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A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DA ÁREA DE

EDUCAÇÃO SOBRE DIREITOS HUMANOS E CONVIVÊNCIA NO


ÂMBITO EDUCACIONAL

Alessandra Campos Silva de Carvalho1


Sonia Maria Ferreira Koehler2
Alessandra Maria Cardoso da Silva3

Eixo – Educação e Direitos Humanos


Agência Financiadora: CNPq

Resumo

Este artigo busca compreender a percepção de professores universitários de cursos de


licenciatura sobre Direitos Humanos e Convivência Escolar dentro do âmbito educacional,
identificando se há consonância com a Educação em Direitos Humanos. Trata-se de um
recorte da pesquisa “Educação em Direitos Humanos: investigação da percepção de
professores do ensino superior”, vinculada ao Observatório de Violências nas Escolas do
UNISAL, Lorena/SP. A Educação em Direitos Humanos tem o intuito de contribuir para a
construção de uma sociedade mais democrata e justa, e dessa forma promover a construção de
culturas de paz. A convivência social proporciona uma oportunidade para desenvolver a
empatia e o respeito mútuo, trocar conhecimentos e ampliar nosso senso de moral. É na
relação com o outro que se desenvolve a socialização com o diferente, que faz evoluírem
nossa empatia e humanização. O estudo se baseia no método de pesquisa survey com corte
transversal, descritivo. O instrumento aplicado foi um questionário composto por questões
abertas que visavam conhecer a percepção dos participantes sobre Direitos Humanos, Justiça
e Convivência Escolar. Participaram da pesquisa 27 professores do ensino superior dos cursos
de licenciaturas de uma universidade do interior paulista. A análise dos resultados indica que
todos os professores afirmam trabalhar conteúdos pertinentes aos Direitos Humanos por meio
de métodos e materiais didáticos e trabalhos em grupos, em que os alunos são estimulados a
refletir sobre seu papel social. No entanto, a análise das emissões categorizadas demonstrou

1
Graduanda em Psicologia: Centro Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL). Bolsista de Iniciação
Científica PIBIC/CNPq. Membro do grupo de estudos do Observatório de Violências nas Escolas –
UNISAL/Lorena. E-mail: alessandra.carvalho19@hotmail.com.
2
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano/ IPUSP. Professora Titular do UNISAL –
Lorena. Coordenadora do Observatório de Violências nas Escolas. Leitora da Cátedra UNESCO de Juventude,
Educação e Sociedade. E-mail: soniakoehler@hotmail.com.
3
Graduando em Psicologia - Quintanista: Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Bolsista de Iniciação
Científica PIBIC/CNPq. Membro do grupo de estudos do Observatório de Violências nas Escolas –
UNISAL/Lorena. E-mail: alessandraind@hotmail.com.

ISSN 2176-1396
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que a maioria dos professores compreende o que vem a ser convívio escolar, mas não
consegue definir ou explicar adequadamente o significado do termo “Direitos Humanos e
Justiça”.

Palavras-chave: Educação em Direitos Humanos; Formação de professores e Direitos Humanos;


Professores Universitários e Direitos Humanos.

Introdução

Este artigo é parte de uma pesquisa cujo título é “Educação em Direitos Humanos:
investigação da percepção de professores do ensino superior”, vinculada ao Observatório de
Violências nas Escolas do UNISAL /Lorena/SP. Essa pesquisa é um desdobramento de um
estudo anterior intitulado “Direitos humanos, justiça e educação: Percepções de alunos do
ensino superior”. Esse estudo embasou outra pesquisa: “Percepção de alunos universitários
acerca de direitos, justiça e convivência: uma visão do Vale do Paraíba Paulista”, realizada
com 85 estudantes de primeiro e último anos do Centro Universitário Salesiano da Unidade de
Lorena, dos seguintes cursos: Administração, Ciências da Computação, Direito, Pedagogia,
Psicologia (Licenciatura), Matemática, Filosofia, História e Psicologia (Formação de
psicólogo). Foi publicada em 2016 pela Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e
Sociedade, no livro “Juventude Universitária: Percepção sobre Justiça e Direitos Humanos”,
organizado pelos autores Geraldo Caliman e Ivar César Oliveira de Vasconcelos.
A formação de futuros professores não se resume a um aglomerado de conhecimentos
teóricos e domínio de técnicas, estes devem possuir habilidades que favoreçam o progresso de
competências, tais como a reflexão, a convivência e a cidadania. Isso posto, torna-se relevante
conhecer a percepção dos professores universitários de cursos de licenciaturas acerca da
convivência na escola, e como é a concepção deles em relação ao projeto pedagógico do curso
e à prática dos Direitos Humanos, Justiça e Convivência.

