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“SECUENCIA DIDÁCTICA”

La lectura como mediadora de la producción textual


MARIA EUGENIA CLAVIJO BELTRAN

Esta propuesta fue diseñada, implementada y sistematizada por María Eugenia Clavijo Beltrán, en
la institución educativa Liceo Nacional de la ciudad de Ibagué, específicamente, en el grado
primero.

CONTEXTUALIZACIÓN

La institución Educativa Liceo Nacional, de la ciudad de Ibagué, se encuentra ubicada en la carrera


5° con calle 31 en el occidente del municipio, siendo este la capital del Departamento del Tolima.
Ésta es de carácter público y femenino, cuenta con la jornada mañana y tarde, se trabaja desde
preescolar hasta grado once. La comunidad está constituida por familias de estrato 1, 2 y 3,
perteneciente a la comuna 10. La mayoría de madres son cabeza de familia y de ocupación oficios
varios, como también algunas son comerciantes y otras son profesionales - empleadas oficiales.
Algunos padres no cuentan con un empleo estable y una situación económica favorable que les
permita brindarles a sus hijos, un estado de seguridad social y emocional permanente.

PROBLEMÁTICA

Los problemas que se presentan con las estudiantes durante el desarrollo de los procesos de
construcción del lenguaje (lectura, escritura y oralidad), a nuestro modo de ver, son generados
porque la escuela no les brinda las condiciones propicias para usar el lenguaje en diferentes tipos
de interacción dentro y fuera del espacio escolar.

Los estudiantes tampoco saben para qué se lee y para qué se escribe, es decir las prácticas de
lectura y escritura no están ligadas a las prácticas socioculturales de la escuela ni del entorno, no
son significativas ni contextualizadas y no hay reflexión ni análisis de estas mismas prácticas.

La enseñanza del código escrito convencional se realiza mediante actividades desligadas las unas
de las otras, sin un hilo conductor, cayendo en un activismo con énfasis en el desarrollo
perceptivo motor.

Entonces en el grado primero es necesario desarrollar estrategias didácticas de apoyo que


conlleven a: ¿Cómo acercar las niñas del grado primero de la Institución Educativa Liceo Nacional
de la ciudad de Ibagué a la lectura, escritura y oralidad de manera significativa a través de
secuencia didáctica del cuento implementada en el marco de un proyecto de lectura.

OBJETIVO GENERAL

Acercar a las niñas a la escritura y lectura de manera significativa, a través de una secuencia
didáctica implementada, generando un ambiente y unas condiciones propicias que le permitan a
las niñas comprender el significado del lenguaje como practica socio cultural, con un propósito
comunicativo de

RESULTADOS ESPERADOS

Exposición de las experiencias de lectura desarrolladas por las niñas del grado primero durante el

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año, en donde se socialice, a nivel de primaria, la propuesta ejecutada, para ello se organizará y se
montará una sala de lectura dentro del marco de la feria de la ciencia y el saber.

Producción de una ANTOLOGÍA DE CUENTOS, en la que se expondrán los textos que trabajados a
lo largo de la secuencia didáctica, permitiendo prácticas de lectura de la literatura infantil, manejo
del discurso oral y producción escrita.

REFERENTES CONCEPTUALES

Desde que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales propias del contexto social al que
pertenecemos. La Lectura y la escritura son ante todo, prácticas sociales y culturales ligadas a la
tradición del grupo al que se pertenece , a la forma como históricamente se ha relacionado dicho
grupo con el mundo letrado y al lugar que ocupan estas prácticas en los diferentes ámbitos en
que el individuo se desarrolla: familiar, educativo, laboral y político.

Entender la escritura como practica conlleva a asumir que está regulada socialmente puesto que
se da en contextos culturales y socio-económicos determinados. Reconocer la lectura como
practica social implica también reconocer su aporte en la formación de identidades, en los
comportamientos sociales y en la conducta humana.

