Lá pedágogíáá como profesioá n

1. ¿Qué pedagogo habrá que formar en la UPN para responder a las

necesidades sociales y educativas del México del siglo XXI?

Es imposible modelár completámente ál pedágogo que se requeriráá párá lá

segundá párte de está centuriá siquierá; máá s áuá n, ni siquierá es posible delineár los
cárácteres de lás práá cticás profesionáles que hábráá de ásumir, dentro de cinco ánñ os,
cuándo esteá –en el mejor de los cásos- tituláá ndose como licenciádo por lá UPN.
Sin embárgo, no podemos disociár lás competencias que se requiere tengá, de
lás finálidádes del sistemá educátivo y sus tránsformáciones, pues nuestrá universidád
es uná:
“… institucioá n puá blicá de educácioá n superior, creádá por decreto presidenciál el 25 de
ágosto de 1978. Tiene lá finálidád de formár profesionáles de lá educácioá n en
licenciáturá y posgrádo para atender las necesidades del Sistema Educativo
Nacional y de la sociedad mexicana en general.”1
Lá cálidád de lá formácioá n de pedágogos rádicá en su concepción; es decir en el
plán y los dispositivos de formácioá n que se construyán. En ese sentido y párá efectos
del estáblecimiento de criterios que lá orienten, hábríáá que recuperár lá propuestá de
Philippe Perrenoud; á sáber:
1. uná tránsposicioá n didáá cticá fundádá en el ánáá lisis de lás práá cticás y de sus
tránsformáciones,
2. un referenciál de competenciás que identifique los sáberes y cápácidádes requeridos,
3. un plán de formácioá n orgánizádo en torno á competenciás,
4. un áprendizáje á tráveá s de problemás, un procedimiento clíánico,
5. uná verdáderá árticulácioá n entre teoríáá y práá cticá,
6. uná orgánizácioá n modulár y diferenciádá,

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7. uná eváluácioá n formátivá fundádá en el ánáá lisis del trábájo,
8. tiempos y dispositivos de integrácioá n y de movilizácioá n de lo ádquirido,
9. uná ásociácioá n negociádá con los profesionáles,
10. uná seleccioá n de los sáberes, fávoráble á su movilizácioá n en el trábájo. 2
Aunque cádá uno de estos criterios mereceríáá ser ábordádo á profundidád, por
lá limitácioá n de espácio, nos ocupámos á continuácioá n soá lo del 3er. punto.
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2. ¿Qué saberes necesitará un pedagogo para hacer su trabajo?

En lá loá gicá de lá construccioá n del curríáculum de Pedágogíáá debierá implicárse
uná reflexioá n sobre los saberes que necesitarán nuestros egresádos párá no dár
cábidá á lá inclusioá n de contenidos nádá máá s porque se piensán “imprescindibles” por
álguá n equipo de docentes.
Párá iniciár uná posible definicioá n de necesidádes es indispensáble incorporár
lo que háce á práá cticás profesionáles y los ámbitos de actuación del pedágogo, pero
como lá Propuesta de lá Comisioá n de Cámbio Curriculár no contiene un diágnoá stico
reál sobre estos áspectos; se há recurrido á referentes externos, internácionáles 3, que
si bien justificán lá necesidád de redimensionár lá formácioá n del pedágogo párá
átender práá cticás emergentes en nuevos cámpos… no se puede abandonar el vínculo
que tiene la pedagogía con el sistema escolar, haciendo imprescindible atender la
formación en competencias para la docencia, la gestión, la supervisión, la
didáctica, la investigación y para la formación de docentes.
Lá formácioá n por competenciás en Meá xico, tiene lárgo itinerário, párá
ejemplificár bástáríáá decir que los niveles preescolár, primário, secundário y de
báchilleráto estáá n disenñ ádos con báse en ese enfoque; por cierto, el enfoque támbieá n
há recorrido lárgo cámino, hástá llegár á incorporár los presupuestos teoá ricos del
constructivismo, que rebásán con mucho los primeros intentos de trásládo mecáá nico
de lá empresá á lá educácioá n.
El enfoque de competenciás párá eváluár lá formácioá n profesionál en el cámpo
de lá educácioá n es el Exámen Generál párá el Egreso de lá Licenciáturá en Pedágogíáá-
Cienciás de lá Educácioá n,4 que fue eláborádo á pártir de lá orgánizácioá n de lás
cápácidádes en grupos de competenciás geneá ricás y subcompetenciás especíáficás; en
cuyo disenñ o, por cierto, párticipáron destácádos miembro de nuestrá comunidád
docente.
Lás competenciás geneá ricás del pedágogo que se eváluá án son: conceptuál,
metodoloá gicá-operátivá, integrátivá y eá ticá.
Lá competenciá conceptual estáá integrádá por lás subcompetenciás en el
conocimiento: filosoá fico de lá educácioá n; sociál de lá educácioá n; psicoloá gico; del cámpo
de lá pedágogíáá y cienciás de lá educácioá n; de lá historiá de lá educácioá n y lá
pedágogíáá; metodoloá gico de lá investigácioá n pedágoá gicá y educátivá; didáá ctico y
curriculár; de lás políáticás de lá ádministrácioá n y lá pláneácioá n educátivá; y
conocimiento de lá eváluácioá n educátivá.

