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Revue française de pédagogie

Gauthier (C.) et al. (1997). - Pour une théorie de la pédagogie.


Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants
Mr Claude Lessard

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Lessard Claude. Gauthier (C.) et al. (1997). - Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des
enseignants. In: Revue française de pédagogie, volume 127, 1999. Approches cliniques d'inspiration psychanalytique. pp. 172-
176;

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GAUTHIER (C.) et al. (1997). - Pour une théorie de la Le développement d'une base de connaissances dans
pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des l'enseignement s'adresse à un problème identifié par
enseignants. Québec : les Presses de l'Université Laval, plusieurs chercheurs depuis longtemps, soit l'absence d'une
1997. véritable culture « technique » et partagée dans
l'enseignement. On espère qu'ainsi un langage spécialisé se
Parmi les multiples discours sur la professionnalisation répandra.
de l'enseignement, il y en a un qui affirme que Dans la seconde acception, celle centrée sur les savoirs
l'enseignement possède une base de connaissances - a knowledge
d'action pédagogique, la base de connaissances doit être
base, selon l'expression anglo-américaine - spécifique et
déterminée à partir de l'analyse du travail enseignant.
de nature à informer la pratique des enseignants. Celle-ci Elle est donc liée aux conditions réelles de l'exercice du
serait relativement développée, quoiqu'encore
métier, davantage qu'à une vision idéale de celui-ci. Elle
incomplète. En tout cas, elle semble suffisamment articulée et permet d'identifier ce qui distingue l'activité pédagogique
nourrie par la recherche pour que l'on procède à des des autres occupations et le savoir des enseignants de
synthèses, des systématisations, et que l'on tente d'y puiser celui du citoyen ordinaire. Elle est aussi utile pour
les savoirs de formation professionnelle. Les grandes démontrer le rôle primordial de l'enseignant dans l'apprentis-
encyclopédies américaines - les Handbooks et les
sages des élèves à l'école.
Yearbooks - sur diverses branches des sciences de
l'éducation se présentent comme des synthèses de ce que l'on Dans un ouvrage intitulé Pour une théorie de la pédagogie,
sait et prétend être de nature à orienter, guider et soutenir C. Gauthier et son équipe (1997) abordent cette question
la pratique des enseignants. Au cours des années quatre- d'une base de connaissances pour l'enseignement à partir
vingt et quatre-vingt dix, le Holmes Group s'est fait le de la seconde acception de l'expression. Gauthier a
porte-parole de cette approche et en a fait le fer de lance analysé une imposante littérature de synthèses (42) portant
de la réforme de la formation des maîtres aux États-Unis : sur des milliers de recherches empiriques - grosso modo,
4 700 -, pour la plupart américaines et anglo-saxonnes, et
« Les efforts déployés pour réformer la formation des conduites dans les classes primaires et secondaires depuis
enseignants et la profession doivent commencer par un les 25 dernières années. Selon Gauthier, on peut
travail sérieux d'élaboration d'une base de connaissances de la différencier cette littérature en trois grandes catégories allant
profession et par le développement de moyens par lesquels des recherches menées en classe aux synthèses de
cette base peut être communiquée... Parmi toutes les synthèses (ou méga-analyses), en passant par les recherches
professions, l'enseignement est celle qui devrait être fondée sur un intermédiaires qui se subdivisent en deux types : revues de
noyau solide de connaissances, puisque le développement et recherches et synthèses de recherches quantitatives
la transmission des connaissances y sont au cœur » (1986:63). (« best-evidence synthesis » ou synthèses axées sur
l'appréciation de la grandeur d'un effet).
