Principios básicos del aprendizaje cooperativo

Apuntes elaborados por Javier Prieto Pariente (@javitecnotic)

1.- Concepto de aprendizaje cooperativo:

1.1.- ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo?:

Al inicio del libro titulado “El aprendizaje cooperativo en el aula” Johnson, Johnson y
Holubec (1999) citan al jugador de béisbol Sandy Kaufax que definen como unos de los
mejores lanzadores de la historia, y resaltan como este deportista necesitaba de un buen
receptor y competentes compañeros en posiciones defensivas para poder desarrollar
plenamente su juego, y terminan diciendo “el rendimiento excepcional en el aula, al
igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos
individuales o competitivos de algunos individuos aislados”, este ejemplo representa de
forma extraordinaria el espíritu del aprendizaje colaborativo.

Por otra parte, si buscamos en el diccionario el término colaborar nos encontramos con
la siguiente definición: “Trabajar con otra u otras personas en la realización de una
obra”.

Esta definición en el contexto que estamos analizando nos indica que los alumnos deben
trabajar, es decir, deben implicarse activamente junto con otros compañeros con el fin
de conseguir un objetivo común, su propio aprendizaje. Se trata como veíamos en el
ejemplo del jugador de béisbol de que consigan maximizar nuestros aprendizajes, al
tiempo que ayudan al resto de compañeros.

1.2.- Diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo:

Existe un debate en la comunidad científica acerca de si los dos términos son o no

equivalentes, de este modo nos encontramos con autores que los utilizan de forma
indistinta, y por el contrario otros realizan una distinción clara entre ambos.
Barckey et al. (2007) se basa en la visión de varios autores para referirse al aprendizaje
cooperativo como aquel que se desarrolla en pequeños grupos en los cuales los alumnos
trabajan juntos en una tarea común, compartiendo información y apoyándose
mutuamente, y en los cuales el docente tiene el doble rol de experto y autoridad en el
aula que asigna las tareas, controla el tiempo y los materiales entregados, supervisa el
aprendizaje de los alumnos,... Por el contrario, basan el aprendizaje colaborativo en
aquellos procesos a través de los cuales los alumnos y profesores trabajan juntos
produciendo los aprendizajes a través del consenso entre los participantes, según este
enfoque el profesor pasa de ser un supervisor del aprendizaje del grupo para convertirse
en un miembros más de la comunidad.

En concreto Barckey et al. (2007) transmite la postura de Bruffee al comentar que

“mientras que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armonía y apoyo
mutuo para hallar la solución, la meta del aprendizaje colaborativo es desarrollar a
personas reflexivas, autónomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta promueva un
descuerdo y una competición que parecen ir en contra de los ideales del aprendizaje
cooperativo”

Por otra parte Lewis (2002) pone el énfasis en las intenciones y expectativas de los
participantes de la acción formativa al describir que “la colaboración se basa en un
conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a alcanzar los objetivos de
cada uno de los integrantes”, mientras que “la colaboración depende de la definición del
significado común de una actividad, lo que conlleva el establecimiento del objetivo
común del grupo”.

Por lo tanto, en las siguientes líneas nos centraremos en esta visión más estructurada de
la colaboración entre los alumnos, que viene a representar el aprendizaje cooperativo.
1.3.- Cooperación frente a competencia:

A la hora de enfrentar ambos conceptos Slavin (1992) pone como ejemplo lo que sucede
en un aula cuando el docente pregunta en voz alta a sus alumnos, la clase se dividirá
entre aquellos alumnos que conocen la respuesta y los que no.

Los alumnos que creen conocer la respuesta están deseando que el compañero elegido
para contestar se equivoque con el fin de poder demostrar al docente sus conocimientos
y con ello ganar su aprobación, con lo cual se está fomentando una competencia
negativa entre los alumnos ya que el éxito de unos depende del fracaso de otros.

Por otra parte nos encontramos con los alumnos que no conocen la respuesta y
preferirían ser invisibles a los ojos del docente, muchos de ellos son estudiantes con
dificultades de aprendizaje, para los cuales el tener que reconocer públicamente su
fracaso día tras día a través de las preguntas del profesor se puede convertir en un
martirio que les lleve a elegir otros caminos para desarrollar un buen concepto de sí
mismos lo que se puede traducir en un mal comportamiento en las aulas.

Por último, se plantea una rivalidad entre los alumnos con alto rendimiento académico y
aquellos para los cuales el éxito es algo difícil de conseguir, tal como explica Slavin
(1992) “Los alumnos que se esfuerzan demasiado son “chupamedias”, “tragas”, etc.
Así, quedan entrampados en una encrucijada: sus docentes recompensan el alto
rendimiento, pero sus pares recompensan la mediocridad. Cuando llegan a la
adolescencia, la opinión de sus pares se convierte en lo más importante para ellos y la
mayoría acepta la idea generalizada de que hace más de lo necesario es cosa de
estúpidos”.

Una alternativa a este tipo de dinámicas en el aula es la introducción de las prácticas

cooperativas a través de las cuales los alumnos trabajan unidos, por una parte para
desarrollar sus propios aprendizajes, y por otra parte ayudar a los compañeros a la
consecución de sus objetivos. La clave del éxito de los procesos cooperativos es
precisamente que los alumnos comprendan que los avances obtenidos por los demás
repercuten en su propio beneficio.

2.- Condiciones para la cooperación:

Debemos entender que el hecho de pedir a los alumnos que realicen un trabajo en grupo
no significa que automáticamente desarrollen un aprendizaje cooperativo, Johnson y
Johnson (1999) plantean esta cuestión y realizan la siguiente clasificación para los
grupos de trabajo en el aula:

● Grupo de pseudoaprendizaje: Los alumnos trabajan en grupo de manera

obligada y creen que realmente se les puntuará de forma individual, por lo que
aunque parece que están trabajando de forma cooperativa, realmente están
compitiendo con sus compañeros de grupo.

