REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA

EN NIÑOS SORDOS Y CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Tesis Doctoral para optar al título de
Doctora en Ciencias Humanas

Autor: Licda. Marielsa Ortiz F. M.A

Tutora: Dra. Myriam Anzola

MARACAIBO, FEBRERO DE 2.008

 ii

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA

EN NIÑOS SORDOS Y CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Ortiz Flores, Marielsa. C.I. 7.756.556. Avenida Milagro Norte. Urbanización Bahía

del Lago. Villa 4. Casa 22. Maracaibo, Estado Zulia. Venezuela. Teléfono: (0261)

7291551. Correo electrónico: marielsaortizp@hotmail.com

Licda. Marielsa Ortiz F. M.A Dra. Myriam Anzola

C.I. 7.756.556 C.I. 4.356.042

 iii

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División
de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia para evaluar la tesis doctoral titulada:

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA EN NIÑOS

SORDOS Y CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Presentada por la Licenciada. Marielsa Ortiz Flores. C.I. 7.756.556 para optar al Título de
Doctora en Ciencias Humanas, después de haber leído y estudiado detenidamente la tesis y
evaluada la defensa de la autora, consideramos que ésta reúne los requisitos señalados por las
normas vigentes y, por tanto, se APRUEBA con mención PUBLICACIÓN y para que conste, se
firma en
MARACAIBO, a los 26 días del mes de febrero de 2008

JURADO

COORDINADORA SECRETARIA
Dra. Reina Valbuena Dra. Alicia Inciarte
C.I. 495.449 C.I. 4.156.730

TUTORA
Dra. Myriam Anzola
C.I. 4.356.042
 iv

DEDICATORIA

A Marielsa Milagro y todos los niños con pérdida

auditiva, sus padres y docentes, fuentes de
inspiración de este estudio.

A Hugo por su gran apoyo y grandes aportes.

A María Virginia y María Alejandra, quienes

me acompañan siempre.

Al personal del IZAL y del JOU-TAI, por su

gran apoyo y colaboración en el desarrollo de
esta investigación.
 v

RECONOCIMIENTO

Mi reconocimiento público al Instituto de Audición y Lenguaje (IZAL)

y a todo el colectivo del Colegio Jou-tai (Alfredo Armas Alfonzo),
donde el presente estudio se desarrolló.

A la Dra. Myriam Anzola, por su apoyo, confianza y grandes aportes

para el desarrollo de esta investigación.

A los asesores de las investigaciones libres y profesores de los

Seminarios que cursé: Alicia Inciarte, Hugo Parra, Beatriz Valles,
Víctor Martín, Raquel Bruzual, Reina Valbuena, por sus grandes
aportes para el enriquecimiento de este estudio.

A todo el personal del Doctorado en Ciencias Humanos,

especialmente, a Leslie y Marlyn Vargas por su capacidad de servicio
y gran eficiencia en el desempeño de sus labores.
 vi

ÍNDICE GENERAL

RESUMEN…………………………………………………………………………………xi 
ABSTRACT………………………………………………………………………………..xii
INTRODUCCIÓN……………………………………………..……………………………1
CAPÍTULO I. ORIGEN Y PERTINENCIA DEL ESTUDIO..…………………………….4
Planteamiento del problema…………………………………………………………………5
Objetivos………………………………………………………………………………….....9
Objetivo general……………………………………………………………………………..9
Objetivos específicos……………………………………………………………………....10
Justificación………………………………………………………………………………..11
Delimitación de la investigación…………………………………………………………...12

CAPÍTULO II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS………………………………………….13

1. La competencia comunicativa…………………………………………………………..14
2. El enfoque comunicativo funcional para la enseñanza de la lengua……………………16
3. La lectura y la escritura desde una perspectiva sociocultural…………………………..17
4. Concepción de la alfabetización………………………………………………………..22
5. La teoría psicogenética y el enfoque socio-cultural: teorías del conocimiento que sustentan la
investigación…………………………………………………………………23
6. El interaccionismo simbólico y la hermeneútica: modelos teóricos que sustentan la
investigación………………………………………………………………………………28
7. Definición de representaciones…………………………………………………………30
8. La educación de los niños Sordos en Venezuela……………………………………….31
9. La lengua de señas como sistema de comunicación para los Sordos. Evolución
histórica…………………………………………………………………………………...32
10. Situación de la población sorda escolarizada en lectura y escritura…………………..38
11. Desarrollo de la lectura en los niños Sordos…………………………………………. 41
12. Actividades innovadoras para el desarrollo de la lengua escrita en los niños Sordos..45
13. La educación de los niños hipoacúsicos……………………………………………….50
14. Situación de los niños hipoacúsicos en lectura y escritura…………………………….51
 vii

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA……………………………………………………….55

1. Enfoque metodológico…………………………………………………………………..56
2. Fases de la investigación y procedimiento metodológico……………………………….60
Fase 1………………………………………………………………………………………60
Fase 2………………………………………………………………………………………62
Fase 3………………………………………………………………………………………63
Fase 4………………………………………………………………………………………64
Fase 5………………………………………………………………………………………66
Fase 6 ……………………………………………………………………………………...68

CAPÍTULO IV. RESULTADOS ……………………………………………………….. 97

1. Fase 1. ………………………………………………………………………………… 98
2. Fase 2. …………………………………………………………………………………116
A.- Representaciones de docentes de niños Sordos con respecto a la lectura y la
escritura………………………………………………………………………...………...117
B.- Situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la competencia comunicativa
escrita……………………………………………………………………………………..122
3. Fase 3.………………………………………………………………………………….139
CASO 1………………………………………………………………………………….. 142
Situaciones de aprendizaje predominantes para favorecer el aprendizaje de la lectura y la
escritura…………………………………………………………………………………...142
Representaciones de la docente con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura…145
CASO 2…………………………………………………………………………………...149
Situaciones de aprendizaje predominantes para favorecer el aprendizaje de la lectura y la
escritura…………………………………………………………………………………...149
Representaciones de la docente del caso 2 con respecto al aprendizaje de la lectura y la
escritura…………………………………………………………………………………..155
4. Fases 4 a la 7…………………………………………………………………………..161
4.1. Situación inicial de la escuela bilingüe……………………………………………...165
4.2. Situación inicial de la escuela regular……………………………………………….168
 viii

4.3-Principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de las competencias

comunicativas escritas en los niños con pérdida auditiva………………………………..169
Principio 1: fomentar el enriquecimiento cultural y lingüístico de los niños para enriquecer sus
conocimientos previos…………………………………………………………………….170
Principio 2: Promocionar la lectura y la escritura para despertar en los estudiantes el interés y
gusto por leer y escribir……………………………………………………………………187
Lectura del docente en lengua de señas en la escuela bilingüe y en español en la escuela
regular…………………………………………………………………………………….190
Creación de un ambiente alfabetizador con la presencia de textos diversos al alcance de los
niños………………………………………………………………………………………192
Principio 3: Propiciar el desarrollo de las estrategias cognitivas de la lectura y del proceso de la
escritura……………………………………………………………………………………211
Estrategias utilizadas por niños Sordos para comprender y producir diferentes textos…..214
Estrategias utilizadas por una niña hipoacúsica incluida en un aula regular para comprender y
producir diferentes textos………………………………………………………………….221
Principio 4: Propiciar la reflexión sobre el lenguaje escrito……………………………....231

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………………………..235

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………... 244

ANEXOS
ANEXO A…………………………………………………………………………..........263
ANEXO B……………………………………………………………………………......264
ANEXO C……………………………………………………………………………......265
ANEXO D…………………………………………………………………………..........268
ANEXO E………………………………………………………………………………...272
 ix

ÍNDICE DE FIGURAS

Gráfico 1: escritura presilábica………………………………………..…………………..26

Gráfico 2: escritura silábico-alfabética……….…………………………………………...27
Gráfico 3: ejemplo de la representación gráfica de la lengua de señas de
Bébian……………………………………………………………………………………..35
Tabla 1. Plan de análisis. Fase 1…………………………….…………………………….61
Tabla 2. Plan de análisis. Fase 2………………………………………….……………….63

Tabla 3. Plan de análisis. Fase 3………………………………..…………………………64

Tabla 4. Plan de análisis. Fase 4…………………………….…………………………….65

Tabla 5. Plan de análisis. Fase 5: niños sordos…………………...……………………….66

Tabla 6. Plan de análisis. Fase 5: niña hipoacúsica……………………………………….68

Gráfico 4: extracto de un texto narrativo escrito por una niña hipoacúsica canadiense (tercer
grado)………………………………………………………………………………………79
Gráfico 5: ejemplo de un cuaderno de primer grado……………...……………………....88
Gráfico 6: texto instruccional escrito por una niña hipoacúsica incluida en un aula
regular…………………………………………..………………………………….……..106
Gráfico 7: exposición sobre los paises europeos. Escuela
regular……………………………………………………………………………………..128
Tabla 7. Edades de los niños…………………………………………..…………………150
Gráfico 8: escritura de un niño sordo de cuatro años………..…………………………...155
Gráfico 9: escritura de un niño sordo de seis años………………..……………………...156
Gráfico 10: escritura de un niño sordo de ocho años……..……...………………………156
Gráfico 11: escritura de un texto narrativo. Niña hipoacúsica. 2do
grado………………………………………………………………………………………160
Gráfico 12: escritura de un texto explicativo. Niña hipoacúsica. 1er
grado……………………………………………………………...……………………….161
 x

Ortiz Flores, Marielsa. Desarrollo de la competencia comunicativa escrita en niños Sordos y

con deficiencias auditivas. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.
División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis Doctoral.
Maracaibo 2008, p. 198.

RESUMEN

Esta investigación se planteó como objetivo general, formular principios teóricos y orientaciones
didácticas para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en niños con pérdida
auditiva, a partir de la descripción de situaciones de aprendizaje planteadas en una escuela
bilingüe y otra regular. El estudio surgió para dar respuesta a la situación de analfabetismo que
presentan los niños Sordos y a la necesidad que tienen los docentes de escuelas regulares de
realizar adaptaciones curriculares que permitan desarrollar la competencia comunicativa escrita
en los niños hipoacúsicos incluidos en sus aulas. Para ello, se realizó una investigación
cualitativa donde se utilizaron técnicas descriptivas como la observación participante y no
participante, la entrevista en profundidad y el análisis de contenido de evidencias físicas. El
modo de investigación utilizado fue el estudio de casos. El análisis e interpretación de la
información se realizó utilizando como referencia el método comparativo constante propuesto
por Glasser y Strauss, para lo cual realizamos un proceso de lectura, relectura, organización,
reorganización y triangulación de los datos a la luz de los objetivos del estudio. Las principales
teorías que fundamentaron el estudio fueron: el concepto de competencia comunicativa de
Hymes, el enfoque comunicativo funcional de Lomas, el enfoque sociocultural de la lectura de
Cassany y la teoría de la redacción como proceso cognitivo de Flower y Hayes. Los principios
teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en
los niños con pérdida auditiva, resultados del estudio se resumen en cuatro bloques: fomentar el
enriquecimiento cultural y lingüístico de los niños, promocionar la lectura y la escritura,
propiciar el desarrollo de las estrategias cognitivas de la lectura y del proceso de la escritura y la
reflexión sobre el lenguaje escrito.

