asume y continúa (minuto 50): “Mal hecho”.
Constatamos, a propósito de esto, que habla de Sofía a la clase en tercera persona, como
si no estuviese presente; este comportamiento forma parte de las idiosincrasias verbales
de esta profesora. Habíamos observado el hiperempleo de “él-alumno”, que le permite
en varias ocasiones infligir una ligera humillación a algunos alumnos, hablando de ellos
a la clase en tercera persona, sin hablarles directamente. Pero lo que nos parece más
significativo es que, falta de argumentos, propone a Jerónimo como modelo a Sofía:
“Haz como Jerónimo”, le dice. “¿Ya no te acuerdas de lo que había hecho Jerónimo?”

132
Jerónimo, que oye que le citan dos veces, se siente entonces autorizado a intervenir y
sopla a Sofía una respuesta, falsa por lo demás. Si la hipótesis que avanzamos tiene
algún valor, a saber que Sofía sería la depositaria de los temores y de las dudas de la
profesora en relación con el saber, es claro que su presencia no puede gratificarla como
la de Jerónimo, al contrario, y por eso, para intentar ayudar a Sofía, tiene que hacer un
esfuerzo voluntarista. Podemos entonces preguntarnos qué efecto puede tener sobre
Sofía este intento que deja ver sentimientos de lástima y de fastidio. Igual que Jerónimo
había sido confirmado en su posición valorizada de niño maravilloso, Sofía, aquí, es, en
cierta manera, confirmada en su posición ordinaria de “víctima” (dibujo C).
Notemos, sin embargo, que Jerónimo y Sofía, a pesar de sus posiciones
extremadamente contrastadas, entran en el escenario global de la profesora. Aceptan su
juego y se sitúan en él a su manera. En cambio, un único niño, Luis, ocupa una posición
totalmente aparte: no entra en los manejos narcisistas y, sin embargo, podría hacerlo
puesto que la profesora tiene gestos hacia él cercanos a los envolventes que hemos visto
dirigidos a Jerónimo (¿pero quizás sólo hay un lugar tan privilegiado como el de
Jerónimo?); tampoco entra en el juego de la fragilidad, ni en el de la sumisión por el
silencio, siendo el único que se atreve a enfrentarse a la profesora. Es el único que
dispondría de la capacidad de resistir a las conminaciones de la profesora de seguir paso
a paso su pensamiento. A nuestros ojos, encarna la resistencia al guión de la profesora;
de hecho, efectivamente, llega a desestabilizar a la profesora, señalando sus
contradicciones.

Dos episodios contrastados a nivel cognitivo

Desde el punto de vista de la construcción de sus conocimientos, cuando

Jerónimo sale al encerado para escribir en cifras el número presentado en letras:
diecisiete millones dos mil cincuenta y ocho, está “seguro de acertar”. Escribe 17
encima de diecisiete, deja un espacio encima de mil, luego escribe 200 explicando: “He
escrito dos mil porque sabemos que aquí hay tres cifras […], marcado dos ceros aquí
después del dos”. La observación de una alumna “Cuando decimos 17 millones,
escribimos, hacemos siempre una separación… y después decimos 2 mil, 2 mil, 2 es, no
quiere decir 2 cientos” lleva a Jerónimo a corregir su error y a escribir correctamente el
número.
Tras esta observación que le han hecho, hablando solo y escribiendo en la
pizarra a su aire, en medio de un vivo debate, comprende la contradicción, resitúa sus
conocimientos pasados en un contexto nuevo y comprende que 200 es incorrecto y que
hay que escribir 002 en este tramo del número.
¿Qué ocurre en el caso de Sofía a nivel estrictamente cognitivo? En el ejercicio
que tiene que resolver, cuyo enunciado le es dado mitad en cifras mitad en letras, a
saber: “Escribir en cifras 4 millones 316 mil 24”, Sofía responde escribiendo 4 316 24.
A preguntas de la profesora se da cuenta de que falta la cifra de centenas al número que
sólo ocupa dos sitios y dice tímidamente que hay que escribir cero. La profesora le
pregunta entonces sobre los nombres de las posiciones ocupadas por los diferentes
números, y Sofía, que responde confundiendo la clase y el rango, permanece varios
minutos sin participar en el debate. En el curso del desarrollo de este episodio, en el que
ya no basta con “hacer” comentando con “sus palabras”, hay que discurrir sobre el
procedimiento, designando justamente las posiciones de cada una de las cifras, la
exigencia semántica se ha vuelto más fuerte. La profesora espera la formulación de un
enunciado más científico. Estamos en el minuto 46, la sesión está terminando.
Constatamos que Sofía parece capaz de rectificar correctamente el error, pero no entra

133
en un debate en el que los objetos matemáticos son designados sin manipularlos, y se
abstiene de actuar.
Así, observamos que los dos alumnos preguntados por la profesora con ocasión
de un error en un ejercicio, van, como resultado de su paso por el encerado, a rectificar
su error. Sin embargo, mientras hemos podido observar las tentativas cognitivas
exitosas del procedimiento heurístico de Jerónimo, no hemos podido descubrir ningún
signo de la actividad cognitiva de Sofía.
Podemos señalar que si, en un primer momento, hemos podido mostrar que la
profesora, en lugar de hacer vivir los objetos de saber en el espacio del aula, desplegaba
una intensa actividad relacional, después, practicando una suerte de “zoom” sobre
algunos alumnos, hemos visto afinarse este análisis. A Jerónimo, casi en contradicción
con el escenario global de la profesora, se le autoriza a hacer vivir el saber por sí mismo
y a transmitirlo, como si, a favor del vínculo narcisista que le liga a la profesora, ésta le
confiase la representación de esa parte de sí misma que ella no se permite interpretar
para la clase, mientras que Sofía representaría su parte ligeramente fóbica en relación
con el saber matemático. En este juego de identificación proyectiva, los depósitos de las
partes de sí dejadas a cargo de los alumnos permiten al profesor, tan pronto
desembarazarse de elementos psíquicos entorpecedores, tan pronto beneficiarse del
retorno positivo del depósito de elementos gratificantes. Esto permitiría explicar que si,
a un cierto nivel, hemos podido decir que la profesora presta su espacio mental a la
clase, a un nivel más fino del análisis se constata que la densidad de ese espacio no es
homogénea. Varía según los alumnos.

Etica y didáctica

No quisiéramos llamar a engaño sobre lo que nos mueve en este análisis. Como
hemos indicado, no se trata, de ninguna manera, de enjuiciar, ni siquiera de evaluar el
trabajo de esta profesora. El análisis que ella nos permite hacer es en realidad el análisis
de lo que nosotros mismos vivimos como docentes cotidianamente en nuestras clases.
El paso por el material grabado de esta sesión nos ha permitido disponer del tiempo
necesario para la elaboración y la formalización, mediante el juego que permite la
distancia tanto temporal como espacial. Nuestra preocupación es ante todo comprender
y levantar acta de los mecanismos que subyacen en la construcción del espacio
didáctico a nivel psíquico. Las modalidades singulares de cada uno, cuando nos
tomamos tiempo de analizarlas, nos dejan percibir mecanismos generales que actúan
más o menos en cada uno de nosotros cuando enseñamos.
Si volvemos a tomar, por ejemplo, la cuestión de compartir el objeto-saber con
los alumnos, nos damos cuenta de que una voluntad de transmisión no nos libra a
ninguno de nosotros de ejercer, sin saberlo, determinadas formas de retención si no de
interdicto más o menos exacerbadas. Igualmente, ninguno de nosotros está al abrigo de
las pulsiones de odio y de amor que nos arrastran a afinidades electivas y a aversiones
más o menos flagrantes, sean cuales sean nuestras intenciones conscientes de ayudar a
todos los alumnos y de tratar a todos de la misma manera. Para cada uno de nosotros, la
misma existencia del otro-alumno nos platea la cuestión de la aceptación de la alteridad.
Dicho de otro modo, en cada uno coexisten el deseo consciente de que el otro, el niño,
el alumno, el estudiante, llegue a ser autónomo y el deseo inconsciente de que tenga
necesidad de nosotros, cuando no de que se parezca a nosotros y nos ayude así a
sostener nuestro propio narcisismo. De ahí viene nuestra propensión a transformar la
contención que tenemos que sostener en cuanto docentes en una pequeña prisión, y a

134
hacer soportar al otro lo que podríamos llamar una conminación paradójica parasítica:
“Piensa por ti mismo, pero, sobre todo, sigue mi propio pensamiento”.
Otros mecanismos serán puestos en evidencia a partir del estudio de nuevos
corpus, pero ya desde ahora señalemos que si los resultados aquí avanzados son
relativamente conocidos, el interés del paso por el análisis en profundidad de un corpus
particular reside en que hemos podido resituar esos mecanismos en el nivel exacto de
sus efectos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Repitamos que el objetivo de este análisis no es tampoco evaluativo, en el
sentido de decir: “Esto no está bien, hay que cambiarlo todo”. Se trata de una
constatación: así ocurren las cosas y así es como nosotros, los docentes, seres de carne,
de palabras y de pasiones, instauramos el espacio psíquico de la transacción didáctica.
Partamos de ello, reconozcamos esos movimientos en nosotros, y aceptemos que cada
uno trata, por sí mismo, de hacer un trabajo de toma de conciencia cuyo objetivo es
descubrir cuáles son sus modalidades particulares de actuación en esta situación.
Tampoco se trata de colocarse en una dinámica estrictamente voluntarista, una
vez realizada una cierta toma de conciencia; eso iría en contra del objetivo buscado,
porque no es queriendo controlar y dominar los efectos de estos movimientos psíquicos
como serán menos operativos. Al contrario, se trata de reconocerlos ante todo como son,
si se quiere tener la esperanza de comenzar un trabajo de elaboración que vaya hacia
una ligera liberación del espacio. Apostamos porque el escenario del docente puede
transformarse mediante cierto tipo de trabajo, de manera, efectivamente, que se libere el
espacio, para dejar lugar a juegos compartidos con el saber, que no sean simples
máscaras para cubrir los problemas narcisistas del docente o sus temores imaginarios y
fantasmados.
En este sentido, se podría decir que nos colocamos prioritariamente en una
perspectiva ética y que la perspectiva didáctica es segunda respecto al problema ético, lo
que no quiere decir secundaria. Para nosotros, el docente podría dedicarse a hacer llegar
a los alumnos a su dimensión de sujetos. Sujetos vivos, en el sentido de sujetos de
deseo, con el postulado previo de que, si hay sujeto deseante, éste tiene mejores
oportunidades de aprender y de conocer, en el sentido de Bion, lo que no quiere decir
necesariamente de saber. Privilegiamos un tipo de relación con el saber que está del
lado del aprender a conocer y a llegar a ser, más que del lado de la adquisición del
saber; privilegiamos el acompañamiento del sujeto en la elaboración de su relación con
el saber y de sus disfuncionamientos eventuales.
Este camino que acabamos de esbozar es la única garantía de una efectiva
profesionalización. Profesionalizar no significa erradicar, ahogar, controlar los
elementos del escenario personal; al contrario, es importante reconocerlos, acogerlos en
sí, trabajarlos, en el sentido del trabajo psíquico, para que invadan el espacio
profesional.

135
 Capítulo 11

La construcción de la envoltura psíquica en la clase

“Para el observador, la voz es uno de los elementos

más perceptibles, más objetivables de la díada
madre-niño. El observador no puede sentir cómo el
niño es sostenido, pero puede oír cómo se le habla.
[...] Así, a mis oídos de observadora, las palabras de
la madre traducen la intencionalidad para-excitante.
[...] Pero también las palabras asignan a las mímicas,
a los gestos, a los sentimientos sobre todo una
calificación”.
Jacqueline Godfrind, “Le corps parlé”,
en Les deux courants du transfert.

Apoyándome en el análisis de la secuencia de matemáticas en cuarto de

primaria, he propuesto en el capítulo precedente la noción de envoltura psíquica grupal
de la situación de enseñanza, mostrando su función desde el punto de vista del profesor.
De hecho, se trata de una doble función: de un lado, proteger al grupo de alumnos y, del
otro, controlarlo. La envoltura es una especie de continente creador del espacio psíquico
de la clase, un continente dinámico y organizador de las turbulencias psíquicas de ese
espacio.
Con el estudio de una nueva secuencia filmada, esta vez en clase de segundo de
secundaria obligatoria, vamos a tener ocasión de profundizar en el rol de la dimensión
no-verbal en la construcción de ese espacio y sobre todo en el establecimiento de la
envoltura psíquica que le delimita. En efecto, la fuerte presencia corporal y vocal de la
profesora concreta de la clase de segundo nos ha alertado sobre la importancia de los
aspectos corporales del docente en lo que respecta a la fabricación del envoltorio
psíquico.
El objetivo de este trabajo es comprender mejor el rol de los canales de
comunicación no verbales en lo que concierne a “llevar” un grupo-clase por parte de un
docente. En varias ocasiones, ya he precisado lo que yo llamo la función de contención
del profesor, esto es, su capacidad para acoger y transformar los elementos psíquicos y
emocionales desorganizados, disgregados, brutos, para volverlos un poco más
tolerables, en suma, la capacidad del profesor de metabolizar los elementos negativos
que le son dirigidos. Aquí, iré más lejos en la indagación sobre en qué los elementos no
verbales que emanan del profesor contribuyen al ejercicio de la función de contención.
El estudio de caso efectuado con el profesor de la secuencia de segundo de secundaria
me llevará a considerar algo más de cerca la cuestión de la relación de dominio en el
espacio de la clase, y de sus modalidades más o menos constringentes cuando va
acompañada de exigencias paradójicas y de descalificaciones. En fin, comparando este
estudio con el de la secuencia de la lección de matemáticas en cuarto de primaria,
estudiaré de manera más general las diferentes formas de vínculos psíquicos que
subyacen en los vínculos didácticos.