● Grupo de aprendizaje tradicional: Los alumnos tienen una actitud favorable

hacia el trabajo en grupo, pero tal como comentan Johnson y Johnson (1999)
“las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren
un verdadero trabajo conjunto”, por este motivo al igual que en el caso anterior
los alumnos piensan que se les evaluará de forma individual y no ven la
necesidad de enseñar y ayudar a sus compaññeros de grupo.

● Grupo de aprendizaje cooperativo: Los alumnos trabajan juntos de buen

grado, y saben que sus resultados individuales dependen de los obtenidos por el
resto de los componentes de grupo por lo que están motivados a ayudarse entre
sí.

● Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: Se diferencia con el

grupo de aprendizaje cooperativo en el nivel de compromiso entre los alumnos
que forman el equipo, llegándose a comparar el sentimiento que une a los
compañeros de este tipo de grupos con una forma de amor.
Una vez establecidos los tipos de asociaciones que se forman cuando solicitamos a
nuestros
ros alumnos que trabajen juntos, pasamos a describir cuales son las condiciones
que se deben cumplir para lograr de forma efectiva la configuración de un grupo de
aprendizaje cooperativo, según Johnson y Johnson (1999) hay cinco elementos
esenciales que dichos
chos grupos deben cumplir:

a) Interdependencia positiva: Los alumnos deben ser conscientes de que los

esfuerzos de cada miembro del equipo no solo les benefician a ellos mismos, sino al
resto del equipo.

b) Responsabilidad individual y grupal: Por una parte,

rte, cada individuo debe
comprometerse a realizar su parte de la tarea, y por otra parte todos como grupo
deben ser responsables para lograr sus objetivos.

c) Interacción estimuladora: Los alumnos comparten recursos, se animan, apoyan y

felicitan por los esfuerzos realizados en el avance de sus aprendizajes.

d) Desarrollo de competencias de trabajo en equipo: El profesor necesita instruir

a sus alumnos las técnicas de trabajo en equipo que les permita tomar decisiones,
conversar, gestionar conflictos,....,
conflictos,.... de forma eficaz.

e) Evaluación grupal: Los estudiantes deben conocer como valorar su rendimiento,

y tomar decisiones con el fin mejorar el trabajo realizado.

Ilustración 1.
1 Elementos del aprendizaje cooperativo

Del libro “El aprendizaje cooperativo en el aula”de

de Johnson, Johnson y Holubec (1999)
3.- Ventajas del aprendizaje colaborativo:

Para entender cuáles son los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo en el aula
hacemos referencia a Echeita (1995), el cual nos habla de las relaciones psicosociales
que se ponen en juego en el aula y que vienen a representar una buena parte de los
procesos que tienen lugar en el propio alumno, así como en su interacción con el resto
de compañeros y el docente. Dentro de estas relaciones psicosociales Echeita (1995)
realiza una clasificación constituida por tres tipos de procesos - cognitivos,
motivacionales y afectivos - y estudia como el aprendizaje cooperativo influye en cada
uno de estos procesos:

3.1.- Ventajas en los procesos cognitivos:

En este punto Slavin (1992) diferencia entre dos categorías principales: evolutivas y de
elaboración cognitiva.

● Teorías evolutivas: Dentro de esta categoría debemos destacar el concepto de

zona de desarrollo próximo definido por Vigotsky como “la distancia entre el
nivel evolutivo real, determinado por la resolución independiente de problemas,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver
problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces”,
así como las ideas de Piaget el cual sostiene que el conocimiento social (aquel
que está basado en el consenso social) es arbitrario y por lo tanto solo puede ser
adquirido en la interacción con otros. Está claro que el aprendizaje cooperativo
proporciona una organización en el aula que potencia la interacción entre los
sujetos que a su vez favorece el desarrollo de la zona de desarrollo próximo de
los aprendices y la obtención de conocimientos sociales.

● Teorías de elaboración cognitiva: Para explicar el concepto de elaboración

cognitiva Slavin (1992) hace referencia a Wittrock al indicar que “si se quiere
que la información sea retenida y relacionada con otra ya existente en la
memoria, el alumno debe involucrarse en alguna clase de reestructuración
cognitiva - o elaboración - del material. Esto supone la necesidad de cambiar la
 actitud pasiva del estudiante característica de la enseñanza tradicional hacia una
implicación más activa del alumno en sus aprendizajes tal como se propone en la
metodología cooperativa a través de la cual los alumnos elaboran sus propios
materiales y se enseñan unos a otros los conocimientos adquiridos, este proceso
de explicar al compañero es precisamente uno de los medios de elaboración más
poderosos.

3.2.- Ventajas en los procesos motivacionales:

A la hora de entender los mecanismos a través de los cuales se construye la motivación

en los alumnos Echeita (1995) resalta dos factores: las metas y las atribuciones.

En relación a las metas Echeita diferencia entre las metas de aprendizaje las cuales se
centran en aumentar la propia competencia, y las metas de ejecución las cuales se
centran en conseguir estar por encima de los demás, triunfar o evitar el fracaso. Las
metas de aprendizaje son consideradas positivas y se pueden potenciar a través de las
técnicas de trabajo cooperativo, mientras que las metas de ejecución están más
vinculadas a las prácticas competitivas ya que el éxito de un alumno estará siempre
asociado con el fracaso de los compañeros. A la hora de potenciar la motivación de un
alumno enfocándola hacia la obtención de las metas de aprendizaje se señalan dos
estrategias, aumentar la competencia percibida por los alumnos y reforzar su autonomía,
el aprendizaje cooperativo se perfila como una estrategia ideal en ambos casos ya que
por una parte el alumno se vez más capaz de obtener sus objetivos ya que cuenta con la
ayuda de su grupo, y por otro lado el hecho de generar sus propios aprendizajes
incrementa su autonomía personal.

