Clinica I 2018 - Clase 1

PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA I
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Psicopedagogía
Clínica I
Estimado/as Alumno/as:
Bienvenidos al espacio curricular “Psicopedagogía Clínica I”.

Al preguntarnos acerca de: ¿Qué es la Psicopedagogía Clínica?; lo
primero que se nos viene a la mente es que ésta es una área de la
Psicopedagogía que abarca toda la tarea de atención de niños, ado-
lescentes, adultos y familias que consultan por problemáticas en el
aprendizaje sistemático y/o asistemático, las cuales son inherentes al
campo psicopedagógico.
Diariamente llegan al consultorio psicopedagógico madres, en oca-

siones acompañadas por sus esposos, mostrándonos su problemáti-
ca: “se come las letras”; “sabe, pero cuando tiene que ir al cuaderno
no puede”; ”no se puede concentrar en clase”; “está bloqueado“;
“dice la maestra que juega todo el tiempo”; ”la maestra me dice que
el problema es emocional”; “es lento, tarda mucho con las cosas del
colegio”; “siempre termina en casa y yo al lado”. Estas frases llevan
implícita una queja, una súplica, un lamento, un pedido de ayuda…
Frente a este pedido de ayuda, el/la psicopedagogo/a apuntará a “ver

más allá” de lo que le está pasando al sujeto, es decir, descubrir
qué representa el síntoma para ese niño o niña con su particularidad
específica.
Pensemos que estamos frente a un niño o adolescente que se cons-

tituye en el vínculo con otros, que complejiza su psiquismo y cons-
truye conocimientos de modo absolutamente singular; un sujeto que
no siempre encaja en moldes preestablecidos y se resiste a ser eti-
quetado…
Opuesto a una mirada homogénea, el trabajo clínico supone formular

hipótesis, que ofrezcan sentido clínico singular a la especificidad
del problema de aprendizaje que padece el alumno. Sobre todo si
consideramos que el modo que tiene cada sujeto de aprender está
condicionado por las diferentes situaciones de encuentro con figuras
enseñantes (padres, docentes, otros) que tenga durante su vida; figu-
ras que irán conformando un modo particular de acercamiento a los
objetos de conocimiento.
Entonces, la clínica psicopedagógica nos convoca a pensar acerca

de la modalidad de aprendizaje; cuya historia se va construyendo
desde el sujeto y desde el grupo familiar.
La Psicopedagogía Clínica, en tanto que aborda la dimensión sub-

jetiva del aprendizaje, nos permitirá articular los procesos de cons-
titución psíquica y los procesos constructivos del aprendizaje. 3
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Instituto Superior del Milagro Nº 8207
Ahora podríamos preguntarnos: ¿Qué es lo “clínico”?
Desde nuestra perspectiva, al hablar de Psicopedagogía Clínica nos

planteamos una determinada concepción del sujeto que aprende;
una concepción que implicará que asumamos un cierto posiciona-
miento como profesionales de esta disciplina.
Entonces, el adjetivo “Clínica” no hace referencia sólo a algún ámbito

de trabajo, o nos restringe a una práctica determinada. Hace referen-
cia a un tipo de mirada y de escucha particular ante nuestro objeto de
estudio: el sujeto que aprende, cualquiera sea su edad, su inserción
institucional, su condición social, cultural y familiar; cualquiera sea el
ámbito en que, como profesionales, nos encontremos con ese sujeto.
Podemos afirmar, entonces, que el abordaje clínico es un estilo de
trabajo, una manera de hacer, una forma de acceder al campo de
estudio y un modo de intervenir en psicopedagogía. Implica actuar
desde un espacio que pone en simultáneo la “objetividad” y la “sub-
jetividad” en relación a la historia particular de cada paciente.
Lo clínico en Psicopedagogía no es sólo el trabajo de consultorio,

sino que hacer clínica o tener una mirada clínica, es percibir al ser hu-
mano en su particular forma de “ser”. De esto se deduce que podem-
os trabajar en grupo y hacer clínica si apuntamos a la singularidad. La
actitud clínica de la psicopedagogía supone una postura, una mirada
y una escucha que permita comprender en la subjetividad de cada
uno, el interjuego de los procesos cognitivos y afectivos.
Como consecuencia, desde este punto de vista, la clínica en Psico-

pedagogía hace referencia sobre todo a una ACTITUD, un posicion-
amiento particular del profesional desde el lugar de la “escucha”. La
psicopedagogía clínica es un espacio, un tiempo, un encuentro sig-
nificativo donde el sujeto puede manifestar sus dificultades y conec-
tarse paulatinamente con su DESEO de SER y APRENDER.
Desde esta perspectiva, la presente propuesta pedagógica parte

desde la mirada psicopedagógica, abordando los conceptos fun-
damentales de la misma, permitiendo a los alumnos de la carrera de
Psicopedagogía desplegar la actitud psicopedagógica en las institu-
ciones como en el trabajo individual y grupal.
Les deseamos ÉXITOS en este nuevo trayecto de aprendizaje que

emprendemos juntos.
Prof. Fanny Rojas – Prof Celeste Torralvo
Objetivos
Desarrollar en los alumnos competencias para:
• Reconocer la especificidad propia del diagnóstico psico-
pedagógico.
• Implementar las estrategias clínicas e instrumentos adecua-
dos que permitan el diagnóstico diferencial en el quehacer clíni-
co psicopedagógico.
• Elaborar hipótesis que permitan describir y comprender al su-
jeto motivo de la evaluación profesional.
• Incorporar el análisis de las perturbaciones familiares y con-
yugales a la comprensión de la problemática del aprendizaje,
como así también el análisis del contexto escolar del paciente.
• Reconocer el carácter interdisciplinario de la tarea psico-
pedagógica para desempeñarse satisfactoriamente en la prác-
tica clínica.
• Elaborar informes psicopedagógicos en función de los dife-
rentes destinatarios (docentes, Equipos de Orientación Escolar,
otros profesionales, etc.).
• Iniciarse en la práctica de la supervisión de casos clínicos a
través de su propio material y el de sus compañeros; a fin de
permitir la consolidación de la práctica profesional.
• Reconocer la importancia del proceder ético y responsable
durante todo el proceso diagnóstico, con todos los actores in-
tervinientes.
Contenidos
UNIDAD 1: PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA
Concepto de Clínica y su aplicación en la Psicopedagogía. Objeto de la Clínica Psicopedagógica.
Algunos Aportes teóricos en Psicopedagogía Clínica. Instrumentos de la Clínica. Mirada y
escucha psicopedagógica. El posicionamiento del psicopedagogo.
UNIDAD 2: SUBJETIVIDAD Y APRENDIZAJE
La constitución del deseante y sujeto aprendiente. La construcción de la modalidad de
aprendizaje. Aprendizaje y Vínculo. Posicionamiento del niño en la familia Función materna,
función paterna y campo social. Modelo metapsicológico de la constitución psíquica. El lugar de
la inteligencia y el deseo en el aprendizaje. La estructura simbólica.
Concepto de aprendizaje. Dimensiones y Estructuras de aprendizaje. Modalidades de
aprendizaje. El diagnóstico de la modalidad de aprendizaje.
UNIDAD 3: PROBLEMAS Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y DEL NEURODESARROLLO.
Problemas de aprendizaje: Síntoma, Inhibición cognitiva y Fracaso Escolar. Trastornos
Psicoafectivos según DSM 5.
Concepto de aprendizaje para la Neurociencia. Cerebro y aprendizaje. Trastornos específicos del
Aprendizaje: Discalculia, disgrafía, dislexia según DSM5. Discapacidad Intelectual y Retraso
Global del desarrollo según DSM5. Trastornos de la comunicación: Trastorno espectro autista:
Autismo y Asperger (DSM5) Trastorno del neurodesarrollo: Déficit de Atención e hiperactividad
(DSM5).
UNIDAD 4: DIAGNOSTICO PSICOPEDAGÓGICO:
Concepto de diagnóstico. Características y componentes del diagnóstico psicopedagógico.
Aportes del psicoanálisis y neurociencias. El diagnóstico neuropsicopedagogico. Funciones
ejecutivas. Concepto y Componentes de las funciones ejecutivas. Bases neuroanatómicas y
neurobiológicas de las funciones ejecutivas. Procesos Neuropsicológicos: atención/percepción,
gnosias, memoria, lenguaje, praxias, lectura y escritura.
Tipos de Informe. Organización y elaboración de informe psicopedagógico. Derivación.
UNIDAD 5: TÉCNICAS PARA EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
La Entrevista: Concepto de entrevista. Tipos de entrevista. Motivo de Consulta. Anamnesis e
historia vital. Entrevistas a padres, niño, adolescente – docente. Encuadre. Motivo de consulta.
Áreas de exploración psicopedagógica. Elaboración de hipótesis diagnósticas. Casos clínicos.
Hora de juego diagnóstica: El juego desde diferentes posiciones teóricas. La caja de juguetes.
Hora de juego Diagnostica. Momentos, Indicadores. Análisis desde Sara Pain y Ana Efron.
Construyendo observables en la escuela: Observación del alumno en el aula. Observación del
alumno en el patio del recreo. El cuaderno de clases como instrumento de diagnóstico e
intervención psicopedagógica. Análisis del cuaderno de clases.
A continuación presentaremos un esquema acerca de la fun-

cionalidad del Manual de Cátedra.
El Manual contiene una serie de indicaciones gráficas que pre-

tendemos te ayuden a identificar con facilidad sus distintos
componentes y a organizar las actividades de estudio:
LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Indica la lectura del material bibliográfico obligato-
rio seleccionado por la cátedra.
Señala la presencia de conceptos claves de la uni-

dad didáctica estudiada.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Indica la realización de actividades de aprendizaje
obligatorias que serán enviadas al tutor para ser
evaluadas.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

Indica la realización de actividades de aprendizajes
optativas que favorecen el aprendizaje autónomo
y la autoevaluación. No requieren ser enviadas al
tutor para ser evaluadas.
VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Indica la observación de proyecciones. Representa
un instrumento mediador y facilitador, que aporta
una base concreta para el pensamiento conceptual
y contribuye en el aumento de los significados
UNIDAD 1
PSICOPEDAGOGÍA
CLÍNICA
13
ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

Promueven el intercambio de ideas y conocimien-
tos de manera grupal a través de la interacción
entre los miembros que componen un grupo. Per-
miten la discusión, participación y colaboración de
todos los miembros del grupo.
FORO DE DEBATE
Representa un medio de comunicación, de con-
sulta y debate, en la plataforma virtual, donde los
alumnos pueden intercambiar, sugerir, proponer,
discutir y aportar información, que resulta de in-
terés para el desarrollo de la materia.
ENLACES A SITIOS WEB

Indica enlaces que ayudan a navegar por la web.
Remiten con rapidez a una información solicitada.
ESPACIO DE REFLEXIÓN
Propone la lectura de frases o textos con el fin re-
flexionar o analizar con sentido crítico un problema
o tema abordado teóricamente.
10
¿QUÉ ES LA PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA?

El psicopedagogo/a es un profesional que se ocupa del ser humano en situación
de aprendizaje. Puede desarrollar sus actividades en el ámbito de la salud como
en el de la educación.
Al decir que se ocupa del sujeto en situación de aprendizaje no sólo nos esta-
mos refiriendo al proceso sistemático desarrollado por diferentes instituciones sino
que su tarea es mucho más amplia, se ocupa también del sujeto en procesos de
aprendizaje asistemático ya que, en realidad, aprendemos desde que nacemos
hasta que morimos, y no solamente mientras asistimos a una institución educativa.
El psicopedagogo/a podrá ofrecer alternativas de atención en todas las etapas
del desarrollo, desde la estimulación temprana hasta abordajes terapéuticos en la
tercera edad.
La Psicopedagogía como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de

modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que
ofrecen distintas posibilidades de acción.
Los modelos de orientación según Rafael Bisquerra (1998) sugieren procesos y

procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como
“guías para la acción”, es decir, establecen la forma de hacer, de actuar, el pro-
cedimiento a seguir, normativizan las acciones. Estos modelos nos servirán como
marcos de referencia para la actuación profesional.
Rafael Bisquerra (1998)1 distingue tres modelos básicos de intervención:

a) el modelo clínico(counseling), centrado en la atención indi-
vidualizada, donde la entrevista personal es la técnica carac-
terística;
b) el modelo de programas, que se propone anticiparse a los
problemas y cuya finalidad es la prevención de los mismos y el
desarrollo integral de la persona;
c) el modelo de consulta(donde la consulta colaborativa es el
marco de referencia esencial), que se propone asesorar a me-
diadores (profesorado, tutores, familia, institución, etc.), para
que sean ellos los que lleven a término programas de orien-
tación.
Por su parte, Marina Müller (2001)2 distingue las siguientes modalidades de inter-
vención: la psicopedagogía clínica, se dedicada a reconocer y atender las altera-
ciones del aprendizaje sistemático o asistemático (este último, por ejemplo en la
orientación vocacional) y a orientar a quienes estén implicados en estos procesos.
Pero existen también otras áreas: la sistemática, relacionada con el planeamiento

educacional y el asesoramiento pedagógico, la institucional, que colabora con los
planes educacionales y sanitarios en el ámbito de las organizaciones, mediante
el diagnóstico y las propuestas metodológicas pertinente ; la preventiva, cuyos
1
Bisquerra Rafael. “Modelos de orientación e intervención psicopedagógica” Barcelona Praxis. 1998
2
Müller, Marina. “Aprender para ser”. Editorial Bonum. Bs. As. 2001
14
alcances son muy amplios y aun insuficientemente explorados que contribuyen a

evitar los fracasos educacionales y a mejorar los resultados del aprendizaje sis-
temático y asistemático, por participación en proyectos comunitarios, en medios
de comunicación ( TV, radio, revistas y diarios, cine, audiovisuales, etc.) en tareas
de asesoramiento a docentes y padres, en orientación vocacional incluida en el
sistema educativo desde niveles tempranos, en planes para la recreación y el uso
de tiempo libre, en la educación permanente y de adultos, etc.
De acuerdo a lo expuesto por los autores citados, nos aproximamos a la clínica

como una modalidad de intervención del/la psicopedagogo/a. La clínica es un es-
tilo de trabajo, una forma de acceder al campo de estudio, un modo de intervenir
en Psicopedagogía.
Pero también podemos pensar la clínica como una postura desde dónde mirar
la escena de aprendizaje, como una modalidad, y como una manera de “hacer”.
Analicemos un ejemplo3:
Mirta, la mamá de Matías, de 5 años, dialoga en la primer consulta psicopedagógi-

ca, a partir de la derivación de la maestra por las dificultades de adaptación que
tiene su hijo en el jardín. Sus palabras son:
- “Mati es un vago…tiene que aprender… me cuesta dejarlo que haga cosas solo,
lo que tarda… será que sé que no voy a tener más hijos…”
Tomando la situación planteada por la mamá de Matías, podríamos pensar en este

punto algunas cuestiones: ¿Qué cosas no aprende Matías? ¿Qué quiere (necesita)
la mamá que aprenda o no? ¿Cómo “aprender” a portarse bien en el jardín si “no
se lo deja hacer sólo” (desde su deseo y no desde el materno exclusivamente ante
la certeza de no tener más hijos que la completen)? Si no puede experimentar por
sí mismo. ¿Cómo vienen desarrollándose sus esquemas de pensamiento?
Podríamos profundizar a partir de esta situación, y decir: si una madre se ve ame-

nazada en su rol y en su lugar cuando su hijo accede al proceso de pensamiento,
difícilmente contribuya a propiciar que éste se desarrolle y se haga cada vez más
independiente. Pensando en esta situación planteada: ¿Será que la mamá de Mati,
necesita sostenerlo como su bebé eternamente?
El trabajo clínico supone formular hipótesis que ofrezcan sentido clínico singular a
la especificidad del problema de aprendizaje que padece el niño. La clínica psico-
pedagógica nos convoca a pensar acerca de la modalidad de aprendizaje; cuya
historia se va construyendo desde el sujeto y desde el grupo familiar.
Nuestro modo de teorizar desde la Psicopedagogía clínica, produce un método de

investigación diferente, que permite escuchar la riqueza del saber, que no puede
sistematizarse, ni someterse a estadísticas.
3
Salazar Ana María (2012) “Diagnóstico y tratamiento psicopedagógico” publicado en: http://psicopedagogiaparatodo-
sonline.blogspot.com.ar/2012/02/diagnostico-y-tratamiento.html
15
Hablar de Psicopedagogía clínica entonces se refiere a tomar en cuenta la singu-

laridad del individuo o grupo.
Una mirada clínica es opuesta a una mirada homogénea como se apunta con la
mera administración de tests estandarizados sin un análisis cualitativo que propor-
cione una mirada más subjetiva.
Lo clínico en Psicopedagogía no es sólo el trabajo de consultorio, sino que hacer

clínica o tener una mirada clínica, es percibir al ser humano en su particular forma
de “ser”. De esto se deduce que podemos trabajar en grupo y hacer clínica si
apuntamos a la singularidad.
En el ámbito de la clínica, el que configura las entrevistas es el sujeto en su pecu-

liaridad y el psicopedagogo debe escuchar, leer lo que acontece, así el consultorio
se convierte en un laboratorio de investigación. Porque la clínica implica una inda-
gación constante y permanente, además de la intervención.
La postura clínica, representa entonces, trabajar con un sujeto único, singular, en-
tramado y no sólo con el sujeto epistémico o el sujeto deseante tomados aislada-
mente.
Entonces, desde este punto de vista, la clínica en Psicopedagogía hace referencia

también a una ACTITUD, un posicionamiento particular del profesional desde el
lugar de la “escucha”. La psicopedagogía clínica es un espacio, un tiempo, un
encuentro significativo donde el sujeto puede manifestar sus dificultades y conec-
tarse paulatinamente con su DESEO de SER y APRENDER.
Leer el capítulo 9 “La mirada y escucha Psicopedagógica” del libro de Alicia

Fernández. La inteligencia atrapada. Edit. Nueva Visión. Bs. As. 1.987
Actividad Nº 1
Consigna:
Contestar el siguiente cuestionario y enviarlo a través del buzón de envíos, en la
plataforma virtual.
1) ¿Desde donde se posiciona la mirada psicopedagógica clínica?
2) Completar el siguiente cuadro:
16
3) ¿Cómo se obtiene el saber psicopedagógico?¿Qué diferencias hay entre saber

y conocer?
4) ¿Qué indicadores hay que tener en cuenta para lograr una escucha psico-
pedagógica?
(Oportunamente se publicará la hoja de respuestas en la plataforma virtual, para

que efectúes tu autoevaluación)
REFLEXIÓN HISTÓRICA
El concepto de clínica es muy antiguo, y ha sufrido un proceso evolutivo que ha
continuado a lo largo de la historia. Tradicionalmente se vincula lo clínico a la en-
fermedad, la patología, el padecimiento. De hecho, el término es extrapolado de la
Medicina, ya que la raíz misma de la palabra clínica es kliné, que en griego significa
lecho, es el diagnóstico realizado al pie de la cama del enfermo a través del relato
de su sintomatología y de los signos obtenidos en la exploración física.
Entonces, el término “clínica”proviene del ejercicio de la Medicina, y hace referen-

cia a un proceso indagatorio orientado al diagnóstico de una situación patológica
(enfermedad, síndrome, trastorno, etc.), basado en la integración e interpretación
de los síntomas y otros datos aportados por la anamnesis durante la entrevista
clínica con el paciente, los signos de la exploración física y la ayuda de explora-
ciones complementarias de laboratorio y de pruebas de imagen. Con el diagnós-
tico de una enfermedad se pauta un tratamiento.
Los orígenes de la Psicopedagogía clínica se remontan también al campo de la

dificultad: ¿por qué un niño no puede aprender? Consecuentemente, ante el obje-
tivo de dar respuestas a este interrogante y a la vez demanda, debía surgir algún
quehacer que se ocupase de tales dificultades.
Esteban Levin4 señala el origen común de tres prácticas clínicas: la Fonoaudio-

logía; la Psicomotricidad y la Psicopedagogía. Todas ellas tienen una raíz común,
que partieron de los descubrimientos de la Neurología, especialmente de la Fisio-
logía nerviosa de mediados del siglo XIX. Desde el modelo médico hegemónico,
se entendían todas las dificultades como productos de algún desajuste orgánico,
lesión, disfunción o perturbación del funcionamiento cerebral y se requería una
curación, reparación, reeducación.
Esta visión localizacionista seccionó y parceló al sujeto en lo motor, en el lenguaje

y en el aprendizaje. Su demanda de curación dio origen a las correspondientes
prácticas de psicomotricidad (para lo motor), fonoaudiológica (para el lenguaje) y
la psicopedagogía (para el aprendizaje y el conocimiento).
4
En “ LA CLÍNICA PSICOMOTRIZ.” Edit. Nueva Visión. 1.998
17
La práctica psicopedagógica surgió, entonces, en el territorio de la dificultad, para

subsanar una dificultad en el aprendizaje con un enfoque organicista proveniente
de la Psiquiatría y de la Neurología.
La modalidad de intervencióndesde esta posición, se centraba en “el/la niño/a

que no aprende”, en palabras de Marina Müller5: “se procedía a un diagnóstico
centrado en pruebas psicométricas y psicogenéticas para establecer aspectos
disfuncionales de la inteligencia, del pensamiento, aislándolos del conjunto de la
personalidad y de las relaciones familiares, grupales e institucionales”.
Es decir, que el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por
esta concepción en los que había que diagnosticar y, consecuentemente, elaborar
una intervención. Tales procesos se referían a la memoria, la secuenciación, los
procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos, atencionales, vocales, etc.
Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los años 60 y en la primera

mitad de los 70 y se ejemplifican en las denominadas teorías perceptivas visua-
les o auditivas, que explicarían los déficits de las personas con dificultades de
aprendizaje de la lectura, o en las Teorías Psicomotoras, atribuyendo las mismas a
problemas en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc..
La intervención estaba centrada en superar tales carencias o déficits. ¿Cómo lo

hacían? Se intentaba detectar los síntomas y luego, se procedía a atacarlos, era
una especie de guerra contra lo “a-normal”, lo que desafiaba a la norma, lo que
no respondía a lo esperable en cuanto a una edad cronológica y una situación
pedagógica determinada.
Se trataba de un modelo normativizante, dicotómico; que contraponía lo “normal”

a lo “anormal”, lo “sano” a lo “enfermo”.
Ahora, ¿Qué intervenciones tenían lugar desde lo pedagógico?
El modelo desde el cual se efectuaba el tratamiento de las dificultades provenía

desde el campo pedagógico. Se trataba de “reeducar”, adiestrar los síntomas,
volver a educar para restaurar la normalidad del patrón establecido como “normal”
versus “anormal”. Para ello, se procedía a instrumentar técnicas pedagógicas para
“reparar este cerebro que no funciona.”
Así, en Argentina, surge la Psicopedagogía como especialización pedagógica ha-

cia 1.960. Originariamente, para docentes interesados en la atención de las proble-
máticas del aprendizaje de los alumnos, tanto en el ámbito escolar, como fuera del
mismo.
Sin embargo, si actualmente partimos del supuesto de que el objeto de estudio de

la Psicopedagogía es el ser humano en situación de aprendizaje, tendremos que
detenernos en este punto a reconsiderar cuál es el objeto de la clínica: una per-
sona concreta y real, que siente y piensa, y que encuentra obstáculos en su pro-
5
En “ DOCENTES TUTORES”. Edt. Bonum.1.997
18
ceso de aprender. Una persona que, además de lo que no puede, posee también
fortalezas y posibilidades, una persona condicionada pero no determinada por sus
limitaciones, y que puede elegir responsablemente, una persona con un potencial
de salud, al cual se deberá apelar para ayudarla a salir adelante.
Con esta mirada, la clínica debe abordar, más allá de una patología, a un sujeto
–persona, importando cómo ese sujeto padece, y no sólo lo que padece. Será su
objetivo abordar el síntoma, tratar de hallar sus causas, y desarticularlo, favore-
ciendo el armado de un nuevo proceso cognitivo, más saludable y beneficioso,
pero centrándose en la persona que presenta el síntoma.
La clínica se preguntará: ¿por qué un sujeto no aprende?, pero también se pregun-

tará si puede orgánicamente hacerlo, si quiere y si cuenta para ello con la moti-
vación interior, y si tiene posibilidadesfamiliares y sociales para aprender.
Las particularidades subjetivas, familiares, sociales y culturales deben ser el eje, y

no factores accesorios, de la tarea clínica, en la cual es importante profundizar los
enfoques teóricos, y al mismo tiempo formular preguntas clave para la práctica,
referidas a cada tipo de experiencia y a cada caso-persona en particular.
A lo largo de su historia, la Psicopedagogía fue cambiando, también la clínica fue

modificando sus modos de abordaje, sus recursos y métodos. Porque el mundo
cambió, así como la concepción de hombre y la mirada sobre el alumno. El do-
cente es otro, el sistema educativo también, y los factores externos influyentes en
el aprendizaje se fueron modelando con los avatares de la sociedad, la economía
y la cultura de cada década6.
Asistimos, también en este ámbito, a lo que ha dado en llamarse “cambio de para-

digma”: diferentes paradigmas y modelos fueron tiñendo la tarea clínica, desde sus
inicios. Según Hernández Rojas( 1998), “en el período comprendido entre 1960 y
1980 puede identificarse ya con cierta claridad la presencia significativa de cinco
paradigmas psicológicos en el campo de la educación, a saber: el paradigma
conductista, el de orientación cognitiva, el humanista, el psicogenético piagetiano
y el paradigma sociocultural.”7
Si bien el autor se refiere a estos paradigmas aludiendo a su influencia sobre el

campo educativo, podemos observar cómo sus efectos se manifiestan en la con-
cepción clínica psicopedagógica, justamente por el estrecho vínculo entre edu-
cación y aprendizaje.
El paradigma conductista se centró en el estudio de la conducta observable del

organismo humano. Fundamentado en el empirismo y el positivismo, consideró al
sujeto cognoscente como un ente pasivo, una suerte de tabula rasa, donde se im-
primen las aportaciones del exterior. Consideró, además, que es el medio ambien-
te el que en principio determina la forma en que se comportan los organismos;
por consiguiente, la modificación de las condiciones externas puede arreglarse
6
Lic. Ana Kazmierczak (2008) “Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia”. Revista
Aprendizaje Hoy Nº 71. Buenos Aires. Argentina.
7
Gerardo Hernández Rojas. (1998) “Paradigmas en Psicología de la Educación” Editorial Paidós Educador. Argentina
19
para que el sujeto modifique sus conductas en un sentido determinado. Estímulo,

respuesta y reforzamiento positivo o negativo resumen los procesos básicos de
este paradigma.
El objetivo prioritario de la Psicopedagogía en esa época, era un “aprendizaje ex-

trínseco”, entendiendo por tal el condicionamiento, la memorización y/o la habi-
tuación de respuestas y de conductas, sin tomar en debida consideración cómo
emergen y se elaboran los procesos superiores del pensamiento.
En la clínica psicopedagógica, además, este paradigma se tradujo en un abordaje

que privilegió la evaluación diagnóstica con medios técnicos, poniendo énfasis en
lo cuantificable y proponiendo tratamientos y procedimientos de modificación de
la conducta en la educación formal, especial y compensatoria. Es especialmente
utilizado en las Escuelas Especiales y en las problemáticas de aprendizaje que
requieren de un tratamiento más pautado, como el Trastorno por déficit de aten-
ción y el Trastorno Generalizado del Desarrollo, por ejemplo.
Un avance conceptual con aplicación a la práctica psicopedagógica, ha venido

asociado al desarrollo de las teorías cognitivas, que a diferencia de las teorías
asociacionistas o conductistas, sostienen que en el aprendizaje interviene una es-
tructura interna de conocimiento; y su objetivo era explicar cómo se construyen los
esquemas internos que aparecen en las respuestas de la conducta.
La “revolución cognitiva” tuvo lugar en la década del 50 y su propósito fue “recu-

perar la mente”, después de la época de “glaciación conductista”. Al difundirse
los aportes de la Psicología Genética de Jean Piaget, la concepción de “aprendi-
zaje” fue modificándose, entendiéndose como un proceso desde el cual “el su-
jeto asimila los objetos de conocimiento con las estructuras cognitivas de que
dispone, para luego reorganizar estas estructuras en función del nuevo objeto de
conocimiento”. Este modelo instauró un corte epistemológico respecto al modelo
conductista (de Estímulo-Respuesta), que concebía al aprendizaje sólo desde la
estructura neuroanatómica que lo sostenía.
Los orígenes de este paradigma datan de la década de 1930 y se encuentran en

los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento
verbal de los niños, movido por la posibilidad de elaborar una epistemología bio-
lógica o científica. La problemática central de este paradigma es epistémica, si
hasta el momento los filósofos habían estudiado el conocimiento como un hecho,
a partir de Piaget se sentaron las bases para estudiar el conocimiento como un
proceso.
Las preguntas básicas en que se traduce la problemática del paradigma construc-

tivista piagetiano son: ¿Cómo construimos el conocimiento científico? ¿Cómo se
traslada el sujeto de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior?
¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional?.
20
Acción y esquemas, estructura y organización, asimilación y acomodación, adap-

tación y equilibración son conceptos claves en este paradigma. Como nuevo mé-
todo, surge el clínico –crítico, que consiste en la realización de una entrevista o
interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado,
para lo cual se apoya en materiales concretos que le plantean un problema o tarea.
El interrogatorio se basa en una serie de hipótesis directrices formuladas ex profe-
so por el entrevistador, con la intención de conocer en profundidad las respuestas
y los argumentos del sujeto sobre determinada noción física, lógico-matemática,
social, escolar, etc. Posteriormente se realiza un análisis cualitativo de las respues-
tas, con base en un modelo de interpretación genético y estructural.
Si bien Piaget no abordó las cuestiones educativas de forma sistemática, sin em-
bargo, su postura tuvo implicancias sobre los procesos de aprendizaje, ya que
la actividad autoestructurante y constructivista del alumno asumió un lugar pro-
tagónico y central en las actividades ocurridas en la clase.
El alumno, para este paradigma, es un constructor activo de su propio conocimien-

to, y el reconstructor de los diversos contenidos escolares a los que se enfrenta.
Debe ser ayudado a adquirir confianza en sus propias ideas, desarrollarlas y ex-
plorarlas por sí mismo, debe tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores
como algo que puede ser constructivo.
El maestro, en tanto, debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el de-

sarrollo psicológico y la autonomía de los educandos, dándoles la oportunidad
de que su aprendizaje autoestructurante pueda desplegarse sin obstáculos. Debe
reducir su autoridad, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice
cuando intente aprender o conocer algún contenido. El profesor procurará respetar
los errores y las estrategias de conocimiento propias de los alumnos.
Asimismo, las implicancias de esta postura tuvieron un enorme peso para la clínica
psicopedagógica, tanto en lo referente a los procesos y niveles de pensamiento,
como a la utilización del método clínico y la utilización del error como herramienta
para conocer los procesos mentales, y para la adquisición de nuevos aprendizajes.
Así, el campo de la clínica psicopedagógica comenzó a centrarse en el sujeto cog

noscente, un sujeto que aprende desde las estructuras capaces de organizarse
y reorganizarse en función del conocimiento que le provee el medio. Así, cuando
el psicopedagogo tiene claridad acerca de cuáles son las estructuras cognitivas
intermediarias que requieren intervención, y también cuáles son las limitaciones de
los niños con los que está trabajando, puede favorecer nuevas reorganizaciones
cognitivas, que amplían la capacidad para pensar del niño y le permiten aprender
contenidos de mayor complejidad.
A lo largo de este camino fueron adquiriendo mayor importancia en la clínica psico-

pedagógica, la identificación de los procesos que los niños realizan más que la
21
suma de las respuestas correctas, ya que ellos mismos pueden mostrar dónde
están los razonamientos erróneos que realizan y aportar claves para intervenir en
su corrección.
Respecto del paradigma humanista, este gira en torno al estudio y la promoción

de los procesos integrales de la persona. Se considera incluso que esta postura es
una reacción a la psicología de la primera mitad del siglo XX (conductismo y freu-
dismo, en especial), a la cual se calificó de atomista, reduccionista y mecanicista.
Este paradigma se inserta en las corrientes filosóficas que se han preocupado

por entender la naturaleza y la existencia humanas, como el existencialismo y la
fenomenología. Concibe al ser humano como un ser en libertad, capaz de elegir su
propio destino y responsable de sus propias elecciones. Las aplicaciones de este
paradigma a la educación nacieron con el objetivo de “humanizarla”, consideran-
do que la educación debería centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan
lo que son y lo que quieren llegar a ser. Se apunta al logro de la autorrealización
de la persona en todas las esferas de la personalidad y a la educación centrada
en el alumno.
Las metas de la educación desde este paradigma son: ayudar a desarrollar la in-
dividualidad de las personas, apoyar a los alumnos para que se reconozcan como
seres únicos, contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.
También, favorecer la creatividad, la autoevaluación o autorreflexión, la confianza
en sí mismo y la autocrítica.
Este paradigma es coincidente, en su fundamento y aplicaciones, con el concepto