Dada su naturaleza social y cultural, la lectura y la escritura no están distribuidas de manera


homogénea en las sociedades. Hay factores de orden histórico, económico, familiar y de contexto
que marcan de modo diferencial el accedo de los sujetos a la lectura, a la escritura, a los libros y
demás productos culturales. De ahí que los modos de leer y escribir están determinados por
elementos que van más allá de las disposiciones, habilidades cognitivas y competencias de un
sujeto, dependen de la cultura escrita dominante en que este se encuentra.

Los estudios sobre alfabetización buscan describir y explicar la transformación histórica del uso
de la lengua escrita, las relaciones entre esta y la organización social, los procesos de aprendizaje
y apropiación de lectura y escritura, teniendo en cuenta las relaciones de poder y la distribución
social de la lengua escrita. La pluralidad de formas, usos, prácticas, propósitos y creencias sobre la
lectura y la escritura son objeto de estudio de este enfoque; preguntas como quienes y que leen,
cuando lo hacen, cuales son las restricciones institucionales que rigen su lectura y escritura, como
leen y escriben forman parte de los interrogantes formulados.

La escuela se considera un lugar privilegiado para acceder a la lectura y la escritura, más no el


único. Por ello se promueve el reconocimiento de otros contextos, de otros espacios donde leer y
escribir son actividades comunicativas que forman parte de las prácticas sociales cotidianas.

¿QUÉ ES SISTEMATIZAR Y PARA QUÉ SE SISTEMATIZA? [1]

Esta perspectiva sobre sistematización como investigación coincide con lo señalado por Cendales
(1998), para quien uno de los elementos principales de la sistematización es su potencial para
generar conocimiento sobre las prácticas escolares. Cabe señalar, que no basta con valorar el
proceso de sistematización, resulta necesario asignarle un lugar al conocimiento generado por la
sistematización. Es por esta razón que nos interesa posicionar una perspectiva sobre este proceso
como una modalidad de investigación en colaboración con el estatus y el rigor de cualquier
modalidad investigativa. También es importante mostrar las cercanías y distancias de esta
modalidad investigativa, con otros enfoques de investigación en ciencias sociales, con los que se
comparte el carácter crítico y reflexivo.

En este sentido señalamos que si en la sistematización se procede de manera rigurosa, es viable

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producir a partir de los procesos analíticos que operan sobre la información recogida, nuevas
lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si bien es cierto, que la sistematización retoma las
voces y los análisis de los actores implicados en la experiencia, esas voces entran en diálogo con
otras voces, otras fuentes documentales, otras experiencias y el resultado de esos diálogos será
la construcción de una nueva perspectiva sobre la práctica desarrollada. Esa posibilidad de
extrañarse, de distanciarse de la propia experiencia es un factor que consideramos clave, en la
medida en que abre vías para la eventual transformación de la experiencia y le otorga un carácter
dinámico al proceso de sistematización, que implicará estar construyendo de manera permanente
marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes, en función de los intereses de
transformación de esa práctica.

Por otra parte, es importante destacar que dado el carácter situado de la sistematización, ya que
se ocupa de una experiencia particular, ubicada en unas coordenadas espacio temporales
específicas, es esperable que los conocimientos que se produzcan a partir de la experiencia sean
pertinentes sólo para el contexto de esa práctica, para esas condiciones concretas en las que la
trascurre o ha transcurrido. En este sentido, podemos afirmar que la sistematización como
investigación en colaboración produce conocimientos, teorías o explicaciones locales. Esa
dimensión local de los conocimientos es importante, en tanto se trata de conocimiento situado y
pertinente. Sin embargo, no es despreciable la posibilidad de extrapolar ciertos principios y
criterios que constituyen las prácticas.

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DESARROLLADA

SESIÓN 1

Saber/Saber hacer/ Proceso

- El cuento como estrategia didáctica para hablar, escuchar, leer, escribir.


- Participa activamente con sus aportes en la construcción de las condiciones de oralidad para
interactuar.
- Utiliza el lenguaje oral, como herramienta fundamental, para comunicarse y expresar sus
opiniones ante los demás.

Objetivos y propósitos de la sesión

- Familiarización con el texto narrativo (cuento) y reconocimiento de su estructura.