Desenvolvimento

Educação em Direitos Humanos e formação de professores

Em 1996, surgiu o Programa Nacional de Direitos Humanos I (PNDH-I), com o


intuito de um compromisso real na luta pela consolidação dos direitos humanos. Em 2002, o
PNDH é reformulado e, em 2010, é lançada a 3.ª versão do programa, fruto da articulação dos
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três poderes da República (legislativo, executivo e judiciário), evidenciando, assim, o


compromisso do Estado brasileiro com o princípio e a afirmação dos direitos humanos como
universais, indivisíveis e interdependentes.

As atuais políticas educacionais estabelecem como obrigatória a inserção da


educação em direitos humanos nos currículos da educação básica e superior [...].
Não se trata, portanto, de qualquer tipo de educação, mas sim de uma educação de
qualidade social (EYNG, 2014, p. 202).

Nesse contexto, surge a proposta da Educação em Direitos Humanos (EDH). A EDH


consiste em contribuir para a criação de uma sociedade mais democrata e justa socialmente,
para a construção de culturas de paz, promovendo o respeito entre as pessoas e suas
diferenças.
A EDH deve ser ministrada de forma transversal, ou seja, deve estar integrada em
todas as áreas curriculares considerando a realidade dos alunos, unindo conhecimentos
teóricos sistematizados e questões da vida. Não deve ser trabalhada paralelamente, mas sim
estar intrínseca nos conteúdos e metodologias o tempo todo, de forma contínua e proporcionar
reflexão e conscientização sobre os direitos humanos, com questões atuais e que façam parte
da realidade dos componentes inseridos no contexto educacional. Perpassa professores e
alunos, mas agregam também todos os outros funcionários da escola: membros da
administração escolar, inspetores escolares, pessoal dos setores administrativos, funcionários
encarregados do planejamento da educação no âmbito dos governos locais e nacionais, pais e
comunidade.
A educação deve desempenhar seu papel nesse cenário, por ser um espaço propício de
socialização, interação e prática da cidadania. Conforme orienta Delors (1998), a educação
para a cidadania não trata de ensinar preceitos ou códigos rígidos, como uma espécie de
doutrinação; trata-se de fazer da escola um modelo de prática democrática que leve as
crianças e demais atores envolvidos no contexto educacional a compreender, a partir de
questões atuais e cotidianas, quais são seus direitos e deveres.
É na compreensão do outro que se conhece melhor a si mesmo, é no contexto social
que desenvolvemos a socialização, logo, a educação tem responsabilidade na construção de
um mundo mais solidário e responsável. Como ressalta o Plano Nacional da Educação em
Direitos Humanos (PNEDH), é fundamental:
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Destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o fortalecimento


do Estado Democrático de Direito; estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa
voltados para a educação em direitos humanos; incentivar a criação e o
fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e municipais na
perspectiva da educação em direitos humanos (BRASIL, 2007, p. 26-27).

A problemática atual é conhecer o que são Direitos Humanos e garantir a sua


efetivação, isto é, trata-se de saber o que são e como efetuá-los de forma eficaz. Uma
coerência, portanto, entre o que se pensa, fala e faz. Conforme ressalta Paulo Freire (2002):

O papel do educador é não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a


pensar certo, ou seja, ser um professor crítico e não apenas um profissional
mecanicamente memorizador [...] O intelectual memorizador, que lê horas a fio,
domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como
se estivesse recitando-as de memória – não percebe, quando realmente existe,
nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país, na sua cidade,
no seu bairro. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala
bonito de dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. É como se os livros
todos a cuja leitura dedica tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu
mundo. A realidade com quem eles têm que ver é a realidade idealizada de uma
escola que vai virando cada vez mais um dado aí, desconectado do concreto
(FREIRE, 2002, p. 29-30).

Quando a educação se dedica a propiciar um ambiente consciente e ativo, auxiliando


no processo de cidadania, revelando que todos são personagens principais em “fazer a vida
acontecer”, ela incita pessoas de passivas a ativas, indivíduos que são estimulados a pensar, a
refletir e a questionar o que há no seu entorno. A educação que instiga e problematiza as
questões coletivas e democráticas favorece o desenvolvimento autônomo dos indivíduos, que,
dessa maneira, aprendem a falar por si. Delors (1998) descreve essa modalidade de educação
da seguinte forma:

A educação não pode contentar-se em reunir as pessoas, fazendo-as aderir a valores


comuns forjados no passado. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com
que finalidades, para fazer o quê? e dar a cada um, ao longo de toda a vida, a
capacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade. O sistema educativo
tem, pois, por missão explícita ou implícita, preparar cada um para este papel social.
Nas sociedades complexas atuais, a participação em projetos comuns ultrapassa em
muito a ordem do político em sentido estrito. É de fato no dia-a-dia, na sua atividade
profissional, cultural, associativa, de consumidor, que cada membro da coletividade
deve assumir as suas responsabilidades em relação aos outros. Há, pois, que preparar
cada pessoa para esta participação, mostrando-lhe os seus direitos e deveres, mas
também desenvolvendo as suas competências sociais e estimulando o trabalho em
equipe na escola (DELORS 1998, p.60).