de clínica antes expuesto, ya que considera a la persona en su totalidad, permitien-
do la inclusión de otros aportes diagnósticos y terapéuticos, pero sin fragmentar al
paciente. La Logoterapia, también llamada Tercera Escuela Psicológica de Viena
se ubica dentro de esta línea de trabajo.
El paradigma socio-cultural, desarrollado por Lev Vigotsky a partir de 1920 ha lla-

mado la atención en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo
de aplicaciones educativas. A diferencia de los anteriores, se considera relativa-
mente nuevo en la psicología occidental, dado que su lectura sistemática comenzó
hace tres décadas. Por esto podría decirse que sus proyecciones sobre la edu-
cación se encuentran todavía en pleno desarrollo.
Es interesante la postura que Vigotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre

psicología y educación, ya que en su esquema teórico usa una forma integrada
para relacionar cuestiones como el aprendizaje, el desarrollo psicológico, la edu-
cación y la cultura.
Las ideas de Vigotsky, fuertemente influidas por el materialismo dialéctico, se cris-

talizan en una postura que podría denominarse dialéctico-contextual: es decir,
el conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto cog-
22
noscente y el objeto, en un contexto histórico del que forma parte el sujeto y que
lo determina.
Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo

psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos socio-
culturales en general, ni de los procesos educacionales en particular, y que no es
posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto
histórico-cultural en el que está inmerso, el cual trae consigo una serie de instru-
mentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.
Bajo este paradigma, la educación formal debería estar dirigida, en su diseño y

concepción, a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y,
con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (físicos,
pero especialmente los psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural
(por ejemplo la escritura, las computadoras).
El alumno es entendido como un ser social, producto y protagonista de múltiples

interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraesco-
lar. De hecho, las funciones psicológicas superiores son producto de estas inte-
racciones sociales, con las que además mantienen propiedades organizativas en
común.
El maestro es entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de

prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esen-
cial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así,
a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo
zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes.
Los aportes de esta postura a la clínica son sumamente interesantes, aunque to-
davía no totalmente aprovechados. Especialmente se utiliza el esquema de la ZDP
(zona de desarrollo próximo), en los procesos terapéuticos. Además, la mirada
psicopedagógica en relación a las dificultades del aprendizaje, fue incorporando
la dimensión social, institucional y vincular. Se llega a reconocer que el problema
de aprendizaje responde también a causas externas a la estructura individual y
familiar.
Otro modelo paradigmático de influencia aún vigente en el campo de la psico-

pedagogía es el psicoanálisis. Este método, creado por Sigmund Freud para el
tratamiento de las enfermedades mentales, se basa en la hipótesis de la existencia
del inconsciente dentro de lo psíquico. Partiendo de técnicas hipnóticas para aliviar
la sintomatología de la histeria, Freud descubrió un método terapéutico que luego
es extendido a otras patologías, el método clínico. Lo que inicialmente se perfiló
sólo como un instrumento terapéutico, alcanzó con el transcurrir del tiempo la cate-
goría de sistema de pensamiento.
23
Su fundamento antropológico se centra en un ser bio-psíquico, que responde al

principio del placer y está determinado por sus experiencias infantiles, donde resi-
den el origen de las conductas, las emociones, los pensamientos, y la existencia
misma del hombre. No obstante, cabe destacar que el psicoanálisis no es ni in-
tenta ser una cosmovisión, y que a pesar de la considerable amplitud alcanzada
por su espectro teórico, su único fin fue la cura de la neurosis.
Desde su creación por Sigmund Freud en 1890, la teoría psicoanalítica ha evolu-

cionado, ramificándose en varias escuelas y técnicas de intervención. Son aportes
significativos de esta teoría el descubrimiento del inconsciente, la utilización de
mecanismos de defensa, y el desarrollo psicosexual infantil.
La incorporación del Psicoanálisis al quehacer psicopedagógico cuestionó las in-

tervenciones centradas en “erradicar lo que perturba”, “reeducar lo que no pudo
lograrse” o “adiestrar el síntoma”, para comenzar a entender a las dificultades en el
aprendizaje como síntomas con un valor de mensajes emitidos, mensajes cifrados,
producto de la activa participación de lo inconsciente en el surgimiento y perma-
nencia de los problemas de aprendizaje.
El aprendizaje es también susceptible de producir síntomas, que denuncian un

malestar en el Sujeto. La Psicopedagogía comenzó, entonces, a intervenir desde
una estrategia clínica. Lo “clínico” refiere a escuchar y traducir estos mensajes
cifrados presentes en el síntoma “problema de aprendizaje”. Se trata de una acti-
tud clínica, que va más allá del trabajo en consultorio. La clínica psicopedagógica
incorporó, entre otras cosas, la lectura proyectiva de algunas técnicas diagnósti-
cas y una mirada diferente y complementaria de los procesos afectivos.
En psicopedagogía significó un giro de gran importancia el cuestionamiento de la

reeducación psicopedagógica, que en general está sólo al servicio de la exigencia
de una adaptación mecanicista. En nuestro medio, esta línea de trabajo ha sido
desarrollada por NardaCherkasky, entre otros, quien se dedicó especialmente al
psicotrauma.
El enfoque sistémico o concepción sistémica de la realidad destaca la necesidad

de “tener presente la naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una impor-
tancia básica al contexto en el que se producen” (Bassedas, 1993), intentando una
aproximación más global, que tenga en cuenta todos los aspectos que intervienen.
Desde esta postura, se critica a los modelos teóricos, especialmente médicos y

psicológicos, que realizan lecturas lineales, mecanicistas o de causa-efecto de los
problemas. Se propone, en cambio, abordarlos desde una visión sistémica: “los
aspectos intrapsíquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y pasan a
serlo los sistemas relacionales en que está inmerso el individuo. En este contexto
se investiga el síntoma, no como una manifestación exterior de una patología in-
terna del sujeto, sino que se resalta su significado de comunicación en el marco
del sistema relacional” (Bassedas, 1993).
24
Se concibe la realidad como formada por una serie de sistemas en relación con-
tinua entre ellos, mientras que un sistema es definido como “un conjunto de ele-
mentos en interacción dinámica y organizados en función de una finalidad”.
Las aportaciones de este enfoque (también conocido como Teoría General de Sis-
temas) han sido aplicadas sobre todo a la terapia familiar, generando numerosas
técnicas de intervención.
En cuanto a la clínica psicopedagógica, este aporte pone de relieve la importancia

que tiene, para la comprensión de la problemática del alumno y el paciente, el
conocimiento de los sistemas y subsistemas con los que éste está en contacto.
Por ello considera esencial incluir en los procesos de intervención el estudio de la
familia, la escuela y otros grupos de influencia del paciente.
Asistimos también, a partir de los años 90 (la década del cerebro), a un retorno a
los orígenes, con el auge de las Neurociencias, beneficiadas por los adelantos de
la ciencia y los avances tecnológicos. Esto dio un nuevo impulso a la lectura neu-
ropsicológica del problema de aprendizaje, y a la utilización de técnicas, métodos
y recursos, ahora remozados y computarizados. “La evaluación neuropsicológica
se constituye hoy en un aspecto importante a tener en cuenta en el abordaje inter-
disciplinario del problema de aprendizaje, siendo su finalidad inmediata principal
la de determinar cómo procesa el individuo la información y qué relación existe
entre sus modos de procesamiento y sus estructuras y funciones cerebrales, por
un lado, y sus conductas manifiestas, por el otro” (Soprano, 1991).
Hoy se habla incluso de “Neuropsicopedagogía”, entendiéndola como “un ejerci-

cio-trabajo interdisciplinario acerca del procesamiento de la información y la modu-
laridad de la mente en términos de Neurociencia cognitiva, Psicología, Pedagogía y
Educación. El profesional de esta área debe contar con un amplio conocimiento de
los diferentes modelos, teorías y métodos sobre la evaluación, planeación, diseño
curricular de los diferentes niveles educativos, didácticos y de profesionalización
pedagógica y docente. Debe contar con un conocimiento amplio de las bases
neurobiológicas de la conducta y su rehabilitación neurocognitiva con fines psico-
pedagógicos, tanto en niños como adolescentes, adultos y gerontes, así como en
personas con discapacidad y con superdotación” (Montes de Oca, 2008).
No podemos dejar de mencionar la corriente humanista-integrativa, que se perfila

hoy como un nuevo paradigma. Basada en un enfoque post-racionalista, consi-
dera al ser humano como un ser pensante, reflexivo y racional, pero también un
ser corpóreo, emocional y sensitivo. El post-racionalismo plantea la necesidad de
ir más allá de la racionalidad, sin negarla, pero haciendo ver que no funciona sola,
sino integrada junto con las otras dimensiones humanas. La teoría de las Inteligen-
cias múltiples y de la Inteligencia emocional, que se inscriben en esta postura son,
sin duda, aportes significativos a la tarea psicopedagógica.
25
La variedad y riqueza de todos estos aportes se aprovechó en la Psicopedagogía

en todo momento, aunque integrándolos a la tarea clínica de modos diversos 8.
Marina Müller, por ejemplo, propone un abordaje clínico, operativo y preventivo del
problema de aprendizaje. Parte de una concepción existencial-humanista del pa-
ciente, considerándolo un ser trascendente: “No atiendo síntomas con la finalidad
de sofocarlos y evitarlos. Atiendo personas que hacen síntomas para expresar sus
malestares y sufrimientos” (Müller, 1990), e incluye aportes provenientes de los
paradigmas psicogenético y sistémico, aunque sin dejar de lado los de la teoría
psicoanalítica.
Otras personalidades sobresalientes en la Psicopedagogía han tenido una mirada

ecléctica, tomando los aportes de escuelas o paradigmas enmarcados en an-
tropologías de corte más bien científico-natural.
Sara Paín toma elementos de la teoría psicoanalítica, y los integra con aportes del
constructivismo, desarrollando una línea de abordaje concreta del problema de
aprendizaje, sin dejar de considerarlo como inserto en el proceso general de trans-
misión de la cultura. A ella también le debemos la interpretación psicogenética de
varias técnicas psicométricas.
Jorge Visca, por su lado, comprende la clínica psicopedagógica desde la perspec-

tiva que ha denominado “epistemología convergente”, cuyos aspectos teórico-téc-
nicos son aplicados tanto a la instancia diagnóstica como a la terapéutica. Con
este nombre designa “a la asimilación recíproca de los aportes realizados por tres
corrientes de pensamiento: la psicoanalítica, la piagetiana y la psicología social”
(Visca, 1992)
En la década del 90, Alicia Fernández presenta un abordaje psicopedagógico clíni-

co con una fuerte impronta psicoanalítica y sistémica, novedoso en su estructura,
ya que incluye la idea del diagnóstico a partir de un grupo interdisciplinario, con la
posibilidad de ser realizado en una sola jornada de trabajo, y que fuera implemen-
tado inicialmente en instituciones hospitalarias.
Hoy, luego de una lectura histórica reflexiva de la clínica psicopedagógica y de

una mirada sobre la realidad profesional actual, se vislumbra la necesidad de re-
flexionar y esclarecer el rol psicopedagógico en el ámbito clínico, sin perder de
vista sus objetivos y funciones, que no se agotan en la administración de unas téc-
nicas diagnósticas. Con pesar comprobamos errores diagnósticos lamentables,
causados por lecturas parciales de la realidad del paciente, como es el caso de
niños con claras dificultades de lectoescritura, que son derivados a terapia familiar
por sobreprotección, sin considerar primeramente los posibles factores orgánicos
intervinientes: en más de un caso, un estudio auditivo revelaría una hipoacusia
moderada o severa como causa de la sintomatología.
8
Lic. Ana Kazmierczak (2008) “Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia”. Revista
Aprendizaje Hoy Nº 71. Buenos Aires. Argentina.
26
El psicopedagogo debe sostener la praxis a partir de una sólida formación y de

una postura epistemológica bien definida. Ser psico - pedagogos implica traba-
jar interdisciplinariamente. Integrar los diferentes aportes, pero evitando confusas
amalgamas que desvirtúan nuestra profesión. La clínica cotidiana abunda en ejem-
plos de intervenciones psicopedagógicas armadas a partir de una yuxtaposición
de elementos provenientes de diferentes escuelas, de otras disciplinas, o de las
corrientes de moda. Esto se traduce en prácticas carentes de un fundamento só-
lido, poco claras en sus objetivos y que no cumplen en definitiva con la función
psicopedagógica.
EL POSICIONAMIENTO DEL PSICOPEDAGOGO

Muchas veces surge cierta inquietud o incertidumbre cuando se intenta delimitar
el rol del psicopedagogo. Norma Filidoro (1993)11 relata que en una oportunidad
preguntó a un niño sumamente inteligente si sabía qué era una psicopedagoga. La
respuesta no se hizo esperar…”es una persona mitad maestra y mitad psicóloga”.
La reconocida autora, relata que las mitades comenzaron a resonar dentro suyo:
Mitad psi y mitad pedagoga. Mitad escucha, mitad interviene con propuestas. Mi-
tad psicoanálisis y mitad de psicología genética. Mitad saber y mitad conocimiento.
Y así seguían apareciendo más y más mitades. Parecería que ante el psicopeda-
gogo se abren dos caminos y que se debe optar por alguno de ellos.
Entonces, la autora pregunta: “¿se puede ser siendo mitad y mitad? ¿Con qué
mitad responder a este niño?”
Una respuesta a este problema consiste en situarnos en uno u otro camino. La au-
tora se pregunta si en este caso el psicopedagogo puede sostener dos discursos
paralelos en relación a su paciente. A partir de aquí, hay quienes llevan a cabo su
práctica posicionados desde unas determinadas teorías, y esto depende del posi-
cionamiento del psicopedagogo.
Al respecto Alicia Fernández dice: “El posicionamiento clínico forma parte del
psicopedagogo y sus herramientas conceptuales, independientemente del ámbito
en que esté trabajando una escuela, un hospital, una organización.”12
11
Filidoro Norma Susana 2Los psicopedagogos o de la imposibilidad de ser siendo mitad y mitad. En Revista Aprendi-
zaje Hoy. Año XIII. Nº 26 Argentina 1993
12
Lic. Alicia Fernández en:http://www.psicomundo.com/foros/investigacion/alicia.htm
27
El concepto de aprendizaje que cada profesional en psicopedagogía elige, incide

en la posición que se ubique en la clínica, incide en la modalidad diagnóstica, en el
modelo diagnóstico, en los modos de intervención, en la selección de instrumen-
tos de indagación y va a producir efectos en los resultados de cada INDAGACION
DIAGNOSTICA CLINICA.
Como psicopedagogos, es posible abordar los problemas de aprendizaje desde

distintas lecturas, por ello, es necesario revisar y cuestionar nuestro propio proceso
de aprendizaje; al respecto Alicia Fernández dice “… el saber psicopedagógico se
obtiene a partir de dos vertientes: de la experiencia y a través del tratamiento psico-
pedagógico didáctico… contactarse con las propias fracturas en el aprendizaje,
con la historia de aprendizaje personal”13.
No olvidemos que el psicopedagogo en el encuentro con el paciente se presenta

desde su propia estructura de vida. El psicopedagogo se halla involucrado en
forma activa en el mismo proceso de aprendizaje que comparte con el o los indi-
viduos y las instituciones con quienes interactúa. Ello lo coloca en la situación de
aceptar los propios conflictos y contradicciones en la tarea, lo que supone aban-
donar el lugar de único portador de la verdad y el conocimiento acabado “a la vez
que actúa modificando, se transforma a sí mismo”.
Por ello, es que el psicopedagogo se enfrenta permanentemente ante la exigencia

de cuestionar y revisar sus propios aprendizajes para poder realizar su tarea.
La construcción del saber profesional, tiene en cuenta no sólo los aspectos obje-
tivos del mismo sino también aspectos subjetivos y de implicación personal, que
le permitan “revisar” sus concepciones, sus cosmovisiones, sus posicionamientos
en torno a dicho objeto. En este proceso de construcción del rol profesional es
necesario poner el CUERPO, y sobre todo los AFECTOS. Cada situación y con-
texto, cada sujeto que se atiende, cada institución en la que se interviene, reactiva
en el profesional intensas emociones que reviven vínculos pasados y presentes,
conflictos personales, y ponen en juego proyectos futuros.
En todas y en cada una de las situaciones de la práctica laboral hay un juego de

depositaciones múltiples de frustraciones y de expectativas, de fantasías y creen-
cias, de conflictos, ansiedades y defensas. Ello requiere la toma de conciencia
de la utilización de la disociación instrumental como mecanismo necesario e im-
prescindible que se constituye entonces en un objetivo de la tarea.
Entonces, su labor como trabajador de la salud mental involucra atender en primer

lugar la suya, significando con esto el conocimiento de su mundo interno para evi-
tar así, la interferencia en su accionar.
La clínica psicopedagógica implica construir una ética que sostenga nuestro tra-
bajo en la “libertad de pensar”, y como clínicos debemos permitirnos, a través de
la escucha que el niño aprenda su propio camino. Esto es, abordar el problema de
13
Fernández Alicia “Poner en juego el saber”
28
aprendizaje a partir de las posibilidades del paciente, de sus adquisiciones más

estables, de sus intereses y teniendo en cuenta su estructura deseante particular.
Alicia Fernández dice que “la psicopedagogía tiene como propósito abrir espacios
objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento. Hacer pensables las situaciones.
Cosa que no es fácil, pues el pensamiento no es solamente producción cogni-
tiva, sino que es un entrelazamiento inteligencia-deseo, dramatizado, representado,
mostrado y producido en un cuerpo. Por eso, mucho más importante que los con-
tenidos pensados lo es el espacio que posibilita hacer pensable un determinado
contenido. A ese lugar estaremos dirigiendo nuestra intervención, nuestra mirada.”
Agrega: “…Los espacios de autoría de pensamiento no quedan construidos de una

vez y para siempre, sino que necesitamos estar transformándolos y reconstruyén-
dolos permanentemente….”14
Para Alicia Fernández, el análisis y la reflexión sobre lo que hacemos en nuestras

prácticas como psicopedagogos/as, abre un espacio de pregunta así como la
posibilidad de pensar. Preguntar es situarse (y ahí circula el deseo de conocer)
entre lo que se conoce y no se conoce. En ese movimiento se va a nutrir el deseo
de conocer.15
La actitud de cuestionamiento nos permite situarnos frente a nuestras prácticas

psicopedagógicas con autoría. La teorización se da en un lugar que a su vez tam-
bién está en construcción, lugar “entre”, que se relaciona con el espacio transi-
cional conceptualizado por Winnicott, como espacio de creatividad y del jugar.
Ese “entre” es entre la objetividad y la subjetividad. Por lo tanto no es sólo intra-

psíquico. Es un espacio que simultaneiza la objetividad y la subjetividad. El lugar
“entre” es también entre la certeza y la duda. Ese es el lugar de trabajo de la psico-
pedagogía.
EL OBJETO DE LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
La psicopedagogía tiene el lugar de la intervención en el campo del aprendizaje,

sea como prevención o como diagnóstico y tratamiento de los problemas o dificul-
tades en el aprendizaje escolar.
La psicopedagogía clínica realiza una tarea mediante la cual se ponen en eviden-

cia los obstáculos para el aprendizaje.
Analicemos el siguiente ejemplo presentado por Alicia Fernández (1995)16:

Frente a un niño en vez de escribir “mama” escribe “nana”, el psicopedagogo no se
detendrá solamente en la dificultad específica “n por m” . Tal reduccionismo, según
la autora nos llevaría a la reeducación. El niño está incluido en un grupo familiar en
14
15
16
En “La inteligencia atrapada” Editorial Nueva Visión. Bs. As .1995
29
el cual su síntoma cobrará sentido y funcionalidad; y en un sistema educacional que

también lo condiciona y lo significa.
La autora citada nos dice en su texto que, para poder arribar a una conclusión
acerca de la existencia o no de patologías en el aprender, nuestra mirada se orien-
tará hacia la relación del sujeto con el conocimiento.
Si bien la mayoría de los instrumentos que se utilizan en el diagnóstico psico-

pedagógico, han sido diseñados y estudiados por la Psicología, nuestra lectura
de la producción desencadenada por los mismos surgirá de la especificidad pro-
pia del quehacer psicopedagógico: un diagnóstico psicopedagógico de un niño o
adolescente busca responder a particulares interrogantes, tales como:
• ¿Con qué recursos cuenta para aprender?
• ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario
del sujeto y su familia?
• ¿Qué rol fue asignado por los padres en relación al aprender?
• ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?
• ¿Qué función tiene el no aprender para el sujeto y para su
grupo familiar?
• ¿Cómo aprende y cómo no aprende?
• ¿El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta
reactiva al medio socio-educativo?
Las respuestas a estos interrogantes no son unicausales, no existe una causa úni-
ca ni situaciones determinantes del problema de aprendizaje. “Lo que intentamos
buscar es la particular relación del sujeto con el conocimiento y la significación del
aprender”17
Entonces, la intervención clínica va más allá de la consideración de los trastornos

psicopatológicos. En el momento del diagnóstico psicopedagógico, pretendemos
hacer un corte que nos permita observar la dinámica de la modalidad de aprendi-
zaje, sabiendo que tal modalidad tiene una historia que se va construyendo desde
el sujeto y el (los) grupo(s) familiar(es), y escolares de acuerdo con las experiencias
de aprendizaje y a cómo fueron significadas por él, sus padres, y sus maestros.
En el mismo diagnóstico, tratamos no sólo de entender, sino también de desanu-

dar y comenzar a desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje.18
Ana Quiroga, define el concepto de matriz de aprendizaje como “la modalidad con
la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Se constituye con interacción con el mundo, pero a la vez condiciona
modalidades de interacción. Matriz en tanto estructuración, es el lugar o la forma en
que se asegura la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse,
el aprender”.
17
18
30
La matriz de aprendizaje o modelo interno, es la modalidad con que cada uno

de nosotros organiza y simplifica el universo de nuestra experiencia, el universo
del conocimiento. Es personal y social, pero hay matrices que son específicas a
cada uno y hay elementos que son comunes. Las distintas modalidades pasan
por diferentes lugares, culturas, ideologías, estilos diferentes de aprender, etc.,
así aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, nuestras sensa-
ciones, percepciones, emociones, pensamientos. Vamos construyendo hábitos de
aprendizaje, maneras de percibir, secuencias de conductas.
La Dra. Alicia Fernández19 afirma que la modalidad de aprendizaje es como una

matriz, un molde, un esquema de operar que se va utilizando en las distintas si-
tuaciones de aprendizaje. En el diagnóstico, se trata de ver la dinámica de esta
modalidad de aprendizaje, ya que ésta tiene una historia que se va construyendo
desde el sujeto y su grupo familiar de acuerdo con la experiencia real de aprendi-
zaje y la significación que se le dio por él y por sus padres. En el diagnóstico trata-
mos entonces de observar los significantes de la modalidad de aprendizaje, éstos
serían: a) la imagen de sí mismo como aprendiente. b) El tipo de vínculo con el
objeto de conocimiento. c) El modo de construir un relato. d) El modo de recordar.
a) La historia de los aprendizajes, especialmente algunas escenas paradigmáticas
que hacen a la novela personal de aprendiente que cada uno construye. f) La ma-
nera de jugar. g) La modalidad de aprendizaje familiar. h) La modalidad enseñante
de los padres.
Si bien la modalidad de aprendizaje de una persona con problemas para aprender

suele ser sintomática, y por lo tanto le dificulta aprender, por otro lado también algo
le ha permitido y le permite aprender. Por lo tanto, en el diagnóstico vamos a tratar
de investigar cómo hizo y hace para aprender lo que aprendió y aprende.
Para precisar la modalidad de aprendizaje de una persona que llega a consulta no

necesitamos realizar ningún test específico, ya que en cualquier situación (modo
de relatar, de jugar de dibujar) la podemos percibir.
La Dra. Alicia Fernández actualmente está desarrollando una investigación que

llama «Situación persona aprendiendo” (S.P.A.). Solicitamos en primer lugar el
dibujo de una persona aprendiendo, luego un relato y en tercer término una trans-
formación de lo dibujado en otra cosa, para volver por último a una pregunta que
lleva a objetivizar y a acomodarse a la consigna. A partir de allí, estamos llegando
a conclusiones muy ricas en cuanto a la interrelación entre determinadas significa-
ciones inconscientes, pre-conscientes y conscientes de aprender.
Así, por ejemplo, una niña de 8 años dibujó y relató «una nena aprendiendo a leer».
En el tercer momento, en que preguntamos: « ¿si no fuese una nena aprendiendo
a leer, que podría ser?», respondió: «Una tormenta y un fusil».
La niña, muestra en su respuesta un modo de situarse, no sólo en relación con los

significantes con los que equivale el aprender (situaciones persecutorias y violen-
19
Fernández Alicia, “Los idiomas del aprendiente”; Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2002
31
tas, como tormenta y fusil, que la llevan a alejarse del objeto), sino principalmente
en cuanto a la modalidad de procesar la transformación.
El trabajo del psicopedagogo, consistirá en tratar de abrir un espacio entre el sujeto

y su obra, para que el mismo pueda reconocerse autor y desde allí (éste es el lugar
donde cumple su función terapéutica y liberadora) darle sentido a su metáfora. La
niña, lamentablemente, estaba acostumbrada, como muchos niños, a recibir del
medio (sean sus padres, maestros y compañeros) una desconsideración sobre lo
dicho. Los compañeros, en una circunstancia así decían: « ¡Pero si no tiene nada
que ver!», La maestra, a su vez reforzaba evaluando «No corresponde al tema».
«Está desatenta». Los padres decían «Está en el mundo de la luna» y lamentable-
mente hubo un profesional que la diagnosticó como A.D.D., complicando mucho
más las cosas.
El desafío para el psicopedagogo será ir produciendo ese espacio donde la niña

se reconozca interesante. En aquella ocasión, la psicopedagoga realizó alguna
intervención al estilo: «Me interesa lo que dijiste, transformaste en una tormenta y
un fusil a la nena estudiando en la escuela. Y sí, es cierto, a veces las tormentas se
parecen a escuelas o las escuelas a tormentas...»
Ante lo que la niña, reconocida en su autoría, consiguió decir: «Mi mamá dice que
yo soy como una tormenta» (sonriendo por su descubrimiento) ... «Y la maestra
(señaló su dibujo) parece que tiene un fusil. ... » (y se ríe ).
Como analizamos en el ejemplo, la intervención psicopedagógica se dirige a

poder movilizar la modalidad de aprendizaje. Aquí se abrió un riquísimo espacio
para desplegar juegos y actividades, donde su creatividad le era devuelta. Y en esa
devolución se abría un espacio donde la niña podía ir relacionando, estableciendo
vínculos entre sus propias imágenes y las imágenes que propicia el objeto de
conocimiento.
Además, la Dra. Alicia Fernández20 diferencia entre modalidad de aprendizaje y

modalidad de la inteligencia. El aprendizaje es un proceso en el que intervienen la
inteligencia, el cuerpo, el deseo, el organismo articulados en un equilibrio. La inteli-
gencia tiende a un equilibrio para estructurar la realidad y sistematizarla a través de
lo que Piaget denominó como invariantes funcionales: asimilación y acomodación.
Así, un proceso inteligente, en el cual la asimilación y la acomodación se hallen en
equilibrio, sin que uno de ellos predomine excesivamente uno sobre otro constituye
una adaptación inteligente.
La modalidad de aprendizaje opera como una matriz que está en permanente

reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van
transformándola, pero la matriz es estructural. El síntoma cristaliza la modalidad
de aprendizaje y a partir de ahí ésta pierde la posibilidad de ir transformándose y
queda rigidizada, impidiendo o dificultando el aprendizaje de determinados aspec-
tos de la realidad.
20
Fernández Alicia, “Los idiomas del aprendiente”; Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2002.
32
Asimismo, en “La atencionalidad atrapada” (2011) la Dra. Alicia Fernández destaca

la necesidad de visualizar lo que llama “modalidades atencionales”, que en parale-
lo a las “modalidades de aprendizaje”, se construyen a lo largo de la vida de cada
persona. “Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspon-
dencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad”,
afirma. La citada autora explica que el contexto tele-tecno-mediático actual impone
en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras, y modifican
los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades
atencionales singulares a cada sujeto; y pone como ejemplo la forma en que los
adolescentes aprenden. Simultáneamente leen, escriben, escuchan radio, ríen, se
cuentan cosas, hablan por teléfono, toman mate y hasta preparan una torta. “Nada
parecido al modelo de atención unidireccional; además, esos adolescentes que
aprenden son los mismos que están atentos al mundo, sufren con las gue-rras y los
problemas económicos, cuestionan, critican y hasta están atentos a los avatares del
último capítulo de la serie televisiva”. Y agrega: “antes, atención era concentración.
Hoy, atención se acerca a descentración, a dispersión creativa, a reconocerse autor,
a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí, más cerca de jugar que
del trabajo alienado”.
En las Instituciones Educativas este fenómeno se manifiesta como aburrimiento-

tedio de los alumnos y/o como “desatención”. “No presta atención”. “Es inquieto”.
“Es distraído”. “Es hiperactivo”. Son actualmente las quejas más escuchadas en la
consulta psicopedagógica.
Frente a esta realidad, Alicia Fernández se pregunta: ¿Qué esconde la llamada

“hiperactividad”?; ¿qué muestra la “desatención” que la acompaña?; ¿se disfraza
de lo que necesita o muestra lo que no le dan?; ¿qué grito mudo y desesperado
podemos leer en el exceso de movimiento de los cuerpos de nuestros niños y
jóvenes?
Ante estos cuestionamientos responde: “la hiperactividad denuncia la hipoactivi-

dad pensante, lúdica y creativa. Denuncia, renunciando. Enuncia para quien puede
escuchar. Porque renuncia a denunciar lo que quiere enunciar”21.
La Dra. Fernández pretende estudiar la atención como un trabajo psíquico (incon-

sciente-preconsciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Dese-
ando, por lo tanto, no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones
de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que
no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito, sino principal-
mente, colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como
una capacidad.
La autora sostiene que la actividad atencional permite dejar en suspenso por unos
instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíqui-
co) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación. Ese
espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capaci-
21
FERNANADEZ Alicia (2011) “La atencionalidad atrapada” Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina.
33
dades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llamó: “ca-
pacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” y “capacidad para
interesarse por el otro”. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual
Winnicott se refirió como “espacio de confianza”.
La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su vez, en

la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacio-
nan con la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los
objetos externos. Objetos que se irán transformando en objetos de conocimiento.
Retengamos aquí las siguientes palabras: jugar, confianza, creatividad, otro dis-
ponible, alegría, autoría; es decir, que el aprendiente podrá atender de acuerdo al
ambiente facilitador, confiable y confiante que se le provea, y este ambiente debe
ser ofrecido por los enseñantes.
A partir de las citadas palabras de Winnicott podemos preguntarnos: ¿cómo será

un modo suficientemente bueno de propiciar espacios educativos que posibiliten
el atender necesario para aprender?; ¿cómo propiciar escuelas que favorezcan
la adaptación de los enseñantes a las necesidades (emocionales) de sus alum-
nos? ¿Cómo propiciar espacios que permitan favorecer la conversión gradual de
la necesidad de estudiar en deseo?
Recordemos que sólo se atiende a lo que se inviste libidinalmente. “(…) 22. La ca-
pacidad atencional es una construcción que acontece en el espacio de las rela-
ciones sociales y bajo el régimen de la inter-subjetividad, por lo que la Dra. Alicia
Fernández nos propone: “prestar atención a la ‘hipoactividad’ pensante, lúdica,
creativa y trasformadora”.
22
WINNICOTT, D., en: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo emo-
cional, Paidós, Buenos Aires, 1963. Pág. 151.
34
UNIDAD 2
SUBJETIVIDAD Y APRENDIZAJE
43
I. LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO DESEANTE Y EL SUJETO