Por otra parte, en relación a las atribuciones podemos distinguir entre internas, es decir,
el alumnos considera que sus resultados son fruto de su capacidad, esfuerzo,..., o
externas cuando el alumno considera que lo obtenido es debido por ejemplo a la suerte,
la buena o mala relación con el profesor,...., El hecho de atribuir un buen resultado una
variable interna como puede ser el esfuerzo puede conllevar un aumento de la
autoestima del alumno, mientras que el hecho de atribuir una calificación a una variable
externa como por ejemplo una mala relación personal con el docente puede llevar
asociado un sentimiento de frustración. En este sentido el aprendizaje cooperativo ayuda
al alumno a asociar sus resultados con variables internas, y por lo tanto controladas por
él mismo.

3.3.- Ventajas en los procesos afectivos:

A través del aprendizaje cooperativo los alumnos están más en contacto entre sí, y
además lo hacen para ayudarse en la obtención de objetivos comunes. Esto implica que
las técnicas de trabajo cooperativo estén en mejor condiciones en relación a las prácticas
competitivas e individualistas a la hora de desarrollar sentimientos tales como
preocupación mutua, amistad, empatía,.., que ayudan a mejorar el clima afectivo en el
aula y por lo tanto también los aprendizajes. Echeita (1995) cita a Ames al escribir que
“en los grupos cooperativos se observa claramente la tendencia a que los alumnos se
perciban más igualitariamente, al contrario de los que ocurre en las estructuras de tipo
competitivo, en las que lo que tiende a resaltarse son las diferencias. Esa tendencia a
reforzar las similitudes en los grupos cooperativos proporciona las mejores bases para
favorecer los procesos de atracción interpersonal y para la aparición de conductas
prosociales”

4.- Problemas del aprendizaje cooperativo:

En el siguiente apartado trataremos de describir algunos de los problemas que con

mayor frecuencia nos podemos encontrar a la hora de desarrollar trabajo cooperativo en
el aula. Siguiendo el esquema que plantea Barckey et al. (2007) señalamos los
siguientes inconvenientes que se pueden presentar en la marcha de nuestro trabajo:

a) Participación desigual: En ocasiones se produce una participación dispar en los

grupos, de forma que nos podemos encontrar con alumnos que acaparan el
protagonismo y frenan la participación de los demás integrantes del grupo, y por el
contrario es posible que haya alumnos que no aporten nada al grupo, en este caso con
frecuencia en la bibliografía sobre aprendizaje cooperativo se habla de los “free riders”
o efecto polizón para referirse a aquellos estudiantes que tratan de aprovecharse del
trabajo de los demás.
b) Resistencia de los estudiantes al trabajo en grupo: Lo cual puede ser debida a
malas vivencias anteriores, lo cual de no evitarse puede llevar a que los alumnos no
realicen el trabajo en grupo de forma satisfactoria.

c) Comportamientos ajenos a la tarea: El dar autonomía a los alumnos para realizar

su trabajo puede en ocasiones conllevar el hecho de que se distraigan de su misión. Esto
puede ser particularmente importante cuando juntamos en un mismo grupo a varios
amigos que se dedican a gastarse bromas, charlar,..., o por el contrario coinciden en el
mismo grupo dos compañeros que mantienen una especial rivalidad y bloquean el
trabajo del grupo con sus discusiones, este tipo de aspectos es necesario cuidarlos al
realizar los agrupamientos, por otra parte, también se disminuye el riesgo de presentar el
problema si se ajustan adecuadamente los tiempos en los que deben realizarse la tarea.

d) Problemas de liderazgo: Es positivo el hecho de que haya una figura que anime al
grupo en el desarrollo de su trabajo y la obtención de sus objetivos, en caso contrario
nos podemos encontrar con un equipo que se paraliza ante las dificultades que se
encuentra en su camino, ahora bien, es posible que nos encontremos con el caso
contrario, es decir que existan varios alumnos que deseen dirigir el grupo, estas luchas
por el poder también pueden perjudicar la buena marcha del equipo.

e) Distintos niveles de capacidad: Al estudiar la bibliografía sobre aprendizaje

cooperativo vemos como en general se recomienda la formación de grupos
heterogéneos, tal como plantean Johnson, Johnson y Holubec (1999) “Los grupos
compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten
que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de
problemas, y producen un mayor equilibrio cognitivo, necesario para estimular el
aprendizaje”. Esto puede provocar a su vez problemas con los alumnos con altas
capacidades sino se encuentran convenientemente alentados y problemas con los
alumnos menos capaces de los cuales se puede llegar a prescindir.
f) Grupos que funcionan a distintas velocidades: Nos podemos encontrar con grupos
que terminen la tarea mucho antes de lo que docente tenía en principio programado
normalmente a costa de realizarlo de forma incompleta, mientras que otros grupos
tienden a alargar e incumplir los tiempos propuestos por el profesor, es importante en
este punto fijar los plazos y darlo a conocer.

g) Problemas de asistencia: Como hemos comentado en apartados anteriores, uno de

los principales pilares del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva, es
decir, el éxito de cada alumno depende el éxito de sus compañeros. Por ello, el
rendimiento de un equipo se puede llegar a resentir en el caso de que uno de sus
miembros falte frecuentemente, en este caso el docente debe plantearse si reestructura
los grupos.

