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Educación Sexual Integral: Resistencias y tensiones del Siglo XXI.

En este trabajo se analizará sobre las resistencias que existen para la


implementación de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) en el ámbito educativo
del GBA. Se estudiará en particular el periodo que comprende desde la publicación de
esta ley en el 2006 hasta el 2018. Se trabajará con distintas fuentes orales (como
entrevistas) y escritas (como libros, artículos, informes, etc.)
Cuando menciono la Ley de ESI hago referencia a que el Estado debe garantizar
mediante políticas publicas la educación sexual integral, no solo en aspecto biológicos,
sino también psicológicos, sociales, afectivos y éticos, a nivel nacional, tanto en
gestión privada y pública, desde nivel inicial hasta nivel superior. La implementación de
esta ley tiene como objetivo incorporar este tipo de educación dentro de las
propuestas educativas, dando un conocimiento lo más actualizado posible,
fomentando la responsabilidad ante la sexualidad, la diversidad sexual, el género y la
igualdad en el trato entre varones y mujeres.
Si volvemos un poco más atrás, en la discusión parlamentaria sobre la ley de
ESI podemos observar cómo se presentaban distintas posturas ideológicas sobre la
relación entre la sexualidad, la información y los estudiantes. Esquivel explica que en
la discusión parlamentaria se discutieron qué contenidos brindar, a qué edad, quién lo
brindaría, desde qué posición epistemológica, etc. A grandes rasgos, se podía dar
cuenta de dos posturas: la sexualidad como construcción cultural, con derivaciones en
la salud pública, o bien, la sexualidad inserta dentro de la naturaleza, donde rigen
normas ético-religiosas preexistentes al Estado (Esquivel, 2013, pp. 47). Podemos
entender que en los debates dados antes de la aprobación de esta ley se deja ver
como el Estado no dio un proceso de secularización total con respecto a la iglesia y
esto influyó en la discusión sobre el tipo de educación a brindar en las escuelas.
Hoy en día y en concordancia con esto, en la sociedad coexisten diferentes
discursos en torno a las posturas mencionadas anteriormente, encuadradas dentro de
una ideología hegemónica patriarcal. El análisis que hace Marozzi es interesante ya
que demuestra como las cuestiones referidas a la ley de ESI se reducen al tipo de
relación que hay entre la escuela y los discursos presentes en la sociedad. Los
discursos sociales son acompañados por diferentes prácticas y costumbres
patriarcales que se muestran, no solo en los docentes, sino también en las familias y
en los estudiantes, haciendo que se vea contrarrestada la acción del profesorado y de
las capacitaciones mismas (Marozzi, 2016, pp. 2). Sin embargo, para lograr un quiebre
en esta ideología hegemónica patriarcal no solo es necesario la ley de ESI, sino que
además se necesitan de diferentes políticas públicas que acompañen en otros ámbitos
y complementen el cambio a nivel escolar.
A su vez estos discursos generan diferentes resistencias en el ámbito educativo
que retroalimentan los elementos discursivos en contra de la ley de ESI. Si bien se
trata de una ley nacional y obligatoria para todas las escuelas, se deja la autonomía a
cada uno de los agentes educativos el modo a brindar los contenidos de educación
sexual. Esta situación hace que no se profundice lo suficiente sobre los contenidos,
siendo esta realidad funcional a las resistencias generadas a nivel social. Faur, Gogna
y Binstock hacen un análisis de las jornadas de capacitación y explican que se pudo
observar que los docentes son conscientes de que tienen la autonomía para poder
incluir contenidos de la ley de ESI en su materia o no, y el desconocimiento de esta
puede afectar al criterio del docente, haciendo que se pronuncie en contra de la ley y
no la aplique a su materia (Faur, Gogna, & Binstock, 2015, pp. 17).
Entiendo que las resistencias en el ámbito educativo se establecen desde los
docentes y pueden ser de tipo ideológico o moral, organizacionales, de no
competencia para brindar esos contenidos, o por temor hacia el impacto social que los
contenidos de ESI puedan generar. Estas se producen por las tensiones que persisten
entre la escuela y la sociedad.