APRENDIENTE.
El lugar del que no puede aprender
Según Alicia Fernández (1987)45 la atribución del “lugar del que no sabe”, se ar-
ticula con una particular organización-organismo-cuerpo-inteligencia-deseo.
El atribuir un lugar a una persona dentro de un grupo familiar la induce a desem-

peñar este papel. Así, por ejemplo, una madre cuando trae a su hijo sonriente a
consulta, dice: “Va a llorar porque quiere que me quede”…. Y estas palabras resul-
taron suficientes para que el niño comenzara a llorar.
Por eso, cuando el paciente designado es un niño o adolescente, nuestro modo

de diagnosticar quizás tenga que ver con mirar, conocer al niño a través de la fa-
milia. Nuestro “mirar a través de la familia”, según Alicia Fernández, debe tomar en
cuenta simultáneamente tres niveles: individual, vincular y dinámico. Analicemos
cada uno de ellos:
1) Nivel individual. Se centra en el paciente-designado, con su particular interre-

lación organismo-cuerpo-inteligencia-deseo. Todo ser humano se halla transver-
salizado por una particular red de vínculos y de significaciones en relación con el
aprender, según su grupo familiar. Circunstancia que se destaca, facilitando la ob-
servación, al hallarse el paciente en un encuadre donde comparte momentos con
todo el grupo, otros con sus hermanos y otros solos ante el terapeuta. Nosotros
nos detenemos a observar en qué medida estas tres situaciones modifican:
a) la actitud del niño ante el afuera (observando sus desplaza-
mientos, su mirar, el tipo de escucha, etc.);
b) el modo de transmitir o expresar sus sentimientos e ideas;
c) su disponibilidad corporal;
d) su grado de curiosidad;
e) la forma de expresión verbal, etc.
Así, por ejemplo, Gabriela se recorta en el grupo familiar y se pierde en el afuera.
En el grupo familiar es la única que puede mostrar el desacuerdo; por ejemplo,
todos dicen que le gusta más la vivienda actual y ella afirma que no le gusta; o
en el grupo de hermanos todos afirman que van con entusiasmo a la escuela y
ella puede decir que no le entusiasma la escuela. En la casa pregunta, juega, ríe,
45
Fernández Alicia (1987) La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visión. Bs. As. Argentina.
74
habla, y en la escuela “la maestra me dijo que parecía sordomuda”. En la hora de
juego, donde se halla sola (sin la familia) ante la terapeuta, no se anima ni a tocar
la caja, aunque no demuestra una actitud fóbica, ni de inhibición cognitiva, ya
que le puede decir a la terapeuta lo que debe ir haciendo; tiene ideas como la de
inventar una mesa usando dos sillas para colocar la caja, que ella no toca (la caja
puede representar el objeto por conocer fuera de la familia).
En cambio Amalia, si bien necesita por momentos el soporte que le otorga princi-
palmente su hermano, es en las entrevistas a solas con la terapeuta donde puede
encontrar soporte su palabra; va a decir, haciendo el dibujo de una nena encarce-
lada (de igual que su aprender): “Esta presa quiere escapar, es una nena, grita,
grita: ¡Quiero salir! -No, no, le dicen, ella dice que se va a escapar, que vio un
agujero en el techo para salir, una ventana”
Según Alicia Fernández (1987) en la observación de estas situaciones vinculares

familiares, es común observar que niños con problemas de aprendizaje cuya sig-
nificación está relacionada con el cumplimiento de un deseo paterno con respecto
a no crecer, es el ejemplo de niños que hablan infantilmente sólo ante sus padres
(ceceo, dislalias, etc.).
La observación de diferentes circunstancias vinculares y su incidencia en la modi-

ficación del actuar del niño abre un camino de investigación y posibilidad de es-
clarecimiento (principalmente para el paciente y sus hermanos) muy interesante.
2) Nivel vincular: se focaliza en la modalidad de circulación del conocimiento y la

información entre los miembros de la familia. Según Alicia Fernández, debemos
prestar atención a:
a) característica de los secretos y tipos de alianzas y distribución
de subgrupos para las exclusiones o inclusiones en relación a
ellos.
b) Las posibles calificaciones y descalificaciones.
e) Los mensajes. Su naturaleza (implícita o explícita), si se dan
argumentos para explicar las opiniones, su contenido, su co-
herencia, la contradicción u articulación entre los mensajes ver-
bales y paraverbales.
d) Modo de atribución de verdad al conocimiento o a la infor-
mación. Por ejemplo, si se toma la autoridad (del médico, maes-
tro u otro personaje) como argumento de verdad.
e) La metodología utilizada para enseñar (a caminar, a controlar
esfínteres). Castigos, sanciones, premios.
f) La información: ¿cómo se transmite? ¿Quién la transmite? In-
formación sobre sexualidad, sobre la historia de la familia, sobre
el trabajo de los padres, sobre la historia del niño, etc.
g) Actitud ante el otro como “buscador” del conocimiento si se
posibilita la pregunta si se guardan y muestran recuerdos y qué
tipo de recuerdos (fotos, estudios médicos, etc.).
75
h) Aceptación o rechazo de la autonomía de pensamiento, si

se toma en cuenta la opinión del paciente designado, si se lo
escucha, si se lo ignora, etc.
Así ante la pregunta “¿Quién decidió el cambio en la escuela?” una madre con-
testa: “Yo”, y cuando la terapeuta pregunta quién toma en general las decisiones,
el padre responde: “La mamá del grupo”.
Si se les pide a todos que traten de pensar alguna vez en que cada uno se reco-
nozca tomando una decisión, entonces, llegan a ver ellos mismos que las deci-
siones de la casa y el trabajo “siempre las toma papá”, menos cuando se trata de
Dani (el paciente): “Ahí decide mami”.
3) Nivel dinámico: Apunta a elucidar el sistema de roles necesarios para el fun-

cionamiento y mantenimiento de la estructura familiar y los modelos de interac-
ción posibles. Por ejemplo, el grado de contacto con la realidad circundante (si
el sistema lo posibilita, lo castiga, lo prohíbe o lo estimula). Si admite, sanciona o
estimula la autonomía de sus miembros. Si respeta la privacidad o el derecho a
guardar información personal sin ser considerada por ello un secreto.
Dice Alicia Fernández (1987)46, “No hemos encontrado un tipo de familia que se co-
rresponda con el paciente-problema de aprendizaje. Los aspectos diferenciales de
la familia que provee un terreno fértil para la formación de un síntoma en el aprendi-
zaje se relacionan con el tipo de circulación del conocimiento y especialmente con
el accionar del secreto”. Los secretos a los que se refiere la autora, se tratan de
informaciones vinculadas con la historia del grupo familiar o aspectos particulares
de uno de sus miembros, que en general son ocultadas parcialmente. Al querer
sepultar esa información, en general se arrastra mucho el deseo de conocer, que
queda culpabilizado. A partir de una dificultad en la simbolización y resignificación,
suele generarse en estos casos una inhibición cognitiva que dificulta más las posi-
bilidades de pensar que los aspectos figurativos del pensamiento.
Volviendo al recorte de cuatro niveles (orgánico, corporal, intelectual y deseante)

que entran en acción para que se pueda aprender, observamos que tanto en la
construcción como en la dinámica de cada uno de ellos interviene la familia.
Un síntoma-problema de aprendizaje viene a instalarse sobre una modalidad ya

existente, que el sujeto construyó desde el nacimiento, en la que intervienen sig-
nificaciones aún anteriores a él mismo. “El aprendizaje implica el mandato del otro
de reproducir cierto modelo y es construido en un vínculo” (Alicia Fernández 1987).
El aprendizaje es un proceso que se significa familiarmente, aunque se apropia

individualmente, interviniendo el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo del
aprendiente y también del enseñante, pero el deseo es necesariamente el deseo
del otro. (Alicia Fernández, 1987)
46
76
El síntoma se instala sobre una modalidad, y esa modalidad tiene una construc-
ción personal a partir de los cuatro niveles (organismo, cuerpo, inteligencia y de-
seo) de la historia personal y de la significación dada a la misma. La modalidad
opera como una matriz que está en permanente reconstrucción y sobre la cual se
van incluyendo los nuevos aprendizajes que van transformándola, pero de todos
modos la matriz sigue quedando como estructural.
El síntoma cristaliza la modalidad de aprendizaje en un momento determinado, y

a partir de ahí ésta pierde la posibilidad de ir transformándose y de utilizarse para
transformar.
El síntoma implica poner en otro lado, poner afuera, actuar lo que no se puede
simbolizar, mientras que la simbolización permite resignificar. Y la resignificación
posibilita que la modalidad pueda irse modificando. Al no poderse establecer este
proceso de resignificación interno a la propia modalidad de aprendizaje, esta mo-
dalidad queda rigidizada, impidiendo o dificultando el aprendizaje de determina-
dos aspectos de la realidad. La intervención psicopedagógica no se dirige al sínto-
ma, sino a poder movilizar la modalidad de aprendizaje. A partir de tal movilización
vamos a ir relativizando los factores que construyen el síntoma.
Recuperemos el concepto de matrices de aprendizaje que construye Ana Quiroga.

Esta autora, define el concepto de matriz de aprendizaje como “la modalidad con
la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo
de conocimiento. Se constituye con interacción con el mundo, pero a la vez con-
diciona modalidades de interacción. Matriz en tanto estructuración, es el lugar o
la forma en que se asegura la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el
vincularse, el aprender”.
La matriz de aprendizajeo modelo interno, es la modalidad con que cada uno

de nosotros organiza y simplifica el universo de nuestra experiencia, el universo
del conocimiento. Es personal y social, pero hay matrices que son específicas a
77
cada uno y hay elementos que son comunes. Las distintas modalidades pasan
por diferentes lugares, culturas, ideologías, estilos diferentes de aprender, etc.,
así aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, nuestras sensa-
ciones, percepciones, emociones, pensamientos. Vamos construyendo hábitos de
aprendizaje, maneras de percibir, secuencias de conductas.
La construcción de la modalidad de aprendizaje
Aprendizaje y vínculo
Enrique Pichón Rivière, psiquiatra y psicoanalista argentino,fue un pionero en el
campo de la Psicología Social en Latinoamérica. Si bien sus primeros aportes fue-
ron en el campo de la salud mental, la mirada sobre la realidad vincular permitió
pensar e intervenir en otros campos, como el de la Psicopedagogía, haciendo
extensiva la noción de situación de aprendizaje a todo proceso de interacción, a
todo tipo de manipuleo o apropiación de lo real, a todo intento de respuesta co-
herente y significativa a las demandas de la realidad. El aprendizaje para Enrique
Pichón Riviére47 está estrechamente vinculado con su noción de vínculo ya que el
proceso de aprender implica una acción y por lo tanto, una relación con un objeto.
Toda conducta supone un vínculo humano ya que resulta de las distintas formas de
acercamiento y descubrimiento que haya realizado anteriormente el sujeto en su
experiencia e interacción con el mundo. Cuando Pichón Riviére habla de un objeto
puede ser animado o inanimado, objeto real o virtual.
La primera experiencia es la del bebé con su madre y está basada en un modelo

alimenticio. Lo nutricio de la experiencia planteará una primera forma de relación
establecida entre el sujeto y su mundo y a partir de esa instancia se irán estructu-
rando los distintos vínculos. De la interrelación entre la necesidad y la satisfacción
surgirá la “matriz viva” y las formas de representar el mundo. El vínculo como pro-
ceso expresará el par sujeto- objeto y la interacción entre ambos. “Esta experiencia
es la base y fundamento de la subjetividad, en la medida que a partir de ella, el
objeto se inscribe en el sujeto, configurando su interioridad. En la experiencia de
satisfacción, el objeto que operaba hasta entonces como una condición externa,
cambia de carácter, se transforma en un elemento de la interioridad, interpenetran-
do a la necesidad y satisfaciéndola”48.
Según Pichón Riviére el sujeto es emergente de un sistema vincular que en su

interacción puede frustrarse o bien, gratificarse. Por lo tanto, el interjuego entre
la necesidad y la satisfacción son constituyentes en el desarrollo del sujeto. La
necesidad del otro estará siempre presente y resulta de la experiencia y vínculo
que establecemos. En palabras del autor: “Vínculo y aprendizaje constituyen un
devenir y un proceso que contempla el sentir, el pensar y el hacer, los cuales es-
tán interrelacionados y se dan simultáneamente. Cuando el sujeto los vivencia de
manera disociada habrá que indagar en los modelosaprendidos y en las matrices
de aprendizaje configuradas en su historia a partir de las distintas experiencias
de satisfacción o frustración. La forma en que fueron percibidas, representadas y
vivenciadas operaran al momento del vínculo con el nuevo objeto”.
47
Enrique Pichón Riviére. (2003) Teoría del vínculo” Nueva Visión. Buenos Aires Argentina.
48
78
Según Ana María Fernández49 “Uno de los ámbitos fundante es la familia, allí se de-
sarrollarán las matrices de aprendizaje constitutivas de la subjetividad y su relación
con el mundo. La acción materna y su modalidad vincular funcionarán desde el
comienzo de la vida como elemento configurante”.
Es entonces en el ámbito de su grupo familiar y en forma particular en el protovín-

culo, que se constituyen las matrices de aprendizaje más estructurantes en tanto
ligadas a la génesis del sujeto como tal.
Planteado ya este encuadre general, analizaremos los procesos de constitución de

modelos de aprendizaje y vínculo en el interior de la estructura familiar y en particu-
lar en la interioridad de los vínculos tempranos.
Los procesos de la constitución subjetiva involucrados en el aprendizaje. 50
Función materna y paterna.

La capacidad representativa del niño no surge en la escuela ni se circunscribe a
los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones
primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla.
Las relaciones intersubjetivas entre los miembros de la familia son el origen del
sentido y el placer que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.
Cuando se habla de familia desde el psicoanálisis se hace referencia a un signifi-

cante particular. Para cada sujeto la familia tiene un sentido, es una construcción
subjetiva que va elaborando a través de su novela familiar y las marcas de goce
que va dejando el encuentro con el lenguaje. Diría entonces, que no se puede ha-
blar de la familia sino de una familia, la que cada sujeto construye.
49
Fernández Ana María “Estructura familiar y Procesos de Aprendizaje. Rol de la Familia en la Génesis de las Matrices de
Aprendizaje” enfamiliarhttp://www.psicologiagrupal.cl/documentos/articulos/familia_matrices.htm
50
Schlemenson, Silvia. “El aprendizaje: un encuentro de sentidos”. Cap. Partiendo del origen. Edit. Paidós. Bs.As. Ar-
gentina
79
Una familia también es entendida como una institución que transmite un saber y
que otorga un espacio simbólico al nuevo miembro dentro de la constelación fami-
liar, incluso antes de su llegada. En otras palabras, la familia como institución que
sostiene a la estructura psíquica de cada sujeto se reduce solo a la conjunción de
dos funciones simbólicas: la materna y la paterna.
Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Para él, en ese

momento, toda la realidad se circunscribe a la de aquellos que atienden sus reque-
rimientos de alimentación y abrigo. La primera y más jerarquizada de las relaciones
iniciales es la que el niño establece con su madre, o su equivalente en la atención
de sus necesidades de alimentación y abrigo. En el momento del nacimiento, se
estructura entre la madre y el niño un espacio inaugural, en el que la única persona
que adquiere significación y existencia para él es su madre. A su llegada se integra
su demanda al hogar, el bebé llora y la madre interpreta ese llanto, es así que la
familia ocupa el lugar del interlocutor que le permite ir elaborando su subjetividad.
La función materna se refiere al otro primordial, ese primer referente que todo ser
humano necesita para sostenerse en el momento de nacer y los primeros años de
vida para comenzar a construir su subjetividad. Dicha función tiene que ver, por
una parte con los cuidados básicos, la satisfacción de las necesidades primarias:
comida, higiene, salud. Y, por otra parte, con la transmisión de un deseo particulari-
zado, que el nuevo ser ocupe un lugar no anónimo en el deseo materno.
La madre, o quien ejerza ducha función, es quien define el mundo de lo íntimo,

de lo permitido, de lo placentero, de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido.
En el ejercicio de su función actúa como agente de satisfacción de necesidades
biológicas y como transmisora de erogenización y cultura. Ella libidiniza le cuerpo
del niño a través de la satisfacción de sus necesidades.
Cuando la madre asiste al niño, lo hace condicionada por su historia y la del grupo
social al que pertenece. Lo asiste, interpreta y responde de acuerdo con sus pro-
80
pios pareceres, lo violenta porque sobreimprime sobre el psiquismo del hijo una
forma particular de dar y recibir amor que pertenece a la experiencia histórica de
esa madre como adulta o de quien esté cumpliendo la función madre.
Ejerce sobre éste una violencia primaria, que actúa como ordenador. Con dicha vio-
lencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo. Los destinos pulsiona-
les del niño estarán estrechamente ligados a los modos de pautación de la madre
o cuidadora. La respuesta materna podrá ser de satisfacción o de postergación,
con lo cual se accionar debe habilitar un permanente interjuego presencia- ausen-
cia, ilusión – desilusión, repetición- cambio, oferta – rehusameinto, indispensables
para la estructuración psíquica de su hijo.51
Los “no maternos irán configurando los contrainvestimientos que conformarán las
primeras renuncias pulsionales, prohibiciones relacionadas con la constitución del
yo, favoreciendo las formaciones de carácter: destete, control de esfínteres, no
chupeteo del dedo, etc.52
Así la pulsión, motor de la estructuración psíquica, tendrá como destino la represión

originaria en un momento fundante en el cual se configurará la tópica psíquica; la
instalación del inconsciente, constituyéndose en la sede del autoerotismo repri-
mido.
En el proceso de separación se producen un conjunto de operaciones. La angustia

y el desvalimiento que produce en el niño este distanciamiento solo lo tolerará por
la constitución del objeto y la unifacación del yo.
Pero la madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su voz una
multiplicidad de “otras voces”. Si en estos momentos iniciales, la madre no habla,
no se proyecta afectivamente en este niño y lo único que hace es cambiarlo y darle
de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus pensamientos manifestarán
pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño se transforme en ado-
lescente o adulto.
La interpretación que la madre hace de las necesidades del niño, se ordenan de

acuerdo a la forma como ella fue tratada como niña, el lugar que le ofrece a las
opiniones del padre del niño y las características asistenciales que propone el dis-
curso social preponderante que la madre reconoce como válido.
Vale aclarar que el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre

biológica, sino de aquella persona a cargo de quien se encuentre el proceso de
narcisización del niño. Dicha función tiene a su cargo el proceso de humanización
y de ingreso del niño a la cultura.
La madre es además portavoz de la cultura en la que está inscripta. Al ser consi-

derada portavoz, a modo de representante histórico y social, la madre se trans-
51
Meza Alejandrina (2005) “Del límite al padre” en “Schlemenson Silvia “El placer de criar, la riqueza de pensar”. Noveduc.
Buenos Aires. Argentina.
52
Meza Alejandrina, Ob. Cit.
81
forma en la primera mediadora de un discurso social que genera el límite de lo

posible.
A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y
sus progenitores, para el niño esta representa la única realidad existente.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia in-

condicional al niño, se produce una primera ruptura de este espacio único fundante
y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Esta ruptura produce
en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico. El sujeto nunca se recupera
totalmente del sufrimiento que provoca la ruptura del estado gonádico. El sufri-
miento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e intento de encuentro
de nuevos espacios, sujetos y atributos que en algunos de sus rasgos convocan
aspectos consonantes de la relación perdida. Descubre la existencia de otro espa-
cio, el familiar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
Por ello, una cuestión fundamental en relación a la función materna es el consen-

timiento de la entrada de la función paterna.
Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de separador de la

madre, oferta emblemática y contacto con el mundo y al que ejerce la función ma-
terna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y narcisización temprana.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño algo
más allá del deseo materno, posibilita la terceridad, garantiza que el discurso ma-
terno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social
que lo avale.
Desde el enfoque teórico del Psicoanálisis, la entrada del Nombre del Padre (como
función paterna) constituye el eje primordial del acceso del sujeto al orden de la
cultura y la dimensión simbólica. Schlemenson 53 en su texto se refiere al recono-
cimiento del lugar del padre y a la palabra del padre como ordenador y constitutivo
del psiquismo infantil.
Entonces, se puede ubicar a lo simbólico como aquello relacionado fundamen-

talmente con la ley que instaura la entrada del Nombre del Padre, legalidad que
regula la relación de los sujetos entre sí y de los objetos. También podríamos
pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad distinta de la del cerco
familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas y normativas, muchas
veces opera en los niños con una función ordenadora y de Ley.( Karol, M. 2005)
53
Schlemenson, Silvia. “El aprendizaje: un encuentro de sentidos”. Cap. Partiendo del origen. Edit. Paidós. Bs.As.
82
En los primeros tiempos, el padre opera bajo dos modelos. Con relación al hijo,
como una metonimización de las funciones maternas, como fuente libidinal a
través de los cuidados precoces. Y en relación con la madre drenando libido para
que no haya un exceso de localización de la erogenicidad materna en el hijo, recla-
mando a la madre para que se abra un intervalo de esta con relación a su hijo
(Bleichmar, 2000). Esta función de separación de hijo de la madre es constitutiva
del psiquismo materno.
Si bien el padre no está presente en las primeras relaciones, sería erróneo pre-
tenderlo ausente. Está ausente-presente en el espíritu de la madre. Es decir, está
ausente para el hijo y presente en el espíritu de ella. Sea cual fuere la importancia
del lugar ocupado por el hijo en el psiquismo de la madre, el deseo del cónyuge
la hace también guardiana del lugar del padre, de la función paterna. Es en ella
donde se encuentra la posibilidad de la apertura de la relación con el terreno, apar-
tándose temporariamente del bebe para acercarse al otro.
El padre, presente en el psiquismo materno, instaura las condiciones necesarias

para que se constituya la triangulación precoz presente desde un inicio de la vida
del niño.
El encuentro del padre con el niño, a diferencia de lo que ocurre con la madre,
no se produce en el registro de la necesidad. Nace en el ámbito del deseo de la
madre, como objeto de deseo y de identificación.
La función paterna tiene como cometido básico separar al hijo de su madre, re-
alizar la castración simbólica, lo cual significa aceptar la ley del incesto, que no
sólo prohíbe la relación incestuosa con la madre, sino que la posibilita con otras
mujeres.
A partir de la castración simbólica, el padre hace surgir también la dimensión de

la diferencia, de la alteridad y la salida exogámica, promoviendo la búsqueda de
83
novedades a partir de la discriminación de la existencia de un espacio distinto al

materno. A partir de lo cual el niño se adapta a nuevos modos de relación e inter-
cambio, que dejan de ser aquellos que su madre propone para incorporar los que
su padre y la sociedad ofertan (Schelemenson, S. 2004).
Separando el estrecho vínculo que aúna a la madre con su hijo, el padre (en su
función de corte) habilita límites, separaciones, sustituciones, lo cual posibilita la
discriminación y por lo tanto la identificación y la posibilidad elaborativa que lleva
al reconocimiento de lo perdido.
Por ello, pareciera que la oferta simbólica paterna es mayor (tanto cualitativa como
cuantitativa) que la que las madres realizan. (Meza, 2005)
Según VILMA DI PEGO el sujeto podrá organizar el mundo de la experiencia y al-

canzar distintos niveles de representación y pensamiento siempre que se brinde un
sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una función yoica: mediadora,
de mostración y continencia, transformadora, discriminadora y de articulación con
la realidad.
La función yoica implica una mirada que nunca es neutra, sino plenamente signifi-
cante y nos condiciona.
El otro, puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la progresiva au-

tonomía del que aprende o someterlo, trasmitiendo desconfianza hacia el mundo y
menoscabando la misma confianza en sí mismo del sujeto. Puede operar positiva
o negativamente.
La función del campo social

Luego, con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separase de su en-
torno familiar en momentos particulares de complejización de su aparto psíquico.
Se impone un nuevo lugar en el que le niño pone a prueba sus comportamientos
de origen para su reconstrucción y armonización en el intercambio con sus seme-
jantes.
La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad

por parte del niño de estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí
una realidad distinta de la de sus progenitores. Con la incorporación del sujeto al
campo social se consolida el acceso al proceso secundario, cuya actividad repre-
sentativa es la producción simbólica, requerida para cursas satisfactoriamente las
experiencias escolares. La institución escolar se transforma entonces en un espa-
cio significativo para potenciar la actividad representativa de los niños.
La escuela se estructura como un significativo referente de la estabilidad psíquica

de un niño, constituyéndose en un lugar de puesta a prueba y eje de proyección de
su singularidad, evaluable a través de sus características de su actividad represen-
tativa. Dicha actividad representativa es el productos de mecanismos proyectivos
84
de marcas y huellas singularizantes, de las cuales pueden deducirse elementos
restrictivos y/o potencialmente significativos del proceso de simbolización del niño.
Los ideales del yo del niño que actúan como ordenadores de su actividad con-
sciente se forman, en buena medida, según procesos inconscientes que actúan
como residuos de las tempranas relaciones de objetos y se constituyen por una
identificación primaria con personas significativas.
Con la presencia de los otros en el aula se instituye la diversidad, la duda, la ruptu-

ra de las certezas iniciales, la posibilidad de confrontación y puesta a prueba de
múltiples pareceres. Este nuevo espacio, el de la inclusión del niño en el grupo
de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de
pensar de otra manera. La reflexión implica la puesta en cuestión de uno mismo.
Es el inicio del proceso de las modificaciones posibles.
Según Vilma Pruzzo de Di Pego, el aprendizaje que se da en un ámbito vincular

social, brinda apoyatura y continente externo para que el niño pueda apropiarse de
un contenido cultural. Y en ese proceso, es el docente el que cumple con la función
de sostén y de apoyo.Como la madre, en la niñez del sujeto, es la mediadora con
el mundo social, el docente, desde lo vincular, es el mediador de la cultura y puede
a través de su tarea facilitar u obstaculizar el aprendizaje.
El docente necesita desarrollar una actitud afectiva y a la vez comprometida que

consiste en una modalidad específica de relación con los sujetos de aprendizaje:
un centramiento en el otro, que le brinde la posibilidad de resonancia y de desci-
framiento de sus necesidades. Si el docente es capaz de desciframiento, podrá
reconocer los obstáculos y brindar ayuda y ejercer la función discriminadora.
Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica reivindica las posi-

bilidades del docente para incidir en la actividad mental del sujeto que aprende. 55
VILMA PRUZZO DE DI PEGO (2005) “Biografía del Fracaso escolar. Recuperación psicopedagógica”. Editorial Espacio,
55
Buenos Aires. Argentina. Capítulo 1: “El Aprendizaje y la Enseñanza desde una perspectiva Social”
85
Hay un concepto nodal para pensar la relación entre cultura y psique, que es el
de “contrato narcisista” de PieraAulagnier. Con él la autora remite al fundamento
de la relación sujeto- sociedad, discurso social- referente cultural. Es un concepto
fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que
las renuncias primarias tienen espacios de investimiento, y que para la sociedad
su continuidad está garantizada en el traspaso de un discurso que fundamente su
existencia.
Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de “ciuda-

danía”, en la medida en que cada individuo reproduce la razón de ser del grupo
social, interioriza sus instituciones y recrea sus enunciados. Por otro lado, hace
posible la constitución de la singularidad en tanto que cada sujeto encuentra en el
campo social, referentes identificatorios, objetos sustitutivos que le permiten ale-
jarse de las figuras parentales y del mundo privado.
Comprendido de este modo, el grupo escolar al que le niño pertenece es un lugar

de complementación narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual
se juega una oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro por
otros y con otros de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en
significativo.
En síntesis
• El aprendizaje es un proceso que compromete la organización psíquica de un
sujeto. El aparato psíquico se constituye de las experiencias de proximidad y sepa-
ración con el otro, de satisfacción y frustración. Allí se crea ese espacio que el
sujeto podrá y deberá recorrer con su deseo, su pensamiento y su palabra.
• De acuerdo a las teorías psicoanalíticas, las experiencias que fundan las distintas
formas de aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportu-
nidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el
86
niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa. Las relaciones tem-
pranas adquirirían una jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psíquica
potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en piedra fundamen-
tal y preferencial para la construcción de tendencias selectivas de pensamiento y
aprendizajes. Las relaciones maternas y paternas filiales facilitan u obturan. Como
por ejemplo, las funciones maternas destructivas (desprecio y desconfianza en la
potencialidad del niño) y las expulsivas (exigir autonomía anticipada a las posibili-
dades del niño) propician la aparición de problemas deaprendizaje.
• El tipo de relaciones primarias determinará la calidad de la relación que el niño
establece con la realidad en la que se inserta.
• Las modalidades de aprendizaje de cada sujeto son complejas, singulares y
heterogéneas, y se expresan en las características de su producción simbólica.
Según Aulagnier (1984) las formas de producción simbólica de un sujeto tienen

que ver con una búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción, por reme-
moración de algún aspecto de las primeras relaciones.
Cuando estas fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos existentes

en el mundo se tornan libidinalmente amenazantes y se concreta un retiro de las
cargas depositadas en ellos mediante una operación de desinvestimiento psíquico
que empobrece la actividad representativa del sujeto. Si las ofertas sociales son
poco atractivas (como suele ocurrir en las instituciones en las que se educan los
niños de escasos recursos), los procesos de investimiento se reducen. Por el con-
trario, la existencia de variedad de oportunidades sociales diversifica las posibili-
dades de acceso al placer.
Los niños con problemas de aprendizaje simbolizan la realidad con la que ope-
ran de manera parcial y selectiva, lo cual sesga y limita sus modos de acceso al
campo social. Dicha situación provoca en el niño con problemas sufrimientos
psíquicos inhibitorios del placer característico de los niños sin dificultades para el
despliegue de la curiosidad y el deseo por el conocimiento.
87
Las particularidades del proceso de simbolización de un niño con problemas para

aprender pueden deducirse de la modalidad que adquiere su actividad representa-
tiva escolar (maneras de dibujar, escribir, hablar, interesarse o desinteresarse por
algunos conocimientos específicos)
Con relación a la actividad representativa, Piera Aulagnier (1977) considera que

existen tres tipos diferenciales de actividades representativas que caracterizan los
diferentes niveles de complejidad psíquica: la actividad pictográfica, la fantasía
y el pensamiento. Cada una de estas formas particulares con las que ella dis-
tingue la actividad representativa de un sujeto da cuenta de formas de circulación
y descarga de la energía psíquica de éste. El dibujo y la escritura concretada por el
niño en su cuaderno son consideradas marcas desde donde se puede analizar e
interpretar las particularidades que tiene el trabajo psíquico de cada niño.
Desde esta perspectiva teórica, la temática de las características de la producción

simbólica de un sujeto es considerada como uno de los elementos distintivos que
permiten tratar el aprendizaje de un niño, como un objeto complejo posible de ser
abordado desde un recorte subjetivo y subjetivante en la vida de un pequeño.56
Los terapeutas de los grupos de niños con problemas de aprendizaje, por ejemplo,
suelen reconocer las producciones de sus pacientes con independencia de su
presencia, por la forma de sus escritos, la letra, los errores o los contenidos, con-
siderados como indicadores subjetivos distintivos y singularizables. Estas marcas
distintivas expresan un “estilo” de representación del mundo y permiten establecer
relaciones significativas entre las producciones actuales y los antecedentes históri-
co-libidinales que las condicionan.
La clínica psicopedagógica tratará de encontrar el “estilo” particular y las fracturas

que caracterizan la relación conocimiento-desconocimiento de cada uno de los
niños.
Cuando ese pensamiento adquiere carácter creativo, no localizable psíquicamente
sino a través de las elaboraciones conceptuales de representaciones imaginati-
vas, puede ser reconocido como una actividad distintiva del “proceso terciario”.
El proceso terciario queda definido por André Creen como aquel que sintetiza una
actividad representativa de tipo imaginativo e inédito.
La ebullición social actual facilita a los niños con antecedentes libidinales estables
el ingreso a un pensamiento creador característico del proceso terciario, en el cual
la potencialidad psíquica se abre al infinito a partir de la actividad reflexiva.57
PieraAulagnier (1977) elaboró un modelo para interpretar la génesis del pensa-

miento en los/las niños/as. Este modelo defiende la hipótesis de que la actividad
psíquica está constituida por el conjunto de tres modos de funcionamiento: el pro-
ceso originario, el proceso primario y el proceso secundario. Según la autora, estos
tres procesos no están presentes desde un primer momento sino que se suceden
temporalmente. El primero de ellos es en el que se constituyen los esbozos del
56
Diana Aisenson, José Antonio Castorina, Nora Elichiry, Alicia Lenzi, Silvia Schlemenson (comps.) (2007) Aprendizaje,
sujetos y escenarios Investigaciones y prácticas en psicología educacional. Capítulo VIII. Investigaciones en clínica
psicopedagógica. Silvia Schlemenson. Editorial Noveduc. Bs. As. Argentina
57
Schlemenson, Silvia. (2004) Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Paidós Educador. Bs. As. Argentina.
88 pág. 28
aparato psíquico. La característica que lo distingue es la tendencia a manifestarse
mediante reacciones intensas, desorganizadas y masivas que se expresan en una
precaria actividad representativa, conocida con el nombre de actividad pictográ-
fica. En este primer momento de constitución del aparato psíquico, la inmadurez
biológica del recién nacido lo coloca en situación de dependencia hacia quien lo
asiste en sus necesidades. Su madre, que es quien se hace cargo de dicha fun-
ción, no solo ofrece cuidados corporales sino que transmite estabilidad y genera
atractivos de orden libidinal. Satisface necesidades y por ello se transforma en
fuente de placer, por lo cual adquiere una función constitutiva prioritaria en la fun-
dación del psiquismo infantil.
A continuación, presentamos un esquema que grafica los conceptos fundamen-

tales del Modelo metapsicológico de PieraAulagnier.
87
Debemos tener presente que el proceso de aprendizaje no es un camino lineal y

que múltiples vicisitudes pueden presentarse durante su transcurso.
Frente a la demanda de ayuda por dificultades en el aprendizaje será necesario

recordar que tenemos ante nosotros a un niño, con una historia personal y familiar
que le es propia; un niño que se ha estructurado en un continuo movimiento de
vínculos intersubjetivos y al que debemos ayudar a desentrañar en qué mito fami-
liar está inserto, qué conflicto subyacente encuentra su expresión como síntoma
en el niño.
Síntoma ante el que debemos interrogarnos, descifrar su significación, entender

qué de no comunicable en palabras nos está expresando. Si tenemos presente la
singularidad desde donde el niño nos demanda a través de sus síntomas podre-
mos plantearnos los interrogantes necesarios que nos acerquen a las respuestas
adecuadas.
¿Cómo es la estructura familiar en que ese niño ha crecido; qué psico-dinamismos

operantes en dicho grupo están relacionados con los problemas que presenta?
¿Pudo su madre dejar de vivir al niño como una parte de sí misma, cómo lo que
otorgaba sentido a su vida y tolerar su alejamiento, su menor necesidad de ella?
¿Han podido sus padres realizar una verdadera elección de pareja o han buscado
en el otro un complemento determinado por la necesidad? Si esto es así, la presen-
cia del hijo reactiva inevitablemente la historia infantil de cada uno de los padres;
los celos, los intentos de reparación, las alianzas patológicas se harán presentes
como deseo inocente de recrear y rehacer cada historia.
La agresión infantil, necesaria para separarse y diferenciarse, ¿Pudo ser tolerada
por los padres o fue sentida como destructividad?
¿Pudo ser ayudado para el pasaje del principio del placer al principio de realidad?
¿Sus pulsiones sexuales pudieron transformarse en pulsiones de meta inhibida y
en adecuadas sublimaciones después de la necesaria represión del complejo de
Edipo?
¿Su pulsión de saber relacionada con la curiosidad acerca de la sexualidad y los
orígenes debió sucumbir a la represión o pudo convertirse en ansias de saber?
¿Habrá podido, el niño de que se trate, realizar el pasaje de las identificaciones pri-
marias a las secundarias que implican resolución edípica, y salida de la exogamia;
o se encontrará a un mandato endogámico desde la necesidad de sus padres de
mantener una estructura que no los enfrente con sus propias dificultades?
Recordemos también que la escuela es para el niño la salida a la sociedad y la

exogamia; el desprendimiento de lo familiar y que debe abrir el camino para el des-
pliegue de sus potencialidades creadoras. La salida a la escuela coincide con la
desidealización de los padres y del tiempo infantil; el maestro será inevitablemente
el depositario de expectativas amorosas y hostiles que se han desplazado a las
relaciones extrafamiliares.
90
Pensemos que el educador debe ser la inclusión del tercero, es decir función pa-
terna que ayuda a la separación de lo familiar endogámico que contribuya a que
el niño pueda apropiarse de su proyecto identificatorio. Esta capacidad simbólica,
cuya expresión más clara es el lenguaje, marcará su ingreso a la cultura y la posi-
bilidad de comunicarse con los otros.
LECTURAS BIBLIOGRAFICAS
• FERNÁNDEZ ANA MARÍA “Estructura familiar y Procesos de Aprendizaje. Rol

de la Familia en la Génesis de las Matrices de Aprendizaje” enfamiliarhttp://www.
psicologiagrupal.cl/documentos/articulos/familia_matrices.htm
• MEZA ALEJANDRINA “DEL LÍMITE AL PADRE” (2011) En Schlemenson Silvia “El
placer de criar, la riqueza de pensar. Una experiencia con madres para el desarrollo
infantil temprano”. Noveduc. Argentina.
• OTERO MARÍA EUGENIA“Visitando a PieraAulagnier “
• KAROL, MARIANA.(2005) “La constitución subjetiva del niño”. En, De la familia
a la escuela: infancia, socialización y subjetividad.Buenos Aires: Santillana. p. 77-
106.
• SCHLEMENSON, SILVIA. “El aprendizaje: un encuentro de sentidos”. Cap. Par-
tiendo del origen. Edit. Paidós. Bs.As. Argentina.
Lugar del cuerpo en el aprendizaje