De fato, a educação tem o compromisso de educar além do conteúdo formal, também


para a prática da cidadania e democracia, segundo o PNEDH (BRASIL, 2007):
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Não é apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento, mas é nela que
esse saber aparece sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado
onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos
humanos. Nas sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de
concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de
valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de
constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas
(BRASIL, 2007, p. 31).

A partir da concepção ampliada da educação, que se fundamenta na formação integral


do educando, e a partir do respeito aos Direitos Humanos, acreditamos que se faz urgente
repensar os sistemas e modelos educacionais desde a formação do professor.

Convivência e o espaço escolar

Para Eidt (2012), conviver não é simplesmente viver com alguém, lado a lado. Não é
uma simples aceitação do outro, significa entrelaçar culturas, dividir formas distintas de
pensar, de ser, de agir, de crer, de perceber e encarar a vida.
A interação social proporciona uma oportunidade para desenvolver a empatia e o
respeito mútuo, trocar conhecimentos e ampliar nosso senso de moral. É na relação com o
outro que se desenvolve a socialização com o diferente, que evolui nossa empatia e
humanização.
“Conviver”, segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, significa “viver em
comum com outrem em intimidade, em familiaridade; ter convivência”. Ou seja, a
convivência é um exercício entre indivíduos, que promove a intimidade, envolve contato de
forma harmônica com o outro e compreensão de sua totalidade. É uma relação que envolve
tempo – con- viver (viver com) –, ou seja, estar com o outro, uma interação de socialização
que abarca o respeito e a harmonia.
O ambiente escolar é um espaço de socialização, de convivência e interação. Para
Oliveira et al (2010), a escola precisa conceder oportunidades aos alunos para a vivência de
valores desabrochados nas relações de convivência, o que significa desenvolver projetos em
prol da educação moral. Esse espaço de aprendizagem e desenvolvimento da personalidade
humana, desde a mais tenra idade – o espaço escolar –, é propício para a problematização de
contexto que envolve o processo de convivência e cidadania, é um campo significativo para a
reflexão do papel cívico do homem e seu potencial humano, que envolve um desenvolvimento
de qualidade intangível, que inclui capacidade intelectual, relação social, respeito,
discernimento da ética e moralidade e aumento da empatia.
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Estamos inseridos em uma sociedade que valoriza a competitividade, a


individualidade e semeia uma cultura do “ter” e não do “ser”, na qual a visibilidade se dá
pelas aparências e pelo sucesso com fim em si mesmo. Estevão (2015) ressalta que os tempos
atuais são caracterizados como tempos “anormais”, com a criação de uma ideologia mercantil,
em que os direitos humanos, a justiça, a educação e a escola são direitos encarados numa
perspectiva reorganizada a bel-prazer das exigências e racionalidades dominantes da
economia. A educação tornou-se mais um produto mercantil preocupada em saciar as
necessidades do mundo capitalista.

Indiferentes, pelo menos aparentemente, a estas polêmicas consideradas quase


ociosas, têm surgido na educação iniciativas de pendor empresarial, como é o caso
de escolas concebidas como redentoras da educação e da formação de qualidade e
mais adaptáveis ao espírito dos nossos tempos, à economia do conhecimento e à
lógica de mercado, porque se apetrecham mais adequadamente para vender um
produto, ou melhor, um privilégio (porque nem todos podem adquirir). Além disso,
elas têm o apoio de outras organizações que podem produzir mais rapidamente e
com rigor kits educativos e formativos facilmente manejáveis, obedecendo inclusive
a uma pedagogia pronta a servir, que dispensa os seus profissionais até de pensar
(ESTEVÃO, 2015, p.21).

Face a esse cenário, nota-se a necessidade de a educação no ensino superior estar apta
para proporcionar uma formação fundamentada não somente em conteúdos acadêmicos como
também na formação cidadã voltada para a democracia, conforme salienta Zenaide (in Silva et
al 2010), que “a escola e a universidade são espaços de formação ética e política, de formação
profissional e de educação para a cidadania”. A autora também ressalta que a realidade ainda
é desafiadora: “convivemos ainda na comunidade universitária com práticas homofóbicas,
racistas, machistas e autoritárias que preservam mentalidades contrárias ao próprio princípio
integral dos direitos humanos”.

A questão dos direitos humanos permeia todas as funções acadêmicas e


administrativas da universidade. Muitas violações causadas no exercício profissional
podem ter ocorrido pela ausência de conhecimento dos direitos humanos no
processo formativo. Muitas violações de direitos humanos no cotidiano universitário
se devem aos preconceitos e estigmas culturalmente reproduzidos em salas de aula e
no cotidiano. Muitas violações domésticas e crimes homofóbicos podem ter sido
cometidos por causa de uma educação tradicional fundada na intolerância com as
diferenças. Muitos crimes e violências podem ter sido resultados de nossas omissões
em casa, na escola e na universidade (ZENAIDE in Silva et al 2010, p.79).