Las resistencias de tipo ideológico o moral ya se habían generado con la
aprobación del proyecto, que fue muy disputado en su momento, pero esos mismos
debates se siguen dando hoy en día. A nivel social se puede observar una situación
polarizada en cuanto al tipo de educación que se debe impartir en las escuelas y, aun
hoy el Estado no transita por un proceso de secularización completo, haciendo que
sea aún más difícil la entrada de conocimientos diferentes a los esquemas mentales
dominantes. Esquivel analiza en este sentido cómo se generan las tensiones entre la
sociedad civil y el campo político-religioso. Las intervenciones eclesiásticas son
importantes dentro de la vida política y tienen mucho peso, además de que muchas
veces se generan interrelaciones entre la esfera política y la esfera religiosa,
retroalimentando la matriz de pensamiento hegemónico patriarcal (Esquivel, 2013, pp.
54-55). Así mismo se vio en la aprobación del proyecto de ley que estas relaciones
entre la esfera religiosa y política influyen al momento de la aplicación de esta. Si bien
es obligatoria la inclusión de educación sexual integral en las escuelas, cada escuela
puede manejar esta aplicación agregando o quitando contenidos y/o cambiando las
formas y tiempos de aplicación.
Esto hace que en aquellas escuelas donde se tenga una negación a aplicar la
ley de ESI, por resistencias de tipo ideológicas o morales, se aplique de una manera
incompleta y de mala calidad. Si bien es importante que la sociedad tenga a la
educación en su agenda política, creo que el Estado debe poner un freno a ciertas
intervenciones que atrasan la transformación y el avance que se quiere dar en materia
educativa.
Es importante prestar atención a la diagramación de los tiempos y los espacios
dentro de la escuela para la inclusión de la ley de ESI, para que no se generen
resistencias de tipo organizacionales dentro de la escuela. No es un contenido que se
pueda dar en forma de taller, ya que fue establecido en la ley de brindar ESI como eje
transversal a todas las materias. Se entiende que esto provocará una reestructuración
en la secuenciación de las clases, una habilitación por parte de las autoridades del
colegio y una financiación del Estado para brindar herramientas y capacitación en la
aplicación de ESI. Esquivel cuando describe el panorama actual habla sobre una
situación que se produce en varias escuelas: al tener la escuela autonomía de
implementación se generaron miles de posibilidades de aplicación. Algunas escuelas
incluyen la ley de ESI como una actividad extracurricular, otras la incluyen dentro del
espacio de Ciencias Naturales, o bien generando un módulo específico para su
aplicación (Esquivel, 2013, pp. 140-141) No hay un patrón general para su manera de
implementación, lo que genera imprecisiones en la aplicación.
Marozzi describe la manera de aplicación concreta en las escuelas y al respecto
dice que en el ámbito educativo se incluye la ley de ESI disputando espacios y tiempos
con otras materias, no siendo transversal como se plantea en la ley. Se produce un
juego en las relaciones de poder entre disciplinas que ya han conquistado su espacio y
tiempo y aquellas que todavía no (Marozzi, 2016, pp. 3). Entonces la aplicación de ley
de ESI es tomada desde el ámbito educativo como una materia que viene a disputar, a
competir, a “sacar el lugar” a otras materias, cuando en realidad según la misma ley se
intenta aplicar de manera transversal e interdisciplinar.
Las resistencias que se basan en el temor de la aceptación o rechazo social se
enmarcan en un contexto donde las consecuencias de incluir temas de ESI pueden
conducir a reacciones negativas por parte de la comunidad educativa, o bien de no
saber cómo manejar las situaciones que se presenten cuando se hablen de ciertos
temas. Marozzi, en este asunto, agrega que la educación sexual se configura como
algo desconocido y, por lo tanto, inseguro, peligroso, a diferencia de la seguridad que
les da a los docentes sus propios campos de aplicación. Si bien se proyecta en lo que
puede generar en las familias o en los estudiantes, la que se ve amenazada es la
propia identidad docente (Marozzi, 2016, pp. 6). Además de ser un terreno donde los
docentes se sienten inseguros por las consecuencias o efectos que puede tener la
aplicación de la ley de ESI, también la inseguridad viene del lado de que las nociones
que tiene el docente de la sexualidad, la diversidad sexual y el género son fuertemente
movilizadas y reconstruidas.
