Sociologia de La Educción para Educadores

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Sociología de la Educación para Educadores
Book · September 2013
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Gaspar Brändle Natalia Moraes

University of Murcia University of Murcia
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Juan José García

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Natalia Moraes
Gaspar Brändle
Ana Belén Fernández Casado
Juan José García Escribano
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA EDUCADORES

ÍNDICE
Introducción ...................................................................................................................................... 5
Tema 1. Introducción a la Sociología y a la Sociología de la Educación ................................................. 9
1.1. Interrogantes centrales del tema .................................................................................................... 9
1.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 10
1.3. Actividades prácticas ................................................................................................................. 17
1.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................... 19
1.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 20
Tema 2. Clásicos de la Sociología de la Educación ............................................................................. 23
2.1. Interrogantes centrales del tema .................................................................................................. 23
2.2 Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 24
Tema 3. Teorías Contemporáneas de Sociología de la Educación ......................................................... 37
3.1 Interrogantes centrales del tema ................................................................................................... 37
Tema 4. La sociología y sus agencias................................................................................................. 55
4.1 Interrogantes centrales del tema ................................................................................................... 55
Tema 5. Desigualdad, estratificación y reproducción social ................................................................. 71
Tema 6. Educación, género y desigualdad .......................................................................................... 95
6.3. Actividades prácticas ............................................................................................................... 101
6.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................. 104
6.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes .............................................................................. 104
Tema 7. La institución educativa y la educación como práctica y organización escolar ....................... 107
7.1.Interrogantes centrales del tema ................................................................................................. 107
7.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ..................................................................... 108
Tema 8. Mercado de trabajo y sistema de enseñanza ......................................................................... 121
8.1. Interrogantes centrales del tema ................................................................................................ 121
8.2. Desarrollo de contenidos bÁsicos o fundamentales .................................................................... 122
Bibliografía ................................................................................................................................... 139
Anexo .......................................................................................................................................... 145
Herramientas para el desarrollo de la asignatura ............................................................................... 145
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este Texto Guía es servir de apoyo al alumnado de las asignaturas de Sociología
de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Este material ha sido
elaborado con el fin de proporcionar una guía de conceptos teóricos y actividades prácticas que
acompañen el desarrollo del curso y faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. Objetivos de la asignatura Sociología de la Educación:

El objetivo general de la asignatura es introducir al alumnado en la perspectiva sociológica de la
educación. Se trata de conseguir que se familiarice con las principales corrientes sociológicas que se
han ocupado de analizar la educación y la escuela y que sea capaz de comprender las conexiones
existentes entre la educación y el mundo cultural, ideológico, económico y laboral. En especial se
pretende que el alumnado sea capaz de reconocer el carácter histórico y construido de las
desigualdades sociales y las interrelaciones existentes entre éstas, la estratificación social y las
desigualdades educativas.
En este marco, los objetivos formativos específicos que se platean en la asignatura son:
 Introducir al alumnado en la sociología como disciplina científica y en los conceptos básicos
que la caracterizan
 Proporcionar una visión de las principales corrientes sociológicas y en especial de las
principales aproximaciones teóricas en sociología de la educación
 Ayudar a comprender la educación como fenómeno y proceso social en el que participan
diversos agentes sociales
 Familiarizar al alumnado con las funciones sociales de la escuela
 Contribuir al conocimiento de la educación como práctica y como organización social
 Ayudar a comprender los conceptos de clase social, género y etnicidad y su carácter social e
histórico
 Contribuir al entendimiento de las complejas relaciones entre la clase, el género y la
etnicidad con la cultura y la economía
 Familiarizar al alumnado en el sistema de enseñanza como una construcción social e
histórica y con las diversas políticas educativas desarrollas en España, especialmente
aquellas tendentes al fomento de la igualdad de oportunidades y a la gestión de la diversidad
 Ayudar a comprender a la vinculación del mundo educativo con el mundo del trabajo. En
especial, ayudar a reflexionar sobre las tensiones y transformaciones que se están
produciendo producto del contexto globalizador y transnacional actual
2. Competencias de la asignatura:
Como objetivo transversal se propone promover la capacidad reflexiva y crítica sobre las
desigualdades sociales y en especial sobre cómo éstas se reproducen en el sistema educativo.
En esta asignatura pretende trabajar las siguientes competencias de forma general:
1. Comprender y contextualizar el papel de la sociología en las ciencias sociales, así como

comprender la dimensión social de la educación, y la aportación de la sociología al estudio de la
educación.
2. Conocer, identificar y aplicar las diferentes teorías sobre la educación a los fenómenos
educativos, así como comprender la dimensión histórica y social de la educación.
3. Desarrollar una actitud crítica ante las desigualdades sociales.
4. Entender el papel de la educación y de las instituciones sociales relacionadas con ella en el
proceso de reproducción social de las formaciones sociales.
5. Comprender el poder social de las relaciones sociales de los agentes, instituciones e individuos
relacionados con la educación.
6. Entender e identificar las dinámicas sociales, económicas y políticas relacionadas con el
mercado de trabajo, el sistema de estratificación social y las políticas estatales que influyen
recíprocamente en la educación y el sistema educativo
3. Contenidos de la asignatura:
Con el fin de lograr los objetivos específicos de enseñanza-aprendizaje este programa se ha
estructurado en ocho unidades temáticas. Los distintos bloques temáticos no se conciben como
compartimentos estancos. Por el contrario, el programa se ha elaborado buscando incorporar una
perspectiva global que permita el abordaje de temáticas transversales y que vincule
permanentemente las unidades temáticas entre sí. Los temas son los siguientes:
Tema 1: Introducción a la sociología y a la sociología de la Educación
Tema 2: Clásicos de la sociología de la educación
Tema 3: Teorías contemporáneas de la sociología de la educación
Tema 4: La socialización y sus agencias
Tema 5: Desigualdad, estratificación y reproducción social
Tema 6: Educación, género y desigualdad
Tema 7: La institución educativa y la educación como práctica y organización escolar
Tema 8: Mercado de trabajo y sistema de enseñanza
Cuadro 1: Distribución temporal orientativa del temario*

Tema Título Tema Horas teóricas
Presentación 1 hora
1 Introducción a la sociología 3 horas
Clásicos de la sociología de la
2 5 horas
educación
Teorías Contemporáneas de la
3 7 horas
Sociología de la Educación
4 La socialización y sus agencias 4 horas
Desigualdad, estratificación y
5 5 horas
reproducción social
6 Educación, género y desigualdad 4 horas
La institución educativa y la
7 educación como práctica y 5 horas
organización escolar
Mercado de trabajo y sistema de
8 4 horas
enseñanza
*Esta distribución se adaptará a los créditos que corresponden a la asignatura según el grado
4. Criterios y formas de evaluación:
El sistema de evaluación propuesto se centra en considerar las actividades desarrolladas por el
alumnado a lo largo del curso en su globalidad. Las diferentes actividades formativas propuestas
requieren del alumnado un trabajo tanto individual como colectivo que se reflejará en la evaluación
final. Los criterios de evaluación serán explicitados al principio del curso detalladamente.
La evaluación y calificación final del alumnado se basará en dos instrumentos fundamentales:
una prueba final teórico-práctica y la realización de trabajos dirigidos, que serán presentados en
forma escrito y/u oral, así como la participación en las actividades propuestas en las clases
prácticas.
Prueba teórico-práctica:
Al final del curso, en el período de exámenes y de acuerdo a la convocatoria oficial realizada por
la Universidad de Murcia, se desarrollará una prueba escrita individual sobre los contenidos
fundamentales de la asignatura. Este examen comprende a todos los contenidos (teórico-prácticos)
desarrollados a lo largo del curso. Para la preparación del examen el alumnado debe utilizar este
Texto Guía, así como la bibliografía básica y los materiales que en su momento le indique el
profesorado. De igual forma, pueden serle de utilidad, aunque se desaconseja su uso exclusivo, las
presentaciones de clase puestas a disposición del alumnado. Los criterios que se tendrán en cuenta
para la evaluación del examen son: dominio de la materia, conocimiento de los conceptos básicos
vistos en clase, conocimiento de las diversas teorías sobre la sociología de la educación, capacidad
de relacionar conceptos, ideas y aproximaciones teóricas, claridad expositiva, estructuración de
ideas.
Realización de trabajos dirigidos, a presentar en forma escrita y oral, participación en debates y

trabajos realizados en clase:
A lo largo del curso el alumnado deberá participar activamente en las clases prácticas así como
realizar las tareas y actividades que el profesorado proponga para cada una de ellas o como síntesis
final del curso. Dependiendo de las características de las prácticas propuestas por el profesorado, la
presentación de estos trabajos será oral o por escrito y/o individual o colectivo.
En el cuadro 2 se presenta un resumen del sistema de evaluación y las competencias evaluados

por cada uno de los instrumentos.
Cuadro 2. Sistema de evaluación

Competencia
Instrumento Ponderación
evaluada
1,3,4,5,6 Realización de trabajos y prácticas dirigidas 40-20%
1,2,4,5,6 Examen final 60 - 80%
Calificación final 100%
5. Como usar este Texto Guía:

Este material pretende servir de orientación y guía para el alumnado. Contiene tanto los
conceptos básicos que se trabajarán en la asignatura como ejemplos y datos que permiten un mayor
acercamiento a la realidad social estudiada y cuadros que ofrecen una síntesis clara de las
principales ideas de los autores relevantes.
Ha sido elaborado con el fin de proporcionar al alumnado el material básico para cursar la
asignatura que se complementará con los textos que el profesorado indique según el grado. En el
diseño de este Texto Guía se plantean diversas actividades prácticas por cada tema de forma que el
profesorado podrá sugerir la práctica específica a desarrollar del temario según la organización del
curso y las características del grado donde se imparta la asignatura.
Este trabajo también ofrece una serie de recursos didácticos que buscan fomentar el uso de las
tecnologías de la comunicación y la información, motivar el interés del alumnado y contribuir a una
reflexión que conecte a la asignatura con el contexto social y a la teoría con la práctica.
TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA Y A LA SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
- La perspectiva sociológica: la construcción social de la realidad

- La sociología como ciencia: objeto, métodos y niveles de investigación
- Conceptos sociológicos fundamentales
1.1. INTERROGANTES CENTRALES DEL TEMA
En este primer tema se busca introducir al alumnado en la sociología como ciencia y

contextualizar el origen de la sociología como disciplina de las Ciencias Sociales. Para ello se
definen los siguientes objetivos formativos:
 Conocer las características de la sociología como ciencia de lo social

 Acercar al alumnado a los orígenes, paradigmas teóricos y ámbitos de estudio de la
sociología
 Conocer la aplicación del método científico para acercarse a la realidad social
 Comprender los conceptos básicos para el análisis sociológico
1.2. DESARROLLO DE CONTENIDOS BÁSICOS O FUNDAMENTALES
1.2.1. La perspectiva sociológica: la construcción social de la realidad
¿Qué es la sociología y a qué se dedica?

La sociología es la ciencia de lo social. Se dedica al estudio de la vida social, de los grupos y de
las sociedades, especialmente de las modernas e industrializadas. Por tanto, estudia principalmente
los cambios ocurridos en los últimos dos o tres siglos. El objeto de la sociología es muy amplio,
yendo desde las interacciones de los individuos en la vida cotidiana (nivel micro), hasta la
investigación de los procesos sociales a gran escala (nivel macro).La sociología es una ciencia en la
medida en que produce un conocimiento sistemático y metódico de la realidad social. El desarrollo
de la ciencia social va a suponer la aplicación del método de conocimiento científico al
conocimiento de la sociedad, esto es, la ciencia social aspira a producir un conocimiento basado en
la observación empírica de los acontecimientos y de las relaciones sociales y en la elaboración de
hipótesis basada en el comportamiento regular de los acontecimientos y en el principio de
racionalidad.
¿Cuándo y por qué aparece la sociología?

La sociología nace fruto de las inmensas transformaciones sociales que tuvieron lugar hace dos
siglos. La Revolución Francesa de 1789 y la Revolución Industrial que se originó en Inglaterra en el
siglo XVIII, consiguieron disolver las formas de organización social bajo las que vivían los
hombres durante varios milenios y que corren en paralelo a un importante proceso de
modernización y de enormes cambios en distintos ámbitos: demográficos (transición demográfica y
proceso de urbanización); culturales (secularización y racionalización); sociales (nuevas formas de
agrupación y organización social); políticos (difusión de nuevas maneras de gobernar y amplio
proceso de burocratización) y económicos(difusión del capitalismo).
En 1838 A. Comte acuña el concepto de sociología para referirse a una nueva forma de
reflexionar sobre el mundo, que cuantificase y observase de modo objetivo los fenómenos sociales
y a la que en un primer momento denomina“física social”. El objetivo se centraba en explicar cómo
era y cómo funcionaba la incipiente sociedad moderna e industrial desde una perspectiva puramente
social y científica. Su finalidad era la de poder predecir y controlar el comportamiento humano
social, pudiendo de esta manera transformar el mundo.
Figura 1. El nacimiento de la sociología
Fuente: elaboración propia

La sociología como ciencia multiparadigmática
A lo largo de su corta historia, la sociología es una disciplina joven en comparación con otras
ciencias, se han desarrollado diferentes enfoques o paradigmas teóricos para tratar de explicar la
sociedad. Los más relevantes son:
Cuadro 1. Paradigmas teóricos en sociología
El funcionalismo, cuyo precursor es E. Durkheim (1858-1917), el cual plantea la independencia

y superioridad de la sociedad sobre el individuo, lo que queda reflejado perfectamente en su noción
de hecho social, a los que se debe tomar como cosas, objetos externos y coercitivos al individuo
(orientación macro). Los hechos sociales son el campo de estudio de la sociología, a la que
diferencia de la psicología, la cual debe ocuparse de los hechos psicológicos, caracterizados por ser
internos y heredados por el individuo. El ser tratados como cosas permitirá acercarse a ellos a través
de la experiencia (del estudio empírico) y no como parte del método introspectivo (filosófico).Los
hechos sociales son las instituciones sociales (matrimonio, escuela); las normas sociales (moral del
matrimonio, respeto al maestro); fenómenos sociales comparables (desaparición de la familia
extensa, crecimiento de la educación especializada); etc. Cada uno de ellos posee sus propias
explicaciones sociológicas.
La sociología crítica, cuyo precursor es K. Marx (1818-1883), el cual es ignorado o rechazado
por la sociología de su época. Mientras que la mayoría de los primeros sociólogos entiende que: la
ciencia social se construye en torno al orden y la sociedad debe evitar el desorden y el caos, siendo
la continuidad y el progreso la base para un futuro ordenado; la teoría marxista se inspira en la
revolución: el cambio es un proceso que implica desorden, siendo la Historia un proceso
discontinuo caracterizado por la sucesión de modos de producción (evolución de la economía de
subsistencia, al sistema Capitalista y, según Marx, al Comunista). La revolución social altera los
modos de producción y con ellos las demás esferas sociales (orientación macro).
La sociología comprensiva, cuyo precursor es M. Weber (1864-1920), para quien la selección y
análisis de los fenómenos sociales no se produce de un modo objetivo, sino que es consecuencia de
la especial perspectiva con la que el investigador los contempla. El centro de atención es la acción
social (orientación micro), esto es, la conducta humana que toma sentido en la interacción con otros
sujetos. La sociología debe centrarse en desentrañar y comprender el sentido subjetivo que los
individuos dan a lo que les rodea porque esa es la manera en la que se construye la realidad social.
Para estudiar dicha realidad social Weber plantea la necesidad de utilizar como herramienta
analítica los tipos ideales, conceptos construidos por el científico social partiendo de su interés
analítico y su orientación teórica, que le sirven para comprender los rasgos esenciales de ciertos
fenómenos sociales. Es algo así como una vara de medir, cuya función consiste en compararla con
la realidad empírica a fin de establecer sus divergencias o similitudes, pudiendo así comprender y
explicar dicha realidad.
Una manera particular de mirar y comprender: la imaginación sociológica

Interpretar los procesos sociales en términos sociológicos requiere cultivar la imaginación a la
hora de cuestionarse lo que tenemos delante; esto es, ser capaces de deshacerse de las circunstancias
personales y observar la realidad desde un punto de vista más amplio. Existe una estructura social,
en la que se producen un conjunto de pautas generales según las cuales podemos intuir la forma de
comportarse y relacionarse de las personas que forman un determinado estrato. En todo caso, no
existe un determinismo total de la conducta, la cual cobra sentido en la interacción social, por eso
hay que profundizar en el análisis para no caer en tópicos o juicios de valor.
En su análisis Wright Mills (1959) considera que es necesario cuestionarse lo evidente y buscar
la relación entre fenómenos sociales, por ello diferencia entre lo que podrían ser consideradas como
“inquietudes personales” (p. e. una persona está en paro) y lo que son “problemas estructurales” (p.
e. la cifra de paro de una sociedad en un momento determinado es del 20%). La imaginación
sociológica permite, a través de la observación de las situaciones personales, inferir los problemas
estructurales que las producen.
Como señala Giddens (2010) un buen ejemplo para desarrollar nuestra imaginación sociológica
podría basarse en considerar los aspectos sociales de tomar una taza de café: es un acto que puede
ser individual (a primera hora para desayunar), pero también puede constituir un acto social (quedar
con alguien para tomar un café); tiene relación con diversos aspectos económicos (quién lo importa,
donde se produce, etc.); es una droga legal (no tiene connotaciones negativas); tiene que ver con
estilos de vida personales (elegir cafés de producción ecológica); es un acto de consumo (elegir una
marca), etc. En definitiva, el cómo, el por qué, con quién, en qué momento y con qué finalidad
estarán influidos por aspectos socioculturales.
Las cosas no siempre son lo que parecen: hay que deshacerse de los prejuicios y de las
estructuras mentales preconcebidas para analizar lo que nos rodea desde un punto de vista externo.
¿Qué es lo que ves en esta imagen? ¿Una chica elegante, guapa y joven? ¿O una
anciana? Si lo que ves es la anciana, piensa que su nariz podría ser la mejilla y
barbilla de la chica, y la verruga podría ser la nariz de la joven. Si lo que ves es la
joven, fíjate en los detalles anteriores o mira cómo el collar de la chica es la boca de
la anciana.
Ámbitos de estudio: la sociología de la educación como disciplina propia

La sociología pretende conocer e interpretarlos fenómenos sociales, extendiendo su interés a un
amplio campo de investigación entre el que destaca el estudio los grupos (los migrantes
internacionales), las instituciones (la familia), las estructuras (el sistema de clases sociales), las
relaciones (de poder, dominación) y los procesos (intercambio, cooperación, conflicto) que se
establecen dentro de un espacio social determinado.
Dado su vasto ámbito de estudio, la sociología se divide en una serie de especialidades que se
ocupan de diferentes aspectos de la vida en sociedad. Por poner solo algunos ejemplos podemos
encontrar estudios sociológicos sobre la familia, las organizaciones, la comunicación social, el
consumo, la urbanización, el trabajo, la desigualdad, las migraciones o la política.
De hecho, como una de las instituciones sociales fundamentales, el sistema educativo es también
objeto de estudio por parte de la sociología, y más concretamente a partir de una subdisciplina
propia: la sociología de la educación.
La sociología de la educación se centra en el estudio sistemático de las relaciones entre el
sistema educativo y la sociedad; de la relación de cada grupo social con, y en el sistema educativo;
así como de aquellos procesos, tendencias y prácticas sociales cotidianas que tienen lugar dentro de
las instituciones del sistema educativo. Todo ello a partir de una conceptualización histórica,
económica, cultural y política que influyen en su construcción social.
Así pues, la sociología de la educación interpreta y analiza el fenómeno educativo a diferentes
niveles: micro (se estudia lo que sucede en la escuela, colegio o centro educativo, qué pasa en las
aulas, sala de profesores y en los patios y su relación con la estructura social); macro (estudia las
relaciones del sistema educativo con la sociedad y su influencia recíproca) e intermedio (se analizan
la composición y características de los diferentes grupos (actores y agentes) que integran el sistema
educativo, así como las relaciones entre ellos, con los demás grupos sociales y con la educación).
Permite así conocer y comprender las conexiones existentes entre la educación y el mundo laboral,
cultural, ideológico, económico; así como la interrelación con las estructuras de desigualdad y
estratificación social.
1.2.2. La sociología como ciencia: objeto, métodos y niveles de investigación
La sociología como disciplina científica

Dos son las principales vías de acceso para llegar al conocimiento de aquello que nos rodea: el
saber vulgar y el saber científico. El saber vulgar es aquel cuya explicación no implica mayor
preparación que la posesión del lenguaje que nos permita transmitirlo, sin pensamiento reflexivo
acerca del medio empleado y, por ello, en ocasiones con un carácter eminentemente superficial
fundamentado en la evidencia inmediata y no contrastada. Suele estar apoyado en la experiencia
cotidiana (por ejemplo, hacer una predicción meteorológica en base a creencias populares: forma de
las nubes, vuelo de las aves, etc.). Mientras que la ciencia es un modo de conocimiento que aspira a
formular leyes, mediante lenguajes rigurosos y apropiados -en lo posible con ayuda del lenguaje
matemático-, leyes por medio de las cuales se rigen los fenómenos. En definitiva, es un
conocimiento reflexivo elaborado con rigor (p. ej. predicción meteorológica en base a variables
conocidas: presión atmosférica).
Para el paradigma positivista que dominó los inicios de la sociología, ésta representa el análisis
científico del comportamiento social humano. Es un intento de aplicar al estudio de la sociedad
humana el mismo método y el mismo sistema de aproximación científica del mundo físico.
El sociólogo pretende analizar hechos y acontecimientos acerca de los que, por su especial
proximidad, todo el mundo cree saber algo. Para Merton (1949) el sociólogo debe saber analizar
científicamente su entorno, ya que si la investigación sistemática sólo confirmara lo que ha sido
ampliamente supuesto, el sociólogo estaría encargado de estudiar lo obvio: dice sólo lo que todo el
mundo sabe. Si la investigación hallara que son falsas las creencias sociales comúnmente aceptadas,
sus resultados se mirarían con recelo por cuestionar lo evidente, las verdades consagradas.
Gran parte del trabajo sociológico se desarrolla conociendo los hechos a través del testimonio de
las personas, cada hecho que se necesita interpretar es conocido por alguien. Y es que en la
sociología coinciden sujeto y objeto: el sujeto que estudia es parte del objeto estudiado. El desafío
del método sociológico es combinar esta percepción con la objetividad propia de las ciencias
naturales.
Indudablemente hay una gran diferencia en estudiar a los seres humanos en lugar de a objetos u
otros seres vivos del entorno natural, ya que los seres humanos son auto-conscientes, confiriendo
sentido y finalidad a lo que hacen. A veces, esto facilita el acceso al conocimiento al poder
preguntar a los protagonistas; pero otras lo dificulta, porque las personas que saben que están siendo
estudiadas, en ocasiones no se comportan del modo en que lo hacen normalmente, intentando
ayudar al investigador al darle las respuestas que creen que desea, incurriéndose en un sesgo de
“deseabilidad social”. Por ello, este análisis debe ser objetivo, tener fiabilidad, de forma que si el
estudio lo realizara otro científico social obtuviera los mismos resultados, descontando el margen de
error que se le supone a todo estudio.
El método hipotético-deductivo
Conviene recordar previamente qué es la metodología, método en griego significaba camino. De
manera que se va a analizar el camino hacia el conocimiento, la forma en que conocemos la
realidad. Dicho de manera más abstracta: ¿cómo llegamos a saber lo que no sabemos de la realidad?
Así pues, la metodología sería esa disciplina que analiza de qué diferentes formas puede ocurrir eso.
Lo más importante de un conocimiento que reclama para sí el estatuto de científico es la idea de
proceso, es la manera en que produce un resultado. De ahí que lo que dota de calidad al
conocimiento no será tan sólo el resultado que produce sino, sobre todo, el modo en que se produce
(la manera en que aprendemos), la validez del proceso de producción del conocimiento en todas sus
etapas.
Es necesario que la selección de datos a observar y su interpretación estén guiadas por una teoría
explícita y válida: un sistema de ideas que nos sirva para determinar qué hechos son importantes y
cuáles no lo son, y un conjunto de hipótesis o ideas provisionales, que deben ser demostradas o
invalidadas. La operacionalización de los conceptos (pasar los conceptos teóricos a aspectos
observables y medibles) es una de la formas de engarzar la teoría con la investigación empírica.
Se debe evitar la producción de conocimiento a partir de posiciones extremas: observar sin
pensar (empirismo ciego) o pensar sin observar (abstracción teórica), porque es muy probable que
los resultados alcanzados sean fácilmente invalidables.
Figura 2. La rueda del conocimiento: el método hipotético-deductivo
El método en sociología: positivismo frente a la sociología interpretativa

Se trata de una distinción que ha enfrentado durante décadas a los investigadores científico-
sociales. La idea que ha sostenido esta distinción es que ambas representan dos formas de acercarse
a la realidad social y de producir conocimiento sobre la realidad social. La distinción a la que en
realidad se refieren es a la distinción entre el objetivismo y subjetivismo.
Esta distinción daría a entender que las investigaciones cuantitativas inspiradas en el positivismo
serían las que se ocupan de las estructuras de la sociedad, mientras que las investigaciones
cualitativas inspiradas en la sociología comprensiva tratarían de indagar en las acciones de los
individuos y sus diversos significados así como en su influencia sobre la reproducción o
mantenimiento de tales estructuras.
Unos y otros abordan diferentes tipos de problemas y buscan diferentes tipos de respuestas, por
tanto, sus investigaciones exigen metodologías y técnicas distintas. Las técnicas presuponen un
determinado acercamiento a la realidad y concepción de la relación entre el sujeto investigador y la
realidad investigada, bien como algo objetivo ahí fuera (cuantitativas) o bien como algo de lo que
formamos parte (cualitativas).
El positivismo, cuyo origen se remonta a los primeros sociólogos del s. XIX (principalmente A.
Comte y E. Durkheim), entiende que aunque los fenómenos sociales sean más complejos que los
naturales y los métodos experimentales sean más difíciles de aplicar, ciencias naturales y sociales se
someten al mismo tipo de explicación. El empirismo se basa en la premisa de que todo
conocimiento válido tiene su origen genuino en la experiencia, no hay conocimiento anterior e
independiente a la observación y la experiencia.
Las implicaciones del positivismo para la práctica de la investigación son claras. Se acentúa la
idea de que la realidad existe independientemente del observador y la idea de que la realidad puede
conocerse si se aplican los procedimientos y las herramientas adecuados. Es decir, hay una realidad
que está ahí fuera y que el observador puede rescatar, desvelar, descubrir con sus procedimientos e
instrumentos.
Siguiendo el modelo de investigación de las ciencias naturales, el positivista buscaría las causas
mediante técnicas tales como la encuesta estadística. Se plantearían preguntas cerradas que el sujeto
debe responder. El objetivo sería producir datos cuantificables, esto es, cuantificar la realidad social
(metodología cuantitativa).
Por su parte, la sociología interpretativa, comprensiva o fenomenológica, cuyo origen en las
ciencias sociales se remonta a M. Weber, pretende comprender los acontecimientos desde la
perspectiva de los actores que participan en ellos y situándolos en contextos locales. Analiza el
modo en que los actores viven sus realidades concretas, el sentido que atribuyen a los
acontecimientos que viven y a las acciones que emprenden. Las fronteras entre el observador y la
realidad no están claras puesto que el observador forma parte de la realidad que investiga. Así pues,
el conocimiento obtenido debe contar con la influencia que el investigador ejerce sobre la realidad
investigada y, además, con que construye su objeto de estudio seleccionando sólo una parte de la
realidad.
La sociología interpretativa pretendería buscar la comprensión por medio de técnicas cualitativas
como la observación participante, las entrevistas individuales, las historias de vida, los grupos de
discusión, etc. Se trata de técnicas mediante las que se generan datos descriptivos de la vida social
que contienen aquello que es significativo para los actores sociales (metodología cualitativa).
En todo caso esta distinción o debate se ha superado en gran medida, en la práctica real muchos
investigadores combinan ambas metodologías y técnicas para el análisis de la realidad social, al
entender que ambas estrategias son igualmente válidas, y compatibles entre sí.
1.2.3. Conceptos sociológicos fundamentales
Socialización
Se llama socialización al proceso por el que los nuevos miembros se integran en la sociedad
mediante el aprendizaje de sus instrumentos básicos de convivencia: lengua, creencias, hábitos,
normas, valores, etc. Es, por tanto, un mecanismo de transmisión y aprendizaje de pautas de
comportamiento recurrentes por el que el individuo adquiere la cultura dominante de la sociedad
donde nace y/o crece. Es el nacimiento del “ser social”. Este aprendizaje es esencial para la
pervivencia de la sociedad. Las principales agencias responsables de la socialización son la familia,
la escuela los grupos de iguales y los medios de comunicación.
Existen varias etapas en este proceso: socialización primaria, se lleva a cabo en la infancia del
individuo donde se transmiten los valores más importantes que servirán de base en la formación de
la personalidad social del individuo; socialización secundaria, es éste un proceso que no acaba
nunca especialmente en las sociedades modernas donde es necesario adaptarse a entornos sociales
cambiantes y diversos; socialización terciaria: no hay un criterio unitario, pero algunos hablan de
este tipo de socialización, parecida a la primaria pero en la edad adulta, con el objetivo de
resocializar a sujetos que por diversos motivos no tienen una socialización adecuada a la sociedad
en la que viven.
Cultura
Cuando nos referimos de forma sociológica a la cultura de una sociedad estamos tratando
aquellos aspectos que son aprendidos, compartidos por lo miembros de una sociedad y que permiten
la comunicación entre los mismos. Entre estos aspectos hay algunos intangibles (creencias, valores,
normas, etc.) y otros tangibles (objetos, símbolos, etc.).
La cultura compartida se concreta en pautas regulares de comportamiento, que permiten y
facilitan la vida en comunidad: forma de vestir, relacionarse, hábitos familiares, de trabajo, de ocio,
etc. No son costumbres personales del individuo, sino que forman parte de una sociedad
determinada.
Categoría, grupo y agregado

La categoría social está formada por personas que, a causa de sus caracteres comunes, pueden ser
tenidos como análogos. Por ejemplo las categorías diferenciadas por sexo (hombres y mujeres), o
las categorías religiosas (católicos, protestantes o musulmanes).
El grupo social es una unión de personas que viven, de hecho, conjuntamente en la sociedad. La
familia es un grupo social, los hombres casados es una categoría social. Es, además, un conjunto
duradero de personas, que está estructurado en base a relaciones diferentes entre los miembros y
que tienen la aspiración de conseguir fines comunes. Podemos distinguir entre grupos primarios:
son pequeños grupos, sus relaciones sociales son estrechas (la familia), y grupos secundarios u
organizaciones: las relaciones dentro del grupo son relativamente impersonales, más formales y
menos frecuentes (una asociación deportiva).
Un agregado social es un conjunto de personas que se encuentran en proximidad física, pero que,
sin embargo, no están en comunicación recíproca. A diferencia del grupo, no están organizadas y
mantienen un contacto social limitado. Tienen un carácter transitorio y se limitan a un territorio
determinado (público de un espectáculo cultural).
Estratificación social
Con este concepto se hace referencia a que en la sociedad hay estratos, niveles o clases. Es decir,
existe una diferenciación en la sociedad que implica cierto grado de desigualdad al establecerse un
rango jerárquico y una valoración objetiva y subjetivamente diferente para cada estrato.
Es en todo caso un proceso dinámico por el cual los individuos ocupan posiciones sociales
distintas derivadas de las diferencias entre ellos en cuanto a riqueza, poder, prestigio, educación y
otros recursos.
Hay que señalar que un sistema de estratificación es también un sistema de dominación social de
unos grupos sociales sobre otros. Es decir, no se trata simplemente de una distribución de los
individuos y de los grupos a lo largo de una escala de desigualdades, sino que se trata además de
señalar que hay una relación de interdependencia entre las posiciones dentro de una determinada
estructura de estratificación (hay ricos porque hay pobres).
Nos encontramos con sistemas de estratificación abiertos (sistema de clases sociales moderno)
donde es posible pasar de unos estratos de la sociedad a otros, produciéndose movilidad social
(ascendente o descendente); y cerrados (sistema de castas hindú) donde no es posible el intercambio
entre estratos o capas sociales.
Clase social
Las clases en las sociedades modernas son grupos desigualmente recompensados en lo que se
refiere a riqueza, poder y prestigio que, sin embargo, no se basan en distinciones legales, sino que
se constituyen más bien como conjuntos de ocupaciones. La ocupación o el tipo de empleo es el
indicador más utilizado para determinar a qué clase se pertenece en sociedades como las modernas
en las que la competencia por los recursos se desarrolla en el mercado capitalista. La clase social es
un concepto moderno en la medida en que caracteriza al individuo principalmente por la actividad
que realiza y por la función que cumple en la sociedad y no tanto por los rasgos heredados.
Cuando se analiza la clase en términos gradacionales, la división de la sociedad en grupos
sociales tiene lugar en función del grado en que dichos grupos poseen la característica que
constituye el criterio de división (recursos, poder, estilo de vida, educación, etc.). Las clases
siempre son caracterizadas como algo que está por debajo o por encima de otras clases. Hay dos
versiones del enfoque gradacional: las gradaciones de clase en términos objetivos, por ejemplo la
renta (altas, medias, bajas), que enlaza con una distribución semejante de las clases (altas, medias,
bajas); y las gradaciones de clase en términos subjetivos, por ejemplo el estatus social, que
consisten en jerarquizar a los miembros de una sociedad a partir de la evaluación que hacen el resto
de los individuos.
Estatus y rol
El estatus es una posición social reconocida por parte de los demás miembros de la sociedad.
Puede ser atribuido: el individuo no hace nada por alcanzarlo, lo hereda (aristócrata que hereda un
título nobiliario); o adquirido: se alcanza por méritos propios (catedrático de universidad). Los
determinantes del estatus parten de diferentes categorías, cuya valoración es distinta en cada
sociedad. Las categorías deben ser consideradas en conjunto para determinar el estatus:
genealógica, clasifica con un estatus mayor o menor en base a la familia de origen; posesiva,
clasifica con un estatus mayor o menor en base a las posesiones materiales y/o ingresos; funcional,
clasifica con un estatus mayor o menor en base a su profesión; educativa, clasifica con un estatus
mayor o menor en base a su formación.
El rol es el comportamiento social esperado, el papel que representamos en la sociedad en
función de cada situación concreta. Desempeñamos múltiples roles en nuestra vida cotidiana. Como
en el caso del estatus social, la persona puede acceder a un rol por medio de la asignación, el rol le
es dado desde fuera (rol de hijo), o por medio de la aceptación, cuando se aplica por medio de una
decisión personal (rol de estudiante de magisterio).
Mientras que el estatus es un concepto estático, ya que indica el posicionamiento social de un
individuo en un determinado momento, el concepto de roles más dinámico, ya que se refiere a las
acciones que le corresponde realizar normalmente a un individuo cuando se encuentra en una
sociedad dada.
1.3. ACTIVIDADES PRÁCTICAS
Práctica 1. Documento audiovisual:
“Somos Primates”. Programa Redes de TVE. Capítulos 59 y 61. Dirección: EduardPunset.

Enlace a los vídeos:
http://www.redesparalaciencia.com/2838/redes/2010/redes-59-somos-primates-1ª-parte
http://www.redesparalaciencia.com/2922/redes/2010/redes-61-somos-primates-2ª-parte
Objetivos de la práctica:
− Profundizar en los aspectos sociales de la educación.
− Reflexionar sobre los diferentes tipos de saberes y la construcción del método científico.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos fundamentales de la sociología.
Tarea:
A) Durante el visionado de los vídeos tomar nota sobre:
1. Saber cotidiano y saber científico
2. Planteamiento de hipótesis y su verificación o refutación
3. La determinación de la dimensión social y/o biológica en el comportamiento humano y de
los primates que se analizan en los vídeos
B) Reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones:

1. Comenta los diálogos en los que el saber científico desmonta el saber cotidiano.
2. Describe una de las hipótesis que se plantean en alguno de los vídeos y explica si se han
confirmado o no y por qué.
3. Comenta cuál es la posición de los científicos que aparecen en los documentales sobre la
incidencia de la dimensión social.
C) Estás en el aula y necesitas explicar a los alumnos los siguientes conceptos: Cultura, Grupo y
Rol:
1. ¿Cómo los definirías y qué actividades plantearías a los alumnos para que los
comprendieran?
Práctica 2. Documento audiovisual: Película American History X. (1998- Dirección: Tony Kaye)
− Analizar y debatir sobre desviación, socialización, desigualdad, roles sociales
− Comprender de qué manera las relaciones personales están condicionadas por el origen
social y la familia
Tarea:
1. El origen social de la familia y la estructura familiar
2. El entorno social donde se centra la historia
3. La relaciones entre los miembros de la familia y el grupo de pares
4. Los elementos que caracterizan la conformación del grupo
5. Los valores de los distintos personales defienden
B) Reflexiona y contesta las siguientes preguntas:

1. Analiza la película aplicando los conceptos sociológicos fundamentales vistos en este tema.
Qué nos puede decir la película sobre la socialización, la cultural, la clase social, la
conformación de grupos, y los estatus y roles
2. Qué condicionamientos sociales influyen en la trayectoria vital del protagonista
Práctica 3. Lectura de texto: Beltrán, J. “Leer, escribir, pensar: el sentido de la imaginación

sociológica”. En Beltrán. J Ciudadanía y educación. Lecturas de imaginación sociológica
Enlace al texto: http://www.uv.es/~jbeltran/morelia/ciudadania.pdf
− Conocer el objeto de estudio de la sociología
− Comprender el concepto de imaginación sociológica de Mills
− Acercarse al oficio del sociólogo
Tarea:
Leer el texto y responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo concibe al ser humano la sociología?
2. Explica el concepto de imaginación sociológica de Wright Mills
3. Describe las claves para realizar investigaciones sociológicas que se proponen en el
artículo
Práctica 4. Análisis de prensa: Busca en Internet un artículo de prensa que trate la temática de la
educación.
− Analizar la dimensión social de la educación
− Fomentar el análisis crítico de la realidad social
− Introducir al alumnado en la investigación sociológica
Tarea:
Lee el artículo subrayando los aspectos que más te llamen la atención y contesta las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué temática específica aborda el artículo?
2. ¿Qué aspectos sociales están implicados en el tratamiento de la noticia?
3. ¿Qué ideas sobre la educación están presentes en el artículo? ¿qué presupuestos
subyacen?¿cómo se concibe la educación?
4. Realiza una propuesta de investigación sociológica sobre la temática que trata el artículo
¿cuál sería el objetivo de la investigación? ¿qué aspectos deberían considerarse en un
estudio sociológico?
1.4. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA EL ALUMNADO
Bibliografía básica
Beltrán, J. (2002). Ciudadanía y educación. Lecturas de imaginación sociológica. Alzira: Germania

Gómez, C. y Domínguez, J. A. (2005).Sociología de la Educación. Manual para maestros. Madrid:
Pirámide, 39-46 y 73-75.
Fernández Palomares, F. (Coord.) (2003).Sociología de la Educación. Madrid: Pearson, 38-41.
Macionis, J. J. yPlummer, K. (1999).Sociología. Madrid: Prentice Hall, 3-7.
TabernerGuasp, J. (2002).Sociología y educación. Funciones del sistema educativo en sociedades
modernas. Madrid: Tecnos, 17-37.
Bibliografía de ampliación del tema
Berger, P. L. yLuckmann, T. (1995).La construcción social de la realidad. Buenos Aires:

Amorrortu.
García Ferrando, M., Ibánez, J. yAlvira, F. (1990).El análisis de la realidad social. Métodos y
técnicas de investigación.Madrid:Alianza editorial.
Giddens, A. (2010). Sociología. Madrid: Alianza.
Merton, R. K. (1980). Teoría y estructura sociales. México: FCE. [e. o. 1949]
Wright Mills, C. (2009). La imaginación sociológica. México: FCE [e. o. 1959]
1.5. PREGUNTAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Preguntas de desarrollo:
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de este tema.
¿Qué es la sociología?
¿Qué es la ciencia?
¿Qué diferencia existe entre el saber cotidiano y el saber científico y cuáles son las
características de cada uno de estos saberes?
¿Qué es el método científico?
¿Qué características tiene el lenguaje de la ciencia?
Define los métodos científicos y las diferencias entre ellos.
¿Qué es una hipótesis?
¿Cuál es el principal método científico de los estudios sociológicos?
¿Cuáles son los dos tipos de metodologías de las ciencias sociales?
¿Cuáles son las principales características del discurso científico?
¿Qué se entiende por “investigar”?
¿Qué características tiene una investigación científica?
¿Cuáles son los criterios para considerar un trabajo como científico?
¿Cuál es el objeto de estudio de la sociología?
¿Qué implica la idea de imaginación sociológica de Wright Mills?
¿Cuándo se origina la sociología como ciencia?
¿Cómo definirías al positivismo?
¿A qué denomina Comte Física Social?
¿Cuáles son las principales corrientes sociológicas clásicas?
¿Cuáles son las principales dimensiones de la educación desde la sociología?
¿Qué entendemos por sociología de la educación?
Preguntas tipo test:
Las siguientes preguntas quieren ser un ejemplo del tipo de preguntas tipo test vinculadas al tema
1 que pueden preguntarse en el examen.
1. La Sociología surgió…:
A. Como una disciplina que rechazaba el método científico en el estudio de los fenómenos
sociales.
B. Como una disciplina que trataba de aplicar el método científico en el estudio de los
fenómenos sociales.
C. Como una disciplina donde los métodos científicos son explicados a partir de los
fenómenos sociales.
2. En relación al método inductivo como forma de alcanzar el conocimiento, señala cuál de las
siguientes afirmaciones es falsa…
A. Va de lo particular a lo general.
B. Va de lo general a lo particular.
C. Se basa en la observación y en la experiencia.
3. ¿Qué es un agregado social?…
A. Un grupo formado por personas que tienen características comunes.
B. Un grupo de personas que están en proximidad física pero no están organizadas.
C. Un grupo de personas que viven conjuntamente en una sociedad.
TEMA 2. CLÁSICOS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
ESQUEMA DE CONTENIDOS
- Durkheim: Educación como hecho social. Socialización metódica diferencial

- Marx: Sociología crítica. Trabajo y Educación. Educación e instrucción
- Weber: Sociología comprensiva. Teoría de la coacción psíquica. Tipos de educación y
dominación
 Comprender las diferencias entre las principales teorías sociológicas clásicas, en especial la
atención que le han otorgado a la educación
 Aproximarse a los conceptos clave de las perspectiva sociológica de Marx, Weber y
Durkheim
 Comprender la perspectiva que tienen estos autores sobre la sociedad y los conflictos
 Conocer y comprender las principales características de la perspectiva de Durkheim, Marx
y Weber sobre la educación
2.2 DESARROLLO DE CONTENIDOS BÁSICOS O FUNDAMENTALES
2.2.1. Durkheim: Educación como hecho social. Socialización metódica diferencial
Educación como hecho social

Émile Durkheim, nacido en Épinal (Francia) el 15 de abril 1858 y fallecido en París el 15 de
noviembre 1917, es uno de los fundadores de la sociología moderna y de una rama especial de la
misma que conocemos como “sociología de la educación”. Se puede resaltar su aportación a la
autonomía metodológica de la sociología y a los comienzos del análisis estructural funcional; pero,
sobre todo, sobresale su contribución a la especificación de la sociología como disciplina
académica. Inició sus estudios en la línea de la tradición positivista, para la que sólo eran
importantes los hechos observables. La nueva ciencia tenía que ser similar a una ciencia natural.
Estas ideas están en la base de su libro Las reglas del método sociológico (1895).
Durkheim mantiene la tesis de la imposibilidad de explicar lo social desde variables de tipo
psicológico. La sociedad constituye “una realidad sui generis, muy distinta de los hechos
individuales que la manifiestan”. Su obra El suicidio (1897) es una muestra de su lucha contra el
individualismo metodológico.
Para el positivismo todo saber que se pretenda científico debe suponer una realidad observable.
Durkheim mantiene este criterio al señalar que si lo social no puede explicarse desde la interioridad
de lo profano es porque le es exterior y, en consecuencia, si lo social es exterior, ciertamente ha de
resultar observable y, todo lo que tiene esta cualidad, puede someterse a los criterios de
comprobación empírica ineludibles en toda ciencia.
El “hecho social”, el objeto de estudio que propone Durkheim para la sociología resulta, de esta
forma, exterior a los individuos. Como señala en Las reglas del método sociológico
“… para que haya un hecho social, es preciso que varios individuos por lo
menos, hayan combinado su acción y que de esta combinación resulte un
producto nuevo. Y, como esa síntesis tiene lugar fuera de cada uno de
nosotros (puesto que en ella entra una pluralidad de conciencias), tiene
necesariamente como efecto el de fijar, instituir fuera de nosotros ciertas
maneras de obrar y ciertos juicios que no dependen de cada voluntad
particular tomada aparte” (Durkheim, 2005:30)
Lo social no puede desligarse radicalmente de los individuos pues no hay sociedad sin sujetos
humanos, pero lo social sale de la subjetividad y adquiere un carácter objetivo que es posible
estudiar científicamente. Lo social se considera como algo que está fuera del individuo pero, al
mismo tiempo, uno de los elementos definitorios del “hecho social” reside en su “carácter
coercitivo”, entendido como el “poder de coacción exterior que ejerce o que es susceptible de
ejercer sobre los individuos; y la presencia de dicho poder es reconocida a su vez bien por la
existencia de alguna sanción determinada, o bien por la resistencia que le lleva a oponerse a toda
empresa individual que tienda a violentarlo” (Durkheim, 2005).
Durkheim observó grandes cambios en las sociedades modernas respecto de las sociedades
primitivas. Esas transformaciones se manifiestan en la especialización de las tareas, es decir, en un
aumento de la división del trabajo. Para Durkheim, la función de la división del trabajo no consistía
únicamente en acrecentar el rendimiento de las tareas, sino en hacerlas más solidarias en base a esta
división funcional. En este sentido, la división del trabajo, para Durkheim, trasciende el ámbito
meramente económico, de ahí la necesidad de indagar las clases de "cohesión social" que imponen
las diferentes tipologías de "solidaridad". En las sociedades tradicionales o, como las denomina
Durkheim, “primitivas” encontramos una solidaridad mecánica que se caracteriza por una fuerte
cohesión producida por una conciencia común de carácter religioso que mantiene unida a la
sociedad. Es una solidaridad basada en la semejanza, ya que no ha aparecido todavía la
diferenciación interna de la sociedad. El individuo existe en cuanto es miembro del grupo,
imperando el derecho represivo o penal. En las sociedades primitivas las voluntades se orientan
espontáneamente en un mismo sentido, y los estados de conciencia, comunes a todos los miembros,
adquieren una inclinación substancialmente religiosa. Toda conducta desviada conlleva un castigo,
ya que el delito vulnera los sentimientos grupales.
La solidaridad orgánica, por su parte, se produce en las sociedades civilizadas y modernas, en
las que ha tenido lugar un largo proceso de división del trabajo. El derecho imperante es el civil y
contractual, en orden a relaciones restitutivas o cooperativas. La conciencia individual acaba
preponderando sobre las representaciones colectivas. En estas sociedades, con una moralidad más
secular y universal, las relaciones de interdependencia sustituyen a la conciencia colectiva, se
relajan los lazos entre los individuos y crece la desigualdad. La sociedad moderna, para Durkheim,
se fundamenta más en la complementariedad que en la similitud.
Figura 1. Características de las Solidaridades Mecánica y Orgánica
Sin embargo, la división del trabajo y la exagerada especialización pueden debilitar la

solidaridad orgánica y originar una sociedad rota psicológica y moralmente, donde se ocasionen
estados sociales de anomia, cuyas consecuencias pueden ser desde la lucha de clases y la
conflictividad laboral hasta el crecimiento de los índices de delincuencia o de suicidios. El concepto
de anomia alude a situaciones en las que acaece una ausencia o conflicto de normas, situación que
desemboca en confusión moral y mental. Según Durkheim, la anomia se extiende cuando disminuye
la cohesión social y se reduce con la integración.
Socialización metódica diferencial