“Llevar la clase”

Al observar la secuencia de segundo de secundaria obligatoria, lo que llamó

nuestra atención de entrada, al visionar sin a priori concreto el vídeo de esta clase sobre
la multiplicación de las fracciones, fueron los aspectos físicos del profesor, los aspectos
corporales y vocales. Nos dimos cuenta de que, mediante estos medios no verbales en

136
sentido estricto, el profesor ejercía una forma de dominio sobre el grupo de alumnos.
Para caracterizar la atmósfera de clase, nos vinieron a la cabeza los calificativos de
“hechizadora” y “proporcionadora de seguridad”, pero a la vez tuvimos la impresión de
que los alumnos se aburrían un poco. En lo que respecta más en concreto a la voz del
profesor, la encontramos monótona, monocorde casi siempre, pero también ligeramente
hipnótica. Su cuerpo lo vimos como una especie de bloque. La mano derecha metida la
mayor parte del tiempo en el bolsillo acentuó este aspecto monolítico y nos orientó
hacia la dimensión de una violencia pulsional contenida. A partir de ahí, nos
concentramos en el análisis de un incidente minúsculo, al que llamamos incidente “del
lápiz”, durante el cual el profesor coge un lápiz del estuche de una alumna para anotar
algo en un papel y lo vuelve a dejar en el mismo movimiento, sin una palabra y sin
ningún intercambio verbal. Este incidente nos intrigó mucho, haciendo surgir la
hipótesis de espacios psíquicos superpuestos, la hipótesis de que el espacio corporal del
profesor podría contener los espacios privados de los alumnos.
Progresivamente, a lo largo del trabajo, la sensación de que este profesor, a pesar
de todo, sabía “llevar su clase” prevaleció sobre los aspectos de “sadismo ordinario”,
que nos habían obnubilado al comienzo de la proyección de la secuencia. Hoy, creemos
que esta dimensión teñida de sadismo está claramente presente, por lo demás, en ese
aula, tanto a nivel verbal como a nivel gestual. Sin embargo, el profesor “lleva” la clase,
pero como si el precio a pagar por parte de los alumnos por una cierta forma de
seguridad fuese el de sentirse “obligados”61 a ejecutar literalmente las tareas prescritas.
O también, como si el precio a pagar por los alumnos para beneficiarse de esa
contención fuese aceptar por turno ser aislados del resto del grupo y sufrir ligeras
humillaciones verbales frente al resto del grupo. En el ámbito psíquico, parece
prevalecer una forma de dominio sobre el espacio, si juzgamos, entre otras cosas, por
los “pájaros atrapados”, como lo formula él mismo, que al profesor le gustaría guardar
en su escarcela. Por eso quise analizar más profundamente las modalidades utilizadas
por el profesor para ejercer el control de la clase. Fue entonces cuando los elementos
referidos a su físico me aparecieron determinantes en el ejercicio de ese control, y de ahí
procede lo que viene a continuación.

La fabricación de la envoltura sonora

La voz de este profesor aparece como relativamente monocorde, lo hemos dicho,

pero seguramente gracias a un gran control por su parte. Nosotros notamos que, en el
curso de la secuencia, no se deja ir con su voz, induciendo así una suerte de red sonora
protectora de la clase y creando a la vez una tensión que nunca se relaja. De modo que
se puede decir que la atmósfera es a la vez calma y tensa. Este aspecto monocorde
proporciona una tonalidad un poco hipnótica, lo hemos dicho, y no procura ningún
relieve al clima de la clase, excepto en el episodio casi final en el que una alumna, que
llamamos Melania, se resiste a sus presiones cuando ha sido sacada a la pizarra para
corregir un ejercicio. En esta clase de segundo, no se perciben realmente cargas

61
Hay aquí un juego de significantes y significados del que este traductor no es capaz de dar cuenta en
español: la autora utiliza entre comillas “tenue” para la palabra que hemos traducido por “lleva” (pero
literalmente deberíamos haber escrito “la clase es llevada), y “tenus” para la que hemos traducido por
“obligados”. Estas dos formas de participio pertenecen al verbo “tenir” (infinitvo que en el título del
parágrafo hemos traducido por “llevar”), que en francés, como ya señalamos (ver nota 39), tiene un
significado muy rico. La expresión “étre tenu de” se traduce en español por “estar obligado a”. En las
próximas páginas encontraremos con frecuencia la fórmula “tenue de la classe” que traduciré
normalmente por “control de la clase” o “control del aula” o también, en ocasiones, “manera de llevar la
clase” (NDT).

137
psíquicas, ni a nivel afectivo ni a nivel cognitivo, ya sea de parte de los alumnos ya de
parte del profesor. Como si lo que el profesor exigiese de los alumnos fuesen más bien
pruebas formales de sumisión: se trata de “recitar” un discurso, casi sin carne y sin vida,
cuyo texto nunca es del todo adecuado a lo que el profesor espera, a lo que él espera
literalmente. Observamos que ese matiz de voz muy controlada se reserva a la posición
estrictamente didáctica y que en la secuencia son reconocibles varias otras tonalidades
de voz, casi varias voces. Como si, a la voz controlada del sí-profesional del comienzo
de la lección, se opusiese la voz del hombre privado en momentos casi de aparte con la
operadora, antes de la clase propiamente dicha, y la voz del profesor en los límites del
autocontrol, cuando se enfada con Melania al final de la clase, momento que rompe
claramente con el aspecto deliberadamente mesurado del resto de la secuencia.
En realidad, los elementos que acabo de presentar son observables en una
primera aproximación, pero si hacemos el esfuerzo de profundizar la observación, en el
caso presente la escucha, aparecen matices. A mi parecer, esas modulaciones de voz no
dejan de tener efecto sobre el control de la clase y el desarrollo del tiempo didáctico.
Así, observo que el tono de voz es sostenido, asegurando con fuerza el mantenimiento
de la continuidad; el ritmo y la forma prosódica completan ese sostenimiento. Algunas
sílabas están acentuadas y se alargan incluso para crear un suspense; algunas frases se
repiten y además ciertos gestos de quasi-genuflexión (flexión de las rodillas) subrayan
los efectos del tono de voz. En lo que se refiere al lado monocorde, es en realidad un
efecto aparente porque, de hecho, la tonalidad de la voz sube (“el tono sube”), yo diría
incluso que por medios tonos, en cada nuevo ejercicio de cálculo propuesto. En el
momento del episodio con Melania –estamos en el minuto 41-, el tono de voz ya no es
en absoluto controlado y nos encontramos con una voz aguda que contrasta con los
acentos profundos que se corresponden con el aspecto ponderado y viril que el profesor
parece querer ofrecer de sí mismo. Notemos que los únicos acentos afectuosos de la voz
están reservados a Carlos, el alumno que nuestros análisis clínicos interpretan como el
que encarna una suerte de imagen narcisista, el buen alumno que podría jugar a ser el
doble del maestro. Aún cuando en esta secuencia propiamente dicha, quizás bajo el
efecto de la presión de la presencia de la cámara, el “doble” no pudo satisfacer la
representación esperada y se mostró fallido (Blanchard-Laville, 1999c).
Este estudio pone el acento sobre la importancia del tono de voz del profesor en
situación didáctica. Se percibe claramente en este ejemplo que las diferentes tonalidades
de voz y sus otras características, su ritmo, su amplitud, su altura, etc., participan en la
construcción del clima psíquico del espacio didáctico. Esta dimensión sonora contribuye
a crear el tipo de vínculo que se establece con los alumnos y con la clase, igual que en
los vínculos madre-niño, donde las dimensiones de la voz de la madre son necesarias
para la constitución del vínculo y la construcción del sí del bebé.
Recordemos que, para Didier Anzieu (1985), “el espacio sonoro es el primer
espacio psíquico”. Antes de la constitución del yo como instancia autónoma, “el Sí se
forma como un envoltorio sonoro en la experiencia del baño de sonidos, concomitante
con la del amamantamiento. Este baño de sonidos prefigura el Yo-piel y su doble cara
vuelta hacia el interior y el exterior [...] Antes de que la mirada y la sonrisa de la madre
que lo alimenta y lo cuida devuelvan al niño una imagen de él que le sea visualmente
perceptible y que él interiorice para reforzar su Sí y esbozar su Yo, el baño melódico (la
voz de la madre, sus canciones, la música que le hace escuchar) pone a su disposición
un primer espejo sonoro [...]”. En la misma línea, Edith Lecourt, en su artículo sobre
“L’enveloppe musical” (1987), pone en relación la noción de baño sonoro con la
sensación de ser cogido en brazos, transportado o acunado, es decir, las cualidades del
holding, en el sentido de D. W. Winnicott, noción sobre la que volveré posteriormente.

138
En fin, añade ella que la envoltura sonora de la madre constituye una de las primeras
para-excitaciones para el recién nacido.
Se puede así comprender que, en el caso del vínculo didáctico, todo lo que toca a
la voz del profesor pueda jugar un rol muy importante en la construcción de las
cualidades psíquicas del espacio creado por el discurso didáctico y en la perspectiva de
construcción del envoltorio psíquico para la clase. Se comprende fácilmente que un
“baño sonoro” con ciertas entonaciones profundas y tranquilizadoras, como es el caso
del profesor de segundo, pueda ayudar a sostener un clima de seguridad pero quizás
también a destilar un cierto aburrimiento, cuando el aspecto monocorde e impersonal
del tono de voz se destaca. A partir de estas concepciones, se puede comprender que
ciertas formas de espejos sonoros puedan ser más o menos patógenas por su
discordancia, por su brusquedad o por su impersonalidad, y que ciertos baños sonoros
producidos por enseñantes no siempre sean envolventes; lo que puede tener efectos de
inseguridad y quizás, en ciertos casos, ser extremadamente molesto para una clase.
La fuerza del discurso didáctico y pedagógico es tal que habíamos olvidado que
“no es sólo la significación de la palabra la que cuenta”, sino que “la voz, con sus
diferentes matices (flexibilidad, dureza, calor o frialdad), en cuanto significante, tiene
un sentido en sí misma”. Ahora bien, “en algunas situaciones regresivas de la
transferencia, la fenomenología del sonido se vuelve particularmente significativa y se
puede subrayar la importancia de la apertura y el cierre, ya sea por parte del emisor, ya
por parte del oído que controla la incorporación de los sonidos a través de la palabra
(apertura y cierre acústico)” (Resnik, 1973). Por mi parte, estimo que en ciertas
situaciones de enseñanza, y la clase de segundo nos proporciona una buena ilustración
de este tipo de situación, en las que los significados enunciados por el profesor
permanecen inaccesibles para algunos alumnos, los fenómenos acústicos adquieren
todavía más importancia. Podemos hacer la hipótesis de que ese es particularmente el
caso de los alumnos que han renunciado a acceder al sentido de lo que los profesores
proponen, como atestiguan los trabajos de Sylvain Broccolichi (1995).
Habida cuenta de estos elementos, me parece importante tomar en cuenta la
importancia de esta dimensión sonora para la creación del espacio psíquico de la clase.
Por lo demás, me ha interesado encontrar este parámetro particularmente puesto
como exergo en un ámbito diferente, pero que necesita también la construcción de una
matriz psíquica de trabajo entre los sujetos implicados. He visto, en un artículo incisivo
de Jean-David Nasio (1993) sobre el trabajo analítico de Françoise Dolto y, en
particular, sobre su manera de escuchar a los niños, una insistencia sobre las cualidades
de la voz de esta psicoanalista para construir el espacio psíquico de la consulta; ese
espacio en el cual va a “brotar repentinamente la interpretación” dirigida al niño. Pone
el acento en el plano básico de ese espacio constituido por el fuerte deseo de Dolto de
hablar al niño así como por las cualidades de su voz: “Cuando Dolto hablaba, su voz
tomaba esa entonación inimitable, la voz de Dolto. Una voz que todavía resuena con ese
timbre cautivador para algunos, irritante para otros, pero sobre todo una voz que tenía el
singular poder de estimular su pensamiento, me refiero al propio pensamiento de
Françoise Dolto. […] En un movimiento recíproco, el pensamiento se volvía sonoro, se
hacía voz, y, en contrapartida, la voz recreaba el pensamiento”.
Volviendo al dispositivo didáctico, retengamos esta atribución de una doble
función a la envoltura sonora, la de espejo y la de para-excitación. Estas funciones
contribuyen a crear un espacio de intimidad y de seguridad en el interior del aula, así
como a andamiar en los alumnos su sí-de-alumno en constitución. Retengamos que la
envoltura sonora posee también la capacidad de contribuir de manera primordial a la
creación del espacio psíquico sosteniendo una forma de continuidad. Estas pistas de

139
reflexión deberían permitirnos estar mucho más atentos en adelante a esta dimensión e
identificar mejor lo que tiene que ver con los aspectos sonoros en la observación clínica
de nuevas secuencias de clase.

La función integradora del rostro y de la mirada

En la misma perspectiva que la desarrollada en relación con la voz, el rostro del

docente y sobre todo su mirada contribuyen también de manera esencial a sostener en el
alumno una continuidad psíquica que le permiten construir su sí-de-alumno.
Numerosos testimonios de estudiantes que tienen dificultad con las matemáticas
me han convencido de esto (Blanchard-Laville y Obertelli, 1989). Dados sus pasados
traumáticos con las matemáticas, les falta continuidad cognitiva y, por ello, sienten la
necesidad de que el profesor no se separe ni de su mirada ni de su voz para permanecer
enganchados y asegurar una cierta continuidad. En la experiencia que relato ahora, y en
la que yo era la profesora, habíamos observado que esta base de confianza es central
sobre todo para estudiantes que han tenido dificultades en matemáticas a lo largo de su
escolaridad. En un primer momento, esta confianza tiene un efecto reparador de las
huellas traumáticas dejadas por ese pasado. A partir de la mirada del profesor que “da
confianza”, el estudiante recobra una integridad narcisista y se asegura de su
sentimiento de identidad. De este modo, el profesor, en una fase transitoria, es hecho
depositario por el estudiante del reconocimiento de su identidad. El sentimiento de
identidad narcisista lo lee el estudiante en la mirada del profesor en particular. Una de
las estudiantes, lo expresa en estos términos: “Mediante sus miradas, profesor y alumno
entran en comunicación dual”. Y también: “La ausencia de mirada del profesor puede
herir en la medida en que el alumno no siente que él es interesante para el profesor. El
alumno tiene necesidad de ayuda y cuando nadie se fija en él puede sentirse aislado”.
Cuando falta la mirada, se tiene miedo al vacío, miedo de haber destruido al otro, lo que
en sí puede ser tranquilizador, porque así el vacío está estructurado. En un primer
momento, la dependencia respecto al profesor es extremadamente fuerte. Se trata de no
“perder el hilo”, de no “descolgarse” durante los razonamientos. Los estudiantes dicen
estar como suspendidos del discurso de la profesora, vinculados a ella por la mirada y
por el hilo de su discurso.
De nuevo, si nos volvemos hacia las teorizaciones sobre la construcción del sí
del bebé, constatamos la importancia del rostro materno en este andamiaje y en esta
construcción. Para Donald W. Winnicott, “en el desarrollo emocional del individuo, el
precursor del espejo es el rostro de la madre”. Ahora bien, ¿qué es lo que ve el bebé
cuando mira a los ojos de la madre? “En general lo que ve es a sí mismo (dejando de
lado las situaciones en las que la madre no está en estado de responder)”. He aquí cómo
nuestro autor resume el proceso que está a la base de la mirada creativa:
“Cuando miro, me ven, y por lo tanto existo.
“ Puedo entonces permitirme mirar y ver.
“Miro a los otros creativamente, y lo que apercibo (apercepción) lo percibo también”
En psicoterapia, nos dice con humor, no se trata de dar interpretaciones llenas de
finura, sino, más bien, de “dar a largo término al paciente, en contrapartida, lo que él
aporta. Lo que está ahí, para ser visto, es un derivado complejo del rostro que refleja”.
Para que el paciente se sienta existir, mejor, se sienta real, para que tenga la sensación
de tener un sí.
Para mí, a nivel del vínculo didáctico, siendo así que no se trata de terapia sino
de participar en una edificación continua del sí del alumno, la tarea que corresponde al
profesor es semejante. Para convencerse más de ello basta con referirse al estudio de la
clase de Martina en el capítulo precedente y sorprender la expresión de la mirada de la