Il y a deux acceptions à l'expression base de L'ouvrage s'ouvre sur une présentation de la
connaissances. Dans certaines circonstances, elle comprend problématique d'ensemble où il renvoie dos à dos les idées reçues
l'ensemble des savoirs composant une sorte de réservoir dans qui récusent la nécessité d'un savoir pédagogique (« un
lequel l'enseignant puise pour répondre aux exigences de métier sans savoir ») et celles qui mettent de l'avant un
la situation concrète qu'il doit gérer. Ainsi, ce réservoir savoir général, scientifique mais sans prise sur la
comprend différents savoirs disciplinaires, curriculaires, complexité du métier (« des savoirs sans métier »). Gauthier
des sciences de l'éducation, de la tradition pédagogique et plaide plutôt pour une professionnalisation de
des savoirs dits d'expérience. Shulman mentionne les l'enseignement fondée sur la reconnaissance d'une base de
savoirs curriculaires, ceux sur les élèves, sur les disciplines connaissances comprenant divers savoirs, dont ceux qui
et ceux qui relèvent de la culture générale. Dans d'autres l'intéressent particulièrement, les savoirs d'action
contextes, l'expression « base de connaissances » concerne pédagogique, et pour la nécessaire explicitation de cette base.
surtout les savoirs spécifiques à l'action pédagogique/
didactique en classe. Shulman les nomme savoirs Suivent les six chapitres du livre. Le premier présente
pédagogiques de contenu - pedagogical content knowledge ou une perspective historique ; Gauthier y analyse
pck -. Dans son plus récent ouvrage, Gauthier les appelle l'évolution de la recherche américaine sur l'enseignement depuis
savoirs d'action pédagogique ; ces savoirs sont du même le début du siècle. Celle-ci est découpée en cinq périodes
type que ceux que J.-M. Barbier nomme les savoirs correspondant chacune à une approche principale de la
d'action, sauf qu'ils ne se limitent pas à des actions de recherche : l'approche des traits de personnalité durant la
changement et englobent aussi des actions de maintien de première moitié du siècle, l'évaluation des méthodes
l'ordre et de continuité en classe. après la Seconde Guerre mondiale, les systèmes d'obser-

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vation durant les années cinquante et soixante, les deux et trois, fait preuve de transparence dans les
approches processus-produit durant les années soixante- décisions méthodologiques prises (codification et définition
dix et des recherches inspirées principalement de l'ethno- des éléments de la grille d'analyse, critères de sélection
méthodologie et des sciences cognitives au cours des des textes à analyser, processus de détermination du
années quatre-vingt. corpus, procédure d'analyse, fiabilité du codage). Par
ailleurs, sur le plan théorique, la méga-analyse a des
Le second chapitre traite des problèmes épistémo- ambitions somme toute modestes : elle cherche à construire un
logiques, méthodologiques, politiques, pratiques au « portrait » de la réalité du savoir d'action pédagogique de
regard de la formation, et éthiques, reliés à la l'enseignant. Elle dégage un ensemble d'énoncés qui ne
détermination d'une base de connaissances en enseignement. forment pas un tout et ne peuvent être utilisés pour
Abordons ici les problèmes épistémologiques et construire un enseignant-robot, un enseignant-expert, un
méthodologiques, car ce sont ceux qui intéressent davantage la enseignant-moyen, un enseignant-concret ou un idéal-
communauté des chercheurs. Dans le premier cas, type d'enseignant. Et Gauthier de reconnaître qu'on
Gauthier soulève les questions suivantes : l'enseignement pourrait « considérer les énoncés comme un amas de
est-il une activité à structure stable ou un événement morceaux de casse-tête provenant d'une boîte contenant
singulier ? Une base de connaissances en enseignement peut- plusieurs casse-tête complètement mélangés. » (p. 76). « En ce
elle avoir une portée générale ? Les approches processus- sens, reconnaît-il, le portrait est plus surréaliste que
produit, cognitiviste et interactionniste-subjective sont- représentatif d'un enseignant réel puisque les énoncés ne forment
elles complémentaires ou contradictoires ? Y a-t-il une pas un tout cohérent, même s'ils proviennent d'études faites
science de l'enseignement ou une base scientifique à l'art auprès d'enseignants en situation réelle. Cette position
d'enseigner ? De grandes questions qui en elles-mêmes légitime, à notre avis, la nécessité du jugement et résout le
commanderaient des développements importants, voire problème du modèle de science appliquée : on ne peut
des ouvrages complets... ! Néanmoins, dans les limites de appliquer tels quels les résultats de la recherche parce qu'ils ne
ce chapitre, Gauthier argumente sa position qui va dans le forment pas un tout cohérent » (p. 76). La méga-analyse
sens d'une certaine stabilité et récurrence des dimensions doit donc être prise pour ce qu'elle est : une liste
de l'enseignement, d'une spécificité moyenne d'une base d'énoncés qui décrivent certains aspects de l'enseignement, dont
de connaissances - ni totalement déconnectée du contexte, l'originalité tient à ce qu'elle se fonde sur la recherche
ni complètement ou toujours singulière -, de la empirique et expérimentale, qu'elle est issue de recherches
complémentarité des courants de recherche, chacun mettant en qui s'inscrivent dans le cadre de la classe standard et
lumière « un quartier particulier sur la carte synoptique qu'elle ne vaut que dans des contextes qui correspondent
tout en laissant d'autres territoires dans l'ombre et à ce cadre ; enfin, elle a pour fonction d'informer
inexplorés » (p. 66), et d'une base scientifique à l'art l'enseignant et non de l'assujettir.