5.- Estructuración de la tarea:

Uno de los efectos buscados a través del aprendizaje cooperativo es el aumento de la

autonomía, ahora bien, tal como resalta Barckey et al. (2007) al citar a Miller “un error
común de los profesores, al adoptar por primera vez una estrategia de aprendizaje
activo, es renunciar a la estructura junto con el control, y el resultado habitual es que los
estudiantes se sientan frustrados y desorientados”.

Por lo tanto, en la puesta en marcha de procesos cooperativo tanto el docente como los
estudiantes necesitan un tiempo para adoptar y sentirse cómodos con el nuevo método
de trabajo, en relación a este punto el National Institute for Science Education (1997),
afirma que el éxito de las actividades cooperativas depende en gran medida de la
planificación de la actividad y aconsejan a los docentes sin experiencia previa por una
parte cambiar solo una parte del curso desarrollando el resto bajo el enfoque tradicional,
y por otra parte comienzan con actividades más estructuradas en las que se corra menor
riesgo de que los estudiantes se encuentren perdidos en ciertos momentos.
A la hora de plantear la estructura de la tarea Barckey et al. (2007) enumera una serie de
consideraciones generales que recogemos a continuación:

● Debe ser relevante y servir a los objetivos de la materia a impartir.

● Se debe ajustar a las competencias y destrezas de los alumnos.

● Se debe asegurar la interdependencia a través de su diseño, de forma que cada

alumno pueda aportar por igual y el trabajo se divida de manera equitativa.

● Intentar garantizar la responsabilidad individual, siendo una posibilidad el

desarrollo de una estructura de calificación que asegure la valoración del trabajo
individual de cada estudiante.

● Es importante planificar cada fase de la actividad cooperativa, empezando por la

etapa de diseño en la que tendremos que decidir aspectos tales como el tamaño y
composición de los grupos, los materiales a utilizar, la ordenación del aula,.....,
hasta el planteamiento de los mecanismos de evaluación.

6.- Decisiones previas a la tarea de aprendizaje:

Tal como hemos indicado en el apartado anterior es muy importante en el caso del
aprendizaje cooperativo planificar adecuadamente la acción formativa, en el presente
apartado especificamos que decisiones debemos tener en cuenta antes de llevar a cabo la
actividad en el aula.

6.1.- Distribución de los materiales didácticos:

Una de los primeras decisiones a tener en cuanta en la planificación de la actividad

cooperativa es cómo repartir los materiales didácticos a los alumnos, tal como plantea
Johnson, Johnson y Holubec (1999) “el aprendizaje cooperativo requiere los mismos
materiales curriculares que el competitivo o el individualista, pero hay ciertas
variaciones en el modo de distribuir esos materiales que pueden incrementar la
cooperación entre los estudiantes”, de este modo se plantea la posibilidad de
proporcionar un solo juego de materiales a todo el grupo lo cual les obliga a trabajar
juntos, o proporcionar un juego a cada componente del equipo pero limitando otra serie
de recursos como pueden ser hojas de preguntas, lápices o folios para responder con lo
cual nos aseguramos que deban coordinarse en la fase de puesta en común.

Profundizaremos sobre cómo distribuir los materiales al hablar de cada una de las
técnicas de aprendizaje cooperativo.

6.2.- Tamaño de los grupos:

El tamaño de los grupos suele ser de 2 a 6 miembros, ahora bien a la hora de decidir el
tamaño de los grupos debemos tener en cuenta que por una parte la formación de grupos
con un elevado número de miembros aumenta la cantidad de recursos que posee el
grupo a la hora de alcanzar su objetivo, pero por otra parte también aumenta la
dificultad de coordinación entre sus miembros, la capacidad para lograr una cohesión
entre sus miembros y favorece la aparición de problemas tales como la participación
desigual de todos los miembros del equipo e incluso el “efecto polizón” mencionado
previamente.

Por lo tanto, el tamaño del grupo dependerá de varios factores como puede ser la
experiencia previa de los alumnos en el trabajo cooperativo, si los alumnos no poseen
demasiada experiencia será conveniente empezar con grupos pequeños en los que la
coordinación sea más simple. Lo mismo sucede con la experiencia del docente, para un
docente sin demasiada experiencia en la implantación de este tipo de procesos será más
sencillo detectar en grupos pequeños problemas tales como las luchas de poder dentro
del grupo o el “efecto polizón”, otro aspecto a considerar es la disponibilidad de tiempo
ya que a menor duración de la actividad menor tamaño debe tener el grupo ya que
necesitará coordinarse con mayor eficacia.

6.3.- Distribución de los alumnos:

La primera de decisión que debemos tomar a la hora de seleccionar el método a emplear

para distribuir a los alumnos dentro de los equipos, consiste en determinar si queremos
trabajar con grupos heterogéneos u homogéneos. Ya hemos planteado anteriormente
como el hecho de trabajar con grupos heterogéneos permitía aumentar el abanico de
destrezas que poseían los alumnos en el grupo, ahora bien, Barckey et al. (2007) destaca
por otra parte como la formación de grupos homogéneos puede presentar ciertas
ventajas en actividades en las que los alumnos deban compartir cuestiones muy
personales o en tareas muy estructuradas.

A la hora de repartir a los estudiantes en los diferentes grupos existen numerosos

métodos que vamos a clasificar en función de quien parte la elección de dicha
distribución, vemos algunos ejemplos a continuación obtenidos de las obras de Johnson,
Johnson y Holubec (1999) y Barckey et al. (2007):

a) Al azar:

Se trata de un método rápido y que suele tener una buena acogida por parte de los
estudiantes, aunque presenta como desventaja el no garantizar la heterogeneidad de los
grupos. Existen muchos métodos para distribuir al azar a los alumnos, presentamos
varios ejemplos:

● Recuento: Los alumnos se numeran de forma que el primer grupo está formado
por todos los “uno” y así sucesivamente.