A formação de educadores é de suma importância para a promoção da cidadania e,


nesse sentido, os alunos dos cursos de licenciaturas, futuros professores, serão referências na
formação de opiniões e comportamentos das próximas gerações. Assim, verifica-se o quão
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importante é ofertar qualificações relacionadas a esse campo de saber para a contínua


qualificação do educador (CANDAU in SILVEIRA et al, 2010).
A qualificação do professor nesse campo é necessária porque favorece uma atuação
voltada para a formação de sujeitos de direitos e beneficia o processo de empoderamento das
pessoas. O que se pretende com a defesa de uma educação em direitos humanos é dotar os
professores e educadores de artifícios que outorguem autonomia e capacidade para que, no
exercício de suas funções e em suas próprias ações, contribuam para a construção de uma
sociedade democrática e justa. Dessa maneira, enfatizamos a importância de investigar como
os professores do ensino superior compreendem a Educação em Direitos Humanos, por
contribuírem no processo pedagógico de futuros professores, que atuarão na área educacional
formal e não formal, conforme orienta o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.

Em relação à educação formal, o Plano propõe ações programáticas para todos os


níveis da educação e isto remete a duas grandes frentes de atuação: a primeira se
refere à construção de um Plano Pedagógico que contemple a formação em direitos
humanos, quer seja em forma de disciplina especificamente sobre direitos humanos,
ou como conteúdo transversal, integrando as demais disciplinas curriculares em uma
perspectiva transdisciplinar ou ainda na modalidade mista que contempla as duas
modalidades; a segunda se refere à formação dos professores (GISI, 2013, p. 85).

Ao se pensar no papel do professor em sala de aula e principalmente como se dá a


formação de futuros professores, percebe-se a quão relevante é conhecer a percepção que os
professores universitários dos cursos de licenciaturas de Pedagogia, Matemática, Filosofia,
História e Psicologia, em uma instituição privada de ensino superior, possuem acerca da
compreensão dos conceitos em relação aos Direitos Humanos e a convivência escolar.

Abordagem metodológica

O presente estudo baseia-se no método de pesquisa survey com corte transversal,


descritiva, pois a amostra foi escolhida e os dados foram coletados em um momento
específico, via questionário. Essa modalidade de pesquisa pode ser descrita como “a obtenção
de dados ou informações sobre características, ações ou opiniões de determinado grupo de
pessoas [...] por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente um questionário”
(FREITAS et al, 2000, p.105), aplicado ao público-alvo escolhido.
Ainda conforme Freitas et al (2000), a amostragem é caracterizada como não
probabilística, obtida a partir do critério por conveniência, em que os participantes são
escolhidos por estarem disponíveis.
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Participaram da pesquisa 27 professores do ensino superior dos Cursos de


Licenciaturas de uma universidade do interior do Estado de São Paulo, equivalente a uma
porcentagem de 64,3% do total da amostra de 42 professores na instituição (tabela 1), sendo
que 3 professores optaram por não responder ao questionário: um alegou não se sentir
preparado e dois consideraram como um teste a aplicação do instrumento e, sendo assim,
optaram por não se submeterem à pesquisa.

O instrumento de pesquisa e o método de análise

O instrumento de coleta de dados foi estruturado em duas partes. A primeira é


composta por questões que visam à caracterização dos participantes: formação, idade, sexo,
cor, religião e um espaço próprio para a declaração das disciplinas que o professor ministra.
Todas as questões são abertas, os participantes preencheram conforme sua percepção.
A segunda parte do instrumento é constituída por um questionário com nove questões,
que visam conhecer a percepção dos participantes sobre Direitos Humanos, Justiça e
Convivência Escolar. Para tanto, é dividido em quatro grupos de perguntas. O primeiro grupo,
I-“Percepções sobre Direitos”, é composto pelas seguintes questões: “O que você entende por
Direitos Humanos?” e “O que você entende por Direitos Humanos na escola?”
O segundo grupo é nomeado II-“Percepções sobre Justiça”, composto pelas questões:
“O que você entende por Justiça?” e “O que você entende por Justiça na escola?”.
O terceiro grupo, chamado III-“Percepções sobre Convivência escolar”, é composto
pelas questões: “O que você entende por convivência?” e “O que você entende por
convivência na escola?”.
Por fim, o quarto e último grupo, chamado IV-“Percepções sobre o curso – Projeto
Pedagógico de Curso”, é composto pelas questões “Na disciplina que ministra, são tratadas
questões relativas a direitos humanos?”; “Na disciplina que ministra, são tratadas questões
relativas à justiça?” e “Na disciplina que ministra, são tratadas questões relativas à
convivência escolar?” Logo abaixo das questões desse grupo, são dadas as opções “Sim” e
“Não” aos participantes, e a instrução de, em caso afirmativo, identificar a forma de
abordagem do tema.
Para o presente estudo, foi feito um recorte e utilizamos as questões do terceiro e
quarto grupos, destacados novamente a seguir:
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Grupo III-“Percepções sobre Convivência escolar”, composto pelas questões: “O que