La sociología de la educación va a estudiar la educación como un hecho social y desde una
perspectiva social. Durkheim es el iniciador de esta disciplina y el comienzo programático de la
misma podemos hallarlo en la conferencia pronunciada en su toma de posesión de la cátedra de
pedagogía en la Universidad de la Sorbona (París), que fue publicada en 1903 en la Revue de
Metaphysique et de Morale con el título de "Pedagogie et Sociologie".
Según Durkheim, la educación ejerce una doble función: homogeneizadora y diferenciadora,
porque, en el fondo, es la transmisión cultural de la generación adulta a la infantil-juvenil,
garantizando así la continuidad de la cultura y el control de los comportamientos antisociales.
Durkheim afirma que:
“la sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha
homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes
esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin
una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la educación
asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí
mismo y especializándose” (Durkheim, 1974: 52)
Durkheim no acepta la concepción filosófica o esencialista de la educación, que la entiende
como una tarea dirigida a extraer y desarrollar algo que ya está dentro del niño. La educación no
surge de la naturaleza del hombre, ni es respuesta a sus necesidades o a sus aspiraciones, sino que es
exigencia de las sociedades históricas determinadas. "El hombre que la educación debe plasmar en
nosotros no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha creado, sino tal y como la sociedad quiere
que sea" Durkheim, 1974: 52)
El núcleo del pensamiento durkheimiano podemos encontrarlo en su definición de la educación.:
"La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su
conjunto, como el ambiente particular al que está destinado de manera
específica" Durkheim, 1974: 54)
Desde este punto de vista, la educación es una acción socializadora, condicionadora en el niño de
un proceso de socialización, es decir, de inmersión y adaptación a la sociedad en la que tiene que
vivir. Esta acción socializadora es un requisito indispensable para la existencia y continuidad de la
sociedad. En los genes del individuo no está prefigurada la personalidad social que tendrá cuando
sea adulto. Por ello:
"…la sociedad se encuentra ante cada nueva generación en presencia de una
especie de tabla rasa, sobre la cual tendrá que construir con esfuerzos
renovados. Es preciso que, mediante los procedimientos más rápidos que
sea posible, a ese ser asocial y egoísta que ha venido al mundo se le
sobreponga otro ser, capaz de llevar una vida moral y social" (Durkheim,
1974: 52)
Esos procedimientos se engloban bajo el término "educación" (o "acción pedagógica").
Durkheim considera que la educación es un fenómeno social y, como tal, objeto de estudio de la
sociología. Para Durkheim decir que la educación es cosa social no es formular un programa de
educación; es constatar un hecho. Por ello sólo la sociología (ciencia de la sociedad) es competente
para describir y explicar este fenómeno (la relación educativa) y las estructuras sociales (la escuela
y el sistema escolar) que se han generado a su alrededor.
Este autor considera que el sistema educativo es el conjunto de prácticas educativas que exige
una sociedad. Constituye la instancia clave para imponer la doctrina o el sistema moral que la
sociedad necesita. La educación tiene una función eminentemente integradora. Como la sociedad se
concibe como algo integrado, sin lucha de clases, la educación no se concibe como
instrumentalización de los grupos sociales, sino ligada a la estructura social, ligada a cada medio
social como factor de socialización. La escuela es, para Durkheim, un microcosmos social, una
imagen de la sociedad y el medio a través del cual la sociedad renueva de continuo las condiciones
de sus propia existencia.
2.2.2. Marx: Sociología crítica. Trabajo y Educación. Educación e instrucción
Sociología crítica
Karl Marx nació en Tréveris, Prusia, el 5 de mayo 1818 y murió en Londres el 14 de marzo
1883.
Antonio Lucas Marín, en su libro Fundamentos de teoría sociológica afirma que Marx "...es algo
más y a la vez algo menos que un sociólogo, en cualquier caso no es exactamente un sociólogo. Su
vida y su obra son las de un crítico social, un filósofo de la política, un economista, un historiador
económico, un revolucionario. Su pensamiento ha sido calificado como prototipo de radical y
también su vida"(1986:121), aunque, de todas formas, no han faltado sociólogos que han
considerado a Marx como distinguido fundador de la sociología en su vertiente crítica. Marx se
refirió a una serie de problemas que están en el centro mismo de la sociología: las clases sociales, el
cambio social, el análisis de la vida económica, el problema de la ideología, la teoría del conflicto y
de las revoluciones, etc. Todo ello queda mucho más próximo a las preocupaciones del sociólogo
actual que, por ejemplo, el positivismo comtiano.
El planteamiento de Marx se contrapone abiertamente a la línea de pensamiento idealista que
había dominado el pensamiento occidental y especialmente la filosofía alemana desde Platón. El
cambio fundamental que Marx va a impulsar consiste en entender la acción humana como una
acción transformadora. Así, escribe Marx en su libro Tesis sobre Feuerbach (1845), que hasta ahora
“los filósofos se han limitado a interpretar el mundo. De lo que se trata ahora es de transformarlo”.
Este pensamiento está en la base de la sociología crítica, que parte de considerar que la sociedad se
basa en relaciones de desigualdad que pueden corregirse a través del conocimiento y la acción.
Las principales aportaciones del marxismo al análisis sociológico, según T. B. Bottomore (1976),
son:
1. Dar primacía a la estructura económica en el análisis de la sociedad.
2. La determinación histórica o especificación de todos los fenómenos sociales.
3. La inclusión de los estudios empíricos de los fenómenos sociales concretos dentro de un
marco histórico-económico general
4. El reconocimiento de los cambios sociales revolucionarios junto a los evolutivos, con la
existencia de rupturas en la continuidad histórica en la transición de una forma de sociedad a
otra.
Trabajo y educación
Aunque Marx no acometió directamente el tema de la educación, era algo que le preocupaba
desde muy joven: su primer trabajo relacionado con la educación fue un ensayo escrito en 1835,
con 17 años de edad, para los exámenes en El Gimnasium Real Frederick William III en Tréveris
que llevaba por título “Reflexiones de un joven sobre la elección de profesión”. En el Manifiesto
Comunista (1848), Marx y Engels entienden que la educación es un instrumento de la clase
dominante:
“¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad,
por las condiciones sociales en que se desarrolla, por la intromisión más o
menos directa en ella de la sociedad a través de la escuela, etc.? No son
precisamente los comunistas los que inventan esa intromisión de la sociedad
en la educación; lo que ellos hacen es modificar el carácter que hoy tiene y
sustraer la educación a la influencia de la clase dominante” (Marx y Engels,
2007:91).
El análisis marxista intenta dar una explicación total de la realidad. Centrando su estudio sobre el
mundo del trabajo y la producción, aborda desde ahí el análisis de la educación. Para Marx, la
educación forma parte del proceso de producción capitalista. Es el vehículo de incorporación
diferenciada del individuo al trabajo productivo y el medio de diferenciación de la producción
social. La escuela equivale a una reproducción de la fábrica. Ambas producen y reproducen la
división social del trabajo y la división entre trabajo físico y trabajo intelectual.
La propuesta educativa en la que Marx hace hincapié está sustentada sobre el principio de unir
enseñanza y producción. En El Capital (libro I – 1867) escribe que:
“ el sistema de mitad de trabajo y mitad de escuela convierte a cada una de
las dos ocupaciones en descanso y esparcimiento con respecto a la otra; en
consecuencia, ambas son mucho más adecuadas para el niño que la duración
ininterrumpida de una de las dos” (Marx, 2005)
La escuela ha de estar centrada en la realidad del trabajo y Marx no descarta que los niños
puedan desde los nueve años incorporarse al trabajo productivo siempre que las condiciones
laborales de salubridad sean garantizadas. En su Crítica del Programa de Gotha (1875) manifiesta
que “la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los
más potentes medios para la transformación de la sociedad actual”.
Educación e instrucción
Según Marx, hay que distinguir entre:
a) Educación: como proceso mediante el que el ser humano construye su personalidad social,
mediante la interiorización del sistema cultural de su entorno, lo que vendría a ser algo parecido a
la socialización.
b) Instrucción: como transferencia de habilidades y conocimientos más o menos especializados,
etc. que sería contemplada como un nivel inferior el proceso de aprendizaje social ser humano.
La educación requiere plazos más largos y difíciles de precisar que los de la mera instrucción.
Como señala Fernández Enguita (1999), la educación es considerada por Marx en dos sentidos:
1) Mecanismo de producción, mediante el cual se prepara a la persona para el trabajo desde dos
perspectivas:
• Papel que juega el sistema educativo como transmisor de conocimientos, cualificaciones,
destrezas y aptitudes, generales y específicas, aplicables directa o indirectamente a la
actividad productiva.
• Desde la óptica de la socialización del individuo, entendida como mecanismo que hace
posible la adaptación del ser social a la estructura social de producción.
2) Mecanismo de distribución o de asignación, que contribuye a:
• Que los individuos, después de salir del sistema educativo, ocupen posiciones diferentes
en la desigual estructura económica y social.
• La perpetuación de las desigualdades sociales.
Figura 2. Los dos sentidos en los que Marx considera la educación

2.2.3. Weber: Sociología comprensiva. Teoría de la coacción psíquica. Tipos de educación y
dominación
Sociología comprensiva
Max Weber nació en Erfurt el 21 de abril de 1864 y falleció en Munich el 14 de junio de 1920.
Con Weber se produce claramente una desvinculación de la sociología respecto del positivismo.
Para Weber la sociología es una ciencia que pretende fundamentalmente entender la acción social.
Su análisis de lo social se basa en la tradición idealista alemana, poniendo el énfasis en que la
explicación de los procesos sociales requiere comprender los motivos y los fines que estimulan a los
actores sociales, que no se conducen de forma mecánica, sino intencionada.
Casi todo el comportamiento humano posee una dimensión social, ya que todo acto social
supone un comportamiento humano orientado hacia los demás y con una significación subjetiva.
Weber se va a convertir en uno de los más importantes exponentes del individualismo metodológico
en las ciencias sociales. Weber plantea en su obra Economía y Sociedad (1922) que el objeto de
estudio de la sociología es la acción social y la explicación de las relaciones causales que originan
su desarrollo, así como las consecuencias de dichas acciones sobre el individuo. En este sentido,
Weber señala:
“Debe entenderse por sociología (en el sentido aquí aceptado de esta
palabra, empleada con tan diversos significados): una ciencia que pretende
entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla
causalmente en su desarrollo y efectos. Por «acción» debe entenderse una
conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un
omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a
ella un sentido subjetivo. La «acción social», por tanto, es una acción en
donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta
de otros, orientándose por ésta en su desarrollo” (Weber, 2008:5 ).
Desde esta perspectiva, la sociología no es una ciencia que pretende el análisis de la realidad
social como totalidad, sino que aborda el estudio de las relaciones interindividuales, manifestándose
como una disciplina comprensiva de la acción social individual promovida por la subjetivad del
individuo en interacción con otros, que de forma intencionada participan recíprocamente en una
relación social.
“Por «relación» social debe entenderse una conducta plural -de varios- que,
por el sentido que encierra, se presenta recíprocamente referida,
orientándose por esa reciprocidad. La relación social consiste, pues, plena y
exclusivamente, en la probabilidad de que se actuará socialmente en una
forma (con sentido) indicable; siendo indiferente por ahora, aquello en que
la probabilidad descansa” (Weber, 2008:6).
En la relación social los actos de los sujetos manifiestan elecciones conscientes que responden a
una necesidad concreta, para lo que se emplean unos medios específicos, orientados a la
consecución de un fin. Desde esta perspectiva, las personas intervienen en la sociedad mediante la
interacción social con el objetivo de conseguir los fines que satisfagan o den respuesta a sus
necesidades (acción social racional con arreglo a fines) o a la realización de valores morales
(acción social racional con arreglo a valores). Concisamente, la acción social es creadora del orden
social y de todo lo contenido en éste.
“La acción social, como toda acción, puede ser: 1) racional con arreglo a
fines: determinada por expectativas en el comportamiento [...] para el logro
de fines propios racionalmente sopesados y perseguidos". 2) racional con
arreglo a valores: determinada por la creencia consciente en el valor -ético,
estético, religioso o de cualquier otra forma como se le interprete- propio y
absoluto de una determinada conducta, sin relación alguna con el resultado,
o sea puramente en méritos de ese valor. 3) afectiva, especialmente emotiva,
determinada por afectos y estados sentimentales actuales, y 4) tradicional:
determinada por una costumbre arraigada” (Weber, 2008:20).
Weber mantiene que la sociología trabaja para descubrir "reglas generales del acaecer" y que
encuentra las relaciones causales de los hechos en las realidades (pasadas y presentes) de la acción
social. La elaboración de los conceptos sociológicos y la búsqueda de las leyes tienen como
propósito descubrir la atribución de las relaciones causales e históricas inherentes a un fenómeno
social particular y significativo para la comprensión. Por esta vía, la sociología intenta comprender,
mediante la univocidad y adecuación de sus conceptos, las reglas de naturaleza racional (acciones
racionales arreglo a fines y con arreglo a valores). Igualmente, investiga fenómenos irracionales
mediante la elaboración de conceptos-tipo.
Para Weber los conceptos constituyen el principal instrumento del trabajo científico,
posibilitando el acercamiento a la realidad. No se puede hablar simultáneamente de todos los
fenómenos sociales, por lo que se impone la elaboración de unos modelos tipos, de unas categorías
entendidas como conceptos puros (tipos ideales), cuya utilidad es meramente metodológica, pues no
se dan en realidad en estado perfecto.
Teoría de la coacción psíquica

Weber aborda el problema del poder desde la perspectiva de la coacción psíquica. Weber
distingue un tipo particular de asociación de dominación a la que llama asociación hierocrática, que
aplica la coacción psíquica para la garantía de su orden, concediendo y rehusando bienes de
salvación (coacción hierocrática). Los individuos se hallan disciplinados por la existencia de reglas
que no dependen de ellos y que no han elegido, frente a las que únicamente les cabe la disyuntiva de
aceptarlas o de convertirse en un heterodoxo (cuando no un hereje) o en un autodidacta (cuando no
un marginado).
El análisis weberiano de la educación aparece como una prolongación del análisis de la religión.
El sistema de enseñanza tiene una homología estructural y funcional con el sistema religioso.
Ambos se configuran como sistemas de legitimación y dominación. La educación tiene como fin
intervenir en la contienda política y social que caracteriza una sociedad y está destinada a habilitar y
ubicar a los individuos según las estructuras y necesidades de la sociedad. El sistema educativo
debe servir como mecanismo de cimentación de las estructuras sociales y económico-políticas.
Figura 3. Equivalencia funcional entre iglesia y escuela

Weber considera que existe una equivalencia funcional entre la educación religiosa y la
educación escolar. Plantea un paralelismo entre el poder hierocrático o poder espiritual y la
administración de los bienes culturales de la escuela. Como la iglesia, la escuela es la que define la
tipología de los diversos bienes culturales, los reproduce y distribuye. Escuela e iglesia, son dos
instituciones preponderantes dentro de la sociedad y una y otra tienen un equipo de agentes
profesionales adiestrados para llevar a cabo sus tareas. Los elementos organizativos homólogos
entre educación y religión son:
1. Presencia de un cuerpo de agentes profesionales que constituyen uno o varios grupos de
status bien cohesionados (obispos y sacerdotes; maestros y catedráticos) sometidos a una
reglamentación propia.
2. Selección del cuerpo de sacerdotes o enseñantes profesionales ateniéndose a una serie de
reglas públicamente establecidas.
3. Existencia de una formación homogénea en el conjunto de sacerdotes y de enseñantes.
4. Auto-atribución del monopolio de los bienes espirituales o culturales que se predican
como auténticos.
5. El carisma del cuerpo de sacerdotes o enseñantes profesionales les viene dado por su
pertenencia al grupo profesional que administra los bienes espirituales o culturales, no
por cualidades personales.
Tipos de educación y dominación

El estudio que Weber realiza de la educación es una prolongación de su análisis del poder. Para
Weber, la estabilidad de los diferentes sistemas de dominación se basa en el conjunto de creencias
en torno a la legitimidad del ejercicio del poder.
La clave del planteamiento weberiano se encuentra en el concepto de dominación. Por
dominación debe entenderse “la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado
contenido entre personas dadas”. Ejercer dominio sobre cualquier individuo no es igual que ejercer
poder. El poder significa la “probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación
social, aun contra de toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad”
(Weber, 2008). Pero el concepto clave en la teoría de la dominación weberiana es el de legitimidad,
o lo que es lo mismo la justificación de la obediencia o el sentimiento que la gente tiene hacia el que
emite algún tipo de mandato.
Para el análisis de la realidad política, y específicamente del sistema de dominación, con
independencia del lugar o la época, confeccionó unos tipos puros de “dominación legítima”, cuyo
fundamento primario de su legitimidad podría ser el de carácter: racional, tradicional o
carismático. La legitimidad carismática descansa en las cualidades personales (“entrega
extracotidiana a la santidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella
creadas o reveladas”) del líder. La legitimidad tradicional, descansa en la creencia cotidiana en la
santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados
por esa tradición para ejercer la autoridad. Pero la forma característica de una sociedad moderna es
la legitimidad racional-legal, que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas
y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad, es decir,
en donde la obediencia se basa en la experiencia de unos preceptos jurídicos positivos, establecidos
de manera formal y de una burocracia técnica, en cuya formación el papel de la educación es
esencial.
Weber no escribió ningún estudio monográfico sobre educación, pero en su obra principal
Economía y Sociedad señala que el reparto del poder social es la causa del proceso educativo.
Weber concluye que al poder carismático corresponde el ideal educativo del iniciado; al poder
anclado en la tradición, el del humanista; y al poder legal de las sociedades contemporáneas
democráticas, el del técnico.
Figura 4. Tipos de Dominación y Educación
La educación carismática se produce en las sociedades heroicas o teocráticas, es decir, de

guerreros y sacerdotes, en las que se pretende estimular las cualidades humanas preexistentes en los
individuos (“estimular el carisma, cualidades heroicas o dotes mágicas”).
Frente a la educación carismática, la educación humanista trata de cultivar en el alumno un
determinado modo de vida propio de grupo cerrado y cohesionado. Se persigue educar al niño hasta
desarrollar en él la familiaridad con tradiciones, sistemas de signos y maneras propias de un
estamento social determinado (caballero, cortesano, persona refinada y culta, etc.)
Por último, la educación especializada es la del técnico, la del burócrata, en la que el individuo
es educado, dentro de un sistema abierto, como experto en una determinada parcela del
conocimiento (saberes concretos). Este tipo de educación está asociada al proceso de
racionalización y burocratización de la sociedad contemporánea y el producto típico de esta
educación es el burócrata o el experto.
Práctica 1. Lectura y análisis crítico de texto:
UsateguiBasozabal, E. (2003). “La Educación en Durkheim: ¿socialización versus conflicto?, en

Revista Complutense de Ecuación, vol. 14, núm. 1, pp. 175-194.
Enlace al artículo:
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0303120175A
− Revisar las principales ideas de uno de los autores que más ha influido en la construcción de
la moderna sociología de la educación.
− Reflexionar, desde una revisión de los planteamientos de Durkheim, sobre el papel que el
sistema de enseñanza desempeña en las sociedades modernas.
− Promover una lectura reflexiva y ejercitar el análisis crítico.
Tarea:
Reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones:
1. Comenta la posición de Durkheim en relación con las ideas pedagógicas y las concepciones
idealistas de la educación vigentes en su época.
2. Comenta la consideración de Durkheim del proceso educativo como tarea de socialización.
3. Analiza la doble función que Durkheim asigna a la educación: homogeneizadora y
diversificadora.
4. Comenta el papel que, según Durkheim, ha de jugar el Estado respecto de la educación.
5. Analiza la consideración de Durkheim de las relaciones educativas como relaciones de
dominación y compara este planteamiento con el de Weber.
6. Analiza las relaciones que se producen, desde una perspectiva durkheimiana, entre sistema de
enseñanza y sistema social.
Práctica 2. Análisis de videoclipPink Floyd-Another Brick In The Wall

Enlace al video: http://vimeo.com/57337028
Enlace a la letra de la canción:http://letras-traducidas.net/the-wall-pink-floyd-el-muro/
− Reflexionar sobre el papel de la escuela
− Analizar la letra de la canción y vincularla a la perspectiva de Marx sobre la educación
Tarea:
Toma nota de las imágenes que aparecen en el videoclip, Lee la letra de la canción subrayando
aquellos aspectos interesantes para el análisis. Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Qué perspectiva de la educación ofrece la canción?
2. ¿Cuál es el papel de los maestros?
3. ¿Qué papel tiene la escuela?
4. Analiza las imágenes y la letra del videoclip relacionándolo que la perspectiva
marxista de sociedad y de educación
Práctica 3. Documental y análisis crítico de texto: La escuela barbiana vista desde los autores
clásicos
− Reflexionar sobre las perspectivas que tienen de la educación Marx, Durkheim y Weber
− Contribuir al análisis de la realidad social a partir de las perspectivas teóricas clásicas
Tarea:
1. Leer los siguientes extractos de textos relacionados con Marx, Weber y Durkheim
Extracto perspectiva de Marx (Beltrán y Hernández, 2012)

- Es necesario combinar el trabajo escolar y el trabajo productivo. Para Marx el divorcio entre el trabajo manual
y el trabajo intelectual es una de las causas principales de la desigualdad, y por ello el alumnado tendrá que
compatibilizar ambas tareas con el fin de alcanzar una sociedad más justa. En opinión de Marx, el trabajo puede
ser una actividad muy positiva y ennoblecedora para el ser humano. Marx insiste constantemente en la fuerza
educadora y transformadora del trabajo y pide que los hijos de las clases trabajadores no se desvinculen
completamente de él. El problema no es el trabajo en sí mismo, sino las condiciones reales de trabajo a las que
están sometidas las clases trabajadoras. Es imprescindible que el trabajo deje de ser un instrumento de alienación
del ser humano y que se convierta en un instrumento de liberación y creatividad individual.
- Es necesario acabar con el carácter ideológico de los contenidos que se transmiten en la escuela. Marx critica
las ilusiones meritocráticas y la confianza en la educación a cargo del Estado. Desde su punto de vista, una de las
ideologías burguesas más nocivas y extendidas es la meritocracia. Marx considera que el éxito del sistema escolar
capitalista se basa en la ideología meritocrática al proponer la escolarización universal y pretender que los
alumnos más dotados sean aquellos que ocupen los puestos profesionales de más responsabilidad y más prestigio
social. Afirma que la meritocracia y la escolarización universal burguesa esconden las desigualdades de base que
existen entre los hijos de la burguesía y el proletariado.
- En el interior de la escuela es necesario establecer el control popular de la burocracia escolar y de las líneas
pedagógicas. Aprender en la ociosidad es la forma de educación que ha caracterizado a la aristocracia tradicional y
que de alguna manera tratan de recoger los nuevos tratados pedagógicos de la burguesía. Este tipo de educación
fomenta la existencia de elites sociales y la división entre el mundo del ocio y el mundo del trabajo. El objetivo
pedagógico de la clase trabajadora debería trascender esa dicotomía. En el fondo, los juegos de los niños son
bastantes serios y los trabajos que nos hacen realmente libres, poco lúdicos.
- Frente la especialización intensiva que propone el currículum liberal es necesario promover una educación
polivalente que sea capaz de incorporar a la juventud en el sistema de producción al tiempo que participa en su
formación integral como seres humanos.
Extracto perspectiva de Weber (Beltrán y Hernández, 2012)
Weber y los tipos de educación:
Basándose en los tipos de dominación Weber propone tres “tipos ideales” de educación:
Educación carismática: se corresponde con la dominación carismática. Weber la vinculada a la formación del
guerrero y el sacerdote. Este tipo educativo trata de despertar las cualidades innatas del individuo. El maestro no
puede enseñar ni inculcar el carisma, el germen está dentro del individuo y el papel del maestro se limita a
despertarlo mediante diferentes técnicas o rituales como pueden ser la conversión mágica. Las estructuras de poder
en las que predomina la educación carismática pretenden seleccionar una elite social de individuos que poseen un
determinado carisma, cuya valoración dependerá de la sociedad y el momento histórico. En un determinado
periodo histórico el carisma puede buscarse en las habilidades guerreras y en otro en las habilidades futbolísticas.
Educación especializada: es la que caracteriza a la dominación legal o burocrática. Las estructuras burocráticas
desarrolladas en la sociedad moderna requieren especialistas que se dediquen a la resolución de problemas
concretos y que dominen en profundidad áreas de conocimiento producto de la división del trabajo y de la
parcelación de funciones producidas por el proceso de racionalización. Es el tipo de educación predominante en el
sistema capitalista caracterizada por la multiplicación de tareas y funciones, y que por tanto requiere de
profesionales con habilidades diversas para realizarlas.
Educación humanística: está relacionada con la dominación tradicional. Este tipo educativo podría dividirse en
diferentes subtipos que pueden dirigirse al cultivo de las artes y del intelecto, pero en todo caso se trata de un
conocimiento no especializado ni encaminado hacia la instrumentalización del conocimiento. Se basa en la
transmisión de conocimientos que se consideran importantes de generación en generación y en la relación que se
establece entre maestro y discípulo. El primero trasmite el legado de conocimientos al segundo y de este modo se
asegura su permanencia en el tiempo.
Extracto de Durkheim: (Fernández Enguita, 1999)
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el
grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número
de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio
ambiente específico al que está especialmente destinado.
No existe pueblo alguno donde no haya un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación
deba inculcar indistintamente a todos los niños, independientemente de la categoría social a la que pertenezcan
éstos. …Cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo que debe ser éste tanto al punto de vista
intelectual como físico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país,
que a partir de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que todo sociedad alberga en su
seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso, el que representa el polo de la educación. Ésta tiene por tanto por
misión suscitar en el niño: 1) Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece
considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros 2) Ciertos estados físicos y mentales que al grupo
social específico (clase, familia, profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que lo
constituyen. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la
educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad.
2. Analizar la experiencia de la escuela Barbiana a partir de cómo estos autores conciben la

educación y la sociedad
Práctica 4. Lectura y análisis crítico de texto: Lerena, C. (1999). Educación y Cultura en Max
Weber. En Ferández Enguita, M. (Eds.),Sociología de la educación : lecturas básicas y textos de
apoyo. Barcelona: Ariel, 73-83
− Conocer los conceptos fundamentales de Weber sobre educación
− Debatir sobre el tipo de sistema de enseñanza en España a partir de las categorías propuestas
por Weber
Tarea:
Lee el texto y contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los tres “tipos polares” de educación que establece Weber?¿Qué diferencia hay
entre ellos?
2. ¿En qué se diferencian los tres tipos de sistemas educativos señalados por Weber?
3. ¿Cuáles serían las técnicas didácticas de cada uno de estos tres sistemas educativos?
4. ¿Cuál sería la función del maestro en cada uno de ellos?
5. Poner un ejemplo de cada uno de los sistemas educativos señalados por Weber o mencionar
prácticas concretas vinculadas a cada uno de éstos
6. ¿Qué tipo de educación y sistema educativo predomina en la sociedad actual?
Fernández Enguita, M. (ed.) (1999). Sociología de la Educación. Lecturas básicas y textos de

apoyo. Barcelona: Ariel.
Fernández Palomares, F. (Coord.) (2003). Sociología de la Educación. Madrid: Pearson.
Guerrero Serón, A. (2003). Enseñanza y sociedad: el conocimiento sociológico de la educación.
Madrid: Siglo XXI.
Jerez Mir, R. (1990). Sociología de la Ecuación. Guía didáctica y textos fundamentales. Madrid:
Consejo de Universidades.
Lerena, C. (1999). Educación y Cultura en Max Weber. En Ferández Enguita, M. (Eds.),Sociología
de la educación : lecturas básicas y textos de apoyo. Barcelona: Ariel, 73-83
TabernerGuasp, J. (2004). Sociología y educación. Funciones del sistema educativo en sociedades
modernas. 3ª edición. Madrid: Tecnos.
UsateguiBasozabal, E. (2003). “La Educación en Durkheim: ¿socialización versus conflicto?, en
Durkheim, E. (1973). Educación y sociología. Barcelona: Península [e. o. 1922]

Gil Villa, F. (1994): Teoría sociológica de la educación. Salamanca: Amarú.
Lerena, C. (2005). Reprimir y liberar. Madrid: Akal [e. o. 1983]
Marx, K. (1975). El capital (Libro Primero). Madrid: Siglo XXI [e. o. 1867]
Terrén, Eduardo (1996). “Las aulas desencantadas: Max Weber y la educación”, en Política y
Sociedad, núm. 21, pp. 133-148.
Weber, M. (2002). Economía y sociedad. Madrid: Fondo de Cultura Económica [e. o. 1922]
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo largo
de este tema:
¿Qué entiende Durkheim por “hecho social”?
¿Cuáles son las características de la “solidaridad mecánica”?
¿Y las de la “solidaridad orgánica”?
¿Cómo definirías el concepto de “anomia”?
Explica la doble función que, según Durkheim, ejerce la educación.
Cuando Durkheim define la educación como una acción socializadora, ¿a qué se refiere?
¿Qué pensamiento está en la base de la “sociología crítica”?
¿Cuáles son las principales aportaciones, según Bottomore, del marxismo al análisis sociológico?
¿En qué consiste la idea de Marx de unir enseñanza y producción?
¿Qué distingue a la “educación” de la “instrucción”?
Explica en los dos sentidos en los que Marx considera la educación.
¿Que entiende Weber por “acción social”?
Señala los cuatro tipos de “acción social” señalados por Weber.
¿En qué consiste la “coacción hierocrática”?
Explica la equivalencia funcional señalada por Weber entre escuela e iglesia.
¿En qué consiste la diferencia entre “dominación” y “poder”?
¿Cuáles son los tres tipos de legitimidad señalados por Weber?
¿Por qué se caracteriza la “educación carismática” y la “educación humanística”?
¿Y la “educación especializada”?
1. Entre las aportaciones del marxismo al análisis sociológico, según Bottomore, encontramos…
A. El nulo reconocimiento de los cambios sociales revolucionarios.
B. La determinación histórica o especificación de todos los fenómenos sociales.
C. La no inclusión de los estudios empíricos de los fenómenos sociales concretos dentro de
un marco histórico-económico general.
2. La acción social, desde la perspectiva weberiana, puede ser…

A. Racional con arreglo a valores.
B. Tradicional.
C. Tanto A como B son correctas.
3. Entre los elementos organizativos homólogos entre educación y religión, según Weber,
estaría…
A. Existencia de una formación heterogénea en el conjunto de sacerdotes y de enseñantes.
B. Auto-atribución del monopolio de los bienes espirituales o culturales que se predican
como auténticos.
C. Selección del cuerpo de sacerdotes o enseñantes profesionales ateniéndose a una serie de
reglas privadas, no conocidas por la sociedad.
TEMA 3. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
- La perspectiva funcionalista
- El estructuralismo marxista y los modelos de reproducción
- La nueva sociología de la educación
3.1 INTERROGANTES CENTRALES DEL TEMA

En este tema se busca introducir al alumnado en el conocimiento sobre las perspectivas
contemporáneas en sociología de la educación. Los objetivos formativos específicos son los
siguientes:
 Comprender las diferencias entre las principales teóricas sociológicas contemporáneas y en

especial la atención que le han otorgado a la educación
 Conocer y comprender las principales características de la perspectiva funcionalista de la
educación y sus críticas más importantes
 Conocer y comprender las principales características de las aproximaciones neomarxistas
sobre la educación
 Entender los principios fundamentales de la teoría de la correspondencia, de la teoría de la
reproducción y de la teoría de la resistencia
 Aproximarnos a las nuevas perspectivas sobre la sociología de la educación
3.2.1. La perspectiva funcionalista
Perspectiva de la sociedad
Talcott Parsons (1902-1979) es el principal representante de la teoría funcionalista, produciendo
su conocimiento centrado en el contexto estadounidense. Sus trabajos tuvieron una importante
influencia en la década de los cincuenta y sesenta y promovieron una corriente de pensamiento
sobre la sociedad y la escuela de enorme calado que podemos encontrar vigente al día de hoy no
solo en el ámbito de la sociología de la educación sino también a nivel social en discursos políticos,
políticas públicas y en la opinión pública en general.
Los funcionalistas reinterpretan a los clásicos pero de una manera muy selectiva (Beltrán y
Hernández, 2012) . Especialmente se basan en las concepciones de Durkheim de la sociedad como
sistema de elementos relacionados. Pero también toman de Weber su enfoque de los procesos de
racionalización y modernización.
Parsons concibe a la sociedad como un sistema estructurado de relaciones entre actores sociales.
Estos actores desempeñan papeles que les hacen tener una posición en dicho sistema La
estratificación social es propia de todo sistema social porque expresa una ordenación jerárquica
vinculada a las valoraciones de los miembros de la sociedad y cumple una función integradora.
Para la teoría funcionalista la sociedad forma un sistema perfectamente integrado ya que sus
diversos componentes funcionan para conservar y mantener en equilibro el sistema.
Perspectiva funcionalista de la escuela

Para la perspectiva funcionalista el papel de la escuela es fundamental para que el sistema social
se mantenga en equilibro y exista cohesión social. La función fundamental de la escuela, es por
tanto, contribuir al mantenimiento del sistema social. Esta función se lleva a cabo transmitiendo
conocimientos, valores y pautas de conducta adecuados para la vida social vigente. Se considera a
la escuela como un factor clave, entre otros, para la modernización económica y la justicia social.
En el artículo más influyente de Parsons publicado en 1959 y titulado El aula como sistema social
el autor reflexiona sobre cómo el aula de primaria se puede convertir en un ámbito en donde se
transmitan conocimientos que permitan al alumnado desempeñar sus obligaciones en la vida adulta
pero que, a la vez, se contribuya a la distribución de los recursos humanos. Para esta perspectiva el
papel de la escuela es fundamental ya que el aula en particular y la escuela en general son uno de
los principales órganos de socialización de los individuos. Frente a la familia donde el afecto tiene
un componente fundamental, para los funcionalistas el ámbito escolar es el primer contexto en
donde el rendimiento de los niños es evaluado de acuerdo a principios universalistas. La escuela
debe servir para cualificar a los individuos para el mundo del trabajo. Pero ¿cómo hace esto la
escuela? Seleccionado a los individuos más capaces para las diferentes ocupaciones en función de
los requisitos de éstas. Esta selección se produce a través de la jerarquización del alumnado según
su rendimiento. La escuela funciona como un sistema de recompensas que conduce a los mejores
hacia las tareas más prestigiosas. Desde la perspectiva funcionalista cada individuo ocupa la
posición social que se merece según su esfuerzo y sus capacidades y los méritos comienzan en la
escuela. Subyace la idea de que “El que no tiene un buen trabajo es porque no ha estudiado lo
suficiente”, pero al mismo tiempo, quien estudia y se esfuerza, independientemente de su posición
social de origen, puede lograr una posición social elevada, un buen trabajo y buenos ingresos. La
escuela funcionaría así como un mecanismo corrector de la sociedad de clases.
Influencia del origen social en el rendimiento escolar

Para Parsons el origen social tiene una influencia mínima en los logros escolares. Aunque
reconoce que los alumnos procedentes de las clases altas tienen mayores posibilidades de éxito
escolar, considera que junto al origen, existen otros factores que tienen más peso; como las
aptitudes innatas y el grado de autonomía adquirido en la socialización familiar. Desde su
perspectiva, el estatus socioeconómico solo influirá en casos extremos, asegurando la posibilidad de
que las clases altas lleguen a la universidad y que en cambio las clases bajas tengan nulas
posibilidades de ello. Sin embargo, la gran mayoría de los individuos forman parte de la clase
media, por tanto, en estos casos, los factores determinantes de las trayectorias escolares y de la
inserción laboral futura son las capacidades personales y el esfuerzo. En definitiva, prevalecería la
idea de que “cada cual tiene lo que se merece”.
Funciones de la escuela
Se concibe a la escuela como un subsistema básico de la sociedad moderna y cumple una serie de
funciones:
• Emancipación respecto a su relación primaria emocional. En la escuela el alumno está en un
contexto/ambiente nuevo, debe ganarse su posición independientemente de la familia.
• Interiorización de normas y de valores que se sitúan por encima de lo que aprende
únicamente por medio de su familia (universales culturales y sistema de valores básicos del
contexto).
• Diferenciación según nivel académico. Diferenciación sobre la base tanto del logro real
como de una evaluación diferencial de ese logro y desde el punto de vista de la sociedad.
• Selección y atribución de recursos humanos respecto al sistema de roles de los adultos
(incorporación al mundo laboral)
La estructuración según rendimiento permite que la escuela cumpla su función de asignar a los
individuos a las distintas posiciones sociales. Las posiciones que ocupará el niño estarán
relacionadas con su rendimiento y éste con sus capacidades y habilidades.
“La función socializadora (de la escuela) puede resumirse diciendo que
consiste en el desarrollo dentro de cada individuo de aquellas actividades y
actitudes que constituyen los requisitos esenciales para su futuro
desenvolvimiento en la vida. A su vez pueden desglosarse en dos aspectos
principales: actitud y tendencia a la aceptación de los valores básicos
imperantes en la sociedad y actitud favorable al desempeño de un papel
específico dentro de ella, tal y como el mismo está estructurado. Así, una
persona que desempeñe una labor modesta puede ser, no obstante, un
ciudadano ejemplar de la sociedad en que vive, en virtud de su honesta
dedicación al papel que la ha tocado en suerte desempeñar…” (Parsons,
1959:258)
Perspectiva meritocrática
El funcionalismo se caracteriza por su perspectiva meritocrática. Según Carabaña (1980) esta
perspectiva se puede resumir en entender que:
1. Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación, no según
la filiación hereditaria.
2. La educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
3. Para todos individuo la posibilidad de acceso a la educación formal depende solo de sus
preferencias y capacidades.
4. Estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la
población.
La teoría del capital humano

Esta teoría se desarrolla a partir de la perspectiva funcionalista y los debates sobre educación y
empleo. Toma como punto de partida la teoría de la estratificación de Davis y Moore. Desde esta
perspectiva la escuela tiene la función de preparar para el mundo del trabajo y de contribuir a la
legitimidad social que justifica las desigualdades. Para este enfoque la educación es un factor
productivo más, junto al capital y el trabajo. Se considera a la educación como una inversiónque las
personas realizan en su propio beneficio. Los beneficios monetarios pueden ser tanto individuales
como colectivos. En relación a la dimensión individual, a mayor educación, mayor productividad y
por tanto mayor salario. En relación a la dimensión social, a mayor educación mayor salario y, por
tanto, mayor contribución al crecimiento económico.
La crítica más completa realizada a la Teoría del Capital Humano ha sido la de Lester Thurow
(1938) quien trató de comprobar esta perspectiva analizando el período de entreguerras (1949-1969)
en Estados Unidos. Esta época estuvo caracterizada por un enorme desarrollo económico de la
sociedad norteamericana, junto a una expansión de la escolarización. Si bien se alcanzó un
incremento de la productividad del trabajo en este período, éste no correspondía con el crecimiento
que se había dado en la educación de los trabajadores. Uno de los ejemplos que el autor propone es
que la población pobre de los Estados Unidos en 1969 era aún más pobre queen 1949, cuando la
lógica de la Teoría del Capital Humano apuntaba hacia un reparto más igualitario de los ingresos.
Este autor concluyó que esta teoría era válida para explicar el desarrollo de las sociedades en épocas
de bonanza económica, pero era incapaz de dar razón del empleo de los períodos de recesión
económica. Es una teoría que carga excesivamente sus planteamientos en la idea de que el origen de
todos los fenómenos sociales se encuentra en las conductas individuales, es decir, el responsable de
las desigualdades sociales es el propio sujeto. Además, se le ha criticado que no ha logrado
demostrar su hipótesis fundamental; que las diferencias educativas explican las diferencias de
productividad. Se le critica también su falta de consistencia empírica, ya que la mayoría de los
estudios estadísticos demuestran que hay una relación causal entre el fracaso escolar y la
pertenencia de origen a la clase social obrera.
Críticas y debates sobre escuela e igualdad de oportunidades

La década de los sesenta fue un periodo importante en el desarrollo de reformas sociales y
educativas en Estados Unidos, fundamentalmente a partir del impulso de los movimientos sociales.
Se reivindicaron reformas educativas de la mano de ciertos grupos (minorías como afroamericanos,
mujeres, individuos de las periferias de las grandes ciudades etc.) que hasta el momento estaban
invisivilizados. El movimiento por los derechos civiles y las libertades tuvo un papel importante en
este proceso. Es en esta etapa cuando se comienzan a desarrollar los primeros programas de
compensación educativa y cuando surgen las teorías del hándicap cultural. Sin embargo, al mismo
tiempo que se desarrollaban políticas y acciones para lograr una mayor igualdad de oportunidades,
las investigaciones comienzan a mostrar los escasos resultados de estas iniciativas. Científicos
sociales sustentados en la perspectiva funcionalista venían a demostrar que los esfuerzos en
educación no daban sus frutos, por tanto, la inversión en educación para mejorar la situación del
alumnado de clases bajas y afroamericanos se presentaba como inútil. Esto generó todo un debate
importante en Estados Unidos. Por un lado los informes mostraban las deficiencias de algunas
prácticas que se estaban llevando a cabo. Entre ellos el informe Equality of EducationalOportuniy
de Coleman en 1966 y el Inequality de Jenks en 1972. Estos informes, que analizaban las reformas
educativas en las clases más pobres de Estados Unidos de mayoría negra, afirmaban la inutilidad de
los esfuerzos en la reforma educativa, el rendimiento de los niños seguía siendo bajo, no mejoraba.
El informe de Jenks lo que señalaba era que las diferencias entre las escuelas tienen un efecto muy
pequeño en lo que ocurre a los estudiantes después de su graduación. Por tanto, la educación no
incide en una mayor igualdad. Los resultados de estas investigaciones fueron tomados por los
políticos conservadores como bases para sustentar los argumentos que defendían la ineficacia de
invertir en educación. De alguna manera, estos informes venían a decir que los resultados de las
reformas escolares no tenían una influencia significativa en el grado de desigualdad de las
personas.Esto produjo una respuesta desde grupos científicos negros lo que se conoció con el
nombre de Black response que defendió la importancia de la educación para la igualdad de
oportunidades. Sin embargo, los informes de Jenks y Coleman no influyeron únicamente en los
políticos conservadores y en los movimientos sociales, sino que impactaron en los debates
académicos. Las teorías funcionalistas parecían refutarse ya que el fracaso y el éxito escolar no
estaban repartidos al azar entre la población sino que se demostraba que afectaban a unos más que
otros en función de su origen social. “O los alumnos de clases inferiores tenían menor capacidad o
eran menos ambiciosos que las clases medias o el paradigma meritocrático quedaba seriamente
tocado” (Gil Villa, 1992:25). Hubo quien hizo la primera interpretación y quien hizo la segunda.
Entre éstos últimos estuvieron aquellos sociólogos para quienes estos informes daban una prueba
empírica de que la escuela reproducía las desigualdades sociales. Se comenzó a considerar que era
ilusorio y no científico el pensamiento que vinculaba a la educación con la igualdad de
oportunidades. Estas ideas dieron marco a las concepciones neomarxistas en sociología de la
educación.
3.2.2. El estructuralismo marxista y los modelos de reproducción
Antecedentes: Althusser y la escuela como aparato represivo