● Papeletas numeradas: Se distribuyen números escritos en papeles y los alumnos

se van organizando en función del número asignado.

● Personajes literarios: Se entrega a cada alumno una ficha con el nombre de un

personaje de una obra literaria con la que se haya trabajado en clase, los alumnos
deben encontrar a los alumnos que poseen fichas correspondientes a la misma
obra.

b) Selección determinada por el docente:

Esta opción además de permitir al profesor asegurar la formación de grupos

heterogéneos, le ayuda a prevenir problemas tales como las luchas de poder en el grupo
o evitar la coincidencia de alumnos con excesiva afinidad o rivalidad y que pueden
alterar la buena marcha del grupo. Una opción interesante es la denominada distribución
estratificada a través de la cual el docente reparte a los alumnos en los grupos en
función de una característica que puede ser por ejemplo el rendimiento académico, el
género o el grupo étnico. Presentamos algunas posibles técnicas para llevarla a cabo.

● Puntuaciones obtenidas en pruebas anteriores: En cada grupo se ubica a un

alumno de nivel superior, otro de nivel inferior y otros dos de nivel intermedio.

● Levanten las manos: Se pide a los alumnos que levanten la mano para responder
a una serie de cuestiones, y se les distribuye en función de las respuestas.

Respecto a este tipo de distribución Johnson, Johnson y Holubec (1999) alertan ante el
peligro de hacer público los criterios a la hora de distribuir a los alumnos ya que “podría
fomentar los estereotipos y los prejuicios de los alumnos” y propone en estos casos
emplear “categorías especiales” tales como compendiador, pensador creativo,
bibliotecario,.., de forma que se resalten las destrezas personales o roles que tendrán que
desempeñar los alumnos.

c) Selección determinada por los estudiantes:

Esta modalidad por una parte es rápida y la más aceptada por los alumnos, pero por otra
parte es la menos aconsejable ya que los alumnos tenderán a formar grupos homogéneos
basados en amistades, dejando apartados a aquellos alumnos menos integrados en el
aula en muchos casos debido a su menor capacidad.

6.4- Distribución del aula:

La manera de organizar a los alumnos en el salón de casa puede influir en muchos

aspectos tales como la disciplina, la capacidad de supervisión de los grupos, la
capacidad de comunicación entre los alumnos, el establecimiento de relaciones de
amistad,.... Johnson, Johnson y Holubec (1999) realizan una serie de recomendaciones
en relación a este punto dentro de las cuales destacamos dos:

● Garantizar una buena interacción entre los alumnos del mismo grupo de forma
que se puedan mirar a la cara e intercambiar ideas y materiales.

● Separar a los grupos lo suficiente para que no se entorpezcan en su trabajo.

6.5.- Asignación de roles:

El hecho de asignar roles o papeles a los alumnos dentro de los grupos nos ayuda a
garantizar la participación de todos los estudiantes, así como a potenciar la
interdependencia positiva. Por otra parte, es una herramienta muy útil a la hora de
orientar a los alumnos que no tienen mucha experiencia en el trabajo cooperativo sobre
cómo deben contribuir a su grupo.

Barckey et al. (2007) hacen referencia a Millis y Cottell al proponer los siguientes roles
en los grupos como los más habituales: Facilitador (moderador), secretario, portavoz,
cronometrador, supervisor de carpetas y comodín.

7.- Fase de ejecución del trabajo cooperativo:

7.1.- Explicación de la tarea:

Antes de que los alumnos comiencen la realización de la tarea Johnson, Johnson y

Holubec (1999) propone la explicación por parte del docente de los siguientes aspectos:

● La tarea y los objetivos que se persiguen con la realización de la misma ayuda a

que los alumnos entiendan que se espera de ellos.

● Conceptos, principios y estrategias que deben manejar por los alumnos.

● Procedimientos a emplear por los alumnos, lo cual incluye las técnicas de

trabajo en grupo a utilizar.

7.2.- Técnicas de aprendizaje cooperativo:

En la sección abordaremos brevemente las principales técnicas que pueden ser

empleadas a la hora de trabajar con los alumnos desde el enfoque del aprendizaje
cooperativo. Para ello seguiremos la estructura propuesta por Slavin (1992) y
dividiremos las distintas técnicas en cuatro bloques: 1) TELI y TJE, 2) EAE y LEIC, 3)
Investigación grupal, co-op co-op y rompecabezas.
a) TELI y TJE:

● Trabajo en Equipo-Logro Individual (TELI): En esta técnica una vez que el

docente presenta la actividad, los alumnos comienzan a trabajar en grupo hasta
que se aseguran de que todos sus miembros dominan la materia, a continuación
se someten a una prueba que deben realizar de forma individual a través de la
cual se les otorga una puntuación que tiene en cuenta la progresión del alumno
en relación a pruebas anteriores. Finalmente se suman todos los puntos de los
integrantes del grupo y en el caso de llegar a cierto nivel se les otorga unas
recompensas o premios.