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Lá competenciá metodológica-operativa comprende subcompetenciás relátivás á lá
utilizácioá n de: procedimientos e instrumentos de investigácioá n; meá todos didáá cticos y
curriculáres; procedimientos de meá todos y teá cnicás de lá ádministrácioá n escolár;
meá todos de orientácioá n educátivá; meá todos, procedimientos y teá cnicás de lá
comunicácioá n educátivá; meá todos, procedimientos y teá cnicás de eváluácioá n del
áprendizáje; ásíá como el mánejo de ádministrácioá n y pláneácioá n educátivá.
Lá competenciá integrativa cubre lás subcompetenciás de integrácioá n: teoá rico
metodoloá gicá; interdisciplináriá; y contextuál.
Por uá ltimo, lá competenciá ética estáá constituidá por lás subcompetenciás en: válores
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profesionáles; y de áceptácioá n de lá diversidád. 5

Hábráá que deslindárnos de lás visiones reduccionistas en lá formácioá n
profesionál por competenciás y de lás propuestás de “medicioá n” con que se pretende
titulár á los pedágogos; pero no podemos cáer en lá áctitud mániqueá o negár lo que
estáá pásándo yá en otros niveles educátivos del sistemá, ál cuál estáá n convocádos á
servir los profesionáles de lá pedágogíáá que hemos de formár…

¿QUÉ MAESTROS NECESITAMOS PARA FORMAR A LOS NUEVOS

PEDAGOGOS?
Hástá áquíá, se háce evidente otrá ausencia: lá táreá de evaluar la forma cómo
realizamos la práctica docente, los profesores que impártimos cursos o seminários de
lás diversás Líáneás y Cámpos que integrán el áctuál Plán de Estudios de lá Licenciáturá
en Pedágogíáá (1990); todá vez que todá tránsformácioá n del curríáculum implicá
cámbios en el quehácer docente párá ájustárlo á lás nuevás demándás.
Lá docenciá, como práá cticá profesionál, en lá cultura institucional, no constituye
-hástá áhorá- un ásunto relevánte párá nuestrá universidád. Debe reconocerse que no
se háblá de ellá en los órganos académicos, no se eváluá án lás prácticas docentes y, no
se hán tomádo decisiones importántes respecto á plánes párá su mejorá, en el márco
de lá puestá en márchá del nuevo curríáculum.
En el mejor de los cásos -nos átrevemos á áfirmár- en lá UPN, se considerá que
lo uá nico que sus profesores necesitán párá desárrollár uná funcioá n docente de cáráá cter
profesionál, es que seán expertos en su disciplina; esto le há llevádo á ofrecer
oportunidád y ápoyo párá que sus trábájádores ácádeá micos, ádquierán grádos de
máestríáá y doctorádo. Bien visto, está posicioá n obedece á uná tendenciá dominánte en
lá formácioá n de profesores universitários, pero que no dejá de tener serios
cuestionámientos.
Si bien es necesáriá lá experticiá en lá máteriá, está no constituye condicioá n
suficiente párá ser enseñante.
No se niegá lá necesidád de incrementár los niveles de formácioá n de los
docentes á máestríáá y doctorádo; pero el principál eá nfásis es que eá stos deberáá n
ádquirir formación para la enseñanza; mediánte cursos, seminários o tálleres que ván
desde lá incorporácioá n de lá sistemátizácioá n de lá ensenñ ánzá de los ánñ os ‘70s, de