você entende por convivência?” e “O que você entende por convivência na escola?”. Em
relação ao grupo IV-“Percepções sobre o curso – Projeto Pedagógico de Curso”,
especificamente analisamos a questão: “Na disciplina que ministra, são tratadas questões
relativas à convivência escolar?”
Para a análise das respostas dos participantes, utilizamos a técnica da análise de
conteúdo, que prevê três fases fundamentais: 1) Pré-análise, exploração do material; 2)
Tratamento dos resultados e 3) Inferência e interpretação.
As emissões foram analisadas de forma a detectar valores, crenças, opiniões e atitudes
segundo a técnica de análise de conteúdo de Bardin (1977). Conforme a perspectiva do autor,
consiste em uma técnica metodológica que se pode aplicar em discursos diversos e a todas as
formas de comunicação, seja qual for a natureza do seu suporte.

Mensagens obscuras que exigem uma interpretação, mensagens com um duplo


sentido cuja significação profunda só pode surgir depois de uma observação
cuidadosa ou de uma intuição carismática. Por detrás do discurso aparente,
geralmente simbólico e polissêmico, esconde-se um sentido que convém desvendar
(BARDIN, 1977, p. 66).

Os temas que se repetem com muita frequência "se recortam do texto em unidades
comparáveis de categorização para análise temática e de modalidades de codificação para o
registro dos dados” (BARDIN, 1977, p. 68). A categorização se organiza de forma
sistematizada e por unidades temáticas que são agrupadas conforme o mesmo significado. A
análise das categorias encontradas deve fornecer subsídios para sugerirmos e/ou elaborarmos
estratégias de ação durante a formação de futuros professores.

O que mostram os dados

A caracterização da amostra demonstra que um percentual de 48,2% de professores


são do sexo feminino e 51,8% do sexo masculino. A idade dos participantes varia entre 29 e
71 anos, sendo que 60% tem mais de 45 anos.
No que tange à religião, 88,9% participantes afirmam ser católicos e 11,1% não
responderam a questão.
Em relação ao item formação, 18,5% declaram ter doutorado, 63% mestrado, 11,1%
pós-graduação e 7,4% declaram ter concluido a graduação.
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No que diz respeito à cor, 92,6% participantes consideram-se brancos, apenas 3,7%
mulatos e 3,7% consideram-se pretos.
Em relação à percepção dos participantes sobre convivência escolar, na questão “O
que você entende por convivência?”, foram identificadas três categorias, (Cf. Tabela 2):
Tabela 2- Categorias elencadas a partir das respostas dadas à quinta questão “O que você entende por
convivência?”.
Categorias Número total Porcentagem
de Emissões
I. Relação Social 18 58,06%
II. Respeito às Diferenças 10 32,26%
III. Diálogo 3 9,68%
Base 32 100%
Fonte: Dados organizados pelos autores.
Observação: Encontramos o número total de 32 emissões, dentre os 27 participantes, pois algumas respostas
foram subdivididas nas categorias demonstradas na tabela.

Na categoria I, denominada “Relação Social”, encontramos dezoito emissões, que


definem a convivência nas relação social, o que corresponde a 56,25% do total da amostra na
questão. Os participantes demonstram compreender a convivência como associação, conexão,
a criação de vínculos, contato com as pessoas que envolvem o espaço público, coletivo,
grupal, a convivência é estar com o outro caracterizando a interação entre as pessoas. Para
todas as categorias, selecionamos algumas emissões como exemplo para demonstrar os tipos
de respostas dos participantes.
Na Categoria I-“Relação Social”, foram selecionados três exemplos que representam
as emissões dos participantes: Convivência envolve diferentes pessoas, com diferentes
propósitos, em diferentes lugares, “viver com” em sociedade; […],Viver com o outro, […]
saber se colocar sem menosprezar o conhecimento do outro, estar aberto a novas percepções,
buscar agir também em beneficio do outro; Convivência é viver em companhia do outro, de
forma pacífica e harmoniosa num mesmo espaço.
Na categoria II-“Respeitar as Diferenças”, 34,37% dos participantes compreendem
que a convivência se relaciona à forma de relações que envolvem o respeito, é acolher o outro
com suas singularidades com empatia. Exemplos: Saber respeitar o outro, o ambiente, saber
ouvir, estar aberto a outros pontos de vista, às necessidades dos outros; Respeitar os direitos
e os deveres de todos à sua volta; Respeitar todas as diferenças dos outros e saber lidar com
essas diferenças.
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Na categoria III-“Diálogo”, 9,37% dos participantes compreendem que a