● Torneos de Juegos por Equipos (TJE): Se diferencia con el método anterior

en el hecho de que se sustituyen los cuestionarios individuales por la celebración
de torneos. Dichos torneos se organizan de forma que los alumnos compiten con
compañeros que tienen el mismo nivel de rendimiento para lo cual se tiene en
cuenta pruebas o torneos celebrados anteriormente. Los alumnos van
acumulando puntos para sus equipos a medida que van ganando las
competiciones.

b) EAE y LEIC:

● Enseñanza acelerada por equipos (EAE): Slavin (1992) hace referencia a

estudios de Miller y Shoen para afirmar que los métodos de enseñanza
individualizada no son más eficaces que los métodos tradicionales a la hora de
obtener logros académicos como consecuencia de los dificultades para ponerla
en práctica relacionadas con la cantidad de tiempo que debe emplear el docente
en supervisar el trabajo de cada alumno. Para evitarlo IAE propone que los
alumnos trabajen juntos de forma que sean ellos mismos los encargados de
realizar labores de docencia y verificar los avances de los compañeros. Esta
técnica es especialmente recomendada para el desarrollo de las competencias
matemáticas.
 ● Lectura y escritura integrada cooperativo (LEIC): Se trata de una técnica
orientada al desarrollo de la lectura comprensiva y que consiste básicamente en
la formación de parejas de alumnos con un nivel de lectura similar a los cuales
se les proporciona un texto que deben leer en alto por turnos, el alumno que
escucha tiene un papel activo ya que debe corregir los errores de su compañero.
A continuación se forman equipos de cuatro alumnos formados por parejas de
alta y baja capacidad de lectura que deben realizar una serie de actividades
relacionadas con el texto en torno a la gramática, ortografía, realización de
resúmenes,..... Finalmente los alumnos se someten a pruebas que deben realizar
de forma individual.

c) Investigación grupal, co-op co-op y rompecabezas:

● Investigación grupal: Esta técnica es muy apropiada para el estudio de

problemas complejos que requieren el estudio y síntesis de información. Para su
realización se parte de un contenido global diseñado por el docente, el cual es
dividido por los alumnos de cada grupo en subtemas en función de sus propios
intereses. Una vez que han concretado que quieren estudiar, se distribuyen la
tarea y realizan una investigación sobre cada punto utilizando fuentes de
información obtenidas dentro y fuera del aula. Por otra parte, los alumnos
también deciden los recursos que necesitan y como lo presentarán finalmente al
grupo.

● Co-op Co-op: En un primer momento se presenta el tema a los alumnos una

serie de lecturas, explicaciones,.., y a continuación se inicia una discusión con el
fin de detectar cuales son los aspectos que más interesantes le parecen a la clase,
a continuación cada grupo elige uno de estos temas. Una vez distribuidos los
temas, cada grupo realizan una división del mismo en minitemas de forma
similar a lo comentado en la técnica de investigación grupal y los alumnos se
ponen a trabajar de forma individual en cada uno de los minitemas. Al terminar
su parte, cada alumno realiza una presentación de su trabajo al resto del grupo y
se inicia la etapa de ensamblar cada una de las partes con el fin de elaborar la
presentación final ante toda la clase, la cual no debe ser una simple sucesión de
 cada uno de los temas individuales sino que puede ser un debate, una
dramatización,..... La evaluación tiene tres componentes, en primer lugar la clase
evaluar la presentación llevada a cabo por el equipo, en segundo lugar los
alumnos valoran los minitemas de sus compañeros, y por último el docente
evalúa un trabajo escrito individual de cada alumno.

● Rompecabezas: La técnica comienza con la formación de grupos heterogéneos

en los que a cada miembro se le asigna el estudio de una parte de la unidad, para
lo cual el docente puede proporcionar los materiales en los que debe centrar su
análisis. Una vez que cada alumno ha terminado de examinar su parte se reúne a
los estudiantes en función del tópico estudiado en lo que se denomina “mesa de
expertos” en las que discuten sobre cada punto tratado. A continuación vuelven
a sus grupos y cada uno explica a sus compañeros su parte de la unidad.
Finalmente los alumnos se someten a una prueba individual que engloba todos
los apartados del tema, de forma que la puntuación asignada a cada estudiante y
a los grupos se realiza de una forma similar a lo comentado en TELI.

7.3.- Supervisión de la conducta de los alumnos.

A la hora de revisar la conducta de los estudiantes introducimos dos nuevas ideas: La

observación y la intervención, pasamos a describirlas a continuación.

● Observación: Examinamos tanto el rendimiento académico, como en empleo de

las técnicas cooperativas. Para ello elaboramos un plan de muestreo que incluya
el tiempo a emplear para observar a cada grupo y qué comportamientos vamos a
observar, se elabora un formulario de observación en el que se anota la
frecuencia con la cual cada alumno dentro de su grupo presenta cierta conducta,
a continuación se presenta un resumen de las observaciones al grupo y se analiza
junto a los alumnos los datos obtenidos con el fin de deducir la eficacia con la
que ha trabajado el grupo en general y cada miembro en particular. Algunas
características a tener en cuenta en relación a la observación son las siguientes:

○ No intervenir en los grupos cuando se está observando.

○ No intentar registrar muchas conductas al mismo tiempo.

 ○ Hacer referencia a conductas positivas.

○ En el caso de alumnos con cierta experiencia en trabajo cooperativo,

capacitarlos como observadores.

● Intervención: Tal como comenta Johnson, Johnson y Holubec (1999) “La

observación sistemática de los grupos de aprendizaje cooperativo le brinda al
docente un “ventana abierta” a las mentes de los alumnos”, dicha información
puede ayudar al docente a entender hasta que punto entienden la tarea o los
materiales con los que se están trabajando, y por lo tanto le facilita poder
intervenir con el fin de evitar ciertos problemas. Ahora bien, el docente no debe
intervenir más de lo necesario y además debe hacerlo en el sentido de facilitar
que sea el grupo el que finalmente solucione sus dificultades.

7.4.- Finalizando la actividad: Comunicación del informe del grupo.