Palabras clave: Didáctica de la lengua – educación de Sordos – competencia comunicativa

escrita – deficiencias auditivas

marielsaortizp@hotmail.com
 xi

Ortiz Flores, Marielsa. Development of written communicative competences in children who are
deaf or hard of hearing. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División
de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis Doctoral. Maracaibo 2008,
p. 198.

ABSTRACT

The purpose of this study was to formulate theorical principles and didactic orientations for the
development of written communicative competences in children who present an audition loss,
through the description of learning situations made at a bilingual and another regular school. The
rationale for the study stems from the analphabetism situation deaf children present and the
necessity teachers of regular schools have to adapt their curriculums in order to allow the
development of written communicative competences in hard of hearing children included in their
classrooms. For that, a qualitative research was made, in which descriptive techniques such as the
participant and non-participant observation, the in depth interview and the contained analysis of
physical evidences were used. The research mode used in this investigation was the case study.
The analysis and interpretation of information was made using as a reference the constant
comparative method proposed by Glasser and Strauss, for which we did a process of reading, re-
reading, organization, re-organization and triangulation of the collected data. The main theories
that support the study were: the concept of communicative competences from Hymes, the
functional communicative approach from Lomas, the reading sociocultural approach from
Cassany and the writing as a cognitive process theory of Flower and Hayes. The theoretical
principles and didactic orientations for the development of written communicative competences
in children with hearing loss are resumed in four blocks: fomentation of the cultural and linguistic
enrichment of children, promotion of reading and writing, developing of cognitive reading and
writing strategies and reflection over the written language.

Key words: Language Didactic – Deaf education – written communication competences– hearing
loss.

marielsaortizp@hotmail.com
 INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una parte esencial de la acción humana; gracias a él, el pensamiento se distancia
progresivamente de lo concreto y particular para alcanzar la abstracción y generalidad que nos
permite ampliar y comunicar nuestra visión del mundo y de la vida, y por medio del lenguaje
escrito, la humanidad conserva y comunica el legado cultural y científico construido a lo largo de
su historia. Leemos y escribimos para informarnos e informar, para aprender, entender y
también, para imaginar, crear y soñar.

Por estas razones, la adquisición y el desarrollo del lenguaje es un derecho al que todas las
personas debemos tener acceso; sin embargo, en el caso de la población con pérdida auditiva,
este derecho no siempre se alcanza porque los oyentes creemos que la discapacidad sensorial les
impide desarrollar su competencia comunicativa ignorando que las comunidades Sordas1 han
creado su propio sistema de comunicación, que es la lengua de señas, por medio del cual los
Sordos tienen acceso a la información y comunican y desarrollan sus pensamientos, ideas,
sentimientos, aprendizajes… de la misma manera que lo hacemos los oyentes en la lengua oral.

Igualmente, gracias al avance de la tecnología y al apoyo especializado, niños sordos profundos

o con sorderas moderadas o leves pueden lograr ganancias auditivas que les permiten desarrollar
-además de la lengua de señas- el lenguaje oral, gracias al empleo de audífonos digitales o
implantes cocleares. Esta población, denominada hipoacúsica en este estudio, puede ser incluida
en la escuela regular, para lo cual requieren de un apoyo mancomunado entre el hogar, la escuela
y los especialistas en lenguaje.

Sin embargo, en relación con el desarrollo de la lengua escrita, la situación no es tan favorable:
de acuerdo con investigaciones previas reseñadas en este estudio, la población con pérdida
auditiva (Sordos e hipoacúsicos) tiene un nivel de lectura y escritura inferior a un cuarto grado
de primaria y sus docentes necesitan orientaciones didácticas y fundamentos teóricos para el

1
En este texto, hacemos una diferencia entre la palabra sordo (con minúscula) y Sordo (con mayúscula). El primero
se relaciona con la discapacidad sensorial y el segundo se utiliza para hacer referencia a los miembros de la
comunidad lingüística que utilizan la lengua de señas como sistema de comunicación.
 2

desarrollo de la lengua escrita en esta población, situación que ha dado origen a este estudio, el
cual tuvo como objetivo: formular principios teóricos y orientaciones didácticas para el
desarrollo de la competencia comunicativa escrita en niños Sordos e hipoacúsicos, a partir de la
descripción de situaciones de aprendizaje planteadas en escuelas bilingües y regulares.

A tal fin, realizamos una investigación cualitativa donde utilizamos técnicas descriptivas de
recolección y organización de datos como la observación participante y no participante, la
entrevista en profundidad y el análisis de contenido de evidencias físicas. El modo de
investigación utilizado fue el estudio de casos, pues éste nos permitió estudiar intensivamente la
realidad observada durante un período de tres años.

El análisis e interpretación de la información se realizó utilizando como referencia el método

comparativo constante propuesto por Glasser y Strauss, para lo cual realizamos un proceso
riguroso de lectura, relectura, organización, reorganización y triangulación de los datos a la luz
de los objetivos del estudio. Esto permitió la definición y revisión de las categorías relevantes
junto con sus propiedades o atributos, información que fue confrontada y ampliada con la
revisión bibliográfica sobre el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en niños
oyentes, Sordos e hipoacúsicos.

Los resultados de la investigación contribuyen al desarrollo del avance científico en el campo de

la didáctica de la lengua escrita en la población atendida, dado que se profundiza en el
conocimiento de las estrategias que utilizan los niños con pérdida auditiva para comprender y
producir textos escritos, y en las situaciones de aprendizaje requeridas para el desarrollo de su
competencia comunicativa escrita.

Futuras investigaciones en el campo de la educación de los Sordos deben profundizar en la

investigación didáctica acerca de la enseñanza de la escritura, de la cual hay pocos estudios y en
la enseñanza y el aprendizaje de la lectura desde una perspectiva sociocultural, ya que la mayor
parte de las investigaciones se han centrado en los aspectos lingüísticos y psicolingüísticos
involucrados en el acto de comprensión. Para ello, la investigación del desarrollo de la
competencia comunicativa escrita en esta población debe considerar, además, del uso funcional
 3

de la lengua escrita, el estudio de ésta desde el diálogo que se da entre la cultura oyente y la
cultura Sorda por medio del discurso explicativo y argumentativo.

El campo de la educación de los niños hipoacúsicos permanece aun poco explorado y es

necesario continuar la investigación sobre la intervención docente para el desarrollo de su
competencia comunicativa escrita, dado que esta investigación, pionera en esta área, ha
determinado que esta población es escasamente atendida por la escuela regular y la escuela
bilingüe. Al respecto, es primordial la formación de los padres de estos niños; de manera que
ellos puedan articular los servicios de atención en este campo y velar por la atención integral de
su hijo, requisito fundamental para el éxito de cualquier propuesta didáctica en este campo.

El texto se organizó en cuatro grandes capítulos. En el primero, se describe el origen y la

pertinencia de la investigación, en el segundo, los fundamentos teóricos que la sustentan, en el
tercero, la metodología que se utilizó para alcanzar los objetivos y dar respuesta a las
interrogantes planteadas y finalmente, se presentan los resultados de cada uno de los objetivos
planteados con sus conclusiones y recomendaciones.
4
 5

CAPÍTULO I

ORIGEN Y PERTINENCIA DEL ESTUDIO

1.- Planteamiento del problema

El Ministerio de Educación de Venezuela (1995) define las deficiencias auditivas como la

disminución o pérdida de la audición, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta una
profunda. Igualmente, señala que de acuerdo con el grado de disminución o pérdida, existen dos
grupos de deficientes auditivos: los Sordos, quienes requieren del aprendizaje de la lengua de
señas por la imposibilidad de desarrollar su competencia comunicativa oral, y los deficientes
auditivos leves y moderados o hipoacúsicos (con pérdidas inferiores a 65 decibeles), quienes
pueden desarrollar el lenguaje oral e integrarse a la escuela regular.

Por lo tanto, en este trabajo utilizaremos el término Sordo para referirnos a la población escolar
que recibe educación en lengua de señas en los institutos bilingües de educación especial y niños
hipoacúsicos para nombrar a la población que, aunque presenta sordera profunda o deficiencias
auditivas leves y moderadas, puede desarrollar el lenguaje oral y recibir su educación en escuelas
regulares con seguimiento y apoyo especializado, gracias a las ganancias auditivas
proporcionadas por audífonos o implantes cocleares.

En Venezuela, la educación de la población escolar con pérdida auditiva privilegió, hasta 1984,
un modelo oralista que pretendía su rehabilitación y normalización para la posterior integración a
la escuela regular. Sin embargo, el fracaso de esta corriente se evidenciaba cada año en las
estadísticas emanadas del Ministerio de Educación: de cada 100 niños que ingresaban a las
escuelas de sordos, luego de haber pasado varios años en rehabilitación, no más de 15 eran
incorporados a la escuela regular; el resto ingresaba a talleres laborales o simplemente
permanecía en sus hogares sin posibilidades de incorporarse al mundo académico. La mayor
parte de aquellos que lograban incorporarse a la escuela regular lo hacían con edades superiores
a las de sus compañeros oyentes, y con un escaso dominio del lenguaje oral, situación que les
 6

ocasionaba dificultades para proseguir exitosamente sus estudios. (Sánchez, 1995; Morales,
2001).

Esta realidad condujo a la Dirección de Educación Especial a iniciar en 1985 el desarrollo de una
propuesta bilingüe de atención integral al niño Sordo. En esta propuesta se considera la lengua
de señas de la comunidad de Sordos como la lengua natural de esta población. El Sordo es
considerado en este enfoque, no como un discapacitado, sino como un individuo perteneciente a
una comunidad lingüística minoritaria (Ministerio de Educación, 1985). Tres premisas sustentan
la puesta en práctica de esta propuesta:

1) Las estructuras cognoscitivas en el niño sordo se construyen en forma idéntica a las del niño
oyente, hasta el período de las operaciones concretas cuando la no adquisición del lenguaje
dificulta su enriquecimiento académico.

2) El niño sordo posee las estructuras lingüísticas tal y como las posee el niño oyente, por lo
que se da en él la posibilidad de apropiación del lenguaje.

3) La lengua de señas venezolana de la comunidad de Sordos posee todas las características de

las lenguas habladas.

En consecuencia, si el niño sordo tiene la capacidad de adquirir una lengua que le permita
enriquecer sus estructuras cognitivas y lingüísticas, y la sordera le impide el desarrollo efectivo
del lenguaje oral, se plantea como alternativa su introducción en un entorno lingüístico bilingüe
que favorezca la adquisición de la lengua de señas y la lengua española escrita para su
enriquecimiento académico e intelectual.