- Generar situaciones didácticas en el aula, que le permita a las niñas la construcción de un
discurso oral acorde a la situación comunicativa, dentro de un contexto social determinado.
- Propiciar espacios de lectura de la literatura, en el aula que le permitan a las estudiantes
interactuar, participar, cuestionarse y reflexionar de acuerdo a intereses y necesidades.

Descripción de la actividad

Para iniciar el proceso pedagógico sobre la “Aventura de leer y escribir cuentos”, se hizo
necesario abrir espacios en el aula, de acuerdo con el horario organizado y pactado con las niñas,
tres días por semana, bajo la orientación de la docente. También fue primordial, la organización
de los equipos de trabajo, conformados por cuatro (4) niñas donde cada una debía cumplir una
función específica con responsabilidad frente al grupo de trabajo.

- -La monitora que es quien lidera y mantiene ubicado su grupo.


- -La relatora, quien representa y expone ante las demás compañeras.

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- -La secretaria toma apuntes y es encargada de pasar los materiales que se necesiten y responder
por ellos.

Lo anterior se dio con el objetivo de que las niñas aprendieran a apoyarse mutuamente durante la
construcción de conocimientos, de acuerdo con los diferentes ritmos de aprendizaje. Esto
permitió compartir, convivir, aceptar, y respetar, con cariño al otro. Además, se aprovecharon los
espacios para establecer en colectivo las condiciones de oralidad a partir de la discusión activa,
con preguntas y reflexiones. Algunas representaron estas normas con dibujos, para lograr un
mayor impacto dentro del grupo de niñas. Terminada la construcción de estas reglas, a través de
la unificación de criterios dados por las niñas, fueron registradas en el cuaderno de lengua
castellana y por último se elaboraron carteleras con las mismas y se fijaron en el salón de clase.
Después se pasó a la exploración de los pre-saberes a partir de unas preguntas concretas: ¿Qué es
un cuento?, ¿Para qué sirve?, ¿Qué características tiene? ¿Qué cuentos han leído? ¿Con quién
han leído cuentos?

¿Dónde? y ¿Por qué razón? Estas sesiones se realizaron durante varias semanas en diferentes
técnicas grupales.

SESIÓN 2

Saber/Saber hacer/ Proceso

El cuento y su valor estético, dentro de un contexto socio cultural.

Objetivos y propósitos de la sesión

- Exploración del género literario a través de espacios de cuestionamiento, discusión reflexión a


partir del deleite literario, para la elección de los textos pertinentes.
- Anticipar el contenido de los cuentos a través de la significación de algunos elementos como:

-Título
-Equilibrio inicial.
-Desequilibrio.
-Equilibrio final
-Autor.

- Como lograr articular su entorno socio- cultural con el desarrollo de sus competencias en lectura
y escritura.
- Reconocer el valor cultural del libro dentro de un contexto social.
- Crear condiciones de lectura de la literatura en el aula, que le permitan a las niñas el desarrollo
del lenguaje, el trabajo en equipos, el dialogo, la participación y la comunicación entre los
actores del proceso, valorando y respetando a quien habla al “escuchar”
- Estar en capacidad de asumir una actitud crítica y reflexiva frente a los textos que se leen.
- Proponer estrategias a partir de teorías fundamentadas en lecturas para innovar en los procesos
de aprendizaje en relación con lenguaje y literatura para poder analizar y comprender lo que
ocurre durante el desarrollo de todo el proceso.
- Desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas para: Interpretar
- Argumentar Proponer
- Tener claros los propósitos didácticos para reflexionar sobre la importancia de prepararse para
leer ante los demás y de esta forma sentirse lector, escucharse y saber que va a ser escuchado
por otros.

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Descripción de la actividad

Se exploró el género literario con sesiones de lectura en voz alta dirigida por el docente. En estas
sesiones las niñas participaron a partir de estrategias que definen los textos pertinentes para el
desarrollo del proceso.