Una vez que los alumnos han llevado a cabo su trabajo, es importante que sean capaces
de transmitir los conocimientos adquiridos a sus compañeros de clase. Barckey et al.
(2007) destaca que el hecho de presentar su trabajo a los compañeros, les ayuda a hacer
suyo lo aprendido, permite poner en común los conocimientos adquiridos y puede servir
para reforzar ideas fruto de la diálogo que se pueda establecer durante la comunicación
del informe.

El informe puede presentar múltiples formas, citamos algunas de ellas a continuación:

● Mediante una presentación a toda la clase, seguida por las preguntas de los
compañeros.

● Presentación en la que un grupo se dirige a otro equipo, en cuyo caso luego se

invierten los papeles. También puede darse que sea solo un integrante el que se
mueve a explicar a los otros grupos el trabajo realizado.
 ● Sesiones con carteles: Cada alumno elabora un producto que puede ser un cartel,
un mapa conceptual,...., y lo coloca en la pared del aula, los estudiantes se
mueven alrededor del aula y van visitando los trabajos del resto de los equipos,
finalmente vuelven a su sitio y se pone en común lo aprendido.

Nuevamente el papel del docente en esta parte es fundamental, por una parte debe
ayudar a los alumnos a resumir las ideas clave, identificar errores conceptuales, añadir
información,...., pero eludiendo ser el protagonista.

8.- Evaluación del trabajo cooperativo:

8.1.- De calidad/cantidad de aprendizaje

La evaluación en el ámbito de la enseñanza es un tema complejo que necesita de una

clasificación con el fin de poder abarcar su estudio, podríamos realizar una primera
separación entre la evaluación del propio proceso de enseñanza y la evaluación de los
resultados del aprendizaje de los alumnos.

En referencia a la evaluación del proceso de enseñanza Johnson, Johnson y Holubec

(1999) tomando como base las ideas de W. E. Deming sobre calidad total resaltan que
“si el docente logra mejorar los procesos de aprendizaje, también mejorarán la calidad y
cantidad del aprendizaje de los alumnos”, un posible recurso para llevar a cabo esta
tarea lo constituye el diario del docente a través del cual según Porlán (1997) el profesor
se convierte en un investigador de su propia práctica. Si nos centramos en la evaluación
de los aprendizajes.
Díaz
az Barriga (1999) propone el siguiente esquema a la hora de representar los distintos
tipos de evaluación:

Figura 1. Tipos de evaluación

Del artículo “Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista” de Díaz Barriga (1999)

(1999

En relación a la evaluación diagnóstica podemos decir que tiene como principal función
conocer hasta qué punto los alumnos están preparados para abordar el proceso de
aprendizaje que se las va a proponer, mientras que la evaluación sumativa se centra en
comprobar el grado en el que los alumnos han alcanzado los objetivos perseguidos con
la acción educativa, ahora bien Diaz Barriga (1999) señala que con frecuencia se suele
confundir este tipo de evaluación con la acreditación olvidándose en cierto modo de su
función pedagógica, una vía para fortalecer dicha función y vinculada con el trabajo
t por
competencias es realizar una evaluación basada en el desempeño a través de la cual los
alumnos demuestren de forma práctica que saben cómo aplicar los aprendizajes
adquiridos.

En este apartado nos centramos en la evaluación formativa y formadora,

formador las cuales
ocurren a lo largo de proceso de enseñanza-aprendizaje
enseñanza aprendizaje y tienen un marcado carácter
pedagógico. A través de la evaluación formativa el docente trata de identificar como
está construyendo el alumno sus aprendizajes con el fin de detectar posibles
posib
dificultades, sacarlas a la luz, pero no castigarlas sino solucionarlas. La evaluación
formativa por una parte, cumple un importante papel ya que permite la existencia de una
retroalimentación constante entre el docente y el alumno o los grupos de trabajo, lo cual
ayuda a los estudiantes a saber que están o no realizando las tareas en el buen camino, y
por otra parte facilita la evaluación sumativa debido a la mayor cantidad de datos
recogidos.

Mientras que la evaluación formativa arranca del docente, la evaluación formadora tiene
como punto de partida al propio estudiante y está asociada a la reflexión que realiza el
alumnos sobre lo que está aprendiendo, y cómo está adquiriendo dicho aprendizaje, por
lo tanto tal como expresan Bordas y Cabrera (2001) está muy asociado al desarrollo de
la capacidad de “aprender a aprender”. La evaluación formadora que puede ser
desarrollada a través de herramientas específicas tales como el portafolio, el diario
reflexivo o el diseño de mapas conceptuales aportan al alumno un papel más activo y
autónomo en el sentido de que es más capaz de decidir sus propias metas y por lo tanto
de dirigir su propio aprendizaje.

La estructuración de la evaluación del aprendizaje formativo gira también en torno al

concepto de la evaluación formadora cediendo gran parte del protagonismo de la
valoración del aprendizaje a los propios grupos, tanto que Johnson y Johnson (1999)
afirma que “los grupos de aprendizaje cooperativo proporcionan el ámbito, el contexto y
el ambiente en el que la evaluación se vuelve parte del proceso educativo; y los alumnos
aprenden casi tanto de la evaluación de la calidad de su propio trabajo y el de sus
compañeros como de la participación en las actividades educativas propiamente
dichas”, es evidente que la interdependencia positiva, uno de los pilares del aprendizaje
cooperativo, implica el papel que cumplen los compañeros de grupo a la hora de
garantizar que todos los integrantes del equipo han realizado las tareas y comprenden
los contenidos.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) esclarecen ciertos “mitos” en torno a la evaluación

realizada por los propios alumnos, destacando que con una orientación y entrenamiento
adecuados efectivamente los alumnos pueden alcanzar la competencia necesaria para
evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros, con lo cual pueden ayudar a estos
con el fin de que mejoren su práctica, ahora bien también precisan que es conveniente
explicarles correctamente cuales son los beneficios de su participación en la evaluación
y en qué va a consistir su aportación. Por otra parte, Barckey et al. (2007) señala que es
importante que los alumnos conozcan si su participación en la evaluación va a tener
fines formativos o sumativos, y alerta del riesgo de que si se emplea con fines de
evaluación sumativa, los estudiantes pueden encontrarse tentados a valorar por encima
de lo real su propia actuación y de sus compañeros, desvirtuando el sentido de la
evaluación.