Por último, el sentimiento de poca competencia de los docentes al brindar ciertos
temas relacionados con ESI se muestran más que nada en las jornadas de
capacitación, donde los docentes explican que nunca fueron preparados para incluir
contenidos de sexualidad y de diversidad sexual y, por esto mismo, no la aplican en el
ámbito educativo. Así, en las jornadas de capacitación docente, según Faur, Gogna y
Binstock se suelen presentar distintas perspectivas sobre la implantación de la ley de
ESI, para poder generar un ambiente donde los mismos docentes puedan revisar sus
propias perspectivas en relación con la educación. Es necesario un proceso de
reflexión personal y, al mismo tiempo, colectivo, revisando críticamente cuáles son los
obstáculos que encuentran los docentes para poder brindar contenidos de ESI (Faur,
Gogna, & Binstock, 2015, pp. 19). En última instancia el objetivo es que se logre un
cambio en las concepciones y en la estructura mental que tiene el docente sobre
sexualidad, diversidad sexual y género, desde su posición misma en el espacio
público.
Sin embargo, mas allá que desde el ámbito formal se plantean instancias para la
capacitación docente de la ley de ESI, se presenta una situación donde la misma
capacitación tiene puntos negativos: la heteronormatividad es moneda corriente y, en
cambio la diversidad sexual casi no entra en el juego. Lavigne y Martin demuestran
que en distintos materiales educativos se observa un discurso donde se asocia la
diversidad sexual a la “no–heterosexualidad”, construyendo una lógica en la cual la
población no heterosexual se plantea como grupo distintivo al que debe ≪respetarse≫
(Lavigne & Miranda, 2015, pp. 6). En este contexto, se construye una educación de
opuestos basada en “lo heterosexual” y “lo no heterosexual”, capacitando al docente
para que transmita conocimiento solo en estos términos.
En este trabajo entonces, se analizará cada una de las resistencias
mencionadas y las relaciones de tensión que hay entre el ámbito escolar y el ámbito
social, haciendo que se genere una situación de inhibición ante los temas de
sexualidad. Indagaré la influencia de los discursos sociales en contra y a favor de la
ley de ESI, en cuanto a su aplicación en el contexto de las pujas sociales que se
establecieron para su aprobación. Por último, analizaré cómo se trabaja en el día de
hoy contenidos de ESI en el aula, donde el contexto ha cambiado en estos años. Todo
esto se trabajará desde una perspectiva de género, haciendo énfasis en los aspectos
sociales y culturales de la cuestión a analizar.
Bibliografía:
 Esquivel, J. C. (2013), Cuestión de educación - sexual : pujas y
negociaciones político-religiosas en la Argentina democrática, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, CLACSO.
 Faur, E., Gogna, M., & Binstock, G. (2015), La Educación Sexual Integral en
la Argentina. Balances y desafíos de la implementación de la ley (2008-2015), Buenos
Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
 Lavigne , L., & Miranda, G. M. (2015), “Reflexiones desde la formación
docente. Una propuesta para el abordaje de la diversidad sexual humana”, en Temas
de Educación, 21 (1), 183, págs. 1-18. Recuperado a partir de
www.revistas.userena.cl/index.php/teduacion/article/download/658/779 el 14/7/2018.
 Marozzi, J. A. (2016), “Implementación de la ESI: examinando posibilidades y
límites”, en: Conferencias de la Universidad Nacional de Córdoba, VI Coloquio
Interdisciplinario Internacional Educación, Sexualidades y Género. IV Congreso
Genero y Sociedad, Cordoba, UNC, pp. 1-7.