“convivência” faz alusão à relação que envolve diálogo, é a conversa entre duas ou mais
pessoas, que trocam ideias de forma interativa e ouvem um ao outro. Exemplos: […] conviver
é dialogar. […]; Convivência é uma relação de alteridade (eu-outro), com respeito às
diferenças, capaz de alargar os horizontes da cultura do encontro e do diálogo; […] É viver-
com o outro, saber ouvir, mas também ser espontâneo sobre as questões que envolvem o
cotidiano e a convivência.
Observa-se, de modo geral, que a percepção em relação à convivência como algo que
envolve respeito implica estar em constante contato com outro. Conviver envolve a
aprendizagem em relação a estar e colaborar com o outro, respeitar as diferenças existentes e
saber como agir, estimular a empatia e a harmonia diante dos conflitos e atritos.
Ao aferir a questão “O que você entende por convivência na escola?” foram nomeadas
três categorias e, para exemplificar, selecionamos três emissões a partir das respostas dos
participantes (Cf. Tabela 3):
Tabela 3- Categorias elencadas a partir das respostas dadas à questão “O que você entende por convivência na
escola?”.
Categorias Número total Porcentagem
de Emissões
I. Interação Social no Ambiente Escolar 12 35,30%
II. Convívio com o diferente de forma harmoniosa e compreensiva 11 32,35%
III. Relação que envolve respeito. 11 32,35%
Base 34 100%
Fonte: Dados organizados pelos autores.
Observação: Encontramos o número total de 34 emissões, dentre os 27 participantes, pois algumas respostas
foram subdivididas nas categorias demonstradas na tabela.

As respostas nessa questão foram similares à questão anterior, os participantes


consideraram que o tema associado à palavra convivência nesse contexto se relaciona dentro e
fora do espaço escolar. Contudo, a escola é um ambiente de círculo social dos que estão
envolvidos na educação, entre eles alunos, professores, diretores e demais profissionais da
área e todos têm a missão de favorecer uma convivência harmoniosa, com regras que regulem
a convivência alicerçando o respeito mútuo.
Na categoria I-“Interação Social no Ambiente Escolar”, 35,30% dos participantes
pontuaram que o convívio na escola é associado às relações que se estabelecem no ambiente
escolar, também explanam que a escola é um ambiente favorável para a criação de vínculos.
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Exemplo: Relações sociais entre os sujeitos que habitam a escola.; A escola é o


círculo social dos envolvidos na educação[...].; A escola é um ambiente privilegiado da
convivência, de estabelecer e criar laços entre as pessoas. A diversidade, a inclusão são
projetos educativos que formam a nossa visão de mundo.
Na categoria II-“Convívio com o diferente de forma harmoniosa e compreensiva”,
32,35% dos participantes definem o convívio escolar como um movimento interativo que
fortalece o desenvolvimento do sentimento empático alicerçado na harmonia e na
compreensão, a capacidade de entender o próximo como mostramos nos exemplos: Aprender
a estar com o outro. Aprender a ficar e colaborar com o outro. Aceitar que o outro é
diferente e posicionar-se para aprender com a diferença.; A escola é o círculo social dos
envolvidos na educação, sendo a convivência o bom relacionamento de todos, com respeito,
diálogo e compreensão.; A necessidade básica que se estabelece entre todo o corpo da
escola, mesmo com as inúmeras divergências, há capacidade de estabelecer. Uma relação
dialógica entre todos.
Na categoria III-“Relação que envolve respeito”, 32,35% descreveram que a relação
deve ser pautada no respeito mútuo, conforme os direitos e deveres de cada indivíduo que a
compõe. Exemplo: Clima de respeito, acolhida, se colocar no lugar do outro, ser
responsável, cumprir o que lhe cabe.; [...] De um modo especial, na escola, seria o
estabelecimento de regras que regulem essa convivência, formando a base para que haja o
respeito mútuo.; [...] respeito, diálogo e compreensão.
Na análise das questões “Percepção sobre Convivência Escolar” e “O que você
entende por convivência na escola?”, as categorias encontradas contribuíram para uma visão
mais ampla sobre a percepção dos professores voltados para a convivência no âmbito escolar
e a Educação em Direitos Humanos. Os participantes parecem compreender que a
convivência é alicerçada numa relação que envolve respeito e dialogo, contudo notou-se a
ausência da palavra “conflito” ou de alguma expressão que remetesse ao aprendizado social
para experimentar e “lidar com conflito” nas emissões dos participantes. Situações de conflito
são inerentes à condição humana, fazem parte do processo de socialização e são importantes
para o desenvolvimento do indivíduo, pois impelem a possibilidade de mudança e de
transformação. Diante dessa perspectiva, faz-se necessário pensar sobre ações e estratégias
que proporcionem uma reflexão no campo do ensino que instiguem ações mais eficazes para a
8382

elaboração de metodologias que trabalhem, de forma ética e prática, a temática da Educação


em Direitos Humanos e convivência pautada na qualidade social, uma vez que:

Nessa perspectiva, a escola de qualidade social não se fecha em si mesma, ou na


relação professor/aluno/conhecimento, mas considera os contextos em que vivem
seus sujeitos, suas necessidades e suas expectativas em relação à educação. Não fica
alheia às discussões políticas, sociais e econômicas que a circundam e que nela
incidem. Aproveita todos seus espaços com a finalidade de promover vivências e
aprendizagens significativas. Assim, entende-se que, para a instituição escolar ter
qualidade social, precisa estar fundamentada e organizada de forma a contemplar os
diferentes aspectos que constituem aquilo que, em determinado contexto, está sendo
entendido como qualidade pelo conjunto de sujeitos (EYNG, 2014, p. 204).