140
profesora cuando quiere confortar y valorizar al alumno Jerónimo al que ha hecho salir
al encerado y que quiere comprender su error. En ese momento, que he descrito como
una escena de seducción narcisista entre la profesora y el alumno, si observamos el
rostro de Jerónimo, percibimos que su sí-alumno debe de sentirse muy vivo. He
mostrado que la profesora jugaba con respecto a él, en ese momento, un rol de espejo
reflectante y andamiante, mediante sus mímicas, su mirada y su voz al mismo tiempo,
un espejo sonoro y visual que tiene la capacidad de calificarlo en una posición de
alumno creativo. Igual que el niño es reconocido y se reconoce mirando el rostro de la
madre o, como atestigua François Gantheret (1983), prolongando los análisis de
Winnicott: “Lo que el bebé ve cuando mira el rostro de la madre, es sin duda él mismo
pero estéticamente: es él mismo tal como su madre lo ha creado, mediante un juego
entre el objeto alucinatorio del deseo materno y el niño reconocido en su realidad
separada. Es este juego de la madre el que el niño introyecta”.
A contrario, me había parecido que, cuando Martina miraba a Sofía, la alumna,
que en cierta manera le “daba pena ver” con sus dificultades y el reflejo en su rostro del
dolor profundo venido de otro lugar, no podía introyectar ninguna imagen positiva de
ella misma. Habíamos visto, por otra parte, que miraba como a hurtadillas el rostro de la
profesora, y que, de ese modo, tenía que habérselas con su propio vacío, con su propio
abandono.
En el caso del profesor de la clase de segundo, si es cierto que su masa corporal
está muy presente, tal como lo veremos en el apartado siguiente, su rostro, relativamente
invadido por una barba, tiene poco relieve. La mirada parece muy poco utilizada. Sin
embargo, esta forma de impasibilidad corresponde al control que señalamos para la voz
de este profesor. De hecho, si prestamos una mayor atención a las imágenes, nos damos
cuenta de que esta impasibilidad “trabajada” del rostro, cede en el momento de la
“crisis” final con Melania. Durante este incidente, el rostro del profesor se anima, los
afectos lo atraviesan de manera visible y, cuando la crisis se consuma, curiosamente el
rostro del profesor toma un aspecto mucho más vivo. Hace menos cuerpo con el cuerpo,
precisamente, y, como después del acmé de un orgasmo, adquiere un aspecto más
distendido.
He aquí, en todo caso, una dimensión a la que tenemos que prestar más atención
en nuestras investigaciones. Sin embargo, estoy convencida de que el rostro y la mirada
del profesor, todos esos signos corporales, no son en realidad más que traducciones del
estado psíquico interno del modo de vincularse con los alumnos, lo que implica que las
formaciones que se limitan a dimensiones físicas instrumentalizadas corren el peligro de
equivocarse de meta. El trabajo sobre las actitudes contratransferenciales y de liberación
de los envites narcisistas me parece el único capaz de producir efectos decisivos sobre
las modalidades del vínculo docente-alumnos.

El cuerpo del docente

El análisis de la secuencia de segundo nos proporciona la impresión de que el

cuerpo del profesor ocupa todo el espacio de la clase, igual que su voz impregna toda la
atmósfera. En particular, el incidente del lápiz, del que hemos hablado, confirma esta
idea. En efecto, el profesor coge un lápiz a una alumna, luego se lo devuelve –lo que
supone por su parte un gesto que normalmente implica una irrupción en la vida privada
de un alumno- sin que medie palabra entre él y ella. Esa ausencia de palabras, y de
miradas, en ambas direcciones, ya sea de su parte o de la parte de la alumna, nos hace
pensar que se trata de un gesto que no necesita atravesar un espacio entre el propio
espacio corporal del profesor y el de la alumna, como si no hubiese espacio de

141
separación entre ellos. Esto nos ratifica en la hipótesis de que el espacio psíquico de la
alumna está contenido en cierta manera en el del profesor y que, por lo tanto, este
último está en expansión. Más tarde, en el curso del análisis, esta sensación de
expansión del cuerpo del profesor hizo resonancia en nosotros con el hecho de que la
secuencia estaba de alguna manera colocada bajo el signo de la unicidad. Tuvimos la
impresión de que en la secuencia había un texto único del saber y que, además, éste
debía ser dicho con una única y misma voz. Es así como propusimos la idea del cuerpo
único del profesor, como si debiese haber un único cuerpo para todos.
La noción de cuerpo en expansión psíquica la tomamos de Salomon Resnik,
quien la define en estos términos: “Una tendencia a ocupar el espacio que rodea sin
perder contacto con su punto de salida, como es el caso de la identificación proyectiva:
aquí, los límites del cuerpo avanzan. […] Es una megalomanía del cuerpo, una suerte
de embarazo omnipotente que envuelve al mundo”. En el enfoque fenomenológico y
ecológico de la transferencia que propone Salomon Resnik para la cura de los psicóticos
(1999), se trata de trabajar con todos los signos corporales de los pacientes susceptibles
de ser captados durante la sesión. De este modo, este analista describe el mecanismo de
expansión psíquica como un mecanismo más primitivo y más arcaico que la proyección
o la identificación proyectiva, en la medida en que evita al sujeto la separación de los
cuerpos; este mecanismo psíquico, permite tomar contacto con el mundo y controlarlo
sin salir del propio cuerpo. Para Salomon Resnik, son las angustias agorafóbicas
primitivas, dicho de otro modo, el miedo inicial a lo abierto, las que están en el origen
de este mecanismo.
La metáfora del embarazo omnipotente, a la que Resnik recurre en su definición
del mecanismo de expansión, me parece que puede ser utilizada para caracterizar ciertas
posiciones del docente en situación didáctica. En el caso de la lección de cuarto de
primaria, la imagen de la mamá canguro, que había yo propuesto para metaforizar el
tipo de postura de la docente en el curso de la lección, sugería que la profesora guardaba
en su bolsa ventral a los bebés-alumnos ya nacidos, y que los sacaba por turno a visitar
el mundo. Pero era ella la que gestionaba la salida y la vuelta al hogar. Controlaba sus
idas y venidas, pero los alumnos tenían al menos una cierta autonomía corporal. En el
caso del profesor de segundo de secundaria, la imagen del cuerpo protoplasmático que
utilizamos en nuestros análisis clínicos, en la que los alumnos ocupan el lugar de
seudópodos, evoca una forma de expansión en la que los alumnos no tienen auténtica
autonomía corporal. Son retenidos en el interior mismo del cuerpo profesor: contenidos
pero retenidos prisioneros al mismo tiempo. Así, coger un lápiz a una alumna, hacer
circular las calculadoras, son gestos que no atraviesan un espacio de discontinuidad
entre el profesor y los alumnos.
Los análisis que acabamos de hacer no inducen necesariamente que, en el plano
didáctico, una posición tenga más ventajas que la otra. Mientras no sepamos más sobre
las características del vínculo didáctico ¿quién puede decir cuál es la forma de vínculo
más favorable para el aprendizaje del grupo, para tal o cual alumno, en este o aquel
momento del aprendizaje? A pesar de ello, en el estado actual de la investigación,
avanzaré la idea de que si un profesor no se coloca de alguna manera en una posición de
“embarazo” es que no concede crédito alguno a lo nuevo que podría “nacer” como
resultado del encuentro. De modo que es necesaria una cierta dosis de ilusión de
embarazo todopoderoso para que un docente pueda sostener la ficción didáctica.

142
 La metáfora del embarazo me hace asociar con la noción de “encinta”62 que hace
pensar en una fortaleza, es decir, un espacio protegido en el que uno está en seguridad
respecto a un exterior hostil pero en el que, a la vez, está prisionero. El cuerpo del
profesor puede ser visto como un recinto, el cuerpo “encinta” por causa de un
nacimiento que está por venir, el cuerpo lleno de bebés-alumnos por venir, pero también
podemos tener la sensación de que la fortaleza se revela vacía en un momento dado
(Bettelheim, 1969). Esa es la impresión que nos asaltó en el episodio del conflicto del
profesor de segundo con Melania, conflicto sobre el que voy a volver. El lado
tranquilizador de la envoltura se desmorona frente a la resistencia de la alumna Melania
y, en su lugar, aparece el vacío, el castillo de naipes se viene abajo, el falso sí corporal
en forma de coraza defensiva, todo esto, sin duda bastante reforzado por la presencia de
la cámara, se deshace. Estos elementos son concomitantes de una suerte de
“desinflamiento” narcisista.

La relación de dominio

Dije que iba a interesarme por la manera de “llevar una clase”, en francés “tenir
une classe”63. Ahora bien, la palabra “tenir” tiene como primer sentido “tener en la
mano”. Se comprende así mejor la importancia de la mano en este asunto. Observamos
en la secuencia de segundo que el profesor tenía en general la mano derecha en el
bolsillo. Hay que subrayar que, en el momento en que Melania está en el encerado, el
profesor está sentado en una mesa de alumno, al fondo del aula, y que, en ese momento,
no tiene la mano en el bolsillo; al contrario, está como agarrado a la mesa sobre la que
está sentado. Esta observación viene a reforzar la hipótesis de que el gesto de la mano
en el bolsillo sería una forma de contención. El profesor debe contener sus pulsiones,
más aún en este momento de impaciencia con Melania, momento durante el cual la
alumna no se comporta como él desearía. Estas observaciones pueden ponerse en
relación con las observaciones clínicas efectuadas por Dominique Agostini (1995) sobre
padres maltratadores. Por ejemplo, en el caso que relata de Karina y su madre: “Todo
sucedía como si los ojos de la señora N… no viesen la violencia que su mano infligía
maquinalmente a Karina (desconexión del vínculo intermodal mano-ojo). La señora
N… estaba aferrada a esa mano ciega que hacía perdurar su propio desastre primitivo
por medio de Karina”, o también: “La señora N… actuaba con gestos violentos
impensados como bajo los efectos de una hipnosis. Sus gestos violentos movidos por
ese hipnotizador interno hipnotizaban a su vez a Karina y en algunos momentos a mí
mismo”. Este caso extremo de maltrato entre una madre y su hija, nos hace sin embargo
sentir que la mano puesta sobre el otro puede no ser más que otra manera de la mano
puesta sobre su propio mundo interno de la que ha sido víctima uno mismo.
Esta cuestión nos conduce directamente a la cuestión de la relación de dominio.
La palabra dominio64 apareció con frecuencia en la pluma de uno de nosotros para
describir algo de la relación del profesor de segundo con su clase. Volvamos a la
etimología de la palabra “emprise”, por ejemplo con el artículo de François Gantheret

62
El término francés “enceinte”, significa tanto “embarazada” como “recinto”, e incluso “recinto
amurallado”. De ahí las consideraciones que siguen, en las que, a pesar del esfuerzo del traductor, algo
del juego de sonidos y sentidos del francés se rehúsa al español (NDT).
63
El traductor no tiene aquí más remedio que hacer aparecer el francés en el texto, si quiere que el lector
pueda seguir el desarrollo del pensamiento de la autora . Sobre “tenir”, véase la nota 61 (NDT).
64
Traducimos así, siguiendo el, ya citado, Dictionnaire International de la Psychanalyse, el término de
género femenino “emprise”, que también significa “influencia”, “ascendente”, “dependencia” e incluso
“expropiación”. Como anteriormente, me veré aquí obligado a utilizar en el texto el término francés para
mantener el sentido del texto (NDT).

143
“De l’emprise à la relation d’emprise” . En este texto, el autor nos precisa: “Todo
campesino sabe lo que es la “emprise”: la parte de su finca de la que se le priva por
lindar con el camino vecinal en construcción; en el centro de su prado, la todopoderosa
administración decide implantar torretas eléctricas: no podrá oponerse a ello sino
únicamente obtener una indemnización por este atentado a su propiedad, a la libertad de
movimientos. No puede “escabullirse” de esta “emprise”, tratar de “seducir” al
municipio o al estado para recuperar su libertad comprometida: no tiene que vérselas
con un deseo negociable, sufre el peso de una mano (los textos jurídicos hablan de
“dépossession de la mainmise”65) que le inmoviliza y le traba. Ciertamente, “detrás” de
la “emprise” actúa una voluntad: pero lejana, inalcanzable, des-subjetivada. Es una
necesidad (de la colectividad, por ejemplo), no un deseo; y, sobre todo, el sujeto que
ejecuta esa necesidad se ausenta detrás del cuerpo que la impone: la “emprise” es
“emprise” de un edificio, de un aeropuerto, de un canal. “Emprise” de las cosas, por lo
tanto, más que, en apariencia, de los hombres. Y eso multiplica su peso, porque con las
cosas no se discute. Es el caso, por ejemplo, de la “reificación” burocrática: el aparato
que se supone ha de servir al interés se desentiende de éste, y se impone con su propio
peso incuestionable. La “emprise” es pues “emprise” de cuerpo, y “emprise al cuerpo”.
El sujeto que la ejerce, se ha ausentado tras el cuerpo-cosa, y, mediante un efecto de
espejo, el que la sufre “se ha ausentado” de su cuerpo trabado”.
Estas frases entran claramente en resonancia con lo que nosotros sentimos en la
clase de segundo: “emprise” de cuerpo, el cuerpo-cosa, el sujeto que se ha ausentado en
el caso del que impone la expropiación, en esta situación a nuestro entender el profesor,
pero también del que la sufre, en nuestro caso los alumnos, la reificación de los sujetos
a los que se impone la “emprise”. Fuera del caso estricto de esta secuencia, me parece
claro que la relación pedagógica empuja a los profesores del lado de la relación de
“emprise”.
Recordemos con François Gatheret la génesis de la noción de dominio66 en los
textos de Freud. Varios términos, verbos, substantivos o adjetivos designan una noción
de dominio en su obra. Die Überwältigung, en primer lugar, que designaría “una
dominación por parte de una fuerza tranquila, que mantiene a su alcance, controlado y
vigilado, al objeto”. Luego, die Bemächtigung que sería “la acción de apropiación por
constreñimiento”. Desde aquí llega Freud a la idea de pulsión de dominio: “Es la tarea
de enseñorearse del objeto para detener la fuente que corresponde a la pulsión de
dominio. La mano es metáfora del yo, y el sueño del yo es ser un puño inmóvil cerrado
sobre el objeto”. Henos aquí devueltos directamente a la cuestión de la mano. François
Gantheret recuerda también que “el dominio se presenta explícitamente como aquello
que lo activo hace soportar a lo pasivo; ¿pero no es de hecho un intento de enseñorearse
de la polaridad activo-pasivo –y más allá de ello masculino-femenino- en la figura
misma de su realización?”67.
Estos elementos nos proporcionan pistas de reflexión en relación con el dominio
corporal ejercido por el profesor estudiado en la secuencia de segundo; nos permiten en
especial asociar su manera de meter la mano en el bolsillo con, quizás, la finalidad de

65
Mantenemos los términos franceses para conservar la referencia a la “mano” presente en la palabra
“mainmise”, término mixto compuesto de “main”, mano, y de “mise”, puesta. El sentido de la expresión
“dépossession de la mainmise” es “expropiación” o, literalmente, “expropiación [o desposesión] del
poder o dominio efectivo” (NDT).
66
Volvemos, a partir de aquí, a utilizar el término español (NDT).
67
Para argumentar esto, Gantheret evoca que, según Freud, el ejemplo de la masturbación manual del
chico prefigura la relación de dominio: “¿No se puede entonces suponer una superación de la diferencia
de los sexos, con la mano femenina apretando el pene pasivo? Ser el que lleva, y el-la que es llevado, tal
es el sueño del control supremo”.