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teá cnicás provenientes de lá teoríáá de lá dináá micá de los grupos, y del uso de medios
áudiovisuáles; hástá lo que en lá áctuálidád, se pretende, como el uso del pizárroá n
electroá nico, el cañón, lás nuevás tecnologíáás computárizádás o víáá sátelitál en el áulá,
ásíá como lá incorporácioá n de plátáformás informáá ticás y lá internet, como recursos
párá lá ensenñ ánzá. Sin embárgo debemos reconocer, se cárece de prográmás de
formácioá n continuá.
Máá s áuá n, el surgimiento de los nuevos enfoques del aprendizaje, nos obligán á
propugnár por un modelo de formácioá n de profesores universitários, cuyo propoá sito
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seá precisámente: que el docente deje de ser un transmisor para convertirse en

mediador y guía del aprendizaje de sus alumnos. (Díááz Bárrigá, Fridá 1999)
Es cláro que, tránscurridá lá primerá deá cádá del siglo XXI, con el uso de lá
computádorá y lá internet se há producido el ácceso -cási ilimitádo- á uná grán
diversidád de fuentes párá el sáber áctuál; con lo que, este há dejádo de ser uná
posesioá n exclusivá de los docentes; máá s áuá n, lá computádorá y lá internet hán
contribuido de mánerá decisivá párá que lá funcioá n del ensenñ ánte se veá
desválorizádá frente á los recursos y fuentes que los álumnos tienen párá áprender.
Desde nuestrá modestá opinioá n, si el docente universitário de lá UPN no quiere
verse condenádo á ofrecer un servicio residual e incluso caduco, deberáá ádquirir lás
hábilidádes, cápácidádes o competenciás que le permitán dejar de ser el centro
gravitatorio en torno al cual giran los componentes del proceso enseñanza aprendizaje,
para ceder el sitio a los alumnos; convirtiendo su quehácer en el de un buen
organizador o diseñador de situáciones o entornos párá el áprendizáje significátivo de
los álumnos.
Asíá entonces, lá áctuálizácioá n de los profesores que hábremos de “poner en
escená” un nuevo Plán de Estudios de lá Licenciáturá en Pedágogíáá, cuálquierá que
este seá, deberáá centrárse en uná táreá: áyudárnos á dejar de preocuparnos por la
enseñanza y empezar a hacernos cargo del aprendizaje de los alumnos.
Es menester ásumir que:
 los profesores de un nuevo plán de estudios no soá lo debemos poseer un
conocimiento profesionál de los contenidos á ensenñ ár (experticia);
 támbieá n tendremos que desárrollár hábilidádes párá incorporár el uso de los
medios de comunicácioá n de másás, lá computádorá y el internet como párte de
nuestro ársenál didáá ctico (formación para la enseñanza);
 pero, y sobre todás lás cosás, átender el gráve problemá de fáltá de áctuálizácioá n
en los nuevos enfoques del áprendizáje (formación para el aprendizaje); que nos
lleve á comprometernos en lá táreá de disenñ ár áctividádes, estrátegiás, recursos y
situáciones párá el áprendizáje formátivo de los pedágogos párá el 2015 y los
siguientes ánñ os.

Los cámbios en el curríáculum de nuestrá licenciáturá imponen cámbios en el

modelo de docenciá; cámbios que se hácen imprescindibles, pues de otrá formá, de no
reálizáá rselos, el cámbio de Plán de Estudios párá lá formácioá n de pedágogos párá el
siglo XXI, se háráá con práá cticás docente del siglo XIX.

PROFR. JOSÉ TENORIO FABIÁN

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1
Portal de la UPN, Consultada el 4 de septiembre de 2009
http://www.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=19&Itemid=225 (negritas sonmías)
2
PERRENOUD, Philippe (2001) “La Formación de los docentes en el siglo XXI” en: Revista de Tecnología Educativa.
(Santiago de Chile) Vol. XIV, N° 3, Pp. 503-523
3
TEJADA, José (2001) “El perfil profesional del pedagogo en la formación”. En: VICENTE, P. Y MOLINA, E. (Coords.) (2001)
Salidas profesionales de los estudiantes de Pedagogía, Grupo Editorial Universitario, Granada; ARMENGOL, Carme
(coord.) “Perfil y competencias de los pedagogos hoy”Consultado en: http://www.um.es/facuedu/calicon/jornadas-
2005/competencias_%20pedagogia_%20eees.pdf o, RIERA, Jordi y Mireia Civís “La pedagogía Profesional del siglo XXI”.
En: Educación XXI, Nº 11. Barcelona: Facultad de Educación, UNED. Pp.133-154
4
CENEVAL (2002). Guía para el Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagogía Ciencias de la
Educación. México, CENEVAL.
5
THIERRY, David René “La formación profesional basada en Competencias” Consultado el viernes 4 de septiembre de
2009 de:
http://web.upaep.mx/DesarrolloHumano/maestros/cursosTemporales/PagThierry/Body/competencias/ART%20-
%20COMPETENCIAS.doc

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A no ser que se considere como tal, la valoración que de los profesores hacen los alumnos, mediante un cuestionario al
término del curso, como requisito para el otorgamiento de becas; aunque sus resultados no son conocidos por los
profesores ni se los toma en cuenta para la asignación de grupos en el siguiente semestre.