Pichón Riviére (2003)58 ha señalado, que el cuerpo es, aún antes del nacimiento,
instrumento de registro e instrumento de expresión-comunicación. Con mayor
certeza podemos afirmar que todo lo que acontece a partir del nacimiento es regis-
trado por ese instrumento de conocimiento. La sensación es forma y resulta de ese
registro. A la vez la vivencia, la experiencia, la emoción, es expresada por el cuerpo
por el gesto, el grito, el llanto, la acción.
58
91
El cuerpo es lugar de registro de la necesidad, fuente de necesidades, lugar de

deseo, del afecto, de la emoción y en este sentido la historia de un sujeto puede
ser analizada desde esta perspectiva: la historia de un cuerpo relacionándose con
otros cuerpos. Esto se da en sucesivos vínculos, en sucesivas experiencias. Y en
ellas se registra el placer, la satisfacción, la frustración, el dolor, la presencia o la
ausencia del otro, su deseo o su rechazo.
En esa trayectoria de experiencias, en esa sucesión de vínculos, cada uno se apre-

hende a sí mismo, construye su esquema corporal, se configura la vivencia emo-
cional de identidad, a la vez que conoce el mundo vincular, social, material, que es
escenario de su experiencia.
El propio cuerpo y el cuerpo del otro, esa relación de cuerpos en los inicios aún
no registrados como discontinuos o diferenciados, se constituye como el primer
objeto de exploración, descubrimiento, apropiación, conocimiento. Este proceso
se da con alternativas de placer-displacer y está socialmente pautado.
Sara Paín con la distinción entre organismo y cuerpo, FrancoiseDoltó con la dife-
renciación entre esquema e imagen corporal, permiten comenzar a dar respuestas
desde la teoría a algo que, en la clínica observamos a diario: el organismo trans-
versalizado por el deseo y la inteligencia conforma una corporeidad, un cuerpo que
aprende, goza, piensa, sufre o actúa.
El esquema corporal es la noción que cada uno hace de su cuerpo. El esquema

corporal es la representación que el ser humano se forma mentalmente de su cuer-
po, a través de una secuencia de percepciones y respuestas vivenciadas en la
relación con el otro. Esta noción es del orden de lo evolutivo, de lo temporal, se va
construyendo a lo largo del desarrollo psicomotor. El esquema corporal puede ser
trabajado, explicado, medido, comparado.
La imagen corporal es inconsciente; tiene que ver con el deseo, se va construyen-

do a lo largo de la historia del sujeto. Por ello es singular, propia de cada individuo,
incomparable, inmensurable. En otros términos, la imagen no es dato anatómico
natural, como puede serlo el esquema corporal, sino que ésta se elabora en la
historia misma del sujeto.
Podemos entender el desarrollo de la imagen corporal como un proceso cognitivo

en el bebé, que es capaz de organizar e integrar las sensaciones relativas al propio
cuerpo en relación con los datos del mundo exterior.
¿Cómo? Es el resultado de las experiencias emocionales, las cuales se construyen

a través de las relaciones con la madre, el padre y el núcleo familiar.A diferencia de
la vida orgánica, el cuerpo de la comunicación y la expresión es una construcción
que no nos es dada.
92
Nos encontramos con frecuencia ante la evidencia de un parecido entre un niño y
sus padres adoptivos. Esta semejanza no nos sorprende cuando se trata del fruto
de la reproducción biológica. Pero ¿a qué se debe los efectos de semejanza de
la reproducción no biológica? Pensar una respuesta requiere apelar al concepto
de cuerpo y a la idea de una paternidad y una maternidad corporal. En que fenó-
menos se basa el parecido. En la actitud postural, en la voz, en el rostro y sus
manifestaciones mímicas, en los ademanes, en los gustos y sabores. Si bien no es
un hijo de la vida orgánica, no ha nacido de su reproducción genética, es hijo de
cuerpo, lleva en sí las huellas de un linaje corpóreo, ha sido modelado, ritmado,
saborizado, en ese vínculo de crianza.
Al cuerpo que nos referimos es a aquel que se construye sobre la vida orgánica,
y se hace evidente en sus manifestaciones corporales, como son la mirada, la
escucha, el contacto, la gestualidad expresiva, el rostro y sus semblantes, la voz,
las praxias, la actitud postural, los sabores, la conciencia del dolor y del placer, etc.
De esta manera, el cuerpo “es” en sus manifestaciones. Su construcción se da
necesariamente en la relación con los otros.
Por ejemplo, la corporización de las manos se inicia en épocas tempranas. Las

madres se ocupan de acariciar, nombrar, mover, fregar, señalar, imitar, utilizar todo
el potencial funcional de las manos y ponerlas en funcionamiento en la búsqueda
de un encuentro cognitivo, emocional e instrumental.
Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. El bebé aprende a ser dueño de
su organismo, sabe que su mano le pertenece simplemente porque él la domina,
porque siente el poderío que tiene sobre ella, y así se apropia de ella.
De acuerdo con lo afirmado por Sara Paín, “la apropiación del conocimiento im-
plica el dominio del objeto, su corporización práctica en acciones o en imágenes,
que necesariamente resuena en placer corporal. Sólo al integrarse al saber el con-
ocimiento se aprende y se puede utilizar.”59
Ambos, esquema e imagen corporal, se interrelacionan y se intrincan en un cuer-

po. En el tratamiento psicopedagógico esta relación se observa frecuentemente en
las dificultades “del hacer” cuando incide el aspecto emocional, lo cual se trasluce
en la conducta de los sujetos desde aquellos que “no hacen” hasta los que produ-
cen acciones de forma continua y desorganizadas
Sara Paín (1984) afirma: “El organismo bien estructurado es una buena base para
el aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufrir condicionan dificultades en
ese proceso”.
Por su parte, Jean Piaget habla de un esquema corporal que se va construyendo

en interacción con el medio. Las estructuras innatas organizan el psiquismo desde
el nacimiento y permiten que exista desde el principio una conducta ordenada.
Estos esquemas, sensorio-motores, a través de la repetición, posibilitan al sujeto
59
Paín Sara (1984) “La génesis del inconsciente” Nueva Visión. Buenos Aires.
93
entrar en contacto con el medio, con los objetos. Este proceso es factible por el
juego de asimilación-acomodación, que son las funciones organizadoras y equili-
bradoras de la vida mental.
Gracias a la imitación, y en particular a las conductas del sexto estadio, caracteri-

zado por el hecho de que la imitación se interioriza en la representación, el niño
es capaz de figurarse el propio cuerpo por analogía con el del otro (Piaget,1965).
Al principio, el niño realiza acciones sin tener conocimiento de lo que hace; al no

tener conciencia de sus acciones no puede descomponer y recomponer un acto
en sus elementos sin requerimiento externo. Poco a poco va descubriendo partes
de su cuerpo como fragmentos aislados, no su cuerpo entero.
Al organizarse los campos perceptivos y la coordinación de lo visual y de la pren-

sión, se produce un salto fundamental en este proceso constructivo que consiste
en la permanencia del objeto. Este ya no depende de la acción del niño sino de
leyes generales independientes del sujeto. El cuerpo se diferencia del mundo con
el que en un principio se hallaba confundido. Esto permite la organización del es-
pacio externo que se va delimitando y construyendo con sus leyes propias.
Con la posibilidad de compensar las transformaciones, el pensamiento se hace

reversible y el esquema corporal logra poder referir sus dos hemicuerpos al es-
pacio exterior y de esta manera establecer las coordenadas izquierda-derecha, el
comienzo de la coordinación de los diferentes puntos de vista, el reproducir movi-
mientos asimétricos alternados, etc.
Por último, con el advenimiento de las operaciones formales las posibilidades

psicomotrices se multiplican porque el manejo de hipótesis y de variables le per-
miten al sujeto reproducir secuencias motrices combinando diversos tipos de mo-
vimientos en distintas direcciones con diferentes partes del cuerpo, armar secuen-
cias motrices a partir de un ritmo dado, etc.
FrancoiseDolto, partiendo de su diferenciación entre esquema e imagen corporal

(no debemos homologar el concepto de organismo de Paín con el de esquema
de Dolto) explica cómo las afecciones orgánicas precoces pueden provocar tras-
tornos del esquema corporal, debido a la falta o interrupción de las relaciones de
lenguaje, que pueden acarrear modificaciones definitivas o pasajeras de la imagen
del cuerpo. No obstante pueden cohabitar en un mismo sujeto una imagen del
cuerpo sana con un esquema corporal invalidado, o, a la inversa, un esquema
corporal sano puede cohabitar con imágenes patógenas del cuerpo.
FrancoiseDolto, refiriéndose a niños con organismos dañados hasta el grado de

la invalidez o la ceguera afirma: 60 Las afecciones orgánicas precoces pueden pro-
vocar trastornos en el esquema corporal y ello se debe a la interrupción o falta de
las relaciones del lenguaje. Sin embargo, un niño afectado, por ejemplo, por una
paraplejia, cuyo esquema corporal se ve dañado, puede poseer una imagen sana
60
F Dolto, La imagen inconsciente del cuerpo, Paidós, Buenos Aires, 1986.
94
del cuerpo, simbolizada mediante la palabra y las representaciones gráficas. Ello
depende de la relación emocional y libidinal con sus padres, que deben ofrecer
palabras e información verídica con respecto a su estado físico.
Estas consideraciones llevaron a Dolto a plantear la hipótesis sobre posibles altera-

ciones en la estructuración de la imagen corporal en un sujeto con discapacidad,
debido a que las figuras parentales, desorientadas por el déficit, no responden del
modo esperado, sino que se comunican con el sujeto cuerpo a cuerpo, mediante
la satisfacción de sus necesidades, pero abandonando su humanización.
En la debilidad mental de apariencia clínica, la potencialidad de simbolizar la ima-

gen del cuerpo se encuentra adormecida; existiría una interrupción en la comuni-
cación por razones a descifrar en cada historia.
Por su parte Norma Filidoro61, señala que la pregunta por la estructura biológica no
puede soslayarse. El problema de las relaciones entre la estructura biológica y la
estructura psíquica se torna particularmente central cuando se trata de niños con
problemas en el desarrollo.
Conocer acerca de los efectos de la afección orgánica en el cuerpo del niño nos
dirá acerca de los obstáculos con que el significante se encuentra para instalarse
en un cuerpo.
Podemos preguntarnos ¿Es absolutamente necesario conocer algo acerca de lo

real del cuerpo del niño con que trabajamos? La autora responderá: “Esta es una
necesidad tanto ética como práctica”.
De esta manera podemos considerar el trabajo psicopedagógico desde una pers-

pectiva más amplia donde el cuerpo participa en el proceso de aprendizaje junta-
mente con las estructuras cognitivas y afectivas.
Los niños que tienen trastornos de aprendizaje muestran una versión del cono-
cimiento empobrecida porque sus esquemas están perturbados y sus proce-
dimientos son insuficientes o inadecuados. Por eso, es tarea del psicopedago-
go enseñar, adecuar los diferentes procedimientos, estrategias, técnicas que le
posibiliten un mejor aprender, al mismo tiempo que fortalezcan el vínculo con los
contenidos de aprendizaje y los mediadores de este proceso. En su trabajo se
contempla la imagen corporal que el sujeto construye de sí mismo y de los otros,
la representación mental de sus propios movimientos y de los movimientos de los
demás como también la reflexión constante sobre estos aspectos.
Analicemos un ejemplo presentado por Norma Filidoro:
“Federico es un nene de cuatro años con un diagnóstico orgánico bien definido

(epilepsia temporal sintomática, coinciden todos los informes), que se encuentra
en medio de una situación familiar sumamente problemática en la que los lugares
se encuentran absolutamente trastocados. Está en tratamiento psicológico y fono-
61
Filidoro Norma (2009) “Psicopedagogía: conceptos y problemas” Editorial Biblos. Argentina
95
audiológico; viene a la consulta porque el jardín no puede sostenerlo más y existe

una indicación de escuela especial que la familia se niega a aceptar.
A la primera entrevista asiste Beatriz, la mamá, con otras dos personas a las que
presenta como Olga y Ricardo, “... vamos juntos a todos lados... “, comenta. Ense-
guida comienzan a sacar informes pediátricos, neurológicos, psicológicos, fono-
audiológicos, neuropsicológicos, amén de los informes del jardín de infantes, con
todos los cuales inundan el escritorio de la psicopedagoga.
Más adelante contarán que Olga es la madre de Beatriz, y Ricardo, la pareja de

Olga. Quien toma la palabra es entonces la abuela y para decir que Juan, el padre
de Federico, se separó de Beatriz cuando Fede tenía once meses y volvió a verlo
recién después de pasados más de dos años, en el momento en que Beatriz le
pidió dinero a causa de la necesidad de internar a Federico. Ante una pregunta
me aclaran que Beatriz y Juan nunca se casaron pues él tenía “mujer y tres hijos”.
Actualmente Juan vive con sus padres pero su primera mujer “lo visita” los fines de
semana y acaban de tener otro hijo. Más tarde, Beatriz se casó con Jorge y se fue
a vivir con él. En el momento de la consulta “están separados pero salen”.
Antes de decidir la intervención, la psicopedagoga decide tener una entrevista con

Federico para conocerlo. Cuando el niño llega al consul¬torio por primera vez,
entra como una tromba preguntando: “¿Teécateítavo?” (“¿Tenés calesita vos?”),
y se estrella contra el ventanal que da al balcón desde donde se ve una calesita.
A esa entrevista lo trae Ricardo (la pareja de la abuela), porque Beatriz (la mamá)
está internada a causa de una crisis de hipocalcemia, secuela de una operación
de tiroides realizada meses antes.
Ricardo se va del consultorio sin que Federico parezca registrarlo. El niño habla
todo el tiempo en tono de pregunta. Repite muchas veces “¿Qué teto?” (“¿Qué es
esto?”), tomando todo cuanto encuentra a su alrededor y sin esperar respuesta
alguna ya está tomando otro objeto. Pregunta por objetos conocidos como un
libro o un auto. A veces cuando tiene uno en su mano pregunta “¿Qué tacugado?”
(“¿Quién está jugando?”), y cuando la psicopedagoga interviene con una pregunta
formulada a modo de pedido de aclaración, “¿Quién está jugando?”, su respuesta
es “Peteíco” (“Federico”).
Nos encontramos frente a un niño que durante treinta minutos no puede detener
ni sus movimientos ni sus verbalizaciones de manera espontánea y que necesita
mucha ayuda para armar un corte que le permita hacer o hablar con otro. Un niño
con una disartria importante que dificulta la comunicación; que se llama a sí mis-
mo “Peteíco Tequié Tatía” (su nombre y apellido). Un niño de cuatro años que se
queda, sin muestras de angustia, solo en un consultorio con una persona extraña
en el momento en que su mamá está internada. Un niño que no puede armar una
escena de juego.
96
La psicopedagoga solicita al abuelo que la llamen para comunicarle el número de
teléfono del neurólogo que atiende a Fede para comunicarse con él antes de volver
a ver al niño. Llama la abuela y dice a la psicopedagoga que si quiere le dan el telé-
fono del último especialista que vio al niño. ¡Sorpresa! Son tantos los neurólogos
que vieron a Fede que en realidad no tiene ninguno. Todos han sido consultados
a lo sumo un par de veces: una primera entrevista en la que el profesional solicita
estudios y luego una segunda para leer los resultados e indicar medicación: “Nin-
guno la pega, las convulsiones siguen como si nada, ayer tuvo tres en una hora”.
La psicopedagoga solicita una nueva entrevista a la que vienen nuevamente los

tres adultos, Beatriz, Olga y Ricardo: ninguno de ellos sabe nada del diagnóstico
médico aunque está escrito en todos los informes; ninguno sabe nada acerca de
lo que es una convulsión ni tampoco por qué es que le ocurren; no tienen ni idea
de lo que hay que hacer para ayudar a Fede cuando convulsiona; tampoco saben
qué es lo que le pasa en ese momento pero creen que puede asfixiarse y morir.
Desde el tratamiento psicopedagógico con carácter de condición necesaria para

continuar con el trabajo de ubicación escolar, se indica que hagan una consulta
con algún neurólogo. ¿Otra más? Sí, otra más, pero para ellos; no será necesario
que Federico asista. Con la intervención de la psicopedagoga arman juntos, los
cuatro, una lista de preguntas para ser formuladas al profesional médico al que de-
cidan consultar. Además, la psicopedagoga les sugiere que soliciten un certificado
que indique si, desde lo orgánico, Fede estaría en condiciones de asistir al jardín
y que se especifique si tiene alguna limitación respecto de las actividades propias
de un jardín de infantes.
No quieren ir a ninguno de los neurólogos que ya conocen porque “son todos

iguales y lo único que le hacen a mi hijo es mal”. Piden a la psicopedagoga que les
dé el nombre de un profesional.
Hacen la consulta. Obtienen las repuestas a las preguntas que habían armado y un
certificado que dice que Fede puede asistir al jardín y realizar todas las actividades
que allí se desarrollan. El profesional solicita un estudio complementario que luego
permitirá hacer un ajuste en la medicación. Durante los siguientes nueve meses,
Fede tuvo una única convulsión mientras estaba internado en terapia intensiva a
causa de un virus que le afectó gravemente la función motriz y comprometió su
respiración.
La familia tuvo con el neurólogo esta única entrevista ya que luego comenzaron a
hacer controles, de manera regular, con un profesional de su obra social.” 62
62
Filidoro Norma (2009) “Psicopedagogía: conceptos y problemas” Editorial Biblos. Argentina
97
Actividad Nº 4
Reúnase en grupos de tres personas y analicenel siguiente fragmento de sesión,
y expliquen:
- Caracterice el desarrollo psicomotor de Fede.
- Visualicen los trastornos del niño, que les permitan caracterizar los conceptos de
esquema e imagen corporal. Justifique teóricamente su respuesta.
- Hipoteticen sobre las posibles alteraciones en la estructuración de la imagen cor-
poral en este caso, teniendo en cuenta los datos disponibles de su historia libidinal.
- ¿Qué sugerencias pueden realizar acerca de un posible campo de intervenciones
del psicopedagogo?
- Elaboren una conclusión acerca de la importancia del organismo y del cuerpo en
el aprendizaje.
• FERNANDEZ ALICIA(1987) “La inteligencia atrapada”. Editorial Nueva Visión.

Buenos Aires. Argentina. Capítulo 4. “El lugar del cuerpo en el aprendizaje”
• FERNANDEZ ALICIA (2000) “Poner en juego el saber” Editorial Nueva Visión.

Buenos Aires. Argentina. Capítulo 9.
• BIN, LILIANA, ADRIANA DIEZ [Y] HÉCTOR WAISBURG (2013) “Tratamiento psico-
pedagógico; red interinstitucional en el ámbito de la salud” Editorial Paidós. Bue-
nos Aires. Capítulo 2. “La instancia del cuerpo en el tratamiento psicopedagógico”
• HORMIGO ANA KARINA (2006) “Retraso mental en niños y adolescentes” Edito-

rial Noveduc. Buenos Aires. Argentina. Capítulos 4 y 6.
• CUEVAS MARTA(2011) “¿Cómo construyen el cuerpo los niños con alto riesgo
biológico?” en BIN, LILIANA (comps) “Psicopedagogía en salud”. Editorial Lugar.
Buenos Aires Argentina.
El lugar de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje

Alicia Fernández (1987) dice que es a partir del estudio de la patología del aprendi-
zaje que se comenzaron a encontrar puntos de contacto entre las teorías de la
inteligencia y del deseo, que históricamente se desconocían mutuamente.
Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lógica, mientras

que la dimensión deseante es simbólica, significante y alógica.
La inteligencia procesa a través de la elaboración objetivante los movimientos de

acercamiento y apropiación del objeto, clasificándolo, seriándolo, incluyéndolo en
alguna estructura jerárquica y de clase, mientras que el deseo tiende a apropiarse
del objeto a través de una elaboración subjetiva. Entonces, en el aprender inter-
actúan la elaboración objetivante y subjetivante.
98
La estructura lógica, según Piaget, es una estructura genética. El conocimiento se
construye. El humano debe pasar por un proceso, hacer un trabajo lógico para
acceder al mismo. Por ejemplo, el bebé, para llegar a darse cuenta que el objeto
es único a pesar de las apariencias, deberá englobarlas en un esquema único de
rotación. Para lograrlo, hará una serie de acciones (girar alrededor del objeto, ro-
tarlo). Va a construir el objeto a partir de enseñanzas, de ejemplos, de momentos
que vivió, de percepciones parciales. Así, cuando se nombra a un objeto no se
nombra al objeto que se ve afuera, sino al esquema que está adentro.
En los dos primeros años de vida contamos con un sistema lógico práctico (lógica
de acción que no excede la posibilidad de actuar). El pensamiento se actúa. No
hay pensamiento anterior o interior que después se lleve a la acción.
Para Piaget la acción es el punto de partida de la razón y fuente de organización

y reorganización continua de la percepción. Piaget habla de la construcción real
del conocimiento, es decir, de la actividad que debe desplegar el sujeto para ob-
tener una organización cognitiva que ni está determinada por el caudal genético
(aunque sí condicionada) ni impuesta por el estímulo exterior.
“Todo conocimiento tiene una historia que lo vincula con el esquematismo de la

acción, y por ahí al organismo.” 63
Piaget nos permite entender las distintas respuestas del niño ante la realidad no
como errores, como eran consideradas y juzgadas desde la lógica del adulto,
sino como otra modalidad y otra lógica diferente. Para quienes conocen a Piaget
el tema de la invariancia, concretamente de la conservación de la sustancia, es
bastante conocido. Observa cómo una noción tan obvia para alguien mayor de 7
años como es la conservación de la sustancia a pesar de las transformaciones que
la materia sufre, no le es innata al ser humano, ni tiene que ver con una compro-
bación perceptiva ni con una adquisición brusca, sino que se llega a ella luego de
un largo camino personal de construcción, en el que tienen un lugar importante las
63
Piaget Jean (1965) Sabiduría e ilusiones de la Filosofía.
99
acciones” del sujeto con los objetos. De tal modo, si a un niño de 4 años se le en-
tregan dos bolitas iguales hechas de miga de pan y le preguntamos si él al comer
la bolita 1 comerá la misma cantidad de pan que yo al comer la bolita 2 contestará
que sí; pero si se le modifica la forma de una de ellas o se la parte en varios troci-
tos, el niño guiado por la percepción, dirá que hay más o que hay menos en una
que en la otra, según se detenga más en el ancho. Dirá, por ejemplo: “Vos vas a
comer más grande porque es más ancha”, o “Es más chica porque es más finita”.
¿Esto es una equivocación? No, de acuerdo con la lógica que el niño usa sólo
podrá afirmar que hay lo mismo sometiéndose a la autoridad del adulto. Solamente
en una etapa posterior, entre los 6 y 7 años, ante la misma pregunta afirmará como
obvia la conservación de la sustancia, sean cuales fueren los cambios perceptivos
que se observen. Llegar a la respuesta de conservación requiere, según Piaget,
arribar a una nueva estructuración de la inteligencia al período de las operaciones
concretas que posibilita la reversibilidad.
El contenido de un conocimiento proviene de una enseñanza sistemática o asis-

temática, pero la posibilidad de procesar ese contenido depende de la presencia
en el sujeto de una estructura cognitiva acorde con el nivel de comprensión re-
querido y de un vínculo que posibilite significar ese contenido.
El progreso en la estructuración de la inteligencia, si bien no puede lograrse a

través de una enseñanza organizada, tiene que ver directamente con la experi-
encia. Si el niño no realiza acciones con los objetos, si no tiene posibilidad de ver,
tocar, moverse, probar su dominio sobre las cosas, va a encontrar serias dificulta-
des en el proceso de organización de su inteligencia.
No hay enseñanza programada posible que permita avanzar en el logro de no-

ciones como la conservación, pero si son importantes las diferentes posibilidades
que el sujeto tenga de experimentar con el medio, ya que en la medida de que
carezca de ellas habrá detenciones en el desarrollo y en la inteligencia.
En síntesis, las estructuras no pueden confundirse con el aprendizaje, del cual son
una condición necesaria.
La estructura simbólica
Siguiendo a Alicia Fernández (1987) la estructura cognitiva y la estructura sim-
bólica son diferentes. “Así como la inteligencia tiende a objetivar, a buscar gen-
eralidades, a clasificar, a ordenar, a procurar lo que asemeja, lo común, por el
contrario, el movimiento del deseo es subjetivante, tiende a la individuación, a la
diferenciación, al surgimiento de lo original de cada ser humano único en relación
con el otro, Se maneja con símbolos que tienden a diferenciarse del signo. Esa
impronta de originalidad, si bien puede ser compartida con otro, siempre abre un
espacio donde no podrá ser compartido con nadie.
100
El nivel simbólico es el de la vida afectiva y la vida de las significaciones. El len-
guaje, el gesto y los afectos operan como signos o como significantes, con los que
el sujeto puede decir cómo siente su mundo. Parte de los aspectos que nosotros
incluimos en lo que dominamos nivel simbólico a veces son llamadas emociones,
afectividad, e incluso inconsciente”64.
En el último tiempo y cada vez con más frecuencia, es habitual la consulta por
niños que más allá de tener ciertas condiciones favorecedoras para el acceso a
determinados conocimientos (lectoescritura, matemática, etc.), no logran apropi-
arse de tales saberes. ¿Qué podría estar dificultando tal posibilidad?
El ingreso del sujeto a la cultura está íntimamente relacionado con una situación
previa, estructurante, que es el acceso del sujeto al orden simbólico. Fuera de ese
orden, la construcción del conocimiento estará perturbada.
Podríamos preguntarnos ahora: ¿Qué implica la simbolización?, ¿Cómo llega un

niño a simbolizar?, ¿Qué factores o condiciones intervienen en la posibilidad de
simbolizar?, y ¿Qué relación existe entre la simbolización y el aprendizaje?
La simbolización es algo que se va construyendo y constituyendo en el devenir de

la construcción de la subjetividad.
Como describimos al desarrollar el tema de la constitución del sujeto como de-

seante, desde el nacimiento del niño, la madre (o quien ejerza la función materna)
lo asiste en sus necesidades. Al hablar de necesidades y cuidados, se hace refe-
rencia a todo aquello que excede lo puramente físico y lo orgánico. En la primera
experiencia de alimentación, la leche es más que el puro nutriente, ésta es ofrecida
como don. A la vez que se alimenta, el niño “traga” la voz y la mirada de la madre.
Este es el plus que propiciará que se inscriba un resto de satisfacción y, será este
resto el que el niño buscará una y otra vez, motorizando así su deseo. Con la
necesidad de ser alimentado, deviene en el bebé la necesidad del Otro.
Luego, será la entrada del Padre en la estructura triádica la que hará caer la fun-
ción de supuesto saber en la madre, dando lugar a que el niño intente buscar en
el afuera ese objeto que se inscribió. Esta operación hace posible que el deseo de
la madre circule más allá del hijo, permitiendo que en el niño se inscriba la falta.
La entrada del Nombre del Padre (como función paterna) constituye el eje primor-
dial del acceso del sujeto al orden de la cultura y la dimensión simbólica. Entonces,
podemos ubicar lo simbólico como aquello relacionado fundamentalmente con la
ley que instaura la entrada del Nombre del Padre, legalidad que regula la relación
de los sujetos entre sí y de los objetos.
Todo niño debe atravesar este momento constitutivo para poder aprender. Desde
el campo de la psicopedagogía, interesa que el objeto se haya constituido perdido,
para que luego el niño intente reencontrarlo. El aprendizaje es un buen intento de
64
101
recuperación de ese objeto. Es decir, que para aprender es necesario que ese
objeto, que es el más amado, se haya perdido. Pero hay otra condición, que exista
la posibilidad de reencontrarlo en el exterior del aparato psíquico. Es en ese objeto
que “hace falta” en el Sujeto, que se puede ubicar el motor del deseo y, entonces,
el motor del aprendizaje. Cuando se habla de deseo por aprender, se hace referen-
cia a ese deseo inconsciente ligado a los primeros trazos que dejó el primer objeto
mítico, que por estructura, permanecerá perdido para siempre.
“Al disponerse a la búsqueda del objeto, el aprendizaje se ofrece como una posi-
bilidad de encontrarlo, pero en lugar de encontrar el Objeto, el Sujeto encuentra
objetos que no son el original y el aprendizaje se sostiene y así se continúa inves-
tigando, en búsqueda de ese objeto que jamás se alcanzará”. 65 “La subjetividad
es constitutiva del proceso de aprendizaje y no se reduce sólo a obstaculizarlo
o facilitarlo”66. Por lo tanto, no es posible dejar por fuera en ningún momento, la
posición subjetiva del niño que aprende.
Teniendo en cuenta acerca de cómo pensamos la constitución subjetiva en función

de la historia libidinal con los otros significativos, es que no podemos desconocer
el discurso de los padres. Ya que será desde allí, desde donde se podrá desen-
trañar qué lugar ocupa este niño en la fantasmática parental, cuáles son sus hipó-
tesis acerca del padecer del niño y cuál es la demanda que subyace al pedido del
diagnóstico.
Es importante la descripción que los padres hacen del problema y no el problema

en sí mismo. La historia que jerarquizamos es la historia de la constitución de las
relaciones primordiales, de la alteridad. Aunque se debe señalar también que la
significación de la problemática del niño no se agota ni en el discurso de los pa-
dres ni en el encuentro de “la verdad”, sino que de lo que se trata es de indagar
la interrelación entre lo vivenciado por ellos y como esto se anudó y se significó
en este niño.
Recordemos que no es importante en la historia el dato en sí, sino el estilo que

utilizan para escribir la novela del niño y en definitiva, su propia novela. Las con-
tradicciones que aparecen, los silencios, las confusiones, los olvidos, las teorías,
las ausencias, las reiteraciones, las negaciones, eso es lo que debemos tener muy
en cuenta en el discurso de los padres. Cuando se acallan partes de la historia,
se captura no solo la palabra, sino la posibilidad de preguntar, de saber. Y surgen
los siguientes interrogantes: ¿Cómo se escucha a un niño? ¿Qué lugar ocupan sus
producciones y como se leen?
Frente a la demanda de ayuda por dificultades en el aprendizaje será necesario

recordar que tenemos ante nosotros a un niño con una historia personal y familiar
que le es propia. Por lo que debemos desentrañar en qué mito familiar está in-
serto, qué conflicto subyacente encuentra su expresión como síntoma en el niño.
La fantasmática infantil puede ser rastreada a través de las verbalizaciones de los
niños, de sus juegos, sus gráficos, y de las asociaciones sobre estos. Los dibujos
65
Filidoro, N. “Psicopedagogía: conceptos y problemas”. Editorial Biblios. Bs As, 2002
66
Filidoro, N. “Psicopedagogía: conceptos y problemas”. Editorial Biblios. Bs As, 2002
102
de los niños nos permiten hacer una lectura de la expresión singular que toman las
características constitutivas de su psiquismo. Al igual que en otras producciones,
en ellos el niño plasma aspectos de su posición intersubjetiva y de sus particulari-
dades tópicas. A partir de sus gráficos nos es posible hipotetizar sobre aspectos
de la constitución yoica, circulaciones deseantes, procesos defensivos. En ellos
aparecen desfigurados, desplazados, con la utilización de elementos metafóricos
y metonímicos, aspectos desgajados de la subjetividad del niño.
La proyección nos brinda la posibilidad de rastrear la capacidad que el sujeto

tiene de realizar sustituciones representacionales. Cuanto más complejo y rico es
el dibujo de un niño, más complejo y rico es su mundo psíquico, su capacidad de
simbolización.
El uso de recursos, la variedad, el detalle, son indicadores de las posibilidades

representativas, dan cuenta de la capacidad representacional del sujeto. En el
dibujo, el niño organiza una significación, la que puede plasmar en ese momento
y que vehiculiza lo conflictivo que lo habita.
Viñeta clínica: Nicolás

