LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA:

¿HERRAMIENTA U
OBSTÁCULO?

Ruth Harf
rharf@filo.uba.ar
www.cefcon.com.ar
 PLANIFICACIÓN Y VIDA COTIDIANA

 Planificar es antes que nada una actividad humana.

 La actividad humana no se rige por mero instinto, sino
que todas las acciones son anticipadas.
 El desarrollo humano se caracteriza por la progresiva
adquisición de su capacidad de previsión.
 La actividad mental humana significa capacidad de
anticipación, previsión y regulación.
 PLANIFICACIÓN

 Es un proceso mental: orienta la acción en una dirección

determinada y contempla los medios necesarios para
alcanzar un fin.
 Diseño o formato: el proceso mental: puede ser
representado mediante un diseño, para informarnos a
nosotros mismos y a otros sobre los alcances del plan o
proyecto trazado.
 Planificación didáctica: clase especial de planificación,
referida a actividades pedagógico - didácticas, lo cual
determina cuáles serán sus componentes.
¿QUÉ HAGO CON LOS CHICOS HOY?

Planificar para decidir,

planificar para improvisar.
 INTERROGANTES COTIDIANOS
DEL DOCENTE
 ¿Qué hago con los niños hoy, el lunes …, en esta
semana …?
 ¿Y cómo escribo para que entiendan el director, el
vice, etc. lo que quiero hacer?
 ¿ Tengo o puedo decidir/anticipar todo lo que voy a
hacer?
 Pero si ..., siempre tengo que cambiar los planes
 PREGUNTAS INICIALES
 ¿Cómo se planifica en los diversos niveles del
sistema escolar?
 ¿Por dónde empezar?
 ¿Cómo seleccionar los contenidos?
 ¿Cómo articular objetivos, contenidos y
actividades?
 ESTOS INTERROGANTES,
LLEVA A PENSAR SOBRE:

 Los supuestos obstaculizadores, los dilemas de

toda acción anticipatoria.
 El sentido de la planificación didáctica en la tarea
docente.
 Concepción docente y planificación didáctica.
 El docente y la enseñanza, retos y perspectivas.
 CARACTERÍSTICAS
 Lugar de toma de decisiones del docente.
 Pone de manifiesto la autonomía profesional del
docente
 Autor: el docente que las escribe, y al mismo
tiempo son producto institucional
 Permite reflexión sobre marcha del proceso
de enseñanza y aprendizajes de alumnos
 CARACTERÍSTICAS

• Instrumento comunicativo. Producto comunicable para

orientar y organizar tarea
• Puede ser entendida desde el paradigma de la
simplicidad o desde el paradigma de la complejidad.
• Es un sistema con elementos interrelacionados entre
sí.
• La planificación como proceso y producto: es
herramienta para la toma de decisiones del docente
 RELACIÓN ENTRE COMPONENTES
DIDÁCTICOS
CONTENIDOS ACTIVIDADES

RECURSOS
OBJETIVOS

ESTRATEGIAS EVALUACIÓN
METODOLÓGICAS
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Rigidez:
 Verla como procedimiento a aplicar por el docente en
cualquier situación (modelos prescriptos y rígidos).
 Pretender que planifiquen según modelos definidos por los
teóricos, o prescriptos por diversas autoridades.
Adaptabilidad:
 Entenderla como instrumento con el cual el docente trata de
crear y adaptar ritmos de trabajo, actividades, formas de
relacionarse con los alumnos.
 Mantener equilibrio entre lo que se supone debe de enseñar
y lo que -dadas condiciones contextuales - realmente puede
y sabe enseñar.
ENSEÑANZA Y PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

 Muchos acontecimientos son impredecibles tanto

para los docentes como para los alumnos,
 No se puede predecir con certeza lo que va a
suceder.
 El docente puede captar lo inesperado y utilizarlo en
beneficio de los alumnos o quedar pegado a su
esquema anterior
 ¿PLANIFICAR PARA IMPROVISAR?

 Es marco general para la espontaneidad e

improvisación, no para el impulso inconsciente
 Improvisación: acción o decisión tomada en el
momento, aprovechando una situación, desde un
marco de posibilidades y limitaciones derivado de
la reflexión mediante la planificación.
 Sólo se puede improvisar si se tiene muy claro
qué se quiere lograr.
 ¿PLANIFICAR O NO PLANIFICAR?

