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CÉSAR COLL
César Coll
Situaremos en este marco el caso particular de la teoría genética para describir después sus
principales aportaciones al ámbito de los aprendizajes escolares. Unas reflexiones finales sobre
el sentido de estas aportaciones desde la perspectiva de la Psicología de la Educación cerrarán
el presente trabajo.
Es sabido que el interés de Piaget por la problemática educativa o por las aplicaciones de la
teoría genética a la educación ha sido siempre más bien secundario. Que nosotros sepamos,
nunca ha participado directamente ni dirigido una investigación con fines esencialmente
pedagógicos. Sus únicas publicaciones en este campo son dos libros (Piaget, 1969; 1972) y
algunos artículos escritos prácticamente por encargo con el fin de formar parte de
recopilaciones, o bien escritos en función de las obligaciones derivadas del cargo de Director
del Bureau International de l'Education que ocupó durante unos años a partir de 1939. Es
sabido también que el protagonista principal, por no decir exclusivo, de la gran obra piagetiana
es el conocimiento científico. El problema que confiere una unidad a la extensa obra de Piaget
y de la Escuela de Ginebra es el de la construcción del pensamiento racional; y el camino
utilizado para abordar este problema es la investigación psicológica de las operaciones del
pensamiento. ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor
conocimiento?... Esta es la pregunta clave de la teoría genética. En 1950, Piaget publica los tres
volúmenes de la Introducción a la epistemología genética, que constituyen una respuesta
detallada a la pregunta anterior. En nuestra opinión (Coll y Gillièron, 1982), hacia 1950 el
armazón de la teoría genética está ya elaborado en sus líneas principales. A partir de entonces,
y hasta su muerte en 1980, las modificaciones y enriquecimientos que Piaget aportará a la
misma no supondrán cambios sustanciales en sus principios básicos. E1 análisis sistemático de
la génesis de las nociones básicas del pensamiento racional—espacio, tiempo, causalidad,
movimiento, azar, lógica de las clases, lógica de las relaciones, etc.—, así como la descripción
de las características del pensamiento concreto y formal y de las estructuras lógico-
matemáticas que los caracterizan, hacen surgir grandes esperanzas sobre la posible utilización
de estos conocimientos en el campo educativo y, concretamente, en el de los aprendizajes
escolares. En 1951, H. Aebli protagoniza el primer intento sistemático con una visión
extraordinariamente optimista de las expectativas generadas por la teoría genética en el
tratamiento de la problemática educativa; en la introducción de su libro, Aebli se muestra
convencido de que la teoría genética permitirá deducir «los principios metodológicos sobre los
que debe basarse la enseñanza de todas las materias principales». A partir de ese momento,
las referencias a Piaget y a la teoría genética desde la pedagogía no harán sino aumentar. Entre
otras razones, hay una de suma importancia que enlaza directamente con el breve esbozo
histórico que antes perfilábamos. En el contexto de la batalla por el desarrollo científico y
tecnológico de los años sesenta, cuando las miradas se dirigen una vez más de forma insistente
hacia la psicología para asegurar la reforma científica del sistema educativo, la teoría genética
presenta un atractivo considerable. Por un lado, es una teoría del conocimiento que
proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del
conocimiento científico; su formulación en términos de cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace directamente pertinente desde el punto
de vista del aprendizaje escolar; pero además es una teoría del desarrollo que describe la
evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia
mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares —
en especial en las áreas de matemáticas y de ciencias naturales— parece evidente; si a lo
anterior le añadimos que una de las primeras tareas que asume el Centro Internacional de
Epistemología Genética es plantear la cuestión del aprendizaje de las estructuras operatorias—
Piaget, Mandelbrot y Jonckheere, 1958; Piaget y Gréco, 1959; Apostel, Jonckheere y Matalon,
1959; Piaget, Morf, Smedslund, Vinh Bang y Wohlwill, 1959; Piaget, Goustard, Gréco y
Matalon, 1959—, tenemos todos los ingredientes para entender las razones del enorme
interés que despierta la teoría genética en los ambientes educativos. La obra de Piaget, con
excepción de los primeros libros publicados en los años veinte, es todavía desconocida en los