Así pues, se fotocopiaron las portadas de varios cuentos de la editorial Buenas Noches, Torre
Naranja y de primeros lectores, luego se pegaron en una cartelera grande al lado del tablero,
donde fueron visualizadas por todas las niñas para ser seleccionados. Estos se seleccionaban
teniendo en cuenta los gustos de las niñas, de acuerdo a la diversidad de temáticas abordadas,
como terror, amor, cómicos, valores, aventuras, fantásticos, etc., buscando con esta estrategia el
acercamiento de las estudiantes al tipo de texto cuento.

Después se les entregó media hoja de papel blanca para que cada una escribiera el título del
cuento que más le llamo la atención y argumentara porque le interesó. Seguidamente por turnos
pasaban y sustentaban ante el grupo de compañeras el porqué de la selección.

Después, se llevaron al aula los diez (10) cuentos seleccionados, con lista en mano, para ser
manipulados y rotados en los (8) equipos de trabajo, donde cada niña tenía la oportunidad de
llevarlo a su casa.

Esta dinámica permitió evidenciar en las niñas el cuidado, respeto, amor y la conservación de los
libros dándoles el valor estético y cultural que exigían.

Durante el desarrollo del proceso de lectura en voz alta la maestra llevó al aula, y repartió en los
diferentes equipos de trabajo, unos documentos para leer, compartir y discutir sobre la
importancia de leer en voz alta y sobre el uso de los signos de puntuación y sus funciones
pertinentes, éste último fue discutido en colectivo durante varias sesiones, con el fin de fortalecer
estos procesos.

Entonces, un ejemplo claro, de la lectura preparada y comentada en voz alta se da cuando se han
construido y establecido con anterioridad y en colectivo, los parámetros para la participación en
este tipo de lecturas durante una jornada de trabajo.

Por ejemplo: las niñas leían el cuento completo en casa, luego preparaban y ensayaban varias
veces, con el apoyo de los papitos, la parte que más les llamo la atención del cuento, y cuando ya
estaban seguras que podían pasar informaban a la monitora del salón para inscribirse y
presentarse la siguiente semana, a realizar su lectura ante las compañeras.

Durante la lectura preparada, dos niñas realizaron diferentes funciones: La primera, que hace de
monitora, estaba pendiente de dar los turnos de lectura a las compañeras y, cuando estas
terminan de leer, preguntaba y daba el turno para el uso de la palabra. Por ejemplo: ¿Qué opina
sobre la lectura que realizó la compañera?, ¿Cómo fue el tono de voz que empleó? ¿Se le escuchó?,
¿Empleó los signos de puntuación? ¿Se nota que preparó o no la lectura?, ¿Con quién la preparó?
¿Cómo la preparaba? ¿Dónde? ¿En qué horario? y ¿Qué recomendación podría hacerle a su
compañera, para la próxima ronda de lectura? etc.

La segunda de las niñas estaba pendiente de las opiniones, críticas y recomendaciones que
expresaban en el público, con el fin de controlar el tema del cual se leyó y se estaba discutiendo
para aprender a escuchar con respeto y atención a los demás.

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SESIÓN 3

Saber/Saber hacer/ Proceso

Diagnóstico sobre los niveles de desarrollo de la escritura.

Objetivos y propósitos de la sesión

- Generación de espacios para la producción de los primeros escritos realizados a través de la


estructura del cuento concertada con las estudiantes.
- Cómo logra que las niñas escriban textos y produzcan discursos orales con cohesión y
coherencia de forma pertinente.

Descripción de la actividad
Discusión sobre las pautas para la elaboración de un cuento de forma individual.

Genera espacios de discusión y reflexión para determinar el nivel de escritura en que se


encuentran las estudiantes.

El diagnóstico sobre los niveles de desarrollo de la escritura se ejecutó en el momento previo al


desarrollo de la secuencia didáctica, se hizo a través de un ejercicio de escritura aplicado al grupo,
para detectar los niveles de escritura en que se encontraban las niñas y así determinar las
deficiencias que enfrentaban para comprender el aprendizaje de la lengua escrita. Lo anterior se
hizo por medio, de una práctica de exploración de la escritura (producción de un cuento)
individual, se observó y detectó que de treinta y nueve (39) niñas que iniciaban el grado primero,
catorce (14) se encontraban en el primer nivel de conceptualización de la escritura, (Nivel pre
silábico). Dieciséis (16) niñas se encontraban en el segundo nivel (silábico-alfabético). Y las otras
nueve (9) se encontraban en (Alfabético).