 Es un camino tentativo de propuestas a recorrer.

 Desde su inicio habilita a la modificación en función
de diversidad de contextos, situaciones y
participantes.
 Docente: no es ejecutor sino intérprete de
decisiones educativas macro y micro institucionales.
 ¿PLANIFICAR O NO PLANIFICAR?

 No se pueden garantizar resultados, pero permite

anticipar diversidad de situaciones.
 Permite mayor disponibilidad para la toma de
decisiones sobre aquello que no se puede prever ni
decidir con anterioridad.
 Amplía la posibilidad de centrarse en el grupo y en
el desarrollo concreto de lo que fue pensado.
 ¿PLANIFICAR O NO PLANIFICAR?

 Las modificaciones, variaciones, adelantos y

retrocesos que se van dando al concretizar las
propuestas se pone de manifiesto en expresiones
tales como:
– Duró más de lo pensado. entonces...,
– Tuvimos que concluir la actividad antes porque...,
– Hoy no se pudo hacer, pero...,
– Se debería retomar mañana, ya que ..,
– Es necesario volver a hacerla, para...,
– Decidimos hacerla cuando se den estas condiciones …
 ¿PLANIFICAR O NO PLANIFICAR?

Si estos flujos y reflujos se apoyan en

argumentos y explicaciones basadas en
las posibilidades y necesidades de los
chicos y de la tarea educativa, serán
siempre bienvenidos .
 PROBLEMAS AL PLANIFICAR
 Cuando los Diseños curriculares:
 Tienen demasiadas prescripciones (muy
“cerrados”).
 Tienen pocas prescripciones (muy “abierto”),
sobre secuenciación de contenidos y
sugerencias de actividades.
 Cuando los docentes perciben que la planificación
es sólo un trámite burocrático que impone la
institución
 SUPUESTOS QUE OBSTACULIZAN
PLANIFICAR

 Enfoque espontaneísta: considera que “no planifico

porque no sé con qué ocurrencias van a venir los
niños hoy” , “planifico después de hacer las
actividades porque parto de los intereses
(espontáneos) de los niños”,
 Abismo entre prescripciones de diseños curriculares
actuales y el nivel de aproximación teórica y práctica
de los docentes acerca de sus fundamentos
 ¿DEFENDEMOS LA PLANIFICACIÓN

Representa el intento de:

 organizar un tiempo, que después no alcanza o
sobra …
 pensar actividades que puedan funcionar, y que
después puede ser que no funcionen.
 pensar intervenciones que suelen modificarse.
 seleccionar recursos y materiales (que a veces
sobran, no alcanzan o justo ese día no están
disponibles)
 DEFENDIENDO LA PLANIFICACIÓN
 Tiene un carácter cíclico, progresivo: la actividad
áulica es la unidad de planificación y eje para pensar
cómo una práctica tiene sentido y coherencia.
 Es espacio privilegiado para reflexionar sobre lo que
se quiere y se puede hacer; y lo que se quiso y no se
pudo o no se supo hacer.
 Se elige o adapta aquello que vale la pena enseñar y
cómo vale la pena hacerlo.
 LA PLANIFICACIÓN Y EL DOCENTE
Docente:
 Actor esencial, básico y necesario para entender «lo
que sucede» en el aula.
 No es aplicador de técnicas «de eficacia probada», al
margen de ideologías creencias, problemáticas éticas,
vivencias y experiencias
 Cotidianamente se enfrenta a situaciones cuya
solución no es «verdadera» ni «única», sino, casi
siempre, «posible» y «probablemente adecuada».
 ¿PARA QUÉ PLANIFICAR JUNTOS?

 Para revisar los marcos teóricos que, consciente o

inconscientemente, fundamentan el quehacer cotidiano
institucional y áulico;
 Para intercambiar y discutir acerca los supuestos y
definiciones de lo que se anticipa
 Para facilitar y potenciar una verdadera apropiación de
nuevas herramientas, tanto teóricas como prácticas,
para diseñar situaciones de enseñanza acorde con
requerimientos curriculares y posibilidades contextuales.
 La institución Aspectos
contextuales
El grupo
sociales y
de alumnos
culturales