A tal fin, las escuelas de sordos comienzan a brindar a esta población la atención correspondiente
a los niveles de educación inicial, básica y media diversificada profesional en la lengua de señas
venezolana, al tiempo que promueven el desarrollo de la competencia comunicativa escrita. Sin
embargo, de acuerdo con lo planteado en un informe del Ministerio de Educación, en el año
1.989, el desarrollo de esta propuesta en el campo del aprendizaje de la lectura y la escritura no
 7

ha sido exitoso y ha evidenciado la necesidad de contar con elementos teóricos y orientaciones

didácticas para su desarrollo:

“La implementación de la experiencia pedagógica exploratoria ha puesto en evidencia las

dificultades de fondo que se enfrentan cuando se pretende estudiar el proceso de
adquisición de la lengua escrita en el Sordo y poner en marcha una serie de
modificaciones que permitan configurar un ambiente más propicio para ese aprendizaje.
Estas dificultades se refieren, por una parte, al niño sordo y a sus circunstancias
personales, educacionales y sociales. Y, por otra parte, a las insuficiencias en el
conocimiento en un campo en el que hay mucho por explorar, a la luz de nuevos enfoques.
Es preciso seguir consolidando las bases teóricas del trabajo, incrementar el esfuerzo
para crear reales entornos de lectura, y proceder con seguridad en cada paso de la
extensión de la propuesta, a través de la incorporación al trabajo de equipos
sensibilizados en el tema... (Ministerio de Educación, 1989: s/n).

Investigaciones sobre el tema, posteriores a este informe y previas a este trabajo han señalado
las posibles razones de esta situación:

• Los estudiantes Sordos desconocen la estructura y las reglas del español escrito, las cuales
son distintas a las de la lengua de señas (Morales y Valles, 2002; Pérez, 2002a; Zambrano,
2002).

• Los traductores contratados por el Ministerio de Educación (miembros de la comunidad

venezolana de Sordos que sí dominan la lengua de señas y asisten al docente en el aula) no
son usuarios competentes de la lengua escrita porque sus necesidades de intercambio de
información, hasta ahora muy reducidas, se han visto totalmente satisfechas a través de su
sistema visuo-espacial de comunicación (Sánchez, 2002).

• Las situaciones de aprendizaje predominantes en las escuelas bilingües no favorecen el

desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños, ya que el docente considera
la escritura como una trascripción de la lengua oral y la lectura como una decodificación de
lo escrito a la lengua de señas (Morales y Valles, 2002; Pérez 2002a; Sánchez, 2002;
Zambrano, 2002).
 8

• En la práctica escolar de las escuelas bilingües se descuidan dos fundamentos de la propuesta

pedagógica: el aprendizaje de la lengua oral y la escrita (Anzola et al, 2006).

Por las razones mencionadas, los niños Sordos egresan de la escuela básica sin poder utilizar la
lengua escrita como fuente de placer, medio de expresión, comunicación y producción de
conocimientos y se requiere la formulación de orientaciones didácticas y fundamentos teóricos
para el desarrollo de la lengua escrita en esta población, situación que dio origen a este estudio.

Por otra parte, el avance de la tecnología ha permitido que niños con pérdida o disminución
auditiva -detectados a temprana edad- puedan mejorar sus niveles de audición, gracias al empleo
de prótesis digitales o a la colocación de implantes cocleares. Estos niños pueden ser
incorporados a las escuelas regulares, pero su pérdida auditiva y los retrasos que presentan en su
competencia comunicativa oral demandan adaptaciones curriculares que les permitan enriquecer
sus competencias académicas (Marchesi, 1987; Puigdellivol, 1998).

Sin embargo, en el momento de inscribir a los niños hipoacúsicos en las escuelas regulares,
muchos padres no consiguen el apoyo esperado, debido a la escasa preparación de los docentes
para atender a esta población escolar, quienes consideran que los niños deben asistir a una
escuela especial.

Datos internacionales recogidos en otros países indican que al finalizar la escuela primaria, los
estudiantes hipoacúsicos tienen niveles de lectura y escritura iguales o inferiores a los que tienen
los estudiantes oyentes en un nivel de segundo o tercer grado, lo cual implica un retraso de tres o
cuatro años (Yoshinaga-Itano, y Downey, 1996. Yoshinaga-Itano y otros, 1996; Torres y
Santana, 2005).

Igualmente, Fernández y Pertusa (2002) señalan que las producciones escritas de esta población
se caracterizan por presentar las siguientes limitaciones: 1) omisiones de palabras de escaso
contenido semántico: preposiciones, determinantes, pronombres; 2) falta de concordancia en el
género, número y tiempo; 3) palabras incoherentes e inadecuadas al contexto lingüístico; 4) uso
reiterado de las conjunciones copulativas para enlazar las frases; 5) omisiones y/o
 9

desplazamiento del nexo relacionante; 6) dificultades para establecer una secuencia formalmente
estructurada y organizada y 7) omisión de los signos de puntuación.

En consecuencia, y dado que el dominio de la lengua escrita constituye una competencia

fundamental para el desarrollo humano y social, realizamos esta investigación doctoral que ha
intentado formular planteamientos teóricos y orientaciones prácticas en el campo de la didáctica
de la lengua en la población escolar de niños con pérdida auditiva que cursan la educación inicial
hasta el segundo grado de educación primaria, período que comprende el proceso de
alfabetización inicial o emergente. A tal fin, el estudio brindó respuesta a las siguientes
interrogantes:

1) ¿Qué situaciones de aprendizaje se desarrollan en las escuelas bilingües y las escuelas

regulares para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida
auditiva?

2) ¿Cuáles son las estrategias que utilizan los niños Sordos e hipoacúsicos para comprender y
producir textos escritos?

3) ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y didácticos de las situaciones de aprendizaje que se
plantean en las escuelas bilingües y las escuelas regulares para el desarrollo de la
competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva?

2.- Objetivos

Para dar respuesta a las anteriores preguntas se plantearon los siguientes objetivos:

Objetivo general
Formular principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la competencia

comunicativa escrita en niños con pérdida auditiva, a partir de la descripción de situaciones de

aprendizaje planteadas en una escuela bilingüe y otra regular.

 10

Objetivos específicos

1) Describir situaciones de aprendizaje exitosas en el desarrollo de la competencia

comunicativa escrita en niños con pérdida auditiva de otro país, con el propósito de
obtener referencias y hacer posibles adaptaciones al diseño de situaciones de aprendizaje
que respondan a las necesidades de la población venezolana.

2) Determinar las representaciones de los docentes de una escuela bilingüe y las situaciones
de aprendizaje planteadas en sus aulas de educación inicial y primera etapa de educación
primaria, en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los
niños Sordos.

3) Determinar las representaciones de docentes de niños hipoacúsicos en relación con la

enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, y las situaciones de aprendizaje
planteadas en aulas regulares de educación inicial para el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en esta población.

4) Acompañar el diseño y puesta en práctica de situaciones de aprendizaje para el desarrollo

de la competencia comunicativa escrita en una escuela pública bilingüe y en una escuela
regular privada donde asiste una estudiante hipoacúsica.

5) Describir las estrategias utilizadas por niños Sordos para comprender y producir textos
escritos.

6) Describir las estrategias utilizadas por una niña hipoacúsica incluida en el aula regular
para comprender y producir textos escritos.

7) Analizar la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la

competencia comunicativa escrita planteadas en una escuela pública bilingüe y en una
escuela regular privada donde asiste una estudiante hipoacúsica.
 11

3.- Justificación

Realizar una investigación doctoral que formule planteamientos teóricos y orientaciones

didácticas para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en la población escolar con
pérdida auditiva, se justificó por la urgencia de dar respuesta a dos problemas fundamentales: 1)
la situación de analfabetismo que presentan los niños Sordos que asisten a las escuelas bilingües
del país; 2) la necesidad que tienen los docentes de las escuelas bilingües y regulares de contar
con orientaciones didácticas y fundamentos teóricos para el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en esta población.

Esta problemática fue necesario abordarla porque la escuela debe ofrecer, a todos los estudiantes,
oportunidades de desarrollar sus competencias comunicativas, a fin de contribuir a la formación
de sujetos autónomos que hagan uso de la lengua escrita como medio de expresión, instrumento
de comunicación, fuente de placer y enriquecimiento cultural, capaces de construir y modificar
sus conocimientos a partir de experiencias vividas, de la reflexión y de la interpretación de lo que
otros dicen, y no personas sumisas que descifren mecánicamente el sistema de escritura y
reproduzcan sin re-crear las ideas de otros.

Particularmente, en el caso de la población con pérdida auditiva, la investigación es relevante

porque sus limitaciones en la competencia comunicativa oral deben ser compensadas con el
aprendizaje de la lectura y la escritura para evitar la deprivación cultural y favorecer su
interacción social con la población oyente.

Finalmente, los resultados de la investigación contribuyen al desarrollo del avance científico en

el campo didáctico, dado que el conocimiento de las estrategias que utilizan los niños Sordos e
hipoacúsicos para comprender y producir diferentes textos, y el análisis de las situaciones de
aprendizaje que desarrollan la competencia comunicativa escrita en esta población brindan al
docente elementos teóricos y orientaciones didácticas que le permitirán actuar como mediador
entre los niños con pérdida auditiva y la lengua escrita como objeto de conocimiento. De esta
manera, se favorecerá la construcción de una práctica educativa que dé sentido al aprendizaje de
 12

la lectura y la escritura en la escuela y contribuya a la formación de los docentes de niños Sordos

en las escuelas bilingües y de estudiantes hipoacúsicos incluidos en aulas regulares.

4. Delimitación de la investigación

La investigación se limita a formular principios teóricos y orientaciones didácticas para el

desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva que cursan la
educación inicial hasta el segundo grado de la educación primaria, períodos escolares donde se
desarrolla el proceso de la alfabetización inicial o emergente.
13
 14

CAPÍTULO II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Considerando que los fines y objetivos de la didáctica de la lengua como disciplina científica se
orientan hacia la práctica educativa de los docentes en este campo (Mendoza, López y Martos,
1996; Prado, 2004), el marco teórico de esta investigación aborda aspectos lingüísticos
relacionados con la competencia comunicativa, aspectos psicolingüísticos y socioculturales
relacionados con los procesos de la lectura y la escritura y aspectos pedagógicos y didácticos
relacionados con la educación de los niños con pérdida auditiva, donde el docente como
mediador del proceso de aprendizaje de la lengua escrita en el aula juega un papel muy
importante.