EE.UU. y, cuando se produce el redescubrimiento de la misma durante los años sesenta, el
interés educativo prima indiscutiblemente sobre los otros; hasta tal punto, que puede decirse
que la lectura de Piaget a partir de ese momento está en gran parte presidida por una
motivación pedagógica. La confluencia de un nivel de elaboración ya muy avanzado de la
teoría y de una serie de circunstancias sociopolíticas y económicas, junto con la propia
naturaleza de la explicación genética, desencadenan una búsqueda masiva de aplicaciones
pedagógicas. De esta manera, y en forma un tanto contradictoria con los intereses de Piaget y
la orientación general de los trabajos de la Escuela de Ginebra, se origina una dinámica que
lleva a un número considerable de los psicólogos que se inspiran en esta línea de pensamiento
a trabajar en el campo de la psicopedagogía y de la psicología de la educación. Esta tendencia,
por otra parte, es 8 general y se manifiesta tanto en los EE.UU. como en Europa, alcanzando
también, por supuesto, a nuestro país. La mayoría de las aplicaciones que comentaremos en el
apartado siguiente, y que abarcan desde la revisión del currículum hasta los métodos de
enseñanza y los programas de educación compensatoria, aparecen entre los últimos años de la
década de los cincuenta y los primeros de la de los setenta . Esto les confiere una pertenencia
a este período histórico no sólo cronológica, sino también ideológica en el sentido de que
responden en su mayor parte a la idea dominante sobre las relaciones entre la psicología y la
educación y las expectativas que se tienen sobre las aportaciones de la primera para abordar
los problemas planteados por la segunda. Es decir, son intentos que vehiculan, aunque sea
implícitamente, la idea de que la psicología y la epistemología genéticas tienen la clave para
solucionar, si no todos, al menos los más importantes problemas educativos. El desencanto de
la segunda mitad de la década de 1970 que obliga a un replanteamiento de la investigación
educativa sacude también a los psicólogos de la educación que se inspiran en la teoría gené-
tica. Es forzoso admitir que las contribuciones realizadas desde esta perspectiva a la
elaboración de una teoría educativa de naturaleza científica, pese a ser importantes, están aún
lejos, hoy por hoy, de alcanzar las dimensiones que pretendía Aebli en 1951. Y. sobre todo, es
forzoso admitir que el impacto real de la psicopedagogía genética—permítasenos la
expresión—sobre la práctica educativa es sorprendentemente pequeño en relación con los
esfuerzos desplegados. Por supuesto, cabe argumentar que estos esfuerzos son todavía
insuficientes y hay que perseverar en las tentativas de aplicación y en los proyectos de
investigación; sin lugar a dudas. Cabe argumentar también que la parquedad de los frutos
obtenidos se debe a las lógicas resistencias del sistema educativo a aceptar las innovaciones
que se proponen desde la perspectiva genética; tampoco nos parece un argumento
desechable, aunque es necesario subrayar que dichas resistencias forman parte de la realidad
educativa y, en consecuencia, deben ser tenidas en cuenta por una propuesta innovadora que
aspire a tener una incidencia real. Finalmente, puede argumentarse que la teoría genética es
particularmente difícil de en tender , tanto por su contenido conceptual como por los métodos
de análisis formalizante que utiliza y por el estilo en ocasiones «hermético» que caracteriza las
publicaciones de Piaget; es posible que estas razones expliquen la dificultad de penetración de
la teoría genética en los ambientes educativos, pero no explican, a nuestro juicio, el escaso eco
de las aplicaciones que han surgido de ella. En cualquier caso, e independientemente de que
aceptemos en todo o en parte los argumentos anteriores, son cada día más numerosos los
autores que cuestionan la manera misma como se han planteado las relaciones entre, por una
parte, la psicología y la epistemología genéticas y, por otra, la teoría y la práctica educativas;
como alternativa, se sugiere una utilización de las primeras como instrumento de análisis de
los problemas surgidos en y desde la problemática educativa, en vez de considerarlas como
una fuente potencial de soluciones ya hechas para resolver los males que aquejan a la
educación. En otro trabajo de este mismo volumen expondremos con mayor detalle esta
perspectiva; vamos ahora a detenernos en la descripción a grandes rasgos de algunas de las
aplicaciones educativas más importantes de la teoría genética.