Faz-se necessário que a escola seja um ambiente que favoreça a construção de uma
vida em sociedade democrática e justa, com pessoas que exerçam a colaboração entre si, que
auxilie a formação de sujeitos empáticos e que saibam conviver com as diferenças, como
detalha Oliveira (2010):

[...] a escola pode ser um lugar de experiências compartilhadas na perspectiva da


convivência digna e justa. A educação pode oferecer oportunidades significativas
para os educandos, contribuindo na formação de sujeitos que primem por condutas
cooperativas, justas e respeitosas. Almejamos que o leitor contemple o nosso desejo
de que a escola seja um espaço indispensável na construção de um mundo social
mais igualitário e tolerante, renegando discursos utópicos que fazem do presente da
sociedade um futuro perdido (OLIVEIRA et al, 2010, p. 269).

O papel da escola deve ser auxiliar a construção de uma sociedade mais ética, solidária
e justa. É necessário propagar uma educação moral no âmbito da escola, uma formação que
vise além do caráter profissional, e que, ao entrar em contato com o aspecto sociocultural de
cada sujeito, consiga dialogar com as diferenças, fortalecer vínculos interpessoais e uma
formação que propicie condutas embasadas em valores éticos e morais.
No que se refere à parte denominada “Percepção sobre o curso – Projeto
Pedagógico de Curso”, na questão “Nas disciplinas que ministra são tratadas questões
relativas a convivência? ( )sim ( )não. Em caso afirmativo indique de que forma.”, todos
foram unânimes em responder “sim”, isto é, afirmaram tratar o tema relacionado à
convivência em diferentes situações na sala de aula e/ou na prática de estágio e/ou nas
atividades em classe e extraclasse. Nas emissões dos participantes, foram atribuídas cinco
categorias; selecionamos algumas emissões para exemplificá-las (Cf. Tabela 4):
Tabela 4- Categorias elencadas a partir das respostas dadas à questão 9. “Nas disciplinas que ministra, são
tratadas questões relativas à convivência?” Em caso afirmativo, indique de que forma”.
Categorias Número total Porcentagem
8383

de Emissões
I. Discussão, diálogo e reflexão 12 42,86%
II. Não responderam a questão 5 17,86%
III. Material didático 4 14,28%
IV. Relação Humana 4 14,28%
V. Trabalhos e atividades em grupos 3 10,72%
Base 28 100%
Fonte: Dados organizados pelos autores.
Observação: Encontramos o número total de 28 emissões, dentre os 27 participantes, pois algumas respostas
foram subdivididas nas categorias demonstradas na tabela.

Na categoria I-“Discussão, diálogo e reflexão”, o equivalente a 42,86%, dos


participantes pontuam a importância de propiciar momentos de reflexão, diálogo e
consequentemente a discussão para propagar os valores referentes a uma boa convivência no
espaço escolar. Temos como exemplo de emissões: Formar educadores exige discutir e
refletir sobre relações humanas, sobre respeito, sobre direitos; Temos feito isso em sala de
aula. Nas discussões que surgem durante as aulas ou em trabalhos deste tema específico; No
dia a dia das aulas por meio do diálogo.
Em relação à segunda categoria II-“Não responderam a questão” (17,86%), mais uma
vez notam-se algumas emissões que não corresponderam ao enunciado da questão, ou seja,
não manifestaram de forma clara como o tema é abordado em sala de aula. Exemplo: Toda a
ementa da disciplina aborda as relações interpessoais, a mediação de conjuntos.; Sim, do
contrário não conseguiria ministrar nenhuma aula.; Não existe sala de aula se não houver
convivência entre alunos e entre professores X alunos.
Na categoria III-“Material didático”, 14,28% dos participantes novamente afirmaram
utilizar materiais em sala de aula para disseminar e fortalecer o bom relacionamento entre
todos os envolvidos e apurar o convívio entre os pares. Exemplo: Textos, vídeos, Carta da
Terra.; Na universidade é sempre comum abordar temas que envolvem valores que
fundamentam a vida em sociedade. Não há como desassociar a teoria e a prática, por isso em
toda a atividade que envolve trabalho em grupo, apresentação de seminário... se aproveita
para reforçar o papel do respeito ao outro.; O participante remeteu a resposta conforme suas
próprias respostas anteriores (questões 8 e 9). “7: Nas disciplinas que ministra, são tratadas
questões relativas a Direitos Humanos? Em caso afirmativo, indique de que forma”: (SIM)
De forma indireta, a partir de textos, estudos dirigidos, vídeos são discutidos os direitos
humanos).
8384