1. La competencia comunicativa

El término competencia comunicativa es introducido por Dell H. Hymes para integrar la teoría
lingüística en la teoría de la comunicación relacionando los conceptos de actuación lingüística y
competencia lingüística de Chomsky (1965), con los factores socioculturales involucrados en el
uso del lenguaje en la interacción social. Para ello, el autor se vale de los siguientes argumentos,
resultado de los aportes teóricos de diversas disciplinas como la pragmática, la antropología
lingüística, la etnografía de la comunicación y la sociolingüística: 1) un modelo adecuado de
lenguaje sólo puede elaborarse a partir de su consideración en el marco de la vida social y
conducta comunicativa, 2) la competencia lingüística del individuo está determinada por factores
sociales relacionados con el uso y contexto de comunicación 3) la competencia del usuario de
una lengua se relaciona no sólo con conocimiento, sino también con actuación, capacidades,
actitudes, juicio de valor, estrategias; pues dominar una lengua implica poseer un amplio
repertorio de actos de habla que nos permitan expresarnos, persuadir, dirigir, declarar, ordenar,
solicitar… 4) La adquisición de la competencia en el uso se desarrolla en las mismas condiciones
que la competencia lingüística, porque al adquirir el conocimiento de las oraciones de una lengua
se adquiere, también, el conocimiento de las diferentes maneras de utilizarlas (Hymes, 1972).
 15

La introducción de estas reflexiones y los aportes de Halliday (1970), quien afirmaba que sólo en
el uso se pueden estudiar las funciones del lenguaje, influyó notablemente en el origen y
extensión del enfoque comunicativo funcional para la enseñanza de las lenguas extranjeras y las
segundas lenguas; enfoque que se extendió en Europa y América en la década de los setenta.

Posteriormente, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) ampliaron la descripción del concepto
de Hymes señalando cada uno de los componentes de la competencia comunicativa: competencia
gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. La
primera, se refiere a la competencia lingüística y comprende el conocimiento de las
características y reglas del lenguaje del campo fonológico, lexical, morfosintáctico, ortográfico,
semántico y la habilidad para utilizar dichas reglas en contextos reales de comunicación. La
competencia sociolingüística abarca el conocimiento y la habilidad para utilizar las normas
socioculturales del uso del lenguaje de acuerdo con la intención comunicativa. Estas reglas
tienen que ver con el conocimiento pragmático que nos permite adecuar socialmente nuestro
lenguaje de acuerdo con la situación comunicativa donde nos desenvolvemos.

La competencia discursiva está relacionada con el conocimiento y habilidad para comprender y

producir, coherentemente, textos de diferentes géneros discursivos: narración, argumentación,
explicación, diálogo. Finalmente, la competencia estratégica abarca las estrategias de
comunicación verbal y no verbal que utilizamos los usuarios de una lengua para compensar las
dificultades que se presentan durante el acto comunicativo, debido a dificultades en algunos de
los otros componentes de la competencia comunicativa o del contexto particular de
comunicación.

Más adelante, otros autores como Moreno (1998) y Marín (1999) incorporaron la competencia
cultural o competencia enciclopédica, como componente de la competencia comunicativa;
posición que coincide con los planteamientos de Canale (1983) que aunque no la incluyó en su
descripción, señalaba que la teoría de la competencia comunicativa interactuaba con otros
sistemas de conocimientos y habilidades, como el conocimiento del mundo, y una teoría de la
acción humana que aborde aspectos, como los valores y la personalidad.
 16

Igualmente, Colomer (1995) incorpora la competencia literaria como componente de la

competencia comunicativa, la cual comprende el conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes que permiten disfrutar, valorar, interpretar y crear textos, cuya función comunicativa se
expresa mediante el uso de recursos artísticos que permiten jugar con la lengua e incluso,
transgredir sus normas.

Todas estas reflexiones, resultado del avance teórico producido en el campo de estudio de las
ciencias del lenguaje y áreas afines como la pragmática, la semiótica, la sociolingüística, la
lingüística textual y el análisis del discurso, entre otras, tuvieron una repercusión importante en
el campo de la didáctica de la lengua, contribuyendo a la extensión del enfoque comunicativo
funcional para la enseñanza de la lengua materna y extranjera, el cual considera que el objetivo
principal de esta enseñanza es el desarrollo de la competencia comunicativa (Lomas y Osoro,
1994; Serrón, 2002; Prado, 2004). A continuación, se señalan las características y principios de
este enfoque.

2. El enfoque comunicativo funcional para la enseñanza de la lengua

Como se señaló anteriormente, la introducción del concepto de competencia comunicativa tuvo

una gran influencia en el campo lingüístico, pues abrió el camino para la aparición y desarrollo
del enfoque comunicativo funcional para la enseñanza de las segundas lenguas y la lengua
materna. Este nuevo enfoque se opone al modelo formal o prescriptivo, dominante aún en la
práctica, el cual considera que sólo el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales
de la lengua permite desarrollar la comprensión y expresión oral y escrita.

Los principios teóricos y metodológicos del enfoque comunicativo funcional son los siguientes:

1) Dado que el lenguaje es una parte esencial de la acción humana y que los usos
lingüísticos y comunicativos están determinados por factores socioculturales, el objetivo
esencial de la enseñanza de la lengua es la adquisición y el desarrollo de los
conocimientos, procedimientos y actitudes que nos permiten desenvolvernos en nuestras
 17

sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos

comunicativos de la vida cotidiana (Lomas, 1993; 1999).

2) Si el objetivo principal de la enseñanza de la lengua es el desarrollo de la competencia

comunicativa, su enseñanza y aprendizaje están ligados a los contextos de comprensión y
producción del lenguaje: leer, escuchar, hablar, escribir.

3) Estas actividades básicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir) se desarrollan
como procesos interrelacionados propiciando que el estudiante participe y reflexione
sobre el uso de la lengua en diferentes situaciones orales y escritas, que le permitan
comprender y producir diferentes estilos discursivos: narración, descripción, explicación,
argumentación, diálogo (Calsamiglia y Tusón, 1999).

4) Dado que las características y reglas del lenguaje constituyen herramientas para mejorar
la competencia en el uso de la lengua, el desarrollo de la competencia lingüística se
realizará en un contexto funcional y comunicativo que propicie la autorreflexión sobre
esos aspectos, la cooperación entre los estudiantes y la mediación de un docente que
intervenga en los procesos de comprensión y producción de los textos orales y escritos
con estrategias que propicien la metacognición y la autorregulación del estudiante en su
propio proceso de aprendizaje.

3. La lectura y la escritura desde una perspectiva sociocultural

Tomando en consideración que este trabajo pretende formular principios teóricos y orientaciones
didácticas para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita, lo cual comprende el
dominio de los procesos de lectura y escritura, se presenta a continuación la concepción de estos
procesos desde una orientación sociocultural que toma en cuenta, también, los procesos
cognitivos y lingüísticos involucrados en el acto de la comprensión.
 18

En primer lugar, se concibe la lectura como un proceso activo de construcción del sentido de un
texto y no una simple actividad de decodificación. La comprensión del texto implica que el
lector interprete lo que el otro dice, sus intenciones, y esta interpretación dependerá del bagaje
socio-cultural del lector, de su conocimiento lingüístico, de las características del texto y del
contexto. Esto quiere decir que el lector no es un mero receptor pasivo, sino que juega un papel
activo en el proceso de comprensión (Goodman, 1996; Rosenblat, 1996; Smith, 1997; Cassany,
2004, 2006).

La comprensión de la lectura surge, entonces, de un diálogo entre los lectores y el texto, proceso
donde intervienen la información visual que se encuentra en el texto y la información no visual
constituida por las actitudes del lector, sus conocimientos previos y sus estrategias cognitivas
(Ortiz, 2004).

Las actitudes son manifestaciones de nuestros valores y creencias que se demuestran en nuestras
formas habituales de pensar, sentir y actuar. Constituyen un aspecto al que se le ha brindado
poca importancia en el proceso educativo, el cual se ha centrado, fundamentalmente, en observar
y desarrollar los aspectos cognitivos, a pesar de ser las actitudes las que orientan nuestra acción y
regulan nuestras intenciones e intereses (Ramos, 2001). Por esta razón, es fundamental en el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita, la creación de un entorno alfabetizador donde se
promueva el gusto y valoración por la lectura y la escritura, lo que llevará al estudiante a tener
conceptos y sentimientos positivos hacia ellas y desarrollar, por ende, sus intenciones de leer y
escribir.

Los conocimientos previos abarcan el conocimiento del mundo (competencia enciclopédica) y el

conocimiento de la lengua y sus reglas de uso, los cuales se encuentran mediatizados por la
comunidad sociocultural donde el individuo se desarrolla. El conocimiento del mundo tiene una
gran importancia en el proceso de comprensión de la lectura, ya que éste le permite al lector
establecer conexiones con la información nueva y constituye un marco de referencia que orienta
la interpretación de lo que lee.
 19

En relación con el conocimiento lingüístico y sus reglas de uso, existen cuatro categorías que
todos los hablantes de una lengua desarrollamos en nuestro hogar, mucho antes de entrar a la
escuela y de aprender a leer y escribir. Éstas son:

Conocimientos pragmáticos: sabemos que el lenguaje se utiliza para actuar sobre el

mundo y hablamos de acuerdo con la situación comunicativa y con el interlocutor.

Conocimientos semánticos: sabemos cómo organizar un discurso para que tenga sentido
e interpretamos la intención de comunicación de la persona que nos habla.

Conocimientos morfosintácticos y lexicales: sabemos construir las oraciones y frases y

seleccionar las palabras adecuadas de acuerdo con la situación comunicativa y con la audiencia

Conocimientos fonológicos: sabemos usar y distinguir la entonación y los sonidos

propios de nuestro idioma, de acuerdo con la intención comunicativa.

Finalmente, las estrategias cognitivas de lectura se refieren a las operaciones mentales que
ejecutamos los lectores al construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha desde
antes de comenzar a leer porque se adaptan al propósito de la lectura y al tipo de discurso:
narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo, conversacional.

Diversos autores han descrito estas estrategias organizándolas de diferentes maneras. En este
trabajo hemos realizado una adaptación de los modelos de Smith (1983), Goodman (1996) y Solé
(1996); se presentan separadas para fines de explicación, aunque en el proceso de la lectura
interactúan entre ellas y se apoyan unas a las otras:

1) Muestreo y selección: de acuerdo con los propósitos de lectura y los conocimientos

previos, los lectores realizamos un muestreo general del texto indicándole a la vista hacia
donde mirar y qué buscar para seleccionar la información que nos será más productiva y
útil. Esta información y el propósito de la lectura reactivan nuestros conocimientos
 20

previos, los cuales nos permiten formular hipótesis que luego serán refutadas o
verificadas mientras leemos.

2) Formulación, refutación y verificación de hipótesis. Con estas estrategias logramos: a)

predecir e inferir información, b) detectar las pistas que nos proporciona el texto para su
comprensión, c) controlar y regular nuestra actividad de lectura: detectar que se está o no
comprendiendo el texto y superar los obstáculos de comprensión.

Las predicciones nos permiten anticiparnos a lo que viene en la lectura. Se basan en la

información explícita en el texto (información visual) y en la ya inferida a partir de los
conocimientos previos del lector (información no visual).

Las inferencias nos permiten deducir la información desconocida desde lo que conocemos.
Cuando la inferencia se encuentra explícita más adelante en el texto, el lector la confirma en
la medida que avanza en la lectura, y cuando los índices del texto le van dando otros
elementos, entonces refuta o confirma sus hipótesis.

En el sistema grafofónico, las inferencias le permiten al lector debutante identificar las

palabras desconocidas mediante el descifrado; en el sistema léxico y morfosintáctico,
facilitan la comprensión de la información literal que se encuentra en el texto; y en la
categoría semántica-pragmática le permiten establecer conexiones entre lo que está explícito
e implícito en el texto.