d'enseigner, plutôt que d'une science de l'enseignement. Ici
Gauthier est proche du point de vue de Gage, qu'il utilise Ce second chapitre est important : il fixe clairement à la
d'ailleurs comme soutien à sa position. fois l'intention de l'auteur et aussi les limites de son
entreprise.
Dans le cas des questions méthodologiques, après avoir
distingué la recherche primaire (premier niveau), la Le chapitre trois, intitulé modèle pour la recherche en
synthèse de recherches primaires (deuxième niveau), et la pédagogie, présente ces trois concepts de pédagogie, de
méga-analyse ou synthèses des synthèses (troisième recherche en pédagogie et de modèle pour la recherche
niveau), Gauthier étudie les caractéristiques de cette sur la pédagogie, qu'on prend soin de distinguer d'un
dernière, notamment dans ses visées descriptives et modèle pédagogique. L'essentiel du chapitre est consacré
théoriques. Au regard de la description, il reconnaît que « les à une discussion des trois principales approches
chercheurs peuvent difficilement contrôler la qualité des américaines pour la recherche en pédagogie, l'approche
études de premier niveau sur lesquelles s'appuient les processus-produit, celle de type cognitiviste - qui comprend
études de deuxième niveau que les synthèses de troisième notamment le courant de la pensée des enseignants
niveau analysent... Les « méga-analystes » doivent donc {Teacher's thinking) - et celle qualifiée d'interactionniste-
« faire confiance » aux chercheurs de deuxième niveau, ce subjectiviste. Reconnaissons cependant que l'approche
qui constitue une grande limite à accorder aux résultats des processus-produit domine le champ de la recherche sur
analyses quand on sait que la recherche en éducation l'enseignement. Pour chacune, l'analyse porte sur le ou les
commence à peine à présenter des standards plus acceptables de postulats de base, les buts poursuivis, les outils
qualité et cela, encore de façon non généralisée. » (p. 75). méthodologiques les plus courants, les avantages, les limites, les
Reconnaissons à l'auteur le mérite de ne pas avoir caché dimensions idéologiques, ainsi que l'apport pour la base
les problèmes de son entreprise et d'avoir, aux annexes de connaissances en enseignement. Soulignons qu'aucune

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des trois approches ne sort indemne de ce travail critique. pratique guidée... l'effet bénéfique des exercices sur
Et Gauthier de conclure : « même si ces paradigmes de l'apprentissage est accru s'ils (les élèves) peuvent profiter de
recherches s'opposent sur le plan de la méthode, il reste que rétroactions correctives données rapidement et présentant
le problème important n'est pas vraiment là ; il réside un contenu signifiant pour les élèves » (171) ;
plutôt... dans l'utilisation des résultats. Les trois conceptions de
la recherche conduisent les chercheurs à produire des b) d'agacement, devant le degré de précision de
résultats qui ne s'opposent pas, comme les épistémologies des certaines affirmations ou énoncés descriptifs, - « les
méthodologies dont ils sont issus. Ces résultats diffèrent enseignants efficaces posent environ une question toutes les deux
plutôt tout simplement parce qu'ils ont été produits par des minutes » (p. 171) ; « ils doivent intervenir environ 16 fois
instruments de mesure différents qui font apparaître des par heure pour rétablir l'ordre ; le niveau cognitifdes
portions différentes du réel » (122). En ce sens, ce qui questions posées doit être ajusté de telle façon que 75 % d'entre
intéresse Gauthier, ce n'est pas tellement la « guerre des elles reçoivent une réponse correcte » (p. 171) - ;
paradigmes », que le fait que ces différentes approches c) de surprise - « les recherches montrent l'importance
produisent un savoir qui permet de valider, d'enrichir ou de d'accorder plus de temps aux activités en grands groupes »,
modifier le raisonnement pratique des enseignants, même si les activités individuelles ou en petits groupes ont
certaines de ses dimensions ou sa structure d'ensemble. Les pour effet d'améliorer l'attitude des élèves vis-à-vis de
dernières pages du chapitre présentent d'abord le modèle l'école (p. 170) -.