Nicolás se presenta en su primera entrevista como un niño muy dulce, cauto, muy
atento a la mirada del adulto. Comienza hablando sobre la dificultad que tiene para
hacerse de un lugar:
“No me gusta la escuela a mí... los chicos siempre pelean... yo les digo, juguemos a
la pelota y no me dejan y me dicen no jugués, y estoy jugando y me pegan patadas”.
También dice: “Me gusta jugar a la pelota, pasear con mi papá, ayudarlo a hacer las
cosas... a trabajar ... a pescar ... pero hace mucho que no va “.
Hace un primer dibujo que esboza con trazo tembloroso; solo un borde, sin de-
talles. Dice: “Es un caballo ... la cabeza, la oreja ... Me salió mal ... “. Vuelve sobre
su dibujo para luego remarcar el trazo.
“Es un caballo ... está mirando ... a otra caballo ... hembras ... la está mirando ...
después se fue a pasear solo ... “.
Al recibir la hoja en la que realiza el segundo gráfico, la invierte. Se posiciona frente

a la hoja en blanco, desde la mirada que tenía la terapeuta. La invitación es a dibu-
jar a su familia haciendo algo. Luego de pensar un rato, dice: “Por suerte tengo mi
caballo”.
El vacío de la hoja en blanco lo angustia, necesita recuperar por un momento lo

producido anteriormente. Sus dibujos se apoyan en el borde mismo de la hoja,
como una muestra más de su necesidad de sostén, de reaseguro. En ese se-
gundo gráfico realiza, en primer término, un manita aferrado a Celeste, su hermana
mayor: “Tiene un mono acá ... un mono, como una araña”. En esta parte del dibujo,
y como una contundente confirmación de su sensación de vacío, de caída narci-
sística, aparece proyectado este aspecto fantasmático de Nicolás. Luego dibuja a
103
su padre, solo con trazos de contorno, despojado casi de rasgos físicos de mas-
culinidad, pero con un atributo fálico, la caña de pescar.
Dibujo de la familia kinética
Hemos dicho que la complejidad y riqueza de un dibujo, el uso de recursos, la

variedad, la inclusión de detalles, son indicadores de las posibilidades representa-
tivas de un niño, de su capacidad de simbolización. Pero los dibujos de Nicolás
son casi esbozos, con escasas asociaciones verbales, palabras deshilvanadas.
¿Cómo representar una ausencia sin sentir que se pierde, que se cae?
Si bien mantiene cierto ordenamiento simbólico, el empobrecimiento de sus recur-

sos es notorio. Y en este marco, lo masculino y lo femenino no encuentran trazo
para la representación de sus diferencias.
Ambos gráficos se apoyan en el límite de la hoja, como una manifestación te-

merosa de su propio desborde. ¿Qué posibilidades tenía este niño de estructurar
defensas capaces de regular y refrenar lo pulsional?
Si se descaptura (y la incorporación rudimentaria de emblemas masculinos

aparece en esta línea), parece pagar el precio de un importante empobrecimiento
simbólico. Tal vez por eso insiste en lo indiferenciación. Aparece así esforzado en
sostener a su madre… , presentando un importante apego al otro, a lo concreto
de su presencia. Esto también aparece en la entrevista, en su posicionamiento con
la terapeuta.
Los dibujos de Nicolás nos hablan de su necesidad de “armarse” de un borde, de

una totalidad yoica que, al mismo tiempo que sofrene lo primario, le posibilite hacer
diferenciaciones con el afuera, con lo exterior a él mismo. ¿Cómo interesarse por
la escuela, por aprender, si es su estabilidad misma la que siente en riesgo? Así
encuentra sentido el “se pierde” tan insistente del motivo de la consulta. El prestar
104
atención, el interesarse por lo que la escuela ofrece, solo puede darse en un niño
cuando este cuenta con una membrana psíquica que lo contenga. El proceso se-
cundario no encuentra en Nicolás una instalación definitiva; sus producciones y
verbalizaciones dan cuenta de este déficit.
Actividad Nº 5
Reúnase en grupos de a tres personas y analice el caso “Nicolás” de acuerdo a

los siguientes tópicos:
- Sitúen la problemática central de Nicolás: ¿se encuentra centrada en el nivel

lógico o simbólico?
- Posición intersubjetiva del niño.
- Función materna y paterna.
- Dificultades de acceso al orden simbólico.
- Estructuración de la inteligencia.
- Consecuencias en el aprendizaje.
Luego, elaboren una síntesis intepretativa de este caso para socializar con el resto
de la clase.
• FERNANDEZ Alicia (1987) “La Inteligencia atrapada. Abordaje psicopedagógi-

co clínico del niño y su familia” Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina.
Capítulos: 5 y 6.
105
II. CONCEPTOS DE APRENDIZAJE, PROBLEMAS DE APRENDIZA-

JE Y DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. DISTINTOS APORTES
TEÓRICOS.
Como hemos visto en la unidadanterior,la psicopedagogía es considerada como
una práctica dirigida a producir efectos respecto del aprendizaje. La psicopeda-
gogía tiene el lugar de la intervención en el campo del aprendizaje, sea como
prevención o como diagnóstico y tratamiento de los problemas o dificultades en el
aprendizaje escolar.
Para poder llevar a cabo nuestro quehacer diario, los profesionales en psicopeda-
gogía debemos recurrir a teorías diversas, para poder dar cuenta de los
procesos de aprendizaje.
Las primeras conceptualizaciones de nuestra práctica se construyen a partir de

ciertas ideas, de ciertas representaciones que abren el espacio para una teori-
zación del QUEHACER PSICOPEDAGOGICO.
Para Norma Filidoro (2009)23 “El concepto de aprendizaje que manejemos podrá
convertirse entonces en el instrumento que nos permita evaluar la pertinencia tanto
como la necesariedadde reformular conceptos de otras disciplinas en relación con
los problemas que nuestra práctica nos plantea”.
Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la posición del psicopeda-

gogo, lo va a sostener en una posición específica respecto de la clínica. Una con-
ceptualización del aprendizaje va a incidir en la modalidad diagnóstica, en el mo-
delo diagnóstico, en los modos de intervención, en la selección de instrumentos
de indagación y, fundamentalmente, va a producir efectos en los resultados de
cada indagación diagnóstica clínica. A su vez, estos resultados imbricados con la
conceptualización del aprendizaje delimitarán indicaciones posibles, derivaciones
para nuevas indagaciones específicas en otras áreas de la clínica, estrategias de
intervención; en fin, orientarán la toma de decisiones en cuanto respuesta a la con-
sulta por un niño con problemas en el aprendizaje. (Filidoro, 2009)
Entonces, el definir qué es un “problema de aprendizaje” es una ineludible tarea

del/la psicopedagogo/a para sostener un encuadre en la clínica.
Analicemos entonces, las conceptualizaciones vertidas por reconocidas profesio-

nales de nuestro país:
23
Filidoro Norma “Psicopedagogía: conceptos y problemas” Editorial Biblos. Argentina 2009
44
NORMA FILODORO
LIC. NORMA FILIDORO

- Lic. en Ciencias de la Educación, por la UBA. Mgter. en
Psicopedagogía Clínica, por la Universidad de León.
- Miembro de Fundación Cisam y de Fepi.
Supervisora de Equipos Hospitalarios y Centros de Salud.
- Asesora en escuelas sobre temas de Inclusión educativa.
- Actividad docente en el país y en exterior.
- Autora de libros, colaboraciones y artículos publicados
en el país y en el exterior: “Psicopedagogía: conceptos y
problemas”, “Diagnóstico psicopedagógico: los conteni-
dos escolares”, “La sexualidad en la discapacidad”.
Acerca del proceso de aprendizaje

Norma Filidoro( 2009) dice que la Psicopedagogía se trata de la intervención clínica
con niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar. El concepto
de sujeto que aprende está referido a la posición de ALUMNO en un ámbito institu-
cional y de quien se espera que APRENDA el contenido disciplinar que la escuela
le propone.
Asimismo, propone una conceptualización posible del aprendizaje: “proceso de

construcción y apropiación del conocimiento que se da por la interacción entre los
saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que se da
en situación de interacción social con pares y en el que el docente interviene como
mediador del saber a enseñar”24
Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama una deter-
minada conceptualización del sujeto que aprende. Haciendo una simplificación,
podríamos decir que ciertas teorías del aprendizaje “necesitan” un sujeto incor-
porador-pasivo, mientras que otras reclaman actividad, creación de novedades y
autonomía. Es decir, que nuestra definición del aprendizaje ubicará a “nuestro niño
o adolescente” en un determinado lugar y no en otro, por lo que quedarán ubica-
dos ciertos observables y no otros que serán vistos desde cierta perspectiva y no
desde otra. Solamente desde allí podremos dialogar con otras perspectivas, que
se formulan otras preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos
de indagación.
En primer lugar Norma Filidoro habla en términos de procesos y no de productos:

pensar en términos de procesos inhibe, por ejemplo, una lectura de las actividades
que conocemos como parte del “diagnóstico operatorio” (correspondencias, se-
riaciones, clasificaciones…) en términos de niveles. No se tratará de reproducir
unas “pruebas” para verificar la presencia o no de un resultado ya anticipado sino
de tomar de ellas lo esencial, la posición clínica del investigador, que es lo que,
24
Filidoro Norma “Psicopedagogía: conceptos y problemas” Editorial Biblos. Argentina 2009
45
justamente, nos permite ir siguiendo el curso del pensamiento y las acciones del
niño para armar nuevas intervenciones que le posibiliten a él construir respuestas
novedosas y a nosotros escucharlas.
El “aburrimiento” de muchos psicopedagogos al explorar el funcionamiento cogni-

tivo de un niño tiene que ver justamente con que allí todo está anticipado: el mate-
rial, su color, su forma, su cantidad y no sólo las preguntas del psicopedagogo y
las argumentaciones posibles sino también ¡las respuestas del niño!
Pero ello, es consecuencia de dar más importancia al uso del instrumento antes que
a la posición del niño, ya que la observación e intervención del psicopedagogo/a
se encuentran atravesadas por una determinada conceptualización del aprendi-
zaje. Solicitar al niño la clasificación de un material figurativo, una clasificación o
una correspondencia puede darnos rica información acerca de la lógica con la
que se maneja, acerca del modo en que argumenta, acerca de sus reacciones
frente a las intervenciones del adulto; puede mostramos cómo reacciona frente a
los conflictos, cómo se maneja frente al éxito, frente al error; cuáles son los efectos
de intervenciones facilitadoras, los efectos de las demostraciones, de la oferta de
modelos o de soluciones; puede mostramos acerca de las estrategias y proce-
dimientos puestos en marcha en la resolución de problemas.
En este mismo sentido podríamos pensar las consecuencias de leer en términos

de proceso o en términos de producto, cuando observamos al niño hacer una
cuenta, resolver un problema aritmético, leer un texto, armar un rompecabezas o
jugar al ludo.
En segundo lugar, otro de los términos utilizados por la autora es el de construc-

ción: puesto que hablamos del aprendizaje escolar, debe quedar claro que además
de pensar en la construcción de un sistema lógico-matemático sostenemos que
hay construcción de los objetos en los dominios específicos del conocimiento. El
niño construye el “saber a enseñar”, construye aquello que la transposición didác-
tica le propone. Es claro que aquí nuevamente se plantea el problema de la imposi-
bilidad de generalizar sin más el contexto del aula en donde el niño negocia con el
docente acerca de las representaciones que éste le propone. Las investigaciones
clínicas deben entonces dirigirse a intentar reconstruir el proceso de interacción
entre un sujeto y un objeto de conocimiento a partir del supuesto constructivista de
la indisociabilidad sujeto-objeto.
En tercer lugar, hablar de interacciónes suponer alguna forma de existencia de la

realidad, es suponer que lo real interviene en el conocimiento y que por lo tanto
debemos darles un espacio a los contenidos escolares que son “la realidad” que el
niño es puesto a reinventar. Concretamente: un psicopedagogo no puede (en esta
versión de la psicope-dagogía) concluir un diagnóstico y no saber qué le pasa al
niño con la lengua escrita o con las matemáticas; no puede concluir un diagnóstico
sin haber visto al niño en interacción con los números o las letras. La exclusión de
los contenidos disciplinares, la exclusión de los objetos de conocimiento durante
46
un proceso diagnóstico, en psicopedagogía suponen una opción diferente en

cuanto a la conceptualización del aprendizaje.
En cuarto lugar, Norma Filidoro habla de apropiación en el sentido de que el niño

no construye en soledad, toma del otro el conocimiento, pero lo que ese otro le
ofrece no es de ninguna manera conocimiento objetivo, sino que éste es su cons-
trucción. Es aquí cuando pensamos en un modelo de intercambios con el otro que
es condición de posibilidad para el aprendizaje, condiciones que no conforman un
tiempo anterior ni un espacio exterior al proceso de construcción del conocimiento
sino que se constituyen en un interior al proceso de aprendizaje. Hay en el sujeto
que aprende una historia de “apropiaciones”: un bebé que se apropia del pecho
de la madre y lo inventa. Hay madres que se dejan inventar. Hay padres que regu-
lan la legalidad de esos intercambios. Pensar que hay un proceso de apropiación
del conocimiento nos permite ubicar que hay otros que han ubicado (o no) a ese
niño en posición de construir lo que el otro le ofrece y que esa construcción que
el sujeto lleva a cabo se articulará con la oferta y la excederá. Así la lectura del
problema del niño no puede realizarse sólo a partir de los elementos de la situación
actual e inmediata: ésta es la consecuencia que desprendemos para la clínica
psicopedagógica.
En quinto lugar, la definición de aprendizaje nos habla de saberes previos: el niño

construye a partir de sus representaciones previas del objeto. No hay un punto
cero sino un proceso de sucesivas reconstrucciones en las que los errores son,
en algunas situaciones, el efecto de un sistema lógico (errores constructivos) y en
otras, productos de obstáculos epistemológicos. Sostener la hipótesis de la pre-
sencia de saberes previos nos permitirá indagar acerca de aquella organización
del pensamiento preexistente que se encuentra amenazada en cada niño en sin-
gular. El psicopedagogo que piensa en términos de saberes previos no puede
concebir el error en términos de carencias pero tampoco puede pensarlo como
condición de posibilidad, ya que hay saberes que obstaculizan la producción de
conocimiento, hay pensamientos que hacen obstáculo al pensamiento.
En sexto lugar, la definición habla de las particularidades del objeto pues ellas son
consideradas como constitutivas del conocimiento. El objeto no es una anécdota,
no representa la ocasión de un saber general para desplegarse, no es pensado
como el lugar de la aplicación de “el saber”. En este sentido el psicopedagogo
no puede hablar de transferencias de un campo a otro del conocimiento; en todo
caso se tratará de generalizaciones que implican reconstrucciones. Un psicopeda-
gogo que sostenga esta conceptualización no puede, al mismo tiempo, sostener
la existencia de una inteligencia general sino que en todo caso tratará de indagar
cómo opera el pensamiento, cómo se cumplen el mecanismo de construcción y la
organización lógica a través de las peculiaridades del objeto. Sostener que no es
posible transferir conocimientos de un campo del saber a otro, que no es posible
transferir un conocimiento académico a la vida diaria sin más, nos permitirá abs-
tenemos de pensar que cuando estos pasajes no se producen debemos buscar la
razón en el niño: ¿qué le pasa que lee tan bien y no entiende las instrucciones del
47
juego? Como si existiera un “saber leer” general que pudiera aplicarse a cualquier
tipo de texto sin la mediación de un proceso de aprendizaje que le permitiera
la apropiación del objeto “texto instructivo”. Ubicados en esta conceptualización,
se hace absolutamente necesaria una formulación explícita acerca de lo que el
profesional entiende por lectura, por escritura o por número, además de un cono-
cimiento profundo acerca de las legalidades que rigen a estos objetos.
Nos encontramos luego que se habla de interacción social: la interacción social

no es pensada como marco, como entorno, como exterioridad, sino como parte
cons-titutiva y esencial del proceso de aprendizaje. Ello implica que el diagnós-
tico incluirá necesariamente información acerca de las características del grupo de
pares del que el niño forma parte, así como de la institución escolar a la que asiste.
Este punto es crucial a la hora, por ejemplo, de decidir la inclusión al sistema es-
colar ordinario de un niño con problemas en el desarrollo, puesto que deberemos
notar que pensar el aprendizaje como hecho que necesariamente se produce en el
seno de la interacción social se opone a la idea de una escuela como lugar de so-
cialización independientemente de los aprendizajes que el niño construya allí. Pen-
sar en la interacción social como necesaria supone, de alguna manera, sostener
que el aprendizaje es un proceso mediatizado, es decir, que no hay aprendizaje
inmediato a partir de la experiencia. Por el contrario, cuando se sostiene explícita
o implícitamente la idea de que la interacción social es aleatoria, puede tomarse
la decisión, por ejemplo, de indicar a un niño o a un adolescente que asista a una
escuela “para socializarse” y en contraturno a otra “para aprender”.
La última idea es la del docente como mediador .A partir de ella se hace necesario
introducir como elementos del proceso diagnóstico no sólo las representaciones
del docente acerca de su alumno sino también sus representaciones del aprendi-
zaje y sus conceptualizaciones de, por ejemplo, la lengua escrita o el número.
Las consecuencias de esta intervención diagnóstica que incluye al docente no
son nada despreciables para la clínica: nosotros podemos pensar que un niño no
tiene “problemas en la lectura” porque puede construir significaciones a partir de
un texto mientras que su docente puede sostener lo contrario “porque silabea y no
entona correctamente” (y por supuesto que la situación inversa también es posi-
ble). Otra situación: unos papás preocupados por la lectura de su hijo consultan a
pesar de que la docente les ha dicho que no presenta ninguna dificultad. ¿Se trata
de padres ansiosos, sobre exigentes? ¿Se trata de una pregunta que oculta otra
que no pueden formular ni formularse? ¿Se trata del fantasma de una enfermedad
familiar? Todas son hipótesis probables y posibles que seguramente deberán ar-
ticularse tanto con la representación implícita de la lectura que sostiene el grupo
familiar como con la representación de la docente.
Acerca de los problemas de aprendizaje

Los problemas de aprendizaje, son aquellos que surgen del ámbito escolar
48
Acerca del proceso de diagnóstico psicopedagógico

Norma Filidoro afirma que “…el tratamiento psicopedagógico no se ocupa de com-
pensar déficits intelectuales ni déficits en el aprendizaje sino de permitir al sujeto la
apropiación de los objetos de conocimiento que en cada momento de su historia
como alumno sea capaz de construir a partir tanto de sus posibilidades como de
sus necesidades.”25 Siendo las intervenciones psicopedagógicas a lo largo de un
tratamiento sostenidas en las hipótesis diagnósticas acerca de un problema de
aprendizaje.
Para Norma Filidoro (2009) el proceso diagnóstico es un proceso de investigación,

una investigación clínica, en el campo de lo singular de cada sujeto, pero una
investigación al fin. Como proceso de investigación, un diagnóstico clínico es pro-
ductor de conocimientos, y por lo tanto, participa también de las hipótesis episte-
mológicas que sostenemos con relación al proceso de aprendizaje. No se trata
de homologar ambos procesos (aprendizaje y diagnóstico), ya que en el proceso
diagnóstico la producción de conocimientos se da fuera del ámbito escolar. Se
trata de sostener ciertas hipótesis comunes para ambos procesos. Para el trabajo
psicopedagógico Norma Filidoro (2009) refiere que podrían sernos útiles las si-
guientes:
- que el conocimiento no es acumulativo, que no se trata de un
incremento de la información sino que se da por reconstruc-
ciones sucesivas, esto es, que no se trata de cambios en la
memoria sino de cambios en el sistema cognitivo;
- que ningún conocimiento es definitivo sino provisorio ya que
provee de respuestas y, a la vez, abre preguntas, revela miste-
rios, es decir, que podemos acceder a una cierta dosis de ver-
dad y no a la verdad y,
- que lo que conocemos no es una copia, una reproducción de
la realidad sino una “invención”, una construcción producto de
la interacción entre nuestras hipótesis y la realidad.
Veamos la primera de las tres hipótesis mencionadas: el conocimiento no es acu-
mulativo. Existe una modalidad diagnóstica que podríamos llamar “escuchar al
sujeto”, “seguir al niño”: estamos muy lejos de discutir las bondades de escuchar
a un sujeto y las verdades que él enuncia en su decir y en su hacer; muy lejos
también de pensar que se trata de imponerse a un niño en lugar de seguirlo en
su decir, en su hacer, en sus preguntas, en sus hipótesis, en sus estrategias y en
sus ideas para, desde allí, poder intervenir. A lo que nos negamos es a que la in-
tervención clínica se limite a escuchar o a mirar lo que el niño produce a partir de
una mal supuesta espontaneidad. La espera puede ser una intervención válida,
adecuada y hasta necesaria en algún momento de un proceso diagnóstico pero
éste no puede limitarse a “esperar” al niño. ¿Por qué? Porque pensamos que el
diagnóstico es un proceso de reconstrucción contínua de hipótesis. Partimos de
cierto conocimiento general prove¬niente de nuestra formación teórica y de nues-
tra experiencia clínica que deberá ser reconstruido en interacción con el sujeto (lo
que incluye a la docente, al grupo, a la escuela, a la familia...) por el que se nos
25
Filidoro, Norma. Tratamiento psicopedagógico.
49
consulta. A partir de allí deviene un movimiento dialéctico en cuyo interior vamos

tejiendo hipótesis diagnósticas, intervenciones clínicas, producciones del niño, de
la familia, del docente, de la escuela, nuevas hipótesis... intervenciones... produc-
ciones... Hasta que hacemos -debemos hacer- un corte “arbitrario” para brindar
una devolución a la familia, al niño, a la escuela. Esta modalidad diagnóstica que
consiste en una continua construcción y reconstrucción de hipótesis también es
contraria a una tercera, a la que podemos denominar la modalidad del “le tomé”:
son esos procesos diagnósticos en los que se “le toman” al niño o al adolescente
innumerable cantidad de técnicas de todo tipo (hora de juego, FH, HTP, familia en
sus diferentes versiones, pareja educativa, CAT, WISC, Bender, diagnóstico opera-
torio, observación de cuadernos, lectura, escritura, matemática), generalmente en
un orden establecido no sabemos bien por quién, por qué ni cuándo. En fin, lo que
queremos decir es que las técnicas en sí no son malas, sino su implementación en
el diagnóstico debe ser bajo ciertos recaudos, y que a lo que nos oponemos abier-
ta y francamente es al hecho de que sean “tomadas” una tras otra sin pregunta
alguna por parte del psicopedagogo, quien supone que recolectando la mayor
cantidad de información llegará a un diagnóstico más exacto.
Ahora, entonces, nos introducimos en la segunda hipótesis que habla de la provi-

soriedad de todo conocimiento. Es bastante común y ocurre muy a menudo que
nos encontremos con esos procesos diagnósticos que llevan meses y meses sin
vistas a concluir... Se acumula conocimiento en vistas a una verdad a la que el
psicopedagogo intuye que no alcanza a abarcar por muchas y actualizadas que
sean las técnicas empleadas en la “recolección de datos”. La suposición de un
conocimiento definitivo nos conduce a una interminable e infructuosa búsqueda de
“la verdad”. A su vez, los huecos en el conocimiento, los agujeros, los misterios, lo
indescifrable, las incógnitas, suelen ser taponados con las respuestas que brindan
las técnicas.
Es claro que la tercera de las tres hipótesis mencionadas se relaciona necesaria-

mente con las otras dos. Si no se trata de reproducir la realidad, si no se trata
tampoco de leerla, si de lo que hablamos es de una construcción, si de lo que ha-
blamos es de interacción, entonces sabemos que durante el proceso diagnóstico
nuestro objeto de conocimiento es el niño con problemas en el aprendizaje y que
las significaciones que vayamos construyendo serán a partir de nuestras hipótesis
previas, a partir de las representaciones con las que contemos. El niño, sujeto del
proceso diagnóstico, es nuestra construcción y a la vez reconstruimos nuestro sis-
tema teórico, nuestras referencias clínicas y nuestras hipótesis en el encuentro con
él. Construimos una hipótesis acerca de un niño con problemas en el aprendizaje
en el mismo acto en el que reconstruimos nuestro conocimiento y re significamos
nuestra experiencia.
50
LECTURA BIBLIOGRAFICA
• NORMA FILIDORO, (2009) “Psicopedagogía: Conceptos y Problemas”. Editorial
Biblos. Argentina. Capítulo 1.
• FILIDORO NORMA (2010) “Diagnóstico psicopedagógico: Los contenidos esco-
lares” Editorial Biblos. Argentina. Capítulo 1.
DRA. ALICIA FERNANDEZ
DRA. ALICIA FERNANDEZ

- Lic. en Psicopedagogía otorgado por la Universidad de
Buenos Aires.
- Fundadora y directora de E.Psi.B.A., que originalmente
se llamaba Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires, y
después del crecimiento de su ámbito de aplicación, pasó
a denominarse Espacio Brasileño-Argentino-Uruguayo.
- Docente de la carrera Psicopedagogía de la Universidad
Nacional de Buenos Aires y de la Universidad del Salva-
dor.
- Autora de diversas obras de renombre: “La inteligencia
atrapada”. “La sexualidad atrapada de la señorita maestra:
una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje”, “Poner en juego el sa-
ber”, “Los idiomas del aprendiente”, “Psicopedagogía en psicodrama”, “La atencionalidad atrapada”
Acerca del concepto de aprendizaje
Para Alicia Fernández (1995)t el aprendizaje no es considerado como un proceso

exclusivamente consciente y producto de la inteligencia, dejando afuera al cuerpo
y a los afectos. En el aprendizaje entran en juego, en una individual manera de
relación, por lo menos cuatro niveles, aportados por el enseñante y el aprendiente
en un proceso vincular:
- el organismo individual heredado,
- el cuerpo construido especularmente,
- la inteligencia autoconstruida interaccionalmente.
- y el deseo que es siempre el deseo de otro.
Respecto a los niveles orgánico y corporal, podemos afirmar que un organismo
bien estructurado es una buena base para el aprendizaje; a la vez que las pertur-
baciones que un sujeto pueda sufrir condicionan dificultades en ese proceso. (Por
ejemplo, niños sordomudos o ciegos tardarán en adquirir ciertos conocimientos
debido a sus limitaciones orgánicas)
El cuerpo participa siempre como instrumento en el proceso de apropiación del

conocimiento.
26
51
Ahora, cuando A. Fernández (1995) habla de inteligencia, se refiere a una estructu-

ra lógica; mientras que la dimensión deseante es simbólica y a lógica. El nivel
simbólico es el que organiza toda la vida afectiva: el lenguaje, el gesto y los afectos
operan como signos o como significantes con los que el sujeto puede decir cómo
siente su mundo.
Alicia Fernández refiere que las teorías de la inteligencia (Constructivismo) y del

deseo (Teorías Psicoanalíticas) se desconocen mutuamente. Sin embargo, a partir
del estudio de la patología en el aprendizaje se comenzaron a encontrar los puntos
de contacto entre las dos teorías.
Para que haya aprendizaje intervienen el nivel cognitivo y el deseante, además del
organismo y del cuerpo.
Acerca del concepto de problema de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal; su
despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia –de-
seo y del equilibrio asimilación- acomodación. (Fernández, 1995)27
Para dar cuenta de las fracturas del aprender, dice Alicia Fernández, necesitamos
atender a los procesos (a la dinámica, al movimiento, a las tendencias) y no a los
resultados o a los rendimientos (ya sean escolares o psicométricos)
Sólo observando cómo aprende, cómo juega el niño, y luego cuál es la originalidad
de su fracaso (a partir del cual se diferencia como sujeto) estaremos en camino de
elucidar por qué no aprende.
El problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un sujeto, se ubica,

entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a
veces mantenido por la institución educativa.
El niño puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia o

respondiendo a la marginación socioeducativa. Pero ¿qué sucede en la estructura
individual de ese sujeto para que sea él y no otro miembro de la familia el que se
ofrezca como víctima? La respuesta a este interrogante se encuentra en la particu-
lar relación entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo de ese sujeto,
transversalizados por una particular ubicación vincular y social.
Alicia Fernández concibe al niño como una parte de un todo, que tiene sentido por
ese todo que sería la familia; se trata “ ... de un sistema incluido en otro”.
Si pensáramos al problema de aprendizaje como lo del organismo, o sólo de la

inteligencia, para su diagnóstico y cura no habría necesidad de recurrir a la familia.
Si, por el contrario, las patologías en el aprender surgieran en el niño o adolescente
solamente a partir de su función equilibrante del sistema familiar, no necesitaría-
27
Fernández Alicia (1995) La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visión. Argentina.
52
mos para su diagnóstico y cura recurrir al sujeto separadamente de su familia.