SESIÓN 4

Saber/Saber hacer/ Proceso

Reflexión meta verbal a partir de la construcción colectiva en el tablero basado en historietas


mudas.

Objetivos y propósitos de la sesión

Identificar la superestructura y demás aspectos lingüísticos y gramaticales del cuento.

Descripción de la actividad

Lectura de imágenes de las historietas mudas, en forma individual, grupal y colectiva.

Participación activa de las estudiantes para llegar a la construcción colectiva del cuento.

La construcción colectiva en el tablero se generó a partir de la entrega de una historieta muda a


cada niña. Eso se hizo para realizar la exploración de saberes mediante la observación, el
comentario, la discusión. Así, se aprovechó esta sesión para realizar una reflexión metaverbal
(Docente y estudiantes) sobre la superestructura del texto, los aspectos lingüísticos,
pragmáticos, y la pertinencia del texto según las necesidades del grupo encargado de la
producción del mismo. Este análisis del cuento, que se da a nivel textual y discursivo, se convierte

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en la base para su construcción colectiva, a partir del manejo del discurso oral y escrito por medio
del cual se llegó a la re conceptualización del cuento, lo que permitió a las niñas explorar sus
saberes para identificar el tipo de texto que se trabajaba en el momento. De igual forma, cada
niña confrontó sus hipótesis con las demás compañeras, e identificó la situación de comunicación
dentro del contexto. Además se prestó atención a la organización espacial y lógica de los bloques
de texto, se trabajó la concordancia de género, número y tiempo verbal.

La reflexión metaverbal que se da entre docente y estudiantes, fue asumida como una actividad
colectiva donde se re-observa y profundiza sobre la superestructura del cuento, permitiendo de
esta forma la reestructuración individual, grupal y en colectivo del cuento producido. (Ver video:
(historieta muda).

SESIÓN 5

Saber/Saber hacer/ Proceso

Contrastación de las primeras escrituras de forma individual.

Objetivos y propósitos de la sesión

Identificar los avances y deficiencias detectadas en el proceso.

Descripción de la actividad
A partir de una rejilla las niñas autoevalúan su producción escrita para fortalecer los criterios que
se deben tener en cuenta al escribir. Se le entregó individualmente a cada niña un instrumento de
evaluación o rejilla de su texto producido, esto se hizo para que lograra detectar qué le hacía falta
a cada una en la construcción de su cuento.

Ejemplo: Rejilla para evaluar el cuento (Joliberth, 1998) es un instrumento clave, pues, le permite
al estudiante de forma individual evaluar su primer texto producido de acuerdo a las
características que un cuento requiere y exige, para la cualificación de su propio proceso
pedagógico, apoyado en la orientación del docente y compañeros. El proceso observado en esta
versión permitió a las niñas evidenciar el trabajo que se realiza con las reescrituras intermedias
para saber dónde se encuentra ubicado con respecto a los aprendizajes adquiridos y cuáles eran
sus avances.

Lectura y análisis de los cuentos de las niñas como una prueba para corregir y ultimar detalles en
la producción de la versión final.

SESIÓN 6

Saber/Saber hacer/ Proceso

Elaboración del texto final

Objetivos y propósitos de la sesión

Producción del cuento.

Descripción de la actividad

Ultima escritura y retoque de su obra maestra.

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La construcción de esta versión fue definitiva para las niñas. Durante los momentos de escritura y
reescrituras en el aula, las niñas fueron apoyadas por parte de los docentes practicantes de la
Normal Superior de la ciudad de Ibagué. En algunos casos, los padres de familia se convirtieron en
escribas, rol que fue aprovechado por la docente en el desarrollo de la respectiva secuencia.

La experiencia vivida a través de las reescrituras fue enmarcada en entrega y dedicación total.
Cada niña comprendió lo dispendioso de la labor al elaborar textos y logró concientizarse de la
necesidad de reescribirlo y estructurarlo para obtener su versión final, exponerlo y socializarlo en
la “Feria del Saber y la Ciencia” en el colegio.