de recherche proposé par Shulman, puis celui de l'auteur,
à la fois synthétique et éclectique. Au sein de cet ensemble de propositions, certaines
apparaissent de l'ordre de l'évidence : les enseignants
Le chapitre 4 présente les résultats de la synthèse des d'expérience y verront une confirmation du bien-fondé de
42 synthèses de recherches analysées, dont les codeurs ont leurs pratiques ; d'autres s'interrogeront sur la nécessité
extrait 1081 énoncés de type descriptif ou prescriptif. Ces de faire ce type de recherche. Pour sa part, l'auteur, après
énoncés sont répartis de la façon suivante : 600 (55,5 %) avoir résumé l'essentiel des résultats, conclut qu'« il
touchent à la fonction pédagogique de gestion de la existe des comportements d'enseignement s'avérant plus
matière et 481 (44,5 %) se rapportent à celle de gestion de efficaces que d'autres en ce qui a trait, d'une part, à la
la classe. Ces énoncés ont été regroupés par préparation, à la présentation et à l'évaluation des contenus,
sous-catégories sur la base de leur proximité de signification. Ainsi et d'autre part, à la régulation des conduites des élèves »
restructuré, le corpus d'énoncés est présenté dans un texte (p. 204). La synthèse produite révèle donc l'existence d'un
continu qui couvre environ 70 pages. La lecture de cette ensemble de propositions à partir desquelles des
synthèse engendre diverses réactions : connaissances procédurales peuvent être élaborées et proposées
- et non pas imposées - aux enseignants en formation
a) de satisfaction de voir confirmées plusieurs
initiale ou continue. Si l'enseignement ne peut être réduit à
propositions sur l'enseignement efficace, comme par exemple,
« les maîtres expérimentés cherchent dès le début de l'année une technique, il y a néanmoins des éléments techniques,
scolaire à recueillir des informations sur leurs protégés » des relations moyens-fins ou causes-effets qui méritent
d'être explicitées et discutées.
(p. 205) et à établir les règles du jeu en classe, des règles
dont l'instauration « vise le contrôle des élèves, mais aussi Dans le chapitre 5, Gauthier réfléchit sur l'utilisation
le développement de leur responsabilité » (195) ; « ils des résultats de cette synthèse. Il est extrêmement
savent engager leurs élèves... en présentant clairement les prudent dans l'utilisation possible des énoncés, renvoyant dos
contenus, en sollicitant les moins enclins à se porter à dos les positions scientiste et non scientiste et proposant
volontaires, en gardant le groupe en alerte et en sachant plutôt une troisième voie, qui met l'accent à la fois sur le
distribuer judicieusement leur attention à ceux qui ont besoin rôle critique joué par la recherche et sur la nécessité du
d'aide, tout en manifestant constamment leur vigilance aux jugement chez l'enseignant. Considérant le travail de
autres » (p. 204-205) ; ils formulent des attentes élevées, l'enseignant en matière pédagogique comme analogique à
mais néanmoins réalistes (p. 196), et « se montrent celui du juge en matière juridique, il propose de
persistants dans leur atteinte » (196) ; en matière de gestion de considérer le savoir d'expérience des enseignants validé par
classe, les enseignants efficaces sont toujours pro-actifs la recherche comme une sorte de jurisprudence
(p. 195) ; aussi, ils utilisent une « rétroaction qui s'effectue pédagogique. Celle-ci est certes utile au praticien, mais elle ne
de façon fréquente, spécifique, immédiate ou différée selon prescrit pas à tout coup son action ; celui-ci doit donc
le type d'évaluation et qui est reliée aux objectifs exercer son jugement, il doit délibérer, avec prudence.