III. LAS APLICACIONES DE LA TEORÍA GENÉTICA AL CAMPO DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES
Los intentos de aplicar la teoría genética al campo de los aprendizajes escolares son
numerosísimos y presentan una gran variedad. La revisión sistemática y exhaustiva de los
mismos es una ingente tarea que aún no ha sido abordada. La variedad quedará
suficientemente reflejada más adelante; en cuanto a la cantidad, basta como ejemplo el dato
siguiente: la fundación Archives Jean Piaget, centro de investigación y de documentación con
sede en Ginebra, publica periódicamente un catálogo en el que se recogen los trabajos
relacionados con la temática piagetiana; el catálogo número 7, correspondiente al mes de julio
de 1981 incluye más de doscientas referencias relacionadas con las aplicaciones educativas, y
las voces “psicopedagogía”, “educación”, “enseñanza” y “aprendizaje” figuran entre las más
nutridas. Si tenemos en cuenta que las revistas vaciadas para confeccionar el catálogo son sólo
una parte de las publicaciones 9 periódicas especializadas en temas psicoeducativos y que la
búsqueda de libros no es sistemática, hay que concluir que esta cifra es realmente elevada1 .
Pese a lo que hemos comentado en el apartado anterior sobre la desproporción entre los
esfuerzos realizados y los logros conseguidos, hay que subrayar que la teoría genética ha sido
sin lugar a dudas una de las teorías psicológicas que mayor impacto ha tenido en los ambientes
educativos durante las dos últimas décadas. Quiere esto decir que la evidencia de que en
términos absolutos los logros hayan sido más bien escasos no debe conducir necesariamente a
una renuncia; más bien, en nuestra opinión, debe tomarse como indicador de la exigencia de
un análisis crítico de las aplicaciones realizadas a fin de ajustar los esfuerzos a los logros y las
expectativas a la realidad. En este sentido, las aplicaciones que comentaremos poseen un valor
intrínseco independientemente del grado de implantación que han logrado, de las dificultades
teóricas que plantean y de las críticas de que son objeto. La revisión de las aplicaciones
educativas de la teoría genética puede abordarse con criterios diferentes: podemos, por
ejemplo, agruparlos según el ámbito institucional—educación familiar, educación escolar,
tiempo libre, etc.—; o según el nivel de enseñanza —preescolar, primaria, secundaria,
formación profesional, etc. Nosotros adoptaremos, sin embargo, un criterio distinto que
consiste en agruparlas según el componente o aspecto del proceso de enseñanza/aprendizaje
sobre el que inciden más directamente: objetivos, contenidos, evaluación, métodos de
enseñanza, etc. (Coll, 1980). Esta alternativa resulta más adecuada a la problemática de las
relaciones entre psicología y educación que constituye el eje central del presente trabajo. Las
categorías de aplicaciones que distinguiremos de esta manera, aunque no cubran la gran
variedad existente, son, a nuestro juicio, las más importantes y las que mayor difusión han
alcanzado; por supuesto, en la práctica pueden y suelen aparecer combinadas, pero las
analizaremos por separado con el fin de lograr una mayor claridad en la exposición.