VARIABLES A
TOMAR EN
CUENTA AL
PLANIFICAR
Las familias El curriculum

El propio
docente
 ALGUNAS REFLEXIONES
 Se deben respetar encuadres básicos y criterios
fundamentales.
 Es imprescindible establecer articulaciones y
relaciones significativas entre sus componentes.
 No es la marcha de la clase la que se ve forzada a
seguir la planificación, sino ella la que se adapta a
la marcha de la clase.
 ALGUNAS REFLEXIONES

 Podemos y debemos pensar en diferentes modalidades

y modos de organización de las planificaciones, todas
viables si respetan encuadres básicos y los criterios
fundamentales.
 El modo en que se presente no influye en las
posibilidades de establecer relaciones significativas y
articulaciones posibles entre sus componentes.
 Cada institución debe buscar acuerdos con sus
docentes teniendo en cuenta sus propios saberes, los
recursos disponibles, los lemas o idearios y los nuevos
aportes teóricos
 ESTRUCTURAS
DIDÁCTICAS

Ruth Harf
rharf@filo.uba.ar
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 EL AMBIENTE

• Entramado socio-natural y tecnológico.

• Entramado de relaciones.

• Se comprende en función de los sentidos y

significados que los hombres han ido
construyendo de él.
 LA REALIDAD O AMBIENTE SOCIAL:
Cómo se la analiza, explica, significa, interpreta
• Compleja red de relaciones, con aspectos económicos,
sociales, culturales, políticos históricos, tecnológicos.
• Tienden a construir explicaciones simples y unívocas
acerca del ambiente.
• Se construye socialmente: resultado del trabajo, la
intención y la interacción de los hombres en procesos
complejos y contradictorios.
• Las explicaciones sobre muchos de los fenómenos
sociales suelen ser mágicas o casuales.
 LA REALIDAD O AMBIENTE SOCIAL:
Cómo se la analiza, explica, significa, interpreta
• En la sociedad conviven grupos diversos; por
características culturales, lingüísticas, religiosas,
familiares, opiniones, costumbres, tradiciones.
• Nuestra sociedad no es igualitaria (la vida social no
es igual para todos).
• Distintos grupos sociales tienen desigual
oportunidad de acceso a bienes materiales y
simbólicos.
 LA REALIDAD O AMBIENTE SOCIAL:
Cómo se la analiza, explica, significa, interpreta

• Está en continuo movimiento. Algunos

aspectos cambian y otros permanecen.
• Está en continuo movimiento, por lo tanto los
conflictos sociales, así como la posibilidad de
arribar a soluciones están siempre presentes.
 RESOLUCIÓN DE SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS

SABERES PREVIOS

EXPLORACIÓN
OBSERVACIÓN
 ENFOQUE GLOBALIZADOR

• Aboga por la organización, articulación y

secuenciación de los contenidos.

• Dar respuestas a problemas reales.

• Forma contextualizada en que se presenta y es

percibida la realidad.
 UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CON
CARÁCTER GLOBALIZADOR
Se caracteriza por:

• Presentar los contenidos en torno a núcleos

relacionados con aspectos de la realidad.

• Trabajar desde la resolución de problemas.

• Plantear relaciones no artificiosas entre los

contenidos de diferentes disciplinas.

• Posibilitar la articulación intrainstitucional.

 ENFOQUE SOCIOLÓGICO

• Considera la capacidad de los sujetos para

comprender e interpretar la realidad y actuar
autónomamente sobre ella.

• Instrumentos para dotar de significado a la realidad:

– La complejidad de los fenómenos,
– La diversidad de personas, posturas e interpretaciones
– La interdependencia del sistema de relaciones sociales
 LAS PROPUESTAS GLOBALIZADORAS

• Posibilitan saber
• interpretar la vida de las personas
• hacer cosas prácticas
• actuar sobre los objetos

• Promueven la observación, la exploración y la

experimentación en relación a los objetos
• Ayudan a resolver situaciones problemáticas
• Crean alternativas para registrar datos a través de
diversos procedimientos.
 DISEÑOS O
ESTRUCTURAS
DIDÁCTICAS
MÁS USUALES

UNIDADES SECUENCIAS OTROS

PROYECTOS
DIDACTICAS DIDACTICAS (LA CUARTA)
DISEÑOS O ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS
MÁS USUALES
• Cada una de ellas representan intentos o formas de
organización de la enseñanza,
• Se basan en principios:
• De globalización (desde lo psicológico o epistemológico)
• De secuenciación de los contenidos.
• Cualquier estructura deberá tener cierto
carácter COMPLEJO y ofrecer variadas
experiencias de aprendizaje para los alumnos
 LA UNIDAD DIDACTICA
• Estructura didáctica compuesta de: objetivos,
contenidos, actividades (de inicio, desarrollo y
cierre), recursos, evaluación (de los aprendizajes y
del docente)