Al considerarlo como resultante de la articulación constructiva del organismo, el
cuerpo, la inteligencia y la estructura del deseo en el individuo incluido en un grupo
familiar en el cual su síntoma cobra sentido y funcionalidad, y en un sistema edu-
cacional que también lo condiciona y significa, no podemos diagnosticar y desa-
nudar el síntoma, prescindir del grupo familiar ni de la institución educativa, pero
tampoco podemos ahogar la originalidad y autonomía del sujeto( niño o adoles-
cente), privándolo de un espacio personal que le permita recortarse-diferenciarse,
y a nosotros nos ayude a observar el posible atrape de la inteligencia y la corporei-
dad.( Fernández, 1995)28
Pensamos el aprendizaje como un proceso y una función, que va más allá del
aprendizaje escolar y que no se circunscribe exclusivamente al niño. Haciendo
una simplificación, una abstracción del proceso de aprendizaje, nos hallamos ante
una escena en la que hay dos lugares: uno donde está el sujeto que aprende, y
otro donde.
Ubicamos al personaje que enseña. Un polo donde está el portador del cono-
cimiento, y otro polo que es el lugar donde alguien va a devenir un sujeto. Es decir
que no es sujeto antes del aprendizaje, sino que va a llegar a ser sujeto porque
aprende.
La Dra. A. Fernández sitúa al aprendiente necesariamente en una escena vincular

que primaria y paradigmáticamente en nuestra cultura se da en el grupo familiar.
A los efectos del análisis, recortamos de esa estructura vincular al aprendiente,

descubriendo que en él intervienen cuatro estructuras, cuatro niveles constitutivos
de un sujeto que a su vez se construyen o se instalan a través de una interrelación
constante y permanente con el medio familiar y social. El aprendizaje es entonces
una de las funciones por las cual estos niveles se pueden interrelacionar con el
afuera y a su vez conformarse a sí mismos en un proceso dialéctico.
Alicia Fernández 29 diferencia los distintos tipos de problemas de aprendizaje:

1. Problemas de aprendizaje reactivo.
2. Problema de aprendizaje-síntoma.
3. Inhibición cognitiva.
En el problema de aprendizaje-síntoma o inhibición, el problema de aprendizaje
se constituye como un síntoma o inhibición en un individuo, afectando la dinámica
de articulación entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo,
redundando en un atrape de la inteligencia por parte de las estructuras inconscien-
tes. Por ello, la autora metaforizó al problema de aprendizaje en términos de “in-
teligencia atrapada”.
Analicemos el siguiente ejemplo presentado por la autora:
28
Fernández Alicia (1995) La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visión. Argentina.
29
En “ La inteligencia atrapada” Editorial Nueva Visión. Bs. As .1995
53
Un padre nos dice en la consulta: “A él no le da la cabeza, pobrecito, es igual a mí “.

Como consecuencia, el niño renuncia a aprender, o lo hace perturbadamente.Para
procurar la remisión de esta problemática debemos apelar a un tratamiento psico-
pedagógico clínico, descubrir la funcionalidad del síntoma dentro de la estructura
familiar y la historia individual del sujeto, con el fin de desatrapar la inteligencia y
movilizar la circulación patológica del conocimiento en el grupo familiar.
La inhibición cognitiva es una evitación de pensar, o una evitación del objeto de

pensamiento. Según la autora, no observamos en este caso una alteración en el
aprender, sólo una disminución en términos de rendimiento.
El problema de aprendizaje reactivo, afecta el aprender del sujeto en sus manifesta-

ciones, sin llegar a atrapar la inteligencia. Generalmente, surge a partir del choque
entre el aprendiente y la institución educativa que funciona expulsivamente. Lo
determinante tiene que ver con los factores externos al niño o adolescente.
Los trastornos de aprendizaje reactivos exigen a la Psicopedagogía clínica el dise-

ño de nuevas y más eficaces propuestas de abordaje, así como imponer la necesi-
dad de perfilar estrategias preventivas.
Concepto de “Matriz de Aprendizaje”
Este concepto es uno de los conceptos centrales de la postura psicopedagógica

de la Dra. Alicia Fernández. El conocimiento de la modalidad de aprendizaje en
un sujeto, proporciona las herramientas para las intervenciones psicopedagógicas
tanto a nivel terapéutico como preventivo.
La Dra. Alicia Fernández30 afirma que la modalidad de aprendizaje es como una

matriz, un molde, un esquema de operar que se va utilizando en las distintas si-
tuaciones de aprendizaje. En el diagnóstico, se trata de ver la dinámica de esta
modalidad de aprendizaje, ya que ésta tiene una historia que se va construyendo
desde el sujeto y su grupo familiar de acuerdo con la experiencia real de aprendi-
zaje y la significación que se le dio por él y por sus padres.
En el diagnóstico tratamos entonces de observar los significantes de la modalidad

de aprendizaje, éstos serían:
1. la imagen de sí mismo como aprendiente, cómo operan fan-
tasmáticamente las figuras enseñantes padre y madre.
2. el vínculo con el objeto de conocimiento.
3. la historia de los aprendizajes.
4. la forma de jugar.
5. la modalidad de aprendizaje familiar.
En el vientre materno va iniciando la formación de su propia identidad, inscri-
biendo sus vivencias en el psiquismo. Luego, cuando se establecen los primeros
vínculos afectivos va construyéndose su autonomía, conocimiento, relacionándose
30
Fernández Alicia, “Los idiomas del aprendiente”; Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2002.
54
con el mundo que lo rodea, con el mismo y los demás, construyendo una matriz
de aprendizaje, es así que en los primeros años de vida se aprende a través de la
imitación de los modelos que ofrecen las personas significativas del medio en el
que se desarrolla.
Cuando las condiciones del medio son favorables, el niño logra un yo coherente,
seguro, que permitiría que en un futuro pueda desarrollarse plenamente. En esta
etapa se va teniendo una mayor conciencia de lo que cada uno es, logrando dife-
renciarse y recortarse de lo que los otros quieren y desean.
A medida que el sujeto va creciendo puede ser el mismo autor de sus propias
elecciones. El proceso de elección es un aprendizaje que se va construyendo en
diversas etapas de la vida Cada elección es una matriz que opera condicionando
nuevas elecciones y que a su vez se va construyendo con cada una de ellas. Cada
uno de nosotros nos constituimos en seres sociales y sujetos cognoscentes.
Además, la Dra. Alicia Fernández31 diferencia entre modalidad de aprendizaje y

modalidad de la inteligencia. El aprendizaje es un proceso en el que intervienen la
inteligencia, el cuerpo, el deseo, el organismo articulados en un equilibrio. La inteli-
gencia tiende a un equilibrio para estructurar la realidad y sistematizarla a través de
lo que Piaget denominó como invariantes funcionales: asimilación y acomodación.
Así, un proceso inteligente, en el cual la asimilación y la acomodación se hallen en
equilibrio, sin que uno de ellos predomine excesivamente uno sobre otro constituye
una adaptación inteligente.
La modalidad de aprendizaje opera como una matriz que está en permanente

reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van
transformándola, pero la matriz es estructural. El síntoma cristaliza la modalidad
de aprendizaje y a partir de ahí ésta pierde la posibilidad de ir transformándose y
queda rigidizada, impidiendo o dificultando el aprendizaje de determinados aspec-
tos de la realidad.
La intervención psicopedagógica se dirige a poder movilizar la modalidad de

aprendizaje.Alicia Fernández describe tres grandes grupos de modalidades (or-
ganizaciones) que perturban el a prender.32
1) Hipo asimilación - hipo acomodación.
2) Híper asimilación - hipo acomodación.
3) Hipo asimilación - híper acomodación
Hay una cuarta posibilidad, que debería nombrarse como un conjunto ilimitado de
modos saludables que posibilitan el aprender:
4) Alternancia variable Asimilación - acomodación
La Dra. Alicia Fernández remarca en relación con el uso de los términos asimi-
lación-acomodación (que tomó de Sara Paín, quien a su vez los toma de Piaget),
que no los utiliza pensando en una adaptación, que sería el supuesto equilibrio
31
Fernández Alicia, “La inteligencia atrapada”; - Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2002.
32
Fernández Alicia, “Los idiomas del aprendiente”; - Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires,2000
55
acomodación-asimilación, como la dinámica esperable de una modalidad de

aprendizaje saludable.
Por la asimilación el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus esquemas

de acción y por la acomodación transforma y coordina sus propios esquemas para
adecuarlos a la realidad del objeto a conocer.
En el análisis de la modalidad de inteligencia podemos encontrarnos con activi-

dades predominantemente asimilativas como el juego y otras predominantemente
acomodativas como la copia de un dibujo o el cumplimiento de una tarea.
Pero cuando estas modalidades se congelan en un sujeto haciendo que el mismo,

siempre y en cualquier situación, utilice una misma modalidad, entonces hablare-
mos de Hipoasimilación o hiperasimilación, y de hipoacomodación o hiperacomo-
dación.
La autora de referencia específica:

“... Podemos describir a la hipoasimilacióncomo una pobreza de contacto con el
objeto que redunda en esquemas de objeto empobrecidos, déficit lúdico y cre-
ativo, y a la hiperacomoda¬cióncomo pobreza de contacto con la subjetividad,
sobrees¬timulación de la imitación, falta de iniciativa, obediencia acrítica a las nor-
mas, sometimiento. Lamentablemente, la modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-
hiperacomodati¬va es la vedette de nuestro sistema educativo. Muchos «buenos-
alumnos» se encuentran en este lugar ...
... Hipoacomodación: pobreza de contacto con el objeto, difi¬cultad en la internali-
zación de imágenes, el niño ha soportado la falta de estimulación o el abandono.
... Hiperasimilación: predominio de la subjetivación, desreali¬zación del pensa-
miento, dificultad para resignar.
... Pero como la inteligencia es sólo una de las estructuras que intervienen en el
proceso de aprendizaje y, por otra parte, no se la puede recortar del deseo y la cor-
poreidad, en el análisis de un sujeto en particular preferimos hablar de modalidad
de aprendizaje y no de modalidad de inteligencia ... “ 33
Si bien, a causa de su rigidez, las modalidades de aprendizaje patogenizadas

se pueden esquematizar (y es necesario hacerlo para facilitar las intervenciones
psicopedagógicas), en cambio las características de un tipo de modalidad de
aprendizaje saludable no se podrían esquematizar. Esto último se debe a que su
característica central es la posibilidad de variación y de movimientos constantes
entre la asimilación (significar desde los propios esquemas de significación al ob-
jeto de conocimiento) y la acomodación (someterse a la legalidad propia del objeto
de conocimiento).
En ese mismo sentido la transformación que produce el aprendizaje, puede ser

descripta a través de los movimientos de asimilación y acomodación.
33
Fernández Alicia, “Los idiomas del aprendiente”; - Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires,2000
56
Pero necesitamos entender que como la inteligencia humana no es neutral, ya que

no es una máquina que opere independientemente de las emociones, los deseos,
los sueños, las ilusiones, las frustraciones, las angustias, las alegrías del cuerpo
que sufre o goza sus movimientos de asimilación, van a estar más o menos per-
mitidos de acuerdo con:
• El grado de permiso que al sujeto le haya sido dado en su
infancia (y le sea dado en el presente) para cuestionar sin sentir
que el cuestionado sufre o 10 hace sufrir y para diferenciarse sin
perder el amor.
• Las experiencias placenteras o dolorosas que sus padres le
hayan permitido en relación con responder preguntas difíciles,
elegir cosas diferentes a otros, opinar diferente.
• Las experiencias placenteras o dolorosas que sus maestros le
hayan permitido y ofrecido en relación a facilitar o culpabilizar la
pregunta, el elegir y la diferencia.
• Las experiencias lúdicas facilitadas e impedidas o sanciona-
das.
Los movimientos de acomodación también estarán más o menos favorecidos
según:
a) El sujeto haya transitado por los diferentes movimientos iden-
tificatorios.
b) La constitución de espacios confiables o persecutorios.
c) La presencia de secretos o desmentidas que desinvistan li-
bidinalmente a todo objeto a conocer.
d) La convivencia con enseñantes que puedan mostrar y guar-
dar o con aquellos otros que ofusquen por exceso.
Acerca del concepto de diagnóstico psicopedagógico

Para poder arribar a una conclusión acerca de la existencia o no de patologías es-
tructuradas en el aprender (síntoma, inhibición, trastorno de aprendizaje reactivo)
nuestra mirada se orientará hacia la relación del sujeto con el conocimiento.
La Dra. A. Fernández sostiene que, para poder arribar a una conclusión acerca de
la existencia o no de patologías en el aprender, nuestra mirada se orientará hacia
la relación del sujeto con el conocimiento.
Si bien la mayoría de los instrumentos que se utilizan en el diagnóstico psico-

pedagógico, han sido diseñados y estudiados por la Psicología, nuestra lectura
de la producción desencadenada por los mismos surgirá de la especificidad pro-
pia del quehacer psicopedagógico: un diagnóstico psicopedagógico de un niño o
adolescente busca responder a particulares interrogantes, tales como:
- ¿Con qué recursos cuenta para aprender?
- ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario
del sujeto y su familia?
- ¿Qué rol fue asignado por los padres en relación al aprender?
57
- ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?

- ¿Qué función tiene el no aprender para el sujeto y para su
grupo familiar?
- ¿Cómo aprende y cómo no aprende?
- ¿El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta
reactiva al medio socio-educativo?
Las respuestas a estos interrogantes no son unicausales, no existe una causa úni-
ca ni situaciones determinantes del problema de aprendizaje: “Lo que intentamos
buscar es la particular relación del sujeto con el conocimiento y la significación del
aprender” ….” El deseo de saber hace pareja dialéctica con el deseo de no saber.
El juego del saber-no saber, conocer- desconocer y sus diferentes articulaciones,
circulaciones y movilidades, propias de todo ser humano o sus particulares nudos
y trabas, presentes en el síntoma, es lo que nosotros tratamos de descifrar en el
diagnóstico”.34
El no aprender tiene también una función positiva. Hay niños que presentan un
mal rendimiento escolar para ganar cierta legitimidad. El padre de PABLO dice por
ejemplo en el motivo de consulta: “Yo era igual. Tampoco aprendía en la escuela”.
Algunas expresiones de PABLO en la entrevista fraterna: “Ellas saben”, “Las mu-
jeres son unas tragas”, “Y yo qué sé”… Pablo afirma en el reconocimiento de ser
el espejo en el que su padre se ve. Si comenzamos a ser brillante en la escuela
quedaría deslocado, el no aprender le sirve para legitimarse como hijo y como el
varón. Tiene una función positiva, le da cierto placer, le permite manejar algunas
situaciones.
El niño al nacer, se instala en una constelación de significaciones. Viene a llenar

muchos deseos, carencias, objetos de los padres. Se le asigna un nombre, ya
sea el nombre de moda, el del padre, el de un personaje famoso que signifique
algo para los padres. El niño tendrá que insertarse en ese lugar que el nombre
signifique.
A Pablo le pusieron ese nombre “porque así se llama el padre”.
En el diagnóstico buscamos develar el significado que el aprender tiene para el

grupo familiar y el niño, así como el significado atribuido de manera inconsciente a
la particular operación que constituye el síntoma en el aprender. Pero el que tiene
que saber lo que está sucediendo (aunque no tenga conocimiento) es el mismo
paciente. El despliegue y asunción del mismo transcurrirá durante el tratamiento.
34
58
• FERNÁNDEZ ALICIA (1995)“La inteligencia atrapada”. Abordaje psico-

pedagógico clínico del niño y su familia. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.
Argentina. Capítulos 1 y 2.
• FERNANDEZ ALICIA “Los idiomas del aprendiente” Cap 2. El sujeto Autor. Edito-
rial Visión.
SARA PAIN
DRA. SARA PAÍN

- Psicóloga y Dra. En Filosofía, otorgado por el Instituto
de Epistemología genética de Ginebra.
- Docente de Psicología en la Universidad Nacional de
Buenos Aires.
- Por motivos políticos se tuvo que exiliar en Francia,
donde reside desde 1977.
- Autora de diversas obras de renombre: “diagnós-
tico y tratamiento de los problemas de aprendizaje”,
“Psicometría genética”, “Psicopedagogía operativa”, “La
génesis de lo inconsciente”, “La función de la ignoran-
cia”, “Teoría y técnica de Arte-terapia”
Acerca del proceso de aprendizaje: dimensiones y estructuras
Para Sara Paín (2008) el proceso de aprendizaje no configura una estructura defi-
nible como tal “constituye un EFECTO y se da con la articulación de esquemas. Y
para que este sea posible tiene que coincidir un:
- momento histórico
- un organismo
- una etapa genética de la inteligencia
- un sujeto, adscripto a otras tantas estructuras teóricas.” 35
Según la autora, el sujeto construye su inteligencia. Podemos distinguir tres tipos
de conocimientos: a) el de las formas hereditarias programadas definitivamente de
antemano junto al contenido informativo respecto del medio en el cual el individuo
actúa. b) el de las formas lógico matemáticas que se construyen progresivamente
según los estadios de equilibración creciente y por coordinación progresiva de las
acciones que se cumplen con los objetos. c) el de las formas adquiridas en función
de la experiencia, que proveen al sujeto de información acerca del objeto mismo
y sus propiedades
A continuación se realizará una breve descripción de estas dimensiones enuncia-

das por la autora, que aparecen como mutuamente implicadas:
35
Paín, Sara. Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. De Nueva Visión.2008
59
1- La Dimensión biológica del proceso de aprendizaje: la teoría psicogenética de

Jean Piaget señala la presencia de dos funciones comunes a la vida y al cono-
cimiento: la conservación de la información y la anticipación.
La información hace referencia a la noción de la memoria, en cuyo proceso se

distinguen dos aspectos: la adquisición o aprendizaje, y la conservación como tal.
, por ello “toda información adquirida desde el exterior lo es siempre en función
de un marco o esquema interno, más o menos estructurado”, lo que explica el
comportamiento vital de exploración espontánea que garantiza el ajuste óptimo
del individuo a cada situación y el mantenimiento de sus esquemas de reacción
ya existentes.
Piaget insiste en que las estructuras de conocimiento presentan la característica

especifica de ser construidas, por lo cual no puede considerárselas innatas, a
pesar del carácter hereditario de la inteligencia como aptitud del ser humano. La
herencia se inscribe en el cerebro y en la disponibilidad morfológica de conexiones
posibles y en la maravillosa síntesis de la molécula ADN, y aparece programada en
algunos reflejos instintivos, que como el de la succión, van desplegándose como
mecanismo asimilador de los primeros aprendizajes.
Para Sara Paín (2008)36 la dimensión biológica corresponde a las funciones co-
munes a la vida y el conocimiento; como la memoria, la atención, actividades
asimiladoras, conductas sensorio- motrices, la herencia dada por el ADN, las dis-
tintas formas de conocimiento: hereditarios, lógicos-matemáticos y adquiridos en
función de la experiencia, que proveen al sujeto de información acerca del objeto
y sus propiedades.
Según la autora, desde el punto de vista biológico, y dentro del marco de la episte-
mología genética, habría un aprendizaje en sentido amplio, el cual consistiría en el
despliegue funcional de una actividad eestructurante que derivaría en la construc-
ción definitiva de las estructuras operatorias esbozadas en tal actividad y, por otra
parte, un aprendizaje en sentidio más estricto, que permite el conocimiento de las
propiedades y legalidad de los objetos particulares, siempre por asimilación a esas
estructuras que permiten una organización inteligible de lo real.
2- La Dimensión Cognitiva del proceso del Aprendizaje: Según Sara Paín (2008)
en la dimensión cognitiva se distinguen tres tipos de aprendizajes. En primer lugar,
donde el sujeto adquiere una conducta nueva surgida de las sanciones aportadas
por la experiencia a los ensayos más o menos arbitrarios. Es el aprendizaje por
ensayo y error, que no es nunca completamente azaroso, según la autora.
El segundo, el aprendizaje de la legalidad que rige de las transformaciones de

los objetos y sus relaciones mutuas. En este aprendizaje la experiencia tiene por
función confirmar o corregir las hipótesis o anticipaciones que surgen de la ma-
nipulación interna de los objetos.
36
PAÍN, SARA. Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires. Nueva visión, 2008
60
Y el último, el aprendizaje estructural vinculado a la aparición de las estructuras

lógicas de pensamiento, por medio de las cuales es posible organizar una realidad
inteligible y cada vez más equilibrada. Aunque no se puede considerar a tales es-
tructuras como aprendidas, sin embargo, la experiencia cumple una función rele-
vante y necesaria para poner en jaque los esquemas anteriormente constituidos y
que demuestran en algún momento su incompetencia para dar cuenta de ciertas
transformaciones.
Para Jean Piaget, el aprendizaje implica la construcción progresiva de organiza-

ciones cognitivas que se van estructurando a través de intercambio con el medio
ambiente y de la experiencia que el sujeto vive en dicho medio. Así, el hombre
dotado de una estructura biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas,
está en capacidad de procesar información y estructurarla de manera tal, que se
interioricen aquellos aspectos que han resultados significativos para él.
3- Dimensión social del aprendizaje: Para Sara Paín (2008) “El proceso de aprendi-
zaje se inscribe en la dinámica de la transmisión de la cultura”. 37 En el nivel so-
cial podemos considerar al aprendizaje como uno de los polos de la pareja ense-
ñanza-aprendizaje, cuya síntesis constituye el proceso educativo. Dicho proceso
comprende todos los comportamientos dedicados a la transmisión de la cultura,
incluso los objetivados como instituciones que, específica (escuela) o secundaria-
mente (familia) imparten educación. A través de ella el sujeto histórico ejercita,
asume e incorpora una cultura particular.
Educar, consiste en enseñar, en el sentido de mostrar, de poner señales, de mar-

car como se hace lo que se puede hacer; así el niño/a aprende a expresarse, a
vestirse, a escribir... así el sujeto asume e incorpora una cultura particular según la
modalidad propia de su grupo de pertenencia.
El aprendizaje garantiza la continuidad del proceso histórico y la conservación de

la sociedad como tal a través de sus transformaciones evolutivas y estructurales.
4- Dimensión del proceso de aprendizaje como función del yo: Por medio de la
educación la civilización pretende mantener el instinto en su carril, y aprovechar su
energía en obras culturales.
La aceptación de lo real frente al principio del placer (ello) se lleva a cabo mediante
la función sintetizadora del yo, ya que éste es capaz de pensar y, por lo tanto, de
aplazar el cumplimiento de un acto y de anticipar las condiciones en que este acto
es posible. También se le concede a la mente la capacidad de discernimiento, o
sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que no conviene en
atención a los distintos factores en juego, evitando así racionalmente la necesidad
de reprimir. Otra posibilidad de la inteligencia humana sin la cual sería imposible
detener la demanda impulsiva, es la de atender y memorizar, que pone al sujeto en
una actitud expectante hacia el exterior.38
37
38
Freud, S. Los dos principios del suceder psíquico”. Obras Completas, tomo II. Biblioteca nueva. Madrid, 1968.
61
Podemos concluir que el aprendizaje reúne en un solo proceso la educación y el

pensamiento, ya que ambos se posibilitan mutuamente en el cumplimiento del
principio de la realidad.
Sara Paín (2008) nos dice que “La relación que tiene un yo sano o enfermo con el
aprendizaje, es que el yo sano puede establecer contacto con la realidad psíquica
y la realidad externa, donde protege la emoción de la realidad y la realidad de la
emoción. En cambio el yo enfermo no puede hacerlo ya que se encuentra deses-
tructurado y no puede aprender”
La autora, en su obra “diagnóstico y tratamiento de los problemas del aprendizaje”

también se refiere a las condiciones internas del aprendizaje y dice que se pueden
encontrar tres planos que se relacionan entre sí:
• el cuerpo como mediador de la acción y como asiento del yo
formal.
• La condición cognitiva, es decir a la presencia de estructuras
que organizan los estímulos del conocimiento.
• La dinámica del comportamiento.
También hace alusión a las condiciones externas donde se puede hablar del cam-
po de los estímulos. El sujeto se encuentra invadido por diferentes estímulos que
provienen del exterior y condicionan a su aprendizaje.
Estas dos condiciones; interna, que definen al sujeto y externa que define el campo
de estímulo,; unas y otras pueden estudiarse en su aspecto dinámico, como pro-
cesos y en su aspecto estructural ,como sistemas .la combinatoria de estas condi-
ciones nos lleva a una definición operacional del aprendizaje.

El problema de aprendizaje puede ser definido en un sentido amplio y en un sen-
tido estricto. En un sentido amplio, Sara Paín hace referencia al problema clínico
tal como se presenta en el consultorio y la escuela; supone una desviación más o
menos acentuada del cuadro normal, aceptable, y que responde a las expectati-
vas respecto a un sujeto que aprende. Algunos aspectos de la desviación pueden
señalarse en la articulación mórbida precisa que la determina, pero otros son de
carácter normativo e ideológico, y en la mayoría concurren los dos niveles, como
es patente en el caso de las “faltas de ortografía”.
Desde un sentido estricto, podemos considerar al problema de aprendizaje como

un síntoma, en el sentido de que el no aprender no configura un cuadro perma-
nente sino que ingresa en una constelación particular de comportamientos en los
cuales se destaca como signo de descompensación.
El no aprender no debe ser visto como lo contrario de aprender, porque si lo ubica-

mos como síntoma está cumpliendo determinada función positiva. El diagnóstico
del síntoma está constituido por el significado, es decir, por la funcionalidad de la
carencia funcional dentro de la estructura total de la situación personal.
62
Recordemos que diagnosticar es hipotetizar y estas hipótesis pueden ir ajustán-

dose al sujeto o modificándose.
Un aspecto tan importante como los que se viene desarrollando, y que no debe-
mos dejar de contemplar es lo relacionado a los factores que intervienen en los
problemas de aprendizaje.
La autora desarrolla cuatro factores que influyen en el diagnostico psicopedagógi-

co, factores que como profesionales debemos tener muy en cuenta en cada prác-
tica psicopedagógica, ellos son:
• Factor orgánico: sabemos que el aprendizaje se origina me-
diante el cuerpo, entonces este aprendizaje puede ser interrum-
pido por diferentes perturbaciones, las cuales pueden ser: en-
fermedades, falta de concentración, etc. Estas perturbaciones
tienen como consecuencia los problemas cognitivos
• Factor específico: pueden ser los trastornos que generaron
los problemas de aprendizaje a nivel del lenguaje y su lecto es-
critura, como por ejemplo la dislexia.
• Factor psicógeno: este factor se desarrolla partiendo de la
postura psicoanalítica, donde el hecho de no aprender puede
deberse a una inhibición, es decir, cierta disminución de la fun-
ción, o a la angustia, utilizada como mecanismo de defensa.
• Factor ambiental: este factor también puede incidir de alguna
manera generando problemas o dificultades escolares. Este
factor se refiere al entorno material del sujeto.
Para Sara Paín (2008) “Diagnosticar el no-aprender como síntoma consiste en en-
contrar su funcionalidad, es decir, su articulación en la situación integrada por el
paciente y sus padres…La falta de aprendizaje develará su significado si aten-
demos a cómo el sujeto es para el otro, claro está que desde su particular modo
de ser como organismo y como historia. Así, pues, el eje del diagnóstico será la
articulación del síntoma, el sentido de la ignorancia en el triángulo edípico” 39.
Si convenimos que la carencia de aprendizaje cumple una función reguladora en

ciertos tipos de interrelaciones, la demanda de ayuda y esclarecimiento indica que
algo se ha desequilibrado y que el contrato establecido tácitamente corre peligro
de ser invalidado. Estamos aquí en el orden del para qué del síntoma, aspecto so-
bre el cual nos provee el “motivo de consulta”, la historia vital del niño y su propia
imagen de enfermedad y expectativas de curación. Necesitamos develar todavía
el porqué y el cómo del problema de aprendizaje. El por qué se refiere a las con-
diciones que han hecho posible que precisamente se eligiera esa sintomatología
y que el sujeto no se haya podido defender y haya aceptado el rol que se le ad-
judicó. Así, muchas veces oímos decir que la sobreprotección materna es causa
de dependencia y, por lo tanto, de perturbación en el aprendizaje; esto es suponer
39
63
que el niño no tiene ninguna defensa personal para resistir o para imponerse, lo
cual se contradice con’ la experiencia cotidiana de un niño sano, que insiste enér-
gicamente en probar el uso de todos los instrumentos y ejercitar todas las posi-
bilidades de su curiosidad. El niño con problemas de aprendizaje ha declinado
esos derechos y ello no es explicable, aunque se justifique desde la articulación
del síntoma.
Dos aspectos inciden en la creación de las condiciones del no-aprender, uno li-
gado a la constitución orgánica y el otro derivado de su historia personal.
La realidad de ese instrumento llamado cuerpo la verifica el niño por lo que puede
y por lo que no puede hacer, más o menos discriminado de lo que puede hacer en
el sentido de lo que le está permitido. El organismo es posibilidad, pero también
límite; y la limitación produce dependencia si no se compensa adecuadamente en
otros niveles de la competencia.
El segundo aspecto engrana la articulación del síntoma, que aparece como una
estructura, en el proceso que constituye la historia individual del paciente.
Nuestra atención recae también en el cómo del problema de aprendizaje, o sea,

la peculiar modalidad a través de’ la cual el pensamiento inhibe su función o la
tergiversa, con comportamientos cognitivos confusos y lábiles. Será diferente si la
descompensación se da en el nivel de la ejecución o de la verbalización; si ataca
preferentemente a los procesos mnémicos o si se muestra incompetente en el es-
tablecimiento de relaciones o clases; si produce distorsiones o empobrecimiento
en el pensamiento inteligente. Cada una de estas modalidades es significante de
un efecto distinto y, como tal, puede adscribirse a la función de la articulación,
siempre con la justificación del nivel condicionante.
• SARA PAÍN (1973) “Diagnóstico y Tratamiento de los Problemas de Aprendizaje”.

Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. Capítulos 1, 2, 3 y 4.
64
SILVIA SCHLEMENSON
DRA. SILVIA SCHLEMENSON

- Lic. y Doctora en Psicología. Facultad de Psicología.
Universidad de Buenos Aires.
- Profesora de Psicopedagogía Clínica en la carrera de
Psicopedagogía de la Universidad de Buenos Aires.
- Autora de diversas obras de renombre: “Niños que
no aprenden”, “Subjetividad y lenguaje en la clínica
psicopedagógica”, “La clínica en el tratamiento psico-
pedagógico”, “Leer y escribir en contextos sociales
complejos”, “Aprendizaje, sujeto y escenarios”, “Psico-
pedagogía clínica” “Adolescentes y problemas de
aprendizaje”, “El placer de criar la riqueza del pensar”.