Los debates sobre el impacto de la educación en la igualdad de oportunidades fueron retomados
por autores críticos que comenzaron a hacer un análisis de la educación desde una perspectiva
marxista y a afirmar que la escuela lo que hacía no era más que reproducir las desigualdades
sociales. Si bien no fue Althusser el primero en conectar el pensamiento marxista a esta nueva
realidad, ya que Gramsci ya lo había hecho, si se considera a este autor como uno de los más
influeyentes en la sociología de la educación de los setenta y cuyas ideas fueron fundamentalesen el
desarrollo de la teoría de la correspondencia y en la teoría de las redes escolares.
Althusser, creador de lo que se llamó estructuralismo marxista, propone una reformulación de la
teoría de Marx. Se basa para su argumento en la diferencia entre el joven Marx y el Marx maduro.
Desde su perspectiva, el primero era humanista y creía en un cambio, el segundo no. Desde esta
lógica, los movimientos sociales que luchaban y reclamaban el papel de la escuela como medio de
superar las desigualdades sociales eran como el Marx joven, idealistas y humanistas. Había que
formarse, según él, en el estructuralismo marxista para superar el pedagogismo y psicologismo.
En su trabajo sostiene que la perspectiva del Estado como máquina de represión que asegura la
dominación burguesa es incompleta ya que el Estado no asegura la dominación capitalista a través
de aparatos represivos (policía, ejército) sino también a través de aparatos ideológicos (familia,
escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación). Y son precisamente estos últimos la
principal herramienta de dominación burguesa. Los aparatos ideológicos del Estado son
fundamentales para lograr la sumisión ideológica. De todos los aparatos ideológicos del Estado la
escuela es el más importante:
“No hay ningún aparato ideológico del Estado que mantenga durante
tanto años una audiencia obligatoria…5 o 6 días a la semana a razón de 8
horas por día, con la totalidad de los niños en las formaciones sociales
capitalistas (Althusser, 1975, 119)
Cada época tiene unos determinados aparatos ideológicos. En la Edad Media, lo eran la iglesia y
la familia, pero en la sociedad capitalista sus funciones son desarrolladas por la institución escolar.
La escuela inculca a los niños de todas las clases saberes prácticos tomados de la ideología
dominante (lengua, historia, ciencia, etc. pero también moral, filosofía, etc.).A medida que van
avanzando en el sistema educativo van adquiriendo saberes propios de su posición. Así los primeros
en abandonar son los hijos de proletarios, habiendo adquirido los saberes básicos para ocupar de
nuevo las posiciones de sus padres. Y así sucesivamente. Frente a los aparatos represivos de Estado
(gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente
mediante la violencia, los aparatos ideológicos del Estado funcionan mediante procedimientos más
sutiles. Esto los hace más eficaces para asegurar la dominación de clase; se invisten de ser medios
neutros, desprovistos de ideología y por eso son tan eficientes.
La escuela es fundamental para llevar a cabo esta represión ideológica no sólo por su progresiva
extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas
escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales, impidiéndoles conocer las
condiciones reales en las que viven, sino que, además, los conducen hacia un destino de clase, al
cualificarlos de forma diferenciada.
El sistema educativo es uno de los aparatos ideológicos del Estado que contribuye eficazmente a
la reproducción social de la sociedad capitalista:
1. seleccionando a los alumnos y formándolos en profesiones (desigualmente cualificadas y
remuneradas) y
2. inculcándoles la ideología dominante.
El sistema escolar, no solamente transmite diversas habilidades y destrezas, respondiendo a la
división social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que
interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su sometimiento
ideológico. Reproduce, por tanto, las fuerzas productivas y las relaciones de producción
contribuyendo a la estratificación laboral. En el primer escalón están los trabajadores manuales que
solo han tenido acceso a los primeros niveles de enseñanza y abandonaron pronto la escuela. En el
siguiente escalón están los cuadros intermedios (los trabajadores de cuello blanco), que son los que
han accedido a las enseñanzas medias; y por último los administradores, intelectuales y políticos,
“los ideólogos”, quienes alcanzaron la cúspide del sistema educativo.
La visión de Althusser tuvo una gran influencia en los años setenta, pero algunos le han criticado
ser excesivamente cruda, unidireccional (Beltrán y Hernández, 2012) y excesivamente determinista,
mostrando a la escuela como una “jaula de hierro”, negando así siquiera la mínima posibilidad de
agencia de los individuos. Otra crítica que se le suele hacer a esta perspectiva es su diferenciación
entre la masa de ciudadanos víctimas de la ideología dominante y la minoría de intelectuales que
pueden mantener su conciencia (Gil Villa, 1992). Según Gil Villa, la perspectiva de Althusser deja
de lado la importancia de las relaciones de producción como ámbitos de producción de ideologías y
el papel de la escuela no solo ideológico, sino también económico; genera ejército de reserva de
parados y produce un incremento de la productividad. Pero quizás la crítica más importante que se
le puede hacer a Althusser es que sus ideas no estuvieron sustentadas en análisis empíricos del
sistema escolar. Aspecto que sí retomarán sus discípulos tanto en Francia como en Estados Unidos.
Teorías de la correspondencia
Aunque para algunos autores estas teorías forman parte de las teorías de la reproducción, sus
perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de
teorías de la correspondencia. En todas ellas las funciones que desempeña la escuela están
directamente ligadas a las exigencias del capitalismo y a las exigencias de la división social del
trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de dominación.
Christian Baudelot (1938) y Roger Establet (1938)fueron los discípulos de Althusser en Francia.
Publicaron en 1976 el libro La escuela capitalista en Francia explicando como la escuela produce
un tipo de división social que se corresponde con la división del trabajo. Luego publicaron la
Teoría de redes escolares donde explican cómo se estructura una doble red escolar que encamina a
los individuos a fines distintos según su origen social. Esta perspectiva presenta a la educación
como escalones que conducen al sistema superior al que no todos llegan. En sintonía con Althusser,
para estos autores estas dos redes definen al aparato escolar capitalista, entendido como aparato
ideológico del Estado que contribuye a reproducir las relaciones de producción capitalistas. La
escuela toma parte activa en la diferencias de resultados entre los niños, otorgándoles una nota,
certificando así las diferencias. Y en este proceso la escuela toma parte activa en la producción de
las desigualdades sociales.
El sistema escolar cumple la función de reproducir la desigualdad, en primer lugar, dividiéndose
en dos redes; una destinada a la burguesía y otra destinada al proletariado y, en segundo lugar,
inculcando la ideología burguesa. Estas dos redes están asociadas con la división del trabajo: trabajo
manual vs. trabajo intelectual. En la figura 1 se muestran las principales diferencias entre estas dos
redes.
Cuadro 1. Prácticas escolares de las dos redes
PRIMARIA-PROFESIONAL SECUNDARIA-SUPERIOR
Objetivo Reproducción del proletariado Reproducción de la burguesía
Prácticas escolares De repetición De graduación progresiva
Ocupar a los alumnos del modo más

Medios Emulación y selección
económico posible (Pedagogías activas)
La observación de lo pseudo-concreto
Prioridad para Culto del libro y de la abstracción
(lecciones de cosas)
Subcultura pequeño-burguesa que

Contenido dispone a la aceptación de la Adquisición de la cultura burguesa
dominación de clase
El sistema está estructurado para dividir por origen social desde la primaria, ya que van
fracasando desde el principio del sistema los alumnos de clases populares (por sus dificultades para
asimilar la lectura y escritura). Como señala Martín Criado, para estos autores allí empieza todo, en
las primeras etapas, cuando la escuela impone la norma lingüística de la burguesía como “la
correcta”, desvalorizando a las clases populares (Martin Criado, 2010). En la secundaria se refuerza
esta división. La red secundaria superior prepara para la enseñanza superior con un programa
basado en el culto al libro y la abstracción. En la red primaria prima la repetición y el culto a lo
concreto, lo práctico. Esta diferencia es deliberada para diferenciar los dos niveles y, por tanto, al
alumnado que logre llegue a ellos. Esta dualización se duplica en los contenidos, que son
diferenciales según nivel. La ideología burguesa, desde esta perspectiva, no se puede inculcar de la
misma forma a los explotados que a los explotadores. El aprendizaje tiene una función clara, la
división social. La escuela también anticipa con la práctica las relaciones que tendrán los individuos
en el sistema de producción; el trabajo no vale por sí mismo sino por la nota, anticipando la relación
que se tendrá con el salario.
Samuel Bowles (1939) y Herbert Gintis (1939) fueron los discípulos de Althusser en Estados
Unidos. Su análisis se podría decir que ha sido el más influyente en el análisis marxista de la
educación. Han elaborado una de las versiones más conocidas y discutidas en el campo de la
sociología de la educación. Su tesis central llama la atención sobre la correspondencia o
paralelismo, en su dimensión organizadora de la experiencia, de la educación y el mundo del
trabajo. Incorporan además en su análisis una visión histórica del sistema de enseñanza, una de las
aportaciones más interesantes de su obra. En el libro la Instrucción escolar en la América publicado
en 1985, Bowles y Gintis desarrollan la teoría de la correspondencia entre la educación y la
producción haciendo una crítica al funcionalismo y a las teorías de capital humano. Sostienen que
la expansión de la educación no se explica por las necesidades técnicas del sistema educativo y que
los éxitos escolares tienen poca relación con el estatus ocupacional adulto. La función del sistema
escolar es la reproducción de las relaciones capitalistas de producción. Para que esa reproducción
sea posible es indispensable la reproducción de las conciencias, y es aquí, como ya apunta
Althusser, donde la escuela juega un papel fundamental. El sistema educativo no modifica el grado
de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica; reproduce y legitima un
patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. La ideología meritocrática, con
su discurso de igualdad de oportunidades, es para estos autores una fachada que ayuda a legitimar
las diferencias. Estos autores centran su análisis en las relaciones sociales materiales. A diferencia,
como veremos, de las teorías de la reproducción que hacen énfasis también en la dimensión
simbólica. La teoría de la correspondencia analiza la estructura de la institución, la relación entre
profesores y alumnado, los materiales con los que trabajan los alumnos y los métodos de
aprendizaje.
A partir de este análisis muestran como el sistema escolar lo que hace es entrenar a los
individuos en unos tiempos, unos modos de organización, una forma de relacionarse, que será
similar a la que encontrarán en el mundo del trabajo.
Cuadro 2. Isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que
se adquieren en el sistema escolar
ESCUELA MUNDO DEL TRABAJO
Relaciones verticales entre profesores, División jerárquica del trabajo (jefes,

estudiantes, administradores subordinados)
Falta de control de los estudiantes sobre:

Alienación en el trabajo
educación, currículum, etc.
Motivación fundada en las Motivación fundada en el salario, ascensos,

calificaciones etc.
La teoría de la correspondencia sostiene que el sistema escolar socializa de diferente forma

según el nivel educativo, con recompensas específicas en virtud de las aptitudes y cualidades que
caracterizan a un buen trabajador.
“El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, a
través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de
la producción…concretamente, las relaciones sociales de la educación- las
relaciones sociales entre los administradores y maestros, y maestros y
estudiantes y su trabajo. Son una réplica de la división jerárquica del
trabajo. Las relaciones jerárquicas están reflejadas en la línea de autoridad
verticales que van de administradores a maestros y de maestros a
estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el
estudiante sobre la educación, la enajenación de esto sobre el contenido de
sus planes de estudio y la motivación del trabajo escolar mediante a través
del sistema de recompensas externas, en lugar de mediante la integración
del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje), bien en el resultado
(conocimiento)…la fragmentación del trabajo se refleja en la competencia
institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante
una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocrática”
(Bowles y Gintis, 1985:175-176)
Cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos
autoritarias y se fomenta la formación de aptitudes más autorreguladas y autocontroladas. Como los
logros y la permanencia en el sistema escolar dependen de la clase social, los estudiantes lo van
abandonando en los distintos niveles habiendo adquirido las competencias y capacidades adecuadas
a la existencia laboral y habiendo adquirido una socialización distinta según las necesidades del
mercado. De esta forma, en los niveles inferiores prima la sumisión y obediencia y el trabajo en el
aula se centra en normas externas impuestas. En el nivel medio prima la seriedad y fiabilidad, tiene
prioridad el trabajo basado en normas externas impuestas pero comienza a otorgarse cierta libertad
y la supervisión no es constante. En los niveles superiores se fomenta la iniciativa y autonomía. En
el trabajo dentro del aula se controla el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas. A
través de estos procesos se configuran dos tipos de niveles y escuelas:
• para los hijos de las clases trabajadoras su socialización escolar termina basándose
fundamentalmente en relaciones de subordinación
• la socialización de los hijos de las clases dominante, en cambio, pasa por el fomento de
relaciones de autocontrol.
Teorías de la reproducción
En general, uno de los principales autores con los que se asocia la teoría de la reproducción es
Pierre Bourdieu (1930-2002). A mediados de los sesenta, Bourdieu comienza a publicar los
resultados de sus investigaciones en donde aborda la diversidad de éxito y trayectorias escolares en
función de los orígenes sociales del alumnado. En 1964 publica junto a Passseron J.C. Los
estudiantes y la cultura donde explica cómo las desigualdades sociales previas determinan las
trayectorias escolares y cómo la escuela, mediante sus prácticas pedagógicas, agrava las
desigualdades. Una escuela estructurada bajo la igualdad del alumnado no puede remediar las
desigualdades que actúan en su seno. En 1977 publica también junto a Passeron, La reproducción.
En esta obra, las pocas referencias a la posibilidad de transformación que aparecían en su obra
anterior se dejan de lado (Martin Criado, 2010). La función de la escuela es reproducir las
desigualdades sociales. El eje de su explicación está centrado en la transmisión cultural. Que
determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o fracaso en su paso por el sistema
educativo se explica por la relación entre la cultura heredada de la familia y la cultura escolar. Así
como las instituciones económicas y su lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que
ya poseen capital económico, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer al
alumnado que ya posee capital cultural. La escuela se presenta como la transmisora de “la cultura”,
sin embargo, la cultura que transmite ha sido patrimonio casi exclusivo durante mucho tiempo de
las clases más aventajadas, de los grupos mejor situados. Existe una relación directa entre
socialización familiar y éxito o fracaso escolar. Para Bourdieu, los logros académicos están ligados
a los antecedentes familiares, especialmente a la posición económica de las familias y al capital
cultural con el que cuentan. Esto hace que el alumnado ya de partida comience la escuela con una
desigualdad de oportunidades que se va reforzando progresivamente y que se traduce en la
reproducción de las desigualdades sociales en términos de rendimiento escolar. La escuela
reproduce las desigualdades sociales ya que con la extensión del sistema educativo se ha producido
una igualdad de acceso, pero prevalece una desigualdad de logro que la escuela legitima con su
sistema de promoción, selección y clasificación.
Tres de los conceptos importantes en la perspectiva de este autor para entender la función
reproductora de la escuela son: el habitus, el capital cultural y la violencia simbólica.
El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir estilos de vida
parecidos. El habitus que se adquiere en la familia es interiorizado desde los primeros años. Exige
una inmersión en un determinado estilo de vida y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de
las buenas maneras, del estilo, etc. e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar,
valorar, sentir y actuar.El habitus se define como:
“… un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que
integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como
matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de
los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a
producir" (Bourdieu, 1972: 178)
El capital cultural, determina, junto a otros tipo de capital como el económico, el social y el
simbólico, la posición social de los sujetos. Según la posición que se ocupe en el espacio social se
tendrá un capital cultural y un habitus adquirido en la socialización familiar. El volumen de capital
cultural adquirido en el seno de la familia pasa a ser la herencia cultural de los hijos, constituyendo
el mayor privilegio por excelencia en relación con el sistema escolar. La escuela reproduce las
desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase dominante,
entendida ésta como la clase más cultivada.
La violencia simbólica se define como el poder de imponer significaciones e imponerlas como
legítimas,“disimulando las relaciones de fuerza en las que se funda su propia fuerza”. La escuela
ejerce esa violencia simbólica porque reproduce las relaciones de fuerzas a la vez que las legitima.
Esta violencia se ejerce a través de la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico y la relación
pedagógica. El capital cultural definido arbitrariamente como “la cultura legítima” no es más que la
cultura de un grupo, el grupo mayoritario y dominante, sin embargo se transmite a todos los
escolares como la cultura universal. Se ejerce así una violencia simbólica al imponer a los hijos de
las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese “la cultura”, al mismo tiempo que se
convierten en ilegitimas sus códigos culturales propios. Según Bourdieu, el currículum oculto de la
escuela hace que entre los escolares con buen rendimiento académico los niños de clases de mayor
nivel cultural aparezcan como alumnos brillantes y los de clase baja, a lo sumo, como voluntariosos
y trabajadores. Formaría parte de ese currículum oculto el lenguaje cultivado, la desenvoltura
personal, los modales y otras formas arbitrarias de cultura, que se imponen a la fuerza con violencia
simbólica. En la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda con el capital cultural familiar de
la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos al final de la escolaridad. Su
capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las clases
bajas tienen, para obtener el éxito en la escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el
escolar.
BasilBerntein (1924-2000) es otro de los autores que suelen considerarse como representantes de
la teoría de la reproducción. Preocupado por el elevado fracaso de los niños de las clases
trabajadoras en el sistema educativo trató de comprender las relaciones entre la estructura social de
clases y las funciones del sistema educativo. Su aportación fundamental ha estado vinculada al
análisis de la relación entre el lenguaje y la estructura social. La práctica escolar,
independientemente de la asignatura de que se trate, consiste en actividades lingüísticas. El lenguaje
es un hecho central en las escuelas. Bernstein parte de la idea de que se suele considerar el lenguaje
de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la
base de la educación. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Propone el concepto de código lingüístico
definido como un conjunto de características gramaticales, las cuales mantienen una
correspondencia con una forma determinada de comprender la realidad y de relacionarse con ella.
Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar
a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación
específica con el lenguaje. Las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en el grupo de
iguales, en la comunidad, orientan de forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes
códigos. Estos códigos son, por tanto, principios reguladores adquiridos tácitamente, que
seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos.
Diferencia dos tipos de códigos, el restringido y el elaborado. En la figura 3 se muestran las
principales diferencias que destaca el autor entre estos dos tipos de códigos.
Cuadro 3. Diferencias entre los dos tipos códigos
CÓDIGO RESTRINGIDO CODIGO ELABORADO
1) Uso frecuente de frases gramaticalmente

simples, cortas, a menudo sin acabar; una
construcción sintáctica pobre con una
1) Precisión de la organización gramatical
forma verbal que expresa el estado de
y de la sintaxis
ánimo.
2) Matices lingüísticos vehiculados por
2) Uso simple y repetitivo de conjunciones
una construcción de la frase
(porque, entonces,..)
gramaticalmente compleja, y
3) Uso frecuente de preguntas y órdenes
especialmente por la utilización de una
cortas.
serie de conjunciones y de proposiciones
4) Uso limitado y rígido de adjetivos y
subordinadas;
adverbios.
3) Uso frecuente de las preposiciones, las
5) Uso infrecuente de pronombres
cuales indican las relaciones lógicas, así
personales.
como de preposiciones que indican la
6) Frases formuladas como preguntas que
proximidad espacial y temporal.
establecen una circularidad simpatética,
4) Uso frecuente de pronombre
v.g.: no, verdad.
impersonales: "Se puede afirmar..."
7) Una afirmación de hecho se utiliza tanto
5) Elección rigurosa de los adjetivos y de
como razón como conclusión, o mejor
los adverbios
dicho, la razón y la conclusión se
confunden para producir una afirmación
categórica: "Haz lo que se te dice, no vas a
salir, porque lo digo yo,...
8) Uso de frases idiomáticas.
El “tipo de habla” o la forma de hablar dominante y característica de las clases superiores tiene la
particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva
con respecto a las posibilidades estructurales de organización de la frase. En este tipo de discurso
resulta relativamente difícil prever la estructura sintáctica que elegirá el hablante, el cual utiliza las
posibilidades formales de organización de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este
tipo de discurso Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y posteriormente código elaborado.
Lo que pretende demostrar Bernstein es que los niños de clase media y alta aprenden, conocen y
usan ambos códigos lingüísticos, y los usan en función del contexto en el que se hallen. El niño de
clase baja solo aprende el código restringido, y por tanto, se encuentra con la dificultad para
aprender y usar el elaborado, que por otro lado, es el usado en la escuela, de ahí el éxito diferencial
de los niños según pertenezcan a una u otra clase. Potencialmente las capacidades y habilidades
lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, pero los principios que
regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta
que los niños de las clases trabajadoras (con su código restringido) puedan desarrollar una conducta
significativa adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con más fuerza al
alumnado de estas clases.
3.2.3. La nueva sociología de la educación
La teoría de la resistencia
El principal representante de esta teoría es Paul Willis. Aunque la perspectiva del autor puede
ser considerada como una tendencia dentro del enfoque de la reproducción cultural, surge
precisamente como reacción al determinismo estructuralista y a una crítica a algunas de las ideas de
Bourdieu. Mientras que Bourdieu se centra en la cultura de la clase dominante, Willis lo hace en la
clase obrera y en sus conexiones con la contracultura escolar representada por los jóvenes que se
consideran han fracasado en la escuela. En las teorías de la reproducción social los individuos
aparecen, según Willis, como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros
de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideología
dominante. La teoría de Willis es una reacción subjetivista que trata de llamar la atención sobre el
papel del actor social y sus estrategias en la configuración de sus relaciones y producción de su
posición social. FernandezEnguita (2005) clasifica el trabajo de Willis dentro de una corriente más
o menos homogénea encabezada por los llamados estudios culturales. Esta corriente se fija en los
procesos culturales por los que los actores escolares perciben, median y transforman los
significados y los fines de la institución en función de los determinantes que surgen de las
subculturas de clase, género y raza.
Willis publica en 1977Aprendiendo a trabajar, un estudio etnográfico sobre la cultura escolar en
barrios de clase obrera de Inglaterra. Entrevista a obreros de fábricas y a sus hijos en el instituto.
Analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo
al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos jóvenes desean realizar trabajos de
clase obrera. Se pregunta por qué los chicos de orígenes obreros abandonan la escuela a la primera
oportunidad que se les presenta y se dedican a trabajos descualificados. A lo largo de tres años
Willis estudió profundamente estos problemas, siguiendo la trayectoria de un grupo de chicos desde
sus dos últimos años en la escuela hasta sus primeros meses en el trabajo. En su investigación
muestra cómo para una parte importante de ellos es “su propia cultura” la que bloquea la enseñanza
e impide la realización de los objetivos educativos. Contrapone de esta manera la cultura obrera a la
contra-cultura escolar. En su etnografía diferencia dos grupos: los que llama “colegas” y los que
llama “pringaos”. Los “colegas” se identifican con sus grupos de pares y con la cultura de clase
obrera de sus padres. Los “pringaos” son vistos por los “colegas” como los que se identifican con la
cultura del profesorado de clase media, aunque ellos sean hijos de clase obrera. Willis analiza los
elementos de la cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se centra es en la oposición a la
autoridad y el rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la autoridad del profesor.
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida; el primer signo de entrada en el
grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado.
La contra-cultura escolar construye una cultura de resistencia configurada por una organización
informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida; no hay
normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas.
Pero esta contra-cultura también tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un
"colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No
obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. (Gil
Villa, 1994). La oposición a la escuela se manifiesta en la lucha por ganar espacio simbólico y físico
en la institución. Por ejemplo, a partir de construir una jornada propia aparte de la que ofrece la
escuela. Entre las estrategias de la contra-cultura escolar están el atacar las nociones del tiempo
institucional y cuestionar el orden a través de estrategias de goteo o pequeñas subversiones como el
absentismo, impedir el funcionamiento de la clase, etc. Para Willis este grupo tenía una dificultad
para interiorizar el objetivo del éxito económico como fin de la ideología meritocrática.
El giro dialógico
La obra de Jürgen Habermas (1922) trata de recuperar un punto de contacto entre teoría y praxis,
frente a la pretendida neutralidad de los saberes positivos y científicos. Una de sus obras más
importantes es la Teoría de la acción comunicativa publicada en 1987. Las aportaciones de este
autor están teniendo en los últimos años una gran relevancia en la educación en general y en la
sociología de la educación en particular. Las concepciones sobre el aprendizaje comunicativo y
dialógico, basadas en Habermas y Beck, están superando las aportaciones realizadas anteriormente
que tuvieron importante calado como las de aprendizaje significativo y aprendizaje cooperativo. La
concepción constructivista de aprendizaje está reorientándose en sentido dialógico al dar
importancia central a la interacción. La construcción de significados se entiende generada por la
comunicación entre todos los sujetos, por la intersubjetividad.
El enfoque positivista dio lugar a un aprendizaje basado en una realidad objetiva independiente
de los sujetos, centrando el objetivo de la educación en conseguir que todos los estudiantes lo
conocieran. El profesorado debía dominar los conocimientos a transmitir y los recursos didácticos
para llevarlo a cabo. La concepción constructivista, por su parte, dio lugar a un aprendizaje
significativo basado en la construcción de significados que realiza cada persona, ya que se entendía
que la realidad era una construcción social. Por tanto el profesorado debía conocer el proceso de
aprendizaje y de construcción de significados del alumnado. Existía en esta visión una preeminencia
de la psicología por encima de los aspectos epistemológicos, pedagógicos y sociológicos. En
cambio, la concepción comunicativa de las ciencias sociales da lugar a un aprendizaje dialógico.
Este aprendizaje se basa en que la construcción de significados del alumnado no depende
principalmente de sus conceptos previos sino de las interacciones con sus iguales, profesorado,
familiares y otras personas. Se parte de la realidad social como construcción humana donde el
significado se construye entre todos los actores a través del diálogo.
Habermas propone una razón comunicativa, cuyo fundamento sería el carácter intersubjetivo y
consensual de todo saber, que devolvería a la sociedad el control crítico y la orientación consciente
de fines y valores respecto de sus propios procesos. Desarrolla así una teoría de la competencia
comunicativa donde demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y generar
acciones.Entre las transformaciones que genera el paso al aprendizaje dialógico están las siguientes:
• Considerar la acción conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades
y colectivos en la creación de condiciones de aprendizaje del alumnado.
• Atender a la formación de todos los agentes de aprendizaje, en lugar de excluir a otros
sectores y restringirla al profesorado.
Esta perspectiva ha sido promovida por diversas estrategias orientadas a transformar las escuelas.
Entre ellas cabe destacar las iniciativas basadas en las Comunidades de Aprendizaje promovidas
desde el CREA en Barcelona por Ramón Flecha.
En la perspectiva de Habermas se hace referencia a las habilidades comunicativas frente a las
habilidades académicas y a las habilidades prácticas. Con la aparición de la escuela y el positivismo
surge la figura del docente como sujeto al que se le atribuye la capacidad de planificar los procesos
de aprendizaje de los “alumnos-objeto”. El sistema educativo para transmitir los conocimientos se
ha basado mayoritariamente en la racionalidad instrumental; los expertos son los que deciden qué,
cómo y cuándo se aprende. Así surgen lo que se denominan habilidades académicas. Éstas son las
que adquieren las personas de forma descontextualizada, en organizaciones educativas (formales y
no formales) cuyo objetivo se centra en la transmisión de una serie de saberes y procedimientos.
Las habilidades prácticas sufren un sesgo cuando se basan en la acción teleológica, cuando en vez
de razonarsimplemente preguntamos o nos explican cómo se hace o en qué consiste. La acción sirve
para conseguir un objetivo concreto. Las habilidades prácticas son aquellas que se desarrollan para
resolver una situación concreta en la vida cotidiana, incluyendo aquellas que se aprenden
observando a otros, o las que se adquieren a través de la propia acción. Las habilidades académicas
y las habilidades prácticas pueden estar basadas en la acción comunicativa (basada en la
racionalidad comunicativa) o, en cambio, estar sesgadas hacia la acción teleológica (basada en la
racionalidad instrumental). Las habilidades comunicativas son aquellas con las que las personas
resuelven muchos problemas y situaciones que no se podrían resolver en solitario, y se desarrollan
en función del contexto sociocultural y de las interacciones en ese contexto. En la interacción las
personas ponen a disposición del diálogo y del entendimiento sus saberes y habilidades académicas,
prácticas y cooperativas. De modo que, lo que es prioritario es llegar a acuerdos, a consensos, por lo
que se movilizan las habilidades comunicativas con las que argumentar y alcanzar un conocimiento
más profundo de la situación. Posteriormente, este acuerdo posibilitará la planificación de las
acciones.
El contexto escolar se ha caracterizado por un énfasis en las habilidades académicas. La
educación en la sociedad de la información debe basarse en la utilización de habilidades
comunicativas, de tal modo que permita participar más activamente y de forma más crítica y
reflexiva en la sociedad. En la sociedad de la información, si pretendemos superar la desigualdad
que genera el reconocimiento de unas determinadas habilidades y la exclusión de aquellas personas
que no tienen acceso al procesamiento de la información, debemos reflexionar en relación a
plantear qué tipo de habilidades se están potenciando en los contextos formativos, y si con ello se
facilita la interpretación de la realidad desde una perspectiva transformadora.
Como señalan Flecha y Serradell (2003) desde esta perspectiva los debates sobre las reformas
educativas deben incorporar a todos los actores que intervienen en el campo educativo. Estos
autores llaman la atención sobre la necesidad de superar la endogamia cultural docente. Con tal fin,
y en el marco de la perspectiva dialógica, surgen las comunidades de aprendizaje.
Otras aportaciones importantes de la nueva sociología de la educación
Apple:
Para este autor el modelo de reproducción puede llevarnos a suponer que no existe una
resistencia significativa al poder. Pero sin embargo, las luchas de las minorías (mujeres, negros,
pobres, etc.) demuestran continuamente la posibilidad de una acción concreta. El análisis de la
sociología de la educación debe incluir, según este autor, el estudio de los procesos de resistencia
que se desarrollan en la escuela, “del trabajo anti-hegemónico”. Su aportación es importante
también en lo referente al estudio del currículum, para él hay que situar el mismo en el contexto
social de las relaciones de poder externas e internas a la escuela.
Giroux:
Este autor considera que la política cultural debe estar también analizar por la sociología de la
educación, sin limitarse al análisis del currículum en la escuela. Los sujetos son transformadores de
la realidad. Giroux entiende a la escuela como un espacio de funcionamiento democrático donde el
profesorado puede cumplir con su papel de intelectual transformativo potenciando y actuando según
unos criterios democráticos e igualitarios promoviendo que todas las personas puedan expresar su
voz. Destaca el papel del intelectual transformador (profesorado). Considera que este profesorado
debe poseer los instrumentos de análisis necesarios para reflexionar críticamente sobre esos
modelos educativos y técnicas pedagógicas.
Práctica 1. Análisis de discurso. Los enfoques teóricos que subyacen en los discursos políticos. El
Ministro Wert y su concepción de la educación.
Discurso Ministro Wert. Acto de Acto de inauguración del curso escolar 2012-2013. Colegio
Público Tomás Romojaro. Fuensalida (Toledo).
Enlace a video:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/discursos/2012/09/20120917-inicio-
curso-escolar-2012-2013-fuensalida.pdf?documentId=0901e72b814214fd
- Analizar los discursos sociales aplicando las teorías sociológicas
- Reflexionar sobre las implicancias teóricas de los discursos políticos
- Aplicar las herramientas teóricas al análisis de la realidad social
Tareas:
A) Leer el discurso del Ministro Werty subrayar los aspectos que consideres más importante
B) Contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo concibe el Ministro Wert la educación?
2. ¿Qué representa para él el sistema educativo?
3. ¿Qué tipo de aprendizajes considera relevantes?
4. ¿Qué perspectiva teórica de las vistas en este tema crees subyace en su discurso?
Justifica tu respuesta
Práctica 2. Análisis de documental. La Escuela Barbiana.
- Analizar los conceptos fundamentales de la teoría sociológica contemporánea sobre la
educación
- Vincular estos conceptos con la práctica educativa
Tareas:
A) Mientras se proyecta el documental tomar notas y recabar información para posterior análisis
en función de las siguientes dimensiones/elementos:
a. Pedagógico: (Métodos aplicados, Conocimiento escolar (aspectos destacados, saberes
escolares), Evaluación, Relaciones sociales, Relación con el entorno, Modelo de profesor.
b. Psicológico: Concepto de hombre/individuo
c. Sociológico-sociopolítico: Contexto sociopolítico de referencia, Modelos culturales de
comportamiento, Valores promovidos,
B) Contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de aprendizaje crees que se fomenta en esta escuela?
2. ¿Cómo concibe el papel de la escuela el profesor, el alumnado, los padres de los
alumnos y los agentes externos?
3. ¿Si tuvieras que asociar uno de los enfoques teóricos sobre la educación con la
experiencia de la escuela barbiana con cuál lo vincularías y por qué?
Práctica 3. Análisis de Texto. Martín Criado E. (2003).Una crítica de la sociología de la educación

crítica, Anduli: revista andaluza de ciencias sociales, Nº. 2, 9-28.
Enlace a texto: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1972915
- Analizar los conceptos fundamentales de la teoría sociológica contemporánea sobre la
educación
- Relacionar a los diferentes enfoques teóricos y autores
- Reflexionar desde una perspectiva crítica los alcances y limitaciones de las teorías actuales
Tareas:
A) Leer el artículo y contestar las siguientes preguntas:
1. ¿En qué consiste para el autor la hipótesis pedagógico-funcionalista?
2. ¿Qué similitudes encuentra el autor entre la teoría funcionalista y la teoría de la
correspondencia y de la reproducción?
3. ¿Cuál es la propuesta de enfoque superador de la hipótesis pedagógico-funcionalista que
hace el autor?
Práctica 4. Análisis de humor gráfico.
- Analizar los discursos sociales aplicando las teorías sociológicas
- Relacionar a los diferentes enfoques teóricos y autores
Tareas:
A) Analizar atentamente los siguientes viñetas
B) Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Qué crees que quieren transmitir cada una de las viñetas?

2. ¿Con qué teorías y perspectivas asociarías cada una de las imágenes? Justifica tu
respuesta

Gutiérrez, A. (2002). Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu. Madrid. Tierra de
nadie ediciones.
Martín Criado E. (2003).Una crítica de la sociología de la educación crítica, Anduli: revista
andaluza de ciencias sociales, Nº. 2, 9-28.
Taberner Guasp, J. (2003). Sociología y educación. Madrid: Tecnos.
Apple, M.W. (1987).Ideología y currículo. Madrid: Akal,

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Baudelot, J.P. y Establet, R. (1974).La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI.
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Bowles, S. y H.Gintis, (1985).La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid. Siglo XXI
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Willis, P (1999) Producción cultural y teorías de la reproducción. En Fernández Enguita, M. (ed.).
Sociología de la educación: lecturas básicas y textos de apoyo, Ariel, Barcelona 640-659.
largo de este tema.
¿Qué concepción tiene Parsons de la sociedad?
¿Cuáles son las funciones de la escuela según Parsons y cómo la concibe?
¿Cuáles son las principales características de la perspectiva funcionalista?
¿Qué autores vincularías con la perspectiva funcionalista?
¿Qué concepción tiene Althusser de la ideología y de los aparatos ideológicos del
Estado?
¿Qué papel tiene la escuela según Althusser?
¿Cuáles son, según Althusser, los aparatos represivos y los aparatos ideológicos del
Estado?
¿Qué concepción de la escuela tienen Baudelot y Establet?
¿Cuáles son las principales diferencias entre la red primaria profesional y la red
secundaria superior?
¿Qué concepción del sistema educativo tienen Bowles y Gintis?
Cuando Bowles y Gintis hablan de correlación entre la escuela y el mundo del trabajo
¿qué quieren decir?
¿Qué concepción de la escuela tiene Bourdieu?
Define la idea de campo social de Borudieu
¿Cuáles son según Bourdieu los distintos capitales?
¿Qué entiende Bourideu por capital cultural?
¿Qué entiende Bourdieu por habitus?
Comenta la relación que existe según Bourdieu entre escuela, habitus y capital cultural
¿Por qué para Bourdieu la escuela es reproductora?
¿Qué aporta Willis con su teoría de la resistencia a la teoría de la reproducción?
¿Qué características tiene la contracultura escolar?
Comenta la idea de Habermas de aprendizaje dialógico y sus principales características
¿Qué críticas hace Habermas a la concepción constructivista y a la positivista en
educación?
1.- Según Althusser la escuela es fundamentalmente:

A. Un aparato represivo del Estado
B. Un aparato ideológico del Estado
C. Un aparato pedagógico del Estado
2.-Desde la perspectiva de Baudelot y Establet en qué red escolar prima la exposición y la

explicación que conducen a competencias lingüísticas complejas y un pensamiento que podría
denominarse “racionalismo idealista”.
A. En la red primaria básica
B. En la red primaria profesional
C. En la red secundaria superior
3.- Berstein diferencia entre dos tipos de códigos. Ellos son:

A. Código restringido y código público
B. Código restringido y código elaborado
C. Código restringido y código culto
TEMA 4. LA SOCIOLOGÍA Y SUS AGENCIAS
- Sociedad y cultura
- El proceso de socialización
- Los ámbitos de socialización: familia, medios de comunicación, grupos de iguales, escuela
4.1 INTERROGANTES CENTRALES DEL TEMA

En este tema se busca introducir al alumnado en el conocimiento sobre los procesos de
socialización por los que atraviesa el individuo y los diferentes ámbitos o agencias a través de los
cuales éste se desarrolla. Los objetivos formativos específicos son los siguientes:
 Conocer el carácter construido de la realidad
 Problematizar el concepto de cultura a partir de una perspectiva no esencialista de la
misma
 Comprender la acción humana en tanto que relación entre estructura y agencia
 Conocer en qué consiste el proceso de socialización, sus diferentes etapas y los
principales ámbitos a través de los cuales transcurre el mismo
 Relacionar los distintos ámbitos de socialización y su influencia en la construcción de
ideas y representaciones sobre la realidad, el otro y el propio individuo
 Conocer los cambios que se han producido en los principales ámbitos de socialización
 Introducir al alumnado en las funciones sociales de la escuela
 Conocer el carácter construido de determinado categorías sociales como niñez, juventud,
género, etnia, etc.
4.2.1. Sociedad y cultura
¿Qué es la sociedad?
Todas las sociedades, sean animales o humanas, tienen en común cierto nivel de asociación y
están compuestos de individuos (Martínez, 2002). Entendemos por sociedad al conjunto de
individuos que interactúan y viven de manera organizada. En este sentido son numerosas las
especies animales que conviven en sociedad, sin embargo, cuando el ser humano engendra la
cultura nos encontramos ante una sociedad, que no es una suma de individuos, sino la multiplicidad
de las interacciones de personas que se originan conforme a unas normas, a unos valores, a unas
creencias, etc. que se desprenden de esa misma cultura (Frutos, García y Sabater, 1996).
Las sociedades de cazadores y recolectores disponen de tecnologías simples que les sirven para
cazar animales y recolectar alimentos. Desde el origen de la especie humana hasta hace unos doce
mil años, todas las sociedades eran sociedades de cazadores y recolectores.
Cuadro 1. El proceso de modernización
Fuente: Lucas Marín (2009)
Sociedades agrícolas y ganaderas: La domesticación de animales y el cultivo de pequeños

terrenos aumentó rápidamente la producción de alimentos. Esto permitió que las sociedades
pudieran aumentar de tamaño, al ser posible alimentar no a docenas, sino a centenares de personas.
Las sociedades especializadas en el pastoreo siguieron siendo nómadas, pues tenían que mudarse
constantemente en busca de pastos frescos para el ganado. Por el contrario, las que adoptaron las
técnicas agrícolas comenzaron a crear asentamientos más o menos permanentes, que se
abandonaban cuando los campos dejaban de rendir lo suficiente. En estos asentamientos podían
llegar a vivir miles de personas.
Sociedades agrarias. La invención del arado y el empleo de animales de tiro, junto con la
invención de la rueda, los sistemas de irrigación, la escritura, la numeración y el uso más extensivo
de los metales marcan claramente en la historia de la sociedad.
Sociedades industriales. Una nueva transformación tuvo lugar con el desarrollo de la tecnología
industrial, basada en el empleo de maquinaria especializada por medio de fuentes avanzadas de
energía. En el siglo XIX, los ferrocarriles y los barcos de vapor revolucionaron los transportes. El
motor de combustión y la electricidad cambiarían drásticamente la vida cotidiana de las personas.
El teléfono, la radio y la televisión explican la emergencia de lo que se llama la “cultura de masas”.
Los avances en la aeronáutica y la energía nuclear también han cambiado el mundo de forma
irreversible.
Sociedad posindustrial. El uso cada vez más extensivo de los ordenadores, que han multiplicado
de forma hasta entonces inimaginable la capacidad de procesar la información, ha originado a su
vez una revolución informática. Las sociedades posindustriales se caracterizan por el uso extensivo
de las tecnologías que sirven para procesar, almacenar, transmitir información y conocimientos
(Macionis y Plummer, 1999).
¿Qué es la cultura?
La cultura en sociología se entiende como el modo de vida propio de cada sociedad humana, que
contiene el pasado y el presente de los grupos y razas humanas de una sociedad, sus costumbres,
hábitos, arte, modo de producción, modo de ver la vida, las conductas sociales típicas, el
conocimiento social de la realidad, el pensamiento, etc. (Martínez, 2006). No es algo heredado
genéticamente, no obedece a una conducta instintiva, sino que se trata de algo aprendido. La cultura
son formas y maneras de actuar, de hacer las cosas, de preverlas, de pensarlas, de evaluarlas, de
tomar decisiones, de encontrar respuestas y soluciones a los pequeños y grandes problemas que el
individuo encuentra en su vida. Cada sociedad tiene su forma de contemplar y explicarse el
universo que le rodea, su cosmovisión y su propio sistema de valores. Todo ello lleva a los
individuos inmersos en un mismo sistema social a actuar de forma habitual sistemáticamente dentro
de los límites que su propia cultura le marca. El sistema cultural comprende: valores,
conocimientos, ideologías y todo aparato simbólico en el que se apoya la acción social (Frutos,
García y Sabater, 1996).
Como se indicaba en el tema 1 de esta guía, cuando nos referimos de forma sociológica a la
cultura de una sociedad estamos tratando aquellos aspectos que son aprendidos, compartidos por lo
miembros de una sociedad y que permiten la comunicación entre los mismos. Entre estos aspectos
hay algunos intangibles (creencias, valores, normas, etc.) y otros tangibles (objetos, símbolos, etc.).
La cultura compartida se concreta en pautas regulares de comportamiento, que permiten y
facilitan la vida en comunidad: forma de vestir, relacionarse, hábitos familiares, de trabajo, de ocio,
etc. No son costumbres personales del individuo, sino que forman parte de una sociedad
determinada.
Macionis y Plummer (1999) diferencian entre cultura material –los objetos que producen,
inventan y descubren los individuos en sociedad-, y la cultura no material que da cuenta del mundo
espiritual, lo intangible, las ideas, valores y percepciones del mundo. Así, pues, en los componentes
de la cultura están los símbolos, el lenguaje, los valores, las creencias y las normas. La cultura se
bifurca en cultura dominante y subcultura, en la que la primera corresponde a la cultura de la clase
media y media alta –normalmente de raza blanca y cristianos- que suele imponer sus propios
esquemas de pensamiento y sus tradiciones al resto de la sociedad como si fuera un todo, en tanto
que la segunda –la subcultura- da cuenta de una parte de la cultura total, que tiene diferencias en
relación a la cultura más amplia, como por ejemplo en el lenguaje, las costumbres, los valores o en
ciertas normas sociales, y es propio de algunos grupos étnicos, religiosos, ocupacionales,
socioeconómicos de edad, etc. Las relaciones entre la cultura dominante y las subculturas se
desenvuelven en relaciones de contrastación en los patrones que los rigen y en la dinámica que
contienen, lo que da como resultado cambios culturales (Martínez, 2006).
4.2. El proceso de socialización

Según Gay Rocher (1980: 133-134):
“…definimos la socialización como el proceso por cuyo medio la persona
humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su
personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales
significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir”.
Como se señala también en el primer tema de esta guía, se llama socialización al proceso por el
que los nuevos miembros se integran en la sociedad mediante el aprendizaje de sus instrumentos
básicos de convivencia: lengua, creencias, hábitos, normas, valores, etc. Es, por tanto, un
mecanismo de transmisión y aprendizaje de pautas de comportamiento recurrentes por el que el
individuo adquiere la cultura dominante de la sociedad donde nace y/o crece. Es el nacimiento del
“ser social”. Este aprendizaje es esencial para la pervivencia de la sociedad. Las principales
agencias responsables de la socialización son la familia, la escuela los grupos de iguales y los
medios de comunicación.
Existen varias etapas en este proceso: socialización primaria, se lleva a cabo en la infancia del
individuo donde se transmiten los valores más importantes que servirán de base en la formación de
la personalidad social del individuo; socialización secundaria, es éste un proceso que no acaba
nunca especialmente en las sociedades modernas donde es necesario adaptarse a entornos sociales
cambiantes y diversos; socialización terciaria: no hay un criterio unitario, pero algunos hablan de
este tipo de socialización, parecida a la primaria pero en la edad adulta, con el objetivo de
resocializar a sujetos que por diversos motivos no tienen una socialización adecuada a la sociedad
en la que viven.
Durante la socialización primaria, la afectividad desempeña un papel fundamental. La intensa
carga emocional del momento hace posible la formación de “otros significantes” que no son sino
personas con las que, por su valor afectivo, se tiene una estrecha relación que hace posible la
comunicación y el intercambio de significados culturales, por lo que se convierten en especialmente
influyentes dentro de la dinámica de la socialización. Los contenidos de la socialización primaria
varían de una sociedad a otra, de una cultura a otra, de una subcultura a otra.
La socialización secundaria es la adquisición del conocimiento específico de roles, estando éstos
directamente arraigados en la división del trabajo. La inserción en la sociedad la realizamos a través
de un trabajo o “profesión”, cuya preparación es un ejemplo claro de socialización secundaria. La
característica más importante de la socialización secundaria es que presupone la realidad resultante
de la primaria, con la que ha de encajar y lograr coherencia (Fernández Palomares, 2009).
4.3. Los ámbitos de socialización: familia, medios de comunicación, grupos de iguales y

escuela.
La familia
Las instituciones sociales no nacen por casualidad; responden a unas necesidades de los
individuos, a las cuales satisfacen, y ésta es tanto su razón de ser como la garantía de su
pervivencia: persistirán mientras sean el medio de satisfacción de tales necesidades (Quintana,
1989). La familia es el agente de socialización más importante, tanto en las sociedades modernas y
complejas como en el caso de otras sociedades menos avanzadas tecnológicamente. En la mayoría
de los casos, suelen ser los padres u otros parientes los que garantizan la supervivencia del niño. La
socialización que tiene lugar en la familia se desarrolla de forma continua y difusa, no siguiendo un
programa preestablecido. Los niños absorben todo lo que observan en el entorno familiar y allí
empiezan a formar su personalidad (Macionis y Plummer, 1999).
La posición de la familia afecta a la socialización. En las modernas sociedades occidentales, la
posición social no se hereda al nacer. Aun así, la clase social de la familia en la que nace un
individuo afectan profundamente a los modelos de socialización (Giddens, 1991). Y es que
efectivamente la experiencia familiar vivida por los sujetos será muy diferente en una familia donde
los padres son profesionales liberales con elevado nivel cultural y económico a otra en la que los
padres llevan una existencia de trabajo precario descualificado en un contexto de barriada marginal
(Fernández Palomares, 2009).Existen una serie de cambios que han afectado a la familia como
agente de socialización. Entre estos cambios encontramos los cambios en el rol de la mujer y los
cambios en las pautas y modelos familiares.
Cambio en el rol de la mujer