d'apprentissage » (p. 176) ; au plan de la gestion de la matière, les
enseignants efficaces « consacrent une proportion élevée On ne peut donc accuser Gauthier de vouloir
(approximativement 50 %) du temps d'enseignement à la soumettre la pratique enseignante à de quelconques pres-

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criptions simplistes et bêtes issues de la recherche, encore patrimoine du groupe professionnel ; ces connaissances,
qu'il reconnaisse qu'au sein de l'école actuelle, il y a un validées par la recherche, peuvent être transmises en
cadre de l'action pédagogique, un cadre séculaire qui a formation, discutées comme base d'une délibération
peu changé tout au long de ce siècle et qu'à l'intérieur de individuelle ou collective. Soulignons que la jurisprudence
ce cadre, les stratégies d'action pédagogique efficace ne pédagogique dont il est ici question ne concerne que
sont pas infinies ou toutes singulières et « artistiques ». Ce l'interaction en classe. Ne sont pas prises en considération
qui l'intéresse ultimement c'est la capacité deliberative et les relations professionnelles - ainsi que les savoirs qui y
collective des enseignants à propos d'un savoir qui leur est sont engagés - en dehors de la classe, au sein de l'école,
propre - un savoir d'action pédagogique - et il estime que entre enseignants, avec la direction et la hiérarchie
la recherche existante est un élément essentiel de cette administrative, voire avec l'environnement et ses acteurs
délibération, de cette construction d'une jurisprudence (parents, organismes communautaires, etc.). S'il est
pédagogique. Cette jurisprudence, celle des savoirs beaucoup question dans ce livre de l'importance du contexte, il
d'action pédagogique, est essentielle à la professionnalisation s'agit toujours du contexte de la classe, et non pas des
de l'enseignement, car, affirme Gauthier : contextes plus larges de l'école, du système éducatif, du
milieu et de la société globale. C'est une limite de la
* Les savoirs d'action pédagogique validés par la synthèse des synthèses ici produite, qui tient probablement à
recherche sont actuellement le type de savoirs le moins la centration trop exclusive des recherches premières sur
développé dans le réservoir des savoirs de l'enseignant et l'interaction en classe.
aussi, paradoxalement, le plus nécessaire à la
professionnalisation du métier. Il ne pourra vraisemblablement y avoir Constatons aussi que la recherche dont il est ici question
de professionnalisation du métier tant que ce genre de est en général une recherche finalisée. Il va de soi que toute
savoir ne sera pas plus explicité, étant donné que les savoirs la recherche en science de l'éducation ne saurait se réduire
d'action pédagogique constituent un des fondements de à ce rôle de validation du savoir d'expérience des
l'identité professionnelle de l'enseignant. En effet, en enseignants chevronnés ou experts. Il y aurait là, entre autres
l'absence d'un savoir d'action pédagogique valide, l'enseignant biais, une tendance inacceptable à la justification du statu
continue à faire appel à l'expérience, à la coutume, au bon quo, ou à tout le moins, une moins grande ouverture à
sens, etc., pour fonder des gestes, bref, à utiliser des savoirs l'innovation et au changement d'une dimension de la classe
qui peuvent comporter des limites importantes, mais aussi standard ou de la totalité du moule socio-pédagogique
qui ne le distinguent que peu ou prou du citoyen ordinaire. hérité du XVIIe siècle. On ne peut non plus oublier les
Or pour professionnaliser l'enseignement, la détermination remarques que Gauthier lui-même fait sur la qualité de
de savoirs d'action pédagogique valides et la capacité de cette recherche et donc sur sa nécessaire critique.