3) Las estrategias de supresión, selección, ampliación y generalización de la

información nos permiten suprimir lo irrelevante para construir la información nuclear
del texto y servirnos de ella, de acuerdo con nuestros propósitos de lectura.

4) Las estrategias metacognitivas nos llevan a reflexionar acerca de nuestro propio

proceso de lectura y a tomar conciencia del procedimiento que seguimos al leer. La
confrontación de estas estrategias con nuestros pares y el docente nos permite confrontar
y mejorar el proceso de interpretación de un texto.
 21

Como nos podemos dar cuenta, en esta concepción de la lectura, el texto escrito se considera un
discurso vivo en permanente proceso de cambio, resultado de las reinterpretaciones constantes
que hacemos los lectores en contextos distintos. Sin embargo, esta reinterpretación por parte del
lector tampoco es arbitraria, dado que para reconstruir el sentido global de un texto, él se apoya
también en la organización del discurso realizada por el autor, quien ordena sus ideas de acuerdo
con su intención de comunicación y con la audiencia.

En relación con la escritura, ésta constituye un sistema de representación del lenguaje que se
utiliza para la expresión, el registro, la comunicación y el aprendizaje, pues nos permite tomar
consciencia de nuestro saber, organizarlo y confrontarlo, favoreciendo la autorreflexión y la
producción de conocimientos.

De acuerdo con los estudios de la génesis textual (investigaciones que reconstruyen el proceso
que siguen las personas que escriben en la elaboración de su obra), la escritura constituye un
proceso laborioso que involucra tres grandes tipos de operaciones mentales: planificación,
textualización y revisión. Estos procedimientos se dan de forma recursiva y variable según el
sujeto que escribe, la intención comunicativa y el tipo de texto (Flower y Hayes, 1996).

Las operaciones de planificación intervienen en el proceso de definir el propósito del texto: a

quién va dirigido, con qué intención, cuál es la reacción que espero del lector e incluyen otros
subprocesos como la concepción, la organización y el ajuste de las ideas. Las operaciones de
textualización se refieren a las actividades de redacción propiamente dichas: la persona que
escribe debe organizar un discurso coherente evitando la ambigüedad y acomodando
apropiadamente los enunciados de acuerdo con la intención de comunicación. Las operaciones
de revisión se refieren a la corrección del texto para su edición y publicación. En ella, están
presentes actividades de lectura y relectura crítica (detección de los puntos que necesitan
modificación) y actividades de rectificación. Dichas acciones tienen como propósito detectar los
posibles obstáculos de comprensión con los que se puede topar el lector y rehacer todo el texto o
alguna (s) parte (s) de éste antes de su edición y/o publicación.
 22

Ahora bien, dado que el estudio se circunscribe específicamente a los procesos de lectura y

escritura que se desarrollan al inicio de la escolaridad (preescolar a segundo grado), durante el

período de la alfabetización inicial o emergente, es importante también, definir la concepción de

este término.

4. Concepción de la alfabetización

En el Foro Mundial sobre "La Educación para Todos", realizado en Dakar en el año 2000 y en la
Resolución adoptada en 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el decenio
de la alfabetización (2003-2012) se definió ésta como un derecho humano y un componente
esencial de una educación primaria de calidad, asumiéndose la concepción de alfabetización
funcional establecida por la UNESCO en 1978:

“Está funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las

actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo o
comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al
servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad” (UNESCO, 2006: 23).

Más adelante en el mismo texto se señala lo siguiente:

Hoy en día, se está cobrando conciencia del contexto social más amplio que permite
propiciar, adquirir, profundizar y mantener las competencias básicas en lectura, escritura
y cálculo, y por eso la alfabetización ya no se concibe como un fenómeno exclusivamente
individual, sino también como un fenómeno contextual y social” (UNESCO, 2006: 24).

Se asocia así la alfabetización con expresión, comunicación, desarrollo cultural y participación

social; términos que no tienen relación alguna con las actividades que se desarrollan,
generalmente, en los centros educativos para “iniciar” a los niños en la cultura escrita.

Coincidiendo con las definiciones aquí planteadas, en el presente texto asumimos la

alfabetización como un proceso educativo que crea un ambiente propicio para que los estudiantes
 23

desarrollen sus competencias comunicativas escritas, asumiendo la lectura y la escritura como

una oportunidad constante de aprendizaje y crecimiento que nos permite descubrir el
pensamiento de otros, entender la divergencia, ampliar, confrontar y comunicar nuestra visión
del mundo y de la vida. En este sentido, nos inspiramos en Paulo Freire cuando señala que la
importancia del acto de leer no consiste en descifrar lo leído, sino más bien en interpretar la
realidad donde uno vive. Por esto, la lectura de la realidad precede a la lectura de la palabra, y la
lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad (Freire y Macedo, 1.989).

El término alfabetización inicial o emergente se utiliza para denominar el desarrollo de este

proceso en los niños en edad preescolar o de educación primaria distinguiéndose del concepto de
alfabetización asociado, fundamentalmente, con la población adulta que no ha aprendido a leer y
escribir.

Señalados los aspectos lingüísticos enmarcados en una concepción sociocultural de la lectura y la

escritura, se hace necesario, también, presentar las teorías del conocimiento que sustentan esta
investigación, dado que su campo de estudio es la didáctica de un área específica, que en este
caso es la lengua escrita.

5. La teoría psicogenética y el enfoque socio-cultural: teorías del conocimiento que sustentan la

investigación

Este trabajo se fundamenta en dos importantes teorías del conocimiento como son: la teoría
psicogenética de Jean Piaget y el enfoque socio-cultural de Vigotsky. La primera, focalizó su
atención en el desarrollo evolutivo del pensamiento a lo largo de la vida y la segunda, rescató el
papel activo del contexto social y cultural en el sujeto cognoscente.

La epistemología genética de Jean Piaget tiene como fundamento la convicción de que la

construcción del conocimiento en el ser humano es el resultado de un proceso evolutivo de
reestructuración y reconstrucción activa del sujeto al interactuar con los objetos de
conocimiento: “en el campo de la psicología del conocimiento, sólo se conocen los objetos
actuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna transformación” (Piaget, 1979: 183).
 24

De esta teoría, se tomaron los siguientes aspectos para sustentar la investigación: 1) el carácter
constructivo del desarrollo humano, ya que el individuo recrea los conocimientos y desarrolla su
pensamiento reestructurando y reacomodando sus esquemas previos a través de los procesos de
asimilación y acomodación; 2) la importancia de la acción del individuo en la construcción del
conocimiento, dado que esta reestructuración es el resultado de la experiencia, interacción y
confrontación con los objetos en el medio circundante, 3) La acción de las experiencias pasadas
sobre la experiencia actual. En palabras del propio Piaget:

“los esquemas son siempre resúmenes de experiencia, sus asimilaciones recíprocas o sus
combinaciones, por muy refinadas que sean, no expresan nunca más que una realidad
experimental, pasada o futura” y más adelante continúa: “la experiencia no es pues,
recepción sino acción y construcción progresivas, tal es el hecho fundamental” (Piaget,
1985: 345-346)

Por consiguiente, el conocimiento no es resultado de una copia fiel y estática de las cosas, sino el
resultado de un proceso de interacción entre el sujeto (con sus experiencias previas) y el objeto
de conocimiento, que en este caso es la lengua escrita:

“Si la mente avanza cada vez más en la conquista de las cosas, se debe a que organiza
siempre más activamente la experiencia, en lugar de imitar desde fuera una realidad
totalmente construida: el objeto no es un dato, sino el resultado de una construcción”
(Piaget, ob.cit: 357)

Por otra parte, Vigotsky destaca la importancia del contexto cultural en la actividad constructiva
del sujeto cognoscente, planteando que los procesos psicológicos superiores son el resultado de
la interacción del individuo con los objetos de conocimiento en su medio social, dado que “el
aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño”
(Vigotsky, 1979: 131). Al respecto, introduce el concepto de la zona de desarrollo próximo,
donde señala que para el desarrollo cognitivo es fundamental la interrelación social, ya que el
logro del individuo, en tareas realizadas con ayuda, favorece su potencial desempeño
independiente:
 25

“La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky,
1979: 133).

De allí, la importancia del fomentar el trabajo en equipo en el aula de clase, el planteamiento de

problemas y la confrontación de las ideas entre los estudiantes y el docente, estrategias
fundamentales para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en la población con
pérdida auditiva.

Igualmente, Vigotsky planteó la estrecha relación que existe entre el desarrollo del pensamiento
y el lenguaje por el papel tan importante que éste tiene en la autorregulación de la conducta, en la
resolución de problemas, el desarrollo de la abstracción y la planificación de las acciones y
señaló la necesidad de profundizar en el estudio del desarrollo del lenguaje escrito en el niño,
tarea emprendida por Emilia Ferreiro años más tarde.

En efecto, basándose en los postulados teóricos de la psicología genética, Emilia Ferreiro

(Ferreiro y Teberosky, 1979, Ferreiro, 1997), investigadora argentina, discípula de Piaget,
estudió la evolución del proceso de construcción del sistema de escritura en el niño
revolucionando la concepción del aprendizaje de la lengua escrita. Gracias a sus estudios, los
docentes vemos con otros ojos los garabatos, seudoletras (grafías parecidas a las letras, que
observamos en el gráfico 1) y palabras incompletas de los niños, ya que éstas no son errores ni
muestras de dislexia o disgrafía sino evidencias del proceso activo de construcción que sigue el
niño al apropiarse de la escritura como sistema de representación del lenguaje.

La comprensión del principio alfabético de nuestro sistema de escritura por parte del niño es un
aprendizaje complejo, cuyo avance y desarrollo tiene una relación muy estrecha con el ambiente
sociocultural donde éste ha crecido; de allí que todos los docentes de preescolar y de los
primeros grados notamos las grandes diferencias que existen entre los niños que han tenido
contacto con la cultura escrita (han hojeado libros, les han leído textos, están rodeados de
personas que leen o escriben y conversan sobre lo leído…) y aquellos que por provenir de
hogares sumamente desfavorecidos ingresan a la escuela con escasas experiencias con la lengua
 26

escrita, a pesar de que vivimos en un mundo letrado. Esta situación se presenta pues la sola
presencia de la escritura en el entorno no garantiza la toma de consciencia del niño del
significado que tienen los signos gráficos: es necesaria la interrelación de una persona que lea
y/o escriba con y para el niño. Por esta razón, la evolución en el proceso de adquisición del
lenguaje escrito puede ser tan dispar entre los niños de una misma edad, y nos encontramos con
estudiantes de cuatro años que leen y escriben y otros de nueve que sin presentar problemas de
aprendizaje, poseen escrituras ilegibles desde el punto de vista del adulto. Aun así, de acuerdo
con las investigaciones de Ferreiro y Teberoski (1979) Ferreiro y otros (2000), todos los niños
que alcanzan una escritura alfabética en sus producciones escritas recorren un camino que es
brevemente resumido a continuación: en un primer momento, denominado presilábico, la
expresión gráfica del estudiante no muestra relación con el código convencional de la escritura.
Al inicio del proceso es común que utilice números, seudoletras y adopte una posición contraria
a la orientación convencional de la escritura, que es de izquierda a derecha y de arriba abajo,
hasta que poco a poco comienza a incorporar las letras que conoce (Ver gráfico 1).