Según Silvia Schlemenson (2009) el aprendizaje en sentido amplio queda definido
como un proceso a partir del cual el sujeto construye novedades en interrelación
dialéctica con los objetos sociales disponibles. 40 El discurso parental y la riqueza
de las relaciones iniciales son los elementos distintivos que anteceden y anticipan
el modo con el cual el niño podrá desplegar sus expectativas de apropiación y
dominio de un campo social, previamente catectizado por sus padres, quienes
transfieren al psiquismo infantil el deseo de conquista de nuevos objetos.
La complejidad y el atractivo que los adultos tienen por el mundo en el cual es-
tán insertos, alimenta y enriquece el campo simbólico de lo deseable y esperable
para el niño (Bleichmar, 1987). El intercambio afectivo inicial altamente simboli-
zante pone en juego vínculos de calidez y ternura insustituibles para que el proceso
de simbolización progrese. La intensidad libidinal de las relaciones iniciales actúa
entonces como una fuerza constitutiva del deseo de conquista del mundo, ses-
gada por un entramado vincular inicial en el cual se despliegan diferentes mane-
ras de buscar e interesarse por las novedades. El adulto a cargo de la asistencia
de las necesidades del niño es quien transfiere inconscientemente expectativas,
frustraciones y deseos condicionados por la calidad de sus relaciones libidinales
pasadas, que se sostienen a su vez en su propia experiencia como hijo. El exceso
de uniformidad en las transmisiones parentales da cuenta de legados que actúan
en forma restrictiva, mientras que una dosis suficiente de apertura y proyectos no
resueltos por parte de los padres para con ellos mismos, abre la oportunidad de
incluir el atractivo por lo novedoso en sus hijos.
Los discursos ricos, permeables y abiertos, alientan la búsqueda de oportunidades

de diversificación y enriquecimiento en el psiquismo de los niños.
La dependencia prolongada o las sucesivas experiencias de inestabilidad o desa-

pego suelen dificultar el contacto con lo desconocido y pueden promover en los
40
SchlemensonSilcia (2009) La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Editorial Paidós Argentina
65
niños un exceso de entrega a los adultos que inhibe la autonomía requerida en

cualquier situación de aprendizaje.
Al comenzar la escolaridad, no todos los niños se encuentran en condiciones

psíquicas para abandonar sus relaciones primarias en tanto único sostén afec-
tivo y transitar sin quebrantos por las situaciones de aprendizaje propuestas por
la institución escolar a la cual se integran. Muchos de ellos, afectados por una
intensa inestabilidad de sus objetos primarios, producen una retracción libidinal
que coarta el deseo de apropiación de novedades y obtura e inhibe el atractivo por
lo diferente. Algunos suelen refugiarse simbióticamente en sus figuras primarias,
manteniéndose aislados, sin participar de los grupos escolares. Otros cuya proble-
mática originaria quedó atravesada por hechos traumáticos, falta de estabilidad y
desamparo, se alejan de la posibilidad de búsqueda de novedades y se refugian
en un uso desafectivizado de los objetos escolares, generando problemas de com-
portamiento y reacciones hostiles que dificultan su inserción escolar satisfactoria.
Algunos padres tienen un deseo de protección tan desmesurada hacia sus hijos
que no ofrecen un espacio suficiente para el despliegue de la diferencia. Estos
padres se muestran como figuras inconmovibles, capaces de resolver de manera
ilimitada cualquier imprevisto.
Un discurso parental simbólicamente rico y abierto, relacionado con la posibilidad

de integrar e interesarse por las diferencias existentes en el ámbito escolar, per-
mite abrir un campo de transformaciones donde la presencia del semejante ofrece
nuevos ejes discursivos respecto de las figuras de origen.
No todos los niños pueden hacer una transferencia de sus potenciales primarios
hacia las situaciones impuestas por la escuela. Muchos de ellos permanecen res-
guardados en una inti¬midad que no incluye la posibilidad de establecer contacto
con lo diferente entre semejantes, y no aprovechan la escuela a la cual se integran
como un espacio de enriquecimiento potencial de su actividad psíquica.
Los padres eligen la escuela de sus hijos inconscientemente orientados por los
términos del mandato de sus antepasados. Cuando el tipo de escuela elegida
es extremadamente concordante con su origen, las oportunidades de transforma-
ciones psíquicas de los pequeños son menores. Los padres suelen escoger la ins-
titución escolar desde un trabajo psíquico muy cuidadoso, obviando la diferencia y
desconociéndola como un atributo nutricional para el despliegue de la productivi-
dad psíquica de los pequeños; suelen ignorar que el pasaje por lo desconocido es
un elemento necesario para la enunciación de un proyecto social suficientemente
complejo y heterogéneo.
Cuando el establecimiento escolar elegido es sumamente afín a las modalidades

de tramitación libidinal primaria, se dificulta la inclusión del niño en dicho ámbito,
pues se aplanan las diferencias entre los términos del contrato narcisísticohere-
66
dado de sus progenitores y las oportunidades de despliegue de un proyecto iden-

tificatorio suficientemente autónomo.
El ingreso a la escolaridad puede ser considerado como una oportunidad psíquica

privilegiada, que abre nuevos y complejos modos de circulación libidinal. El in-
greso al espacio escolar abre entonces una multiplicidad de maneras de resolver
la contradicción existente entre el refugio en lo conocido y la apertura que supone
el investimiento de nuevos objetos y sujetos en sucesivos intentos de expansión
de la actividad psíquica. Los contenidos escolares y la presencia de semejantes
instalan la curiosidad por lo extraño, lo diferente, y producen la intensificación de
un proceso de complejización de la actividad psíquica por parte de un sujeto en
el goce por el dominio de diversidad de objetos a partir del reconocimiento de su
carencia.
El proceso de producción de conocimientos queda entonces definido como la in-

corporación de novedades en relación con una riqueza simbólica heredada, aliada
a una ductilidad psíquica asociada a la atracción por lo desconocido, desde la cual
el sujeto trata de hallar nuevos modos de satisfacción de sus carencias.
Las situaciones de aprendizaje satisfactorias son entonces aquellas que parten de

lo desconocido hacia la conquista de un mundo abierto a sucesivos y selectivos
procesos de investimiento de objetos sociales, sostenidos por una movilidad libidi-
nal suficiente.

El aprendizaje puede ser considerado como psíquicamente satisfactorio cuando
combina procesos de investimiento y desinvestimiento del mundo en una dinámica
pulsional en la cual desaparecen las máculas obturantes y se instalan formas dúc-
tiles de simbolización41.
SilviaSchlemenson (2008) hace referencia a las particularidades subjetivas de las

formas fallidas de producir conocimientos y novedades en los niños y adoles-
centes con problemas de aprendizaje, verificables en sus formas restrictivas de
simbolización que no se inician en la escuela sino que han sido acuñadas y tolera-
das históricamente por sus progenitores.
Lo distintivo y lo novedoso del aprendizaje humano es la posibilidad de crear obje-

tos y cargarlos de sentido, mediante un funcionamiento imaginativo que suele ser
escaso en los niños con problemas de aprendizaje. Las características restrictivas
del modo de simbolización de cualquier niño (formas de escribir, leer o dibujar)
son singulares y se expresan a modo de huellas digitales, de las cuales se pueden
deducir las peculiaridades subjetivas de los distintos momentos en la vida psíquica
de un sujeto que le produjeron experiencias afectivas amenazantes. Inhibiciones,
angustias, pasiones y sufrimientos dejan marcas en la modalidad de interpretación
del mundo y las maneras de relacionarse con el conocimiento. En los niños con di-
ficultades, dichas formas se restringen significativamente por conflictos psíquicos
41
Silvia Schlemenson (2008) La Clínica en el tratamiento psicopedagógico. Paidós Argentina.
67
no resueltos, generadores de inhibiciones para organizar activamente el campo

social en el cual el sujeto está inserto. Si las relaciones iniciales fueron escasas o
excesivas, la ausencia de las figuras primarias se torna insoportatble y se reduce
la actividad sustitutiva requerida para cubrir satisfactoriamente nuevas oportuni-
dades de investimiento.

Para Silvia Schlemenson (2008), el diagnóstico psicopedagógico tiene por objeto
dar cuenta de las particularidades psíquicas que restringen el proceso de aprendi-
zaje de un niño, y presentan perturbaciones significativas en el dominio de alguna
o todas las áreas del conocimiento, con pérdida de la curiosidad y del deseo para
la incorporación de novedades42.
Para la autora, la clínica psicopedagógica tiene por objeto el alivio del sufrimiento
psíquico producido por las restricciones en la productividad simbólica, que alteran
y fracturan el aprendizaje escolar. Pone en marcha un dispositivo que atiende a
esas restricciones comprometidas en el retraso pedagógico y las relaciona con los
factores psíquicos que motivaron y limitaron el deseo por la invención imaginativa
de situaciones de intercambio y aprendizaje creativos.
Los problemas de aprendizaje en la infancia adquieren notoriedad en la escuela

por las dificultades que tienen algunos niños para incorporar armónica y creativa-
mente conocimientos y novedades. Dicha situación restrictiva justifica la derivación
a un tratamiento psicopedagógico, en el cual puedan trabajarse las dificultades
escolares del niño con la celeridad necesaria para evitar retrasos en relación con
la edad de sus compañeros de aula, a fin de que el sujeto alcance una movilidad
psíquica suficiente que le permita vincularse activamente con el mundo del des-
conocimiento, paso previo y necesario en la búsqueda de conocimientos.
Los niños cuyo desempeño escolar satisface a padres y maestros profundizan

mecanismos de narcisización enriquecedores de su potencialidad psíquica. Los
que fracasan quedan colocados en la situación contraria, lo cual incrementa la
pérdida que produce un proceso de retracción del deseo de conquista del campo
social.
El enfoque centra la atención en el sujeto y las particularidades de su productividad

simbólica, incluyendo los aspectos de sufrimiento puestos en juego que profundi-
zan las restricciones representativas existentes. Se trata de una propuesta en la
cual el trabajo se organiza alrededor de la actividad discursiva, gráfica, narrativa y
lecto-escrita, para potenciar desde allí la relación entre los modos característicos
de organización de la producción simbólica del sujeto y los avatares libidinales en
los que abrevaron.
42
Schlemenson Silvia (2001) “Niños que no aprenden” Editorial Paidós Argentina.
68
LECTURAS BIBLIOGRAFICAS:
• SILVIA SCHLEMENSON Y OTROS (2001)“Niños que no aprenden. Actualiza-

ciones en el diagnóstico psicopedagógico”. Editorial Paidós. Buenos Aires. Argen-
tina. Capítulo 1.
ALICIA RISUEÑO
DRA. ALICIA RISUEÑO

- Doctora en Psicología por la Universidad Argentina
JohnF. Kennedy (UK)
- Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos
Aires.
- Profesora y Licenciada en Psicopedagogía por la (UK)
- Actualmente es Vicedirectora de la Escuela de Psicología
de la UK, Profesora de Neuropsicología, Psicofisiología y
Neuropsicopatología.
- Autora de diversas obras de renombre: Neuropatologías
y su relación la enfermedad mental, Neuropsicopatología,
Neuropsicología Cerebro Aspectos neuropsicológicos del
SIDA en Enfermedades de Transmisión Sexual y SIDA, Clínica Psicofisiopatológica, Clínica Psicofi-
siopatológica, Neuropsicología Cerebro Psiquismo Cognición, Trastornos Específicos del Aprendi-
zaje. Una Mirada Neuropsicológica, Mitos y Realidades del Síndrome Atencional con Hiperactividad,
El juego en el aprendizaje de la escritura. Estrategias áulicas.

Las autoras definen al aprendizaje como un proceso integral que acontece desde
el inicio de la vida. Requiere para el que aprende del cuerpo, del psiquismo y de los
procesos cognitivos que se dan en un sistema social organizado, sistematizado en
ideas, pensamiento y lenguaje.
“El aprendizaje es un proceso neuropsicocognitivo, autoestructurante y de carácter

biopsicosocial. Cada uno de nosotros nace con posibilidades neurobióticas que
nos permiten construir el conocimiento, pero sin embargo se requiere de interre-
laciones con el medio para que dicho conocimiento pueda organizarse de forma
eficaz. El aprendizaje como proceso dialéctico permite una construcción continua,
en donde se conjuga el instinto epistemofílico y la dinámica de transmisión de lo
social43.
De esta forma, el hombre, hacedor de su historia y las experiencias sociales que

lo identifican como persona, es un siendo-con-otros-aprendiendo. Descubrir el
mundo y descubrirse es un proceso dinámico que lo que convierte en protagonista
pero que requiere de la presencia de otros.
43
Alicia Risueño; Iris Motta
69
El ir aprendiendo con otros es apertura hacia el mundo, posibilitando cambios y

maduraciones personales, que redundan en desarrollos comunitarios y sociales.
Es así que para aprender se requiere del cuerpo, del psiquismo y de los procesos
cognitivos que se dan en un sistema social organizado; sistematizado en ideas,
pensamientos y lenguaje. Es por eso que cuando las autoras se refieren al proceso
de aprendizaje lo suscriben como conducta, ya que refiere a la totalidad del hom-
bre y a cada momento de su vida. (Risueño, Motta- 2008).
De esta manera surgen dos problemáticas convergentes. Por un lado tenemos el

fracaso académico y por otro, la aparición de conductas agresivas que claramente
atentan contra la organización comunitaria en tanto alteran la relación con esos
otros a los que referimos como indispensables en el proceso.

Si bien es cierto que el aprendizaje no se circunscribe a lo escolar, no es menos
cierto que las dificultades que se presentan en ese ámbito son harto preocupantes
para padres y docentes ya que se instalan como fracaso escolar.
Teniendo en cuenta las cada vez más exigentes demandas de conocimiento de un

mundo globalizado, de allí a la exclusión social hay sólo un paso (Risueño-Motta,
2008).
Múltiples factores intervienen para que el proceso de aprendizaje resulte en fra-
caso escolar. Las alteraciones del aprendizaje se pueden deber a la multiplici-
dad de factores que intervienen en el mismo, es decir, a factores neurobióticos, a
afectaciones emocionales o a organizaciones pedagógicas alejadas de la realidad
psicosocial de aquellos que transitan por dicho proceso44.
En el marco de los trastornos de aprendizaje causados por factores bióticos ubi-

caremos a los trastornos específicos del aprendizaje (TEA).
Si bien el resultado en fracaso escolar es su denominador común, existen diferen-

cias cuya determinación hace al establecimiento de adecuados lineamentos tera-
péuticos y pedagógicos.
Los TEA son aquellos que afectan de manera directa sólo los procesos de aprendi-
zaje de la lectoescritura y del cálculo. Los trastornos en el aprendizaje son las
alteraciones que se manifiestan como consecuencia de problemáticas que no son
específicas de aprendizaje de lectoescritura y cálculo, aunque estos procesos se
encuentren comprometidos. Por ejemplo, un niño con retardo mental presentará
déficit en dichas áreas, pero estas son la consecuencia de la falta global de desa-
rrollo de su capacidad intelectual. La característica principal en los TEA es que el
nivel intelectual medido por distintas pruebas estandarizadas es normal o superior.
Resulta claro entonces que los Trastornos Específicos del Aprendizaje son una
de las causas de fracaso escolar, pero existen otras que deben ser claramente
44
Risueño y Motta
70
diferenciadas pues en muchos casos presentan superposición parcial de sintoma-

tología porque la identificación de las distintas combinatorias de factores biopsi-
cosociales (los que a partir de ahora llamaremos neuropsicológicos) que dieron
origen al trastorno nos proporcionará los indicios para el establecimiento de los
diferentes abordajes terapéuticos y/o pedagógicos( Risueño y Motta, 2008).
De acuerdo a la definición actual de trastornos específicos del aprendizaje (TEA),

estos implican un rendimiento en el área académica por debajo de lo esperado
para la edad, el nivel intelectual y el nivel educativo, y cuyas manifestaciones se
extienden a otras áreas de la vida sólo en aquellos aspectos que requieren de la
lectura, la escritura o el cálculo; lo que deja fuera de este diagnóstico el retardo
mental, los trastornos del lenguaje y los déficit sensoriales primarios (déficit visua-
les y auditivos), que afectan en forma global la vida cotidiana.
Según sean los criterios clasificatorios que se utilizan, la dislexia es conceptua-

lizada de distintas maneras. Lo mismo sucede de acuerdo al enfoque con el que se
la ha estudiado: psicométrico, neuropsicológico o de acuerdo a las características
lectoras que presente. Todo esto, sumado a las diferencias con las que se presenta
en diferentes lenguas y a los diferentes tipos de dislexia que pueden describirse,
hace que no sea sencillo determinar su prevalencia. Aun así existen estudios que
señalan que la dislexia afecta entre el 10% y el 15% de la población escolar.
En términos generales, se puede decir que la dislexia es un trastorno del desa-

rrollo del aprendizaje de la lecto-escritura, por lo tanto encuadrado dentro de los
TEA, caracterizado por un bajo rendimiento en lectura y escritura de grafemas
y símbolos numéricos (lo cual configuraría ciertos tipos de discalculia) valorado
mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas de
manera personal, respecto de lo esperado para la edad cronológica del sujeto,
su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. Dicha alteración
interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la
vida cotidiana que exigen habilidades relacionadas con esas competencias. Con-
sideramos que el aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso complejo que im-
plica la participación de distintas estructuras nerviosas y diversos procesamientos
psicocognitivos tanto secuenciales como simultáneos. Esto es causa de la variada
presentación signo-sintomática con que se muestra ese trastorno.
Muchas de las áreas cerebrales que se ponen en juego en el aprendizaje de la

lectoescritura no sólo están al servicio de ello sino que además constituyen el aval
neurofuncional para el desarrollo de conductas socialmente adaptadas. Su disfun-
ción, por lo tanto, no sólo repercute en el área del aprendizaje de la lectoescritura
sino que además puede constituirse en la base de trastornos de conducta. De esta
forma, considerando que los TEA son trastornos difusos, con gran prevalencia de
signos menores sólo dependerá de donde se halle la disfunción en el SNC para
que se asocien a determinados trastornos de conducta.
71
Siguiendo con esa línea de trabajo, hemos podido observar en la praxis clínica que
en los niños/as que padecen trastornos de aprendizaje habitualmente se presen-
tan también trastornos en su conducta. Más allá de establecer si uno es la causa
del otro, es nuestro propósito dejar formalizados algunos aspectos que son se-
ñalados en los relatos de padres y docentes y observar cómo los mismos niños/as
con trastornos de aprendizaje autoperciben estas características agresivas.
Cuando nos referimos al aprendizaje, encontramos también algunos temas que

no debemos dejar de tener en cuenta, como la deprivación social, la iatrogenia
educativa, del aprendizaje, los trastornos específicos del aprendizaje por ejemplo.
Definimos la de-privación social como la ausencia de oportunidades de acceso a
la educación generadas por el trabajo infantil, la distancias, la dificultad de traslado
a los centros educativos, los escasos recursos de los padres para que el niño ac-
ceda o permanezca en la institución educativa.
La iatrogenia educativa son las acciones psico – socio – pedagógicas que pro-
vocan efectos negativos en los aprendizajes de los niños, ya sean metodologías
inadecuadas, vínculo docente – alumno – tarea, vinculo docente – equipo de con-
ducción, etc.
La escuela es la institución en cuyo ámbito se dan cita anualmente los protagonis-

tas convocados a llevar a cabo un logro aspirado por la comunidad. El niño es el
principal protagonista cuando logra la adquisición de los aprendizajes esenciales
para su integración social. El niño es el protagonista de ese trípode que sostiene
esa aspiración. La escuela ofrece los medios necesarios para realizarla adqui-
sición tan valorada: APRENDER.
Desde la clínica psicopedagógica, se reciben consulta que son derivadas por la

escuela. En muchos de ellos se repiten ciertos dichos. Muchas veces, los padres
repiten esos dichos y los toman como propio: “no tiene interés” “no está maduro”
tiene atención dispersa”, etc.
Sabemos que la escuela en la actualidad ha tomado distintas medidas para re-

solver la problemática del problema del aprendizaje, para evitar el fracaso escolar.
Estas distintas medidas trajeron consecuencias didácticas y pedagógicas y tam-
bién repercutió en el compromiso de la familia.
Se puede pensar que en los procesos de aprendizaje escolar, está interviniendo

lo inconsciente psicoanalítico, también la lógica desde la mirada piagetiana y no
debemos olvidarnos de la pertenencia del niño a una trama institucional
Considero fundamental que los profesionales que trabajan directa e indirecta-

mente con las estrategias de aprendizaje y en los protagonistas de las mismas,
tutoreando, asistiendo, orientando, que conozcan cuales son las actividades que
favorecen el desarrollo integral del niño y como esta incide en su maduración.
72
LECTURAS BIBLIOGRAFICAS:
• RISUEÑO, ALICIA E.; MOTTA, IRIS M. “Trastornos específicos del aprendizaje:

una mirada neuropsicológica”. 2a. ed.- Buenos Aires: Bonum, 2008.
Actividad Nº 3
Responda a las siguientes consignas, luego remítalas al profesor tutor, a través de

la plataforma virtual.
1. Justifique la importancia de partir de una definición de aprendizaje para sostener

la práctica de psicopedagogía clínica, explicando ¿cómo incide esta definición en
nuestra práctica psicopedagógica?
2. Realice un cuadro comparativo donde se visualicen los aportes de las siguientes

autoras estudiadas en esta unidad. Para la realización del cuadro comparativo de-
berá considerar los siguientes ítems:
a) Concepto de aprendizaje
b) Dimensiones, factores o estructuras que definen el proceso
de aprendizaje.
c) Concepto de diagnóstico psicopedagógico.
73
III. EL DIAGNÓSTICO DE LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE
Para Alicia Fernández67 este modelo de análisis trata de indicar los movimientos y
procesos. No intenta ni supone la posibilidad de interpretarse como descripción
de cuadros rígidos.
Aun personas con modalidades enseñantes saludables, a veces pueden tener

actitudes patogenizantes. Lo que va a marcar una estructuración de una u otra
modalidad de aprendizaje y/o enseñanza patologizada es la rigidez, la presencia
inamovible de un mismo modo de relacionarse con el conocimiento y con el otro,
en todas y cualquier circunstancia.68
Sólo si el enseñante simultáneamente “muestra y guarda”, el aprendiente podrá

conectarse con el deseo de conocer, eligiendo y seleccionando de acuerdo con
su historia aquellos conocimientos que podrán articularse con su saber. Esta si-
tuación es la que intenta mostrarse en el cuadrante A del gráfico. En el aprendiente
podrán trabajar las preguntas.
Si en lugar de mostrar-guardar el conocimiento (es decir situarse ante el cono-

cimiento como un tercero) el enseñante lo exhibe, se exhibe, exhibe; el aprendiente
67
Fernández Alicia “Los idiomas del aprendiente”- Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2000
68
Fernández Alicia “Los idiomas del aprendiente”- Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2000
74
necesitará evitar tomar contacto con su productividad pensante, inhibiéndola. Esta

situación es la que en el gráfico se indica en el cuadrante B, girando a la izquierda.
Cuando el mostrar pierde el guardar, transformándose en exhibir. La actitud del
aprendiente puede representarse en la frase: “No me interesa”69.
Si en lugar de mostrar-guardar el conocimiento (es decir enseñar) el enseñante lo

esconde, se esconde, esconde, el aprendiente podrá significar su necesario mirar
(pensar) como un espiar, con la carga de culpa que esto genera debe a veces,
expiar sintomatizando su aprendizaje. Esta situación es la que en el gráfico se in-
dica en el cuadrante B, girando a la derecha. Cuando el guardar pierde el mostrar,
transformándose en esconder. La actitud del aprendiente puede representarse en
la frase: “No puedo”.
Si en lugar de mostrar-guardar el conocimiento (es decir, situarse ante él como

un aprendiente) el enseñante lo desmiente, se desmiente, desmiente; el aprendi-
ente podrá resignar, obturar, anular su posibilidad de pensar oligotimizándose, dis-
frazándose de oligofrénico. Esta situación se indica en el gráfico en el cuadrante C.
Se llega allí cuando el exhibir se junta con el esconder. La actitud del aprendiente
puede representarse en la frase: “No sé”70.
Estos tres modos patógenos de circulación del conocimiento entre el enseñante

y el aprendiente pueden internalizarse en la estructura del sujeto, conformando
una modalidad de aprendizaje que lo dificultará o lo fracturará. Sólo en estas tres
situaciones hablaremos de problema de aprendizaje.
Como ya vimos, lo que aparece como un supuesto problema de aprendizaje, la

mayoría de las veces corresponde a un fracaso del sistema enseñante.De ahí la
importancia de la intervención psicopedagógica en la escuela para diferenciar
fenómenos que, mostrándose a veces de una manera parecida, responden a fac-
tores causales completamente diferentes, y necesitan por lo tanto un tipo de res-
puesta también diferente.
Una pionera en la construcción de la postura psicopedagógica clínica en Amé-

rica latina fue Sara Paín, quien percibió que el problema de aprendizaje ofrece
un terreno privilegiado para estudiar las relaciones entre la dimensión cognitiva,
objetivante, lógica y la dimensión simbólica, subjetivante, dramática. Explicó y fun-
damentó que en el campo de la productividad inconsciente las operaciones inteli-
gentes pueden caer en la trampa de las equivalencias simbólicas, perdiendo su
capacidad específica de construir la realidad para pasar a metaforizar la peligrosi-
dad del conocimiento, lo que da lugar a los diferentes trastornos de aprendizaje
configurados como síntomas o como inhibición cognitiva.
El análisis de la patología del aprendizaje nos ha dado luz para diferenciar un sín-
toma de la escuela, de un síntoma del niño, así como para poder intervenir a nivel
de la escuela, cuando ésta produce el fracaso en los alumnos.
69
En Fernández Alicia “Los idiomas del aprendiente”- Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2000
70
75
Al instalarse el sufrimiento del fracaso escolar, puede hasta llegar a desencadenar

un síntoma o una inhibición que de otro modo no hubiera aparecido. Es decir,
como forma reactiva de responder a un problema de enseñanza, el niño comienza
a no aprender en la escuela, pero al mantenerse el fracaso, al fin puede alterarse
la modalidad de aprendizaje en sí (estructuralmente) y producir un problema del
orden del síntoma o de la inhibición.
Cuando la modalidad de aprendizaje queda cristalizada, se dificulta o se impide la

actividad del pensamiento71.
Modalidades de Enseñanza- Modalidades de Aprendizaje
Problemas de Aprendizaje:
- Inhibición Cognitiva: Hipoasimilación - Hipoacomodación.
Evita pensar, la represión es exitosa. El sujeto dice “que se yo”, “que me importa”,
“no me interesa.
El adulto es exhibicionista o adivino. El psicopedagogo debe cuidarse de no que-
dar atrapado en la seducción, debe poder preguntar: y Ud. ¿cómo sabe eso?, por
ejemplo.
- Oligotimia: Hiperasimilación - Hipoacomodación El

sujeto dice “no sé”, “no puedo saber”. Se aburre. El
adulto utiliza la desmentida. Descalifica.
- Aprendizaje Síntoma: Hipoasimilación - Hiperacomodación.

El sujeto pierde la lógica, la inteligencia está atrapada dice “no puedo”. Mutilado.
Los adultos esconden secretos. Predomina el espiar, desconfían de todos.
El síntoma muestra y esconde.
- Problema de Aprendizaje reactivo: no implica un aprendizaje alterado, ni la in-

teligencia se encuentra atrapada, sino que es una reacción del sujeto: 1) a la ins-
titución educativa o 2) por problemas en el vínculo enseñante-aprendiente.
- Hipoasimilación: empobrecimiento, pobreza de imaginación, pobreza de con-

tacto con el objeto, fala de estimulación, abandono.
- Hiperasimilación: exceso de deformación del objeto. No acepta la legalidad e

impone el sujeto su real imaginario.
- Hipoacomodación: surge cuando no se ha respetado el tiempo del niño, ni su

necesidad de repetir muchas veces la misma experiencia. Pobre adecuación de
los esquemas del sujeto a los objetos.
- Hiperacomodación: sobrestimulación de la imitación, poca creatividad, repetitivo

exceso de adecuación de los esquemas del sujeto a los objetos.
71
108
Cuando un niño ingresa a la escuela se pone en escena un particular modo de

aprender y relacionarse construido desde el nacimiento en su interacción con sus
padres y hermanos, en un ámbito de certezas primarias .Esta modalidad se en-
frenta con las exigencias y posibilidades que ofrece la institución escolar, repre-
sentante del medio social, espacio secundario en el que las certezas de origen se
ponen a prueba. Mayormente este encuentro entre la escuela y el niño es facilitador
de nuevos aprendizajes, pero ¿qué pasa cuando un niño “fracasa” en la escuela?
El fracaso escolar indica la imposibilidad de un niño de adecuarse a aquello que

se espera de él según su edad cronológica, es decir, de poseer el rendimiento
escolar que corresponde a niños de su edad.
Existen diversas causas del fracaso escolar:

• Una dificultad del niño para aprender
• Una mala elección de la escuela
• Dificultades del docente en la relación con ese alumno
• Cuestiones sociales que comprometen el rendimiento (ham-
bre, cansancio, trabajo, cuidado de hermanos, etc.).
• Desadaptación a un medio socio cultural distinto del propio
(niños provenientes de otros países, o del interior).
Cuando nos referimos a los niños con problemas de aprendizaje, el rendimiento
se ve comprometido por aspectos histórico-subjetivos que obstaculizan la puesta
en juego de sus capacidades intelectuales. La capacidad de producción simbólica
se ve limitada por la posición que el niño ocupa en relación a sus padres, por la
particular tramitación de los acontecimientos que ha vivido y por las significaciones
que, dentro de la estructura familiar, se otorgan a los objetos y situaciones con que
el niño deberá enfrentarse en su salida al mundo exterior.
Como profesional en psicopedagogía, se debe ayudar a recuperar el PLACER

DE APRENDER a ese sujeto y para nosotros recuperar el PLACER DE TRABAJAR
APRENDIENDO Y DE APRENDER TRABAJANDO.
109
Como ya expusimos en secciones anteriores, para Alicia Fernández existen dos

dimensiones: la dimensión cognitiva(la cual es objetivante y lógica) y la dimensión
simbólica (que es subjetivante y dramática). Dice que el problema de aprendizaje
tiene que ver con la instalación del REGISTRO SIMBOLICO , es decir, cierta dificul-
tad del pasaje del 2º al 3º tiempo del Edipo: seria el momento donde el padre debe
transformarse en “padre terrible”, imponer la ley, la norma, el saber, en represen-
tante de la ley, la norma , el saber.
Para esta autora, el problema de aprendizaje será anular las capacidades y coartar
las posibilidades. El origen de este problema se encuentra en “una red particular
de vínculos familiares, que se entrecruzan en una particular estructura individual.”
Existen tres manifestaciones individuales del problema de aprendizaje:

• Síntoma: Freud define al síntoma como un producto deformado de una reali-
zación de deseos inconcientes, estamos hablando de un carácter simbólico del
síntoma, es decir, representa “otra cosa” algo que está “en otro lugar”. El sín-
toma que se expresa en el aprendizaje, tiene ciertas particularidades que lo hacen
singular: en primer lugar, la problemática escolar hace que, a diferencia de otros
síntomas, el problema de aprendizaje tome estado público; el sufrimiento de ese
niño y su familia se ve expuesto en la institución escolar a la mirada de los otros.
El síntoma pone en escena las posibilidades de inserción social y el proyecto de
vida de ese niño.
Por otro lado, en estos niños, la capacidad de pensar se encuentra afectada, tiene
dificultades para encontrar palabras y significaciones que describan lo que les
sucede, pues su inteligencia está en juego.
• Inhibición Cognitiva
• Dificultad de aprendizaje reactivo
Tomando las categorías que propone SilviaBleichmar (2000), se puede plantear el

problema de aprendizaje como:
- Un trastorno de la constitución del aparato psíquico, en su to-
talidad, donde lo que vemos es la no instauración de la lógica de
la negación, de la identidad, de la temporalidad.
- Inhibición: es el efecto de algún síntoma, producto de un con-
flicto entre sistemas psíquicos y que entonces se ha producido
algún tipo de cercenamiento específico que imposibilita el ac-
ceso a algún tipo de conocimiento.
- Síntoma: para poder pensar en un problema de aprendizaje
como un síntoma, tenemos que recurrir a las categorías psico-
analíticas de conflicto entre sistemas, fracaso de la represión,
retorno de lo reprimido y sufrimiento psíquico.
Cuando trabajamos con un problema de aprendizaje, debemos en primer lugar
diagnosticarlo, luego, prevenirlo y por último, curarlo y lo más importante: trabajar
el vínculo que se genera entre el enseñante y el aprendiente.
110
• FERNANDEZ ALICIA (1987) “La Inteligencia atrapada. Abordaje psicopedagógi-

co clínico del niño y su familia” Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina.
Capítulos: 7 y 8.
• FERNÁNDEZ ALICIA, “Los idiomas del aprendiente”. Edit. Nueva Visión. Bs. As.
2007.
Viñeta clínica.
Alejandro, es un niño de 9 años que al cursar su tercer grado es derivado al
Servicio de Equipos interdisciplinarios para la realización de un diagnóstico psico-
pedagógico.
Comparando el informe enviado por la escuela y la descripción realizada por parte

de la madre de sus dificultades en el colegio, se comprueba una significativa coin-
cidencia entre ambos. Se dice que Alejandro “es inquieto y nervioso, que confunde
letras, que no le gusta recortar ni dibujar, y que los cambios en su comportamiento
motivaron el descenso en el rendimiento escolar…”
Se determina un momento donde se habría operado un cambio en la conducta de