Centrándonos en el aprendizaje cooperativo, existe un dilema a la hora de establecer la

calificación final e individual de cada alumno, especialmente cuando la tarea asignada
al grupo consiste en la elaboración de un producto, el National Institute for Science
Education (1997) advierte que si simplemente se asigna una nota al grupo la
responsabilidad individual no es evaluada, y especifican “además dos estudiantes que
trabajar en el mismo nivel de rendimiento, pero en grupos diferentes pueden recibir
distinta calificación debido al distinto esfuerzo llevado a cabo en sus grupos. Este
método puede conducir a la frustración de los estudiantes como consecuencia del
sentimiento de haber perdido el control sobre su calificación. Este enfoque también
puede agravar el problema de los free riders”. Slavin (1992) también hacer referencia a
la importancia de asignar una calificación individual al margen del trabajo de grupo al
explicar la técnica TELI “Las calificaciones de los alumnos deben basarse en sus
puntajes reales de las pruebas y no en sus puntos de superación o en los puntajes de sus
equipos......, de lo contrario, tanto los alumnos como sus padres lo considerarán injusto”.

8.2.- Eficacia del grupo.

Además de realizar la evaluación en el plano individual, a la hora de emplear las

técnicas del aprendizaje cooperativo es necesario llevar a cabo una evaluación grupal
que tal como recoge Johnson, Johnson y Holubec (1999) tienen como función ayudar a
reflexionar “para determinar qué acciones de sus miembros contribuyeron a llevar
adelante los esfuerzos conjuntos por lograr las metas del grupo y para tomar decisiones
acerca de qué conductas continuar o modificar”. Para ello se realiza una doble
evaluación a nivel de grupo y a nivel de clase, a través de las cuales el docente debe
procurar que cada alumno y grupo reciba y aporte retroalimentación sobre su
contribución (se hace hincapié en reflejar los aspectos positivos) al proceso de
aprendizaje, y en base a la información obtenida analicen, reflexionen, fijen objetivos y
celebren las buenas prácticas.

9.- Aprendizaje cooperativo y los ordenadores.

A la hora de hablar de las ventajas que ofrecen los ordenadores en los procesos de
aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1996) destacan entre otros aspectos que
proporcionan un control sobre el flujo de trabajo, monitoreo preciso, retroalimentación
electrónica,….

En relación al control sobre el aprendizaje dichos autores añaden que la combinación de

las técnicas de aprendizaje cooperativo junto a la instrucción soportada por ordenador
(bases de datos, simulaciones, materiales hipermedia,….) aporta al alumno un mayor
control sobre sus propios aprendizajes ya que permite por una parte delegar en el
estudiante entre otras decisiones tales como la ayuda que necesita, el nivel de dificultad
o densidad de contenido que quieren aprender o la secuencia en la que ellos desean
aprender el material, y por otra parte promueve el feedback entre los estudiantes con el
fin de responder sobre elementos de la práctica que estén desarrollando en ese
momento.

Estas ventajas del empleo de las nuevas tecnologías para apoyar procesos de aprendizaje
cooperativo, se concretan por parte de Johnson y Johnson (1996) en el siguiente párrafo:

“Los diseñadores de software podrían ser capaces de facilitar el desarrollo de las

habilidades interpersonales y de pequeño grupo a través de pedir actividades
iniciales autorizadas sobre habilidades cooperativas, sugerir roles para los
miembros del grupo, proporcionar tiempos a los estudiantes para procesar,
analizar y discutir en qué medida están realizando con eficacia el trabajo común y
como ellos podrían trabajar con mayor eficacia en el futuro, recordando a los
estudiantes para que monitoricen su propio desempeño y ayudar en la
optimización del desempeño del grupo, y proporcionar premios tangibles sobre
 los éxitos individuales y logros de grupo que podrían incrementar la motivación
por obtener éxito”

BIBLIOGRAFÍA:

• Barkley , E., K.P. Cross y C. Howell (2007): Técnicas de aprendizaje colaborativo.

1ª Ed. Ministerio de Educación y Ciencia. Morata. Madrid. España.

• Bordás, M. I.; Cabrera, F.A. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes

centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía, 49 (enero-abril), 218, 25-
48.

• Díaz Barriga, F. (1999): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. México, Mcgraw-Hill.

• Echeita; G. (1995) "El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus

ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje" En Fernández, P. y Melero,
M.A.
• Johnson, D. W., y Johnson, R. T. (1996). Cooperation and the use of technology. En
D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and
technology (pp. 1017-1044). New York: Simon and Schuster Macmillan.

• Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires:
Aique.

• Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el

aula. Buenos Aires: Paidós.

• Lewis, R. (2002): Grupos de trabajo en comunidades virtuales. Jornadas de la red

FREREF NTIC. UOC: Catalunya. Disponible en:
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/lewis0102/lewis0102.html

• National Institute for Science Education (1997). Collaborative Learning. Small

Gropu Learning Page. Sitio Web:
http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/cl/default.asp

• Porlán, Rafael: (1997). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el

aula. 4.ed. Sevilla/ESP: Díada Editora.

• Slavin, R.E. (1992): Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica.

Editorial Aique.