Esta aplicación reposa sobre supuestos bastante similares a los que hemos explicitado en el
apartado A): se insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno y los
aprendizajes específicos pasan a segundo término. Si en el caso de los objetivos esta idea se
concreta proponiendo el desarrollo operatorio como meta de la educación , aquí se
substituyen los contenidos escolares por los contenidos operatorios. Lo importante es
favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada para
conseguirlo consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir, las nociones
operatorias. Las actividades de aprendizaje se articulan en torno a nociones como la
clasificación, la seriación , la inclusión , la conservación , etc . Esto puede llevarse a cabo
recreando fielmente en la clase las situaciones experimentales utilizadas para estudiar la
génesis o bien diseñando ejercicios y actividades que tienen su misma estructura interna. En
una palabra, se intenta favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas
de aprendizaje operatorio. La viabilidad de este planteamiento ha sido considerablemente
reforzada por las investigaciones de la Escuela de Ginebra que muestran que, bajo
determinadas condiciones, se puede acelerar e] desarrollo operatorio (Inhelder, Bovet,
Sinclair, 1974). Aunque puede llevarse a cabo en cualquier nivel del sistema educativo, donde
esta propuesta ha alcanzado mayor popularidad es en la enseñanza preescolar; la mayor parte
de los programas de educación compensatoria de los años sesenta inspirados en la teoría
genética participan de la idea de que un aprendizaje de nociones operatorias puede contribuir
a compensar los déficits que presentan los niños de medio social desfavorecido (cf., por
ejemplo, Kamii, 1971; 1972). Otra modalidad de aplicación de la misma idea es la propuesta de
realizar ejercicios de aprendizaje operatorio para tratar determinados tipos de fracaso o de
retraso escolar. La objeción más importante que puede formularse a esta manera de proceder
es que resulta muy dudosa la legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje
operatorio; la competencia operatoria es un requisito necesario para el aprendizaje de
determinados contenidos, pero en ningún caso se confunde con él: el problema pedagógico
consiste entonces en determinar cuál es el método más eficaz para que el alumno se apropie
unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria. Además, suponiendo que
se ha constatado un déficit en el aprendizaje escolar, puede atribuirse por lo menos a tres
causas: el contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los
alumnos, en cuyo caso éstos no pueden asimilarlo y lo más prudente es dejarlo para más
tarde; la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los
alumnos, por lo que el déficit hay que atribuirlo a otros factores como, por ejemplo, la
metodología didáctica utilizada; finalmente, el déficit de aprendizaje puede estar parcialmente
ligado en algunos alumnos a un déficit operatorio, siendo este el caso en que resulta
apropiado utilizar las técnicas de aprendizaje operatorio como técnicas complementarias de
tratamiento y/o de apoyo psicopedagógico. De todos modos, un progreso en el campo
operatorio no es suficiente para compensar un déficit escolar, aunque constituye en ocasiones
una condición previa para lograrlo. Aprender algo exige una competencia intelectual acorde
con la complejidad de lo que se aprende, pero sobre todo exige que se sepa utilizar
adecuadamente dicha competencia; y es conveniente insistir una vez más en que la
problemática general de las intervenciones educativas se sitúa prioritariamente en este
segundo plano. E. Duckworth ha criticado recientemente el reduccionismo del aprendizaje de
contenidos escolares al aprendizaje de nociones, conceptos o estructuras operatorias en un
artículo cuyo solo título resulta significativo—O se lo enseñamos demasiado pronto y no
pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piaget (1979 W ; su
postura es contundente: «(...) el dilema planteado en el título es falso. El problema está en las
suposiciones erróneas sobre lo que debe ser el 'quid' de la educación, según las cuales todo
conocimiento o toda preparación intelectual consta únicamente de estructuras lógicas y
marcos conceptuales. Al contrario de esto, la obra de Piaget sugiere que ésta es la única área
de preparación intelectual por la que los educadores no deben preocuparse, dejándoles a su
propio ritmo y dándoles oportunidad, los niños desarrollan los sistemas básicos de referencia
con la rnisma facilidad que andan.» (Duckworth, 1979, p. 304). La utilización masiva y
generalizada de las técnicas de aprendizaje operatorio en las aulas plantea además los mismos
inconvenientes que las técnicas de diagnóstico operatorio: elevado costo de tiempo, dominio
del método clínico de entrevista, sólido conocimiento de la teoría genética, etc. Si añadimos
esto a las objeciones anteriores, resulta comprensible que de todas las aplicaciones educativas
de la teoría genética sea precisamente ésta la que en el momento actual cuenta con menos
partidarios. Incluso autores que la han llevado a la práctica en tiempos pasados, se muestran
hoy muy críticos en cuanto a su viabilidad y corrección (Kamii y DeVries, 1977, pp. 56-62).