Alejandro a partir del cual comenzaron sus dificultades. Ésta transformación es
ubicada por la institución escolar a partir del segundo mes de clase, y atribuida
por la madre al embarazo de la hermana de Alejandro, cuyo nacimiento sería
simultáneo con el momento explicitado por el colegio.
Pero es en el marco de las primeras entrevistas donde la reflexión de la madre

avanza poniendo en relevancia un “antes” y un “después”, que progresivamente
se irán constituyendo en el eje regulador de su discurso. Ya no será el embarazo
en cuestión el que señala esta diferenciación temporal, sino que predomina una
sobrevalorización de un indefinido pasado.
111
Una frase dicha por la madre en la segunda entrevista sintetiza la manera en que
ella vive la escolaridad de su hijo, ejemplificando además la modalidad del vínculo
que mantiene con él: “Quisiera que estudiara el secundario… para que pueda lle-
gar a ser alguien en la vida.”
Esta afirmación está condicionada, sin lugar a dudas, por sus referencias históricas:
en otro momento del encuentro había manifestado… “una de las cosas que quedé
frustrada yo, fue por no seguir el secundario, porque ella (su madre) no me lo per-
mitía”. En éste punto refiere el argumento de su propia madre cuando decía que
no fuera al secundario “porque era para andar de novios o algo así”.
En sus dichos se pone en evidencia la confusión existente entre “SU” secundario

frustrado y el posible e imaginado para Alejandro.
De ésta manera se comprueba cómo fue necesario poner entre paréntesis la in-
formación sobre la causa del problema de aprendizaje de Alejandro para que
la madre, al relatar su propia versión, diferenciándola de la que sostiene la es-
cuela, pueda encontrar los contactos que la relacionan con su propia historia. Ya
en tratamiento, la conflictiva r elación de pareja que mantenía con el padre de
Alejandro fue ocupando el centro de sus preocupaciones, revelando por ejemplo,
aspectos que cuestionan su lugar de hija o los modos de relación tanto con su
padre como con su madre. Todos estos planteos ya eran de índole personal.
Paralelamente, en los primeros encuentros con Alejandro, muchos detalles de

características formales que en un principio podrían no tomarse en cuenta por sus
reiteradas apariciones en diferentes niños, en su caso cobrarían una particular
significación. Cuestiones tales como el pedido de la goma de borrar, el discul-
parse “porque no me salió bien” y las reiteradas tachaduras en el momento de las
producciones gráficas; o también las sintéticas historias de C.A.T. que apenas
superan la simple descripción, se relacionan con la inseguridad expresada por
Alejandro por la falta de límites que separen su espacio con el de su madre.
Ante cualquier pregunta que se formulara e implicara la asunción de una posición

personal, la respuesta generalmente solía ser: “no sé”, “no me acuerdo”. Asimis-
mo, solía desvalorizar constantemente sus producciones escritas: las destruía o
directamente se negaba a realizarlas.
En una de las sesiones comentó: “Yo le dije a mi mamá que no tenía cabeza para
estudiar…”. Esta frase es significativa porque ilustra cómo operan las modalidades
cognitivas, o cómo los alumnos van accediendo a ciertos modelos culturales para
interpretar la realidad o para pensarse a sí mismos. Los modelos culturales son es-
quemas cognitivos compartidos intersubjetivamente por un grupo social y juegan
un papel muy importante en la comprensión del mundo y en la manera en cómo se
actúa dentro del mismo.
112
Observamos cómo se constituyen así, las distintas modalidades cognitivas que

determinarán selecciones, parcializaciones o restricciones en la relación con el
mundo y en la construcción del objeto de conocimiento.
Actividad Nº 6
Reúnase en grupos de tres personas con el fin de analizar el caso “Alejandro”,

teniendo en cuenta el desarrollo de los siguientes tópicos:
-Caracterización de la Modalidad de aprendizaje de Alejandro, de acuerdo con los

aportes de la Dra. Alicia Fernández.
-Justificación de sus respuestas a partir del marco bibliográfico.
-Elaboración de una síntesis interpretativa para socializarla con el resto de la clase.
Actividad Nº 7
Completar el siguiente cuadro de contenidos:
113
IV. DIAGNÓSTICO DE LA MODALIDAD ATENCIONAL
Alicia Fernández (2011)72 propone el análisis de las “modalidades atencionales”,

que paralelamente a las “modalidades de aprendizajes” se van construyendo a
lo largo de la vida de cada individuo.Así como las modalidades de aprendizaje
se constituyen en relación con las modalidades de enseñanza imperantes en el
medio familiar y social, las modalidades atencionales singulares se conformanen
correspondencia con los modos de ser atendido y con los modos atencionales
propuestos y/o impuestos por la sociedad. Es decir, que la modalidad atencional
se construye solidariamente con los contextos sociales propios de cada época.
Los recursos teletecnomediáticos actuales imponen transformaciones que modi-

fican los modos de representación de la realidad y la propia percepción. La per-
cepción, que juega un papel importante en la actividad atencional, no es un hecho
meramente biológico: es una construcción anclada en la historia y en el particular
contexto social.
La psicoanalista argentina María Lucila Pelento dice que «la fragmentación que los
medios de comunicación introducen establece(…) un control muy estricto sobre
la percepción, cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el dis-
curso». Los tiempos telemáticos actuales introducen nuevas escrituras e «inscri-
turas». La psicopedagogía precisa intervenir con su mirada en el análisis de estas
«nuevas escrituras» que van transformando la representación de tiempo y espacio
y conformando a las modalidades atencionales.
A. Fernández puntualiza algunos de los múltiples aspectos que están incidiendo

en la transformación -o, quizá, mutación- de las modalidades atencionales actua-
les a los efectos de pensar qué es lo que permanece y qué es lo que cambia en
ellas con respecto a las anteriores:
72
FERNANDEZ ALICIA (2011) “La atencionalidad atrapada” Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina.
114
• Las representaciones de tiempo y espacio cambiaron en la

actualidad en función de lo teletecnomediático, produciendo
nuevas demarcaciones virtuales de las nociones de cercanía y
lejanía, imponiendo miniaturización y vertiginosidad, que exigen
atención veloz y abierta a la simultaneidad.
• La estética del videoclip, introduce una atención volátil o fluc-
tuante.
• La fuerza del imperativo mediático de estar conectado (lo que,
de por sí, no significa comunicado ni relacionado con... )exige
atender simultáneamente a multiplicidad de mensajes super-
puestos y modifica la participación corporal. Esto puede tanto
fragmentar la disposición atencional como ampliarla.
• La exigencia de estar informado (incorporar información) difi-
culta conocer y pensar. El exceso y la no significación de infor-
mación inhiben la actividad atencional. Sin embargo, la disponi-
bilidad de informaciones en tiemporeal, así como la posibilidad
de ser un emisor de las mismas en lugar de un receptor, abre el
campo de disponibilidad atencional.
• Actualmente, los niños hacen desde muy pequeños experien-
cias que los contactan con la diversidad y heterogeneidad del
mundo y las personas, situación que les posibilita descentración
y apertura atencional. Si bien para la mayoría de ellos esta opor-
tunidad se reduce a las pantallas de televisión y los desarraigos
forzados, en otros casos se agregan los frecuentes viajes y el
contacto en tiempo real con parientes residentes en el exterior ...
• Las condiciones laborales actuales promueven inestabilidad
y constantes cambios que van disminuyendo los espacios de
intimidad y retirando el tiempo necesario para generar lazos du-
raderos de amistad. Se crean nuevas exigencias para mantener
los lugares obtenidos. Ya no se dispone de una sola fuente labo-
ral. Quienes tienen trabajo, lo hacen en fragmentos ocupacio-
nales diversos y simultáneos, lo que exige un tipo de atención
«dispersable».
• Las configuraciones familiares actuales cambiaron, la familia
nuclear tradicional (estable, idealizada y cerrada) ya no es el
único y principal modo de organización familiar. Las nuevas con-
figuraciones familiares son más dispersas: «padres», «madres»,
«hijos» y «hermanos» se diseminan en diversas figuras con mo-
vilidad y superposición espacial y temporal, promoviendo, una
actividad atencional diferente.
Si bien los siete tópicos mencionados no abarcan la totalidad de los factores que
hoy inciden en la transformación de las modalidades atencionales, nos permiten
preguntarnos si la magnitud de esos cambios no estará reestructurando la propia
capacidad atencional. Es decir, ¿estamos ante una posible mudanza o ante una
mutación de la capacidad atencional?.
115
Nuevas modalidades atencionales

Los contextos actuales presentan aspectos negativos pero, al mismo tiempo,
abren varias saludables posibilidades.
Los aspectos negativos se acrecientan si se insiste en mantener las mismas pos-

turas ante realidades que están en transformación.
Entre los factores posibilitadores, nombramos la multiplicidad de recursos interné-

ticos y telemáticos en general, el mayor acceso a la información extraescolar, el
aumento de visibilidad de los conflictos, etcétera; entre las condiciones obstaculi-
zadoras, la precarización e inestabilidad laboral, la hiperactividad social, la ausen-
cia de horizontes de futuro, la deslegitimación del lugar enseñante de la escuela y
de los adultos en general...
Entre los modos atencionales que aún se consideran «normales» y aquellos que
posibilitan aprender, existe una oposición que se hace más evidente en la actuali-
dad. El alumno que profesores y maestros esperan no es el alumno que llega. Esto
produce desánimo e irritación en los docentes y «desatención» e «hiperactividad»
en los alumnos. Se espera al alumno de la atención focalizada y continua, pero
llega el niño o el joven de la atención dispersa y discontinua. Estos cambios en la
atencionalidad -atravesados por las reconfiguraciones en las representaciones de
tiempo y espacio que las nuevas tecnologías promueven- pueden aportar condi-
ciones beneficiosas para el desarrollo de la capacidad atencional si se les ofrece
un ambiente facilitador. Por el contrario, se convierten en obstáculos o impedimen-
tos si encuentran un «ambiente» que los considera inútiles o patológicos.
La mayor movilidad y rapidez para atender a la simultaneidad de estímulos que se

evidencia en los jóvenes puede propiciar una ampliación de los horizontes aten-
cionales, acorde al mayor grado de complejidad que presenta la realidad a atender.
116
Esa ampliación podría permitir una multifacética «direccionalidad» al pensar y al

trabajo de autoría. Por el contrario, si a esta emergencia de «nuevas modalidades
atencionales» no se le ofrece un ambiente de sustento «elaborativo», la dispersión
/ ampliación puede derivar en fragmentación atencional, inhibiendo la potencia de
la autoría pensante.
Niños y adolescentes son constantemente interpelados como consumidores, exi-

gidos desde pequeños a estar «superatentos» a la multiplicidad de productos que
se les ofrecen para sentirse incluidos/reconocidos. El bombardeo de «estéatento a
todo», «no se quede afuera de nada», «concéntrese en todo», «no descarte nada»,
«corra», se hace extensivo a todos.
Incluso los profesionales están compelidos a una absorción «bulímica» de

novedades y especializaciones. Actualizarse con novedades no conduce a la pro-
ducción de algo verdaderamente nuevo. Si lo último se transforma en lo mejor
(como en la televisión, donde el «fue primicia» pasa a ser más importante que el
contenido de la noticia, y como si absorber lo último fuese adquirir la verdad), nos
dejaremos conducir a una cierta atención atrapada por las ofertas (de objetos, de
ideas, de estéticas ... ) del mercado.
Gran parte de los jóvenes que reciben el rótulo de «déficit atencional» no sufren
de déficit, sino de exceso; exceso de focalización y rigidez atencional. Paradójica-
mente, suele exigírseles que presten atención con la misma modalidad que pa-
decen, agravando el problema. La exigencia de dirigir la atención y la repetición
mecánica del objeto enseñado no pone en juego la actividad atencional y, por lo
tanto, no permite aprender.
Hoy, los contextos sociales y las nuevas tecnologías hacen difícil, y casi imposible
para los niños (y más aún para los adolescentes), concentrarse aislándose de ese
modo para estudiar y, menos aún, para aprender.
¿Cómo estudian actualmente los adolescentes que aprenden?

Simultáneamente leen, escriben, «twitean», escuchan música, ríen, se cuentan co-
sas, atienden el celular, chatean, toman mate y hasta preparan unos sándwiches.
Cuestionan, critican y, al mismo tiempo, pueden estar atentos a los avatares del úl-
timo capítulo de la serie televisiva y aprender. Probablemente, además, participen
en algún movimiento social. Nada parecido al modelo de atención unidireccional.
Eventualmente, es probable que algunos de ellos no «presten atención» en la es-
cuela o no se destaquen en el rendimiento académico, como forma re activa a un
sistema escolar poco interesante y que no los sostiene, al no ofrecerles un lugar «ni
ahí» (como lo expresan muchos de ellos al decir: «No estoy ni ahí»).
Cuando aprenden los contenidos escolares no es por haber focalizado su aten-

ción exclusivamente en los temas exigidos, sino por mantener una disponibilidad
atencional que les permite estar atentos (lo que supone con-moverse) al mundo,
117
encontrando allí un nutriente más para que el deseo de conocer y aprender se des-
pierte. La atención puede concentrarse en los objetos escolares de conocimiento
si ha desarrollado una flexibilidad para descentrarse y concentrarse. El contexto es
texto desde el cual se atiende.
Por otra parte, ¿qué sucede con otros jóvenes, aquellos que recibimos en los con-
sultorios psicopedagógicos, derivados por «déficit atencional»? Suelen ser adoles-
centes que se muestran desvitalizados, abúlicos ante la vida, desinteresados de
los acontecimientos del mundo y del entorno social.
Frecuentemente tienen su atención focalizada (atrapada) fragmentariamente en

algunas «insignias» y modelos provistos por los medios o por el entorno familiar.
Que aquellos a los que se les diagnostica «déficit atencional» sean a quienes más
se les exige atención unidireccional es un absurdo que lleva al desánimo y al des-
pojo de la potencia atencional. Algunos profesionales, equivocadamente, les pres-
criben métodos «reeducativos» para que estudien exigiéndoles el mismo tipo de
atención; suponen que, para evitar el fracaso, sólo habría que modificar el «foco
atencional», imponiendo otro por obligación a por medicación.
Con todo, tanto quienes triunfan como quienes fracasan en la escuela están someti-
dos a exigencias contradictorias (que muchas veces se anulan entre sí), pues la
vida en sociedad requiere cada vez más de modalidades atencionales cercanas
a la dispersión creativa, y las evaluaciones pedagógicas, como los parámetros
diagnósticos de la psiquiatría imperante, esperan y exigen focalización atencional,
confundiendo focalización con concentración.
Precisamos reconocer que las modalidades atencionales se están transformando

para posibilitar nuevos modos diagnósticos y nuevos recursos enseñantes, recur-
sos que consigan utilizar la ampliación del espacio atencional y el aumento de
la oferta de informaciones para nutrir la necesaria fluctuación atencional hacia la
118
producción de sentidos. De este modo se evitará la volatilización-fragmentación y

el cansancio o tedio atencional.
Es preciso que los psicopedagogos puedan reconocer la existencia de nuevas

modalidades atencionales sin diagnosticadas como patológicas o deficitarias,
para que puedan transformarse en herramientas creativas.
• FERNANDEZ ALICIA (2011) “La atencionalidad atrapada” Editorial Nueva Visión.

Buenos Aires. Argentina.
Actividad Nº 8
1) Lea el caso Matías 73:
MATIAS
Matías tiene nueve años y está en cuarto grado. Sus papás consultan a fines de
agosto porque “está a punto de repetir e1 grado”. La docente acababa de citar-
los para informarles que esta decisión estaba muy próxima dado que Mati «tiene
muchas dificultades en las matemáticas que aparecieron cuando en la escuela
comenzaron a trabajar el tema de las fracciones” (tanto en los problemas como en
las operaciones). También se plantean algunas dificultades no muy graves pero sí
muy molestas para la docente, los padres y el niño en el área de la lengua escrita.
“En estas condiciones”, dice la maestra, “no es posible que pase a quinto grado
con la exigencia que hay en esta escuela”. Y realmente se trataba de una exigencia
significativa tanto con relación al volumen como la profundidad con que se traba-
jaban los contenidos.
Hasta ese momento Matías no había tenido problemas en la escuela a la que asistía
desde que había comenzado el jardín a los tres años, si bien -como dicen sus
papás- “tampoco fue nunca un chico de diez... a él le interesan otras cosas... la
escuela hasta ahí...”.
La historia de Mati no presenta ningún antecedente problemático en torno del em-

barazo ni delparto ni de la crianza durante los primeros años de vida. Tiene un her-
mano menor al que dice que “lo quiero mucho pero a veces se pone hinchón y me
dan ganas de acogotarlo”. Sus padres conforman una pareja sin demasiadas com-
plicaciones y son ambos profesionales reconocidos y destacados en su medio.
Durante las entrevistas diagnósticas Matimuestra que dispone de un nivel de instru-
mentos lógico-matemáticos muy por sobre el que suelen mostrar los niños de su
edad y su nivel escolar: responde positivamente las preguntas por la conservación
del volumen, por la cuantificación de la inclusión y por la intersección de clases,
Ubica situaciones de conflicto y construye estrategias novedosas para resolver los
73
Caso extraído de Filidoro Norma “Psicopedagogía, conceptos y problemas”Editorial Biblos. Argentina 2009
119
problemas. Muestra grandes posibilidades para anticipar problemas y soluciones

y sorprende la rapidez con la que puede pasar de un nivel a otro de mayor cono-
cimiento. Su lenguaje es rico en vocabulario y se maneja con estructuras sintácticas
complejas; suele emplear metáforas y es muy rápido para hacer chistes que le
surgen de las situaciones presentes. Sus gráficos son de un nivel y de una creativi-
dad poco comunes; se muestra apasionado por el descubrimiento y el manejo de
diferentes sistemas de perspectivas así como de la técnica de la caricatura. Disfruta
de los juegos y del intercambio con el adulto y está siempre dispuesto al desafío.
Cuando tiene que operar con fracciones la situación se plantea de una manera
bastante diferente: sus acciones parecen azarosas, se pierde en un caos de pro-
cedimientos costosísimos que lo conducen indefectiblemente al fracaso y una vez
frente al obstáculo se queda corno paralizado Sin lograr armar ni una respuesta
alternativa ni una pregunta dirigida al otro que se ofrece para ayudado. En cuanto
a la escritura espontánea lo que aparece como más significativo es la hiposeg-
mentación: une palabras de manera absolutamente contingente, lo que le dificulta
mucho releer sus producciones, corregirlas y mejorarlas. A pesar de que advierte la
diferencia entre leer un texto cualquiera y leer uno escrito por él, Matías no parece
hallar en ello demasiado conflicto.
La información que brindamos es recortada pues el objetivo es presentar una viñeta

que nos permita pasar de las conceptualizaciones hasta aquí realizadas al queha-
cer de la clínica psicopedagógica. Desde ese modo de pensar la psicopedagogía
en que se sostiene que se “toma” de la psicología genética y del psicoanálisis
pero sin que se llegue a ubicar aquello que se “toma” en un discurso propio, el
problema de Matías se podría resolver más o menos así: “Se trata de un niño con
posibilidades intelectuales cuya producción se ve interrumpida por la intromisión
de producciones de otro orden, del orden de la subjetividad”. No es esto lo que
vamos a afirmar nosotros: no hay tal posibilidad de producción cognitiva que pueda
aplicarse a diferentes objetos y en diferentes situaciones. Podríamos pensar la difi-
cultad de Matías como un síntoma, como una metáfora, como una sustitución pero
a condición de no reducir el proceso de conocimiento al inconsciente, lo que sería,
desde ya, una forma de reduccionismo.Podríamos pensado como unsíntoma: el
aprendizaje escolar mismo es aquí el síntoma (no se trata de un síntoma que inter-
fiere en el aprendizaje como obstáculo externo) en el seno del cual la interacción
con el objeto de conocimiento adquiere ciertas peculiaridades así como también
sucede con la relación con el otro que le enseña ese objeto. Todo ello haceque los
sistemas lógicos se reconstruyan en el interior de este campo del conocimiento
en un nivel que le es singular y con unas cualidades que también loson: vamos
viendo que aquí el psicoanálisis nos proporciona una serie de conceptos que nos
permiten explicar ciertos fenómenos pero sabiendo que con ello no se agota, ni
mucho menos, el orden total de loque aquí conceptualizamos como problemas en
el aprendizaje.
Para avanzar un poco más veamos qué nos dice Matías: de su psicopedagoga,
que es “mitad maestray mitad psicóloga ... “; hablando de su mamá, que es psi-
120
quiatra, dice que “se la pasa todo el tiempo ... bueno, casi todo ... casi el 83 por
ciento, en el consultorio y no puede ayudarme con la tarea ... “; sobre su papá co-
menta que “es 100 por ciento ingenioso ... Yo salí a mi papá ... también me gusta
ser inventor ... “; por último se refiere a sí mismo diciendo que “…salí tres cuartos
a mi papá y un cuarto a mi mamá ... Soy ingenioso como mi papá y me gusta leer
como a mi mamá”.
Además nos informa que “la escuela mucho no me gusta pero lo que menos quie-
ro en la vida es repetir el grado y no estar con mis amigos de toda la vida”. Me
encuentro con un niño inteligente cuyos problemas comienzancon las fracciones...
que describe situaciones apelando a las fracciones... y que une algunas palabras;
o sea, que no fracciona en el punto que la ortografía convencional señala. ¿Es lícito
operar sobre un síntoma desde un tratamiento psicopedagógico? Sí, siempre y
cuando el psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre, esto es, no
va a responder en el punto en el que el marco de su disciplina no le da los elemen-
tos para hacerlo. Aclaramos: hablamos del encuadre del tratamiento, hablamos del
marco de la disciplina y no de los elementos con que, por el recorrido de su for-
mación personal, pueda contar el psicopedagogo.
El tratamiento psicopedagógico puede causar cierta pregunta por el saber, pero

saber en el sentido del conocimiento. Si en esta operación algo remitiera al saber
inconsciente, se trataría de un plus (que podemos postular como necesario), se tra-
taría, quizá, de un comienzo de análisis. El tratamiento psicopedagógico responde
del lado del aprendizaje, responde en acto, opera en acto. Las intervenciones
psicopedagógicas bien podrían provocar efectos en el posicionamiento subjetivo
del niño, bienpodrían tener el efecto de una interpretación (no conceptualizada de
esa manera por el psicopedagogo), pero no hay más allá porqueir más allárequeriría
un dispositivo psicoanalítico,
¿Por qué no derivar a Matías para que inicie un tratamiento psicoanalítico? Hay
unasituación de orden práctico que tiene que ver con los tiempos dela escuela:
estábamos en agosto y alguien debía hacerse cargo de la urgencia de este niño
que dice “lo que menos quiero en la vida es tener que repetir el grado”. En este
sentido, un psicopedagogo cuenta con los instrumentos más precisos para abordar
un tratamiento con el objetivo de que el niño logre en dos meses resolver su tema
con las fracciones y puedaasí, pasar a quinto año de EGB.
Cierto que había un riesgo y había que hacer un cálculo:apostar a que Matías re-
solviera este síntoma rápidamente podía obturar su posibilidad de hacerse la pre-
gunta más allá del objeto de conocimiento. ¿Qué aseguraría que esto no ocurriera?
La abstinencia del psicopedagogo, que no es la abstinencia del psicoanalista sino
que se trata, justamente de no caer en el “como si” de un dispositivo psicoanalítico.
Allí, en el espacio del tratamiento psicopedagógico, no es posible un análisis aun
cuando pudiera pensarse al psicopedagogo corno ubicado en el discurso en la
posición del analista, esto es, causando una pregunta en el otro (lo que no es una
afirmaciónsino una mera, especulación con cierta dosis de arbitrariedad)
121
Relataremos brevemente cómo transcurrió el tratamiento de Matías para dar una

muestra de lo que llamamos “intervenir desde la actividad”, “intervenir desde el
aprendizaje”: con Matías retornamos sus dichos acerca de la psicopedagoga
como “mitad maestra y mitad psicóloga”; acerca de su papá que era “100 por
ciento ingenioso”; sobre su mamá que pasaba “el 83 por ciento del tiempo en el
consultorio” y, finalmente, acerca de sí mismo que “salió tres cuartos a su papá y
un cuarto a su mamá” y convinimos que sería interesante que pudiera representar
estas afirmaciones a través del dibujo (que era el modo de producción en que se
encontraba más a gusto).
Hace una figura humana que representa a la psicopedagoga (recordemos que la

había definido como “mitad maestra y mitad psicóloga”), y comienzan los titubeos;
¿por dónde dividir? Se cuestiona la 1ínea horizontal porque “no puede ser la cabeza
toda de maestra porque eso sería como que es maestra”. Se cuestiona la vertical
“porque no es posible que una mano sea de maestra y otra de psicóloga porque
con una mano harías una cosa y. con la otra, otra...serías una loca”. Empieza a
cuestionarse sí es posible fraccionar a una persona: “No es eso lo que yo te quería
decir... no puedeser... cada uno es cada uno todo el tiempo”. Y concluye .que no
es posible hacer ese dibujo pero que sí puede hacer el de él, tres cuartos como su
papá y un cuarto como su mamá: se dibuja armando un auto y se dibuja leyendo. A
partir de un par de preguntas descubre que así nadie se da cuenta de que es tres
cuartos como su papá y un cuarto como su mamá y entonces agrega otras dos
figuras en las que se representa a sí mismo armando cosas (como su papá).
A partir de ese momento comienza a hacer dibujos que indican la distribución del
tiempo diario que cada uno de los integrantes de su familia dedica a las diferentes
actividades. Cuando ante un pedido debe explicar esos dibujos, lo hace sin dificul-
tad hasta llegar a una conclusión: “...me parece que estamos todos muy ocupados
y no nos juntamos casi nunca”. Es esta afirmación la que lo conduce a intentar
complicadísimas operaciones para “ver” qué fracción del día comparte con su her-
mano, con su mamá, con su papá, con su mamá y su hermano (los tres juntos),
con su papá y su hermano (los tres juntos), con toda la familia (los cuatro). Con la
información que ya obteniendo hace cuadros en grandes cartulinas que se lleva a
su casa.
En este momento del tratamiento hay una propuesta de su psicopedagoga: que

armemos “la semana ideal” pensando cómo le gustaría a él distribuirel tiempo, a
qué le restaría tiempo, a qué le gustaría dedicarle más tiempo: Toma el proyecto
con gran entusiasmo metiéndose sin dificultad a resolver las situaciones que él
mismo se va proponiendo: “Sí le sacamos un tercio al tiempo de la televisión ...
¿cuánto será de minutos o de horas ... a ver?”, Las operaciones que hace se van
complicando cada vez más y cada vez hace diferentes representaciones gráficas
que se lleva a su casa.
‘
La intervención en la escuela consistió “simplemente” en entregarle a la docente
un informe que despejara todas las dudas acerca del “nivel intelectual de Matías y
122
sobre su pronóstico, de manera que ella pudiese evaluar la producción del niño lo
más desprejuiciadamente posible y sin el temor a resolver una promoción que luego
le fuera cuestionada por la docente de quinto año de EGB. A su vez la docente
informó sobre la evaluación de matemáticas que incluiría operaciones y problemas
con fracciones que tendría lugar en un par de semanas y que la preocupaba con-
siderablemente. A partir de una intervención de la docente que se produjo como
efecto de este trabajo en equipo, Matías pidió ayuda para estudiar en el ámbito
del tratamiento y con su psicopedagoga dedicaron tres sesiones exclusivamente a
“estudiar para la prueba”,
Hacia fines de octubre los padres piden una entrevista. Están angustiados porque
Matías pega por todos lados los “carteles” que se lleva del consultorio pero además
agrega otros que hace solo en casa. Dan un ejemplo: “Para ver cuánto tiempo
dedica la madre a hablar de cada cosa”. Mati había ubicado los siguientes temas:
“trabajo”, “cosas de la limpieza y el orden en la casa”, “temas de políticos”, “plata”
y “cosas de la escuela de los hijos”, entre otros.
Los padres, pero especialmente la mamá lo viven como una acusación. La mamá
llegó a suspender un viaje que tenía planificado para asistir a un congreso. Además
Mati había comenzado a “decir” (no “a tener”) que tenía miedo cuando lo manda-
ban a dormir o a “manifestar”(no “a tener”) temor a quedarse solo en la casa: “Un
nene que siempre fue independiente”, dice su mamá.
A mediados de diciembre, en una entrevista de fin de tratamiento (la promoción

a quinto año de EGB estaba asegurada) en la que estaban presentes la mamá, el
papá y Matías, él dice que “venir es muy divertido” y que quiere continuar. La mamá
explica que Mati sale del consultorio “hecho una seda”, por lo que piensa que “a
lo mejor le vendría bien “un tiempito más”. El papá agrega que “Mati siempre tiene
una, ahora se le ha dado por los miedos...”. Entonces, Matías pregunta si “…es lo
mismo que repetir el…? Quiero decir… no sé… ¿Eso es un problema?” Y la mamá
le responde: “Yo tampoco sé, Matías... Ni siquiera trabajo con chicos... No sé…
Vamos a pensado”.
Creemos que se trata de una viñeta que ilustra bastante claramente la posición
del psicopedagogo, también qué es eso de intervenir desde la actividad, desde
el aprendizaje, lo cual deja ubicado a qué nos referimos con abstención y también
cuál es el lugar del psicoanálisis en nuestra clínica.
Actividad Nº 9
2) Reúnase en grupos de tres personas con el fin de analizar el caso “Alejandro”,

teniendo en cuenta el desarrollo de los siguientes tópicos:
- Explicitar el concepto de aprendizaje subyacente en la clínica
psicopedagógica del caso.
- Ensayar un análisis de la posición intersubjetiva del niño, en el
contexto del ejercicio de lasfunciones materna y paterna, y de la
institución escolar.
123
- Situar la problemática central de Matías: ¿se encuentra cen-

trada en el nivel lógico o simbólico? Justificación de sus res-
puestas a partir del marco bibliográfico.
- Caracterizar la Modalidad de aprendizaje de Matías, de acuer-
do con los aportes de la Dra. Alicia Fernández.
- Caracterizar la modalidad atencional de Matías.
- Reflexionar sobre el posicionamiento de la psicopedagoga.
3) Elaborar colaborativamente una síntesis interpretativa para socializarla con el
resto de la clase a través de su publicación en la plataforma virtual institucional.
124

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PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA I

Bienvenidos al espacio curricular “Psicopedagogía Clínica I”.

Diariamente llegan al consultorio psicopedagógico madres, en oca-

Frente a este pedido de ayuda, el/la psicopedagogo/a apuntará a “ver

Pensemos que estamos frente a un niño o adolescente que se cons-

Opuesto a una mirada homogénea, el trabajo clínico supone formular

Entonces, la clínica psicopedagógica nos convoca a pensar acerca

La Psicopedagogía Clínica, en tanto que aborda la dimensión sub-

Ahora podríamos preguntarnos: ¿Qué es lo “clínico”?

Desde nuestra perspectiva, al hablar de Psicopedagogía Clínica nos

Entonces, el adjetivo “Clínica” no hace referencia sólo a algún ámbito

Lo clínico en Psicopedagogía no es sólo el trabajo de consultorio,

Como consecuencia, desde este punto de vista, la clínica en Psico-

Desde esta perspectiva, la presente propuesta pedagógica parte

Les deseamos ÉXITOS en este nuevo trayecto de aprendizaje que

Prof. Fanny Rojas – Prof Celeste Torralvo

A continuación presentaremos un esquema acerca de la fun-

El Manual contiene una serie de indicaciones gráficas que pre-

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Señala la presencia de conceptos claves de la uni-

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

ENLACES A SITIOS WEB

¿QUÉ ES LA PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA?

La Psicopedagogía como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de

Los modelos de orientación según Rafael Bisquerra (1998) sugieren procesos y

Rafael Bisquerra (1998)1 distingue tres modelos básicos de intervención:

Pero existen también otras áreas: la sistemática, relacionada con el planeamiento

alcances son muy amplios y aun insuficientemente explorados que contribuyen a

De acuerdo a lo expuesto por los autores citados, nos aproximamos a la clínica

Mirta, la mamá de Matías, de 5 años, dialoga en la primer consulta psicopedagógi-

Tomando la situación planteada por la mamá de Matías, podríamos pensar en este

Podríamos profundizar a partir de esta situación, y decir: si una madre se ve ame-

Nuestro modo de teorizar desde la Psicopedagogía clínica, produce un método de

Hablar de Psicopedagogía clínica entonces se refiere a tomar en cuenta la singu-

Lo clínico en Psicopedagogía no es sólo el trabajo de consultorio, sino que hacer

En el ámbito de la clínica, el que configura las entrevistas es el sujeto en su pecu-

Entonces, desde este punto de vista, la clínica en Psicopedagogía hace referencia

Leer el capítulo 9 “La mirada y escucha Psicopedagógica” del libro de Alicia

3) ¿Cómo se obtiene el saber psicopedagógico?¿Qué diferencias hay entre saber

(Oportunamente se publicará la hoja de respuestas en la plataforma virtual, para

Entonces, el término “clínica”proviene del ejercicio de la Medicina, y hace referen-

Los orígenes de la Psicopedagogía clínica se remontan también al campo de la

Esteban Levin4 señala el origen común de tres prácticas clínicas: la Fonoaudio-

Esta visión localizacionista seccionó y parceló al sujeto en lo motor, en el lenguaje

La práctica psicopedagógica surgió, entonces, en el territorio de la dificultad, para

La modalidad de intervencióndesde esta posición, se centraba en “el/la niño/a

Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los años 60 y en la primera

La intervención estaba centrada en superar tales carencias o déficits. ¿Cómo lo

Se trataba de un modelo normativizante, dicotómico; que contraponía lo “normal”

Ahora, ¿Qué intervenciones tenían lugar desde lo pedagógico?

El modelo desde el cual se efectuaba el tratamiento de las dificultades provenía

Así, en Argentina, surge la Psicopedagogía como especialización pedagógica ha-

Sin embargo, si actualmente partimos del supuesto de que el objeto de estudio de

La clínica se preguntará: ¿por qué un sujeto no aprende?, pero también se pregun-

Las particularidades subjetivas, familiares, sociales y culturales deben ser el eje, y

A lo largo de su historia, la Psicopedagogía fue cambiando, también la clínica fue

Asistimos, también en este ámbito, a lo que ha dado en llamarse “cambio de para-

Si bien el autor se refiere a estos paradigmas aludiendo a su influencia sobre el

El paradigma conductista se centró en el estudio de la conducta observable del

para que el sujeto modifique sus conductas en un sentido determinado. Estímulo,

El objetivo prioritario de la Psicopedagogía en esa época, era un “aprendizaje ex-