• Mayor esperanza de vida y menor necesidad de procreación
• Igualdad con el varón
• Realización de un proyecto profesional
• No vinculación exclusiva al ámbito doméstico
• Redefinición del rol del varón.
Antes una mujer vivía 35-40 años y tenía un mínimo de cuatro o cinco hijos. Hoy vive 80 años y
basta con que tenga dos. Puede por tanto orientar su vida de otra manera. Como consecuencia
tenemos menos familias y más pequeñas. En todo ello destaca el aumento de los hogares
unipersonales (Fernández Palomares, 2009).En nuestras sociedades patriarcales, las mujeres se han
visto forzadas a asumir las cargas doméstico-familiares y dentro de las mismas se encuentra el
consumo. El cuidado y mantenimiento del hogar y la familia implica necesariamente la realización
de una serie de compras y consumos (Borrás, 2007). La mayor participación de las mujeres en el
sistema educativo y en el mercado laboral está también relacionada con la caída de la fecundidad.
La prolongación de los estudios hace posponer el emparejamiento y la fecundidad (González y
Requena, 2008). Sin embargo, el rol de la mujer se ha modificado tanto en el ámbito laboral como
familiar durante los últimos años a raíz del aumento de sus derechos y libertades, el desarrollo
económico de los países del primer mundo y el consumo en masas. Los medios de comunicación y
la publicidad expresan igualdad entre ambos sexos, pese a emitir aún hoy en día publicidad
subliminal o sexista en ciertos casos. Giddens (1998) resume así las tendencias de cambio familiar:
Cambio en las pautas familiares

• Reducción de la influencia de las familias extensas y de otros grupos vinculados por el
• parentesco.
• Tendencia general a la libre elección de cónyuge.
• La familia como ámbito socializador y su relación con la escuela.
• Expansión del reconocimiento de los derechos de las mujeres.
• Disminución de los matrimonios entre parientes.
• Aumento de la libertad sexual.
• Tendencia a extensión de los derechos del niño.
Aparte de la procreación y cuidado de la prole, en tiempos antiguos la familia tenía una función
económica, pues era una unidad de producción (agrícola, pecuaria, artesanal, etc.), y una función de
iniciación e integración profesional. Era un centro de seguridad y defensa para los individuos, sobre
todo frente a la vejez o la enfermedad. Hoy día esas funciones han pasado a depender de otras
instituciones de la sociedad (empresas, asilos de ancianos, seguridad social, etc.), la función
“culinaria”, por ejemplo, en muchos casos está saliendo ya del ámbito familiar. Pero hay otras
funciones, en cambio, que se resisten a salir del círculo de la familia. Las de tipo personal o afectivo
son las que más entran dentro de esta categoría (Quintana, 1989). Los grandes cambios familiares
en España se inician en los años 70 y se profundizan en las dos décadas posteriores. Durante éstas
se ha vivido el aumento veloz de las formas de convivencia informales (parejas de hecho sin y con
hijos); la pluralización de las formas de vida observables en el aumento de la proporción de hogares
unipersonales, de parejas sin hijos y de hogares monoparentales y el incesante aumento del trabajo
remunerado de las mujeres (González y Requena, 2008).
Nuevos modelos familiares

Macionis y Plummer hablan de una situación hoy de “familia posmoderna”, que implica el fin de
un modelo único. La actual sería una familia sin modelo que nos remite a la existencia de una
pluralidad de formas de vida familiar. Entre ellas, las siguientes:
• Reconstituidas: Formadas por personas que se vuelven a casar. Conviven por tanto hijos de
los cónyuges tenidos en matrimonios anteriores e incluso con nuevos hijos nacidos en la
nueva relación matrimonial.
Gráfico 1. Matrimonios y separaciones con divorcio
Fuente: INE
En la gráfica 1 podemos observar la evolución de los matrimonios y separaciones con divorcio

en los últimos años en España y comprobamos como disminuyen los matrimonios y aumentan
progresivamente las separaciones con divorcio.
• Monoparentales: Familias de un solo progenitor. De entre ellas las más frecuentes están
constituidas por mujeres con hijos. Buena parte de las investigaciones contemporáneas
concluye que el hecho de crecer en una familia de un solo progenitor generalmente pone a
los niños en desventaja, por comparación con los que cuentan con el apoyo de dos
progenitores. (…) “Pero el problema más serio al que tienen que hacer frente las familias
monoparentales, en especial si están encabezadas por una mujer, es la pobreza” (Macionis y
Plummer, 1999: 473).
• Cohabitación: Formación de un hogar por parte de una pareja no casada. Más extendida
entre los jóvenes (problemas de acceso al trabajo, etc.).
• Parejas de gays y lesbianas.
• Vivir solo: En España crece este tipo de hogares pero suelen ser viudas mayores (Fernández
Palomares, 2009).
Los medios de comunicación
Macionis, J. y Plummer, K. (1999: 555) definen los medios de comunicación de masas como:
“cualquier instrumento tecnológico o social utilizado para seleccionar, transmitir o recibir algún
mensaje como la información”. Podemos entenderla como hace Giddens (1998: 466) como “lo que
cientos de miles de personas ven, leen o en lo que participan con el fin de divertirse”.
Los medios de comunicación de masas más importantes de los que hoy disponemos son la
prensa, la radio, la televisión e Internet. También se consideran como tales el cine, la producción
musical, los videojuegos, etc. Podemos hablar de varios sistemas tecnológicos que han vehiculizado
la comunicación y que señalan etapas en la historia de la misma: 1) el signo, 2) el lenguaje o cultura
oral, 3) el lenguaje o cultura, 4) la cultura impresa, 5) la comunicación o cultura electrónica
(Fernández Palomares, 2009).
Con el incremento en nuestra sociedad tanto del tiempo libre de las personas como de los
recursos económicos de que disponen, cada vez es mayor el consumo de esos medios de
comunicación sobre todo los de índole audiovisual. Aumenta así la interacción social ejercida en el
seno de nuestra sociedad y, por tanto, la culturalización de los individuos y la inducción en éstos de
nuevas actitudes y formas de comportamiento. Preocupa el carácter educativo o deseducativo que
ejercen los medios de información social, pues el individuo recibe, a lo largo de su vida, más
mensajes provenientes de tales medios que de la educación formal. No es cosa segura que dichos
mensajes lleguen a contrarrestar la formación dada por la educación, pues ésta desarrolla en el
individuo unas capacidades discursivas que pueden permitirle hacer frente, con relativo éxito, al
bombardeo de opiniones que le circundan. Los mass media actúan, en cambio, de un modo más
bien afectivo, respondiendo a los deseos inconscientes del consumidor; pero precisamente en este
carácter suyo, que delata su inferioridad intelectual, radica también, aunque parezca paradójico, su
fuerza persuasiva, dado que la sugestión se ejerce a nivel emocional. El impacto ejercido por los
mass media, superior al de la comunicación escrita, deriva –según Ch. H. Cooley – de estas cuatro
características suyas: expresividad (amplia manifestación de ideas y sentimientos), permanencia
(superación del tiempo), rapidez (superación del espacio) y difusión (llegan a todos los grupos
humanos) (Quintana, 1989).
Lo cierto es que los medios de comunicación de masas se han convertido en algo fundamental en
la vida actual. Los adultos dedicamos gran parte del día a ellos. Sobre todo a ver la televisión (3-4
horas) pero habría que sumar también el tiempo dedicado a escuchar la radio, leer la prensa o a
navegar por Internet (Fernández Palomares, 2009).
La televisión lleva la ventaja de acaparar muchísimas más horas de audiencia pública, con lo
cual su trascendencia es mayor. A muchos les preocupan los efectos que cine y televisión pueden
ejercer en los jóvenes espectadores, sobre todo por la presentación de acciones delictivas, escenas
de violencia o modelos de vida poco adecuados. Piensan que los mecanismos de sugestión y, sobre
todo, de imitación, las acciones de la pantalla serán inducidas y copiadas por quienes las han
seguido con asiduidad. No todo, en efecto, es cuestión de imitación. Cierto que los televidentes y
espectadores de cine jóvenes copian no pocas cosas de lo que ven y oyen la pantalla (vocabulario,
gestos, actitudes, valoraciones, nivel de aspiraciones) (Quintana, 1989). Sobre los videojuegos,
Giddens (1998) afirma que pueden favorecer la violencia y el fracaso escolar, pero dependerá de
contexto, y hay estudios que muestran que tienen efectos positivos (desarrollo de habilidades
estéticas o informáticas, etc.) (Fernández Palomares, 2009).
Mención especial merecen los programas que la TV dedica a los niños, ya que junto con su
faceta recreativa hay que considerar también la educativa. Fijándonos en un caso ejemplar y
representativo: el programa “Barrio Sésamo”, mundialmente famoso y que ha tenido una larga y
dilatada audiencia en todo el mundo. La finalidad de este programa es educativa, pues su objeto es
la enseñanza del alfabeto, de las cifras y del cálculo elemental, y los rudimentos del razonamiento,
del vocabulario, de la higiene y de instrucción cívica; lleva también al niño a una toma de
conciencia de su cuerpo y de lo que le circunda. El estilo recuerda el de los spots publicitarios, sin
descartar repeticiones que favorezcan la memorización. Como técnicas se usan el humor, la
repetición, la participación y la anticipación. Numerosos estudios sobre “Barrio Sésamo” muestran
que ha conseguido estos resultados: incremento de conocimientos, estimulación a analfabetos hacia
el aprendizaje, difusión de actitudes sociales, motivación de los niños al aprendizaje escolar, etc.
(Quintana, 1989).
El cambio decisivo del paso a una sociedad interactiva lo está produciendo la creación y el
desarrollo de Internet. Castells (1997: 404) habla de que Internet producirá una estratificación social
creciente entre los usuarios en función de las diferencias culturales/educativas existentes. En el
cuadro 1 podemos observar el crecimiento del número de ordenadores desde su aparición en 1945,
llegando en 2008 a ser 1.236 millones en todo el mundo, y en el cuadro 2 comprobamos a su vez,
cómo se ha generalizado también el uso de Internet entre la población, siendo más de 2.236
millones de usuarios en 2011.
Cuadro 2. Crecimiento del número de ordenadores en el mundo
Cuadro 3. Evolución de Internet

Gráfico 2. Evolución de los móviles en el mundo por cada 100 habitantes 2001-2011
En la gráfica 2, también resulta interesante comprobar el rápido aumento de usuarios de móviles

en la década de 2001 a 2011. Además de las diferentes aplicaciones de móvil hay que destacar la
utilización de las diferentes redes sociales. Facebook es la red social más utilizada del mundo y de
España 1. Tuenti, una versión española del anterior y dirigida a una población joven y/o universitaria
también ha recibido un enorme éxito. Twitter, por otra parte, permite enviar y publicar mensajes de
texto breves en la página de perfil del usuario. Originalmente creado como una herramienta para
expresar noticias en tiempo real, es actualmente más conocido por ser el espacio donde pueden
seguirse los mensajes de amistades, artistas y famosos.
El desarrollo de los medios de comunicación, al tiempo que supone un profundo cambio en la
dinámica social y en la vida de las personas, plantea una situación nueva a la escuela. Al menos en
dos aspectos: a) supone una fuente de acceso a la información y al conocimiento más eficaz y sobre
todo más cómoda y atractiva, por apoyarse en la imagen que, establece una difícil competencia con
la propia de la escuela, más apoyada en el pensamiento abstracto y la capacidad reflexiva que
representa la tradición de la cultura escrita; b) ofrece modelos de comportamiento (consumo,
placer…) diferentes a los de la institución escolar y más atractivos y seductores (Fernández
Palomares, 2009).
La escuela no debe renunciar a la función educadora que le da sentido. Debe abrirse a ellos
porque son una parte más y nueva de la sociedad. Debe por tanto convertirlos en parte de su
currículo y debe enseñar a conocer su naturaleza y sus características, tanto técnicas como
culturales y sociales, así como ayudar a resolver la cuestión de cómo usarlos de manera útil y
positiva. El sistema multimedia o fusión en un mismo medio de la imagen, el sonido y la escritura
1
Alexia: Empresa proveedora de información acerca de la cantidad de visitas que recibe un sitio web.
http://www.alexa.com/
(por ejemplo, las enciclopedias multimedia, etc.), que según M. Castells es el último producto en la
rápida evolución actual de los medios y sus tecnologías, puede estar significando una vía de
superación de ciertas limitaciones que aquí se atribuyen a la tele. Una buena educación en el sentido
humanista de siempre es la condición para hacer realidad esa situación de elegir realmente entre la
múltiple oferta a la que tendemos o en la que puede que ya estemos, concretadas sobre todo en las
ilimitadas posibilidades de acceso a infinitos contenidos e infinitas opciones que representa Internet
Gráfico 3. Horas semanales dedicadas a cada medio
Fuente: MediascopeEurope
Los grupos de iguales

Es considerado como uno de los agentes de socialización clásicos. Se entiende por grupo de
iguales los grupos de amigos de niños que tienen la misma edad. En las sociedades tradicionales,
según Giddens, se mantienen toda la vida, pasan con la misma composición de grupos de niños a
jóvenes, adultos, presenectud y senectud. Pero en sociedades con mucha movilidad esto es de otra
manera (Fernández Palomares, 2009).A diferencia de lo que ocurre en la escuela o en la familia, en
los grupos de iguales los niños pueden eludir el control de los adultos. En los grupos de iguales los
jóvenes ganan una cierta independencia personal, que les va a resultar clave para aprender a
establecer sus propias relaciones sociales y para formarse una imagen de sí mismo distinta de la que
reciben a través de sus padres y profesores. Los grupos de iguales también permiten a los jóvenes
compartir o explorar unas inquietudes o unos intereses (por ejemplo, en la música o en la moda).
Los miembros de un grupo de iguales tienden a valorar su propio grupo en términos muy positivos
y, al mismo tiempo, a desdeñar otros grupos (Macionis y Plummer, 1999).
Como ejemplo de grupos de pares o iguales podemos pensar en un grupo de amigos, de niños
con los que se comparten: edad, ciertos intereses y una adscripción social similar. Este grupo es una
fuente de generación de nuevas amistades y tienen papel un papel socializador complementario al
de padres y maestros.
El juego, comportamiento típico en la infancia y en todas las culturas, sería una de las
situaciones que de manera privilegiada expresarían esta necesidad que tenemos de los iguales, de
manera que se convierte en una actividad básica en el desarrollo de la socialización porque permite
el acceso, a través de sus distintas etapas y tipos (de imitación, de reglas, de roles) a capacidades de
relación social, y al descubrimiento e interiorización de muchos significados (Fernández Palomares,
2006).Como señala Harris (1999: 213):
“Sólo hay un modo de conseguir que un preescolar aprenda a degustar un
alimento que rechaza: sentarlo en una mesa con un grupo de niños que sí les
guste y servírselo a todos. Los modelos preferidos de los preescolares son
los otros niños. A la edad de tres o cuatro años ya han empezado a amoldar
su propia conducta a la de os compañeros de parvulario y, lo que es más
importante, han comenzado a trasladar esa conducta desde la escuela a
casa”.
Los grupos de niños aprenden por la regla de la mayoría: lo que hace que la mayoría se vuelve la
norma común. No cabe la diferencia, la originalidad, aquel que llega a un grupo con una conducta
diferente es el que debe cambiarla. Los niños sacan sus ideas sobre cómo comportarse mediante la
identificación con un grupo y la adopción de sus actitudes, de sus comportamientos, formas de
hablar, estilos de vestirse y modos de adornarse. La mayoría lo hace automáticamente y de manera
espontánea: quieren ser como sus compañeros. En el caso de que se les ocurran ideas diferentes sus
compañeros están prestos a recordarles el peaje que se paga por ser distintos. La risa es el arma
favorita del grupo, y se usa en todo el mundo para mantener a raya a los inconformistas (Harris,
1999).
El grupo de iguales es un conjunto de personas que comparten ciertas características comunes,
que implican cierta igualdad de estatus.
• Posee normas, símbolos, rituales comunes.
• Jerarquización.
• Los miembros están sometidos a procesos de liderazgo.
• Desviación sancionada con el ostracismo.
• Complemento socializador de los padres y maestros.
• Para su funcionamiento son necesarias una cierta intensidad, frecuencia e intimidad en las
relaciones.
Para Riesman (1991:65):

“El grupo de iguales, actúa como un jurado continuo para valorar la
conducta de sus miembros, hasta el extremo de que casi toda su vida privada
es sometida a examen. Este grupo de pares sanciona los intentos de
sobresalir, el mal humor o los malos rollos para con el colectivo. En su seno
se lleva a cabo una socialización de los gustos, de las preferencias
fluctuantes respecto al ocio y al consumo que tan íntimamente ligados están
en las sociedades terciarizadas; en la peña se aprenden las diferencias
cualitativas entre productos y símbolos, seleccionados a partir de los medios
de comunicación de masas según la idiosincrasia del grupo y según la edad,
clase o grupo social”.
La escuela
El sistema educativo es sobre todo un agente de socialización que a medida que crecen en
complejidad las sociedades adquiere un papel más decisivo. Hoy la escuela está menos para
transmitir información, accesible en la red en cantidades ingentes, que para formar a los individuos
y desarrollar, como parte de su identidad, las capacidades que le permitan saber acceder a ella y
usarla para construir una vida con sentido y una convivencia democrática y justa. Sobre todo es
pasar a entender la escuela como ámbito de experiencia, de prácticas vitales concretas, donde
elementos como el llamado currículo oculto, las relaciones sociales o los métodos de trabajo y de
evaluación pasan a ser lo fundamental, porque es lo que nos explica la formación o producción de
identidades que hace la institución escolar, como su tarea más importante (Fernández Palomares,
2009).
La escuela es el ámbito de socialización más importante tras la familia, es un lugar de
transmisión de valores y formación de identidad: currículo manifiesto (conocimientos formales y
habilidades) y oculto (valores, relaciones y prácticas sociales). Supone la primera experiencia del
niño con una disciplina formal y competitiva, en la que aprende a valorar las exigencias sociales,
como el esfuerzo por obtener resultados, los ritmos de actividad marcados por los horarios y las
posiciones sociales diferenciadas con respecto al éxito.
El estudio de la función socializadora de la escuela ha sido una de las aportaciones básicas de la
escuela funcionalista americana de sociología de la educación, que se ha revisado en el tema 3.
Según esta escuela sociológica, la socialización escolar consiste en la adquisición de, por una parte,
los valores básicos de la sociedad; y, por otra, la aceptación de una ubicación particular en la
división social del trabajo (implica por tanto la segunda función básica que, según Parsons, la
sociedad asigna al sistema escolar, la función clasificadora-seleccionadora, y la aceptación de las
consecuencias desiguales de sus resultados). La “objetividad” discutible y la estructura concreta de
desigualdad nos remite a las relaciones de poder concretas existentes dentro de una sociedad. Esto
se relaciona también con el complicado tema de la posibilidad real de la existencia de la llamada
igualdad de oportunidades. La escuela organiza su funcionamiento sobre normas (conocimiento
escolar, modelos de relación social, criterios de evaluación…) que están más cerca de la experiencia
laboral y social de determinados grupos sociales que obtienen ventaja sobre los demás. Todos los
grupos sociales no tendrán pues las mismas oportunidades en la escuela y ésta entonces lo que hace
es “reproducir” la estructura de desigualdad existente en la sociedad. La crítica al funcionalismo se
desarrolla desde una perspectiva marxista, escuela también revisada en el tema 3 y que considera a
la sociedad constituida por relaciones de conflicto entre grupos antagónicos (lucha de clases) de
manera que quien consigue más poder, organiza la sociedad en función de sus intereses. La escuela
no transmite valores comunes o “consensos”, sino la ideología del grupo dominante, los capitalistas
La valoración que realiza la escuela ante el alumno es una valoración por criterios de éxito frente
a la valoración por emotividad en la familia.
La escuela realiza las siguientes funciones:
• Guardia y custodia de los más jóvenes.
• Cohesión social y construcción de identidades nacionales.
• Formación para el trabajo y distribución de las posiciones sociales.

“La mujer cosa de hombres”. “50 años de” de TVE. Fecha:
Enlace a los vídeos:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/50-anos-de/50-anos-mujer-cosa-hombres/1491834/
- Profundizar en la influencia que tienen los medios de comunicación en el rol actual de la
mujer.
- Reflexionar sobre el papel de la mujer a lo largo de los últimos 30 años.
- Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos fundamentales relacionados con el
proceso de socialización.
Tareas:
3. Los anuncios que están dirigidos a fomentar el papel preponderante de la mujer como
cuidadora de la familia.
4. Los anuncios dirigidos a establecer quiénes tienen que realizar las tareas domésticas.
B) Reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones, teniendo en cuenta los datos mostrados en la
gráfica 4:
1. La forma de transmisión de valores relacionados con la igualdad entre hombres y
mujeres en los medios de comunicación.
2. La forma de transmisión de valores relacionados con la igualdad entre hombres y
mujeres en la escuela.
Gráfico 4. Trabajo doméstico (horas medias) en España
Fuente: INE
Práctica 2. A continuación se expone el cuadro 10 con el resultado del ranking de los programas
más vistos en 2001. Busca información sobre los programas que más se han visto durante el año
2012 y comenta los resultados:
Cuadro4. Ranking de los programas más vistos en 2001 en España

− Reflexionar sobre la influencia que tienen los programas de televisión en la transmisión de
valores culturales.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con los medios de
comunicación como agentes de socialización.
Práctica 3. Tras la lectura del artículo de Marinas, J. M. (2006).Infancia, ciudadanía y medios de

comunicación, Política y Sociedad, Vol. 43 Núm. 1, 159-168. Los alumnos realizarán un análisis
estructurado del texto y se comentarán los resultados del análisis primero en grupos pequeños y
posteriormente en el grupo clase.
− Reflexionar sobre la función socializadora de los medios de comunicación.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el proceso de
socialización.
Práctica 4. Realiza una revisión de los programas infantiles más vistos: Dora exploradora,
Bob Esponja, Pocoyó, Disney y de la película Shrek. Utiliza para el análisis el texto de Leer el
texto: Marrero, A. Marrero, A. (2010). Cambios y continuidades en los estereotipos de género en el
cine dirigido al público infantil: Shrek. En García-Raffi, X; Hernández, F. y Ledesma, N (Eds).
Didàctica de la pantalla. Per a una pedagogia de la ficció audiovisual. Valencia: Colección Polis
Paideia, Editorial Germania.
− Reflexionar sobre la función socializadora de los medios de comunicación.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el proceso de
socialización.

Frutos, L. García J. J. y Sabater, J. M. (1996).Sociología de la educación. Murcia: ICE. Universidad
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Giddens (1991).Sociología. 1ª ed. Madrid: Alianza.
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Macionis, J. y Plummer, K. (1999).Sociología. Madrid:Ed. Prentice Hall.
Marinas, J. M. (2006).Infancia, ciudadanía y medios de comunicación, Política y Sociedad, Vol. 43
Núm. 1, 159-168.
Marrero, A. Marrero, A. (2010). Cambios y continuidades en los estereotipos de género en el cine
dirigido al público infantil: Shrek. En García-Raffi, X; Hernández, F. y Ledesma, N (Eds).
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Rodríguez. Mª. C. (2008).La distribución sexual del trabajo reproductivo”,Acciones e
Investigaciones Sociales, 26, 61-90.
largo de este tema.
¿Qué entendemos por el proceso de socialización y cómo influye la cultura y el contexto social en
el mismo?
¿Qué diferencia existe entre la socialización primaria y la secundaria?
¿Cuáles son los principales cambios sociales que se han producido en las familias y la escuela en
los últimos años?
¿Cuáles son los principales cambios sociales que se han producido en las relaciones entre iguales y
en los medios de comunicación en los últimos años?
Explica la diferencia entre el currículum explícito y el currículum oculto.
1. Las sociedades industriales:
A. Se basan en el empleo de maquinaria especializada por medio de fuentes avanzadas de
energía.
B. Tienen lugar tras la invención del arado y el empleo de animales de tiro.
C. Disponen de tecnologías simples que les sirven para cazar animales y recolectar
alimentos.
2. Las socialización primaria:
A. Tiene lugar tras la socialización secundaria.
B. Supone una intensa carga emocional
C. La realizamos a través de un trabajo.
3. Los agentes de socialización:

A. Son únicamente la familia y la escuela.
B. Son la familia, la escuela, los grupos de iguales y los medios de comunicación
C. No contribuyen a la transmisión de valores y normas de comportamiento.
TEMA 5. DESIGUALDAD, ESTRATIFICACIÓN Y REPRODUCCIÓN SOCIAL
- Estratificación social: la estructura de clases

- Sociedades etnofragmentadas: etnicidad e inmigración
- Desigualdades sociales en el ámbito educativo: expectativas y rendimientos
según origen social y étnico
- Multiculturalidad, interculturalidad y educación
Este tema busca introducir al alumnado en la reflexión sobre la influencia del origen social y
étnico en las desigualdades educativas. Para tal fin se establecen los siguientes objetivos
formativos específicos:
 Promover la reflexión sobre el carácter histórico y construido de las desigualdades

sociales
 Comprender los conceptos de estratificación, clase y etnicidad
 Analizar el carácter social de las desigualdades educativas y su relación con la economía
y la cultura
 Situar el análisis de los resultados educativos, y en especial, del fracaso escolar desde la
perspectiva de las desigualdades de clase social y etnicidad
 Conocer los modelos de gestión de la diversidad sociocultural
5.2.1. Estratificación social: la estructura de clases
La estratificación social y movilidad social

En todas las sociedades conocidas han existido, en mayor o menor grado, diferencias sociales
entre sus miembros. La desigualdad, por tanto, ha existido desde siempre y ha estado presente en
todo tipo de sociedades, desde las que podríamos considerar como más simples hasta las más
complejas. Incluso en aquellas sociedades basadas en la comunidad donde la propiedad privada y la
riqueza desigual apenas existían, contaban con ciertos criterios que diferenciaban a unos individuos
de otros, como por ejemplo: su capacidad para la caza, su acceso a los dioses o espíritus o su
fortaleza ante las adversidades climáticas. A lo largo de la historia lo que ha ido cambiado ha sido el
grado de desigualdad y los elementos a partir de los cuales ésta se estructura.
Podemos definir la estratificación como las desigualdades estructurales que existen entre
diversos grupos de individuos. La estratificación social es un proceso dinámico por el cual los
individuos ocupan posiciones sociales distintas según los diversos elementos que en contextos
históricos específicos se convierten en los ejes de diferenciación. Éstos pueden ser: poder,
propiedad, riqueza, prestigio, educación, etc. Estas diversas posiciones de los individuos
configuran un sistema de estratificación compuesto por estratos jerarquizados. Según la distinta
combinación de estos elementos los individuos ocuparán un estrato u otro.
A lo largo de la historia la existencia de estas desigualdades han sido explicadas de diversa
forma. Desde concepciones naturalistas se concibe que la diferencias sociales son naturales en
tanto el hombre no puede intervenir en ellas, “nace con ellas”, es podríamos decir, parte de la
naturaleza de cada individuo. Desde concepciones psicologistas, las diferencias sociales entre los
individuos son resultado de sus comportamientos individuales, están vinculadas a su carácter moral,
a sus propias formas de hacer y de pensar. En cambio, desde la perspectiva sociológica estas
diferencias son producto de la estructura social, de los condicionamientos estructurales de la vida
social.
Los sistemas de estratificación son definidos como abiertos o cerrados según la posibilidad de
cambio de estrato social. En los sistemas abiertos hay posibilidades de cambio mientras que en los
sistemas cerrados este cambio es limitado. En los sistemas de estratificación abiertos, por tanto, lo
que se da son procesos de movilidad social. Entendemos la movilidad como el desplazamiento de
individuos y grupos desde unas posiciones sociales a otras. La jerarquización de las posiciones
sociales hace que puedan darse procesos de movilidad vertical y/u horizontal o lateral. La
movilidad vertical es aquella en la que los individuos o grupos ascienden o descienden en la
estructura social, hacia posiciones más o menos ventajosas. Por ejemplo, quienes obtienen
propiedades, mayores ingresos salariales, prestigio, o cualquier otro bien especialmente valorado
en su contexto social se dice que se mueven hacia arriba, mientras que los que los pierden se
mueven hacia abajo en la escala social. La movilidad horizontal o lateral es la relacionada con los
desplazamientos territoriales o geográficos como cambiar de barrio, de ciudad o de país. Con
frecuencia la movilidad vertical y la horizontal o lateral se combinan. La movilidad se puede
estudiar a partir del análisis de las trayectorias desarrolladas por los individuos a lo largo de la vida,
es decir, la movilidad que registran a lo largo del tiempo los miembros de una misma generación. A
esto la llamamos movilidad intrageneracional. Pero también podemos estudiar los cambios en la
posición social de los hijos en relación con sus padres, si ha habido un cambio ascendente en la
posición de los hijos con respecto a la que tenían sus padres. A este tipo de movilidad la llamamos
intergeneracional. En general, para analizar la movilidad social se tiene en cuenta las categorías
profesionales y ocupacionales, por ejemplo, a través del estudio de los cambios en la situación
laboral, tipo de trabajo, ingresos, etc.
En general, las teorías de la estratificación se ocupan de la movilidad vertical ya que la misma
indica el grado de apertura de una sociedad. A los sociólogos les ha interesado poder comparar
internacionalmente la movilidad social. Es decir, en qué países existe mayor posibilidad de que un
individuo nacido en un estrato inferior pueda ascender en la escala socioeconómica y cómo esto ha
ido cambiando con el tiempo.
Sistemas históricos de estratificación

Los sistemas de estratificación han variado a lo largo de la historia. Estas variaciones han
dependido de las características específicas de la estructura social. Los principales sistemas que han
existido son: estratificación esclavista, estratificación por castas, estratificación por estamentos y
estratificación por clases.
La esclavitud: la diferencia fundamental en este sistema es la diferencia entre las personas libres
y los esclavos. La esclavitud es una forma extrema de desigualdad donde ciertos hombres son
propietarios de otros. Las condiciones legales de los esclavos han sido diferentes dependiendo de
cada sociedad. A veces éstos estaban privados de todos sus derechos legales, como el Estados
Unidos del Sur antes de la guerra de secesión. Mientras que otros tienen una consideración más
cercana a la de siervos.
Las castas: En general asociamos el sistema de castas con la India. Sin embargo, el término
casta no es indio, es de origen portugués y se vincula a raza o estirpe pura. Este sistema es cerrado
y sin movilidad, es imposible pasar de una casta a la otra. Existe una alta regulación normativa
vinculada fundamentalmente a la religión. En la india el sistema de castas varía dependiendo de la
zona. El más extendido es el que divide a los varna por un lado y a los intocables por otro. A su vez,
los varna se dividen en cuatro categorías diferentes según su importancia social. Los miembros del
verna más elevado son los brahmanes, quienes representan el grado superior de pureza. En
ocasiones el concepto de casta es empleado fuera del ámbito indio para hacer referencia a la
existencia de dos o más grupos que están profundamente separados unos de otros, prevaleciendo
entre sus diferencias la pureza racial y la endogamia.
Los estamentos: Los estamentos eran parte del feudalismo. En la Edad Media, los Estados
feudales estaban conformados por estratos con diferentes obligaciones y derechos. Los estratos más
elevados estaban integrados por la aristocracia y la nobleza. El clero formaba otro inferior, aunque
tenía ciertos privilegios y derechos. Por último, en el estamento inferior, estaban los plebeyos:
siervos, campesinos libres, mercaderes y artesanos. Si bien no había prácticamente movilidad, en
ocasiones los plebeyos podían acceder a la nobleza como recompensa del monarca a ciertos
servicios y los mercaderes en ocasiones podían comprar sus títulos. Una huella de este sistema se
mantiene aun hoy en Gran Bretaña ya que empresarios o reconocidos músicos o deportistas pueden
obtener el título de sir como gracia de la reina.
Las clases sociales: el vocablo clase proviene del término latino classis, palabra que los romanos
utilizaron para definir los distintos grupos en función de la cuantía de los impuestos que pagaban.
Las clases eran por tanto grupos basados en un criterio económico. El término ha adquirido nuevas
connotaciones y ha registrado un desarrollo teórico y político relevante como veremos más
adelante. Al contrario de otros estratos, las clases no se establecen por normativas jurídicas o
religiosas, y la pertenencia a ellas no se basa en una posición heredada determinada por ley. Al
menos en parte, la clase de un individuo es adquirida y no solo se recibe por nacimiento. La
movilidad social en la estructura de clases es más frecuente que en otros sistemas. Las clases se
sustentan fundamentalmente en las diferencias económicas que existen entre los grupos de
individuos y en las desigualdades en la posesión y control de los recursos materiales. Sin embargo,
como veremos a continuación, el desarrollo teórico y los cambios sociales han reconfigurado a lo
largo de tiempo lo que se entiende por clase social.
La clase social
Podemos definir a las clases sociales como grupos socioeconómicos que estructuran la
desigualdad en las sociedades industrializadas. A diferencia de otros sistemas, las clases sociales
son grupos nominalmente abiertos, en los cuales la dimensión económica configura el eje central de
su conformación, la pertenencia a ellas no se establece por ley o costumbre, existe circulación y
movilidad.
Siguiendo a Giddens (1990) podemos definir las clases como grandes agrupamientos de personas
que comparten los mismos recursos económicos los cuales influyen poderosamente en sus estilos de
vida. Son grupos diferenciados tanto en lo que refiere a la riqueza como también al poder y al
prestigio que la misma genera. El principal indicador para medir la clase social en las sociedades
modernas es la ocupación o el tipo de empleo. En general, en la actualidad se utiliza un esquema
tripartito para agrupar a los individuos según clase social: clase alta, clase media y clase baja. Para
conocer a qué clase social pertenecen los individuos se suele utilizar una combinación de
indicadores subjetivos y objetivos. Los indicadores objetivos son aquellos que no dependen de la
opinión de las personas, de cómo se ven a sí mismas, sino de otros criterios establecidos y
constatados en la realidad. Por ejemplo, su posición en función de criterios económicos (propiedad
de los medios de producción, lugar ocupado en el proceso productivo, nivel de ingresos o rentas),
estatus profesional, gastos desarrollados, y vinculados con éstos otros elementos que tienen que ver
con los estilos de vida (ya que se asocian determinados hábitos de consumo, formas de sociabilidad,
inserción residencial con la clase social). Dependiendo de qué tipo de corriente teórica sustente los
análisis y las investigaciones, se optará por determinados indicadores para determinar la clase social
de los individuos y grupos.
Teorías sociológicas de la estratificación

En los temas 3 y 4 de esta asignatura hemos trabajado los enfoques teóricos sobre la sociedad y
nos hemos acercado por tanto, a las concepciones de los diferentes autores sobre la estratificación
social. En este apartado, repasaremos brevemente estas perspectivas pero nos centraremos
fundamentalmente en aquellos enfoques en los que se basan, en mayor medida, los análisis de clase
contemporáneos.
El sistema de estratificación según Marx se basa en la posición en cuanto a la propiedad de los
medios de producción y a la explotación del trabajo. Las clases están determinadas por las
relaciones de producción. Las clases surgen cuando las relaciones de producción implican una
división diferenciada del trabajo que permite una acumulación de producción del excedente. De
este excedente se apropia un grupo minoritario de la población. Marx plantea que en la sociedad
capitalista prevalece un modelo de clase dicotómico: por un lado estarían los capitalistas burgueses
(poseen los medios de producción) y por otro los trabajadores proletarios (venden su fuerza de
trabajo para subsistir). Las relaciones entre ambas clases son necesariamente conflictivas porque se
basan en la explotación de un clase social por la otra. Además, la clase dominante dispone de los
medios para difundir las ideas que legitiman su posición de dominio. Marx define la conciencia de
clase como el conocimiento que tiene el proletario de la situación de explotación y alienación en la
que vive como consecuencia del modo de producción capitalista. Si bien, según él, no siempre
existe conciencia de clase, la misma es requisito indispensable para la revolución. Diferencia entre
clase en sí y clase para sí. La clase en sí hace referencia a la existencia de la clase como tal. La clase
para sí se refiere a la clase en tanto que consciente de su posición y de su situación histórica.
Para Weber las clases son grupos de individuos que comparten las mismas oportunidades de
vida, las cuales vienen, a su vez, determinadas por el mercado. Weber define las clases en función al
acceso diferencial a las recompensas que se obtienen en el mercado. Las clases tienen también un
claro componente económico, pero no únicamente vinculado a la propiedad de los medios de
producción como en Marx, sino que incluye también otros factores que permiten aumentar los
beneficios derivados de las relaciones de mercado como la educación y las cualificaciones. Su
sistema de estratificación está compuesto por tres dimensiones, económicas, sociales y políticas. La
económica estaría vinculada a la clase social, al acceso diferencial al mercado, recompensas
económicas, de consumo, etc. La social estaría vinculada al estatus, relacionado con el prestigio y
honor atribuido a diferentes grupos, y que en ocasiones se puede convertir en el elemento
fundamental para acceder a las recompensas materiales. El estatus tiene a su vez que ver con estilos
de vida particulares y pautas de consumo que generan procesos de identificación en función de la
posición social. Por último la política estaría vinculada al poder, a la capacidad de exigir y recibir
obediencia ajena. Para este autor, la misma no se subordina exclusivamente a la explotación. Weber
presentó un esquema de clases simplificado que incluye cuatro categorías: 1) los trabajadores
manuales o clase obrera 2) la pequeña burguesía 3) los técnicas, especialistas y administradores de
bajo nivel 4) los privilegiados gracias a la propiedad o a la educación.
La perspectiva funcionalista entiende que la estratificación es una necesidad social. El sistema
social se apoya en la división del trabajo y en la jerarquización de las posiciones. Las desigualdades
sociales, por tanto, proporcionan una estructura de incentivos en virtud del cual los más
capacitados ocupan las posiciones más ventajosas para que el sistema continúe funcionando en
orden. La sociedad se presenta dividida en estratos que se relacionan entre sí en función de la
división del trabajo, y aparecen ordenados según prestigio. Para esta perspectiva los individuos en
los diferentes estratos no tienen intereses antagónicos puesto que todos ganan, tanto los que ocupan
las posiciones más elevadas como las más bajas, ya que aseguran la superviviencia del sistema.
Entre los diferentes estratos existe interdependencia y complementariedad funcional. Cada uno a su
manera, desde el trabajador menos cualificado hasta el más alto ejecutivo, ocupando su función,
hacen funcionar al sistema.
Otra de las perspectivas fundamentales en la producción teórica sobre las clases sociales es la de
Bourdieu. Este autor propone una concepción relacional de clase social. No define las posiciones
sociales solo en función de la propiedad o únicamente a partir de la dimensión económica, sino que
considera que las posiciones sociales se configuran a partir de una compleja articulación de varias
especies de capital. Para explicar su propuesta el autor introduce el concepto de campo social. Un
campo sería una esfera de la vida social que se ha ido autonomizando progresivamente a través de
la historia en torno a cierto tipo de relaciones sociales, intereses y recursos propios, diferentes a los
de otros campos. Cada uno de los agentes distribuidos en el campo define su posición según la
cantidad de capital que posea. El autor propone así la existencia de cuatro tipos de capital. El capital
tradicional clásico, el económico, vinculado a recursos económicos como la propiedad, rentas,
salarios, etc. Pero además de este capital, existen otros tres. El capital social, vinculado al conjunto
de recursos que configuran una red de relaciones más o menos institucionalizadas de las que se
dispone por pertenecer al grupo. El capital simbólico, vinculado al prestigio y a la reputación,
configurado por los demás tipos de capital en tanto prestigio percibido y reconocido en el campo
social. Y el capital cultural, del que ya hablamos en el capítulo 3: que incluye al capital relacionado
con las disposiciones mentales o corporales (formas de hablar, andar, etc.), objetivado en bienes
culturales (libros, cuadros, etc.) y/o institucionalizado (títulos académicos, credenciales educativas).
Las posiciones dentro del campo se definen a partir de tres criterios o principios de distribución del
capital: volumen del capital, composición vinculada a la proporción de cada tipo de capital y
trayectoria, es decir, modo en el que se ha adquirido a lo largo del tiempo. Las diferentes posiciones
se pueden representan la figura 1.
Figura 1: El espacio social según Bourdieu
Fuente: espaciosocialborudieu.org
De las teorías contemporáneas de las clases sociales es indispensable tener en cuenta a E.O.
Wright y a J. Goldthorpe. Wright desarrolla una teoría de las clases sociales con una importante
influencia de Marx pero que también tiene en cuenta de Weber. Continúa la clasificación de clases
en base a la posesión de los medios de producción pero añade dos elementos adicionales: el control
y la cualificación. Para este autor, en la producción capitalista moderna el control sobre los recursos
económicos tiene tres dimensiones que nos permiten identificar las principales clases existentes: a)
control sobre las inversiones o el capital monetario b) control sobre los medios físicos de
producción (tierra, fábricas y oficinas) c) control sobre la fuerza de trabajo. Las clases capitalistas
tienen el control de cada una de estas dimensiones, la clase obrera sobre ninguna de ellas. Pero entre
estas clases hay grupos cuya posición es ambigua, pueden influir en ciertas facetas de la producción
pero se les niega el control de otras. A partir de estas ideas propone la clasificación que encontramos
en el cuadro 1:
Cuadro 1: Las clases sociales según E. O. Wright
Propietarios de medios
No Propietarios (Trabajadores Asalariados)
de producción
Bienes de Organización
4. Expertos 7. Directivos semi- 10. Directivos no

1. Burguesía +
directivos credencializados credencializados
5. Expertos 8. Supervisores semi- 11. Supervisores no

2. Pequeños Empleadores
supervisores credencializados credencializados
6. Expertos no 9. Obreros semi-

3. Pequeña Burguesía 12. Proletarios -
directivos credencializados
+ -
Bienes de cualificación / credenciales
Fuente: Wright, 1992
Por su parte, el sociólogo británico Goldthorpe, representante de la concepción neoweberiana de

clase social, propone un análisis de clase centrado en dos elementos: la propiedad y el
conocimiento. En su clasificación cada ocupación tiene una posición relacionada con la situación de
mercado (niveles de ingreso, seguridad económica, oportunidades de mejora, etc.), la situación de
trabajo (ejercicio o no de la autoridad y control del proceso de trabajo) y el estatus del empleo
(vinculado a las diferentes posiciones: empelados, autónomos, o capataces, por ejemplo). Este autor,
más que de clase alta, prefiere hablar de clase de servicios, ocupada por quienes desarrollan puestos
técnicos, profesionales o directivos que atienden las necesidades de los empresarios. La clase media
baja es una categoría heterogénea en la que entran desde oficinistas, hasta maestros. La clase obrera
está compuesta por quienes tienen oficios manuales. En el cuadro 2 encontramos su clasificación
de las diferentes clases.
Cuadro 2: Las clases sociales según Goldthorpe

Clase de Profesionales, administradores, directivos, técnicos de alto nivel y
I - II
Servicio supervisores de trabajadores no manuales.
Empleados no manuales de rutina en la administración y el comercio,
III
personal de venta y otros trabajadores de servicios.
Pequeños propietarios, artesanos y otros trabajadores por cuenta
IVab
Clase propia con y sin empleados (que no pertenezcan el sector primario).
Intermedia Pequeños propietarios y otros trabajadores autónomos del sector
IVc
primario.
Técnicos de grado medio, supervisores de trabajadores manuales y
V - VI
trabajadores manuales cualificados.
Trabajadores manuales semi-cualificados y no cualificados (que no
Clase VIIa
pertenezcan el sector primario).
Obrera
VIIb Campesinos y otros trabajadores del sector primario.
Fuente: Golthorpe, 2000
Si bien la clase social es un elemento central para explicar las desigualdades sociales en el
ámbito educativo, como muestran los estudios, no es la única “fractura social” (Fernández Enguita,
2003) existente en nuestra sociedad. En sociedades cada vez más complejas, donde la movilidad y
la migración forma parte estructural de los procesos de cambio social, la etnicidad se configura
como un elemento clave para comprender cómo las desigualdades sociales se traducen en
desigualdades educativas.
5.1.2. Sociedades etnofragmentadas: etnicidad e inmigración
Etnicidad
Desde el trabajo de Barth (1976) sobre los grupos étnicos se ha concebido a la etnicidad como el
proceso por el cual éstos se constituyen. Los grupos étnicos para este autor son categorías de
adscripción e identificación utilizadas por los actores mismos y tienen, por tanto, la característica de
organizar la interacción entre los individuos. La etnicidad sería una de las formas de organización
de los grupos sociales cuyos mecanismos de delimitación frente a otros grupos con los que
mantiene algún tipo de interacción, son definidos por sus miembros a partir de rasgos considerados
distintivos de las culturas que interactúan. (Dietz, 2002). La etnicidad combina un aspecto
organizativo y uno semántico-simbólico, es decir, la conformación del grupo como tal y la creación
de pertenencia al mismo. La etnicidad, por tanto, está presente en la conformación de los distintos
grupos sociales cuando se ponen en juego los mecanismos diferenciadores vinculados a lo cultural a
partir de la construcción y el mantenimiento de la frontera étnica (nosotros-ellos). Es la
conservación del límite, el mantenimiento de la frontera étnica (Barth, 1976) lo que constituirá la
conformación del grupo como tal.
Migración y extranjería
La migración, el asentamiento en nuevos territorios y las interacciones que estos
desplazamientos producen (autóctonos-inmigrantes; inmigrantes-inmigrantes) generan procesos de
primordialización y de esencialización que llevan a los grupos a diferenciarse entre sí recurriendo a
distintas estrategias (orígenes, parentesco, mitos, historias comunes, etc.), propio de lo que
entendemos como etnicidad.
La migración es el tercer componente de la dinámica demográfica. Se suele entender como
migración al movimiento que realizan las personas de una población y que implica un cambio de
localidad en su residencia habitual en un intervalo de tiempo determinado, cruzando fronteras o
límites territoriales de una región geográfica. Este desplazamiento se denomina migración
internacional cuando el mismos atraviesa los límites territoriales y jurídicos de diferentes Estados-
nación. No nos detendremos aquí en los debates sobre los distintos tipos de migración internacional,
ya que lo que nos interesa es llamar la atención sobre lo que entendemos por inmigración- e
inmigrante. Si partimos de la definición que hemos hecho sobre migración internacional diríamos
que ambos conceptos son de origen demográfico. Inmigrante sería aquella persona que reside en un
territorio pero procede de otro lugar. Es el desplazamiento, tanto la partida de un territorio como la
llegada e instalación en otro, lo que diferencia la emigración de la inmigración. Sin embargo, en
España el concepto de inmigración ha adquirido múltiples significados. Como ha mostrado
Santamaría (2002) se construye la imagen de la inmigración y los inmigrantes ya no como un
elemento transformador de las características que tiene una población en un momento dado sino
como un problema, especialmente parte de éstos (los no comunitarios). De esta manera, se
construye al mismo tiempo la inmigración como un fenómeno problemático y a los inmigrantes
como un colectivo específico, homogéneo y esencializado. En este proceso los inmigrantes se
convierten en figuras de alteridad, el inmigrante se construye como un ser ajeno, amenazante, hostil.
Pero estas gramáticas de la alteridad no se producen con todos los grupos de personas inmigrantes
sino fundamentalmente, con parte de éstas, aquellas que provienen de lo que se ha llamado
“terceros países” (otro mecanismo de construcción de las diferencias) y más específicamente de los
países no comunitarios. Llegándose incluso, cuando se está hablando del fenómeno migratorio, en
algunos casos a diferenciar entre inmigrantes (considerándose a los no-comunitarios) y los
extranjeros (considerándose a los migrantes de origen europeo).
Si queremos ir más a allá de este proceso de construcción social de la inmigración hay que
resaltar el hecho de que la inmigración es una condición demográfica y la extranjería una condición
jurídica. Las configuraciones discursivas a las que hacíamos referencia han contribuido a la
confusión terminológica sobre lo que estamos estudiando. Porque no todo extranjero es inmigrante
ni todo inmigrante es extranjero. Una cosa es el desplazamiento y otra la nacionalidad. Teniendo en
cuenta los criterios de nacionalidad del Estado español basados en el criterio del iussanguinis y en
el de residencia, una persona que ha nacido en otro país puede desplazarse a residir a España
teniendo ya la nacionalidad española o puede haberla conseguido porque cumple los criterios de un
tiempo de estancia específico en este país (sería en esta caso inmigrante pero no extranjera). Al
mismo tiempo, una persona puede haber nacido aquí, pero al ser sus padres extranjeros, no obtener
inmediatamente la nacionalidad española.
Alumnado extranjero en España y Murcia