144
intentar controlar su deseo de dominio sobre los alumnos y, sobre todo, sobre los
alumnos de sexo femenino, deseo que va a revelarse en toda su amplitud en la
interacción final con Melania, ese momento en que precisamente Melania no consigue
reducir las fracciones y en el que, en espejo, la impotencia del profesor ante la
irreductibilidad del objeto-alumno va a revelarse al máximo.
Son en efecto las fracciones las que Melania no logra hacer irreductibles, como
desearía el profesor, sin que por lo demás exprese explícitamente su deseo sino sólo con
perífrasis como “haz lo que tienes que hacer”. Podemos suponer que está en una
posición excesiva de espejo con su propio deseo –inconsciente- de reducir el objeto, el
alumno en este caso, y sobre todo el alumno-chica, y más aún la que trata de resistirle.
Para Roger Dorey, la noción de dominio sólo toma todo su sentido en el campo
de la intersubjetividad en cuanto relación de dominio. Para él, hay que retener tres
órdenes de significación: el primer sentido tiene que ver con una acción de apropiación
por desposesión del otro; “es una expropiación, una confiscación que representa una
violencia infligida y sufrida que perjudica a otro al meterse en su ámbito privado, es
decir al reducir su libertad”. El segundo es el de dominación, que hace referencia a un
poder dominador, por el cual el otro se siente controlado, manipulado, en cualquier caso
mantenido en un estado de sumisión y de dependencia más o menos avanzado. La
tercera dimensión semántica se desprende de las dos precedentes: la acción de
apropiación-dominación debe dejar una marca, una traza, una huella. La especificidad
de esta relación, para Roger Dorey, es que, en todos los casos, se trata “de un ataque al
otro en cuanto sujeto deseante”. Como lo subraya en su artículo: “lo que se busca es
siempre el deseo del otro en la medida en la que es radicalmente extraño, escapando así,
por su propia naturaleza, a toda posible apropiación. El dominio traduce una tendencia a
la neutralización del deseo del otro, es decir a la reducción de toda alteridad, de toda
diferencia, a la abolición de toda especificidad; el objetivo es reducir al otro a la función
y al estatuto de objeto enteramente asimilable”.
¿Cómo no dejarse llevar en esta dirección en la relación pedagógica? En cierto
modo, de lo que se trata claramente es de modelar al otro a su imagen y entonces ¿cómo
otorgarle a la vez alteridad y especificidad, estatuto de sujeto sin limitaciones?
Este objetivo de la relación de dominio puede tener dos tipos de organización, la
organización perversa y la organización obsesiva, las cuales tienen elementos de
proximidad pero también de diferencia. En la organización perversa, el dominio se
ejerce mediante la seducción a nivel erótico. Esta seducción no deja indiferente al otro.
Reacciona ya mediante la rebelión ya mediante la sumisión. El otro, al someterse,
acepta participar en la alienación que le es impuesta porque, en cierto modo, también él
encuentra en ella su propia satisfacción al ser desposeído de su propio deseo,
expropiado por el seductor. En la organización obsesiva, el dominio es ejercido “a nivel
del poder y en el orden del deber. El otro debe actuar como él piensa que debe hacerlo;
debe pensar según normas que él le impone; debe desear conforme a un esquema
trazado por él a su intención, adoptar su concepción del orden de las cosas”. El objetivo
del obsesivo es “petrificar o fosilizar lo que está vivo, favorecer la inercia y así edificar
con el otro, o más bien a pesar del otro al que engulle, un mundo monolítico, sin fisuras,
que tiene todas las apariencias de la muerte. Se trata de someter al otro mediante la
fuerza y, si resiste, mediante la destrucción pura y simple; su poder es mortífero”.

La lección de Ionesco

Al releer la pieza de Eugène Ionesco, La lección, a la luz de estas palabras, me

parece que el autor ha sabido precisamente captar esta dimensión del dominio en la

145
relación pedagógica. Notemos que, en la pieza, se trata de un profesor hombre y de un
alumno de sexo femenino, prototipo sin duda de la relación de dominio, y Eugène
Ionesco describe perfectamente el proceso de sumisión del alumno en un primer
momento, luego de rebelión ante ese deseo de dominio del profesor que finalmente no
puede ser satisfecho más que con el asesinato.
Recordemos que, en esta obra de teatro, los alumnos se suceden para recibir su
clase particular del profesor, con ayuda de la criada que está guardando la trigésimo
novena cartera escolar al comienzo de la pieza, en el momento de la llegada de la
cuadragésima alumna. A pesar de las llamadas de atención que prodiga al profesor –“no
dirá usted después que no se lo advertí”, repite en varias ocasiones, antes de la lección
de aritmética y, más tarde, antes de la lección de filología-, porque sabe cómo se
terminan indefectiblemente las clases para las pobres jóvenes. Sin embargo, no logra
controlar el torrente compulsivo del profesor que le conduce en cada ocasión al
asesinato, tras haber creído por fin haber encontrado a la alumna capaz de seguirlo y
comprenderlo de una vez por todas: “Va usted a ver […] escúcheme […] voy a hacerle
comprender […] cállese usted […] permanezca sentada […] no me interrumpa […] ante
todo no me interrumpa […] sin embargo es bien sencillo […] ¡no me haga enfadar!
[…]”, para acabar por: “Esta no comprende nada. ¡No entiende!” Y después de haberla
matado: “¡La culpa no es mía! ¡No quería aprender! ¡Era desobediente! ¡No quería
aprender!”
En la relación de dominio perversa, el otro, nos dice Roger Dorey, “reacciona
con la rebeldía, incluso con una violencia a la altura de la que le es impuesta porque
siente que está verdaderamente en peligro, en su autonomía, más aún, en su identidad
que se da cuenta de que le es literalmente negada”. Por ejemplo, en la relación analítica,
el discurso del obsesivo es “monótono, meticuloso, repetitivo”; “su efecto es paralizar a
quien lo escucha, impedirle pensar y también intervenir. Busca de este modo
neutralizarlo al máximo, lo que consigue por lo demás cuando logra dormirlo, a menos
que éste no se haya protegido contra esta acción de aniquilación evadiéndose en sus
propios pensamientos”. Si lo transponemos a la situación de enseñanza, podemos
comprender con estos pocos elementos que algunos alumnos pueden reaccionar
evadiéndose, hipótesis ésta frecuentemente invocada en nuestro equipo para describir el
comportamiento de algunos alumnos de la secuencia de segundo, mientras que otros, al
contrario, como Melania, no aceptan la aniquilación de su ser y asumen abiertamente la
rebelión.
En resumen, en cada caso, en este tipo de relación, se trata de afectar al otro
como sujeto de deseo, de borrar todo lo que pertenezca al orden de la diferencia. De
hecho “es una formación defensiva cuya función esencial es ocultar la falta tal como el
encuentro con el otro nos la desvela”, porque se trata de “ocupar al otro como objeto y
no como sujeto, eso significa concretamente instaurar una relación directa, no
mediatizada, especular, por lo tanto eminentemente reversible, desarrollándose
esencialmente al nivel de lo imaginario”. El autor concluye: “El dominio ejercido no
hace entonces otra cosa que traducir la carga psíquica regresiva y defensiva del otro,
reducido a la función de objeto de salvaguarda que debe ser imperiosamente dominado
y poseído de manera totalitaria, como ocurrió en su momento con el objeto primordial”.

¿Dominio o control?68

68
De nuevo, con “emprise ou maîtrise”,el título de este parágrafo, nos enfrentamos a un difícil problema
de traducción. “Maîtrise”, que aquí hemos elegido traducir por “control” tiene un vasto campo semántico
que incluye desde, y en primer término, el propio “dominio”, hasta “poder”, “autoridad”, “soberanía” (en

146
 Esta observación nos lleva a la cuestión de las reorganizaciones defensivas que
los docentes deben imperativamente encontrar para enfrentarse a la fuerza de los
temores reales o imaginarios inducidos por el grupo clase y a las efectivas
“provocaciones” de los alumnos. Si no hay un trabajo personal que permita aprender a
domesticar esos temores, no es de extrañar que éstos puedan producir modos de defensa
que traten de reducir a los alumnos a simples objetos.
Otra distinción, hecha por Roger Dorey, entre los dos tipos de organización en
los que predomina la relación de dominio tiene que ver con el hecho de que, en la
estructura perversa, el dominio sería más bien seductor: “El perverso se sitúa ante todo
en posición de saber que es saber sobre qué es lo que pasa con el deseo del otro, lo que
hace posible su captación”; en la organización obsesiva, el dominio sería más bien
dominador: “El que lo utiliza está en posición de poder sobre el otro”. Sin duda, en el
caso de la relación pedagógica, vemos en acción organizaciones mixtas, oscilando ya
del lado de la estructuración obsesiva ya del de la estructuración perversa, con la
particularidad, en este caso, de que puede haber confusión entre los saberes y de que el
saber puede ser utilizado como un poder.
En relación con la situación de enseñanza, puede interesarnos otra distinción: la
que permite no asimilar los procesos de dominio y de control. En el primer caso, en el
caso del proceso de dominio, se trataría de una reacción defensiva para llenar la falta,
fundada en una denegación de la falta, mientras que, en el segundo caso, el del proceso
de control, se trataría por contraste de un trabajo de elaboración psíquica fundado esta
vez en una forma de aceptación de la falta. Desde esta perspectiva, la relación de
dominio induciría un sistema cerrado con finalidad conservadora mientras que, en el
proceso de control, se trataría más bien de un sistema abierto y adaptativo. “Para que
haya control, es necesario que haya renuncia al objeto originariamente satisfactor, es
decir, aptitud al reconocimiento del otro en cuanto otro. Por oposición, el dominio
aparece como lo exactamente contrario a la renuncia puesto que es dominación y
apropiación totalitaria del objeto, lo que supone, lo hemos visto, que el otro como tal
sea negado”. Estos dos procesos psíquicos antagonistas, pueden sin embargo subsistir
uno al lado del otro en un mismo sujeto en un juego de alternancia. Para Roger Dorey,
“se puede considerar que la relación de dominio aparece cada vez que el control se
demuestra imposible o al menos demasiado costoso para la economía psíquica de un
sujeto”. Ahora bien, en las situaciones actuales de enseñanza, los procesos de control
son a menudo imposibles o al menos difíciles de ejecutar en las condiciones actuales y
con los “nuevos alumnos”, en todo caso parece legítimo pensar que los docentes
oscilarán entre estas dos posiciones.
Me parece que estos dos tipos de organización están bastante bien representados
por los dos docentes que nos ayudan a hacer este estudio, la profesora de cuarto de
primaria, Martina, y Fran, el profesor de la secuencia de segundo de secundaria.
El prototipo del proceso de control es el del juego del fort-da descrito por Freud,
el juego del carrete lanzado y recogido por el niño para controlar y simbolizar la
ausencia del objeto madre. Ahora bien, la interacción que descubrimos entre la
profesora de cuarto de primaria y sus alumnos es claramente de este tipo. Por el
contrario, con el profesor de segundo de secundaria, estaríamos más bien del lado de la
imagen de la ameba que lanza su dominio sobre el espacio, para colmar los abismos de
separación con el objeto. Estas dos posiciones reflejan dos maneras posibles de situarse
en clase y de “llevar” al grupo de alumnos. Un profesor verosímilmente oscila de una

páginas anteriores lo hemos traducido en alguna ocasión por “enseñoreamiento”), etc., pasando por
“control” (NDT).

147
posición a la otra, pero, sin duda, privilegia una de las dos posturas en su
funcionamiento habitual. En lo que respecta a la profesora de cuarto de primaria, parece
que el vínculo establecido con los alumnos le permite controlar la situación “tirando de
los hilos”, obteniendo de paso gratificaciones para ella de los beneficios procedentes de
la seducción narcisista que despliega hacia algunos alumnos. Habíamos postulado, con
ocasión del estudio de la lección de cuarto de primaria, que ella utilizaba el mecanismo
de identificación proyectiva para depositar “partes” de ella misma en los alumnos. En el
caso del profesor de segundo de secundaria, la relación de dominio que instala está
ligada al uso del mecanismo de expansión psíquica que hemos identificado, mecanismo
que deja menos fluidez en los vínculos con los alumnos que el mecanismo de
identificación proyectiva, y la relación le conduce más bien, en este caso, a una forma
de erotización del vínculo.