GRÁFICO 1: ESCRITURA PRESILÁBICA

Fuente: Diario de campo. Registro en el hogar niña hipoacúsica

 27

En un segundo momento, los nuevos lectores comienzan a descubrir que las diferencias en la
escritura tienen alguna relación con las partes sonoras del lenguaje oral. Al inicio, empiezan a
establecer una relación silábica escribiendo una grafía por cada sílaba y luego combinan esta
forma de representación con la convencional, observándose que algunas letras representan una
sílaba y otras representan el fonema (escrituras silábico-alfabéticas como las que se muestran en
el gráfico 2). Algunos no separan las palabras en las oraciones y otros realizan separaciones no
convencionales.

GRÁFICO 2: ESCRITURA SILÁBICO-ALFABÉTICA

Fuente: Cuaderno niña hipoacúsica. Preparatorio

Fuente: cuaderno niña hipoacçusica. Preparatorio

En un tercer momento, los lectores iniciales empiezan a tomar en consideración sólo la

información fonética que les proporciona la emisión oral. Generalmente, pensamos que al llegar
a este momento el niño está alfabetizado, pero las claras diferencias entre el lenguaje oral y el
 28

escrito hacen necesario que al escribir tomemos en cuenta otros elementos que van más allá de la
pronunciación de las palabras, como la intención de comunicación, el tipo de discurso, el
contenido, la coherencia y cohesión del texto, la ortografía, etc.

Para ayudar a los estudiantes a avanzar en este proceso de construcción del sistema de escritura,
es necesaria la interacción cotidiana con textos reales y la práctica diaria de la producción escrita,
lo cual va a permitir que aprendan a leer y escribir resolviendo en conjunto los problemas que se
les presentan al tratar de redactar y construir el sentido de un texto que no saben aún escribir
convencionalmente. Ahora bien, para que esto sea posible, es necesario que los textos que se
utilicen en la clase no estén diseñados exclusivamente para aprender a leer y escribir: han de ser,
por el contrario, textos reales que se utilizarán en el marco de una situación comunicativa.

Los constructos teóricos señalados anteriormente tienen como fundamento dos modelos teóricos
importantes en el campo de las ciencias humanas que se describen a continuación.

6. El interaccionismo simbólico y la hermeneútica: modelos teóricos que sustentan la

investigación

Un modelo teórico es definido por Goetz y LeCompte (1988) como un conjunto de supuestos,
conceptos y proposiciones interrelacionados que configuran una visión del mundo, de manera
tal, que sus principios o postulados tienen incidencia en varias ciencias. En este estudio, se han
tomado como modelos teóricos el interaccionismo simbólico y la hermeútica porque sus
postulados sustentan la visión que tiene el investigador de la percepción de la realidad y de la
construcción de los significados por parte del ser humano, las cuales no están determinadas por
los objetos, sino por las interacciones que se dan entre los individuos en la sociedad. Estos
postulados son los siguientes:

1) La realidad social es intersubjetiva, ya que la percepción de los objetos y las situaciones

depende de lo que sentimos, conocemos y pensamos y no de las propiedades de las cosas
o hechos en sí.
 29

2) El sentido que le atribuimos a la realidad y a las cosas está determinado por nuestra
cultura, entendida como el conjunto de representaciones y comportamientos socialmente
elaborados y que se manifiestan en nuestras formas de pensar, sentir y actuar.

3) La construcción de los significados por parte del individuo es un proceso continuo de

índole social, resultado de un proceso de negociación con los Otros donde el poder
(explícito o implícito) tiende a imponerse.

Estas ideas, que dan cuenta de la relatividad del proceso de comprensión de los objetos y de la
realidad, han estado presentes desde la Grecia Antigua y desde los inicios del cristianismo, a
partir de la interpretación de los textos literarios y bíblicos. En esta época, surgió la
hermeneútica, paradigma que reflexionó acerca de la interpretación y comprensión crítica y
objetiva del sentido de las cosas, en general (Gutierrez, 1986). La interpretación se refiere al
hallazgo del sentido de las cosas y la comprensión de un objeto significa darle un significado
propio.

Desde la hermenéutica se le atribuye al sujeto un papel protagónico en la interpretación y la

comprensión de los fenómenos como acciones fundamentales del pensamiento científico,
planteamiento que tiene grandes repercusiones en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua escrita. En efecto, esta teoría fundamenta la concepción de la relatividad del proceso de
comprensión de la lectura, donde el papel del lector no sería el de develar el sentido de un texto,
sino el de dialogar con él para construir un significado que se enriquece con la confrontación de
las interpretaciones de un texto por parte de diferentes lectores.

El interaccionismo simbólico y la hermenéutica fundamentaron, también, el diseño de

investigación que se utilizó en este estudio y las razones de su elección, ya que los objetivos que
se pretendieron alcanzar demandaban la utilización de un enfoque cualitativo que permitiera
determinar y analizar las representaciones y prácticas de los docentes y describir las estrategias
utilizadas por la población estudiada para comprender y producir diferentes textos escritos.
 30

7. Definición de representaciones

En el campo de las ciencias humanas, el término “representaciones” ha evolucionado desde que

fue planteado por Durkheim (1895) a finales del siglo XVIII, retomado por Moscovici en 1961 y

revalorizado en los años 70 por la psicología social. En este ultimo campo, encontramos que el

término representación se refiere a una forma de conocimiento colectivo que expresa el saber de

un grupo (Jodelet, 1986); en nuestro caso, los docentes de educación primaria. Las

representaciones están constituidas por valores, actitudes, creencias y opiniones reguladas por las

normas sociales de cada colectividad (Banchs, 2005; Domínguez, 2006). Su estudio en el campo

docente es relativamente reciente y se justifica por la influencia que éstas tienen en el éxito o

fracaso de las innovaciones educativas y de los procesos de formación permanente de los

docentes en servicio: “cambio representacional, innovación pedagógica y formación continua de

los profesores, constituyen así procesos inseparables”(Vogliotti y Macchiarola, 2003: 7).

Desde esta óptica, en esta investigación, asumimos el término representación como el conjunto
de concepciones, valores e ideologías que posee el docente de niños Sordos e hipoacúsicos con
respecto a la lengua escrita, lo cual conlleva una manera de entender su enseñanza y aprendizaje.

La descripción de estas representaciones nos permitió comprender los sistemas de significación

implícitos en la práctica de los docentes, con el propósito de vislumbrar la construcción de una
práctica pedagógica reflexiva, cuyo análisis espera contribuir con el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en la población escolar con pérdida auditiva.

El término situaciones de aprendizaje se refiere a la secuencia de actividades orientadas por el

docente para desarrollar las competencias en los estudiantes. Su descripción abarca las
actividades del docente y las que realizan los niños.
 31

8. La educación de los niños Sordos en Venezuela

De acuerdo con el programa vigente de atención integral al niño sordo del Ministerio de
Educación de Venezuela (1985) y la tendencia latinoamericana actual (Skliar, 1999; Lissy y
otros, 2003; Morales, 2004; Anzola y otros, 2006) los Sordos constituyen una comunidad
lingüística minoritaria, cuya lengua natural es la lengua de señas. Su educación privilegia una
propuesta bilingüe de atención integral que contempla cuatro aspectos fundamentales: 1) entorno
lingüístico de señas; 2) intervención temprana; 3) desarrollo de la lengua escrita y 4) currículo
escolar adaptado a las necesidades de los educandos.

El entorno lingüístico de señas se refiere al ambiente de comunicación que debe rodear al niño
Sordo en la escuela y fuera de ella, para tener la oportunidad de interactuar permanentemente con
adultos y niños que dominen la lengua natural de esta comunidad lingüística. A tal fin, se
requiere: 1) que las escuelas integren a la comunidad Sorda en la cotidianidad de la vida escolar
y viceversa 2) que los docentes dominen la lengua de señas, de manera que, éste sea el código de
comunicación predominante en la escuela, 3) que la detección de la sordera se realice en la más
temprana edad y se creen las condiciones necesarias para que las escuelas puedan brindar la
educación inicial desde los cero años, de manera que los bebés (junto con sus padres) puedan
apropiarse de la lengua de señas, en las mismas condiciones y tiempo que lo hacen los niños
oyentes.

Igualmente, dada la necesidad que tienen los Sordos de comunicarse con la población oyente y
las dificultades que se les presentan para apropiarse de la lengua oral, esta propuesta bilingüe de
atención integral al niño Sordo coloca un énfasis especial en el desarrollo de la lengua escrita
como manera de solventar la barrera comunicativa entre estas comunidades, y la necesidad de
que en sus instituciones educativas se implementen los diseños curriculares de las escuelas
regulares donde asisten los niños oyentes, utilizando la lengua de señas como sistema de
comunicación.
 32

9. La lengua de señas como sistema de comunicación para los Sordos. Evolución histórica

La lengua de señas es un sistema de comunicación creado por las comunidades Sordas para
desarrollar el lenguaje de la misma manera que lo hacemos los oyentes utilizando la lengua oral.
Está constituida por códigos visuo-espaciales convencionales, con una estructura y reglas de
combinación propias que la distinguen de las lenguas orales, dado que su articulación se produce
utilizando el cuerpo, las manos y la cara, en lugar del aparato fonador (Stokoe, 2005; Oviedo,
2006a).

La primera mención que se hace de la existencia de la comunicación visuo-espacial en un

documento escrito se remonta al año 400 A.C en el Crátilo de Platón, diálogo donde Sócrates,
Hermógenes y Crátilo intercambiaban ideas acerca del origen epistemológico de los nombres
propios y comunes mostrándose dos posiciones: la naturalista y la convencional. En una parte del
diálogo, Sócrates le manifiesta a Hermógenes lo siguiente:

Contéstame a esto: si no tuviéramos voz ni lengua y nos quisiéramos manifestar

recíprocamente las cosas, ¿acaso no intentaríamos, como ahora los sordos, manifestarlas
con las manos, la cabeza y el resto del cuerpo? (Platón, s/f:144)

Este texto constituye una muestra de cómo desde el principio de la humanidad, la población
Sorda ha utilizado sus manos, cara y cuerpo para hacer uso del lenguaje como sistema de
comunicación, capacidad innata y propia de la especie humana.

Mucho tiempo después, en el Siglo XV, en “Los Ensayos de Montaigne”, el humanista francés
hace referencia al lenguaje utilizado por los “mudos”:

“Nous voyons bien des muets discuter, argumenter, se raconter des histoires par signes.
J’en ai vus qui étaient si adroits, si bien formés à cela, qu’en vérité, il ne leur manquait
rien et se faisaient comprendre à la perfection. Les amoureux se fâchent, se réconcilient,
se remercient, se donnent rendez-vous, enfin se disent toutes choses avec les yeux”… Ils
ont besoin des alphabets des doigts et grammaire en gestes ». (Montaigne s/f)
 33

Las observaciones de Montaigne nos dan a entender que ya desde esa época los Sordos
utilizaban la lengua de señas como sistema de comunicación, dado que “discutían,
argumentaban, se contaban historias… los enamorados se peleaban, se reconciliaban, se daban
las gracias, se citaban, en fin se decían todas las cosas con las manos… y este visionario autor,
ya desde ese tiempo asomó la necesidad de un alfabeto manual y una gramática de los gestos.