La inmigración internacional ha sido uno de los fenómenos más importante acontecido en las
últimas décadas en España. El crecimiento del porcentaje de inmigrantes sobre el total de la
población se ha venido incrementando desde hace más diez años. Si en los primeros años del siglo
XXI las personas residentes en España nacidas en el extranjero representaban tan solo cerca del 3%
de la población total, actualmente con casi seis millones de inmigrados, estos representan cerca del
12% de la población española. Esta nueva población es responsable del notable crecimiento
poblacional registrado en tan solo diez años. La procedencia de estos nuevos residentes ha sido
variada. El 40% de los extranjeros empadronados a enero de 2008 proceden de países de la Unión
Europea y casi el 58% restante es originario de países Latinoamericanos y del Norte de África.
El fenómeno inmigratorio que registró España con un incremento sostenido en un tiempo
relativamente corto trajo consigo no solo cambios en la dinámica poblacional sino también
transformaciones en diversos ámbitos sociales. La escuela ha sido uno de ellos. Con la llegada de
estos nuevos residentes, las escuelas también comenzaron a recibir un nuevo y diverso alumnado
que se comenzó a incorporar al sistema educativo. En el curso 2000-2001 el alumnado extranjero
representaba tan solo el 1,9% del total del alumnado, en el curso 2009-2010 éste representa más del
10%.
Gráfico 1: Evolución del porcentaje del alumnado extranjero sobre el total del alumnado en
España (2000-2010)
12
10,2
9,7 10
10
8,6
7,6
8 6,6
5,8
6 4,5
3
4 2,1
0
2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
Fuente: Elaboración propia, estadísticas educativas, MEC.
La Región de Murcia no ha estado ajena a estos cambios, por el contrario, ha sido una de las
comunidades que más inmigración extranjera ha recibido en los últimos años sobre el total de su
población. En el año 2009 el 16% de la población residente en la Región era extranjera. Con
respecto al alumnado extranjero, si en el curso 2000-2001 representaba el cerca del 2% del total del
alumnado, diez años después este alumnado representaba el 12,9% del total. El porcentaje de
extranjeros en el sistema educativo murciano no universitario es mayor que en el total de España.
5.1.3. Desigualdades sociales en el ámbito educativo: expectativas y rendimientos según

origen social y étnico
Clase social y desigualdades educativas

Antes de analizar la relación que existe entre las desigualdades educativas y la clase social es
necesario definir el concepto de fracaso escolar. El fracaso escolar es un concepto complejo y muy
debatido, tanto por su valor denotativo (de qué estamos hablando cuando hablamos de fracaso
escolar) como por su valor connotativo (conlleva a la estigamtización de aquellos que consideramos
que han fracasado) (Fernández Enguita et al., 2010). Nos limitaremos a llamar la atención sobre el
hecho de que el fracaso escolar, en cualquiera de sus formas o grados (abandono temprano,
repetición, no obtención de graduado escolar, no superar el nivel obligatorio) no es neutro ni
imparcial ante las desigualdades sociales, está influido tanto por las desigualdades de clase social y
género, como por las de etnia. Desde una concepción amplia de fracaso se entiende que una
trayectoria formativa exitosa sería aquella que permitiese conseguir los objetivos escolares
proclamados por la sociedad actual como mínimos razonables en función del mercado de trabajo.
En nuestro contexto social específico, estos mínimos estarían vinculados con el logro de niveles
educativos postobligatorios.
Tradicionalmente los estudios sociológicos sobre el fracaso escolar lo han asociado a las
condiciones económicas de las familias. Pero también se han apuntado otros factores como: los
escasos recursos materiales y humanos de las escuelas de los distritos pobres y rurales, factores
demográficos y familiares (por ejemplo el tamaño de la familia y el orden de nacimiento), así como
la desestructuración familiar (divorcios, ausencia de los progenitores, etc. ). La motivación es otro
aspecto que también se tiene en cuenta a la hora de analizar el fracaso. Se relaciona positivamente
motivación con aprendizaje escolar. Una alta motivación para los estudios correlaciona con notas
igualmente altas. La clase social de procedencia puede influir en la motivación hacia el aprendizaje.
Las clases medias y altas suelen motivar más a sus hijos que las clases bajas. Otro elemento que
influye en el fracaso escolar es la interiorización de la cultura (Berstein) y la violencia simbólica
que ejerce la escuela (Bourdieu) como vimos en el capítulo 3.
Uno de los estudios más recientes sobre las desigualdades educativas en España que aborda
fundamentalmente el fracaso escolar es el realizado por Fernández Enguita y sus colaboradores en
2010. A partir de este estudio, los autores sostienen que el atributo con más peso en el proceso de
salida del sistema educativo es la clase social del alumno.
Cuadro3: Indicadores de fracaso escolar según la ocupación de los padres

Cuello Cuello blanco Manual/ Manual/
blanco/cualificado /no cualificado cualificado no cualificado
Ha repetido 18,4 30,1 37,6 36,2
No aspira a un nivel de
6,9 12,8 23,5 23,1
postsecundaria
Riesgo elevado de
22,7 35,6 46,3 44,8
fracaso
Fuente: Fernández Enguita et al (2010)
El origen social no solo influye en el abandono escolar sino también en los resultados
académicos, como han mostrado los estudios de PISA entre otros. La probabilidad de acceso a la
educación superior es seis veces mayor para los hijos de las clases medias que para los de las clases
trabajadoras (Shavit y Blossfeld, 1993: 35). Según Fernández Enguita et al, 2010, en el caso de
España, incluso elementos como la titularidad del centro (público/privado) tienden a perder
relevancia en cuanto se repara en la composición social del alumnado. Los resultados de PISA
muestran que alrededor del 50% de las diferencias en el rendimiento escolar pueden atribuirse a
causas relacionadas directamente con el origen social, mientras otro 20% puede explicarse por la
composición social del centro y un 7% por factores estrictamente pedagógicos y organizativos
(Pajares Box, 2002). Si se analizan los datos atendiendo a la distribución de acuerdo con el máximo
nivel educativo de los padres de nuevo las diferencias son claras. El riesgo de repetir curso entre los
hijos de los que no tienen estudios alcanza a casi la mitad de los casos, mientras que entre los hijos
de universitarios superiores afecta sólo a un 16%. Lo mismo ocurre con las aspiraciones a
educación postsecundaria (39,8% y 5,1%) y, sobre todo, con las puntuaciones obtenidas en los tests
que miden las competencias de los alumnos (43% y 9,7%). Tomados en conjunto, los riesgos de
abandono temprano y fracaso afectan al 63% de los hijos de padres sin estudios y al 20% de los
hijos de padres con estudios superiores.
La educación tiene unos costes que determinan el grado de escolarización por clase social. Entre
ellos costes directos como la matrícula, el material escolar, etc. Pero también costes indirectos como
los relativos a los costes de oportunidad que supone la escolarización en niveles no elementales.
Etnicidad y desigualdades educativas
La problemática escolar del alumnado inmigrante tiene un componente común con el resto de los
alumnos- depende de múltiples factores: extracción social, sexo, actitudes y aptitudes individuales,
problemas propios del sistema escolar que afectan a todo el alumnado, etc. y un componente
específico marcado por su condición inmigrante.
En el curso 2009-2010 un 40% de alumnado extranjero se concentraba en educación primaria y
un 30% en la ESO. Sólo un 5% del alumnado extranjero cursaba estudios de bachillerato. Esta
mayor concentración del alumnado extranjero en los niveles obligatorios puede estar relacionada
con un porcentaje mayor de población extranjera residente en España en ese rango de edad, pero
puede también tener que ver con otros factores relacionados con el retraso escolar o con la
interrupción de los estudios.
El estudio de Fernández Enguita et al. 2010 muestra cómo el riesgo a fracasar es mucho mayor
para el alumnado de origen inmigrante que para el alumnado autóctono. Y este riesgo es aún mayor
para el alumnado de origen inmigrante no nacido en España. Estos últimos tienen también mayores
tasas de repetición y puntuaciones más bajas en las pruebas de PISA. Más de un tercio del
alumnado extranjero de 15 años de edad no nacido en España ha repetido curso.
Cuadro 4: Indicadores de riesgo de fracaso según origen (en porcentajes)

Segunda
Nativos No nativo
Generación
Ha repetido 28,3 31,7 35,3
Puntuación por debajo de
18,0 23,8 37,6
una desviación típica
Riesgo elevado de fracaso 34,1 40,9 55,1
Este estudio muestra también cómo el abandono de los estudios se produce más tempranamente
entre el alumnado extranjero que entre el alumnado autóctono, doblando su proporción de abandono
en la ESO. Sólo un 23% de los extranjeros que abandonan los estudios lo hacen con el título
obligatorio, frente al 62% de los españoles.
Cuadro 5: Indicadores de momento de abandono según nacionalidad

Momento de abandono Español Extranjero Total
ESO I Ciclo y PGS 12,9 27,9 14,4
ESO II Ciclo 26,0 48,8 28,3
Bachillerato/CFGM 61,2 23,3 57,3
El alumnado de origen inmigrante posee un handicap adicional con respecto al alumnado

autóctono que tiene que ver con los procesos de etiquetación y la culturalización de las dificultades
y de los considerados déficits que este alumnado posee. Las investigaciones realizadas han asociado
el fracaso escolar del alumnado inmigrante con una serie de factores como: el desconocimiento de
la lengua, el contexto familiar y socioeconómico, el nivel del sistema educativo de origen, las
expectativas del alumnado, el contexto educativo específico donde se inserta y el contexto
comunitario y las redes sociales de referencia, la edad de ingreso en el sistema educativo, problemas
de discriminación, proyectos migratorios, etc. La mayoría de autores coinciden en la
multicausalidad del fenómeno, aunque en gran parte de las interpretaciones han prevalecido
perspectivas culturalistas que terminan enmascarando los determinantes sociales y económicos que
subyacen a estas problemáticas. Todos estos elementos van contribuyendo a la etnificación de las
desigualdades educativas. La condición inmigrante (Pedreño, 2005) se reproduce en la escuela a
través de:
• La concentración del alumnado extranjero en determinados centros
• La estigmatización y la etnificación de las dificultades educativas del alumnado extranjero y
la tendencia culturalista a identificar determinadas problemáticas con su origen étnico y su
supuesta diferencia cultural
• La construcción de la diferencia y las representaciones de la inmigración y de los
inmigrantes en los libros de texto
• El establecimiento de explicaciones diferenciales sobre el fracaso del alumnado de origen
inmigrante con respecto al alumnado autóctono, en donde con frecuencia, se pasa
inadvertida la importancia de la situación socioeconómica, la clase social y la vinculación
con otros factores como género, las situaciones de precariedad laboral de las familias, e
incluso la propia característica del sistema escolar
• La influencia de las expectativas del profesorado y del alumnado
• La conformación de lo que podrían ser itinerarios de y para inmigrantes
Analicemos algunos de estos elementos:
Existencia de una doble red escolar

En los últimos años, el aumento de la población escolar de origen inmigrante ha ido acompañado
por una mayor concentración de este alumnado en la red educativa pública. Si en el curso 2009-
2010 el 65% del total del alumnado de enseñanzas no universitarias de España formaba parte del
sistema educativo público, en el caso del alumnado extranjero este porcentaje era del 82%. En el
caso del total del alumnado esta distribución se ha mantenido más o menos igual, mientras que en el
caso del alumnado extranjero ha ido aumentado con los años como se puede apreciar en la figura 8.
Cuadro 6. Porcentaje de alumnado extranjero según titularidad de los centros en España

Curso Curso Curso
Titularidad de los centros
1999-2000 2003-2004 2009-2010
Públicos 75,8% 80,8% 82%
Privados-concertados 24,2% 19,2% 18%
Fuente: Elaboración propia, estadísticas educativas, MEC.
Procesos de etiquetación, la mirada culturalista de la etnicidad

El estudio de la dinámica de las creencias y atribuciones que constituye la percepción de la
diferencia cultural entre el profesorado y el alumnado así como el análisis de las representaciones
de la diferencia étnica en el discurso del profesorado es como ha señalado Terrén (2004) de vital
importancia en el análisis de las desigualdades educativas del alumnado de origen inmigrante. No
solo por los procesos de identificación de los estudiantes con los profesores y la importancia de esta
identificación para la formación de su autocomprensión e identidad (Jordan, 1988) sino por la
influencia que pueden tener las expectativas del profesorado en el éxito o fracaso escolar del
alumnado, lo que se ha llamado efecto Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1985). Si concebimos a la
escuela como un ámbito de socialización en el que la valoración vinculada a la emotividad deja
paso a la valoración por el “buen hacer” vinculado al rendimiento y al comportamiento y un
escenario en el que se comienza a aprender a sustituir la autoestima de cada uno por la evaluación
que los otros - no vinculados afectivamente - hacen de nosotros (Fernández Enguita, 1996) es muy
probable, como señala Terrén (2004) que las representaciones que tiene el profesorado del
alumnado puedan influir en sus rendimientos e identificaciones diferenciales.
Gran parte de los estudios desarrollados sobre el discurso del profesorado ante el aumento de la
diversidad en las aulas muestran la existencia de una cierta tendencia culturalista en la construcción
de esta problemática. Además de concebir la mayor diversidad como un problema cuyos
responsables son los propios alumnos por, podríamos decir, “traerla consigo”, en las
interpretaciones sobre las causas de estos problemas prima una mirada que centra su atención en
aspectos culturales y que construye una “lógica diferenciadora” (Terrén, 2004) a partir de éstos. Son
las percibidas características culturales, étnicas y nacionales de este alumnado las que se atribuyen
como generadoras de las distintas problemáticas que el profesorado atribuye al alumnado
extranjero. Pocos son los discursos en los que aparece la relación entre inmigración y desigualdad
socioeconómica. Pamies (2003) llama la atención en el abordaje desde supuestos culturalistas de los
problemas asociados a la llegada del nuevo alumnado. Se asocia la presencia del alumnado
extranjero con una mayor conflictividad, ralentización en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
dificultades académicas.
Estas categorizaciones y construcciones de la diferencia étnica no están vinculadas
exclusivamente a la percibida mayor o menor cercanía cultural alumnado-profesorado sino también,
como ha mostrado Terrén (2004) están vinculadas a la mayor o menor cercanía en cuanto a lo que
se podría llamar el alumno modélico. Imagen construida, eso sí, a partir de una cultura escolar
determinada. El trabajo de Terrén (2004) muestra cómo si bien el profesorado se manifiesta
“cláusulas de salvaguarda” a través de las cuales se manifiesta anti racista, tolerante y a veces,
multicultural, construye, al mismo tiempo, representaciones jerarquizadas del alumnado según
nacionalidad y etnia. Como señala Terrén (2004:40)
“Como proyección de esa imagen del superego profesoral aparece la
figura del lejano próximo, del alumno cercano que responde aunque sea
culturalmente distante, del alumno que aprende su oficio y que se
caracteriza sobre todo por su interés, por sus sumisión, por su
comportamiento no problemático y, en definitiva, por su elevado grado de
correspondencia con los atributos de rol que se esperan de quienes siguen
fielmente el paso de la institución escolar y su cultura organizativa”.
Cuadro 7: Sistema de representación de la diferencia étnica en el discurso del profesorado

Distancia
Expectativas de Casos de
Nivel Alumno Marcadores discursivos
rendimiento atribución
Modelo
“Muy buenos”
Asiáticos
“Muy trabajadores”
1 Poca Moderada Dominicanos
“Firmaría por tener una clase de chinos”
Bosnios
“Esos nos dan lecciones”
Magrebíes “Linces”
2 Bastante Baja Portugueses “Pero limpios”
Gitanos (piso) “Gitanos de la jet” “De mezcla”
“No hay nada que hacer”
“Los mocos colgando”
“Se automarginan”
3 Mucha Escasa Gitanos (chabola)
“Sucios”
“Ya puedes seguir esperando que no van a
cambiar”
Fuente: Terrén 2004: 40
El cuadro 7 muestra la vinculación entre distancia percibida del alumno modelo, expectativa de
rendimiento que tiene el profesorado y etnicidad. Habría por tanto, una jerarquización etnificada del
alumnado de acuerdo la cercanía o lejanía percibida por los profesores al alumnado modelo.
Es importante llamar la atención sobre el proceso de etiquetaje y estigmatización que encierra
este proceso de construcción étnicamente diferenciada del alumnado, atribuyendo ciertas
características a los alumnos por pertenecer a un determinado grupo nacional o étnico porque como
han mostrado numerosos estudios las variables raciales y étnicas inciden en las expectativas de los
profesores y estas expectativas pueden influir-aunque no siempre sea así, ni sea la única causa – en
el rendimiento del alumnado (Rist, 2005) configurando lo que se ha llamado la profecía
autocumplida (Rosenthal y Jacobson, 1985).
Estas expectativas, dirán algunos, están vinculadas también a los procesos de etnificación
escolar, en donde los menores resultados educativos, se vinculan a una cierta cultura de origen
actuando como profecía autocumplida. En este sentido, basándonos en el concepto de estigma de
Goffman (2006) y en el concepto “condición inmigrante” de Pedreño (2005) las expectativas de
fracaso influyen en los individuos, en este caso, el alumnado, en tanto que se espera que su
rendimiento sea menor. La etnicidad, en este caso el lugar de origen, se articula como elemento
estructurador de relaciones sociales jerarquizadas, en donde determinadas poblaciones se
encuentran inferiorizadas. Esa condición inmigrante que heredan los hijos de los inmigrantes se
traduce en la dinámica escolar en una inferiorización de sus capacidades y potencialidades y,
escondiéndose en una mirada culturalista, acepta esa condición interiorizada del alumnado. Pero al
mismo tiempo, esa mirada culturalista convive con una mirada miserabilista que presenta como una
oportunidad las opciones que tienen estos jóvenes en España, a diferencia de sus países de origen.
Esto lleva a incorporar un nuevo elemento estigmatizador, que no está vinculado únicamente a su
cultura sino a su voluntad individual, o falta de voluntad de aprovechar las oportunidades que este
país les ofrece. Ahora bien, la influencia de las expectativas en el rendimiento no tienen que ver
exclusivamente, ni mayoritariamente, con las representaciones del profesorado.
El estudio de Portes y sus colegas sobre la “segunda generación” de inmigrantes constata
también la niveles modestos de aspiraciones educacionales y de expectativas de alcanzarlos entre el
alumnado de origen inmigrante.
Cuadro 8: Indicadores de riesgo de fracaso según origen (en porcentajes)

Nivel educativo Porcentaje
ESO completa 16.1
Bachillerato
FP Medio 5.5
Nivel de educación al que desearía
FP Superior 9.7
llegar
Diplomado 15.7
Licenciado 31.1
Postgrado 10.0
Eso completa 22.8
Bachillerato 20.8
FP Medio 7.8
Nivel de educación al que realmente
FP Superior 10.3
confía llegar
Diplomado 13.5
Licenciado 18.7
Postgrado 6.1
Fuente: Portes, Aparicio y Haller, 2009
Estos datos muestran una diferencia importante entre aspiraciones y expectativas reales. A partir
del análisis de otras variables, por ejemplo, percepción de discriminación y actitudes de los
profesores, el estudio concluye que estas faltas de expectativas no tienen que ver con percepciones
de discriminación del profesorado y actitudes específicas fruto de las mismas. La mitad del
alumnado dice no sentirse discriminado y solo un 6% declara haberlo sido muchas veces. Atribuyen
estas expectativas a cuestiones vinculados con las características socioecómicas de las familias y a
una débil voluntad de trabajo académico. Sin embargo, esta investigación también muestra que
cerca del 70% de los menores encuestados están de acuerdo o muy de acuerdo con que los
españoles se sienten superiores a los extranjeros. Si esta percibida superioridad no está vinculada a
las actitudes del entorno educativo ¿a qué se debe? Al mismo tiempo, si las expectativas no están
vinculadas fundamentalmente con un tratado percibido como discriminatorio por parte de los
profesores, podría sí estar vinculada a las trayectorias que este alumnado imagina tener que
desarrollar. El sistema educativo como señala Lerena es un espejo para el alumnado, esto es lo que
eres, este es tu destino.
El currículum:
Como señala Apple (2001) existen muchas dinámicas ideológicas en funcionamiento en el
conocimiento escolar, la etnicidad es una de ellas. Al igual que ha acontecido con los estudios sobre
la construcción de género en el ámbito educativo las investigaciones sobre inmigración y escuela se
han orientado también al análisis de la etnicidad y la construcción de la diferencia étnica a partir del
currículo oculto, especialmente del análisis de la imagen que se proyecta del Otro en general y del
inmigrante en particular así como del fenómeno migratorio en los libros de texto. Los libros de
texto son portadores de formas de categorización de la realidad estructurados a partir de unos
principios ideológicos específicos (Apple, 1986). No solo son un instrumento didáctico sino que, al
mismo tiempo, están constituidos por una selección sistemática, reglamentada y seriada de
conocimientos considerados en un contexto social determinado, y por una política educativa
determinada, como los que deben ser transmitidos a las generaciones más jóvenes.
Los estudios que se viene desarrollando desde fines de la década de los noventa sobre la
representación de la diversidad cultural y étnica y la inmigración en los libros de texto han
mostrado la persistencia de ciertas imágenes que no solo consolidan las diferencias existentes entre
los distintos grupos en detrimento de las similitudes, sino que refuerzan estereotipos vinculados al
atraso y a la gran distancia cultural que separa autóctonos de inmigrantes a través de un proceso de
exotización centrado frecuentemente en mostrar las diferencias más notables con respecto a lo que
se podría considerar la cultura occidental. En este sentido, algunos trabajos muestran cómo la
diversidad étnica y cultural es frecuentemente presentada a partir de la diversidad de rasgos
fenotípicos como elemento central estructurante de la composición de los diversos grupos sociales,
a menudo aún, bajo el concepto de razas. No vinculándolos a configuraciones históricas específicas
y a determinadas estructuras de dominación. La reducción de la diversidad cultural y étnica a
características fenotípicas diferenciadas es la base de ideológica del discurso racialista. Al analizar
la presentación de las diferentes formas de vida existentes en el mundo que hacen los libros de texto
se puede observar cómo, a menudo, se recurre los tipos de vivienda, presentando arquetipos que
formarían parte más de películas históricas que de la realidad actual, así se presenta al iglú como la
vivienda de los esquimales, la tienda como la de los indios, la jaima la de los árabes y las casas de
ladrillo la de los occidentales. Al mismo tiempo que se exotiza las diversas formas de organización
social de los considerados “no occidentales” se homogeneizan estructuras organizativas específicas
como la familia. De esta forma se presenta a distintas familias caracterizadas con rasgos fenotípicos
diversos pero en donde prevalece el modelo de familia nuclear compuesta por padres, madres e
hijos.
Prácticas segregadoras y políticas de gestión de la diversidad:

Las políticas de gestión de la diversidad pueden contribuir en la reproducción de la condición de
inmigrante. Es decir, pueden actuar en contra de lo que pretender construir. Basta con mirar algunas
de las iniciativas al respecto desarrolladas por la Administración. Por ejemplo, en el caso de
Murcia, dentro de las medidas de gestión de la diversidad figuran aspectos que tienen que ver tanto
con la integración del alumnado considerado de incorporación tardía como las medidas de
compensación educativa. Una muestra de culturalización de las dificultades académicas del
alumnado inmigrante y de la gestión de la diversidad desde la perspectiva del déficit se puede ver
analizando por ejemplo la vinculación entre programas de educación compensatoria. En varias de
las Memorias Educativas de la Región de Murcia este programa se denomina “Programa de
educación compensatorio y/o intercultural”.
1.4. Multiculturalidad, interculturalidad y educación
La gestión de la diversidad cultural

Antes de definir qué entendemos por multiculturalidad e interculturalidad es necesario analizar
los procesos de gestión de la diversidad, porque en definitiva, las políticas educativas multi o
interculturales tienen como principal objetivo gestionar la diversidad.
Cuadro 9: Modelos sociopolíticos ante la diversidad cultural

Legal Leyes discriminatorias
Discriminación del Otro
(trato desigual)
Social Prácticas discriminatorias
Guetos residenciales
Espacial Delimitación de espacios
EXCLUSIÓN públicos
Segregación del Otro
Racismo, Xenofobia,
Antisemitismo, Apartheid, Guetización escolar
Institucional
Holocausto, etc... Guetización sanitaria
Etnocidio
Cultural Fundamentalismo
Eliminación del Otro cultural
Genocidio
Física
Limpieza étnica
Anglicización
Asimilación
Arabización etc.
Aparente Homogeneización
Fusión
MeltingPot
INCLUSIÓN cultural
Aceptación de la Multiculturalismo
Pluralismo
Real diversidad cultural como
cultural Interculturalismo
positiva
Fuente: Giménez, 2003
Giménez (2003) nos presenta un cuadro en el que describe los procesos de gestión de la
diversidad desde aquellos que generan exclusión hasta aquellos que promueven la inclusión. Entre
los segundos define aquellos en los que la inclusión es aparente vinculados a políticas de
asimilación y en los que la inclusión es real, donde ubica las políticas promovidas bajo el paradigma
del pluralismo cultural.
Pensar en modelos de gestión de la diversidad cultural nos lleva a pensar en la integración pero
¿Qué es integración? La cuestión de la integración se plantea desde los inicios de los estudios
sociológicos sobre las migraciones. La Escuela de Chicago a principios del siglo XX promovió
diferentes investigaciones orientadas a indagar sobre cómo se estaban integrando los inmigrantes en
los Estados Unidos. Un hito en estos análisis fue el trabajo de Thomas y Znaniecki El campesino
polaco en Europa y en América publicado en el año 1918. Sin embargo los debates sobre la
integración de los inmigrantes desaparecen durante un período y vuelven a surgir con la debilidad
del Estado de bienestar.
Pero volvemos a la pregunta ¿qué entendemos por integración? Como señala Chacón (2007)
“hay tantas definiciones y conceptos de integración como personas escriben sobre el tema”. Para
algunos la integración es “...el proceso a través del cual uno se convierte en una parte aceptada de la
sociedad” (Pennix y Martiniello, 2006). En Estados Unidos se piensa en “asimilación” como
integración. En Europa asimilación es visto como negativo, se usa más frecuentemente el concepto
de integración. Las críticas recibidas por el término y sus connotaciones negativas hacen que
algunos no quieran utilizarlo y que se propongan conceptos alternativos. Por ejemplo, Zapata
prefiere hablar de acomodación, en donde acomodación tiene como unidad de análisis la relación
entre los inmigrantes y los ciudadanos con las diferentes estructuras institucionales. “Un inmigrante
y un ciudadano están acomodados cuando no tengan necesidad de justificar las tensiones y los
conflictos que tienen al relacionarse con las diferentes esferas públicas por cuestiones relacionadas
con su nacionalidad, color de piel, condición jurídica o por considerar que se favorecen más a unos
que a otros” (Zapata, 2004:217). Y no necesitan justificarlo por el conflicto es parte de toda relación
social.
Hay algunos autores que creen que el concepto de integración sigue siendo adecuado para
analizar la situación de los inmigrantes. Por su parte, otros consideran que no se puede hablar de
integración si existe conflicto. Asocian integración con ausencia de conflictos, pero puede ser
tomado como un síntoma de segregación o exclusión radical. Ya lo decía Simmel “los moradores de
Sirio no son extranjeros (extraños) porque son como si no existieran para nosotros, están más allá
de la proximidad y de la lejanía” (Simmel, 1927:84). Es decir, no tienen por qué haber conflicto si
no forman parte del “nosotros”.
Modelos de integración
En general los debates se centran en la descripción de tres modelos:
• Asimilación
• Meltingpot
• Pluralismo cultural
Modelo asimilacionista
La concepción de asimilación como modelo de integración surge a principio del siglo XX en
Estados Unidos. Se entendía asimilación como el proceso unidireccional de simplificación mediante
el cual las minorías inmigrantes se despojan de aquello que les es distintivo para copiar en sus
formas de vida social y cultural a las mayorías de la sociedad receptora. Se trata de un proceso de
adecuación del inmigrante a la sociedad receptora. Se considera que es necesario que los
inmigrantes adquieran las costumbres, la cultura y los modos de vida de la comunidad de acogida,
para que así desaparezca su condición de diferente. La responsabilidad está en el inmigrante. Es un
modelo destinado a la homogeneización y uniformización de los grupos étnicos. Se hacen
equivalentes a este modelo conceptos como waspización White-Anglo-Saxon-Protestan (WASP) o
Angloconformidad, americanización. Este modelo surge en un contexto de restricción de los flujos
desde la creencia que Estados Unidos no era capaz de absorber todo tipo de inmigrantes, entonces a
través del sistema de cupos o cuotas se propiciaba la entrada de aquellos que eran concebidos como
“más integrables”. Desde otra perspectiva se creía que los inmigrantes se podían integrar a través de
la asimilación.
Modelo meltingpot
La expresión meltingpot aparece por primera vez en una obra de teatro en 1908 de Israel
Zangwill TheMeltingpot. Fran in fouracts, su protagonista es un inmigrante judío que se refiere a
Estados Unidos como el crisol de Dios, fusión de razas y de culturas. El meltingpot defiende
básicamente que del contacto de poblaciones culturalmente diferenciadas se generará una nueva
identidad cultural en la que la fusión se produce a partir de lo que vayan aportando los diferentes
sectores de la población autóctona e inmigrante. Amalgama y luego fusión cultural. Se percibe la
cultura de inmigrante como positiva. En este modelo la “responsabilidad” de la integración es tanto
del inmigrante como de la sociedad receptora. Se ha criticado que este modelo remite más a mezcla
de razas “mestizaje” que a culturas. Es decir, vinculado más a la fusión de diversos grupos étnicos a
través del matrimonio. Otra crítica es la idea de que una fusión social es posible y por su asociación
a la asimilación (vinculado a las parejas mixtas).
El pluralismo cultural
A partir de los años sesenta y setenta, la acción combinada de tres tipos de factores empezó a
cuestionar seriamente las distintas formas del paradigma asimilacionista. Por un lado, las exigencias
y dinámicas sociales generadas por los grupos minoritarios, minorías nacionales en unos casos,
grupos etnoculturales surgidos de la inmigración en otros. Por otro, las dificultades y problemas
crecientes en el proceso de inserción social de los inmigrantes asociados, entre otros factores, a los
fenómenos de dualización y al ocaso de una sociedad industrial tradicional. Por último, pero no
menos importante, cabría añadir la creciente pérdida de legitimidad ideológica del concepto de
asimilación.
Desde la base de que existen sociedades plurales, el pluralismo cultural defiende que es posible
convivir con diferencias étnicas, culturales, religiosas, lingüísticas. Se valora positivamente esta
diversidad cultural. Hay diferentes versiones del pluralismo cultural. Una de la más reciente es la
que diferencia entre Multiculturalismo e Interculturalismo. Algunos usan indistintamente pluralismo
cultural y multiculturalismo en los setenta y ochenta. En los ochenta se empieza a cuestionar el
multiculturalismo y se empieza a diferenciar del interculturalismo. Es importante en estos análisis
los aportes de Taylor (1993) y sus reflexiones sobre las políticas de reconocimiento como elemento
fundamental de la identidad (Reconocimiento de las minorías por parte de las mayorías).En el inicio
de los años setenta, Canadá adoptó el término multicultural para designar su nueva política. Estados
Unidos, sin hacer suya la denominación empezó a adoptar medidas de este tipo. También a primeros
de la década de los setenta, el entonces ministro británico de trabajo, Roy Jenkins, propuso una
“nueva definición de integración que no debía ser concebida como un proceso de uniformización,
sino de diversidad cultural” (Rex, 1995: 200). Bastante más tarde, a primeros de los noventa, este
cambio de denominación se institucionalizó en Francia. El Muliticulturalismo como proyecto
político surge en los años setenta y ochenta en Estados Unidos de la mano de movimientos sociales
(afroamericanos, indígenas, feministas, gays) con el lema multiculturalismo. Estos movimientos
luchaban por la reivindicación de la diferencia étnica y/o cultural. Una de las características de estos
movimientos es que lograron penetran en la academia (teóricos feministas sobre todo, migrantes,
etc.). ¿Pero por qué surgen, cuándo surgen? Empiezan a surgir cuando entra en crisis la “lucha de
clases” con la caída del socialismo, Unión Soviética, etc. La clase deja paso a la cultura como forma
de lucha. Cobran mayor importancia las dimensiones culturales y simbólicas. ¿Qué se proponen?
Romper con las nociones occidentales, etnocéntricas y eurocéntircas. El movimiento feminista
influye mucho en esta crítica al universalismo y al esencialismo. Dicen que esa forma de pensar que
se tiene es producto de una determinada sociedad y oculta un carácter patriarcal. Se empiezan a de-
reconstruir los grandes relatos hegemónicos. Se empiezan a repensar dos conceptos: identidad y
poder. Se critica proyecto moderno de la Ilustración, ya que se lo entiende como un intento de
uniformizar, silenciar a la diversidad de culturas, identidades, narraciones.
Hay un momento, a fines de los ochenta que los movimientos multiculturalistas se empiezan a
diferenciar de las teorías posmodernas que postulaban la hibridación, identidades multisituadas.
Comienzan un proceso de re-esencialización de las diferencias. Las diferencias sociales, étnicas y/o
culturales se utilizan como argumentos en la lucha por el acceso a los poderes. Se empieza a hablar
de cuotas de acceso, de derechos, etc. Cuánto más éxito tiene el movimiento multiculturalista en la
praxis social, más profundiza en una noción estática y esencialista de cultura (Dietz, 2003). Se
empieza a etnificar la diversidad cultural. Se genera un discurso esencialista de la diferencia y un
nuevo racismo cultural. A partir de ese momento, cobra mayor importancia el enfoque intercultural.
Multiculturalidad e interculturalidad
En el análisis del paradigma del pluralismo cultural, Giménez (2003) nos invita a diferenciar
entre dos planos en relación con la diversidad sociocultural, por un lado el plano fáctico y por otro,
el plano normativo. Por un lado lo que identificamos y describimos como parte de la realidad y por
otro lo que consideramos que debería ser. Se puede analizar su clasificación en el cuadro 11. Desde
su perspectiva, multiculturismo e interculturalidad son dos modalidades del pluralismo cultural.
Cuadro 10: Planos fáctico y normativo de la Multi/interculturalidad

Plano Fáctico MULTICULTURALIDAD INTERCULTURALIDAD
o de los Hechos = diversidad cultural, = relaciones interétnicas,
LO QUE ES lingüística, religiosa.... interlinguisticas, interreligiosas......
Plano Normativo
INTERCULTURALISMO
o de las Propuestas MULTICULTURALISMO
Convivencia en la diversidad
sociopolíticas y Reconocimiento de la diferencia
1.- Principio de Igualdad
éticas 1.- Principio de Igualdad
2.- Principio de Diferencia
LO QUE DEBERÍA 2.- Principio de Diferencia
3.- Principio de Interacción Positiva
SER
Fuente: Giménez, 2003
El término interculturalidad estaría referido a la existencia de relaciones entre individuos

pertenecientes a distintos grupos étnicos, lingüísticos, religiosos, nacionales. La Educación
Intercultural, en tanto que proyecto político en el plano educativo, entraría dentro de lo segundo y
estaría persiguiendo lo primero. El objetivo de la misma es repensar el modelo de escuela
occidental-nacional actual, al igual que el objetivo de la interculturalidad como proyecto político es
repensar el modelo de Estado. Y, precisamente, es en el plano educativo donde podemos afirmar que
más desarrollo ha tenido el interculturalismo y donde más ejemplos podemos encontrar de
interculturalidad, al menos en España, en tanto que relaciones convivenciales entre individuos
pertenecientes a grupos con adscripciones culturales diferentes.
Cuadro 11: Diferencias entre Multiculturalismo e interculturalismo

Multiculturalismo Interculturalismo
Acento en cada cultura
Identidad de cada cual como paso necesario para Acento en la interacción
reclamar el reconocimiento Énfasis en la convergencia sobre la cual establecer
Énfasis en la diferencia vínculos y puntos en común
Acento en la cultura e historia propia, derechos de Énfasis en aprendizaje mutuo, cooperación, intercambio
cada cual
Las principales críticas realizadas al modelo intercutltural están vinculadas al concepto de

cultura implícito en el mismo dado que conduce a unas consecuencias sociales que van
frecuentemente en la dirección contraria de los valores que se quieren inculcar. Es decir, el
interculturalismo (la Educación Intercultural), en las más de las ocasiones, se sustenta en una
versión esencializada de la cultura, lo cual refuerza las fronteras que ya existen y crea límites
nuevos. Conscientes de estos efectos perversos –ya presentes, por otro lado, en el proyecto político
del multiculturalismo- hay quienes optan por abordar la cuestión de la diversidad en términos de
ciudadanía.
Práctica 1. Documento audiovisual: Documental “Una clase dividida”. En 1968 la maestra de

primaria Jane Elliot decidió llevar a cabo un ejercicio pedagógico con sus alumnas y alumnos a raíz
de la muerte de Martin Luther King. Se trataba de un experimento basado en la categorización
social y su objetivo era concienciar al alumnado de los efectos de la discriminación, tanto en quien
la ejerce como en quien la padece. Consistió en dividir el aula en dos grupos en función del color de
los ojos. De esta manera, a los niños y niñas que tuvieran los ojos azules la profesora les diría que
son superiores y más inteligentes que los de los ojos marrones y por eso tenían derecho a ir al recreo
o podían repetir la comida. Mientras, a los niños de ojos marrones les diría que son más lentos,
menos inteligentes y más torpes, por lo que no podrían disfrutar de los privilegios de los primeros.
- Reflexionar sobre cómo se producen las desigualdades educativas y la importancia de la
estigmatización en este proceso
- Comprender los procesos de estigmatización social
- Relacionar el documental con el texto de Rist, R.C., (1999) Sobre la comprensión del proceso de
escolarización: aportaciones a la teoría del etiquetado. En Fernández Enguita, M.(eds) Sociología de
la educación. Madrid: Ariel.
Tareas:
A) Durante el visionado del video tomar nota sobre:
- Cómo se inicia la experiencia
- Qué criterios se utilizan para dividir la clase
- Qué discurso justifica dicha división
- Qué resultados en el rendimiento del alumnado tiene el experimento

- Cómo se produce el proceso de etiquetado
- Qué papel tiene el profesorado en este proceso
- Por qué el etiquetado y la estigmatización influye en los resultados académicos
Práctica 2. La concentración escolar del alumnado inmigrante extranjero en Murcia

Análisis de las estadísticas de educación no universitaria. Ministerio de Educación.
Estadísticas Educativas
Enlace a video:
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-
universitaria/alumnado/matriculado/2010-2011.html
- Analizar la distribución según centros públicos o privados (privados y privados concertados) del
alumnado en la Región de Murcia
- Determinar el número de alumnos extranjeros que están matriculados en los centros educativos
según titularidad pública/privada
- Reflexionar sobre los procesos de concentración escolar y sus implicaciones en la desigualdad
educativa
Tareas:
A) Análisis de datos estadísticos
- Entrar en la página web del Ministerio donde figuran los datos de educación no
- universitaria, alumnado matriculado
- Buscar epígrafe de alumnado extranjero y guardar archivo en Excel
- Ir a la tabla de: alumnado extranjero por enseñanza. centros públicos. Alumnado extranjero
- por enseñanza en centros privados. Alumnado extranjero por enseñanza en centros
concertados. Buscar en dichas tablas los datos del alumnado matriculado en la Región de
Murcia según tipo de centro(público/privado/concertado)
- Seleccionar un nivel educativo (infantil, primaria, ESO), buscar los datos de alumnado de
- dicho nivel por tipo de centro (público/privado/concertado)

- En qué tipo de centro se hay mayor número de alumnado inmigrante extranjero
- Existen diferencias entre el análisis de la educación no universitaria con lo que acontece en
- el nivel elegido para el análisis (infantil/primaria/ESO)
- Por que se produce la concentración escolar
- Qué implica los procesos de concentración escolar en términos la existencia de
- desigualdades educativas
Práctica 3. Documento audiovisual: “Un pulso al fracaso escolar” Documentos TVE

Enlace a video:http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/documentos-tv-pulso-
fracaso/670276/
- Analizar las causas del fracaso escolar
- Reflexionar sobre la influencia del origen social y la clase social en el fracaso escolar
- Reflexionar sobre las iniciativas que se pueden desarrollar ante el fracaso escolar
Tareas:
- Las características de la iniciativa que relata el video
- Quiénes participan de la misma
- Cuál ha sido la trayectoria escolar de los jóvenes participantes de la iniciativa
- Elementos que pueden ayudar a definir la clase social a la que pertenecen los jóvenes
- Discursos sobre el abandono escolar

- Qué casusas han influido en el fracaso educativo de estos jóvenes
- Reflexiona sobre las implicaciones que ha tenido el origen social en sus trayectorias educativas
- Analizar el impacto de la iniciativa en la que están participando en su trayectoria formativa
Futura
Práctica 4. Documento audiovisual: “Jóvenes y educación:cuestión de clase”. Ponencia de
Enrique Martin Criado.
Enlace de texto:https://upnatv.unavarra.es/unes/enrique-mart%C3%ADn-criado-juventud-y-
educaci%C3%B3n
- Analizar las causas del fracaso escolar
- Reflexionar sobre la influencia del origen social y la clase social en el fracaso escolar
- Reflexionar sobre las iniciativas que se pueden desarrollar ante el fracaso escolar
Tareas:
- Rasgos del sistema educativo
- Cómo han actuado las dinámicas estructurales en la educación
- Qué es el credencialismo
- Cómo define la reproducción escolar
- Qué significa la inflación de los títulos escolar

- Reflexiona sobre la relación entre juventud, educación y clase social
- Cómo afecta el origen social al nivel de estudios alcanzados por los jóvenes
- Qué características del sistema educativo actual contribuyen a construir mayores desigualdades
educativas, especialmente función de la clase social

Fernández Enguita, M. (2003). Los desiguales resultados de las políticas igualitarias:
clase, género y etnia en la educación. Papeles, 1, 15-28.
de Murcia.
Rist, R.C., (1999) Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones a la teoría del
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Fernández Enguita, M. (2003). La segunda generación ya está aquí. Papeles de Economía

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Preguntas de desarrollo:
largo de estetema.
¿Qué se entiende por estratificación?