Comunicación paradójica

Una forma extrema de la relación de dominio lleva a dibujar en el espacio del

aula lo que Paul Claude Recamier (1993) llama la tópica interactiva –esa organización
ultraconstringente para el psiquismo del otro, cuando la fuerza de la seducción narcisista
lleva a abusos narcisistas por parte del adulto.
Otra forma extrema de relación de dominio procede de ciertos modos de
paradoja en la comunicación. Desde Freud, el conflicto está en el centro de la vida
psíquica, conflicto entre deseo y defensa, entre instancias del aparato psíquico, el yo y el
ello, el yo y el superyo, por ejemplo. En el seno de un mismo sistema. Dos subsistemas
pueden emitir enunciados contradictorios, uno de los cuales al menos es inconsciente.
El sujeto puede entonces obedecer a una u otra de estas exhortaciones. En la neurosis, la
solución consiste en la formación de un síntoma. Es la lógica de la ambivalencia o del
compromiso. Didier Anzieu nos muestra que la lógica de la paradoja es muy diferente.
En este último caso, los dos enunciados antagonistas operan sucesivamente y no
simultáneamente y, sobre todo, no pertenecen al mismo registro de abstracción. “Lo
verdadero ya no es lo contrario de lo falso. La paradoja es un círculo sin fin”. El
ejemplo típico de una exhortación paradójica es este: “Les ordeno que sean
espontáneos”. El enunciado contradice la enunciación. Si el emisor está en posición
dominante, todas las salidas están cerradas, y además es al destinatario al que el emisor
reprocha tener reacciones paradójicas. Para Didier Anzieu, es la pulsión de muerte la
que actúa en estos casos y cita a este propósito el deseo de muerte sobre su joven
alumna del profesor de La lección en la obra de Ionesco. Volvemos a encontrar una vez
más esta pieza. Didier Anzieu añade: “Colocar a alguien en una situación paradójica y
reprocharle luego el carácter contradictorio de su discurso o de sus afectos, cuando éstos
han sido producidos por la situación, constituye un procedimiento inconsciente cuya
técnica consiste en la perversión por parte del proceso primario de los procesos
secundarios del pensamiento y cuya finalidad es asentar definitivamente su poder sobre
el otro por medio del reforzamiento económico, dicho de otro modo, del
acrecentamiento cuantitativo en él de la pulsión de autodestrucción”.
Otro tipo de situación paradójica es el de la descalificación. “Ya no se trata de
una orden dada a alguien sino de un juicio sobre él. En el primer caso, la paradoja reside
en el hecho de que la orden impone al sujeto dos exigencias antagonistas. En el segundo
caso, la paradoja estriba en que el juicio comunicado al sujeto es para él una denegación
de sus propias vivencias, de la percepción que tiene de sus sensaciones o de sus
pensamientos o de sus deseos”. El esquema es el siguiente: “Tu sensación es falsa, es lo
que dices pero no es lo que sientes. Los padres saben mejor que los hijos lo que éstos

148
sienten”. Dicho de otro modo, lo que el niño siente es denegado. Naturalmente, la
experiencia paradójica no es patógena más que si tiende a ser exclusiva, repetida y
vivida en una relación de dependencia fuerte.
Para René Roussillon, la comunicación paradójica provocaría una suerte de
“microtraumatismo acumulativo, que opera por conminación […] y que afectaría a la
capacidad de pensar del sujeto”. Las posibilidades para éste de desenmascarar las
contradicciones están inutilizadas, no puede salir del marco fijado para hacerlo.
En todo caso, es la confianza del sujeto en su posibilidad de comunicar algo de
su realidad interior la que está minada. Este modo de relación, en el caso de que sea
vivido intensamente y de manera repetida, es interiorizado por el sujeto en su relación
consigo mismo. De este modo, la relación con sus experiencias es atacada y auto-
mixtificada. Esta puede ser una manera de comprender la relación con su sí de alumno
de ciertos alumnos descritos por Sylvain Broccolichi (1995), aquellos que han
interiorizado la estigmatización y la descalificación repetidas. En efecto, como lo
muestra este autor, la relación pedagógica tiene todas las características de una situación
de dependencia fuerte, “una situación de interdependencia duradera”, con la obligación
de “interacciones públicas repetidas”. Se puede así comprender que las
descalificaciones enunciadas por profesores puedan “traumatizar” de manera duradera a
ciertos alumnos69.
Si consideramos de nuevo la pieza de Ionesco, leemos en las indicaciones
escénicas del autor, antes de que la pieza comience, la descripción de la evolución del
personaje de la alumna; ésta debe mostrarse muy viva y dinámica al comienzo de la
obra e, insensiblemente, a medida que la pieza avanza, debe ser reducida a la pasividad
que la gana, con la consecuencia de un principio de afasia; debe, al terminar, tener un
aspecto paralizado, hasta no ser ya más que “una pobre cosa” que, dice el autor, “ya no
tiene reflejos cuando el profesor ejecuta el gesto final”. El gesto del crimen perpetrado
por el profesor sobre la alumna al final de la obra es, de hecho, de manera casi no
disfrazada en las indicaciones del autor, una forma de acto sexual criminal. La relación
de dominio perverso alcanza aquí una forma paroxística. Notemos, sin embargo, que la
satisfacción obtenida es provisional: “Me hace bien”, dice el profesor después del
asesinato, pero se dirige hacia la repetición, pues sabemos que la alumna era la
cuadragésima del día.

Melania, minuto 41

Ionesco dramatizó en su pieza una situación que caricaturiza al extremo la

relación pedagógica según la modalidad de relación de dominio perversa llevada al
máximo. Se trata, desde luego, de una representación teatral y la dramatización es
consubstancial al género. Sin embargo, no estamos tan alejados como podría parecer de
la estructura de una relación pedagógica ordinaria, aunque ésta no empuje a tales actos
extremos o tales actuaciones. Esto es lo que vamos a intentar mostrar a partir del
análisis del momento de la relación del profesor de segundo de secundaria con la
alumna Melania, cuando la saca al encerado al final de la sesión.
El profesor: ¿quién ha encontrado una respuesta? (mira) [6 segundos] ¿alguien más? [10
segundos] segundo resultado // tercer resultado diferente [10 segundos] (a Celia a la que ha ido a ver
porque levantaba el brazo) oh oh oh ¡qué cuentas del Gran Capitán nos está haciendo! Hombre, Melania,
sal a la pizarra // venga Melania / entonces / dinos en primer lugar qué es esa E mayúscula / adelante [5
segundos] ¿te han comido la lengua Melania? (minuto 42).

69
En todas estas situaciones, es la función de vinculación del aparato psíquico la que es desbordada; esto
tiene relación con las formas de ataque a los vínculos descritas por Bion.

149
 Melania: no.
El profesor: Entonces explícanos explícame.
Melania: E mayúscula es / eh un producto.
El profesor: sí adelante es un producto / de / ¿qué?
Melania: de 4 cocientes.
El profesor: venga (en la pizarra tenemos: 2/9 x 3/8 x 4/ x 5/6. Melania escribe: E es un
producto de 4 cocientes).
El profesor: / un producto de cuatro cocientes / sigue / démonos prisa (Melania escribe la
continuación en la pizarra) [15 segundos].
El profesor: entonces / vamos / haz lo que tienes que hacer / ¿qué observaciones tenemos que
hacer de paso sobre algunos de estos cocientes? Dos novenos / ¿qué es? ¿el cociente de esta fracción? Es
una fracción / (minuto 43).
Melania: irreducible.
El profesor: ¿tres octavos?
Melania: irreducible.
El profesor: fracción irreducible ¿cuatro séptimos?
Melania: irreducible.
El profesor: ¿cinco sextos?
Melania: irreducible.
El profesor: de acuerdo bien venga haz lo que tienes que hacer.
Melania: no comprendo.
El profesor: acabas de decirme que / era un producto de 4 cocientes y se te pide que calcules ese
producto entonces adelante calcula ese producto / ¿cómo se hace para calcular / un producto de cocientes?
¿cuál es la regla que hemos visto? / ¿qué quieres? / ¿qué vas a hacer? hale dilo hay que ser capaz de
decirlo a la vez que lo escribes.
Melania: calculamos de dos en dos.
El profesor: sí podríamos pero vimos que se podía hacer (inaudible) ¿qué vas a hacer con los
numeradores? // Alicia díselo.
Alicia: pues se multiplican los denominadores y los numeradores entre ellos.
El profesor: tu explicación no es clara se multiplican los numeradores entre ellos / después se
multiplican los denominadores entre ellos entonces vamos aplica esta regla hace / (minuto 44) (Melania
escribe: E = 2 x 3 x 4 x 5 / 9 x 8 x 7 x 6) eso es [5 segundos] bueno / entonces / ¿qué vas a hacer ahora /
Melania? ¿escribes inmediatamente el producto en el numerador luego el producto en el denominador / o
haces / antes otra cosa? [5 segundos] en el numerador tienes un producto de factores ¿de acuerdo? sólo
tienes multiplicaciones / ¿eh? en el denominador / igualmente / entonces primera pregunta que me hago /
¿no tengo un factor común que esté en la escritura del numerador y a la vez en la escritura del
denominador? ¿qué piensas de ello? (Melania dice no con la cabeza) non / ¿no podríamos quizás hacer
que apareciesen? / no hay ahí números que atraigan (minuto 45) / que debieran atraer tu atención?
Melania: sí.
El profesor: ¿eh?
Melania: sí.
El profesor: ¿cuáles son los números que / que vas a juntar?
Melania: 8 y / 4 y 6 y 3.
El profesor: bueno eso es entonces adelante pues quita tu guión vamos /// eso es / entonces 2 [7
segundos] vuelves a escribir lo mismo en el numerador pero en el denominador vas a cambiar ¿qué es lo
que pones en su lugar? // 9 ¿no puedes hacer nada con el 9? ¿eh?
Varios alumnos: bueno es 3.
Melania: es 3.
El profesor: eh no quiere decir nada 3 ¿qué ese ese 9? 9 es igual ¿a qué? // vamos Melania
¡serénate!
Melania: 3 por 3.
El profesor: pues bien escribe 3 multiplicado por 3 /// multiplicado / ¿qué tienes después?
(minuto 46) ¿Cuál es el número el factor que viene después?
Melania: 8
El profesor: 8 ¿dejas / dejas 8 o pones otra cosa en su lugar?
Melania: 4 por 4 oh 4 por 2.
El profesor: 4 multiplicado por 2 / adelante // luego ¿tienes otras transformaciones que hacer?
Melania: tenemos el 6.

150
 El profesor: entonces adelante pero adelante hazlo haz / ¡escucha estás totalmente confusa!
¡venga date prisa! // ¿y qué has hecho del 7? ¿te has olvidado de él? / ¿el 7? // puedes ponerlo ahí pero no
veo por qué bueno en fin vamos vamos entonces ¿ahora has visto la simplificación que había que hacer?
Melania: sí.
El profesor: / entonces vamos cuáles / cambia de tiza para que se vean primero [5 segundos] sí //
sí (minuto 47) (Melania hace un círculo alrededor de los números) hale / eso / ¿hay otras
simplificaciones? (En la pizarra tenemos: 2 x 3 x 4 x 5 / 3 x 3 x 4 x 2 x 3 x 2 x 7).
Melania: no.
El profesor: entonces adelante escribe ahora el resultado simplificado en el numerador // ¿qué
tienes? / ¿qué es lo que no está rodeado? / ¿Melania? hala grrrrr… /// (el ruido imita a alguien
durmiendo).
Melania: 5.
El profesor: vamos deprisa // y en el denominador haz tus cálculos [6 segundos].
Melania: eh hacen / 9.
El profesor: 9 ¿después tienes que multiplicar por cuánto?
Melania: por 2-
El profesor: por 2 ¿hacen?.
Melania: 18.
El profesor: 18 ¿y tienes que multiplicar por? (minuto 48).
Melania: 7.
El profesor: 7 entonces plantea la operación si no te sientes capaz de contar mentalmente
(Melania plantea la operación en la pizarra) // 18 multiplicado por 7 // ha olvidado lo que acaba de decir
[5 segundos] vamos vamos vamos (impaciente) // ¿7 por 8? estoy esperando
Varios alumnos: ¡oh!
El profesor: 7 por 8 56.
Varios alumnos: ¡claro 56!
El profesor: pongo el seis y guardo.
Varios alumnos: 5.
El profesor: eso es te escuchamos a continuación.
Melania: 7 por 1 7.
El profesor: y 5 / 12 // hale / qué vergüenza (Melania vuelve a su sitio, sonríe y luego se tapa
viendo que la cámara sigue filmándola) / me repasarás la tabla del 7 ¿eh Melania?

Si retomamos el análisis de esta situación a lo largo de los ocho minutos que

Melania pasa en la pizarra a partir de minuto 41 de la secuencia en la que es preguntada
descubriremos un fuerte isomorfismo entre esta escena y la escena de la obra de Ionesco
a nivel de su estructuración. Como podemos leer, en el extracto del protocolo
reproducido arriba presentando la retranscripción de los ocho minutos que dura la
prestación de Melania, el profesor ordena a Melania ir a la pizarra, de modo un poco
similar a como, en la secuencia de cuarto de primaria, la profesora envía a Jerónimo al
encerado en el episodio que hemos estudiado. Le dice: “Hombre Melania sal al
encerado”, enmascarando en cierta manera su decisión, su elección, mediante una suerte
de fingida espontaneidad. Observamos que en las dos órdenes se encuentra la misma
expresión, el “hombre” que evoca una suerte de azar coyuntural. En el caso de
Jerónimo, la profesora había dicho: “Bien, hombre, Jerónimo”.
Ahí tenemos a Melania en el encerado, asaltada por “adelante […] hale […]
démonos prisa […] vamos pues […] haz lo que tienes que hacer”, y luego, más lejos,
aparece la pregunta: “¿Qué quieres?” ¿Qué puede pues querer una alumna, una chica?
Esa expresión debe quizás ponerse en relación con las siguientes: “Estás totalmente
confusa” seguida de “¡anímate”. Estos enunciados expresan juicios sobre las vivencias
de la alumna. A lo largo de esta fase la presión aumenta: “Adelante […] hazlo […] hale
[…] date prisa […] Melania estás dormida (expresado por una onomatopeya: hala
grrrr…) […] rodea […] haz tus cálculos […] efectúa, etc.”. Subrayemos además las
descalificaciones sobre las capacidades de Melania: “Hay que ser capaz de decirlo a la
vez que lo escribes”, y más abajo: “Plantea la operación si no te sientes capaz de contar
mentalmente”. Inmediatamente después, el profesor habla de Melania a la clase en