Posteriormente, en 1750, Lasso de la Vega publica en España el “Tratado legal sobre los mudos”
donde menciona que éstos podían utilizar las señas o los caracteres (la escritura) para participar
en asuntos legales pudiendo recurrir a un intérprete de la lengua de los Sordos para testificar en
asuntos judiciales (Gascón, 2004).

Igualmente, de acuerdo con información proporcionada por Oviedo (2006b), la revista francesa
de la educación de los sordomudos hace mención a Etienne de Fay, como el primer maestro
Sordo que utilizó en el Siglo XVIII la lengua de señas para educar a esta población, en un aula
ubicada en el Monasterio de Saint Jean de Amiens, Francia.

Sin embargo, la historia de la educación Sorda le otorga este reconocimiento al Abad Charles
Michel de l´Epée (quien era oyente) y no a Etienne de Fay (Sordo) por varias razones: 1) porque
fue el primero en utilizar las señas en una escuela de sordos establecida como tal, 2) porque le
dio la categoría de lengua al sistema de comunicación utilizado por la comunidad Sorda parisina,
denominándolo: “langage des signes naturelles” (lenguaje de signos naturales) y 3) porque
publicó varias obras sobre el tema y en su escuela se entrenaron profesores de sordos de otros
países, quienes extendieron su experiencia a otros lugares.

Charles Michel de l´Epée fue el fundador de la primera escuela para sordos en Francia en el
Siglo XVIII y aunque era oyente, aprendió la lengua de señas en contacto con la comunidad
Sorda de Paris e inventó un francés señado (denominado por él señas metódicas) para enseñarles
religión, la lengua francesa escrita y otras materias. El Abad escribió tres obras donde condensó
su experiencia: “Institution des sourds muets par la voie des signes méthodiques” (la instrucción
de los sordomudos a través de las señas metódicas), publicado en 1776, “La véritable manière
d'instruire les sourds et muets, confirmée par une longue expérience” (la verdadera manera de
educar a los sordomudos, confirmada por una larga experiencia) y el diccionario de signos
 34

titulado: “Teoría de los signos”, que no fue publicado en vida, pero que fue concluido por su
sucesor: el Abad Roch Sicard (Oviedo, 2006b).

En esta misma época, específicamente en 1779, Pierre Desloges, (quien perdió su audición a los
siete años y pertenecía a la comunidad Sorda parisina) publica su libro: “Observaciones de un
sordomudo al curso elemental de educación para los sordomudos”, donde describe la lengua de
señas y hace una defensa de ésta como sistema de comunicación ideal para la educación de esta
población. En esta publicación, el autor refuta las ideas planteadas en otro libro escrito por un
maestro de sordos oralista llamado Deschamps, quien cuestionaba la educación impartida en la
escuela de sordos de L´Epée pues consideraba que los sordos debían aprender a hablar.

Desloges (1779), critica también, la utilización del francés señado en la escuela de l`Epée y
defiende la educación de los sordos en la lengua de señas de la comunidad parisina porque ésta
es una lengua viva que permite a los sordos expresarse y desarrollar su imaginación:

Le langage dont nous nous en servons entre nous n`etant autre chose qu´un image fidèle
des objets que nous voulons exprimer est singulierement propte a nous doner de la justesse
dans les idées…Ce langage est vif, le sentiment s`y peint; l´imagination s´y dévelope
(Desloges, 1779: 15-16).

Poco tiempo después, en 1795, Lorenzo Hervás y Panduro edita en Madrid su obra “Escuela
española de sordomudos”, donde describe ampliamente el conocimiento gramatical de los
Sordos, información obtenida a partir del análisis de las entrevistas realizadas a adultos Sordos,
donde se les interrogaba acerca de la manera cómo ellos comprendían las oraciones del español
escrito. Tomando en consideración las conclusiones de este análisis, el autor formula
explicaciones didácticas sobre cómo enseñar a esta población el español escrito:

“Los Sordomudos en su gramática mental no reconocen ni admiten sino tres partes solas
en todo raciocinio ó discurso: y estas partes son nombre, verbo y diccion. Por el nombre
diccion entiendo aquí una idea que no es de nombre y verbo, y que da mayor ó menor
eficacia á lo que dice el nombre unido con el verbo. Los Sordomudos unas veces aplican
mentalmente al nombre la idea de la diccion, y esta entonces equivale al nombre adjetivo
conconcordado con el substantivo. Otras veces aplican mentalmente al verbo la idea de la
diccion, y entonces esta equivale al adverbio. De la interjeccion no forman idea sin
tenerla del verbo, De la preposicion forman comunmente idea despues de la idea del
 35

verbo. De los tiempos preteritos y futuros de este no forma idea simple, sino que siempre
la acompañan con otra idea relativa al tiempo pasado ó al futuro”(Hervás y Panduro2,
1795: 118-119)

Años más tarde, en 1.817, Roch Ambroise Auguste Bébian, coordinador pedagógico de la escuela
francesa fundada por l`Epée, propone por primera vez la idea de una enseñanza bilingüe para los
Sordos: lengua de señas, lengua escrita, propuesta que se extiende a las otras escuelas del país
generándose, en Francia, un movimiento Sordo de gran trascendencia para el enriquecimiento
cultural y la consolidación de estas comunidades. De hecho, durante esta época, específicamente,
en 1834, Ferdinand Berthier, maestro Sordo egresado de esta escuela crea la primera asociación
de Sordos en Francia (Leroy, 2005).

Para ayudar a los profesores de estas escuelas, Bébian publica, en 1825, un manual titulado:
“Mimographie ou essai d´écriture mimique, proper à regulariser le langage de sord muets”
(mimografía o ensayo de escritura mímica para estandarizar el lenguaje de los sordomudos)
donde representa la lengua de señas por medio de la escritura utilizando caracteres o grafías que
indicaban el órgano de articulación, el movimiento que se ejecuta y su dirección (CEDIS, 2006).
En el gráfico 4, el primer carácter representa el órgano de articulación (los ojos), el segundo, la
dirección (posición de los dedos de la mano) y el tercero, el movimiento que representa la manera
como se desarrolla la acción.
GRÁFICO 3:
EJEMPLO DE LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA LENGUA DE SEÑAS DE
BÉBIAN

regarder vers le haut avec respect, mirar hacia arriba con respeto

regarder vers le bas avec dédain, mirar hacia abajo con admiración (francés antiguo)

regarder vers le bas avec plaisir, mirar hacia abajo con placer

regarder vers le bas avec compassion. mirar hacia abajo con compasión

Fuente: CEDIS, 2006.

2
En la cita se ha conservado la ortografía del texto original
 36

Durante este movimiento francés, en 1816, Thomas Hopkins Gallaudet, un protestante

estadounidense, visita la escuela de sordos parisina, con el propósito de obtener referencias para
el desarrollo de un método de enseñanza dirigido a los sordos en Norteamérica. Luego de esta
visita, se crea en 1817, la primera escuela para Sordos de Estados Unidos dirigida por Gallaudet y
con Laurent Clerc como docente, un maestro de Sordo francés egresado de la escuela de l´Épée.
Esta primera experiencia constituyó el germen de la educación bilingüe para Sordos en América,
dado que a partir de su creación, se extendió la propuesta a otras regiones de Estados Unidos y se
fundó, en 1864, la primera universidad para Sordos del mundo, lo cual contribuyó con la
extensión y consolidación de la lengua de señas americana.

Paralelamente, en 1854, Remy Valade, profesor de la escuela de sordos de Paris fundada por
L´Epée, publica la primera gramática de la lengua de señas francesa titulada: « Etudes sur la
Lexicologie et la Grammaire du langage Naturel des Signes», con la cual pretende estandarizar
las señas para que fueran más uniformes (Stokoe, 2005). El autor (al igual que sus predecesores)
consideraba que la lengua de señas era una lengua natural propia de los Sordos y que podía
convertirse en una lengua universal, pero estudios posteriores han demostrado que esto no es así,
porque al igual que sucede con las lenguas orales, la lengua de señas está constituida por signos
convencionales, y no naturales, creados y desarrollados por cada comunidad Sorda.

Sin embargo, la aceptación y consolidación de la lengua de señas como lengua propia de las
comunidades Sordas se vio notablemente empañada a partir de 1880, cuando en el 2do congreso
internacional de maestros de sordomudos realizado en Milán, con la participación de 164
delegados (162 oyentes y sólo dos, Sordos), se acuerda que, dada la « irrefutable superioridad »
de la lengua oral sobre la de señas para la integración de los sordos a la sociedad, el método oral
es el que debe prevalecer en su educación e instrucción:

«Considering the incontestable superiority of speech over signs in restoring the deaf-mute
to society, and in giving him a more perfect knowledge of language, declares that the oral
method ought to be preferred that of signs for the education and instruction of the deaf
and dumb”. (Milán, 1880, Resolución 1)
 37

A partir de esta Resolución, los maestros Sordos europeos tuvieron que abandonar las escuelas y
la lengua de señas fue prácticamente prohibida en el sistema escolar, aunque las comunidades
Sordas continuaron utilizándola y enriqueciéndola en su hogar y en las diferentes Asociaciones
que se conformaron en varias ciudades y países del mundo.

Luego de este período de oscuridad, la aceptación de la lengua de señas como sistema de

comunicación propio de las comunidades Sordas ha sido reconsiderada a partir de la obra de
William Stokoe (1960) “Sign Language Structure: an outline of the visual comunication systems
of the American deaf”, con la publicación del primer diccionario de la lengua de señas americana,
compilado por Stokoe en 1965 y con la creación de una revista científica especializada en lengua
de señas titulada “Sign Language Studies”. En estas obras, se establece, sin lugar a dudas, que la
lengua de señas debe ser considerada como tal porque cumple con todas las condiciones y las
características de los sistemas lingüísticos: es arbitraria, tiene estructura gramatical propia,
fonología abstracta (en este caso, se denomina queirología), mecanismos morfológicos de
formación de palabras, variaciones dialectales y está sujeta a cambios lingüísticos.

Las publicaciones de Stokoe revolucionaron el ámbito de la lingüística y la concepción que hasta

la fecha se tenía de la Sordera, la cual comienza a visualizarse no sólo como patología, sino como
la posibilidad de desarrollo de una cultura con su lengua propia: la de señas. En el ámbito de la
lingüística contamos hoy en día con un cúmulo de trabajos científicos sobre el tema en diferentes
idiomas, resultado de las líneas de investigación en lengua de señas que desarrollan diferentes
universidades, entre otras: la Universidad de Hamburgo, Alemania, la Universidad de Sevilla,
España (institución que cuenta con un programa de postgrado en lengua de señas), la Universidad
de Paris 8, Francia, la Universidad de los Andes y el Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela,
la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia.