¿Cuáles han sido los sistemas históricos de estratificación?
Define la clase social
Compara las distintas perspectivas teóricas sobre la clase social
¿Qué indicadores tienen en cuenta Wright y Goldthorpe en su clasificación de clase social
¿Cómo definirías el concepto de clase social en la actualidad?
¿Cuáles son las principales fuentes de desigualdad o según Fernández Enguita,
principales “fracturas sociales”?
¿Qué relación existe entre clase social y nivel educativo?
Según lo visto en clase, ¿qué entiendes por etnicidad?
¿Cuáles son los modelos sociopolíticos de gestión de la diversidad cultural?
¿Qué se entiende en Europa por asimilación?
¿Cuáles son las principales críticas que se le hacen a las políticas asimilacionistas?
Diferencias entre los conceptos de multiculturalismo, interculturalismo,
multiculturalidad, interculturalidad
¿Cuáles son las diferencias entre el concepto de inmigrante y de extranjero?
¿Qué se entiende por doble red escolar?
¿Cómo influyen las expectativas del profesorado en el rendimiento del alumnado?
1. La estratificación social…
A. Implica desigualdad social.
B. Hace referencia a la diferenciación a nivel social.
C. Tanto A como B son correctas
2. En sentido fáctico la multiculturalidad se refiere a:

A. La coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio físico
B. Las relaciones que se dan entre personas y grupos diferenciados culturalmente en un
determinado contexto
C. Modelos de políticas públicas en contextos de diversidad
3. Qué indicadores tiene en cuenta Goldthorpe en su clasificación de clase social

A. Propiedad y prestigio.
B. Propiedad y conocimiento.
C. Capital cultural, capital social y capital económico
TEMA 6. EDUCACIÓN, GÉNERO Y DESIGUALDAD
- Conceptos de sexo y género

- Origen del patriarcado
- Reproducción de las desigualdades de género
- Escuela y construcción de género: currículo oculto, modelos educativos,
la coeducación
En este tema se busca reflexionar sobre la construcción social de género y especialmente en

cómo la escuela es un actor que a través de diversas prácticas también contribuye a construir las
diferencias de género. Los objetivos formativos que nos planteamos son los siguientes:
 Diferenciar el concepto de sexo y de género

 Analizar qué elementos configuran una sociedad patriarcal y cómo se genera en ésta
desigualdad
 Conocer el papel de la escuela en la construcción de género y las iniciativas vinculadas a
transformar la escuela en una institución más igualitaria
 Conocer la participación que tiene la mujer en el ámbito educativo
6.2.1. Conceptos de sexo y género
La distinción entre hombres y mujeres: de la diferencia a la desigualdad

Para acercarnos a las distinciones entre hombres y mujeres podemos hacer referencia al plano
biológico, estaríamos en el terreno de las diferencias naturales relativas a la fisonomía y anatomía, o
al plano sociocultural, entraríamos en el terreno de las desigualdades.
La palabrasexo hace referencia a las características determinadas biológicamente que nos hacen
varones o mujeres, individuos diferenciados por nuestros atributos sexuales. Estas diferencias son
universales y permanentes.
La palabra género hace referencia, en cambio, a la construcción psicológica, cultural y social de
las características consideradas femeninas o masculinas que, habitualmente, se adjudican a mujeres
y a hombres. El género sería así un constructo cultural que implicaría una serie de modelos de
comportamiento aprendidos distintos para cada sexo y que pueden entrañar desigualdad. Estas
desigualdades son variables en el espacio, varían de una sociedad a otra, yen el tiempo, cambian
según el momento histórico.
Para Giddens (2010) es evidente que hombres y mujeres se diferencian en su sexo, pero está en
contra de aquellos que afirman que las diferencias de comportamiento entre los sexos está
genéticamente determinada. El género se va conformando debido al proceso de socialización que
experimenta el niño desde el mismo momento de nacer. Así, incluso los padres que creen tratar
igual a sus hijos, tienden a reaccionar de forma diferente ante los varones que ante las mujeres.
Además estas diferencias se van a ver reforzadas por otras influencias socializadoras, como la
televisión, la escuela, los libros, etc. De manera que pasamos de unas diferencias biológicas y
naturales, al establecimiento de dos grupos que difieren notablemente en oportunidades.
El género como una construcción social

Esta construcción social, que cambia con el tiempo y presenta grandes variaciones tanto entre
diversas sociedades y culturas como dentro de una misma sociedad, puede llegar a determinar la
vida de algunas personas por el hecho de pertenecer a uno u otro sexo.
El significado diferencial que se le da al hecho de ser hombre o mujer a lo largo de la historia no
obedece a una diferencia natural o biológica, sino al establecimiento de unas características
asociadas a cada persona por el hecho de tener uno u otro sexo.
El hecho de que mujeres y hombres piensen y se comporten de forma distinta deriva
fundamentalmente del proceso de transmisión e interiorización de los valores, expectativas y roles
de la sociedad vivido por unas y otros. A través de los procesos de socialización, cada persona
asimila el contenido del género que se le asignó al nacer, esto es, aprende a ser hombre o mujer.
Aunque la jerarquía entre los géneros se presenta como neutra, derivada de la naturaleza
humana, las diferencias biológicas no explican la asimetría que preside las relaciones entre los
géneros en la mayoría de las sociedades conocidas, en las que la mitad de los individuos, las
mujeres, suelen ocupar una posición subordinada respecto a la otra mitad, los hombres.
En resumen, el concepto de género alude a una distinción que no es natural y que va más allá de
la diferencia biológica; es el resultado de una asimilación social y supone el establecimiento de una
jerarquía entre ambos sexos.
6.2.2. Origen del patriarcado
El sistema patriarcal como contexto social de las desigualdades de género

Todas las sociedades se estructuran a partir de relaciones de género, teniendo la mayoría de las
sociedades conocidas una organización de tipo patriarcal, es decir, donde la figura masculina
destaca sobre la femenina. La piedra angular del patriarcado es la familia patriarcal, aunque la
dominación de los hombres sobre las mujeres en la unidad familiar se extiende y se impone en esas
sociedades a toda la organización política, ideológica, económica, cultural, jurídica, etc.
No obstante, el grado de desigualdad entre los sexos es diferente de una cultura a otra e, incluso,
dentro de una misma cultura. La diferencia es que, si bien en las sociedades más desarrolladas se
producen visiones diferentes para hombres y mujeres, es evidente que cuanto más tradicional es una
sociedad más se notarán estas diferencias. Dichas diferencias se van haciendo patentes desde el
momento que comienza el proceso socializador: niñas y niños son educados de manera desiguade
acuerdo a las convenciones sociales en lo referente a las distinciones inherentes a la condición de
ser hombre o mujer.
En las sociedades patriarcales puras, la naturalización de la desigualdad entre hombres y
mujeres, que legitima la subordinación de las mujeres, suele ser también asumida por ellas mismas,
que perciben las diferencias entre los géneros como naturales, derivadas de las diferencias sexuales.
De manera que las relaciones de poder y subordinación quedan perfectamente integradas en la vida
cotidiana de gran parte de los individuos que conforman una determinada sociedad.
6.2.3. Reproducción de las desigualdades de género
El papel de la familia en la construcción del género

A mediados del siglo XX los teóricos funcionalistas, cuyas figuras principales son T. Parsons y
R. K. Merton, empiezan a considerar la división sexual del trabajo y las responsabilidades
familiares dentro de la familia nuclear moderna, ya que esto debería permitir la optimización de las
funciones.
Según este sistema, al padre le va a corresponder el rol instrumental, esto es, mantener una
relación con la sociedad como sostenedor económico de la familia, a la cual confiere estatus a
través del ejercicio de una profesión. La madre, por su parte, ejerce el rol expresivo dentro de la
familia, el trabajo doméstico es su actividad principal y su función expresivo-afectiva es
fundamental para la socialización y crianza de los hijos y la cohesión familiar. Según estos teóricos,
si estos roles no se cumplen aparecen disfunciones y desequilibrios familiares e individuales.
Figura 1. División sexual del trabajo en la familia funcionalista
Pero este modelo funcionalista se construyó sobre la base de unos niveles educativos y de
formación profesional de las mujeres muy por debajo de los varones debido a su exclusiva
dedicación a ser madres y esposas. Así que este análisis entró en crisis en los años setenta, en primer
lugar a causa de las corrientes ideológicas y movimientos sociales que pusieron en cuestión la
naturalidad de este modelo de familia. Y, en segundo lugar, por la propia fuerza de los cambios
sociales de finales de los setenta, especialmente la masiva incorporación de la mujer al sistema
educativo y productivo que, a su vez, ha provocado la ruptura del modelo tradicional de familia.
Actualmente tres son los modelos de organización familiar más difundidos: igualitario, donde los
dos miembros de la pareja tienen un trabajo remunerado y comparten de manera equitativa las
tareas domésticas y el cuidado de los miembros dependientes; de compromiso, aquel en el que un
miembro de la pareja opta por un trabajo remunerado a media jornada que le permita dedicar más
tiempo a las tareas domésticas y al cuidado de los miembros dependientes; de roles separados, en el
que el hombre tiene un trabajo remunerado y la mujer se ocupa de las tareas domésticas y el
cuidado de los miembros dependientes.
De cualquier manera, incluso en las sociedades más igualitarias, tanto el trabajo remunerado
como el trabajo doméstico suelen marcar diferencias entre unos y otras. Así, por ejemplo, si bien se
va extendiendo la tendencia a equiparar y distribuir las tareas de una forma más equitativa, todavía
recaen sobre la mujer la mayor parte de las tareas cotidianas del hogar. Además, aunque se repartan
algunas de estas tareas, dentro de esta actividad doméstica habría tareas que generalmente
desempeñan las mujeres: limpieza, compra, comida, cuidado de niños y ancianos, etc.; mientras que
otras son desempeñadas en su mayor parte por los hombres: bricolaje, electricidad, organización del
presupuesto, etc. A esto se une una diferenciación temporal de las mismas, no sólo en la cantidad de
tiempo que requieren unas y otras, sino en los condicionantes horarios que tienen estas tareas. En
este sentido, las tareas de responsabilidad femenina suelen tener horarios más rígidos y establecidos
que las tareas de responsabilidad masculina.
Algunos elemento para el cambio

En las últimas décadas la mayoría de las sociedades desarrolladas han experimentado un
profundo cambio social, modernizándose las estructuras sociales en un contexto de mejoras en los
derechos civiles y con la afluencia de grupos sociales que han dinamizado el cambio.
Además, esto se ve reforzado por la transformación en la jerarquía de valores y prioridades de
muchas mujeres, que han pasado de centrarse casi en exclusividad en la familia a hacerlo en
aspectos como el trabajo y la educación, que encajan mejor con la independencia, emancipación y
superación de su tradicional papel subordinado al poder masculino. De manera lógica se establece
un proceso en el que cada vez más mujeres alcanzan determinados logros que las equiparan a los
hombres, lo que permite una mayor facilidad para que las nuevas generaciones alcancen una
igualdad de oportunidades y que se vayan erosionando las formas más duras de las estructuras
patriarcales.
Así por ejemplo, en España se ha pasado en un corto periodo de tiempo de una sociedad
tradicional, patriarcal y altamente conservadora, a una sociedad moderna que está entre los países
más avanzados en cuanto a la difusión de libertades sociales e individuales. En estas décadas se han
difundido valores de igualdad entre los sexos y el principio de no discriminación de la mujer se ha
adoptado legal y socialmente.
De hecho, asistimos a un aumento significativo del porcentaje de mujeres que trabajan fuera del
hogar. Y es que si bien la mujer ha trabajado casi siempre fuera del hogar, ya sea en la era
preindustrial en el campo, ya en las primeras fases del desarrollo industrial en las fábricas, ya en la
era posindustrial en los servicios; lo nuevo ahora es que lo hace de forma masiva, en mejores
condiciones, más preparada, en mejores puestos y, quizá lo más novedoso, con el deseo de
permanecer en él durante el mayor tiempo posible, buscando una vida laboral exitosa y con
proyección.
6.2.4. Escuela y construcción de género: currículo oculto, modelos educativos, la coeducación
El papel de la escuela en la construcción del género

Siendo reflejo de la sociedad de la que forma parte, la escuela ha contribuido durante gran parte
de su historia a la creación de la desigualdad por género a través de:
El currículum manifiesto: ha sido habitual que tanto los programas y contenidos, como los
materiales escolares ofrecieran, y sigan ofreciendo en algunos casos, una imagen de los sexos muy
estereotipada, con la utilización de ejemplos y lenguajes sexistas y con una visión androcéntrica
(valoración positiva y central del hombre, que se identifica con una posición de poder en relación a
la mujer que queda relegada a una posición de subordinación; relación que además es tenida como
natural en base a las diferencias sexuales).
El currículum oculto: en el ámbito escolar también se han generado prácticas y comportamientos
diferenciales en función del sexo, siendo usual un trato y unas expectativas distintas en función del
sexo del alumno. El problema no es únicamente incurrir en una discriminación en el trato, sino que,
como señala Merton (1948), se puede dar lugar a “la profecía que se cumple a sí misma”, de manera
que las expectativas negativas hacia alguien pueden derivar en que dicha persona las asuma e
interiorice como propias, conformándose con ellas y, por tanto, que finalmente se hagan realidad en
sus consecuencias.
Indudablemente el sistema educativo reproduce y refuerza lo que sucede en otros ámbitos de la
sociedad, de manera que todos los agentes que intervienen en el proceso de socialización (familia,
escuela, medios de comunicación, etc.) transmiten en algún momento mensajes distintos para cada
sexo. Esto contribuye a que se creen una serie de opiniones muy simplificadas sobre las
características de hombres y mujeres, estereotipos de género, pero que en cualquier caso están
enormemente asumidas y culturalmente reforzadas. La consecuencia más visible es la generación de
actitudes y conductas diferentes que colaboran a mantener la desigualdad en la adjudicación de los
roles esperados para unas y otros.
¿Podrías asignarle un género a cada uno de estos

adjetivos? ¿Cuáles crees que son más aplicables a
los varones? ¿Y a las mujeres? ¿Los hay neutros?
¿Consideras que hay estereotipos de género en la
asignación que has hecho?¿Crees que la
adjudicación de cada adjetivo cambia de una
sociedad a otra?¿Y a lo largo del tiempo?
¿Contribuye la escuela a generar estereotipos de
género? ¿Piensa en algún ejemplo?
Acciones para eliminar las desigualdades de género en el ámbito educativo

A pesar de todo ello, en las últimas décadas se ha puesto una especial atención a estos aspectos
con el fin de eliminar las desigualdades generadas por la escuela. El resultado de todos estos
avances ha supuesto que los actores implicados en el sistema educativo estén muy sensibilizados
ante esta cuestión, motivando que la escuela haya avanzado más rápido que otras instituciones en
este terreno.
Así por ejemplo, el ámbito educativo se ha adaptado a todos estos cambios sociales
estableciéndose la coeducación como modelo central, lo que implica la no segregación espacial y de
currículum (desde la Ley General de Educación, 1970), pero también educar evitando
discriminaciones de género en el trato, y en la orientación intelectual, moral y profesional. También
se ha tratado de luchar contra los estereotipos de género, difundiendo campañas institucionales
contra el sexismo en la escuela, editando manuales y publicaciones con un lenguaje no sexista, etc.
El profesorado, como agente fundamental del sistema educativo, también puede y debe colaborar a
estos cambios a través de diferentes pautas de intervención en el aula: utilización de un lenguaje no
sexista, difusión de valores y actitudes igualitarias, elaboración de contenidos didácticos
coeducativos, actividades que fomenten la participación conjunta y equilibrada de alumnas y
alumnos, orientar y tutorizar a las familias para que este modelo coeducativo tenga reflejo fuera de
la escuela, etc.
Asimismo, y dada la importancia de la existencia de referentes para la evolución de una
sociedad, es también de notable relevancia la visibilidad que ha empezado a cobrar el colectivo
femenino en el ámbito de los estudios sobre la realidad socioeducativa, donde comienzan a aparecer
datos que informan y le dan representación a este colectivo: datos educativos y socioeconómicos de
las mujeres, datos sobre las profesoras, alumnas, etc. Veamos algunos de ellos.
La mujer en el sistema educativo español: niveles educativos no universitarios

A) Alumnado
En las últimas décadas se ha equiparado el acceso a la educación de chicos y chicas e incluso se
ha asistido a un cambio de tendencias en algunos niveles. Así, y al haberse conseguido a
universalización de la educación en los niveles educativos obligatorios, ambos sexos tienen tasas de
escolarización similares a ese nivel educativo. Mientras que, de manera llamativa si nos atenemos a
lo que se había producido de manera tradicional con la exclusión mayoritaria de la mujer de la
educación, nos encontramos con un proceso de feminización en los niveles no obligatorios de la
educación, donde la presencia femenina supera a la masculina. Todo ello no hace sino confirmar el
profundo cambio social vivido en las últimas décadas.
A nivel cualitativo también podemos subrayar algunas diferencias por sexo. Así, a partir de la
secundaria, las especialidades comienzan a crear diferenciaciones, que en algunos casos podrían
estar motivadas por la persistencia de estereotipos de género aún no superados. De hecho sigue
habiendo acceso diferencial a determinados itinerarios: especialidades femeninas (bachillerato de
humanidades y ciencias sociales, peluquería y estética en FP) y masculinas (bachillerato de ciencia
y tecnología, automoción en FP).
En cualquier caso estas diferencias no siempre son negativas desde el enfoque de género y
existen diferentes factores que sitúan a las chicas en ventaja dentro del sistema educativo. Por
ejemplo suelen tener un mejor rendimiento escolar, lo que podría relacionarse con esa socialización
diferencial que reciben ambos sexos y que implicaría una mejor absorción por parte de las mujeres
de los valores de disciplina, orden, constancia, responsabilidad y autocontrol, los cuales favorecen
su integración en la cultura escolar. Mientras que los niños son socializados en valores más
relacionados con la independencia y la agresividad lo que supone un cierto choque con los valores
de la escuela. De hecho, es habitual que las niñas muestren un mejor comportamiento, respeto y
aceptación de las normas y valores de la escuela que los niños.
B) Profesorado
Con el desarrollo de los estados de bienestar la familia cede gran parte de sus funciones
(educación, cuidado, etc.) a otras instituciones (escuelas, hospitales, asilos, etc.). La mujer rompe su
vinculación exclusiva con el espacio doméstico y con la dependencia que tenía en el sistema
patriarcal y realiza un proyecto de vida en el que entran en juego el estudio y el trabajo fuera del
hogar. La profesión docente es sin duda una de las que más ha facilitado el acceso de la mujer al
mercado laboral. Así, la presencia de maestras en los primeros niveles educativos ha sido y sigue
siendo significativa y mayoritaria con respecto a la de los maestros.
En relación a la proporción de profesoras que imparte en los diferentes niveles educativos no
universitarios existe una mayoría en los niveles inferiores y dedicados a la educación especial
(discapacidades, logopedias, etc.) y una igualación con respecto a los varones en las enseñanzas
medias y en las de régimen especial.
La mujer en el sistema educativo español: la universidad

A) Alumnado
La historia de las mujeres en el ámbito universitario es una historia reciente. Siendo el recorrido
seguido corto, se puede apuntar que su incorporación comienza a ser evidente a partir de finales de
los años cincuenta y la década de los sesenta, ya que antes de esa fecha no era habitual ver alumnas
en las universidades; pero intenso, a pesar de su tardía incorporación, ésta se ha hecho de manera
muy acelerada, pudiéndose hablar incluso de una feminización de la universidad.
A pesar de esta escalada en la participación de la mujer en la universidad, también se debe hacer
mención a ciertas asimetrías por género, de manera especial en la rama de enseñanza elegida,
existiendo una visible feminización en las carreras de humanidades y ciencias de la salud.
Las explicaciones en este sentido son diversas, pero podrían relacionarse por una parte con la
orientación familiar diferencial que reciben chicos y chicas en su familia. Así, en una sociedad
cambiante en lo que se refiere al papel de la mujer, algunas familias no orientarían de manera
neutral a sus hijos. Entre otros motivos porque todavía persisten diversos estereotipos de género en
lo que respecta a determinadas carreras y ocupaciones laborales. Además, dichos estereotipos
quedan reforzados por la propia realidad, ya que todavía existen pocos referentes femeninos en
algunos ámbitos.
Como en el caso de la enseñanza no universitaria, las mujeres obtienen mejores rendimientos en
su paso por este nivel que sus compañeros varones, que además tienen unas tasas de abandono más
elevadas.
B) Profesorado
En relación al profesorado que imparte docencia en los niveles de la enseñanza superior, se
puede apreciar una cierta asimetría, siendo la presencia de mujeres profesoras visiblemente menor
que la de los hombres.Así pues, asistimos a una irregular distribución del profesorado en el sistema
educativo español en función del sexo, pasando de una situación de “exceso” debida a la sobre
representación de las mujeres en los primeros niveles educativos, a otra caracterizada por el
“defecto” dada la minoría que representan las profesoras universitarias.
Esta asimetría se intensifica atendiendo a la categoría laboral y la jerarquía docente,de manera
que en la universidad la ocupación femenina es menor en los cuerpos docentes funcionarios y,
dentro de estos, en las categorías de mayor nivel (catedráticos).
En todo caso, parece vislumbrarse un cambio en el grupo de profesores contratados donde existe
un mayor equilibrio entre hombres y mujeres. Lo que estaría indicando que en años sucesivos
también los cuerpos docentes funcionarios se equilibrarán en la línea que los están haciendo otros
ámbitos educacionales y profesionales.
Práctica 1. Lectura y análisis crítico de un texto:

Kelly, G. P. y Nihlen, A. S. (1999). La enseñanza y la reproducción del patriarcado: cargas de
trabajo desiguales, recompensas desiguales. En Fernández Enguita, M. (ed.) Sociología de la
Educación. Barcelona: Ariel, 203-220.
Objetivos de la práctica
- Reflexionar sobre las desigualdades de género que se presentan en la sociedad.
- Profundizar sobre la influencia de la enseñanza en la generación y reproducción de las
desigualdades de género.
- Promover una lectura reflexiva y ejercitar el análisis crítico.
Tareas:
Completa los siguientes ejercicios, reflexionando tus respuestas y evitando limitarte a copiar
extractos del texto. En la medida de lo posible, argumenta tus respuestas con otros textos o
documentos sobre la materia.
1. El texto nos remite a la realidad norteamericana de mediados de los años ochenta, ¿qué
semejanzas y diferencias encuentras en lo que respecta al papel de la mujer en la sociedad
española actual?
2. ¿A qué se refieren Kelly y Nihlen cuando hablan del doble trabajo de las mujeres?
3. ¿Cuál es el papel de la escuela en relación a las desigualdades de género según los teóricos de la
reproducción?
4. Para las autoras, la escuela no elimina e incluso podría reforzar las desigualdades de género. En
todo caso, en el texto se detallan algunas acciones que pueden ser consideradas como elementos
de resistencia de las estudiantes ante esta situación. ¿Cuáles son?
5. ¿Crees que la especialidad de magisterio que estás cursando tiene un sesgo de género, estando
más orientada para un perfil “femenino” o “masculino”? ¿Por qué crees que esto es así?

“El equilibrio del mundo”. Documentos TV de TVE. Fecha:
Enlace a los vídeos: http://www.youtube.com/watch?v=Gsg67nJa2jk
- Profundizar en los aspectos que condicionan los distintos tipos de familia.
- Reflexionar sobre el papel de la mujer en diferentes sociedades.
- Teniendo en cuenta los siguientes gráficos, comprensión y puesta en práctica de algunos
conceptos fundamentales de la demografía.
Gráfico 1. Esperanza de vida al nacer en España
Fuente: INE
Gráfico 2. Número medio de hijos por mujer en España
Gráfico 3. Edad media al nacimiento del primer hijo en España
Fuente: INE
Tareas:
1. La posición de la mujer en los diferentes países que se muestran.
2. Esperanza de vida al nacer en cada país.
3. Tamaño de las familias.
4. Pirámide de población.

1. Utilizando los datos de los gráficos 1, 2 y 3 establece las diferencias y semejanzas
comparando España, India y Japón, en cuanto a la edad de las mujeres al tener su primer
hijo y el número de hijos por mujer.
2. Comenta la posición social que tiene la mujer en España, India y Japón.
Práctica 3. Tras la lectura del artículo de Marrero A. (2008). La escuela transformadora.

Evidencias sobre las relaciones entre educación y género. Una propuesta teórica de interpretación,
Papers 90:191-211, los alumnos realizarán un análisis estructurado del texto y se comentarán los
resultados del análisis primero en grupos pequeños y posteriormente en el grupo clase.
- Reflexionar sobre la función socializadora de la escuela.
- Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el proceso de
socialización.
Práctica 4. Tras la lectura del artículo de Fernández Enguita, M. (1990) Del hogar a la fábrica
pasando por la escuela. En Fénandez Enguita, M. La Cara Oculta de la Escuela. Madrid: Siglo
XXI,117-146, los alumnos realizarán un análisis estructurado del texto y se comentarán los
resultados del análisis primero en grupos pequeños y posteriormente en el grupo clase.
- Reflexionar sobre las funciones sociales de la escuela.
- Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con las distintas
teorías de la sociología de la educación.
García de León, M. A.; De la Fuente, G. y Ortega, F. (Eds.) (1993). Sociología de la Educación.

Barcelona: Barcanova, 271-301.
Giddens, A. (2010).Sociología. Madrid: Alianza, 131-140.
Badger, M.E. (1983). ¿Por qué no son mejores las chicas en matemáticas? Educación y Sociedad, 2,
187-204.
Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. AntiochReview, 8, 193-210.
: una e nero actuales,
Educación y Sociedad, 4, 91-100.
largo de este tema.
¿Qué diferencias hay entre el concepto de sexo y el de género?

¿Qué es una sociedad patriarcal?
¿Cómo se distribuyen los roles de género en la familia funcionalista?
¿Cuáles son los tres modelos de organización sexual del trabajo en la familia?
¿Qué es un estereotipo de género?
¿Cómo contribuye la escuela a la construcción social de la desigualdad de género?
¿Cuáles son y qué implican los dos tipos de currículum que se dan en la escuela?
¿Qué puede hacer el profesorado para minimizar las desigualdades de género en el aula?
¿Cuáles son las principales diferencias cuantitativas y cualitativas en relación al alumnado en el
sistema educativo español?
¿Y en relación al profesorado?
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?
A. El concepto de sexo hace referencia a una diferencia universal y permanente entre hombres y
mujeres.
B. El concepto de sexo hace referencia a las desigualdades entre hombres y mujeres.
C. El concepto de sexo hace referencia a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres.
2. Las desigualdades de género son visibles en…

A. Las sociedades patriarcales.
B. Las sociedades matriarcales.
C. Ambas.
3. Entre las categorías de profesorado en la universidad, ¿dónde observamos una menor

presencia de mujeres?
A. Catedráticos.
B. Asociados.
C. Titulares.
TEMA 7. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA Y
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
- Génesis y evolución social e histórica de la escuela

- Sociología del currículo y de la organización escolar: el campo educativo, relaciones
sociales en el aula, organización de tiempos, espacios y saberes escolares
- El profesorado como categoría social y agente educativo. Efecto pigmalión y teoría del
etiquetado
- La construcción social del alumnado. Convivencia escolar

En este tema se busca reflexionar sobre la construcción histórica del sistema educativo y analizar
desde una perspectiva teórica al currículo y a la organización escolar, al profesorado y al alumnado.
Los objetivos formativos específicos son los siguientes:
 Entender la educación como institución y organización social

 Situar la educación, como práctica social dentro de una organización social concreta
 Entender las relaciones entre contexto y estructura y la práctica educativa
 Conocer el carácter histórico y construido del currículo
 Aproximarnos al profesorado como categoría social y a la construcción social de la
 adolescencia y de la condición del alumno
7.2.1 Génesis y evolución social e histórica de la escuela
La institución escolar tiene unos orígenes sociales e históricos concretos. Surge relacionada con
la sistematización y al aprendizaje colectivo del lenguaje escrito, ya que el aprender a leer y escribir
requería la presencia de los niños o jóvenes en torno a un maestro. Asimismo, hay que señalar que
la escuela es fruto de la división del trabajo, ya que surge cuando es necesario formar especialistas
que la familia no podía y a preparar. Las viejas escuelas instruían únicamente a minorías que
recibían esa educación especializada; la mayoría del pueblo no precisaba de esos conocimientos, ni,
además, podía pagarlos.
Los griegos fueron lo que, superando con su “humanismo” la estrecha visión cultural de las
sociedades antiguas, se plantearon el problema escolar en sentido moderno, preocupándose por la
instrucción de todos los ciudadanos libres. Lo mismo cabe decir de los romanos. Con la Edad
Media, las escuelas fueron patrimonio exclusivo de monjes y clérigos. Aunque la
institucionalización de la escuela pública, obligatoria y gratuita no se va a producir hasta bien
entrado el siglo XIX, en el siglo XVI, cuando está comenzando a aparecer una serie de procesos que
van a contribuir al surgimiento de los Estados nacionales que desarrollarán una sociedad mucho
más centralizada y burocrática, es cuando presenciamos a los niños convertidos en objetivo político-
pedagógico, siendo entonces cuando se comienza a concebir lo que hoy día denominamos
“infancia”.
Pero será el movimiento ilustrado francés el que se plantee el sistema educativo como un
sistema unificado y controlado por el Estado. El diseño educativo de los ilustrados trata de integrar
el optimismo pedagógico, la organización científica y el interés por la productividad, pero en un
primer momento, y en la medida en que la educación pública pasa a considerarse un derecho, se
trata de educar a los niños para que lleguen a ser buenos ciudadanos. Estas posiciones, encabezadas
por el filósofo francés Condorcet, influirán considerablemente en el proyecto ilustrado español de
las Cortes de Cádiz que se plasma en la Ley Moyano de 9 de septiembre de 1857, que establece, por
primera vez, que la enseñanza sería obligatoria desde los 6 a los 9 años para todos los españoles,
pudiendo los pobres acceder a ella gratuitamente.
En 1902 la Ley Romanones sobre enseñanza pública incorpora la primera enseñanza al
presupuesto general del Estado y prolonga el período de escolarización obligatoria para todos los
españoles hasta los 12 años. Pero, los niños y, sobre todo, las niñas de las clases populares apenas
frecuentaban las escuelas, y su nivel de formación seguía siendo ínfimo. En 1931 la realidad de la
educación que asume la II República es desoladora: el 33% de los españoles es analfabeto y un
millón y medio de niños están sin escolarizar. La ley de construcciones escolares de 1932 pone en
marcha un proyecto, con un presupuesto de 600 millones de pesetas, que representaba el mayor
esfuerzo económico hecho, no sólo en España, sino en toda Europa en aquella época.
La Guerra Civil complicó aún más el panorama de la enseñanza en España y en 1947 todavía la
mitad de los niños en edad escolar no estaban escolarizados, situación ésta que se mantiene hasta
finales de los años 60 del siglo XX, donde todavía, dependiendo de las fuentes utilizadas, entre
cuatrocientos mil y novecientos mil niños estaban sin escolarizar. El franquismo retomó el diseño
educativo del siglo XIX y trató de convertir la escuela en una agencia de inculcación del nacional-
catolicismo. En 1970 se aprueba la Ley General de Educación que, teniendo como modelo las
teorías del capital humano, intentará adecuar el sistema educativo español a las exigencias de una
política desarrollista. A partir de la Constitución de 1978, han sido varias las leyes de educación que
se han ido sucediendo, dependiendo del partido en el gobierno, lo que viene a subrayar un profundo
desacuerdo sobre los principales criterios que deben orientar la educación española. Todo parece
indicar que se mantienen dos modelos de enseñanza: uno laico e igualitario y otro religioso y
clasista.
7.2.2. Sociología del currículo y de la organización escolar: el campo educativo, relaciones
sociales en el aula, organización de tiempos, espacios y saberes escolares
La sociedad contemporánea es la “sociedad de las organizaciones”. El desarrollo y expansión de

las organizaciones es una de las características de la sociedad contemporánea. El funcionamiento
normal de ésta se basa en un amplio conjunto de organizaciones interrelacionadas que son
totalmente imprescindibles para poder satisfacer nuestras necesidades y hasta nuestros objetivos
individuales.
Una organización puede ser definida como una agrupación social constituida para la obtención
de unos fines específicos. Renate Mayntz, en su obra Sociología de la Organización (1972), plantea
que los rasgos comunes que las organizaciones son: 1) ser formaciones sociales, totalidades
articuladas con un número previsible de miembros y una diferenciación interna de funciones. 2)
están orientadas de una manera consciente hacia fines y objetivos específicos. 3) tienen en común es
estar configuradas racionalmente, al menos en su intención con vistas al logro de esos fines y
objetivos (son entes estructurados).
Las características generales que rigen el funcionamiento de una organización son:
1. División del trabajo, del poder y de las responsabilidades.
2. Se obvian emociones y sentimientos, a costa de promover la planificación, el control y la
coordinación.
3. Presencia de uno o más centros de poder.
4. El personal es sustituible.
5. Búsqueda de la eficiencia y la felicidad.
La escuela es un ejemplo de organización que tiene unos objetivos explícitos y definidos (formar
al individuo y prepararlo para la vida profesional) y cuenta con una estructura formal (cargos de
gestión, profesorado, alumnos). Existe así una organización del aprendizaje, con una distribución
espacial y temporal de actividades y alumnos, y con una cultura organizativa propia (prácticas
educativas, subculturas del alumnado, etc.).
Los objetivos de la enseñanza son las metas manifiestas del sistema educativo. Cada ley o
decreto que regula el sistema educativo se orienta a la consecución de unos fines, que quedan
plasmados en los primeros capítulos. Así, el artículo 2 de la Ley Orgánica de Educación de 2006
(LOE), mantenido en el Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
impulsado por el gobierno conservador surgido de las urnas en 2011,dice que el sistema educativo
español se orientará a la consecución de los fines que aparecen en el cuadro 1.
Cuadro 1: Fines a los que se debe orientar el sistema educativo español

El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de La educación en la responsabilidad individual y en el
los alumnos. mérito y esfuerzo personal.
La educación en el respeto de los derechos y libertades La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad

fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades dentro de los principios democráticos de convivencia, así
entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica
discriminación de las personas con discapacidad. de los mismos
La formación para la paz, el respeto a los derechos

La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de
humanos, la vida en común, la cohesión social, la
trabajo, de conocimientos científicos, técnicos,
cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la
humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo
adquisición de valores que propicien el respeto hacia los
de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
seres vivos y el medio ambiente.
La formación en el respeto y reconocimiento de la El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su

pluralidad lingüística y cultural de España y de la propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la
sociedad. iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
La capacitación para el ejercicio de actividades La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y

profesionales. cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la

participación activa en la vida económica, social y cultural,
con actitud crítica y responsable y con capacidad de
adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento
Los centros educativos cuentan con una estructura destinada a su gestión que está compuesta
por:
• Órganos colegiados: Consejo Escolar, Claustro de profesores, CCP, Servicios de apoyo,
coordinadores de área.
• Órganos unipersonales: dirección, secretaría y jefatura de estudios.
Figura 1. Organigrama de la estructura formal de una escuela
Para la organización del aprendizaje se recurre a:

1. Horarios: cursos académicos que siguen un calendario de clases y vacaciones y que marcan
el ritmo y las tareas de todos los agentes.
2. Agrupamiento del alumnado: de acuerdo a la edad y grado de conocimiento. Sistema
estratificado vs. Sistema integrado.
3. Disposición espacial del aula: gestión del orden y el aprendizaje. Espacios rígidos y
espacios flexibles.
Por otro lado, toda organización cuenta con una cultura propia que representa el conjunto de
creencias y valores compartidos por sus miembros. Esta cultura se manifiesta en sus
procedimientos, actitudes y convenciones y constituye el estilo propio de entender la organización.
En el centro educativo la cultura:
1. Transmite valores y orienta hacia unos objetivos.
2. Determina el trabajo del profesor y las tareas del alumno. Aunque también tienen cabida las
subculturas divergentes.
3. Se manifiesta a través de símbolos y objetos: himno, reglamento escolar, arquitectura.
La sociedad en la que se encuentra la escuela define su sentido y valora sus resultados. Como
organización, la escuela debe adaptarse de forma perspicaz a su entorno cambiante y reflexionar
permanentemente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la sociedad.
Toda organización forma parte de un entorno al que se debe adecuar.El entorno está formado por
agentes y aspectos de la sociedad que influyen sobre la organización y el éxito de la organización
depende en gran medida de la conexión y adecuación a ese entorno.
• El entorno genérico se refiere alos aspectos sociales que, de forma general, influyen en la
organización educativa (entorno económico, social, cultural, político, tecnológico o físico).
• El entorno específico se refiere a los agentes que se relacionan actual o potencialmente con
la organización educativa (alumnos, competidores, proveedores, sindicatos, asociaciones de padres
y alumnos o la Administración).
7.2.3. El profesorado como categoría social y agente educativo. Efecto pigmalión y teoría del
etiquetado
El profesorado como categoría social y agente educativo

Como señala Guerrero (2007), el primer sociólogo que situó al profesorado como centro de sus
estudios que fue Willard Waller, que en 1932 publica La Sociología de la Enseñanza. En esta obra
analiza las relaciones funcionales entre la escuela y la comunidad, con atención preferente al
profesor. Waller encuentra a los profesores como personas aisladas en la comunidad en la que
viven: un aislamiento que él atribuye a razones de origen y estatus social, pero también a su “vida
en un mundo de roles y actitudes adolescentes”. Después de Waller, los estudios se suceden con
cierta lentitud, hasta los años 70 y 80 del siglo XX, cuando se generalizan. Según Guerrero (2007),
el estudio sociológico más completo e interesante sobre el profesorado es la obra del sociólogo Dan
C. Lortie, Schoolteacher. A sociological study publicada en 1975. En ella se analiza la naturaleza y
el contenido del ethos de la ocupación docente, es decir, aquellas pautas de valores y sentimientos
que le son peculiares y que distinguen al profesorado de los miembros de otras ocupaciones. Para
Lortie, dichas pautas derivan tanto de la estructura de la ocupación como de los significados que
ellos mismos asignan a su trabajo.
Al principio de la década de los 80, distintos autores introducen una corriente de pensamiento
que se plantea terminar con la invisibilidad del profesorado en los análisis educativos que se están
llevando a cabo. Advierten que es preciso centrarse en el contexto de trabajo de la enseñanza,
puesto que, en definitiva, los profesores son trabajadores. En este contexto, Carlos Lerena diseña en
España un marco de análisis de la sociología del profesorado que parte de la existencia de dos vías
para analizar lo que llama profesiones ideológicas: por un lado, el análisis en términos de situación
de clase (marxista) y, por otro, en términos de estrato, categoría ocupacional o grupo de estatus
(sociología americana).
Un rasgo peculiar del profesorado como grupo de estatus es la feminización: existen más
profesoras que profesores, pero de forma mayoritaria se ubican en la enseñanza infantil y primaria y
su presencia es menor en la enseñanza secundaria y en la universidad. Las consecuencias objetivas
de esa desigual distribución van más allá del mayor o menor prestigio que tengan los ciclos en sí, y
se observan en la intensificación en el trabajo, el salario promedio y el poder. Carolyn Steedman
(1986) sugiere que los comienzos de la feminización tuvieron lugar en la enseñanza primaria y en el
marco de la pedagogía natural procedente de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, para quienes amor y
educación eran conceptos centrales al difundirse la pedagogía del cariño, cualidad propia de las
mujeres, frente a la severa y aviesa prepotencia de los hombres. De esa forma, las mujeres
comenzaron a ser caracterizadas como “madres concienciadas” y reclutadas como profesoras por
sus supuestas facultades para la crianza y el cuidado de los niños. Desde la enseñanza primaria se ha
ido produciendo una paulatina expansión a todos los niveles del profesorado.
El profesorado es un agente fundamental del sistema educativo que cumple una misión vital: la
transmisión del conocimiento. Es el agente más estable, ya que permanece en el sistema por más
tiempo.
La Sociología de la Educación centra su atención en el profesorado como:
1. Categoría social: posición en la estructura social.
2. Agente educativo: posición en el sistema de enseñanza.
Cualquier ocupación ofrece recompensas que pueden ser de dos tipos:
1. Intrínsecas: ligadas al desempeño de la profesión y valoradas subjetivamente.
2. Extrínsecas: externas al desempeño de la profesión y valoradas objetivamente.
Gráfico 1. Valoración de las distintas profesiones (escala de 0 a 100)
Profesor/a de primaria 74,70

Arquitecto/a 66,80
Albañil 64,10
Abogado/a 61,84
Maestro/a de educación infantil 74,64
Barrendero/a 64,09
Camarero/a 64,08
Profesor/a universitario/a 75,16
Policía local 62,54
Periodista 59,09
Escritor/a 62,79
Profesor/a de formación profesional 73,92
Médico 81,58
Profesor/a de secundaria 73,67
Juez/a 59,01
Fontanero/a 63,82
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00
Fuente: Estudio 2978 del CIS. Barómetro de Febrero de 2013
Centrándonos en la profesión docente, las recompensas más importantes provienen del propio
desempeño de la labor docente: autonomía personal en el aula, resultado del trabajo docente,
ambiente del centro, etc. Por su parte, las recompensas extrínsecas suelen tener menos importancia
reconocida en este colectivo (retribución, valoración social, horarios y vacaciones).
Gráfico 2. Características que asocia la opinión pública a la profesión de profesor de
primaria. Grado de acuerdo o desacuerdo
Exige tener una fuerte 92,5

vocación
Requier asumir 93,1
responsabilidades
Permite desarrollar la 71,0
iniciativa y la creatividad …
Mucho/Bastante
Requiere para su 88,2
desempeño de una sólida … Poco/Nada
Tiene prestigio social 48,9
Está bien pagada 40,8
0 20 40 60 80 100
Gráfico 3. ¿Qué dos profesiones u oficios recomendaría a su hijo/a o a un buen amigo/a?
Profesor/a de primaria 7,1

Arquitecto/a 12,2
Albañil 2,2
Abogado/a 17,4
Maestro/a de educación infantil 7,7
Barrendero/a 1,0
Camarero/a 0,8
Profesor/a universitario/a 11,7
Policía local 5,2
Periodista 4,6
Escritor/a 2,1
Profesor/a de formación profesional 2,5
Médico 46,1
Profesor/a de secundaria 6,5
Juez/a 11,0
Fontanero/a 4,0
Policía (sin especificar) 2,4
Profesor (sin especificar) 9,6
Otros 7,1
NS 11,1
NC 27,8
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0
La función del profesorado es esencial dentro del sistema educativo por cuanto toma especial
protagonismo en la interacción educativa y en la organización escolar. En la primera, desempeña un
rol principal, se encarga de la transmisión cultural y puede condicionar el rendimiento escolar a
través de sus expectativas hacia el alumnado: Efecto Pigmalión y Teoría del Etiquetado. Dentro de
la organización escolar el profesorado juega un papel esencial mediante el desempeño de cargos de
gestión y su importante responsabilidad en los órganos colegiados.
Cuadro2. Las funciones del profesorado en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006
La enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan La evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos,
encomendados. así como la evaluación de los procesos de enseñanza.
La tutoría de los alumnos/as, la dirección y la orientación La orientación educativa, académica y profesional de los
de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en alumnos, en colaboración con los servicios o departamentos
colaboración con las familias. especializados.
La organización y participación en las actividades
La atención al desarrollo afectivo, social y moral de los
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo,
alumnos.
programadas por los centros.
La contribución a que las actividades del centro se
desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de La coordinación de las actividades docentes, de gestión y
participación y de libertad para fomentar en los alumnos los de dirección que les sean encomendadas.
valores de la ciudadanía democrática.
La participación en los planes de evaluación que se
La participación en la actividad general del centro.
determinen por las Administraciones educativas.
La investigación, la experimentación y la mejora continua
de los procesos de enseñanza correspondiente.
Fuente: elaboración propia a partir de LOE 2006
Tabla1. Principales funciones del profesorado de…

Infantil Primaria Secundaria FP Universidad
Enseñar a respectar y cumplir las
47,2 42,4 23,8 9,0 7,0
normas
Enseñar a relacionarse y
55,3 34,3 13,1 4,9 4,2
comunicarse con los demás
Contribuir al desarrollo personal
43,0 46,4 28,8 9,3 7,1
del niño/a, del/la joven
Formación en valores y conductas 30,1 41,5 44,9 18,6 12,7
Transmisión de conocimientos y
10,6 22,2 55,9 64,7 70,0
destrezas
Preparación para acceder y
desenvolverse en el mundo 2,4 3,1 21,2 78,0 81,6
laboral
7.2.4 Efecto pigmalión y teoría del etiquetado
En 1964, Robert Rosenthal y Léonore F. Jacobson pretendieron mostrar en su trabajo Pigmalión

en clase, cómo las expectativas que el profesorado de clase media tiene sobre el alumnado de clase
obrera inciden de manera significativa en su rendimiento escolar. La idea central que subyacía en su
estudio era la de la profecía que se cumple a sí misma. Para ello, realizaron un experimento en
OakSchool, una escuela situada en un barrio pobre de una ciudad cercana a San Francisco. Como
conclusión de su estudio, los autores destacaron la importancia de la estima y de la valoración
positiva del profesorado para el desarrollo intelectual del alumnado. Sin descartar la influencia de
una posible actitud favorable y colaboradora de los estudiados, la explicación de tal efecto
pigmalión descansaría en la interacción profesor-alumno, en la que el primero transmite sus
expectativas favorables mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y actitudes positivas.
A pesar de que diferentes estudios realizados a posteriori no lograron repetir de modo convincente
los resultados, éstos han quedado como el modelo de la importancia que tienen las expectativas del
profesorado sobre el rendimiento de su alumnado.
El etiquetado de los alumnos es otra de las posibles intervenciones sociológicas del profesorado
en la relación educativa. La teoría del etiquetado (labellingtheory) surge en el seno del
interaccionismo simbólico, siendo Howard S. Becker con Theteacher in theauthority system of the
public school, el que la desarrolla a través de su perspectiva de la definición de la situación, para
afirmar que la definición de unos individuos o grupos como “desviados” tiene consecuencias
imprevistas en su conducta. Pero va a ser Ray C. Rist en su obra, Sobre la comprensión del proceso
de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetaje, quien traslade la teoría del etiquetado
desde la Sociología de la Desviación a la de la Educación.
Para Rist, el estudio de los resultados que las expectativas del profesor tienen sobre sus alumnos,
puede hacerse de modo similar al estudio de la desviación social. La perspectiva del etiquetado
aporta un modelo para estudiar los procesos del rendimiento educativo producto de la influencia de
las expectativas del profesor. La teoría del etiquetado permite conocer el tipo de alumnos que los
profesores consideran como proclives al éxito o al fracaso; las diversas reacciones que tienen los
profesores ante los distintos alumnos, en función de sus expectativas; o los efectos de las reacciones
del profesor en los resultados del alumno.
7.2.5. La construcción social del alumnado. Convivencia escolar
La sociología del alumnado es ante todo una sociología de las diferencias. Desde 1970
numerosas investigaciones inciden en las desigualdades que se producen en nuestro país en el
acceso a la educación y en el rendimiento escolar. Se han aplicado distintos modelos teóricos: desde
las teorías sociológicas de la reproducción hasta las diferencias entre los alumnos desde otros
planteamientos como los estudios dedicados a analizar la cultura de los jóvenes, en la línea
planteada por Paul Willis con su teoría de la resistencia.
Una de las líneas de investigación sociológica en relación con el alumnado es la influencia del
origen social en el rendimiento escolar. Parece que la mayor desigualdad se produce en la
continuidad o no en la escolarización, más que en las diferencias en las calificaciones escolares.
El análisis de las interacciones en el aula plantea otra línea de trabajo para la sociología de la
educación. Los tipos de interacción posibles son tres: profesor-alumno/alumno-profesor/alumno-
alumno.
La escuela suma a su función socializadora un papel relevante en el proceso selectivo. La
diferenciación que se produce entre los alumnos en el aula obedece a factores de dos tipos:
1. Factores personales:
a) El rendimiento académico.
b) Las capacidades del alumno.
c) Expectativas del profesor.
2. Factores contextuales:
a) Recursos materiales y espaciales.
b) Número de alumnos.
Tabla2. Tasas netas de escolarización en España (%)
Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2013. Ministerio de Educación, cultura y deporte
Los alumnos se hallan a veces marcados por un cierto tipo de actitudes colectivas. La naturaleza
de las mismas, es decir, el que sean positivas o negativas, suele depender del modo como hayan
sido llevados tales alumnos por los educadores del centro. J. S. Coleman publicó en 1961 una
investigación en la que distinguió tres clases de subculturas en los alumnos:
a) La subcultura de “diversión” o “lúdica”. Contiene a un considerable grupo de alumnos
que están en la escuela porque no hay otra solución. No les agrada el trabajo escolar y se
aplican a él lo menos posible, procurando dedicarse lo más que pueden a otro tipo de
actividades (deporte, cultivo de la amistad, etc.).
b) La subcultura “intelectual” o “académica”. Incluye a los que se interesan por el estudio,
aunque no sea más que de un modo indirecto, porque esperan gratificaciones presentes o
futuras por su éxito escolar.
c) La subcultura “delincuente”. Es la del grupo de alumnos que rechazan la escuela y
encuadra a los rebeldes, inadaptados, díscolos e indisciplinados, generalmente como
efecto de algún problema psíquico personal.
Las subculturas escolares se distinguen por:

• Ser formas de comportamiento específicamente escolar.
• Otorgar un determinado status.
• Presentar cierta constancia en el tiempo.
• Luchar por convertirse en hegemónicas.
• Presentar conexiones con la estructura de clases.
• Pretender influir en la dinámica y ambiente escolar del centro.
Si se acepta que las diferentes formas subculturales que la escuela produce son consecuencia de
procesos de socialización diferenciados, se puede colegir que ciertas formas de conflicto y de
violencia escolar resultan bien de deficiencias de socialización en el plano instrumental (la labor de
la escuela es entendida de modo distinto por los diferentes actores -profesores, alumnos y padres- y
puede producirse el conflicto entre colectivos, dentro de los mismos o entre diversas coaliciones
departes de los mismos), bien de deficiencias de socialización en el plano expresivo, bien en alguna
manera de mezcolanza de ambas. Fernández Enguita (1988) propuso desde esta perspectiva una
tipología de cuatro grupos como consecuencia de la confluencia de los dos planos o niveles:
Adhesión: buena socialización expresiva e instrumental. El grupo que adopta esta actitud es el
grupo proescuela, el de los "buenos" alumnos, y es altamente probable que se trate de alumnos de
clase media o alta que obtienen buenos resultados escolares. Este grupo presentará no sólo un
comportamiento individual homogéneo, sino también un comportamiento colectivo favorable a la
escuela: la institución y el grupo de iguales empujan en la misma dirección.
Acomodación: socialización instrumental buena y expresiva baja. Este grupo puede presentar
pautas individuales homogéneas, pero no un comportamiento colectivo, porque se trata de una
estrategia individual. Es altamente probable que se trate de alumnos de clase obrera o simplemente
"baja" que ven la escuela un medio de escapar a su condición. Se renuncia al grupo de iguales y a la
cultura de origen en favor de la adhesión a la institución, pero ésta ya no es completa, sino que
solamente existe en la medida en que sirve a los fines propios.
Disociación: socialización expresiva alta e instrumental baja. Esta variante es probable en
alumnos de clase media o alta que rechazan los fines y/o medios escolares pero no cuentan con una
cultura propia a la que agarrarse en su oposición. La institución es rechazada, pero no existe un
grupo de iguales que se oponga a ella en el que resulte fácil la integración. Se trata también de una
estrategia individual que puede dar lugar a comportamientos homogéneos, pero no a grupos como
tales.
Resistencia: no hay identificación expresiva ni instrumental. La variante más probable la
constituyen alumnos de clase obrera que oponen sus propios valores, o parte de ellos, a los de la
escuela. El grupo de iguales es la instancia informal que se opone a la institución formal. Son los
jóvenes claramente anti-escuela y sostienen una estrategia colectiva a través del grupo.
Desde las primeras investigaciones no han dejado de aparecer, de tiempo en tiempo,
investigaciones que básicamente establecen una tipología, más o menos compleja, pero que puede
reducirse a dos grandes categorías: las subculturas pro-escuela y anti-escuela. A lo largo de los años
han ido apareciendo algunas investigaciones novedosas, pero en todas ellas se puede constatar un
incremento de los comportamientos anti-escuela, un aumento de la violencia y una generalización
de ciertas conductas disociadas.
Gráfico 4. Comparación del porcentaje de alumnos/as que dicen sentir miedo al venir a la
escuela, 1999 y 2006
90
76,4
80
67,4
70
60
50
40
29,7
30 21,3
20
10 2,2 1,7 0,7 0,6
0
Nunc a A lguna vez A menudo C as i todos los días
1999 2006
Fuente: Informe “Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO 1999-2006. Defensor del Pueblo, Madrid, 2007, p. 227
¿Contribuye la escuela al desarrollo de la violencia? Se puede decir que algunas de sus prácticas
generan un tipo de violencia sistémica:
• Crea distinciones a partir de la comparación: los alumnos de medios desfavorecidos sufren
estigmatización.
• La estandarización del currículum y las formas rituales de transmisión de conocimientos
pueden perjudicar al estudiante: frustración por inadecuación al sistema.
Y, ¿existen soluciones para atajar la violencia sistémica ejercida por la escuela? Distintos autores
coinciden en señalar que algunos tipos de actuación pueden contribuir a intentar detener la violencia
sistémica que generan algunas prácticas escolares. Entre estas actuaciones estarían:
• Superación de la pedagogía transmisiva: pasar de enseñar a aprender.
• Promover el diálogo y la cooperación.
• Adaptación de la pedagogía al tipo de alumnos.
• Promover un clima de participación democrática.
• Propiciar un ambiente favorable que permita equilibrar las relaciones de poder en el aula.
Práctica 1. Lectura y análisis crítico de un texto:
Fernández Enguita, M. (1988): El rechazo escolar: ¿alternativa o trampa social?, Política y

Sociedad, núm. 1, 23-35.
Enlace al artículo:http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=154289
1. Reflexionar sobre los diferentes tipos de grupos escolares.