SESIÓN 7

Saber/Saber hacer/ Proceso

Socialización de la propuesta en un evento cultural del colegio y exposición en la ENSI.

Objetivos y propósitos de la sesión

- Socializar el proceso.
- Pertinencia e impacto, sobre la transformación de la experiencia de aprendizaje con sentido.
- Reflexionar permanente sobre la pedagogía del lenguaje, apoyadas en la RED DE REFLEXIÓN
PERMANENTE SOBRE LA PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE. RED PIDO LA PALABRA del
departamento del TOLIMA

Descripción de la actividad

Exposición en público, de la propuesta desarrollada por parte de algunas estudiantes.

La socialización se planeó desde el inicio del año escolar: durante el primer periodo se les dio a
conocer a los padres de familia la propuesta de trabajo con sus hijas y qué papel jugarían ellos
dentro de ésta.

Previo a la exposición en “La Feria Del Saber Y La Ciencia” del colegio ya se venía preparando y
ensayando el trabajo en equipo durante todo el año, en el cual las niñas organizaban su discurso
escrito y luego pasaban frente del colectivo a exponer y reflexionar sobre las fortalezas y
debilidades con el fin de mejorar y cualificar su discurso durante el turno de la exposición, frente
al auditorio.

Después de que las niñas estaban preparadas para la exposición, se organizó en colectivo un plan
de trabajo unificado para definir el lugar donde se realizaría la presentación del trabajo realizado.

SESIÓN 8

Saber/Saber hacer/ Proceso Evaluación final del texto producido.

Objetivos y propósitos de la sesión Conceptualización.

Descripción de la actividad

Unificación de criterios sobre la estructura y significación del texto producido.

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¿Qué aprendimos?

Conceptualización sobre la superestructura del texto construido. Esta sesión se realizó en mesa
redonda, de forma oral y con la participación activa de todas las niñas. Ellas opinaron,
argumentaron, discutieron, confrontaron y debatieron los saberes adquiridos durante el proceso
frente a las demás compañeras. Esta participación permitió la unificación de criterios sobre la
visión global del texto construido. Después de realizada la conceptualización, las niñas
procedieron a registrarlo en sus carpetas o cuadernos, como evidencia del trabajo realizado.

La evaluación de los aprendizajes se realizó de forma individual, grupal y en colectivo.

Ejemplo: De forma individual, las niñas, a partir de un instrumento entregado por la maestra,
revisaba su propio escrito de acuerdo a los parámetros establecidos sobre la estructura del
cuento.

BIBLIOGRAFÍA

Camps, Ana (1999): “Secuencias didácticas para aprender a escribir”; Editorial Graó, España, 2003.
Pérez Abril, Mauricio: “Ingreso a la lengua oral” Ministerio de Educación Nacional., Bogotá.
Bombini, Gustavo. Literatura Infantil, Material de estudio del Curso Virtual “Renovación de la
didáctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad" (Transición y
Primer Grado).CERLALC. Diversidad de prácticas de lectura.
Jolibert, Josset. Tipología Textual, "Formar niños lectores y productores de textos": Propuesta de
una problemática didáctica integrada, 1995.
Emilia Ferreiro: “La psicogénesis de la escritura “EMILIA FERREIRO (Argentina, 1937) ANA
TEBEROSKY (España)
Rincón, Gloria: Lectura y Escritura en el Marco de la pedagógica por Proyectos en Educación
Inicial.
Gilberto Braulio: “El pensamiento del niño que inicia su aprendizaje escolar de la lengua escrita”
CASTEDO Mirta, MOLINARI Claudia, SIRO Ana: propuestas para el aula- Material para docente-
Lengua-Educación Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de
Educación de la Nación: Buenos Aires.
CASTEDO Mirta, MOLINARI Claudia, TORRES Mirta, SIRO Ana: ¿Dónde dice, qué dice, cómo dice?
En Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires, Novedades Educativas, pág. 75-84