151
tercera persona: “Ha olvidado lo que acaba de decir”. Casi se diría que quiera hacerla
pasar por loca.
De hecho, notamos que Melania expresó su desconcierto muy pronto: “No
entiendo”, expresa, igual que la alumna de Ionesco, que dice al profesor: “No sé”, y a
continuación repite de manera recurrente: “Me duelen las muelas”. En los dos casos, el
proceso se embala cuando las alumnas se dan cuentan de que no pueden satisfacer al
profesor, que no pueden cumplir el rol que se espera de ellas. En la obra de teatro, el
profesor dice: “Permítame decirle que esto no me satisface”. De hecho, me parece que
en la relación con Melania se ven en acción procedimientos de descalificación del tipo
de los que he evocado anteriormente. El profesor sabe mejor que la alumna lo que ella
tiene que hacer, lo que ella sabe y lo que no sabe, lo que ha olvidado y, sobre todo, lo
que siente”. El “no comprendo”, lo que siente en profundidad, es denegado. Y todo esto
se termina por los fuegos artificiales de la multiplicación cantada como en la escuela
primaria: 18 multiplicado por 5, dilo conmigo, 7 por 8, etc., igual que, en La lección de
Ionesco, el profesor pide a la alumna que repita con él: “cu/chi/llo/cu/chi/llo”. Para
nosotros, en la secuencia de segundo de secundaria la guinda final es: “Qué vergüenza”,
expresión pronunciada por el profesor y dirigida a Melania, que ha vuelto a sentarse en
su sitio, para subrayar el final de la interacción. En la pieza teatral, el cuchillo se abate
sobre la alumna pura y simplemente, y el profesor trata entonces a la alumna de “cerda”.
Aparentemente, estamos muy lejos de nuestro punto de salida, que era la
cuestión de la construcción por el profesor de la envoltura psíquica para la clase. En
efecto, a esta altura de la clase vemos la envoltura construida por el profesor de segundo
como desgarrada, agujereada por la resistencia de Melania. Va a ser necesario todo el
autocontrol del profesor, toda su capacidad de control sobre sí mismo, para reconstituir
el tejido grupal y rehacer la calma hasta el final de la sesión.
Mi hipótesis es que toda transferencia didáctica, sea cual sea su firma, encuentra
su punto de resistencia. Puede venir de un solo alumno o de una sola alumna, como
aquí, con Melania, o de varios alumnos, o de todo el grupo clase. Es en esas
circunstancias cuando el profesor debe echar mano de cualidades de flexibilidad y de
maleabilidad para intervenir.
Por mi parte, estoy convencido de que esas capacidades se adquieren y se
trabajan para que un profesor pueda progresivamente acercarse a lo que sería un docente
good enough en el sentido de Winnicott, es decir, un profesor capaz de sostener un
holding didáctico bien temperado. Esta es la noción que vamos a abordar en el siguiente
capítulo.
Añadiré aquí que volvemos a encontrar las dos caras del docente varias veces
evocadas: Mónica y Fran; las cuales me recuerdan a la señorita M… y al señor K…, que
corresponden a las dos partes del sí-docente que todos llevamos dentro de nosotros;
estando la una o la otra más en primer plano del escenario según los casos. Todos
tenemos en nuestro interior un componente sádico a la vez que un componente
benevolente, sino masoquista. Estos componentes pueden mandar en ciertos momentos
y, sin duda, los grupos de alumnos están en perfecta resonancia para aceptar tocar con
esta partitura.

152
 Capítulo 12

Hacia un holding didáctico bien temperado

“Cada docente sabe por instinto que lo que

enseña no es sólo “su” materia, aquella por la que le
pagan; sino que, al mismo tiempo, al lado, al
margen, en los bordes, enseña otra cosa. ¿Qué? Todo
lo que concierne al ser-estar-en-el-mundo, y en
primer lugar el suyo, todo lo que deja ver sin
saberlo; una resonancia del ser: muestra lo que es un
hombre que transmite lo que le apasiona, o que larga
repetitivamente lo que le apasionaba; un ser débil
que juega a parecer fuerte, un ser fuerte que tiene
debilidades, o que acepta sus limitaciones, o que
acusa a los otros de sus limitaciones; un ser que tiene
miedo, o que acepta lo desconocido, o que juega a
aceptar lo desconocido a condición de que no le coja
desprevenido; un ser sensible a lo que ocurre o que
no deja pasar nada, ni que nada pase; [...] un ser
hablando su presencia mediante el lenguaje, un ser
que se sostiene o no, importando poco cuál pueda ser
su locura, su método –directivo o no- es algo que va
más allá, es una cierta tensión del ser”.
Daniel Syboni, “Le geste d’apprendre”, en
Du vécu et de l’invivable. Pyschopatologie
du quotidien, Paris, Albin Michel, 1991.

Este último capítulo, contiene esencialmente desarrollos teóricos. Espero que los
capítulos precedentes hayan sido suficientemente convincentes como para que el lector
acepte las páginas siguientes, en las que las ilustraciones clínicas abundan menos que
antes. Estas páginas no habrían podido ver la luz sin todos los análisis empíricos
realizados anteriormente.

Envoltura psíquica y espacio psíquico

Ya recordé cómo, antes de llegar a la idea de una envoltura psíquica

proporcionadora de seguridad, habíamos constatado en un primer momento el carácter
defensivo del modo de organización espaciotemporal instaurado por la profesora de
cuarto de primaria. A este propósito, retuvo mi atención una observación de Jean-
Claude Recamier, relativa a sus descubrimientos clínicos: “La trayectoria habitual y
conocida, en nuestros descubrimientos, nos hace pasar por la caricatura patológica antes
de llegar a la dimensión universal”. Así, confiesa “haberse dado cuenta del lado
ultradefensivo y temible de la seducción narcisista” antes de llegar a considerar “su lado
universal, positivo, constructivo y temperado” que no percibió más que en un segundo
momento (Recamier, 1992). De hecho, en su obra Le génie des origines, que reúne la
mayoría de sus invenciones teóricas, insiste sobre la doble dimensión de los mecanismos
psíquicos, la del cierre y la de la apertura, a imagen del rey Jano, bajo cuyo auspicio
puso su trabajo; ese rey, que pesó el por y el contra y que fue representado “con dos
caras, una al lado de la otra, mirando en sentidos opuestos”, cuya efigie, recuerda
Recamier, estaba situada a las puertas que abrían y cerraban la ciudad. De este modo, la
noción de envoltura psíquica de contención del espacio psíquico puede contemplarse

153
desde dos vertientes: según un modelo defensivo, permite mantener al grupo de
alumnos bajo el control del docente; pero, de otro lado, sin envoltura psíquica no existe
espacio delimitado, ningún sistema de contención en cuyo interior puedan
experimentarse y vivirse con una cierta seguridad los tanteos de los alumnos tan
necesarios para avanzar hacia lo desconocido del saber.
Ahora bien, a mi entender, la capacidad de ejercer una función continente es una
de las cosas esenciales que hay que desarrollar en los docentes. He mostrado, al
referirme a los modelos elaborados por Bion a propósito de la constitución del aparato
de aprendizaje, hasta qué punto los profesores pueden ser llevados, frente a las
experiencias de aprendizaje que les son propuestas, a desarrollar en el espacio de
enseñanza un exceso de identificación proyectiva y a desplegar movimientos negativos
de desvinculación que ponen a prueba constantemente la función continente del
docente. Frente a estos ataques hacia la función de vínculo, que pueden ir hasta
convertir a los profesores en impotentes, estos últimos me parece que tendrían interés en
desarrollar en ellos la capacidad de acoger e incluso de alojar elementos negativos,
elementos brutos, desligados, desorganizados, para transformarlos psíquicamente, es
decir, tratarlos, metabolizarlos antes de devolvérselos a los alumnos. “Es esta
modificación del objeto proyectado, que permite reintroyectarlos en la psique, la que
define la función continente” (Houzel, 1995), a imagen del bebé que proyecta en su
seno partes de su psique. Durante su permanencia en el buen seno, esas partes son
vividas como habiendo sido modificadas de tal modo que el objeto que es
reintroyectado parece tolerable a su psique, como lo propone Bion. En esta línea, Didier
Houzel sugiere un modelo más complejo: “El bebé estaría agitado por fuerzas
pulsionales y tormentas emocionales que no tendrían ninguna capacidad intrínseca para
estabilizarse y que, por ello, le conducirían a turbulencias incontrolables y
desorganizadoras”. Corresponde al objeto continente estabilizar esas turbulencias
emocionales y pulsionales en el sentido de estabilidad estructural y no de estabilidad
simple. Es decir, una estabilización dinámica que permita mantener al objeto idéntico a
sí mismo, dándole a la vez una forma estable. Dicho de otra manera, lo que la metáfora
del continente sugiere no puede reducirse a la imagen del recipiente en el cual se
expulsan partes indeseables de la psique, sino que tiene que ver más bien con la de un
objeto que focaliza y estabiliza las fuerzas que recaen sobre él, que mantiene reunidas
las partes de la personalidad. A propósito del concepto de envoltura psíquica70, Didier
Houzel señala de nuevo “el rol dinámico y organizador del continente, que no se
contenta con una misión pasiva, sino que opera una verdadera transformación de los
elementos psíquicos”. Según Bion, el prototipo del continente, lo vimos, es el seno
materno, debiendo entenderse “seno” como el representante de toda la comunicación
entre el bebé y su madre. O, como lo expresa Esther Bick, “el objeto continente óptimo
es el pezón-en-la-boca junto a la manera que tiene la madre de sostener en brazos y de
hablar y su olor familiar”. A partir de esta función de contención, el niño va a poder
construir una envoltura psíquica, es decir, un plano de demarcación entre su mundo
psíquico interno y el mundo psíquico del otro, frontera que va así a ayudar a la
construcción del espacio psíquico interno. Para Houzel (1985), las cualidades plásticas
de esta envoltura psíquica reflejan los aspectos materno y paterno; las cualidades de
flexibilidad y de receptividad se sitúan en el polo materno y las cualidades de
consistencia y solidez en el paterno. De este modo, para construir una envoltura
psíquica correcta, es necesaria una equilibrada alianza entre los aspectos maternos y

70
Tras Esther Bick, que fue la primera en proponer la noción de piel psíquica, Didier Anzieu, ha
promovido el concepto de Yo-piel y ha desarrollado ampliamente todas las funciones que esta envoltura
cumple, en especial en relación con lo que él llama “el pensar”.

154
paternos. Reencontramos aquí los aspectos plásticos del continente-seno: a la vez
flexible y consistente. Es posible ir aún más lejos, poniendo en relación los dos
componentes con la diferenciación seno/pezón, el pezón firme y eréctil que se interpone
entre la pulsión y su satisfacción e impide la efracción y la posesión omnipotente del
seno. Insistamos en la doble polaridad de las cualidades de la envoltura psíquica que es
el resultado de la integración de las cualidades bisexuales de la “madre-entorno”: la
capacidad de dejarse distender y deformar por los procesos dinámicos que contiene y
también la capacidad de resistir y de mostrarse suficientemente firme. Acabo de
describir la constitución de la envoltura psíquica individual garante del mantenimiento
del psiquismo del sujeto y de la integridad del sí. Por extensión, algunos autores han
imaginado la construcción de manera análoga de una envoltura psíquica grupal, en
particular familiar. En lo que a mí respecta, he propuesto extender esta noción al grupo
de alumnos. Lo que nos permite entrever las cualidades requeridas en el profesor para
asegurar flexibilidad y consistencia a esa envoltura y lo que fortalece la hipótesis que he
expresado varias veces según la cual al docente se le pide que cumpla ahora una función
de orden materno, ahora una función de orden paterno.

Tópica interactiva

En el interior de este envoltorio filtrante y de andamiaje, se trata luego de dejar

espacio suficientemente libre para que el otro-alumno o formando pueda aprender,
imaginar, elaborar, pensar (Resnik, 1994), dicho de otro modo, se trata de no saturar el
espacio compulsivamente con sus propios objetos psíquicos. No convertirse en “ocupa”
del espacio mental del otro, según la sugerente expresión de Albert Ciscone71. La tópica
intermedia descrita por Racamier concierne la fase que él llamó ante-edípica, regulada
por la seducción narcisista que puede conducir a un clima incestuoso si no se resuelve
normalmente. El ante-edipo constituye una suerte de realidad previa o un contrapunto a
la construcción del Edipo, si es que permite responder al conflicto de los orígenes sin
que el sujeto se encierre en fantasmas de auto-engendramiento. Esta tópica, está regida
por lo que él llama la “ley de conservación de los productos psíquicos”. En la
terorización de Racamier (1992), el duelo originario es constitutivo de la psique: el
descubrimiento del mundo sólo es posible en virtud de la pérdida. En una evolución
adecuada de esta fase, el niño y la madre son igualmente activos. Para este autor, “la
travesía del duelo originario es la condición de todo crecimiento posible”, aún cuando
deje una “cicatriz originaria”. Según el grado de su ejecución, esta travesía confiere una
cierta tolerancia hacia los duelos futuros, sin producir una inmunización definitiva. Por
eso este proceso tiene que proseguir a lo largo de toda la vida, a reserva de ser negado
y/o expulsado. Ahora bien, un trabajo psíquico que un sujeto no efectúa tendrá que ser
soportado por los otros: “todo trabajo rehusado por un yo será soportado por otros
hombros y otras personas; entre tanto, el peso se multiplicará”. Es el modo de
identificación proyectiva el que, para él, es el más importante en este transporte del
trabajo psíquico dejado en suspenso.
En esta fase del ante-edipo, es decir, de travesía del duelo originario y de
resolución del conflicto de los orígenes, Racamier indica claramente que, si la seducción
narcisista positiva, o bien temperada, según su expresión, es cualificante, vitalizante,
fuente de crecimiento y movimiento indispensable para el establecimiento del vínculo,

71
He tenido ocasión de oír a ciertos profesores noveles muy ansiosos contar su comienzo de clase, donde
se tiene la impresión de que la clase se constituye como una auténtica actuación para saturar el espacio
por miedo al vacío. De hecho, todo comienzo de clase a comienzos de curso expone al docente a la
repetición de este primer momento.