2. Analizar las diferentes estrategias de los alumnos.
3. Reflexionar sobre los conflictos que se producen en el seno del sistema educativo.
4. Promover una lectura reflexiva y ejercitar el análisis crítico.
Tareas:
Reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones:
1. Analiza el desarrollo histórico de la escuela en España desde el siglo XIX.

2. Comenta las características generales que rigen el funcionamiento de una organización y
ponlas en relación con la organización escolar.
3. Analiza a través de qué elementos se organiza el aprendizaje en la escuela.
4. Comenta cómo la escuela se adapta a la influencia del entorno.
5. Analiza la feminización del profesorado como grupo de estatus.
6. Analiza el efecto Pigmalión y la teoría del etiquetado.
7. Analiza cómo se distinguen las diferentes subculturas escolares.
8. Comenta las distintas actuaciones posibles para intentar detener la violencia sistémica que
generan algunas prácticas escolares.
Barbero, J. I. (1993). Génesis y evolución histórica de la escuela. En M. A. García de León, G. de la

Fuente y F. Ortega (Eds.),Sociología de la educación. Barcelona: Barcanova, 73-88.
Capitán, A. (2000). Educación en la España contemporánea, Barcelona: Ariel.
Fernández Enguita, M. (1988). El rechazo escolar: ¿alternativa o trampa social?, Política y
Fernández Enguita, M. (Edit.) (1999). Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel.
Taberner Guasp, J. (2002). Sociología y educación. Funciones del sistema educativo en sociedades
modernas. Madrid: Tecnos.
Guerrero Serón, A. (2007). El análisis sociológico del profesorado: categoría social y agente
educativo, Educación y Futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias educativas, núm.
17, 43-72.
Mayntz, R. (1972). Sociología de la organización. Madrid: Alianza.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. F. (1985). “Pigmalion en clase”, en Gras, A. (coord.): Sociología de
educación: textos fundamentales. Madrid: Narcea, pp. 212-220.
Steedman, C. (1986). La madre concienciada: el desarrollo histórico de una pedagogía para la
escuela primaria, Revista de Educación, núm. 281, 193-213.
largo de este tema.
¿En qué momento se aprueba en España una norma legal que establece la enseñanza obligatoria y
gratuita?
¿Cuáles son, según Mayntz, los rasgos comunes que tienen todas las organizaciones?
¿Qué características tiene la escuela como organización?
Señala alguno de los fines a los que, de acuerdo con la legislación vigente, se debe orientar el
sistema educativo español.
¿En qué consiste la estructura de gestión de los centros educativos españoles?
¿Qué tipos de recompensas ofrece cualquier ocupación?
¿De dónde provienen las recompensas más importantes de la profesión docente?
Señala algunas de las funciones del profesorado según la LOE de 2006.
¿En qué consiste el efecto Pigmalión?
¿Y la teoría del etiquetado?
¿Qué tipo de factores inciden en la diferenciación que se produce entre los alumnos en el aula?
Comenta las tres clases de subculturas en los alumnos que distinguió J. S. Coleman.
Señala los cuatro grupos propuestos por Fernández Enguita como consecuencia de la confluencia de
las socializaciones en el plano instrumental y expresivo.
¿Qué prácticas escolares contribuyen al desarrollo de la violencia sistémica?

1. Entre las características generales que rigen el funcionamiento de una organización
encontramos:
A. Presencia de uno o más centros de poder.
B. El personal es insustituible.
C. Están presentes las emociones y los sentimientos.
2. ¿Las recompensas intrínsecas que ofrece la profesión docente son…?

A. Las externas al desempeño de la profesión y valoradas de forma objetiva.
B. Las relacionadas con el propio desempeño de la profesión y valoradas de forma subjetiva.
C. La profesión docente no ofrece recompensas intrínsecas.
3. ¿El grupo escolar denominado por Fernández Enguita de “acomodación” se caracteriza por:
A. No hay identificación expresiva ni instrumental.
B. Socialización instrumental buena y expresiva baja.
C. Buena socialización expresiva e instrumental.
TEMA 8. MERCADO DE TRABAJO Y SISTEMA DE ENSEÑANZA
- El mercado de trabajo en España

-Modelos teóricos en la vinculación entre educación y empleo
-Educación y trabajo en la globalización: flexibilidad productiva
-Competencias en la sociedad de la información

En este tema se busca reflexionar sobre la relación trabajo-empleo. Los objetivos formativos
específicos son los siguientes:
 Conocer las características y evolución del mercado de trabajo
 Conocer las principales teorías sobre educación y empleo
 Comprender la relación entre los procesos de globalización y el aumento de la
flexibilidad laboral
 Analizar el concepto de competencias laborales
8.2.1. El mercado de trabajo en España
Distribución sectorial y evolución del mercado de trabajo

El sector primario es el sector de la economía en el que se generan materias primas a través de la
explotación directa de la naturaleza. En él se incluyen la agricultura, la ganadería, la pesca, la
explotación forestal y la minería. Es el sector predominante en las sociedades preindustriales. En
1992, la producción agrícola de la Unión Europea representó sólo un 2,1 por ciento del total de su
Producto Interior Bruto (PIB) (Macionis y Plummer, 1999: 404). En España los años de desarrollo
de la década de 1960, el empleo en este sector ha mostrado una fuerte tendencia descendente ligada
a su modernización. Este proceso ha ido de la mano de considerables flujos migratorios del campo a
la ciudad, sobre todo en los años sesenta y setenta (Toharia, 1998: 16-17). En la figura 1 podemos
observar las diferencias en el peso de cada uno de los sectores comparando los datos de Estados
Unidos, la Unión Europea y España a lo largo del último siglo.
Cuadro 1. Evolución del empleo por sectores de actividad económica (en %)
Fuente: OCDE y Lucas Marín (2009)
El sector secundario es el sector de la economía que se encarga de transformar las materias

primas en bienes manufacturados. En él e incluyen el proceso de refinado del petróleo y la
producción de metales necesaria para la fabricación de otros bienes. En una primera fase de
desarrollo económico lo habitual es que el sector secundario se expanda, tal y como ocurrió en
Europa en el siglo pasado y en la primera mitad del siglo XX. En una segunda fase de desarrollo
económico, sin embargo, el sector secundario entra en declive a favor del sector terciario, tal y
como ha ocurrido en Europa en la segunda mitad del siglo XX. Por poner un ejemplo, en la Unión
Europea, el número de empleados en la industria manufacturera pasó de 27 millones en 1980 a sólo
21 millones en 1993 (Macionis y Plummer, 1999: 405). En España se han registrado dos descensos
significativos: uno a principios de los años 80, periodo de grandes reconversiones industriales, y
otro en 1993, en que el empleo industrial disminuyó más del 10 por ciento en un solo año (Toharia,
1998: 18).
El sector terciario es el sector de la economía orientado a la producción de servicios. Mientras
que en los países de renta baja representa sólo un 22% de la producción económica, el sector
terciario tiende a crecer conforme se inician procesos de industrialización, y es el sector
predominante en los países de renta alta, en su mayor parte sociedades posindustriales. La
sustitución del sector secundario por el terciario es el cambio más importante que experimentan las
sociedades que alcanzan altos niveles de desarrollo (Macionis y Plummer, 1999: 405). En España se
refleja un aumento significativo del empleo en el sector público.
El sector de la construcción se ha comportado de una forma bastante cíclica como es
característico de este sector en todos los países (Toharia, 1998: 19).
La revolución de la información ha hecho al mundo más pequeño, y esto atañe en primer lugar a
las relaciones económicas. Las últimas décadas han sido testigos del surgimiento de una economía
global, es decir, el desarrollo de una actividad económica que abarca numerosos países del mundo
sin tener en cuenta las fronteras nacionales. La aparición de esta economía global ha tenido cuatro
consecuencias principales. En primer lugar, la economía global ha venido acompañada de una
nueva división del trabajo a escala planetaria, por la que cada región del mundo se especializa en
actividades económicas específicas. La producción industrial tiende a concentrarse en los países de
renta media y alta. Al mismo tiempo, las economías de los países más ricos tienden a especializarse
en la producción de servicios. En segundo lugar, un número creciente de productos pasa por la
economía de más de un país. Una tercera consecuencia es que muchos gobiernos han perdido el
control de la actividad económica que se desarrolla dentro de sus fronteras. La cuarta consecuencia
de la economía global es que un reducido número de empresas con presencia internacional controla
una proporción desmesurada del total de la actividad económica mundial.
Las mujeres y el trabajo

Aunque la mujer comenzó a incorporarse al mercado laboral en el siglo XIX ha sido en este siglo
cuando se ha producido su incorporación masiva, de modo que en la actualidad en los países
industrializados el porcentaje de mujeres en la fuerza laboral oscila entre el 40 y el 80 por ciento
según los casos. La visión tradicional de que es el hombre quien trabaja para “llevar un salario” a
casa ya no responde a la realidad. En la Unión Europea la mayor parte de la población está
empleada en el sector servicios, pero mientas que dicha proporción es del 52 por ciento para los
hombres, se eleva hasta un 76 en el caso de las mujeres. La proporción de mujeres que trabajan a
tiempo parcial es también mayor. Del mismo modo, la temporalidad afecta algo más a las mujeres
que a los hombres y las diferencias salariales entre los dos sexos son considerables, y la proporción
de mujeres que cobran el salario mínimo es mayor que entre los hombres. Un problema adicional al
que se enfrentan las mujeres que se incorporan a la fuerza laboral es el de mantener un equilibrio
entre su trabajo y su vida privada. El trabajo de las mujeres se ve afectado por su situación familiar
de un modo que, por lo general, no sucede con los hombres (Macionis y Plummer, 1998: 412-413).
Gráfico 1. Fuerza de trabajo femenina (en %)
Fuente: Banco Mundial y OCDE
Gráfico 2. Evolución del empleo a tiempo parcial en España por sexos
Fuente: OCDE y Lucas Marín (2009)
En la gráfica 2 podemos observar la evolución en los últimos cincuenta años de la fuerza de

trabajo femenino comparando los datos en EEUU, Europa, España y el mundo. Se observa que la
tendencia es a que la mujer ocupe un mayor peso dentro del mercado de trabajo. Con respecto a la
evolución del empleo a tiempo parcial, la figura 3 muestra la tendencia en España durante los
últimos años a aumentar el peso de las mujeres que tienen este tipo de contratos, con respecto al
peso de los hombres.
El desempleo
El desempleo existe, aunque por supuesto en distintos grados, en todas las sociedades
industriales. Muchas veces, se trata de un desempleo temporal. Son pocos los jóvenes, por ejemplo,
que al acceder al mercado laboral encuentran en seguida un puesto de trabajo. En otros casos puede
tratarse de trabajadores que abandonan temporalmente el mercado laboral para buscar un nuevo
empleo, para tener un hijo, o por motivo de una huelga. Otras veces detrás de una situación de
desempleo hay una enfermedad crónica. Por último, aunque ésta es quizá la situación más
frecuente, puede que la persona que busca infructuosamente empleo carezca de cualificación
suficiente para desempeñar el trabajo que el mercado laboral ofrece. No obstante, en todas las
economías existe una proporción de desempleo, al que normalmente se denomina desempleo
estructural, generado por la misma evolución de la economía. Conforme ocupaciones antes útiles se
hacen redundantes, o aumenta la competición procedente del exterior desaparecen empleos que
antes eran estables (Macionis y Plummer, 1998: 417).
La simple observación de las estadísticas nacionales sobre el paro de los jóvenes y los resultados
de las encuestas de inserción, muestran que, en el conjunto de los países, los jóvenes titulados se
insertan relativamente mejor en el mercado de trabajo. Pero los datos disponibles también nos han
señalado que el incremento de la escolaridad de la población puede producir efectos perversos, tales
como el desempleo o el subempleo ilustrados, la devaluación de los títulos escolares, la
incongruencia entre las expectativas de movilidad social que abre la expansión educativa y las
oportunidades efectivas de inserción profesional (Fernández Palomares, 2009: 168).
Cuadro 2. Tasas de paro
En la figura 4 podemos comprobar la evolución de las tasas de paro desde 1970, comparando los
datos entre EEUU, Europa y España. Como se puede observar la tasa de paro en España a partir de
1980 es muchísimo mayor que en el resto, llegando en 2010 a ser del 20 por ciento.
8.2.2. Modelos teóricos en la vinculación entre educación y empleo

La educación está considerada hoy en día como uno de los factores más influyentes a la hora de
construir las trayectorias vitales de los individuos. La adquisición de saberes y la cualificación que
logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formación determinan, en buena
medida, cuál va a ser la posición que alcanzarán en el mercado laboral y, en consecuencia, los
niveles de calidad de vida a los que accederán (FOESSA, 2008: 125).
Desde una perspectiva histórica, la relación entre educación formal (escolar) y empleo durante el
siglo XX y lo que llevamos del XXI ha evolucionado siguiendo una historia en tres tiempos.
Durante la primera mitad del siglo XX, las competencias (capacidades) necesarias para el
empleo se adquirían mayoritariamente mediante el trabajo mismo, y su reconocimiento se producía
con diferencias entre los diversos sectores y países, a través de los mercados internos de las
empresas y/o mediante el acceso a un oficio certificado por diferentes modalidades de
incorporación a un gremio (“mercados profesionales”. Después de la segunda guerra mundial
asistimos en todos los países desarrollados al fenómeno de la expansión educativa que se
caracterizó por el consenso entre estados, familias y empresas para aumentar el nivel de educación
inicial formal de la población, de tal manera que, durante la segunda mitad del siglo XX, aunque
siguiendo ritmos y modalidades distintos según los países cada generación ha sido más “educada” y
más “titulada” que la precedente.
Simultáneamente, los procesos productivos se han ido transformando rápidamente por efecto de
los cambios tecnológicos en la organización de la producción y del trabajo, así como aquéllos
derivados de la globalización de los mercados. Todo ello conlleva nuevos requerimientos de
competencias, a veces difícilmente adquiribles a través de la educación formal, y sobre todo una
gran inestabilidad e incertidumbre acerca de las competencias requeridas a medio y largo plazo.
Por otra parte, no podemos olvidar que la expansión educativa, sobre todo en las últimas
décadas, ha sido fundamentalmente lo que ha aumentado el nivel de estudios y los resultados
escolares de las mujeres por encima de los de sus coetáneos varones. Este hecho plantea nuevos
retos respecto al trato discriminatorio de las mujeres en el mercado de trabajo, sin olvidar el
impacto inevitable en las familias y en el trabajo reproductivo (Feito, 2010: 25-26).
Las diferencias entre itinerarios académicos y profesionales tienen sus condicionantes sociales.
La sociología de la educación ha prestado una especial atención al papel que desempeña el origen
social en la elección de los individuos (Feito, 2010: 38). Las teorías de base marxista parten de la
idea de que el sistema educativo contribuye a la reproducción de las condiciones sociales del
modelo productivo. La enseñanza superior es considerada como un factor importante a la hora de
determinar la inserción laboral, pero la procedencia de clase es la que posibilita y traza las
trayectorias académicas y laborales de los sujetos, al determinar estrategias, actitudes, valores,
discursos y expectativas resultantes del proceso de socialización. El entorno familiar y la clase
social son factores que explican el éxito escolar y laboral, sin que se pueda responsabilizar sólo al
individuo (Martínez, 2000: 76).
Los distintos enfoques sociológicos contemporáneos sobre la educación han sido presentados en
el tema 3. Sin embargo, destacaremos aquí algunas de las ideas de las perspectivas ya analizadas en
dicho capítulo, ya que tienen especial relevancia en la relación educación-mundo del trabajo.
Teoría del Capital Humano

La teoría del capital humano (Schultz, 1961) analiza el papel que la educación, la adquisición de
habilidades, y el conocimiento desempeñan en los procesos de desarrollo económico. La inversión
en educación y formación acrecienta la productividad y redunda en beneficios directos y de
oportunidad. Esta teoría, de corte neoclásico, considera a la educación como una inversión que los
individuos realizan de forma racional, porque esperan obtener recompensas en el futuro. La
educación determina sus salarios y su productividad, con repercusiones a nivel social e individual.
El status ocupacional y los ingresos están determinados por la inversión en educación, por tanto la
cantidad y tipo de educación permite acceder a los mejores trabajos (Martínez, 2000: 75).
Para Schultz la educación puede asimilarse a un capital. La constitución de este capital parte de
una decisión deliberada de los individuos, al considerar que un mayor capital humano mejorará sus
niveles de salarios futuros, al aumentar la productividad de la mano de obra. De la misma manera,
el crecimiento del producto de un país dependerá de la inversión realizada en capital humano.
Schultz es también el primero en realizar estimaciones sobre la contribución de la educación al
crecimiento económico (Morales y Pérez, 2007: 4).
La hipótesis de una relación positiva entre educación y empleo ha continuado influyendo en el
comportamiento de la población, y no solamente de los individuos y las familias sino también de los
agentes sociales y de las administraciones. De hecho, sobre este supuesto se empezaron a
desarrollar los actuales sistemas de formación profesional en toda Europa, ya hacia los años setenta
(Miguélez y Prieto, 1999: 167-168).
La Teoría del Capital Humano ha jugado un importante papel en la legitimación del desarrollo
económico postbélico. En cierto modo introdujo un amplio consenso sobre los efectos beneficiosos
de la educación y la formación en el desarrollo. La línea argumental consiste en señalar que el
crecimiento económico depende del desarrollo tecnológico que, a su vez, entraña un mayor nivel de
utilización de trabajo cualificado. Al mismo tiempo, la innovación tecnológica reduce los puestos de
trabajo de baja cualificación; de modo que el desarrollo tecnológico implica una recualificación de
los empleos ya existentes y aparecen nuevos empleos más cualificados. En consecuencia se hace
necesario incrementar el porcentaje de población escolarizada, así como el tiempo de permanencia
en la escuela, lo que no sólo es importante para el crecimiento económico, sino también para abrir
paso a la “igualdad de oportunidades” y de extensión de los derechos democráticos. Según la Teoría
del Capital Humano, las personas más cualificadas y con mayor educación tienden a obtener rentas
más elevadas, es más, incluso tienen más posibilidades de recualificarse, de adquirir más formación
y adaptarse a los cambios tecnológicos. Mientras, las personas con bajo nivel educativo y formativo
suelen estar más afectados por el desempleo (Köhler y Martín, 2006: 352-354).
El hecho de que unos individuos inviertan en educación y otros no se explica por la impaciencia
temporal de rentabilizar de forma inmediata su trabajo, sin cuestionarse las actitudes, expectativas y
oportunidades, producto del origen social del individuo y de su socialización (García, 1998: 11-12).
Esta teoría no se preocupa por los factores sociales que afectan a la elección del trabajador. El paro
responde a motivos individuales, en concreto a la falta de inversión en educación y formación. El
mercado de trabajo es fluido y competitivo y el nivel de empleo responde a los cambios de salarios
y productividad. Desde esta perspectiva, en su formulación original por Schultz, Becker y Mincer,
destaca un individualismo metodológico basado en la idea de que el origen de todos los fenómenos
sociales se debe hallar en la conducta individual (Blaug, 1983: 69; Martínez, 2000: 75).
Las críticas a la teoría del capital humano provienen del diálogo con las teorías neoweberianas
del credencialismo y la teoría marxista de la reproducción. Las críticas se derivan tanto de
confrontaciones teóricas como de las evidencias empíricas. En el plano teórico se ha venido
criticando, en primer lugar, la concepción instrumentalista de la noción de capital humano, que
otorga una atención preferente a los efectos materiales de la formación. Liga la educación y la
formación con la obtención de rentas, lo que supone enfatizar los efectos economicistas de la
formación y olvida la formación como cultura y su importancia para la reproducción social. En
segundo lugar, se ha cuestionado el individualismo metodológico que está en la base del discurso
del capital humano. En especial se ha puesto en entredicho la supuesta racionalidad de los
individuos que eligen entre medios y fines sin tener en cuenta otras explicaciones, tales como la
influencia de los grupos de referencia, la interdependencia en el comportamiento y en la toma de
decisiones; a lo que hay que añadir el condicionamiento de la clase social a la que pertenecen los
individuos y sus familias (Köhler y Martín, 2006: 357).
Lester Thurow
Uno de los argumentos de este autor contra la teoría del Capital Humano es que en la sociedad
americana si bien durante el periodo postbélico (1950-70) la educación se orienta hacia un reparto
más igualitario no ocurre lo mismo con la renta. Si hubiera sido cierta la teoría, se hubiera dado una
correspondencia, en lugar de que los pobres fueran aún más pobres, veinte años después del
aumento de los años de estudio para todos los ciudadanos. Propone la teoría de la cola del empleo.
Según ésta, el mercado no es tanto una instancia para ajustar la demanda a la oferta de las distintas
cualificaciones sino para ajustar a los individuos entrenables a las escalas de adiestramiento.
Thurow cree que la teoría del capital humano es incapaz de explicar el desempleo en general,
puesto que es un modelo válido para los periodos de bonanza económica pero no para las épocas de
crisis económicas. Dos hechos quedan sin explicar en estas épocas según la teoría del Capital
Humano: el que hay grandes diferencias salariales entre personas con la misma cualificación y el
que en un sector en el que hay más trabajadores cualificados que empleos cualificados no bajan
necesariamente los salarios (como cabría esperar de la competencia salarial). Lo que ocurre es que
los empresarios valoran ciertas características (años de estudio) a la hora de llevar a cabo la
contratación. En una situación de crisis, la educación se convierte en un arma defensiva (Frutos,
García y Sabater, 1996: 162).
Credencialismo
El tema central de las teorías credencialistas es la función selectiva de la educación. Como los
empresarios no tienen información sobre la verdadera capacidad productiva de los candidatos a un
empleo, se ven obligados a acudir a una serie de señales para obtener información y poder elegir
entre dichos candidatos ¿Qué señales usan los empleadores?, aquellas que pueden obtener
fácilmente como la edad, el sexo, la raza y, sobre todo, los estudios. Son, por tanto, las dificultades
de realizar una buena predicción respecto al rendimiento de un candidato al empleo, lo que induce a
utilizar las cualificaciones educativas como mecanismo de selección. Como los empleadores están
interesados en elegir a los más educados, los individuos están, a su vez, motivados para alcanzar
altos niveles educativos y así destacarse de los demás y ser seleccionados. Así, la educación puede
ser una “señal” de la capacidad innata según los modelos de selección, una señal de la capacidad de
formación en la empresa como establece el modelo de competencia por los puestos de trabajo, o una
señal de pertenencia a ciertos grupos de estatus como sugiere la teoría credencialista de Collins
(García, 1998: 23-24).
Collins explica la correlación observada entre logro educativo y logro ocupacional de forma
diferente a la establecida por el capital humano. La educación no conduce al éxito profesional
porque otorgue las cualificaciones necesarias para el rendimiento en el trabajo, sino porque es
utilizada como un medio de selección cultural. Dentro de este enfoque, la profesionalización se
entiende como una estrategia orientada a la entrada a una ocupación. Ante la abundancia de títulos
que genera la universidad de masas, los grupos de estatus superior incrementan los requisitos para
acceder a los mejores puestos de trabajo mediante el establecimiento de elevadas cuotas de
adscripción, o por medio de mecanismos de clausura en aquellas actividades cuyo acceso era libre.
Una de las consecuencias de este proceso es que los grupos de bajo estatus reclaman una mayor
educación que les permita ser admitidos en los grupos de superior estatus, con la progresiva
elevación de los niveles educativos de la población. Por tanto, la inflación de credenciales
educativas no es resultado del cambio tecnológico ni del mayor número de empleos que requieren
altas cualificaciones. Para la teoría credencialista de Collins, el logro educativo no está relacionado
con una alta productividad económica; la utilización de la educación como mecanismo de selección
obedece más a procesos culturales que económicos: la sociedad considera que las personas de alto
nivel educativo son culturalmente superiores y moralmente meritorias de obtener éxito ocupacional
(García, 1998: 31-32).
Bowles y Gintis
Samuel Bowles y Herbert Gintis, desde los Estados Unidos, han conseguido elaborar una de las
versiones más conocidas y discutidas en el campo de la sociología de la educación, la Teoría de la
Correspondencia debido a que su tesis fundamental consiste en llamar la atención y desarrollar el
paralelismo entre la educación y el mundo del trabajo en lo que respecta a la dimensión
organizadora de las experiencias que viven los actores dentro de esos contextos (Gil, 1994: 163-
164).
En su obra “La instrucción escolar en la América capitalista” explican la correspondencia entre
escuela y sociedad y desarrollan la idea de que la tarea del sistema educativo en la sociedad es
reproducir una fuerza de trabajo que se adapte a las pautas de desigualdad requeridas por el sistema
capitalista de producción. Para estos autores, la escuela es una estructura de poder en la que se
refleja la división jerárquica del trabajo que en el aula se da entre profesores y alumnos. Los
maestros tienen un completo control sobre el tiempo y la actividad de los alumnos que de esta
forma aprenden obediencia y disciplina y que, posteriormente, lo aplicarán en la práctica cuando
sean trabajadores. La escuela es para ellos más un agente de socialización en mayor grado que de
instrucción. Lo básico que transmitiría la escuela no es conocimientos, sino pautas de
comportamiento junto con la asunción de las relaciones sociales desde la infancia que más tarde, en
el momento de la inserción laboral, permitiría adaptarse con más facilidad a la organización laboral
adulta. Cada etapa escolar desarrolla un tipo diferente de socialización: así, la enseñanza básica
incide en las normas impuestas, útil en el desempeño de los trabajos poco cualificados que quizás
correspondan a los alumnos que no puedan continuar en las etapas posteriores. La etapa secundaria
correspondería a una socialización mixta, con un grado mayor de autonomía en el trabajo que
siempre estaría supervisado por otra persona. Por último, los estudios universitarios fomentarían la
capacidad de iniciativa individual, que sería apta para desempeñar puestos de dirección y de
responsabilidad sobre personas (Frutos, García y Sabater, 1996: 163).
Según esta teoría existe un isomorfismo entre las relaciones sociales de producción y las
relaciones sociales de la educación. Mientras que el nivel inferior inculca simplemente la sumisión
a la autoridad, el nivel superior prepara para los trabajos que ofrecen mayor autonomía. El nivel
intermedio prepara para trabajos sobre lo que el trabajador tiene un mayor control y autonomía que
en el primer nivel pero menos que en el segundo. Por tanto, y desde un punto de vista general, se
diría que la escuela inculca a todos la ideología dominante a través de sus prácticas pero
colocándolas en posiciones distintas frente a ella. La relación que se mantiene con la ideología
puede ser de tres formas: de mera recepción –simple aceptación-, de transmisión –que implica un
cierto dominio- y de producción –que supone un cierto distanciamiento-. La educación ofrece en
primer lugar sumisión, luego formalidad y por fin autonomía (Gil, 1994: 116-117).
Bourdieu
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron se aproximan a la sociología de la educación desde una
perspectiva crítica. En un primer momento se señalan las distintas probabilidades, en función de la
clase social de origen, de estudiar en la universidad y de estudiar unas carreras u otras. El origen
social actúa tanto en una vertiente explícita, a través de información, recursos económicos,
recomendaciones, como en otra implícita, pero no por ello menos importante. A través de esta
última el capital cultural se hereda: un cierto comportamiento cultural, modos, hábitos culturales,
aficiones. El capital cultural de las clases altas elaborado alrededor del concepto de cultura “libre”,
el cual implica una manera suelta y elegante en el desenvolvimiento, hace que su actitud hacia la
enseñanza sea de seguridad. Estos estudiantes están más seguros e su vocación y de sus aptitudes.
Ahora bien, la cultura escolar no es una cultura universal sino que conecta con aquella concepción
de las clases altas: “cualquier clase de enseñanza, y en especial la enseñanza de la cultura,
presupone implícitamente un conjunto de saberes, y sobre todo una facilidad de expresión que son
patrimonio de las clases altas.
Dada la sintonía o asintonía con la cultura escolar, dependiendo del capital cultural heredado, la
escuela, a través agentes adultos, fundamentalmente los profesores, clasifica a los alumnos en
“brillantes” y “trabajadores”. El sistema escolar, al tratar por igual a alumnos con desiguales
capitales culturales, produce desigualdades. A la hora de evaluar se ha de tener en cuenta no el
punto de llegada solamente sino el punto de partida. La tesis que se lanza es, por tanto, la tesis de la
reproducción de los sistemas, de la convertibilidad o reconversión que se da entre ellos. Cada
sistema tiene la virtualidad de producir y reproducir no sólo sus propias condiciones de existencia
sino la de los otros sistemas. El sistema escolar inculcaría a través de varios mecanismos el
arbitrario cultural correspondiente al habitus de la clase dominante. Bourdieu entiende por cultura
un conjunto de sistemas de hábitos, de modos de vivir y de ser, de esquemas de apreciación y de
acción, que se consideran legítimos en una formación social determinada. Toda cultura es, partiendo
de esta base, arbitraria, y su validez sólo deriva de que es la cultura de la clase dominante impuesta
al resto de la sociedad como saber legítimo y objetivo. Para vencer la resistencia de las formas
culturales antagónicas el sistema escolar usa de la “violencia simbólica”, que puede tomar formas
más o menos refinadas. El medio de inculcación de la arbitrariedad cultural es la “acción
pedagógica”. Respecto del “habitus”, se refiere a la interiorización de los principios de un arbitrario
cultural que hará posible la reproducción (Gil, 1994: 177-183).
8.2.3 Educación y trabajo en la globalización: flexibilidad productiva

Para Miguélez y Prieto (1999: 167), una de las afirmaciones más extendidas sobre el
funcionamiento del mercado de trabajo es que las innovaciones tecnológicas y la modernización de
las estructuras económicas requieren una oferta de mano de obra cada vez más formada. Por otra
parte, sobre todo en los países más avanzados, con profundos cambios en los mercados económicos
y en la organización social de la estructura productiva, también se ha generalizado el
convencimiento de que la formación de la mano de obra es una de las claves estratégicas de la
competitividad de las empresas y de los territorios. Esta concepción ha calado muy fuerte en el
comportamiento de la población; desde hace décadas se asiste a un crecimiento espectacular de la
demanda de educación y a un incremento importante de los esfuerzos en inversiones en formación
profesional tanto inicial como continua, tanto por parte de las administraciones públicas como de
las familias e individuos. Este fenómeno tiene una especial relevancia en los países con un retraso
en el nivel de educación de la población y con un fuerte crecimiento económico como es el caso de
España; el salto educativo de la población es enorme. Los individuos y las familias han confiado en
la educación como un camino que consideran acertado para el ascenso social. Sin embargo, la
persistencia de elevadas tasas de paro en Europa, que afectan a todos los niveles educativos, aunque
con diferente intensidad, y sobre todo a los jóvenes, están introduciendo dudas sobre si realmente la
formación es una inversión rentable para asegurar una buena posición en el mercado de trabajo. La
frustración de las generaciones jóvenes cuando se encuentran con periodos largos de paro después
de años de escolarización, o si no encuentran un puesto de trabajo correspondiente al nivel de
estudios cursados, es una muestra de los interrogantes que la población se plantea en la relación
entre la formación y el empleo.
No puede entenderse la relación entre oferta y demanda en el mercado de trabajo si no la
inscribimos en los cambios que están produciéndose en nuestras sociedades y que se engloban en el
término de globalización. Se trata de un fenómeno que empieza en los años ochenta y que se
caracteriza por una serie de cambios fundamentales:
• Intercambios de bienes y de informaciones más rápidos y menos costosos.
• Una circulación libre (o casi) de bienes, servicios y de capitales (aunque no de mano
de obra).
• Una globalización de la producción aprovechando la apertura de fronteras.
• Una fuerte concentración del capital a nivel planetario.
• Una generalización de la competencia monopolista, incluso en espacios
tradicionalmente “no mercantiles”.
• Una internacionalización de la financiación del desarrollo.
• El soporte de los Estados al aumento de la productividad y de la competitividad de las
economías nacionales, eventualmente en “detrimento” de la protección social.
El efecto de estos cambios es, por tanto, el aumento de la incertidumbre sobre las demandas
económicas y sociales a medio y largo plazo. Esta incertidumbre es mayor, si cabe, en referencia a
las necesidades específicas de competencias para las empresas y, en consecuencia, a las necesidades
de formación para los trabajadores (Fernández Palomares., 2009: 165-166).
Cuadro 3. La educación en el proceso de modernización
En el cuadro 3 podemos observar la evolución de distintos aspectos relativos a la educación

según los distintos tipos de sociedad, llegando hasta la actual sociedad informacional, en la que
podemos comprobar que se ha llegado a una educación universal y obligatoria, que dura toda la
vida, que afecta a todas las edades, cuyo sistema educativo es flexible, que se considera
imprescindible, que se puede impartir a distancia y que es abierta y profesional.
La formación a través de la experiencia, es hoy de una naturaleza distinta a la que se realizaba
dentro de procesos productivos dominados por el taylorismo. Está menos basada en la repetición de
lo observado, es más reflexiva e implica aprendizajes que desarrollan la autonomía, la iniciativa y la
flexibilidad. Está más interrelacionada con las otras modalidades de formación (Planas, 2005: 129).
Tres razones avalan la necesidad de aumentar los niveles de formación de los jóvenes y la
reducción del fracaso y el abandono escolar prematuro:
• La relevancia de una formación inicial sólida como plataforma sobre la que construir
futuros aprendizajes y formaciones a lo largo de la vida.
• La celeridad de los cambios económicos y productivos y la imprevisibilidad de las
demandas del mercado de trabajo.
• La necesaria competitividad de la economía más allá de los modelos económicos
neofordistas (Feito, 2010: 33).
La formación adquirida anteriormente a la relación laboral resulta ser cada vez más un requisito
imprescindible para la integración en el mercado de trabajo, suponiendo un incremento de bagaje
del trabajador a la vez que un atractivo a la contratación empresarial, en tanto implica un ahorro en
el tiempo como en el coste de formación que es solicitado para el desarrollo de la labor productiva.
Pero la inclusión de innovaciones no sólo implica una formación inicial del trabajador, también un
reciclaje en sus conocimientos durante el desarrollo de la actividad. Las mejoras tecnológicas, las
alteraciones en la producción avalan la idea de que la formación del trabajador debe adaptarse a los
constantes cambios que necesariamente debe asumir la empresa si no quiere verse excluida del
mercado. La puesta en conexión entre los requerimientos de la elaboración o la prestación de la
obra o servicio y la posesión de conocimientos del trabajador presentan numerosos problemas a la
hora de delimitar qué formación es necesaria para poder hacer coincidir las necesidades
empresariales con las prioridades laborales. Además, ese constante progreso de las técnicas supone
una adecuación y evolución en la formación para mantener las habilidades durante el desarrollo de
la relación de trabajo (Molina, 2005: 280-281).
El mundo empresarial desea que la enseñanza se subordine a los intereses del mercado de
trabajo. Considera que los jóvenes deben asistir a los centros de trabajo preparados para adaptarse,
rápidamente, a las condiciones del mercado y del puesto de trabajo concreto que los empleadores
necesitan cubrir. Al empresario o empleador no le interesa dedicar tiempo ni recursos económicos
para preparar y formar al nuevo trabajador. La rápida evolución de la organización del trabajo y el
avance continuado de las nuevas tecnologías han provocado que las empresas insten a la
administración del estado para que preparen a los jóvenes en las actitudes y capacidades que
permitan una rápida adaptación (flexibilidad) a los puestos de trabajo (Gil, 2005: 319).
Se impone la “flexibilidad laboral” que por un lado aumenta la competitividad y la movilidad
geográfica entre los y las jóvenes y por otra parte dificulta la independencia económica, limita la
posibilidad de realizar proyectos a largo plazo y fomenta cierta inestabilidad emocional. Esto se
traduce en la situación económica y emocional que caracteriza a los denominados “jóvenes
mileuristas” (el joven cualificado que gana en torno a los mil euros y debe considerarse como un
privilegiado pese a no poder emanciparse) (Moreno, 2008: 18).
Competitividad, globalización, nuevas tecnologías, competencias, formación, son nociones que
pretenden fundamentar todo un conjunto de prácticas orientadas a ajustar el funcionamiento del
sistema educativo al sistema productivo. Se afirma, por un lado, que las empresas cuyos
trabajadores tienen un mayor nivel de formación tienden a tener una mayor productividad frente a
las que poseen una fuerza de trabajo menos cualificada; y, por otro, desde el ámbito de los análisis
económicos espaciales se considera que el diferente grado de dotación de capital humano constituye
una variable explicativa de los desequilibrios regionales existentes. Paralelamente a la
generalización de la idea de que una de las claves para una economía productiva y competitiva es la
existencia de una fuerza de trabajo bien cualificada, se considera que la formación es un elemento
central de las políticas activas de promoción del empleo (Brunet y Belzunegui, 2003: 13-14).
Las políticas comunitarias de flexiseguridad se orientan específicamente al desarrollo profesional
del trabajador y no a la protección, como tal, del puesto de trabajo. La flexibilidad también se aplica
a la plena utilización de las competencias y capacidades y a la movilidad geográfica y ocupacional
de los trabajadores a lo largo de su vida laboral (González y Guillén, 2009: 76). La flexibilidad
laboral se observa en aspectos tan diversos como: el tipo de contrato, la planificación de la vida
laboral (ej. proyecto de jubilación anticipada), sus tiempos (ej. parcial, partido, flexible), su lugar
(ej. teletrabajo) (Gil-Lacruz, 2006: 98).
8.2.4 Competencias en la sociedad de la información

El cambio de enfoque de la relación entre educación, formación y empleo conlleva también un
cambio de la concepción del mercado de trabajo, pasando de un mercado basado en los títulos a otro
basado en las competencias. El papel de los títulos como indicador casi exclusivo de las
competencias de las personas se completa con otras “señales” de competencias adquiridas tanto
durante la formación inicial como a lo largo de toda la vida (certificados de competencias
adquiridas mediante experiencia laboral y social, etc.) (Feito, 2010: 29).
El análisis de las competencias para el empleo, nace apoyado en los dos frentes implicados: el
sistema educativo y el mercado laboral. Desde el sistema educativo se produce un deseo de
desplazar el punto de mira de los conocimientos a los resultados del aprendizaje. Este cambio de
enfoque está relacionado también con el proceso de transformación en el que están inmersos los
países firmantes de la Declaración de Bolonia para la construcción del Área de Educación Europea.
En este proceso de convergencia se hace necesario el desarrollo de titulaciones compatibles y
comprensibles, donde las piezas clave son la empleabilidad, la transparencia y la comparabilidad.
Para llevar a cabo esta tarea se pretende adoptar un lenguaje común en el que se expresen los
perfiles académicos y profesionales. Este lenguaje común será el de competencias, tanto genéricas
como específicas (estas últimas, más relacionadas con la valoración de conocimientos, que tampoco
desaparecen). Además, las competencias constituyen un nuevo paradigma de evaluación de sistemas
educativos, que desplazan el interés desde la incorporación de conocimientos hacia el individuo que
aprende, es decir, hacia los resultados del aprendizaje. Los resultados del aprendizaje tienen que
poder demostrarse en el marco productivo. Se analiza así el ajuste de competencias a partir de la
relación entre el currículo educativo (su estructura, programas y formas de enseñanza) y los perfiles
profesionales requeridos por la sociedad. Con el análisis centrado en competencias se intenta
cambiar la tendencia por la cual durante las últimas décadas el desarrollo de los nuevos títulos
académicos se ha basado más en la situación del sistema educativo que en la demanda de las
empresas (García e Ibáñez, 2006: 141-142).
En el debate académico y político se han abordado varias explicaciones de las dificultades que
enfrenta la inserción laboral juvenil. En cuanto a la oferta, destaca la hipótesis de que los sistemas
educativos y de capacitación no preparan adecuadamente a los jóvenes para el mundo laboral. Las
empresas —principales demandantes de mano de obra— enfrentan acelerados cambios económicos
y tecnológicos. Para hacerles frente, muchas tienden a elevar y modificar sus requisitos en relación
con las cualificaciones de su fuerza laboral, tanto respecto de las habilidades y conocimientos
técnicos y profesionales (hardskills) como de las competencias sociales y metodológicas, sobre todo
las capacidades de comunicación, trabajo en equipo y solución de problemas (softskills). Frente a
esta demanda creciente y dinámica, los sistemas de educación y capacitación adolecen de escasez
de recursos, desconexión del mundo del trabajo y, por ende, ignorancia de las características de la
demanda, así como también de una limitada capacidad de ajuste. Además, como es frecuente que
exista incertidumbre sobre las futuras características de la demanda, las señales provenientes del
mundo laboral no son claras, lo que obviamente dificulta las posibilidades de que se ajuste la oferta
de educación y capacitación. Por lo tanto, los jóvenes saldrían de estos sistemas sin la preparación
adecuada y desconociendo las características del mundo del trabajo; a su vez, las empresas tendrían
reticencia a contratarlos. Además, contrariamente a lo que a veces se plantea, se puede argumentar
que los profundos cambios tecnológicos y organizativos no eliminan del todo el valor de la
experiencia. En consecuencia, aunque los jóvenes tengan habilidades específicas —por ejemplo, en
nuevas tecnologías— sus ventajas potenciales frente a las personas de más edad se matizan debido a
otras debilidades relativas. Un desempleo juvenil alto y prolongado, así como una inserción de mala
calidad e inferior a los niveles de educación y las habilidades adquiridas, tienen efectos negativos
tanto económicos como sociales (Weller, 2007: 63-65).
Hoy estamos viviendo una tercera revolución industrial con un nuevo contenido, una revolución
que ya no se apoya en el uso masivo de medios de producción o la movilización masiva del trabajo
o del capital, sino en el empleo sistemático del conocimiento. Esta tercera revolución industrial, que
a veces llamamos también “tecnológica” o “científica”, o de las “nuevas tecnologías”, es la que nos
adentra en la sociedad del conocimiento. Con ella pasan a primer plano otra forma de poder, el
control de la información y del conocimiento que otros necesitan (y que por definición, son escasos
y altamente demandados en una sociedad que cambia), y otra nueva divisoria social, la que separa a
los más cualificados de los menos, a los profesionales y expertos de los no cualificados (Feito,
2010: 13-14).
En la economía de la información y el conocimiento se endurece la competencia por el empleo,
pero la cualificación se convierte, entonces, en el instrumento más eficaz y más justo para ella. Una
economía global supone, entre otras cosas, que los empleadores ya no están constreñidos a emplear
mano de obra local, sino que pueden buscarla, y la buscan, en cualquier lugar del mundo o, al
menos, más allá de las fronteras nacionales. Mejorar la cualificación de la fuerza de trabajo permite
competir con ventaja por lo que ya existe, pero también permite, al mismo tiempo, crear lo que no
existe –en particular nuevos productos y servicios-, mejorando especialmente la propia posición a la
vez que se mejorar también, aunque en menor medida, la de los de más, lo que supone desencadenar
un juego d suma positiva en el que todos ganan. En una economía informacional y global, impulsar
la educación es la mejor manera de conseguir que el Estado de una sociedad avanzada pueda apoyar
a sus ciudadanos (Feito, 2010: 15-17).
Desde el mercado laboral surge un nuevo concepto: la empleabilidad. Ésta se entiende como
“disponibilidad de una mano de obra con la cualificación y adaptabilidad que exigen el dinamismo
del mercado de trabajo y del sistema de empresas”. Dentro de este entorno, la incorporación al
mercado de trabajo se produce como consecuencia de que el trabajador satisface las necesidades de
cualificación requeridas empresarialmente. Una mayor preparación en los conocimientos y las
técnicas requeridas empresarialmente supone la mayor probabilidad de incorporarse o mantenerse
dentro de la población activa (Molina, 2005: 282-283).
Práctica 1. Tras la lectura del artículo de Rodríguez, S. (2007): “Cuando ser flexible significa
doblegarse. Reflexiones en torno a la flexibilidad en el mercado laboral”, Intersticios, Vol. 1, núm.
2: 49-60, los alumnos realizarán un análisis estructurado del texto y se comentarán los resultados
del análisis primero en grupos pequeños y posteriormente en el grupo clase.
− Reflexionar sobre la posición del trabajador en un mundo globalizado.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con la flexibilidad y el
mercado de trabajo.
Práctica 2. Tras la lectura del artículo de Santos, M. (2002): “Desempleo y precariedad laboral
en Europa”, Acciones e Investigaciones Sociales, 14: 5-33, los alumnos realizarán un análisis
− Reflexionar sobre las condiciones de trabajo en las que se sitúan los jóvenes europeos.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con desempleo y
mercado de trabajo.
Práctica 3.Tras la lectura del artículo de Molina, J. A. y Barbero, E. (2005): “El desempleo
juvenil en Europa y España”, Acciones e Investigaciones Sociales, 21: 137-155, los alumnos
realizarán un análisis estructurado del texto y se comentarán los resultados del análisis primero en
grupos pequeños y posteriormente en el grupo clase.
− Reflexionar sobre las condiciones de trabajo en las que se sitúan los jóvenes europeos y
españoles.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con desempleo y
mercado de trabajo.
Práctica 4. Tras la lectura del artículo de Santos, A. (2008): “Las relaciones laborales en los
márgenes del mercado de trabajo”, Arxius, 18: 25-37, los alumnos realizarán un análisis
− Reflexionar sobre las condiciones de trabajo en las que se sitúan los jóvenes españoles.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el mercado de
trabajo.