Na categoria IV- “Relação Humana”, 14,28% dos participantes pontuaram que, para se
desenvolver a convivência, é necessário refletir sobre as formas de se relacionar com seus
pares de forma satisfatória e positiva. Exemplo: Formar educadores exige discutir e refletir
sobre relações humanas, sobre respeito, sobre direitos. [...]; Uma das competências da
prática docente é motivar a turma p/a convivência positiva. Isso é trabalhado direto nas
disciplinas q. desenvolvo.; Sim, porque o curso é de formação de professores, isto apresenta
a necessidade de se apresentar ao discentes a capacidade de relacionar-se com o diferente.
Na categoria V-“Trabalhos e atividades em grupos”, 10,72% dos participantes
afirmam trabalhar a convivência através das atividades em grupos dentro e fora da sala de
aula. Exemplo: Atividades práticas em grupo sobre a ideia de grupo, de respeito, de
convivência com a diversidade.; [...] apresentação de trabalhos, trabalhos em grupo,
diálogo.; Uma qualidade importante em todos os trabalhos em grupo é o modelo de
convivência.
Ao observar a questão “Nas disciplinas que ministra, são tratadas questões relativas à
convivência? ( )sim ( )não. Em caso afirmativo, indique de que forma.” e as categorias
identificadas, é possível observar que, de forma unânime, todos os participantes responderam
trabalhar o tema “convivência” nas disciplinas que ministram e a maioria, 42,86%, afirmou
que elaboram a temática através da discussão, diálogo e reflexão durante as aulas, trabalhos
extraclasse ou relacionada a uma disciplina específica. No entanto, 17,8% das emissões foram
respostas evasivas e sem sentido ou significado específico, com ausência de precisão nas
descrições referentes ao enunciado da questão e por isso entraram na categoria denominada
“não responderam a questão”.
A análise das emissões indica que todos os professores afirmam trabalhar conteúdos
pertinentes aos Direitos Humanos por meio de métodos e materiais didáticos e trabalhos em
grupos em que os alunos são estimulados a refletir sobre seu papel social. No entanto, a
análise das emissões categorizadas demonstrou que a maioria dos professores compreende o
que vem a ser convívio escolar, mas não consegue definir ou explicar adequadamente o
significado do termo “Direitos Humanos e Justiça”, bem como estratégias para sua efetivação
na sua área de docência.
Para Eyng (2013, p.41), o “currículo, assumido nas políticas curriculares se referenda
em teorização mais alinhada à visão transformadora, contudo as pesquisas têm identificado
ainda uma forte presença de pressuposto das teorias conservadoras”.
8385

Diante desses dados, fica a reflexão: “se o professor não sabe o que é, como praticar?”.
Conforme pontua Eyng (2013, p. 56), “espera-se que o espaço escolar seja caracterizado pela
garantia, proteção e vivências de direitos”, e é nessa vivência, nessa convivência em estar com
outro e con-viver que se propaga uma formação voltada para o compromisso social alicerçado
a uma construção de cultura para a paz e uma compreensão reflexiva da sociedade que está
inserido.

Considerações Finais

O professor é um agente que está em contato direto com os alunos e desempenha um


indiscutível papel na formação integral do educando. Seu comportamento pode ser um
instrumento de referência para os alunos, logo, é nítida a importância do professor possuir o
conhecimento sobre a Educação em Direitos Humanos e convivência, ser capaz de utilizar, de
forma didática, em suas metodologias, a exploração dessas perspectivas, coloque em prática
uma formação que auxilie a constituição de pessoas autônomas e reflexivas, preparadas para o
exercício da cidadania.
Faz-se, portanto, necessário o compromisso com uma educação emancipadora, que
agregue formação a uma prática pedagógica empenhada com o enfrentamento de qualquer
tipo de violação de Direitos Humanos, que penetre todas as práticas sociais e seja eficaz em
propagar e vivenciar os direitos inerentes a todos os homens, os Direitos Humanos.
A Educação em Direitos Humanos, configurando-se como uma das alternativas para a
constituição de espaços nos quais os conflitos devem ser solucionados por estratégias que
possibilitem o intercâmbio de saberes, vivencia as ideias entre os atores do espaço escolar em
compromisso com a qualidade social. Nesse sentido, a universidade tem como compromisso
ofertar ao universitário formação técnica e comprometida com o ser humano, sensível à
dignidade e à democratização nas relações sociais, bem como fomentar o desenvolvimento
interpessoal de seus alunos, os futuros profissionais da Educação. A universidade necessita
refletir sobre questões pertinentes à formação ampla, o que irá contribuir para a propagação de
uma cultura de paz na qual a convivência escolar permita o respeito não só às diferenças, mas
aos direitos de toda a comunidade escolar, Por fim, sugere-se que futuros projetos de
intervenção contemplem o desenvolvimento das relações interpessoais dos universitários,
analisando diferentes estratégias para se atingir tal fim.
8386

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