155
un proceso de seducción narcisista trabado, cerrado impide el advenimiento del sujeto o
si no le encierra en una relación alienante que pone barreras a las fuerzas de
crecimiento. La seducción narcisista es la fuerza de atracción del orden de la
fascinación que une a la madre y al bebé en los primeros tiempos de la vida psíquica,
interacción que participa del reconocimiento sino de la creación de la madre como
madre por el bebé, así como del reconocimiento sino de la creación del bebé por la
madre. Fascinación mutua que pone al abrigo de las excitaciones externas en una suerte
de encantamiento narcisista dual. Esta fuerza, “reduce la disparidad y sostiene el
intercambio entre dos personas a las que une una semejanza profunda y a las que una
enorme diferencia separa” (Racamier, 1995). La relación narcisista entra en
competencia con las fuerzas de crecimiento que empujan a la diferenciación, a la
autonomía, a la separación, y por ello mismo a la distensión del unísono narcisista y
con las fuerzas sexuales. El declive normal de la seducción narcisista tendrá lugar con la
llegada de la llamada sexual y, en este caso, se puede considerar que es saludable; se
retira dejando un “fértil limo” para la constitución del yo. A lo largo de toda la vida,
numerosas relaciones se fundarán en una relación de seducción narcisista. Por el
contrario, cuando la seducción narcisista es interminable, exclusiva, intolerante, derrapa
hacia lo incestuoso. Con ocasión de esta fase ante-edípica, las fuerzas de seducción
narcisista y las de crecimiento trabajan en sentido inverso y están en conflicto. Mientras
que las primeras trabajan en la fusión narcisista, las otras trabajan en la autonomía, en la
separación. El riesgo que se corre es el de “abuso narcisista”. Porque, en la relación de
seducción narcisista hay paridad pero desigualdad radical de medios entre los
implicados, y es esta disimetría la que está en el origen de los abusos cuando la
seducción narcisista por parte del adulto se hace impositiva, cuando la carga psíquica
sobre el psiquismo del otro tiene lugar exclusivamente según la modalidad del dominio.
Estas nociones de seducción narcisista, de abuso narcisista y de clima incestuoso
me parecen transponibles al espacio del aula. En efecto, son numerosos los autores que
han hablado de los efectos de seducción en el espacio pedagógico72, pero, a mi parecer,
la conceptualización de Racamier permite ir más lejos en su comprensión. Estimo que
hay razones para distinguir la erotización, la sexualización del vínculo, de la relación de
seducción narcisista. Salvo en ciertos casos, en los que se trata más bien de erotización,
en el espacio de enseñanza es el componente narcisista y no sexual de la seducción el
que ocupa el primer plano. Lejos de mí la idea de cualquier tipo de juicio a este
propósito. Mi objetivo es darnos los medios para comprender mejor lo que sucede;
ahora bien, la relación de seducción narcisista bien temperada es lo que crea al docente
como docente y al discente como discente, en una dinámica de reconocimiento mutuo.
La relación es por lo tanto cualificante para los dos protagonistas, con el riesgo de
estancarse si se vuelve excesivamente impositiva y de derivar en abusos. ¿Qué relación
tiene esto con la transmisión del saber y con la modificación de la relación con el saber
de los alumnos? Aquí es donde el trabajo codisciplinar entra en juego. Acordémonos de
la lección de Jerónimo. Jerónimo, el alumno de la clase de Martina que, por razones que
le conciernen y que conciernen a su propio desarrollo psíquico y a su historia familiar,
entra en el juego de la seducción narcisista instaurado por la profesora ,y entonces,
justamente, en ese espacio cualificante, se pone a superar el obstáculo cognitivo con el
que tropezaba. He aquí que, en ese espacio protegido que se le ofrece, modifica su
relación con el objeto enseñado escapando al guión de la profesora en una dirección
deseable. Accede a un saber nuevo que se le resistía, un saber que actúa en la
continuación de la lección. Evidentemente, se plantea la cuestión de la permanencia de
72
Señalemos en particular el notable capítulo de Mireille Ciffali en su obra Le lien éducatif y notemos la
elección del título: “De la seducción obligada”.

156
este aprendizaje. ¿Qué salidas tiene Jerónimo fuera de esta relación cualificante para él?
¿Tendrá fuerza para escapar a ella y cómo se las arreglará con otro profesor por el que
él no será necesariamente “elegido” como compañero privilegiado? Pero recordemos
también la lección de Sofía, la alumna que, también por razones que la conciernen y que
conciernen a su propio desarrollo psíquico y a su historia familiar, resuena en el
espacio-clase con elementos de la historia de la relación de la profesora con el saber,
pero, en esta ocasión, con elementos traumáticos. La resistencia de Sofía al aprendizaje
hace aquí eco a la totalidad fóbica de la relación con el saber matemático de la profesora
que no puede más que transmitirse psíquicamente sin saberlo, aun cuando, no lo
dudamos, tiene una gran voluntad de ayudar cognitivamente a la alumna. De resultas,
Sofía se posiciona en una dependencia psíquica ligeramente teñida de masoquismo, de
la que será difícil de salir tanto para ella como para la profesora. Está claro que estos
juegos son juegos a dos y que tanto Jerónimo como Sofía presentaban características,
procedentes de sus propias historias, que les hacían propicios para venir a ocupar este
espacio o aquél en la transferencia didáctica de la profesora.
Este ejemplo, nos lleva a considerar con más precisión qué es lo que ocurre con
la transmisión psíquica en ese espacio en cuyo seno se desarrolla la transmisión
didáctica. En el cual, no se puede evitar que, al paso de esta transmisión voluntaria y
deliberada de saber, se efectúe, sin que el docente lo sepa, una forma de transmisión
psíquica inconsciente. O, en los términos de Daniel Sibony: “Lo que se enseña, de todas
las maneras, es el aquí y el más allá de un decir; que el profesor ofrezca resistencia o
que crea estar al corriente de ello hasta el punto de no poner ningún obstáculo, lo que se
transmite, además de lo que se dice, es algo que está al borde del proyecto de
transmisión, que escapa al proyecto estando ya en él un poco, sin embargo;
inconscientemente”.

Transmisión psíquica, transmisión traumática

Como lo propone Ludovic Gadeau en su artículo sobre “La lutte contre la

depéndanse psychique dans la relation de l’Élève au Maître”, “la transmisión no se
funda prioritariamente sobre un contenido sino sobre el acto de transmitir. [...] El saber,
en tanto en cuanto constituye un objeto transmisible, depende tanto de la subjetividad
como de los determinantes cognitivos, y por ello es susceptible de ser sometido a un
tratamiento psíquico que tiene que ver con el registro libidinal”. El haber elegido
privilegiar los fenómenos del registro psíquico, nos lleva a considerar efectivamente los
objetos de saber como objetos parcialmente psíquicos. Sabiendo bien que, en parte, han
adquirido un estatus más socializado y más institucionalizado. Pero si somos coherentes
con nuestro paradigma de entrada, es este componente psíquico el que nos interesa.
Los trabajos psicoanalíticos que se desarrollan ampliamente desde hace una
quincena de años sobre lo que se ha dado en llamar las transmisiones psíquicas
intergeneracionales73 nos permiten evocar algunas hipótesis relativas a lo que se
transmite a nivel psíquico y a los mecanismos a través de los cuales se efectúa esta
transmisión.
Lo que me interesa especialmente en este ámbito, tiene que ver con la cuestión
de la transmisión psíquica traumática. Siguiendo a Freud, Ciccone nos recuerda que el
traumatismo es el resultado de una insuficiencia o de un desbordamiento de la para-
excitación.; llamamos traumatismos a los acontecimientos psíquicos que se definen por
su intensidad y por la incapacidad en que el sujeto se encuentra de responder
73
Al menos tres números de Inconscient et culture, revista dirigida por R Kaës y D. Anzieu, han
aparecido sobre este tema en Dunod en 1993, 1995 y 1997.

157
adecuadamente a ellos y de elaborar psíquicamente el exceso de excitaciones que
provocan. De hecho, para él, “son las palabras brutales que oye el niño sobre sucesos
traumáticos (o la ausencia brutal de palabras) las que tienen un efecto traumático”.
Retengamos, en lo que nos concierne, que “la brutalidad de la transmisión es más
traumática que el propio traumatismo”. Por ejemplo, en una situación de violencia,
“más que la violencia sufrida es la denegación de la violencia la que es traumática para
el sujeto”. En la transmisión traumática, el problema viene del hecho de que son
transmitidos brutalmente objetos no transformados y difícilmente transformables por el
yo. El traumatismo, para Ciccone, dificulta los procesos transicionales (Roussillon,
1991), pone al sujeto en situación de sufrimiento de apropiación, mientras que la
transmisión no traumática respeta la ilusión de lo “encontrado-creado”, la prueba de la
transicionalidad, ese momento de paso que, según Winnicott, constituye un área
intermedia en la que se mantiene la ilusión y en la que el sujeto no tiene que ocuparse de
si la experiencia tiene que ver con la realidad exterior compartida o con la realidad
interior. Para Ciccone, igual que para Racamier, es la identificación proyectiva la que
constituye la vía regia de la transmisión psíquica inconsciente. La identificación
proyectiva74 tiene el mérito de articular un polo proyectivo. Permite explorar el objeto,
depositar algo en el objeto o coger algo del objeto. Hay que distinguir tres clases de
procesos bajo el término de identificación proyectiva: la comunicación de los estados
afectivos o emocionales, la evacuación de un contenido mental perturbador y la
penetración de un objeto para degradarlo, tomar posesión de él o tomar su identidad
(bajo el efecto del deseo, de los temores de separación, etc.). Para Florence Bégoin-
Guignard, la identificación proyectiva es un proceso universal y cotidiano, que funciona
a lo largo de toda nuestra existencia. “Verdadera respiración de la vida psíquica, defensa
espontánea e inmediata contra las excitaciones venidas del exterior o del interior, la
identificación proyectiva trata de dar un significado a las relaciones con los otros y
consigo mismo –es decir, con nuestros objetos internos”. Como ya hemos visto, se
puede considerar que esta transmisión se efectúa en parte mediante el lenguaje como
acción, y sobre todo mediante efectos nos verbales, infraverbales, o cuando el mensaje
no verbal contradice el mensaje verbal, como en la comunicación paradójica. Para
Ciccone, si se transmiten objetos psíquicos, también se transmiten procesos, fantasmas
y, de manera más general, el sentido de las situaciones, aunque sea enigmático. Cuando
se habla de transmisión de fantasmas, se estudia sobre todo “el modo como el fantasma,
que determina, colorea, modula la relación, es indicado al niño; se estudia la manera
como el padre o la madre indican al niño el lugar que ocupa en el escenario
fantasmático que organiza las modalidades de su carga psíquica y de su vínculo con el
niño, y la manera como ellos permiten o impiden la apropiación subjetivante por el niño
de la experiencia en la que se juega el vínculo parental y el fantasma que lo organiza”.
Todos estos elementos me permiten decir que la transferencia didáctica del
docente, que no puede no proceder de su relación traumática con el saber (¿quién de
nosotros no tiene una relación traumática con el saber?), constituye el canal mediante el
cual el profesor transmitirá sin saberlo las características traumáticas, los impensados,
los enquistamientos, las fosilizaciones de su propia relación con el saber. Volviendo al
docente, he recordado suficientes veces que, en este trabajo, no se trataba en modo
alguno de patología. Es sin duda útil recordarlo una vez más, e indicar que, si yo hablo
de relación traumática con el saber, es porque considero que la relación con el saber en
su constitución psíquica prehistórica e histórica comporta inevitablemente elementos

74
Lo que distingue la identificación proyectiva de la proyección es el vínculo que mantiene con la parte
proyectada que permite inducir acciones en el otro o controlar al otro. En la simple proyección el sujeto
no tiene empatía con lo que se proyecta. Se desentiende del objeto proyectado.

158
traumáticos singulares. Estos elementos tejen el recorrido de cada uno y le
proporcionan su originalidad, igual que ningún recorrido vital puede desarrollarse sin
acontecimientos traumáticos. La cuestión aquí es la de la transmisión, y la del trabajo
psíquico que me parece debe ser efectuado por el que “elige” situarse en posición de
transmisor de saber, o, mejor aún, el que “elige” situarse en posición de formador de
profesores.
Igualmente, hablando del profesor en situación de enseñanza, cuando evoco su
sufrimiento, tampoco en este caso es cuestión de patología. Ese sufrimiento es inherente
a la posición del que desea instaurar y mantener el vínculo didáctico. Igual que en la
vida el sufrimiento es la condición misma de esa vida, el sufrimiento profesional es
nuestro motor sobre el escenario de trabajo. Recogeré aquí la definición de René Kaës
en su artículo sobre el sufrimiento de los vínculos instituidos en el que distingue
útilmente el sufrimiento psíquico de sus formas psicopatológicas: “El sufrimiento es la
experiencia de malestar intenso inherente a la vida misma. Es coextensiva a la prueba a
la que nos somete tanto la falta como el exceso, la ausencia como la excesiva presencia,
la pérdida como la plétora. Es un dato estructural de nuestra vida psíquica, dividida,
conflictiva, insatisfecha en primer lugar. Es su condición misma, en la medida en que es
el aguijón mismo que nos obliga a encontrar, a inventar vías de satisfacción
substitutivas del cumplimiento de nuestros deseos. Es el efecto de nuestro deseo:
podemos desear no desear más, con la esperanza de dejar de sufrir, como último
remedio...”. Igualmente, en el escenario profesional, el sufrimiento es el aguijón que
permite inventar. Además, si seguimos a Kaës, habría que establecer una teoría que
describiese e interpretase los disfuncionamientos del vínculo instituido y el sufrimiento
institucional que de él se desprende, sin referirse necesariamente a las características
individuales de los sujetos, menos aún a las patologías individuales.

El aparato psíquico profesional

Si consideramos una vez más la lección de Martina y el momento preciso en que

ella “elige” preguntar al alumno Jerónimo, en el minuto 18, existen varias
interpretaciones que compiten por intentar explicar esta elección.
En el Epílogo de Variations… yo había analizado esa elección a partir de los
ocho análisis realizados sobre esa secuencia, cada uno de los cuales daban motivos para
preguntar a Jerónimo. Como si esa decisión en un instante preciso constituyese para el
profesor una suerte de compromiso entre todas las fuerzas que le asedian. En este
sentido, yo había recurrido al modelo freudiano de las instancias del aparato psíquico
para comprender este compromiso en la toma de decisión. Había así indicado que, si
podíamos articular los distintos niveles de interpretación, producidos por nuestros
respectivos marcos teóricos, de lo que sucede en el aula, era quizás porque,
precisamente, coexisten en todo momento varios niveles de realidad.
En efecto, podemos concebir el yo-docente, dentro de la concepción tópica y
dinámica tomada de Freud, como un sistema que combina varios lugares psíquicos que
tienen funciones específicas: el yo, sede de las decisiones, estaría bajo el control de
otras tres instancias, un superyo didáctico e institucional que ha interiorizado las
exigencias de ese registro, un ideal del yo pedagógico y didáctico, conforme a los
ideales constituidos a lo largo de todo el recorrido profesional, y un ello empujado por
mociones inconscientes de tipo compulsivo. La instancia del yo se encuentra pues
solicitada por fuerzas contradictorias procedentes de otras instancias, dependiendo la
solución del conflicto de la singularidad de cada yo-docente. Las decisiones son en cada
instante el resultado del compromiso realizado en el juego entre esas instancias.