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de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe). Nº 92, 61-82.
largo de este tema.
¿Qué consecuencias ha tenido la reestructuración global y productiva en el mundo del trabajo?

¿Cómo influyen las nuevas formas de organización empresarial en las demandas de trabajadores?
¿Qué se pide hoy del trabajador y de la trabajadora?
¿Qué cualificaciones se establecen como necesarias para ser competitivos en la sociedad de la
información?
¿Qué continuidades y rupturas hay entre el sistema educativo y el mercado de trabajo?
¿Con qué problemáticas se encuentran los jóvenes para ingresar al sistema laboral?
¿Por qué podemos decir hoy que aún existe discriminación de género en el mercado de trabajo?

1. El sector secundario:
A. Está orientado a la producción de servicios.
B. Se encara de transformar las materias primas en bienes manufacturados
C. Incluye la agricultura, la ganadería, la pesca, la explotación forestal y la minería.
2. Las mujeres:
A. No muestran diferencias salariales con respecto a los hombres.
B. Trabajan a tiempo parcial en mayor proporción que los hombres.
C. No tienen dificultades de acceso al mercado laboral.
3. Según la Teoría del Capital Humano:

A. Las personas menos cualificadas tienen menor dificultad de acceso al mercado de
trabajo.
B. La educación puede asimilarse a un capital.
C. El aumento del nivel educativo no tiene consecuencias económicas.
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17-25
ANEXO
HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA

RECURSOS ELECTRÓNICOS
Instituciones:
Ministerio de Educación, http://www.educacion.gob.es/
Consejería de Educación y Ciencia, Comunidad Autónoma Región de Murcia
http://www.educarm.es/
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa:
http://www.educacion.gob.es/ifiie
Consejo Escolar de la Región de Murcia: http://cerm.es/
Centro de investigaciones sociológicas CIS: http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html
Instituto de Migraciones, Universidad de Granada.http://migraciones.ugr.es/new/pages/index.php
Bases de datos:
Estadísticas educativas de enseñanzas no universitarias:
http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/no-universitaria.html
Estadística, indicadores y evaluación de programas educativos : edición 2010. Comunidad
Autónoma Región de Murcia
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=6275&IDTIPO=246&RASTRO=c943$m4331
Revistas:
Revista de Educación. Ministerio de Educación. http://www.revistaeducacion.mec.es/
RASE Revista de la Asociación de Sociología de la Educación:
http://www.ase.es:81/navegacion/listadoNoticias.php
Revista de investigación educativa: http://revistas.um.es/rie
Revista de investigación en educación: http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined
Revista Internacional de Sociología:
http://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia
Revista Española de Investigaciones Sociológicas: http://www.reis.cis.es/REIS/html/index.html
PARA BUSCAR BIBLIOGRAFÍA
GOOGLE ACADÉMICO
http://scholar.google.es/
DIALNET
http://dialnet.unirioja.es/
BIBLIOTECA UNIVERSIDAD DE MURCIA

REVISTAS ELECTRÓNICAS
http://www.um.es/web/biblioteca/contenido/biblioteca-digital/revistas-electronicas
BIBLIOTECA UNIVERSIDAD DE MURCIA

METABUSCADOR XABIO
http://xabio.greendata.es/primo_library/libweb/action/search.do?dscnt=1&dstmp=138054083440
4&vid=umu&fromLogin=true
INTRODUCCIÓN A LA PROPEDÉUTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
TEMA 1: DEFINICIONES DE “LO CIENTÍFICO”
Ciencia:
Sistema de conocimientos generados mediante un proceso de producción de saberes que se
sintetizan, clasifican y abstraen en conceptos, afirmaciones y leyes y que se combinan para formar
hipótesis y teorías.
Métodos y técnicas científicas:

Instrucciones precisas que guían y enfocan el proceso de trabajo científico mediante la
determinación de los pasos concretos a dar para formular y comprobar teorías y/o para recopilar
datos empíricos.
Criterios para un trabajo científico:
• Versar sobre un objeto reconocible y definido de tal modo que también sea reconocible para los
demás
• Aportar sobre se objeto cosas que todavía no se han sido dichas o revisar con óptica diferente lo
ya dicho
• Ser útil a los demás
• Suministrar elementos para la verificación y la refutación de las hipótesis que se presenta
TEMA 2: EL PROCESO DE TRABAJO CIENTÍFICO
1. “Del tema al problema”= cómo iniciar un trabajo científico
Elección del tema

Delimitación y reformulación del tema
Planificación del tiempo
2. “De la biblioteca al escritorio”= cómo realizar trabajos científicos
Búsqueda de material, fuentes, literatura, etc.

Lectura y recopilación del material
Administración y transformación del material
3. “Del papel al público”= cómo presentar trabajos científicos

Preparación de ponencias
Realización de ponencias
1. “DEL TEMA AL PROBLEMA”= CÓMO INICIAR UN TRABAJO CIENTÍFICO
Primeros condicionante = puntos de partida

• Un tema que sea interesante
• Fuentes que sean asequibles
• Fuentes que sean manejables
• Métodos que sean manejables
Elección del tema
Criterios para elegir el tema:

• Motivo para realizar la investigación
• Finalidad, utilidad y relevancia del tema
• Interés (profesional o personal) por el tema
• Tiempo y recursos a disposición
 Formular tema provisional
• Apuntar conocimientos previos sobre el tema
Delimitación y formulación del tema:

• Primera orientación bibliográfica
• Reformulando el tema:
o Según bibliografía
o = delimitación temática
o = reformular el tema como problema
o Fijar subdivisiones temáticas
Planificación del tiempo:

• Establecer un plan de trabajo:
o Según divisiones temáticas
o Según orientación bibliográfica previa
o Orden lógico (del capitulado)
o Orden cronológico (de los pasos a seguir)
• Distribución del tiempo
o Tiempo calculado para cada paso a seguir
o Según:
 plazo fijos (externos, ej. Convocatorias TFM)
 ritmo de trabajo propio
2. “DEL LA BIBLIOTECA AL ESCRITORIO”= CÓMO REALIZAR TRABAJOS

CIENTÍFICOS
Búsqueda de material, fuentes, literatura, etc.
Orden inicial de búsqueda:

• Obras de referencia y consulta
• Literatura crítica/fuentes de segunda mano
• Fuentes de primera mano
• Sistema “bola de nieve” (referencias bibliográfica)
Herramientas de búsqueda
• Catálogo de autores
• Catálogo por materias
• Repertorios bibliográficos
• El bibliotecario/a
• Consultas y préstamos inter-bibliotecarios
• Internet (google académico, dialnet, etc.)
Lectura y recopilación del material
Leer ¿para qué? tipos de lecturas:
• Lectura heurística
o Para saber que existe (hojear)
o Para tomar nota de que existe ( apuntar referencia)
o Implica una lectura “diagonal” (hojear)

1. Índice general
2. Introducción
3. Resumen final o conclusiones
4. Resumen por capítulos
5. Bibliográfica
Recurso: apuntar en fichas bibliográficas, utilizar recursos informáticos para

bibliografía
• Lectura analítica/focalizada
o Para reconstruir argumento (comprender)
o Para referir argumento (relatar)
o Para reseñarlo ( criticar, problematizar)
o Para utilizarlo en trabajo propio (“explotar”, seleccionar)
o Implica una lectura en profundidad:
1. Parafrasear la estructura global del texto

2. Identificar y parafrasear el objetivo y el programa de trabajo propuesto
3. Identificar y parafrasear al problema planteado
4. Reconstruir y resumir el hilo de la argumentación
5. Analizar las definiciones explícitas y/o implícitas de la terminología empleada
6. Parafrasear los resultados obtenidos y las conclusiones del trabajo
7. Identificar los métodos aplicados
8. Comprobar la fidelidad en el procedimiento metodológico utilizado
9. Analizar la relación existente entre los resultados obtenidos y los objetivos iniciales
Después de leer debemos:
1. Hacer un resumen.
2. Identificar objetivos.
3. Reconstruir el hilo de la argumentación.
5. Definiciones.
6. Identificar las pruebas o métodos
seguidos (citas, datos, etc.)
7. Identificar los resultados obtenidos.
8. Relación resultados/objetivos.
Elaboración de bibliografía, elaboración de fichas bibliográficas y de lectura (se pueden elaborar

a mano o a ordenador, generando carpetas específicas)
Tipos de fichas de lectura:

• Fichero bibliográfico (1 ficha por referencia bibliográfica)
• Fichero temático (conceptos clave, teorías)
• Fichero de lecturas (1 ficha por libro o artículo)
• Fichero de citas (1 ficha por cita textual según tema)
• Fichero de trabajo/recuerdo (fichas de ideas sueltas, trabajos y lecturas aún por hacer)
• Determinar estructura:
o Referencia bibliográfica completa
o Referencias del autor
o Introducción. (Resumen del texto)
o Desarrollo
o Conclusiones (comentarios propios y opinión personal)
o Citas textuales
Ejemplo. Ficha de Lectura
NAVARRO BARBA, Juan, 2002.
El derecho a la educación en el menor extranjero. Anales de Historia

Contemporánea, 18, 192-202. (v. Ficha)
El texto realiza una descripción-enumeración de la legislación internacional, nacional

y autonómica (Murcia) relativa a escolarización e inmigración.
Se centra en describir de manera muy somera los derechos de los menores
inmigrantes en España en cuanto a la escolarización y a la atención lingüística y
cultural, y qué instrumentos legislativos regulan dichos derechos.
DESARROLLO
CITAS TEXTUALES
“la integración socioeducativa no se trata de intentar un proceso unidireccional como

el de la adaptación cultural, sino que desde la escuela se sienten las bases para que los
futuros ciudadanos adultos, sean locales o extranjeros, se reconozcan con sus
peculiaridades culturales y se puede producir un auténtico proceso de integración
sociocultural a través de políticas interculturales que fomenten una actitud de
tolerancia y respeto a la diferencia personal, cultural y lingüística que produzca un
enriquecimiento mutuo”. (NAVARRO BARBA, 2002: 18)
CITAS PARRAFRASEADO
Como señala Navarro la integración no es un proceso unidireccional. Las políticas
culturales son un medio a través del cual se puede fomentar la integración a través de la
promoción de actitudes tolerantes y respeto a la diferencia. (NAVARRO BARBA, 2002)
Redacción de trabajos científicos
A. Cuidar estilo
B. Seguir normas
C. Determinar estructura
• Para cuidar el estilo:

o Claridad
o Concisión
o Precisión
o Sencillez
• Normas/consejos para la redacción:

o Aclarar ideas
o Organizar ideas
o Usar diccionarios
o Puntuación
o Limitar los tecnicismos
o Unir bien ideas, frases, párrafos
o Tamaño de frase
• Reglas generales para la redacción de textos científicos:

o Estructurar texto de forma transparente
o Seguir un hijo argumental reconocible
o Guiarse siempre por el problema planteado al inicio
o Evitar términos ambiguos o expresiones simplificadoras
o Evitar generalizaciones
o Utilizar siempre frases completas
o Distinguir entre
• Enunciados empíricos
• Enunciados teóricos
• Enunciados normativos
o Indicar y/o citar:
• Fuentes utilizadas
• Ideas o argumentos ajenos
o Distinguir entre:
• Citas textuales de trabajos ajenos
• Referencias a trabajos ajenos
• Paráfrasis propia de trabajos ajenos
• Elección de género científico:

o Síntesis: vista panorámica de un tema monográfico
o Análisis: Discusión de un problema específico
o Descripción: Presentación del material (datos)
o Ensayo: Análisis comentado, reflexiones teóricas, menos formalizado
o Distinción según finalidad concreta:
• Publicación monográfica
• Artículo/contribución
• Research in progress
• Reseña
• Determinación de índice (Depende de normativa específica Master/Doctorado o

criterios editoriales)
o Portada
o Abstract/Resumen
o Índice
o Lista de anexos, tablas, ilustraciones, etc.
o Introducción
o Capítulos de exposición y análisis
o Conclusiones
o Anexos
o Bibliografía
o Índice analítico
• Contenidos del índice:

o Todos los títulos y subtítulos de los capítulos que lleven número
o Sus páginas correspondientes
o Tipo de numerado uniforme
• Contenido de introducción:
o Iniciación al tema y problema a investigar
o Relevancia, interés y finalidad del trabajo
o Delimitación temática, teórica y metodológica
o Introducción a definiciones de terminología básica
o Breve descripción de procedimiento, metodología, métodos y fuentes usadas
o Esbozo de estructura del trabajo (orden de capítulos)
• Contenido de capítulos de exposición y análisis:
o Marco teórico
o Estado de la cuestión
o Objetivos e hipótesis
o Metodología
o Análisis (titulado según temáticas abordadas)
• Contenido conclusiones:
o Resumen de resultados más relevantes
o Evaluación de la importancia de los resultados
o Formulación de perspectivas futuras de investigación, ampliación, etc.
• Contenido anexos:
o Materiales importantes pero demasiado extensos
o Tablas estadísticas, ilustraciones, transcripciones de datos
o Siempre se debe hacer referencia en el texto a los Anexos
• Contenido de bibliografía:
o Por orden alfabético de autores
o Todos las referencias bibliográficas juntas (libros, artículos de revistas, etc.)
o Un mismo criterio de elaboración de bibliografía, ej. APA
o Se incluye solo lo que ha sido citado en el trabajo, no lecturas complementarias
• Redacción y uso de citas:

o ¿Cuándo se cita?
• Para comprobar una opinión o interpretación
• Para incluir y discutir una conclusión ajena
• Para aportar una fuente concreta
o ¿Cómo se cita? (Dependiendo de normativa)
• En el mismo párrafo del texto propio (si la cita abarca menos de una frase
completa)
• En un párrafo propio, visualmente apartado (si la cita consiste de una o más
frases completas)
• Introduciendo la cita con un texto propio
• Respetando y parafraseando el contexto original de la cita
• Señalando en una nota a pie de página si se trata de una traducción propia
• Indicando datos claros del autor de la cita (Ej. Apellido, año de publicación,
número de página donde se encuentra la cita)
• Se debe asegurar una verificación fácil de la cita
o ¿Cuándo se usan las notas a pie de página?
• Para indicar el origen de las citas
• Para complementar un tema discutido con referencias bibliográficas
adicionales
• Para remitir a otras partes del propio trabajo
•
Para introducir una cita de refuerzo sin estorbar el texto principal
•
Para ampliar un argumento del texto principal con argumentos más
periféricos
• Para anticipar citas o añadir matices a argumentos expuestos
• Para ofrecer la traducción de una cita original incluida en el texto principal o
para ofrecer la versión original de una traducción propia realizada
• Para “pagar deudas” contraídas con otros (ej. Agradecimientos, referencias a
agentes de financiación de proyectos, etc.)
o ¿Cómo se usan las notas a pie de página?
• Cuanto más breve mejor
• Las justas y necesarias
• Lo verdaderamente relevante
3. “DEL PAPEL AL PÚBLICO”= CÓMO PRESENTAR TRABAJOS CIENTÍFICOS
Diferencias entre comunicación oral y comunicación escrita

Ponencia (oral) Trabajo escrito
Unidimensional, solo un nivel posible: Multidimensional, diferentes niveles,
flujo continuo del texto texto, notas, anexos, etc.
Argumentación lineal Argumentación libre, recursiva
Sin remisión Con remisiones
Sin partes opcionales Con párrafos opcionales
Con énfasis acústicos Con énfasis gráficos
Sintaxis simple y redundante Sintaxis compleja
Apto para presentar temas Apto para presentar materiales, datos, y
argumentativos temas formalizados
Brevedad y claridad Profundidad y validez
Extensión limitada Extensión ilimitada (según criterios)
• Preparación de ponencias/presentaciones (Reglas generales):

o Formular los planteamientos básicos de forma breve y clara
o Enfocar toda la argumentación hacia el planteamiento básico
o Esbozar la estructura de la ponencia y el hilo argumentativo como secuencia de
palabras clave
o Usar frases y formulaciones completas solo para:
• Definiciones
• Hipótesis o tesis principales
• Citas textuales
o Recurrir a medios audiovisuales
• Ej. Power Point
• Cuidar colores de presentación
• No excesivo texto
• Incluir imágenes, tablas o gráficos representativos
o Preparar copias de lo que va a ser proyectado por si hubiese problemas con la
proyección
o Ensayar la ponencia
• Realización de ponencias/presentaciones:
o Observar la claridad de la exposición
• Frases breves, simples, voz activa
• Estructuración temática
• Explicación terminológica
• Resúmenes intermedios
• Ejemplos ilustrativos
o Observar estilo de exposición
• Volumen, velocidad y modulación de la voz
• Uso de gestos
• Pausas, paréntesis
• Posición corporal
• Evitar enumeración de cifras y estadísticas abrumadoras
LA ELABORACIÓN DE UN ENSAYO
1. QUÉ ES UN ENSAYO
Un ensayo es un texto en el que se desarrolla un argumento sobre un tema concreto. Esta
idea suele presentarse como una hipótesis de trabajo.
Los cambios en las formas de empleo y en las relaciones laborales han

transformado las biografías laborales típicas del fordismo.
En un ensayo, el autor analiza, interpreta y evalúa esa idea a partir de documentos teóricos
y/o datos empíricos. Por lo tanto, un ensayo:
• Tiene que ser reflexivo y creativo, aunque debe basarse en otros autores
• No es un mero resumen de la bibliografía consultada
• Es un texto en el que el autor defiende un argumento, con una estructura y unos contenidos
decididos por él
2. ANTES DE EMPEZAR A ESCRIBIR
1. Decidir el tema y establecer un primer argumento

• Además del tema general, debemos plantear un argumento preliminar, que puede ser
revisado más adelante a partir de las primeras lecturas.
• Este primer argumento no sirve de orientación para pensar en la estructura del ensayo y para
seleccionar las lecturas
2. Recopilar y trabajar los materiales que nos servirán de base

• Los materiales para la elaboración de un ensayo son de dos tipos: documentos teóricos
sobre el tema que hemos elegido y materiales empíricos (datos, investigaciones
realizadas…).
• “Trabajar” los materiales significa hacer una lectura analítica de ellos
3. Hacer un esquema del ensayo

• El esquema del ensayo nos indica qué aspectos del tema debemos tratar y cómo debemos
organizar la argumentación
3. LA ORGANIZACIÓN DEL ENSAYO

Un ensayo consta de 3 partes fundamentales: introducción, desarrollo del argumento y
conclusión.
1. Introducción. Debe indicar el tema, el propósito y la organización del ensayo. El primer paso
de la introducción consiste en delimitar el tema y plantear el argumento. La introducción no debe
ocupar más de uno o dos párrafos y suele elaborarse al final, cuando la organización del ensayo está
clara.
2. El desarrollo. Consiste en utilizar nuestros conocimientos (teóricos y prácticos) para
defender/demostrar el argumento del ensayo. Su organización depende, por tanto, del argumento y
de la estrategia de la argumentación. En términos generales, se suele recurrir a las siguientes
estrategias:
• La definición. Consiste en aclarar el significado del tema o concepto que estamos
analizando.
• El análisis. Consiste en la descripción de partes o componentes de un tema.
Las teorías de la segmentación nos recuerdan que no existe un único

mercado de trabajo, sino una pluralidad de marcos de contratación, donde
se producen y reproducen las desigualdades sociales. Partiendo de esta
premisa, trataremos de analizar en este ensayo cómo el género constituye
un eje fundamental en la segregación ocupacional. Para ello, nos
ocuparemos de las distintas manifestaciones que adopta dicha segregación,
tanto a nivel horizontal (diferencias en los tipos de ocupaciones)
comovertical (diferencias en la escala jerárquica).
• La comparación. Sirve para señalar semejanzas y diferencias entre dos o más temas,
argumentos o casos (ejemplos).
El presente texto analiza el modo en que las recientes transformaciones

en el empleo han modificado las biografías laborales de los trabajadores.
Para ello, expondremos en primer lugar las características del modelo
fordista y sus efectos sobre las condiciones de vida y las biografías de los
trabajadores. En segundo lugar, destacaremos los cambios que han
transformado el empleo en las últimas décadas y trataremos de profundizar
en el modo en que esos cambios configuran en la actualidad las biografías
laborales de los trabajadores.
• La causa y el efecto. Examina un objeto o fenómeno y busca sus orígenes y consecuencias.
Este trabajo pretende realizar una aproximación a los cambios que se han producido en
el mercado laboral español durante las dos últimas décadas. Los cambios en el mercado de
trabajo tras la crisis de los años setenta obedecen a una serie de estrategias, por parte de la
empresa privada pero también de las administraciones públicas, dirigidas a “rejuvenecer” el
capitalismo a escala global. Nuestra mirada se dirigirá, por tanto, a los procesos de
desrregulación y flexibilización del mercado laboral y a las consecuencias de tales
procesos: la precarización generalizada de las condiciones de trabajo y la exclusión de
determinados colectivos: las mujeres y los jóvenes.
3. La conclusión. Es el final del ensayo y debe recapitular las ideas que se presentaron en la
introducción. Se suele realizar un breve resumen de lo que se ha expuesto y se termina destacando
algún aspecto clave del ensayo, que refleje bien el enfoque y sirva para situar la idea central dentro
de un contexto más amplio.
4. La lógica de la argumentación:
La lógica de la argumentación es un aspecto fundamental del ensayo, ya que es lo que nos
permite defender/demostrar nuestros argumentos. Para lograrlo, se pueden utilizar dos tipos de tipos
de razonamiento: la lógica inductiva o la lógica deductiva.
• En la lógica inductiva se presentan ejemplos o datos concretos para luego deducir de ellos
las afirmaciones generales.
• En la lógica deductiva se parte de afirmaciones generales que posteriormente se van
defendiendo/demostrando a partir de ejemplos o datos concretos.
En la argumentación hay que evitar las afirmaciones no fundamentadas, los argumentos
circulares (repetir los argumentos sin aportar aclaraciones o matizaciones) y los saltos de lógica
(informaciones que no tienen conexión con las premisas propuestas).
5. La escritura del ensayo y la revisión

Hay que tener en cuenta que un ensayo suele evaluarse a partir de tres criterios:
1. Que los contenidos sean relevantes y estén bien documentados
2. Que el argumento esté bien desarrollado
3. Que esté escrito en un lenguaje adecuado, es decir, un lenguaje formal (académico) y
correcto gramatical y ortográficamente.
Por ello, se recomienda a los autores que una vez hayan redactado el ensayo, lo revisen para
comprobar:
• Que el texto expresa adecuadamente lo que queremos argumentar
• Que hay una cohesión entre las partes
• Que hemos utilizado un lenguaje correcto
• Que el texto no tiene errores gramaticales u ortográficos
ESTRUCTURA GENERAL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
El proyecto de investigación puede servir en cuanto proceso de elaboración de la propuesta de

investigación y como producto o documento acabado
Como propuesta:
Sirve para reflexionar sobre la relevancia del objeto de estudio, sobre la adecuación del marco
teórico, de los criterios de calidad, etc. También sirve como guía para que el equipo de investigación
aclare sus intereses
Como producto:
Sirve para buscar financiación y como mapa que fija los límites en los que se moverá la
investigación así como los compromisos y acuerdos establecidos con la entidad financiadota.
Estructura general:
1) Introducción:
Se puede incluir una breve introducción donde se presente el proyecto y se enmarque el mismo
(Ej. Se elabora en el marco de la asignatura Sociología de la Educación)
2) Tema y problema de investigación
Se debe plantear el tema de la investigación, por qué se considera importante proponer investigar
dicho tema, la relevancia social y científica del mismo. Se plantea el problema de investigación,
definiendo el objeto de estudio.
3) Definición de objetivos y de interrogantes
Se deben plantear los objetivos (puede haber objetivos generales y específicos) y las principales
interrogantes o preguntas que los investigadores se hacen y por las cuales se propone la
investigación. Estas interrogantes deben estar vinculadas con el problema de investigación definido.
• Los objetivos dependen de las preguntas de

investigación.
Objetivos • Se refieren a los conocimientos que necesitamos
generar para responder al problema formulado.
Deben ser relevantes, claros, precisos y
comprobables.
4) Estado de la cuestión
En el estado de la cuestión señalamos los estudios y las investigaciones que se han llevado a
cabo que tienen que ver con nuestro problema de investigación. Buscando destacar aquellos
aspectos más interesantes o que tienen que ver en mayor medida con nuestro problema de
investigación. A partir de la presentación de la revisión bibliográfica se pueden señalar aspectos
ausentes en estos estudios, o la importancia de aplicar los mismos en otros contextos. Se debe tratar
en este apartado de reflejar la literatura sobre la temática que se ha leído y trabajado, especialmente
las investigaciones.
Se puede incluir aquí también el proceso seguido para la búsqueda bibliográfica, las fuentes de
datos o los buscadores consultados. También se pueden mencionar si se han encontrado dificultades
para encontrar material sobre un tema específico o qué aspectos tienen en común o diferentes las
investigaciones realizadas relacionadas con nuestra temática.
5) Enfoque teórico
En el enfoque teórico se presenta el andamiaje conceptual de la investigación. En qué autores me

apoyo o me baso para realizar el estudio. Se debe tener cuidado en que exista coherencia con la
propuesta teórica de los mismos y lo que se propone investigar.
En el marco teórico también se debe incluir qué entendemos por los principales conceptos con
los que trabajamos en el proyecto. Es decir, definir por ejemplo, qué se entiende por fracaso escolar,
racismo, socialización, diversidad cultural, etc. Todos aquellos conceptos a los que nos referimos
permanentemente en el proyecto.
Un buen marco teórico además, es aquel que es capaz de mostrar los diversos criterios y
perspectivas existentes de algunos de estos conceptos y el posicionamiento de los autores del
proyecto sobre los mismos. Es decir, se puede presentar la definición de dos o más autores sobre el
concepto de integración y luego decir por cuál se opta en el proyecto o proponer uno nuevo a partir
de dichas definiciones.
6) Formulación de hipótesis
Las hipótesis no deben tener un epígrafe independiente. Pueden plantearse tanto al inicio de la
investigación, diciendo que se parte de las mismas, como después del estado de la cuestión o del
marco teórico. Puede ser una o varias y se debe intentar justificar porque se parte de las mismas.
7) Metodología
En el apartado metodológico definimos por qué metodología optamos en el proyecto de

investigación. Primero siempre la metodología y luego las técnicas de investigación que deben
corresponder a la metodología propuesta.
Se debe justificar la metodología en función de los interrogantes propuestos, las hipótesis y todo
lo que hemos ido presentando en el proyecto.
Luego de presentar la metodología se describe el diseño metodológico. En dónde vamos a llevar

a cabo la investigación, qué características tiene el contexto y qué técnicas vamos a desarrollar.
Podemos mencionar brevemente las características de las mismas y la importancia de su uso.
En este apartado mencionan también las variables o indicadores fundamentales para nuestro
estudio.
Por ejemplo, se puede decir que se tendrán en cuenta variables como:

• sexo
• nivel de estudios
• participación de la familia en el ámbito escolar
• perspectiva de los profesores sobre la participación de la familia, etc……
Ejemplo:
VARIABLES INDICADORES
- Rasgos principales de las relaciones existentes en la zona.
- Nivel de conexión interna de los grupos.
EXISTENCIA Y
- Elementos característicos de las relaciones.
CARACTERISTICAS DE LAS
- Ambiente existente entre los actores (principales y secundarios) de los
INTERRELACIONES ENTRE
conflictos.
LOS GRUPOS EXISTENTES.
- Relación entre los individuos.
- Interacción e interrelación entre los individuos.
- Visión del vecino.
CARACTERISTICAS DE LA
- Desequilibrio o concentración de poder decisorio.
TOMA DE DECISIONES (Se
- Desacuerdos en la toma de decisiones.
refiere a la forma de seleccionar,
- Formas de toma de decisiones.
bajo ciertos criterios, entre dos o
- Existencia de liderazgos.
más alternativas para dar solución
- Nivel de participación en la toma de decisiones.
a un problema o conflicto)
- Roles de los implicados.
FORMAS, FLUJO Y CANALES

DE COMUNICACIÓN ENTRE - Canales y flujo de información en la comunidad.
LOS MIEMBROS DE LA - Rasgos ideológicos principales y comportamentales de los miembros de
COMUNIDAD. la comunidad.
FORMAS, FLUJO Y CANALES

DE COMUNICACIÓN ENTRE - Canales y flujo de información de la comunidad y la entidad de Admón.
LA COMUNIDAD Y LAS Local.
ENTIDADES DE LA ADMON.
LOCAL.
Fuente: TFM, Morales, L. (2012)
Las variables deben corresponderse con todo lo que se ha presentado anteriormente del proyecto.
Se debe definir quién forma parte de la muestra. Se debe incluir la cantidad de encuestas o
entrevistas que se piensan llevar a cabo de acuerdo a los perfiles de entrevistados/encuestados
definidos.
Se debe establecer cómo se van a registrar los datos en función de las técnicas de investigación
que se van a aplicar.
Se puede proponer un tiempo para llevar a cabo la investigación. Diagrama de Gantt.

Al final de este apartado se puede incluir brevemente una descripción de cómo se accedería al
campo (cómo se tiene pensando acceder a los diferentes espacios, cómo se tiene pensando acceder a
los diferentes sujetos o instituciones con las que se entrará en relación) y los principales problemas
que podrían existir.
8) Viabilidad del proyecto
Se puede incluir un último punto en donde se definan algunas cuestiones con respecto a la
viabilidad del proyecto. Es decir, qué se necesitaría para desarrollar el proyecto y quiénes se harían
cargo del mismo. Ejemplo, materiales para desarrollar el trabajo de campo (grabadora, cámara de
fotos, etc.). Recursos humanos como alguna persona con conocimiento de idiomas. Varios
investigadores para llevar a cabo las encuestas, etc. Recursos económicos necesarios.
Finalmente debe incluirse un epígrafe con la bibliografía citada y consultada para la realización
del proyecto.
Luego del todo esto se incluye como Anexo las pautas o guiones de entrevista. Al principio de
las mismas se debe de incluir aspectos relacionados con el entrevistador/encuestador, con el
contexto, duración, fecha. Lo que se llama cabeza de protocolo.
Referencias bibliográficas para seguir profundizando:
Sierra, R. (1996) Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Madrid. Paraningo
Bell, J. (1992) Cómo hacer tu primer trabajo de investigación, guía para investigadores en
educación y ciencias sociales. Barcelona. Gedisa.
Ruiz Olabuénaga, J. I.; Aristegui, I. y Melgosa, L. (1998) Cómo elaborar un proyecto de

investigación social / -- Bilbao : Universidad de Deusto,
García Roldan, J.L. (1995) Cómo elaborar un proyecto de investigación.

Alicante : Universidad
Sabino, C. (1986) Como hacer una tesis : guía para la elaboración y redacción de trabajos
científicos. -- [2ª ed.]. -- Buenos Aires : Humanitas
Eco, H. (2007) Cómo se hace una tesis : técnicas y procedimientos de estudio, investigación y
escritura / Umberto Eco. -- 1ªed., 8ª reimp. -- Barcelona : Gedisa
RESEÑAR UN TEXTO
¿Qué es una reseña o recensión?

Una reseña es un comentario en el que se examina una obra literaria o científica. Su objetivo es
proporcionar información sobre los aspectos que se tratan en dicha obra y valorar su interés, sus
aportaciones más relevantes y sus posibles límites o carencias.
¿De qué elementos consta?

Las reseñas pueden adoptar diversas formas, aunque por lo general se recomienda que recojan
los siguientes elementos:
Una breve introducción al tema que se trata en la obra:

La introducción debe ser breve y puede tener varios objetivos: mostrar la importancia del tema
que se aborda en la obra, explicar el campo temático en el que se sitúa, interesar al lector en el tema
que se trata, etc.
BORZEIX A. y GWENAËLE R. (2010), Sociologie du travail. Genèse d’une discipline, naissance d’une
revue. Avec les témoignages de Michel Crozier, Jean-Daniel Reynaud, Alain Touraine, Jean-René
Treanton, París, Presses Universitaires de Paris Ouest
Carlos Prieto
Cuadernos de Relaciones Laborales Vol. 29, Núm. 1 (2011) 232-234
El trabajo, cualquiera que sea su significado, y su galaxia semiótica –empleo, relaciones laborales,
“industria” …– está en el origen de una extensísima e inabarcable literatura sociológica; en España y en
el mundo entero. Entre esa literatura se encuentran varias revistas que incorporan el término a su propia
denominación, como la Sociología del Trabajo española o Sociologia del Lavoro italiana. Entre todas
ellas, si hay una que sirva de referente es la revista francesa de Sociologie du Travail.
Uno de los principales errores: exponer demasiados temas o ideas que, más que ubicar al lector
en el tema, lo desorientan...
Una presentación del libro y del autor:

También de manera muy breve, se deben introducir los datos básicos de la obra y del autor.
Existen diversas maneras de hacerlo:
Respecto a la obra, se debe señalar si se trata de una compilación de artículos, si pretende
presentar un estado de la cuestión sobre un tema concreto, si es el resultado de un evento académico
(jornadas, congreso...).
LAUFER, Jacqueline, Catherine Marry y Margaret Maruani (ed.):
El trabajo del género. Las ciencias sociales ante el reto
de las diferencias de sexo. València, Germanía, 2005
Juan Antonio Santos
Arxius de CiénciesSocials, Núm. 19, diciembre 2008
El libro que aquí se reseña es fruto de la buena costumbre de las editoriales francesas y
de los grupos de investigación de ese país de publicar libros que recojan el état des lieux
sobre una materia de relevancia académica. En estas recopilaciones, se pone a disposición de
un público amplio el estado de los conocimientos por parte de las voces más autorizadas. [...]
El artífice institucional de la tarea de ensamblar las 22 colaboraciones que componen El
trabajo del género ha sido el grupo de investigación MAGE —Marché du Travail et Genre—
encuadrado en el CNRS francés y dirigido por Margaret Maruani, editora de este libro junto
a Jacqueline Laufer y Catherine Marry. Además de la organización de jornadas, la
realización de investigaciones y las iniciativas de publicación, el MAGE edita una revista -
Travail, genre et sociétés- que supone una fuente de invención imprescindible para cualquier
especialista en la investigación sobre trabajo y empleo.
También es habitual situar la obra que se reseña dentro de la producción científica del autor.
ALONSO, Luis Enrique (2007), La crisis de la ciudadanía laboral.

Barcelona, Anthropos
Antonio Antón
Arxius de CiénciesSocials, Núm. 18, junio 2008
Luis Enrique Alonso ha realizado una investigación prolongada sobre esta temática,
publicada en tres libros relevantes. El primero, Trabajo y ciudadanía (1999), era un
estudio de la crisis de la sociedad salarial en el que apostaba por una ciudadanía
compleja. El segundo, Trabajo y posmodernidad: el empleo débil (2000), explicaba las
transformaciones del empleo y criticaba los discursos que justifican su precariedad. En
este tercer libro, Crisis de la ciudadanía laboral, el autor da un paso más en el análisis.
Respecto al autor, se suele destacar cuál es la disciplina o la tradición académica a la que

pertenece, su “filiación institucional” (categoría profesional, institución académica...), así como
datos relativos a su obra. Con todo, en la mayoría de reseñas que aparecen publicadas en revistas
especializadas, no se profundiza demasiado en la información sobre el autor, en particular si se trata
de autores conocidos.
Robert Jessop, El futuro del Estado capitalista
Madrid, La Catarata, 2009
CARLOS JESÚS FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
RES nº 13 (2010) pp. 149-152.
La editorial La Catarata ha publicado, recientemente, la traducción de un voluminoso

texto del británico Robert (Bob) Jessop, uno de los principales teóricos de la escuela de la
regulación. Ésta es una corriente teórica de raíces francesas (con autores clásicos como
Michel Aglietta), que trata de explicar los mecanismos sociales que organizan la vida
económica y su transformación histórica, y en cuyas filas militan algunos de los
economistas y sociólogos más interesantes de nuestro tiempo. [...] Jessop continúa así con
una labor que ha desarrollado desde principios de la década de los ochenta con trabajos
como TheCapitalistState (1982) o StateTheory (1990).
Una descripción del contenido de la obrareseñada y, por tanto, a la que más espacio se debe
dedicar. Resulta conveniente empezar señalando cuál es la idea principal del texto y los objetivos
que el autor se plantea. Posteriormente, es habitual realizar una presentación de los contenidos por
capítulos o por grandes temas. Se recomienda, en definitiva, de ir de lo más general a lo particular.
No se trata de “contar todo lo que aparece en la obra”, sino de destacar aquellos aspectos que nos
parecen más interesantes y que permitirán al lector de la reseña hacerse una idea clara del contenido
de la obra. En algunos casos, se pueden utilizar citas textuales de la obra, entrecomilladas y con
indicación de la página en que se ubican.
Una valoración personal

La parte final de la reseña debe consistir en una valoración personal de la obra: de su interés, su
utilidad... pero también sus deficiencias, sus limitaciones. Se trata de hacer una valoración en
términos académicos, de manera que los argumentos u opiniones que expresemos deben estar
justificados, especialmente en el caso de mostrar desacuerdo con el autor.
Aspectos formales
Generalmente, la referencia bibliográfica completa se coloca al principio de la reseña, junto con
los datos de quién la elabora.
Una reseña es un texto académico como cualquier otro y tan importante como una monografía o
un ensayo. Por ello, a la hora de elaborarla debemos cuidar todos aquellos aspectos que se
relacionan con el uso del lenguaje, la corrección gramatical, sintáctica y ortográfica, y los aspectos
formales de presentación.
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Sociología de la Educación para Educadores

Book · September 2013

Gaspar Brändle Natalia Moraes

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Juan José García

Mujer y emprendimiento desde una perspectiva competencial (CSO2013-43667-R) View project

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA EDUCADORES

1. Objetivos de la asignatura Sociología de la Educación:

En esta asignatura pretende trabajar las siguientes competencias de forma general:

1. Comprender y contextualizar el papel de la sociología en las ciencias sociales, así como

Tema 1: Introducción a la sociología y a la sociología de la Educación

Tema 2: Clásicos de la sociología de la educación

Tema 3: Teorías contemporáneas de la sociología de la educación

Tema 4: La socialización y sus agencias

Tema 5: Desigualdad, estratificación y reproducción social

Tema 6: Educación, género y desigualdad

Tema 7: La institución educativa y la educación como práctica y organización escolar

Tema 8: Mercado de trabajo y sistema de enseñanza

Cuadro 1: Distribución temporal orientativa del temario*

Realización de trabajos dirigidos, a presentar en forma escrita y oral, participación en debates y

En el cuadro 2 se presenta un resumen del sistema de evaluación y las competencias evaluados

Cuadro 2. Sistema de evaluación

1,3,4,5,6 Realización de trabajos y prácticas dirigidas 40-20%

1,2,4,5,6 Examen final 60 - 80%

Calificación final 100%

5. Como usar este Texto Guía:

- La perspectiva sociológica: la construcción social de la realidad

1.1. INTERROGANTES CENTRALES DEL TEMA

En este primer tema se busca introducir al alumnado en la sociología como ciencia y

 Conocer las características de la sociología como ciencia de lo social

1.2.1. La perspectiva sociológica: la construcción social de la realidad

¿Qué es la sociología y a qué se dedica?

¿Cuándo y por qué aparece la sociología?

Figura 1. El nacimiento de la sociología

Fuente: elaboración propia

Cuadro 1. Paradigmas teóricos en sociología

Fuente: elaboración propia

El funcionalismo, cuyo precursor es E. Durkheim (1858-1917), el cual plantea la independencia

Una manera particular de mirar y comprender: la imaginación sociológica

Ámbitos de estudio: la sociología de la educación como disciplina propia

1.2.2. La sociología como ciencia: objeto, métodos y niveles de investigación

La sociología como disciplina científica

Figura 2. La rueda del conocimiento: el método hipotético-deductivo

Fuente: elaboración propia

El método en sociología: positivismo frente a la sociología interpretativa

1.2.3. Conceptos sociológicos fundamentales

Categoría, grupo y agregado

1.3. ACTIVIDADES PRÁCTICAS

Práctica 1. Documento audiovisual:

“Somos Primates”. Programa Redes de TVE. Capítulos 59 y 61. Dirección: EduardPunset.

B) Reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones:

B) Reflexiona y contesta las siguientes preguntas:

Práctica 3. Lectura de texto: Beltrán, J. “Leer, escribir, pensar: el sentido de la imaginación

1.4. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA EL ALUMNADO

Beltrán, J. (2002). Ciudadanía y educación. Lecturas de imaginación sociológica. Alzira: Germania

Bibliografía de ampliación del tema

Berger, P. L. yLuckmann, T. (1995).La construcción social de la realidad. Buenos Aires:

Preguntas tipo test:

- Durkheim: Educación como hecho social. Socialización metódica diferencial

2.1. INTERROGANTES CENTRALES DEL TEMA

2.2.1. Durkheim: Educación como hecho social. Socialización metódica diferencial