• Se organiza sobre:
• Contextos – recortes de la realidad (social o natural)
• Hechos sociales (actuales o pasados)
• Objetos relevantes
 LA UNIDAD DIDACTICA

• Se deberá presentar como problemas / preguntas

que se irán resolviendo, indagando con el
abordaje de los diferentes contenidos
disciplinares
• Debe permitir que la realidad sea abordada en su
complejidad
• Se planifica para un grupo, respetando
necesidades propias del desarrollo, sociales y
culturales, e intereses individuales y grupales.
 HECHOS LOS
ACTUALES LAS ARTES SERVICIOS
RELEVANTES de salud,
transporte,
etc

CONTEXTOS LOS BIENES

LOS ESPARCI- POSIBLES Producción y
MIENTOS distribución

LA NATURA- GRUPOS:
LEZA LA MEMORIA Diversidad
COLECTIVA cultural
 SUGERENCIAS

• Enunciar preguntas para iniciar la indagación:

• ¿Qué sé, qué conozco sobre este recorte-objeto?
• ¿Qué quiero enseñar sobre este objeto que los
chicos no conozcan?
• Seleccionar y enunciar las preguntas que se tratará de
responder con el grupo

• Enunciar afirmaciones y/o preguntas problematizadoras:

explicitan los saberes fundamentales que se van a
abordar.
 SUGERENCIAS
Seleccionar y enunciar:
• Objetivos básicos, que expresen las metas más
importantes a considerar.
• Contenidos: contextualizados o focalizados al recorte,
pueden o no estar organizados por áreas siempre y
cuando mantengan un criterio de organización
entendible.
• Estimar la duración aproximada.
• Definir instrumentos y criterios para evaluar.
 SUGERENCIAS
Itinerario de propuestas de actividades vinculadas con el
recorte y sus materiales:
• Actividades de inicio: Presentación del recorte,
indagación de saberes previos, planteo de
problemas o preguntas y, por lo general, una salida.
• Actividades de desarrollo: propuestas que lleven a
buscar, analizar y sistematizar la información.
(exploración, observación, juego)
• Actividades de cierre: sistematizar lo trabajado,
revisar los interrogantes iniciales
 SUGERENCIAS
Seleccionar variedad de propuestas:
 salidas (experiencia directa), exploración,
 búsqueda de información,
 juego, talleres,
 charlas (que el desarrollo de la UD no sea solo en
conversaciones),
 registros gráficos, maquetas, registros fotográficos,
 lectura de imágenes,
 confección de materiales;
 observación de videos,
 consulta a informantes.
 LOS PROYECTOS DE SALA

ESTRUCTURA DIDACTICA compuesta de: objetivos,

contenidos, actividades, recursos, evaluación
Momentos:
• Planteamiento del Problema y su fundamentación
• Planteo del producto
• Búsqueda de soluciones (propuesta de actividades)
• Puesta en marcha de las propuestas
• Evaluación de aprendizajes y del proyecto.
 LOS PROYECTOS DE SALA

• Se organiza alrededor de un producto que

se quiere lograr; que sea tangible para los niños.
• Producto entendido como solución a problemas, o
transformación de una realidad vista como
insatisfactoria.
• Los procesos para el logro del producto pueden ser
comprendidos más “fácilmente” por los niños
(mayor autonomía para ir completando el producto
en algunos casos)
 LOS PROYECTOS DE SALA
• Actividades: cadenas organizadas que responden al eje
central, su propósito es arribar a la solución del problema o
producto seleccionado.
• Puede planificarse para una sola sala, entre varios docentes
responsables de diferentes grupos de un turno o ambos turnos.
• Los niños: participarán de acuerdo con sus posibilidades reales
de desarrollo. Se debe respetar intereses y necesidades
psicológicas y socioculturales.
• Duración: puede durar un mes, tres meses o incluso un año.
Depende del tipo de propuestas que se hagan y la forma en
que se proponga su desarrollo.
 SECUENCIA DIDACTICA
• Es una de las estructuras didácticas posibles
cuando los temas no se organizan como UD o
Proyectos
• En tanto estructura permite organizar: objetivos,
contenidos, actividades, tiempos, recursos,
organizaciones grupales.
PREGUNTAS SOBRE LAS SECUENCIAS