faire accepter la pertinence de ces savoirs par les autres Aussi, le propos de Gauthier sur la professionnalisation
acteurs sociaux sont essentielles... » (24-25). de l'enseignement met beaucoup l'accent sur les
Dans le sixième et dernier chapitre, Gauthier présente connaissances déclaratives et procédurales. Or, dans
l'esquisse d'une théorie générale de la pédagogie, en tant l'enseignement, tout n'est pas que savoir, il y a aussi de
que raisonnement pratique. Quiconque a suivi au cours de l'émotion, de l'affectif, de la passion. Il y a surtout un savoir
la dernière décennie la prolifique production de Gauthier mobiliser ces connaissances à bon escient. Enfin, ce
trouvera ici une belle synthèse, fort bien écrite, de ce qu'il discours recherche du solide, du certain, du dur au sens où
a développé de lui-même, ou avec M. Tardif, ou encore Gage parlait de « hard gains in the soft sciences » (« des
avec S. Martineau et D. Simard, sur l'enseignant, acteur gains durs dans des sciences molles ») et dans sa visée
rationnel, « praticien qui, en rapport à la situation complexe générale, il s'accommode mal du singulier, de l'affectif, du
qui est la sienne, prend des décisions contextualisées dont il contextuel et du construit local ; d'une pratique en partie
peut fournir une justification rationnelle » (p. 236). indissociable de la personne qui l'investit et qu'on ne peut
connaître complètement.
À mon avis, tout futur maître devrait lire et méditer
sinon l'ensemble de cet ouvrage, à tout le moins les deux Néanmoins l'ouvrage de Gauthier et de son équipe est
derniers chapitres. fort bien construit et argumenté. On a affaire à un livre
« qui se tient », qui est porté par un projet à la fois
Constatons que par cet ouvrage, Gauthier œuvre à la intellectuel et « politique » (la professionnalisation de
réconciliation entre la recherche, la formation et la l'enseignement), qui ne manque pas d'audace, et qui en cours de
pratique de l'enseignement et qu'à cet égard, il mérite notre route établit clairement ses paramètres, fait face aux
considération. Gauthier veut en quelque sorte réhabiliter embûches et difficultés sans les cacher, et prend position
un ensemble de connaissances procédurales - ce dont de manière persuasive. Un ouvrage aussi qui marie à la
toute profession ne saurait se passer - et qui forme le fois la rigueur de l'analyste de contenu et la culture de

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l'humaniste et du philosophe, et qui combine l'empirisme retrace les modes de fonctionnement de la rubrique des
et le pragmatisme anglo-américain, d'une part, et la notes critiques, c'est toute une dynamique scientifique qui
grande tradition conceptuelle et théorique européenne, est repérable, à travers « l'apparition et le développement
d'autre part. Bref, un ouvrage stimulant que, j'aime à le des champs de recherche et l'émergence des disciplines qui
penser, seul un chercheur québécois assumant s'inscrivent aujourd'hui dans les sciences de l'éducation »,
pleinement sa position périphérique par rapport aux deux mais aussi à travers la présence de plus en plus marquée
grands centres de production intellectuelle que sont dans les années 70 de références à des ouvrages étrangers.
l'Amérique anglo-saxonne et l'Europe de l'Ouest, Cette dynamique est encore révélée par les critiques
pouvait produire. croisées sur un même ouvrage, c'est-à-dire rédigées par
plusieurs auteurs pouvant confronter leurs points de vue
Claude Lessard (19 ouvrages ont connu ce type de traitement, mais on
Université de Montréal. peut regretter que la liste présentée ne mentionne ni les
auteurs des notes, ni les renvois au plan de classement
numéroté).