El punto de partida de estos intentos es la toma de conciencia de algunas de las críticas que
hemos ido señalando en los apartados anteriores. Concretamente, se reconoce la originalidad
del proceso de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un
rechazo de la transposición pura y simple del campo operatorio al ámbito de los objetivos
educativos y de los contenidos de la enseñanza. La teoría genética nos ofrece una panorámica
bastante amplia y detallada de los niveles de construcción de las categorías básicas del
pensamiento; es decir, de lo que hay de más general, de universal, en el conocimiento; en
suma, de las formas del pensamiento en el sentido kantiano. En la medida en que dichas
formas tienen el carácter de generalidad y de universalidad que- pretenden, jugarán un papel
decisivo en cualquier actividad intelectual de la persona, incluido por supuesto el aprendizaje
escolar. Sin embargo, los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad —esto es
cierto en las áreas tradicionales del conocimiento como las matemáticas, la geografía, la
historia, etc., y también en el caso de los hábitos, destrezas, normas y valores que tanta
importancia tienen en el aprendizaje escolar—y, en consecuencia, la manera como los
alumnos los van construyendo progresivamente nos es desconocida casi por completo. Será,
pues, necesario conocer con el máximo de detalles el camino que sigue el alumno para la
construcción de estos conocimientos específicos si aspiramos realmente a lograr una
adecuación entre contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética; será,
asimismo, conveniente conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se va
apropiando progresivamente estos contenidos si deseamos intervenir eficazmente en su
adquisición. Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con
una identidad y unas características propias y, a partir de la interpretación de los procesos
cognitivos que proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por los que pasa su
elaboración y los procedimientos que utilizan para ello los alumnos. Este planteamiento es
relativamente tardío en la historia de las aplicaciones educativas de la teoría genética y supone
aceptar una inmensa tarea previa de investigación, pues los saberes susceptibles de ser
tomados como contenidos escolares son muy numerosos y variados. Pese a ello, existen ya en
el momento presente algunos resultados de gran interés; así, por ejemplo, los trabajos de G.
Vergnaud y de su equipo sobre la construcción psicogenética de las estructuras aditivas
elementales y de las estructuras multiplicativas; o las investigaciones de E. Ferreiro y de A.
Teberosky sobre la psicogénesis de la escritura. De ambos ofrecemos una pequeña muestra en
este volumen. Sin embargo, como señalábamos en la presentación a propósito de los trabajos
de Vergnaud y Durand y de Ferreiro, la psicogénesis de los contenidos escolares no parece
estar aún en disposición de ofrecer una propuesta global en cuanto a metodología didáctica; y
ello no sólo porque constituye todavía, hoy por hoy, un proyecto que apenas ha empezado a
dar resultados, sino también porque el objetivo fundamental sigue siendo comprender y
explicar cómo el sujeto construye el conocimiento aunque el sujeto sea aquí un alumno y se
trate de conocimientos escolares—más que averiguar cómo se puede ayudarle a construirlo.
Difícilmente puede conseguirse lo segundo sin indicaciones precisas sobre lo primero, y aquí
reside el valor de las aportaciones que se han realizado ya y que se realizarán sin duda en el
futuro desde esta perspectiva; pero a partir de estas indicaciones se puede concebir todavía
una amplia gama de intervenciones didácticas cuyo valor y eficacia están por precisar.