En la tarea educativa:
• ¿De qué hablamos cuando hablamos de
secuencia?
• ¿Cuáles son sus sentidos?
• ¿Qué es lo que se secuencia?
• ¿Por qué hablar de secuencias?
• ¿Cuáles son sus fundamentos?
 SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA
FUNDAMENTOS

• Complejidad del pensamiento y del conocimiento

• Se sabe de antemano que siempre habrá
incertidumbre, puntos oscuros, etc.
• No es dogmático, rompe con las certezas
absolutas.
• Tipo de pensamiento “local o localizado”, situado
en un tiempo y en un espacio.
 SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA
FUNDAMENTOS

 Complejidad del aprendizaje,

especialmente el escolar
 Todo aprendizaje es progresivo y se da en
el tiempo.
 No se aprende de una vez ni para siempre.
 Se necesita de la reiteración de acciones.
 SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA.
FUNDAMENTOS
En la escuela:
• Ofrecer una amplia gana de posibilidades para
aprender.
• Retomar y articular las diferentes propuestas,
aunque no de manera automática y rutinaria,
• Construir secuencias partir de la reflexión del
docente sobre las actividades y las dificultades
que se presentarán
 SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA
FUNDAMENTOS

 Diversificar tareas y escenarios de

aprendizaje para un mismo contenido
 Un mismo contenido se adquiere a través de
varias rutas y tareas diferentes.
 Facilitar conexión con otros aprendizajes;
recuperación y transferencia a nuevos
contextos y situaciones
 SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA
FUNDAMENTOS
 Lleva a concentrar la atención en aspectos
distintos a los previstos en el plan
 Preparar una ruta de actividades preparada
facilita transformarla y adecuarla a intereses de
los niños, sin perder de vista los propósitos de
aprendizaje.
 Implica un plan que puede abarcar actividades
para una o más jornadas.
 SECUENCIA DIDÁCTICA: UNA
ESTRUCTURA DIDÁCTICA

 Serie articulada de actividades que se organizan

para trabajar determinados contenidos.
 Conjunto de situaciones didácticas estructuradas
y vinculadas entre sí por su coherencia interna y
sentido propio.
 SECUENCIA DIDACTICA

Características:
• Se elabora a partir de un “eje” -que puede ser temático- y
permite su abordaje en forma continua y compleja a la
vez.
• Es una hebra seleccionada del tejido o red de propósitos y
contenidos para abordarlo en su complejidad.
• Atiende a la necesidad de repetición, recursividad,
articulación y eslabonamiento de aspectos diversos.
• Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar
Unidades Didácticas y Proyectos
 SECUENCIA DIDÁCTICA:
UNA ESTRUCTURA DIDÁCTICA

 Orden temporal: permite a los alumnos ir apropiándose

progresivamente de los conocimientos.
 Las situaciones momentáneas, aisladas y actividades
planteadas sin conexión entre sí:
• son superficiales
• no necesariamente generan aprendizaje
• no posibilitan que los alumnos
construyan nuevos conocimientos.
 ALGUNAS REFLEXIONES
 Además de organizar la tarea en Unidades
Didácticas, Proyectos o Secuencias Didácticas es
posible pensar nuevas alternativas
 No es ni adecuado ni posible que todas las
actividades se refieran exclusivamente al recorte
de la unidad didáctica o a la temática del proyecto.
 Se trata de evitar la saturación o banalización del
trabajo por la búsqueda forzada de actividades,
lejana a conformarse como una propuesta
significativa para los niños.
• Si la planificación es tarea del docente, podemos afirmar,
siguiendo a Philipe Merieu, que su autoridad implica el
hacer crecer a los otros, el incrementar, el promover lo
mejor de cada sujeto.
• El aprendizaje supone reconstrucción de saberes por parte
del sujeto que aprende, él y solamente él sólo podrá
inscribirlos en su propio proyecto.
• La tarea del educador implica fuertemente al compromiso
ético y la disponibilidad para esperar, escuchar, ayudar,
sostener, presentar, incentivar.
RUTH HARF
ruthharf@gmail.com
www.cefcon.com.ar

CENTRO DE FORMACIÓN
CONSTRUCTIVISTA
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