159
 Todo ocurre entonces como si los análisis codisciplinares aportasen elementos
de comprensión deudores de cada una de esas instancias, por lo que es un modelo que
permite comprender el modo de articulación de los análisis.
Ello se demuestra con más claridad en la última investigación en la que hemos
estudiado desde el principio según la modalidad codisciplinar el curso de segundo de
secundaria y en especial el episodio en el que el profesor Fran hace salir a Melania al
encerado en el minuto 41. Todos los investigadores han trabajado sobre las razones de
la elección del profesor en ese instante concreto. Se invocan dos grandes razones:
razones didácticas, que llevan a los profesores a hacer progresar su proyecto didáctico y
razones de dominación o de sumisión a su autoridad. En estas circunstancias, se puede
pensar que sacar a Melania a la pizarra sirve a un doble interés del profesor, hacer
progresar el proyecto didáctico y realizar un proyecto más vinculado a su persona de
profesor, en relación con su autoridad.
Notemos que, en lo relativo a las razones que tienen que ver con el plano
didáctico, se ve que el peso que se concede a éstas no es el mismo para todos los
investigadores que las proponen. Para el sociólogo del equipo, este acontecimiento es
compatible con el progreso didáctico, mientras que una de las didactas piensa que esa
elección hace progresar el tiempo didáctico a la vez que permite al profesor someter a
una alumna reacia. Al otro didacta no le sorprende la salida de Melania a la pizarra en la
medida en que muestra que el profesor se apoya en Melania a nivel didáctico en varias
ocasiones anteriores en la secuencia.
Los análisis psicológicos indican hacia qué pulsiones o compulsiones lleva al
profesor su ello profesional: debe someter, reducir a algunas alumnas sobre las que
ejerce un dominio perverso. Por otro lado, su ideal profesional y su superyo didáctico le
exhortan a mostrarse a la altura del rol profesional que él cree corresponderle: hacer
avanzar el proyecto didáctico haciendo participar a los alumnos en la construcción del
saber, hacer reinar la tranquilidad en clase, no perder su autocontrol.
En este sentido, la elección de sacar a Melania al encerado realiza el
compromiso entre el juego de las instancias que yo evocaba anteriormente.
Este modelo de las instancias permite así comprender que los diferentes análisis
producidos codisciplinarmente nos proporcionan elementos para dar cuenta de la
conjugación de las fuerzas en presencia en el docente en todo momento, fuerzas cuya
resultante da la dirección de la decisión tomada.
Todas estas consideraciones son naturalmente parciales, lo vuelvo a decir una
vez más, porque sólo responden al registro psíquico, que no es el único que se despliega
en el espacio de enseñanza. Sin embargo, me llevan a la idea de que hay un trabajo
psíquico que cada uno de nosotros tenemos que hacer sobre nuestra propia relación con
el saber y de que éste debería efectuarse en el tiempo de formación, particularmente en
el de profesionalización y en formación inicial y continua, so pena de que de que este
trabajo psíquico no efectuado sea transportado a nuestros espacios de enseñanza y quede
a cargo de nuestros enseñados. De hecho, se puede prolongar la transposición de los
trabajos psicoanalíticos sobre las transmisiones intergeneracionales, pensando en la
situación de la formación de los docentes. Henos aquí en una típica situación de
transmisión intergeneracional en la que un cierto número de fenómenos de reproducción
podrían comprenderse útilmente con la ayuda de las propuestas de estas teorizaciones
que nos iluminan a propósito de la transmisión traumática. Sin que sea necesario a pesar
de ello sucumbir al fantasma de que existe un momento a partir del cual ya no habría
ningún trabajo psíquico que hacer, sino con la esperanza de promover nuevas
capacidades para todos, profesores y alumnos, y de prevenir algunas derivas cuyos
contornos he intentado bosquejar.

160
 Hacia un holding didáctico bien temperado.

A mi parecer, las nociones que mejor sugieren lo que quiero hacer aprehender
cuando abordo la construcción de la envoltura psíquica de un grupo-clase por un
profesor son las de función continente o también las de función alfa y de capacidad de
en ensueño y más todavía quizás la de holding –funciones todas ellas que podrían
aplicarse a la psique del profesor.
De acuerdo con André Green (1971), “todo el mundo sabe hoy lo que es el
holding –palabra intraducible- (en nota, a pie de página, él escribe: literalmente
“sostenimiento” con la idea de que el niño es sostenido, llevado por la madre)-, un
marco externo, una nidificación extracorporal después de la vida intrauterina”. Green
añade que, en la situación analítica, se trata de “crear un holding sin contacto inmediato,
metáfora del holding primario”. Vemos entonces que la noción es transpuesta fuera de
la relación madre-hijo, para designar un continente externo, aquí el continente de la
pareja analítica.
Para comprender mejor lo que es el holding primario, escuchemos lo que
propone Donald W. Winnicott en el capítulo titulado “El papel de espejo de la madre y
de la familia”, de su libro Jeu et réalité: “Si intentamos enunciar, simplificando, qué es
eso de la función del entorno, se puede brevemente plantear que implica:
- el holding (la manera como el niño es sostenido);
- el handling (la manera como es tratado, manipulado);
- y el object-presenting (el modo de presentación del objeto)”.

Vuelve Winnicott sobre esta cuestión en el pasaje sobre “Los niños y el aprendizaje”
de su libro Conversations ordinaires (1986) : “El entorno facilitador debe tener una
calidad humana: no se trata de perfección mecánica; en este sentido, la expresión
“madre suficientemente buena” me parece que describe bien lo que el niño necesita para
que los procesos de crecimiento que ha heredado al nacer se concreten en su
desarrollo”. En lo que respecta más en particular al holding, entre estas capacidades
facilitadoras de la madre, he aquí el pasaje en el que describe de manera muy sencilla y
sugestiva aquello de lo que quiere hablar: “El mundo analítico ha empleado mucho
tiempo […] en reconocer, por ejemplo, que el modo de sostener (to hold) a un niño es
importante; sin embargo, cuando se piensa en ello, es algo capital. Imaginemos,
exagerando las cosas, a alguien fumando un cigarrillo, sosteniendo al bebé por una
pierna, haciéndole dar vueltas y bañándolo después. Ustedes saben bien que no es eso lo
que les conviene a los bebés […]. Si ustedes tienen en sus manos un cuerpo y una
cabeza de niño, que no consideran como un todo, y extienden su mano para coger un
pañuelo o alguna cosa, entonces la cabeza cae hacia atrás y el niño está en dos pedazos,
cabeza y cuerpo; grita y no lo olvidará nunca. Lo terrible es que nunca se olvida nada.
En adelante, el niño arrastrará una falta de confianza en las cosas. Creo que se puede
decir que los bebés y los niños no se acuerdan de lo que fue bien, sino que se acuerdan
de lo que fue mal, porque recuerdan que, bruscamente, la continuidad de su existencia
fue interrumpida, que su cabeza cayó hacia atrás o algo como eso; el acontecimiento
atravesó todas las defensas, reaccionaron ante eso, es algo extremadamente doloroso lo
que les sucedió, que nunca podrán olvidar. Tienen que vivir con ello y, si se repite en
los cuidados, llegarán a perder la confianza en su entorno. Si todo va bien, nunca dirán
gracias pues ignoraban que todo iba bien” (los subrayados son míos).
Volvamos a la idea de holding en el marco del aula, es decir a propósito de la
relación de un profesor y de sus alumnos. ¿Es legítimo recurrir a esta noción? La clínica

161
de la situación de enseñanza ha mostrado la fecundidad de este paralelismo entre el
vínculo didáctico y el vínculo madre-hijo. La legitimidad de esta extensión, además de
su valor heurístico, hay que buscarla en el hecho de que el sujeto enseñado es
recolocado en cada situación de enseñanza en un estado de dependencia provisional del
profesor-entorno, lo cual no puede no despertar en él el desamparo arcaico del bebé
dependiente absoluto.
Es en el crisol de esta primera relación madre-niño donde se construyen los
modelos de vínculos intersubjetivos. La situación de enseñanza, de la que he podido
mostrar que estaba esencialmente construida en el plano psíquico sobre vínculos, el
vínculo con el objeto-saber y los vínculos con los alumnos, cuyo trenzado constituye la
transferencia didáctica, no puede dejar de poner en acción los modelos de vínculos que
docentes y alumnos se han construido y han interiorizado desde esos tiempos arcaicos.
Por lo demás, habiendo planteado la prehistoria psíquica de la relación con el
saber de un sujeto recurriendo al modelo de construcción del aparato de aprendizaje de
Bion a partir de las experiencias emocionales, es legítimo pensar que, en toda situación
de aprendizaje mediatizada por un profesor, estas experiencias antiguas pero fundadoras
son reactualizadas parcialmente a nivel inconsciente. Así, frente a la voluntad del
profesor o del formador de acompañar al alumno o al formando hacia una modificación
de su relación con el saber, este último puede adoptar varios tipos de posición,
despertadas en él por la situación presente pero vinculadas a su propia configuración
psíquica frente a experiencias de aprendizaje.
Para Régine Prat (1999), las teorizaciones de Bion se situarían en un momento
anterior a las de Donald W. Winnicott. Sería, en primer lugar, después de la cesura del
nacimiento, el encuentro con elementos brutos, vivencias corporales desorganizadas, lo
que Bion llama los elementos beta, lo que le empujaría al bebé a buscar un continente
psíquico capaz de acoger estos elementos y eventualmente transformarlos. El
nacimiento es vivido como un cambio catastrófico, una ruptura de la continuidad de la
experiencia sensorial y emocional, acompañada de sensaciones de caída, de pérdida de
continente, de fragmentación, de pérdida de límites; lo que el bebé necesita es pues ser
contenido y buscar un objeto continente que apacigüe sus angustias de caída, un objeto
que le permita “interiorizar una “piel” que mantenga vinculadas las distintas partes de la
personalidad”; un continente capaz de recibir esas proyecciones, de reunirlas, de
vincularlas. El ejercicio de esta actividad es lo que Bion llama la capacidad de ensueño
materno que transforma el no-sentido en sentido, lo no-vinculado en vinculado. Para el
bebé, esta suerte de holding psíquico precedería al holding físico.
La comprensión de lo que subyace, a nivel psíquico, a estas interacciones
precoces entre la madre y el bebé nos da pues indicaciones preciosas sobre las
modalidades posibles de las interacciones psíquicas vividas en la relación pedagógica.
Se trataría entonces, en el caso del profesor, de intentar efectuar un holding
didáctico para el grupo de alumnos, sino para cada alumno en particular, naturalmente
un holding psíquico, sin contacto físico efectivo, un holding creador de espacio
transicional (Hatchuel 2000).
Un docente good enough estaría capacitado para promover un holding didáctico
bien temperado para sus alumnos. En esta capacidad para el holding cuentan las
cualidades del psiquismo puesto en acción, como hemos visto, a través de los modos de
vínculos instalados con los alumnos, las cuales se manifiestan a la vez en las palabras
pronunciadas y en los elementos no verbales que emanan del cuerpo y de la voz del
docente.

162
 Para concluir

Llegada al término de este libro, quisiera volver sobre los elementos esenciales
que han guiado este trabajo.
Deseo haber convencido al lector de la importancia de la dimensión psíquica
para comprender cómo se instaura y se mantiene el vínculo didáctico. El equilibrio del
ecosistema psíquico en un espacio de enseñanza es extremadamente sensible a las
fluctuaciones interiores inducidas por la postura psíquica del profesor. He querido poner
el acento en la doble dimensión del vínculo didáctico en situación de enseñanza para el
docente, al mismo tiempo vínculo relacional con los alumnos y vínculo con el saber a
enseñar procedente de toda su historia de relación con el saber.
Quisiera repetir por última vez, y espero que el lector habrá creído en mis
palabras al respecto, que no se trataba de estigmatizar a los docentes. En cada uno de
nosotros coexisten varias facetas no todas las cuales están en primer plano pero sí están
presentes en estado latente. Todas estas facetas están en mí en cuanto profesora, aún
cuando me guste más reconocerme en la señorita M… que en el señor K… Lo que he
querido mostrar es cómo estas facetas podían ponerse en acción en situación de
enseñanza, la mayoría de las veces independientemente de nuestra voluntad consciente.
Mi propia experiencia de profesora me ha sido preciosa para alimentar esta reflexión,
pero los numerosos docentes que han participado en los grupos de análisis de su
práctica que he animado durante los últimos veinte años me han aportado también
mucho. Estos grupos me han permitido escuchar varios centenares de “historias” de
profesores. Estas “historias” que he trabajado con ellos, las “conozco” todas sin por ello
“saberlas” ni poder actualizarlas, pero gracias a este conocimiento y a la resonancia
íntima he podido reconstruir algunas de manera significativa.
El ejercicio del oficio de docente se ha vuelto difícil: las antiguas defensas
profesionales ya no bastan, el sufrimiento identitario ha aumentado en el curso de los
años. Es inútil, en este contexto, negar el sufrimiento profesional; más vale participar en
su toma de conciencia y proponer modalidades de trabajo colectivo que permitan
elaborarlo. En un espacio de trabajo adecuado, en el que cada uno puede convertirse en
el espejo de lo que el otro no sabe de sí mismo, en una atmósfera continente y calurosa,
es posible proseguir la formación en todos los momentos de la propia vida de docente.
Entiendo por formación un proceso que va de la búsqueda de certezas a la
aceptación de la duda, un proceso que se abre y empuja al desarrollo y al cambio. Este
proceso tiene necesidad de tiempo y se realiza a varios niveles. Los enseñantes pueden
ser ayudados, y ellos mismos podrán ayudar a sus alumnos, a transformar sus
debilidades en recursos. Es un trabajo continuo y regular, que puede permitirnos
metabolizar las pequeñas frases oídas en nuestro pasado, aquellas que nos propusieron
desafíos o nos plantearon interdictos, un trabajo que puede ayudarnos a comprender
mejor la sedimentación compleja de las identificaciones que han construido nuestro yo-
profesional así como a instaurar y mantener un diálogo instrapsíquico entre nuestras
diferentes facetas. Bajo ciertas condiciones, es posible flexibilizar nuestro psiquismo
profesional y acrecentar la maleabilidad de nuestra transferencia didáctica.
Más allá de estos mensajes, que no quería dejar de expresar, habrá que decir que
seguramente he escrito bajo la presión de necesidades personales. La escritura juega
múltiples roles para el autor y sin duda también para el lector. Al permitir reencontrarse
con un objeto interno que creíamos haber destruido, asegura una función de vinculación.
Contribuye a construir un continente estructurante para su propio sí, a asegurar para sí
mismo una forma de holding. Para que pueda jugar ese rol, hay que aceptar un cierto
número de renuncias. Las exigencias superyoicas deben poder apaciguarse, la

163
“enfermedad de idealidad” (Chasseguet-Smirge, 1990) curarse, aunque sólo sea un
poco. Es necesario igualmente soportar el sufrimiento constante de no lograr más que
muy imperfectamente poner en palabras el pensamiento. En realidad, todos estos
obstáculos son prueba de salud, porque si no hubiese ninguna resistencia de lo real
habría que apostar porque estaríamos a punto de caer en la locura. Sin embargo, si
queremos persistir en esta empresa de escritura, tenemos que ser capaces de superar
estas dificultades. La fuerza de continuar escribiendo nos viene sin duda de la certeza
interior de que es una manera de atravesar las pruebas del paso del tiempo, de convertir
el sufrimiento consecutivo a las pérdidas y a los duelos que debemos vencer.

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