HASSENFORDER (Jean), ÉTÉVÉ (Christiane) (dir.). - Bien entendu, se pose alors la question du choix des
Les sciences de l'éducation à travers les livres. Paris : ouvrages et des auteurs des notes critiques. Jean
L'Harmattan ; INRP, 1998. - 266 p. (Éducation et Hassenforder en assume la responsabilité mais en
formation, série Références). explicitant ses choix : d'un côté, des ouvrages « qui paraissaient
Il peut paraître paradoxal de présenter ici une note des jalons dans la réflexion sur l'enseignement et
critique sur un ouvrage qui fait lui-même le point sur les notes l'éducation », présentés en fait sous la forme classique du livre
critiques qui ont été publiées dans la Revue française de (d'où la mise de côté des rapports de recherche), d'un
pédagogie depuis sa création en 1967. Si l'on poussait plus loin le autre côté, des lecteurs-auteurs des notes qui soient
paradoxe, on pourrait imaginer que dans 30 ans environ, familiers du domaine traité mais qui soient aussi capables
cette note pourrait elle-même figurer dans un recensement d'exercer un regard critique de bon aloi.
des notes critiques qui seront publiées depuis maintenant ! Quant au classement proposé, il est explicité par
En réalité, un premier recueil avec le même titre avait déjà Christiane Étévé : priorité donnée aux disciplines de
été publié à l'INRP en 1982. L'ouvrage fait aussi penser aux référence lorsque celles-ci sont identifiables (avec des
publications qui ont été précédemment coordonnées par problèmes posés par le classement des recherches au
Jean Hassenforder et dont le contenu est issu des rubriques croisement de disciplines), mais aussi place accordée aux objets
de la revue de l'INRP « Perspectives documentaires en de recherche. Les aspects inévitablement arbitraires du
éducation », ainsi : « Lecteurs et lectures en éducation » en 1990, classement sont en partie réduits par le fait qu'il s'appuie
« Chercheurs en éducation » en 1992, « Vers une nouvelle sur tout un travail antérieur de gestion documentaire, que
culture pédagogique - 29 chemins de praticiens » en 1992. On certains renvois sont ménagés d'une rubrique à une autre,
peut aussi faire référence au livre « Sociologie de que les descripteurs placés en index sont aussi ceux du
l'éducation » (1990) rassemblant sous la direction du même auteur lexique de la banque de données FRANCIS en sciences
des articles de la Revue française de pédagogie. humaines. Autant de raisons pour considérer cet ouvrage
Mais la comparaison s'arrête là, car si l'on retrouve bien comme un excellent outil de travail mis à la disposition
ce même souci de fournir au public sous forme d'un non seulement des chercheurs mais aussi de ceux qui
volume des références qui étaient « éclatées » dans souhaitent s'informer sur l'évolution des travaux sur
l'éducation au cours des 30 dernières années.
plusieurs numéros d'une revue, nous avons affaire ici à une
bibliographie classée en rubriques, assortie de trois Éric Plaisance
lexiques très utiles (descripteurs, auteurs des ouvrages Université Paris V
chroniques, auteurs des notes critiques). C'est donc
principalement un instrument de travail qui est mis à
disposition : il présente 1198 références d'ouvrages publiées IMBERT (Francis) et le groupe de recherche
dans 113 numéros de la revue de 1967 à 1995. L'originalité institutionnelle. - Vivre ensemble, un enjeu pour l'école. Paris :
du livre réside dans le fait qu'il ne s'agit pas simplement ESF, 1997.
d'un recensement d'ouvrages sur l'éducation pendant une
période déterminée (et il en existe d'autres) mais aussi, par Francis Imbert, professeur en sciences de l'éducation
le même mouvement, du repérage des textes qui les ont et psychanalyste, publie régulièrement depuis quelques
pris pour objet et donc de leurs auteurs, environ 400. Sous années des livres qui, à partir de la théorie lacanienne,
cet angle, bien mis en évidence par Hassenforder qui relatent et analysent son expérience, en tant qu'animateur

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