En Venezuela, los primeros estudios científicos de la lengua de señas se realizaron en el año

1987, a partir de la implementación de la propuesta bilingüe de atención al niño Sordo; muchos
de estos trabajos permanecen inéditos y algunos de ellos pueden ser consultados en la página
web: http://www.cultura-sorda.eu/index.html. Entre los autores que destacan en este campo,
podemos mencionar, particularmente, a Lourdes Pietrosemoli, Carlos Sánchez y Alejandro
 38

Oviedo. Los trabajos de estos autores dan cuenta de variaciones dialectales en la lengua de señas
venezolana, cuyas diferencias se dan principalmente en el campo lexical, lo cual no impide la
comunicación entre los Sordos venezolanos de diferentes regiones geográficas (Oviedo et al,
2004).

10. Situación de la población sorda escolarizada en lectura y escritura

De acuerdo con estudios internacionales, en lectura y escritura, los adolescentes Sordos

escolarizados tienen un nivel equivalente o por debajo de un cuarto grado de primaria o
educación primaria (Lichtenstein, 1998; Allinder y Eccarius, 1999; Schimmel y otros, 1999;
Muselman, 2000; Domscheit y Hopkins, 2001; Goldin-Meadow and Mayberry, 2001; Bowe,
2002; Stockseth, 2002; Lissi y otros, 2003; Gentry y otros, 2005; Herrera, 2005), resultados que
coinciden con los encontrados por investigadoras venezolanas que analizaron las producciones
escritas de adolescentes Sordos, con al menos ocho años de escolaridad (Morales y Valles,
2002). Las autoras llegaron a la conclusión que en las escrituras de esta población subyace la
gramática de la lengua de señas debido al desconocimiento de las reglas de la lengua escrita. Los
errores más comunes son los siguientes: omisión y traslocación de algunos grafemas. Ej:
Candena en lugar de Caldera, omisión de la marca plural, presencia inadecuada de conjugaciones
verbales, errores de concordancia en el género y número, omisión de palabras con escaso
contenido semántico como preposiciones o artículos, omisión de verbos, ordenamiento
inadecuado de la frase y errores de coherencia y cohesión textual ocasionados por la pobreza
lexical, la falta de continuidad en el tema y el uso inadecuado de la puntuación.

En relación con la lectura, estudios internacionales muestran que esta población comprende
oraciones simples que mantienen el orden sintáctico de sujeto, verbo, objeto y que cumplen con
el principio de distancia mínima (cercanía entre la frase nominal y el verbo). Igualmente,
interpretan sólo la información semántica proporcionada por el morfema léxico de la raíz
ignorando la información sintáctica proporcionada por las preposiciones y los morfemas
funcionales terminales que indican género y persona, o tiempo y modo verbal como el participio
pasado: ado-ido y el gerundio: ando-iendo (Mies, 1998; Stockseth, 2002).
 39

Las dificultades se presentan en la comprensión de ciertas estructuras como oraciones tipo

objeto, verbo, sujeto (ante la oración: al niño lo persigue la niña, interpretan el niño persigue a la
niña) pasivas reversibles (ante la oración: la niña es peinada por el oso, entienden que la niña
peina al oso), formas verbales flexionadas para primera persona singular ( ante la oración: el oso
dice al niño: -¿bailo bien?, interpreta que el niño es quien baila), oraciones subordinadas
sustantivas con el verbo en condicional (Ante la oración: el oso dijo a la osa que caminaría, y
caminó entienden que el oso dijo a la osa que caminara y (ella) caminó), en los pronombres
acusativos anafóricos y en la comprensión de frases relativas, principalmente, si su interpretación
implica la ejecución de dos órdenes consecutivas (Mies, 1998; Stockseth, 2002).

Herrera (2005) complementa las observaciones señalando que, en el momento de interpretar el

significado de una palabra, una gran parte de los Sordos considera un único sentido, sin tomar en
cuenta el cotexto y el contexto donde la palabra se inserta y que aunque no utilizan la relación
fonema-grafema en la lectura de las palabras, tienen la habilidad de establecer relaciones entre
las señas y los grafemas; relación que puede ser enseñada mediante la dactilología
(representación manual del alfabeto que se utiliza para establecer correspondencia entre una
forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito).

En relación con la escritura, estudios reseñados por esta autora demuestran que los estudiantes
Sordos usan más sustantivos y verbos que adverbios y conjunciones, y que sus producciones
escritas reflejan un estilo directo y carente de expresiones imaginativas o idiomáticas. Las
mayores dificultades se observan en la formulación de preguntas, la complementación, la
pronominalización, la disyunción y la alternación; y las fortalezas, en la producción de las
construcciones sintácticas simples como oraciones activas, afirmativas y negativas.

Igualmente, Lichtenstein (1998), al analizar las producciones escritas de 86 estudiantes Sordos

con una media de edad de 20 años, observó errores en la construcción de las oraciones y omisión
de preposiciones, artículos, pronombres, conjunciones, cópulas, auxiliares, modales e infinitivos.

Por otra parte, la lectura de diferentes artículos sobre las investigaciones que han abordado el
proceso de la lectura y la escritura en esta población (Jackson y otros, 1997; Sánchez, 1999;
 40

Schimmel y otros, 1999; Stockseth, 2002; Zambrano, 2002; Figueroa y Lissi, 2005; Herrera,
2005), nos muestra las posibles causas de estas dificultades: 1) la pobreza lingüística ocasionada
por la adquisición tardía de la lengua de señas y el escaso contacto con la lengua escrita; 2) las
diferencias entre la estructura de la lengua escrita y la lengua de señas; 3) las limitaciones en la
experiencia de vida y conocimiento del mundo que tiene el Sordo 4) la escasa formación de los
docentes de niños Sordos en metodologías para la enseñanza de la lectura y la escritura y 5) la
escasa incorporación de la población sorda a la cultura escrita.

La creencia generalizada de que la lengua de señas puede interferir con el aprendizaje de la

lengua escrita ha sido rebatida por investigaciones que han demostrado lo contrario, dado que la
competencia lingüística adquirida por medio del aprendizaje de la lengua de señas puede
compensar las deficiencias lingüísticas ocasionadas por el escaso o nulo dominio de la lengua
oral. Al parecer, el conocimiento previo de una lengua, incluso la de señas, es mejor para el
aprendizaje de la lectura que no conocer ninguna lengua (Miller, 1997; Padden y Ramsey, 1998;
Musselman, 2000; Goldin- Meadow and Mayberry, 2001).

Por otra parte, investigaciones realizadas con buenos lectores Sordos han mostrado, que en
contra de la creencia generalizada de que una de las causas de las dificultades en el aprendizaje
de la lectura y la escritura en los Sordos es su escaso conocimiento de la lengua oral, estos
individuos no están oralizados, pero sí son competentes en lengua de señas, dado que crecieron
en un entorno lingüístico que les permitió adquirir el lenguaje de una forma natural. De hecho,
los estudios demuestran que pueden ser mejores lectores que Sordos hijos de padres oyentes
(Goldin-Meadow and Mayberry, 2001).

Ahora bien, las explicaciones de estas diferencias no se encuentran solamente en el campo

lingüístico, también están involucradas razones de tipo educativo y emocional. En efecto, una
gran parte de los padres oyentes considera la sordera de su hijo como una discapacidad, y a
muchos les toma un gran tiempo decidir la opción educativa más apropiada para atenderlo
tempranamente, dado que la sordera es detectada tardíamente y/o la información sobre las
opciones educativas se encuentra dispersa y no está a su alcance. Por el contrario, los niños
Sordos hijos de padres Sordos tienen una gran ventaja: aunque la sordera sea detectada
 41

tardíamente, ellos tienen la posibilidad de adquirir la lengua de señas de una forma natural,
porque crecen en un entorno lingüístico donde la Sordera es aceptada.

Estas conclusiones contradicen la idea generalizada de que para aprender a leer y escribir, es
necesario el dominio previo de la lengua oral; de hecho, investigaciones previas han demostrado
que en los Sordos, el aprendizaje de la lengua oral y la lectura se superponen, e incluso, el
lenguaje escrito constituye un soporte para el enriquecimiento del lenguaje oral (Musselman,
2000; Herrera, 2005).

11. Desarrollo de la lectura en los niños Sordos

Rottenberg (2001) describe el desarrollo de la lectura en un niño Sordo de cuatro años

considerado un lector precoz, dado que antes de los cinco años actuaba como un lector
independiente: leía libremente en su hogar y en la escuela, realizaba comentarios espontáneos
relacionados con el contenido de los textos, seleccionaba los libros que quería leer. Al observarlo
en clase durante ocho meses y entrevistar a sus padres, el autor llega a la conclusión que como
todo lector precoz, el niño ha tenido múltiples oportunidades de interactuar con la lengua escrita
y con personas que le lean, tanto en el hogar, como en la escuela. Igualmente, la investigadora
logra describir cinco fases por las que pasó el niño durante este proceso de formación como lector
autónomo: en un primer momento, el niño se centra en las ilustraciones y dibujos cuando se
enfrenta a un libro; gradualmente, empieza a reconocer y leer palabras familiares en su contexto.
Las primeras palabras que él reconoció fueron los nombres de sus compañeros de clase;
posteriormente, se centra en las ilustraciones que representan el contenido del libro en lengua de
señas (los libros preferidos por el niño contienen el texto en lengua de señas y en lengua escrita);
luego, establece relaciones entre las señas y la lengua escrita y finalmente, lee
independientemente un texto en inglés centrándose en las palabras clave conocidas (a partir de las
palabras conocidas, logra construir una historia coherente, aunque no lee todas las palabras que
componen el texto).
 42

El estudio nos muestra que al brindar a los niños Sordos un ambiente alfabetizador en el hogar y
la escuela, éstos pueden convertirse en lectores independientes desde muy temprana edad e
incluso, antes de aprender a leer convencionalmente. Un ambiente alfabetizador se caracteriza
por un ambiente de lectura donde los niños tienen múltiples oportunidades de tener contacto con
la lengua escrita seleccionando y leyendo los libros que quieren leer e interactuando con lectores
que les leen libremente y les proporcionan el apoyo requerido durante la lectura (responden sus
preguntas, comentan las lecturas, leen juntos...) Igualmente, plantea la importancia de que los
niños Sordos interactúen con libros cuyo contenido se encuentre en las dos lenguas: la de señas y
la escrita, dado que este tipo de material proporciona un puente entre ambos códigos.

Sin embargo, un estudio realizado por Gentry y otros (2005), plantea que un texto con
ilustraciones proporciona mejores pistas a los niños y jóvenes Sordos para la comprensión, que
uno con ilustraciones acompañadas de señas. Igualmente, señalan que la lectura de un texto sin
ilustraciones es difícil de comprender para los estudiantes Sordos, en edades de 8 a 18 años y con
un nivel de lectura de tercer grado.

Por otra parte, en un estudio longitudinal de 9 años, Domscheit y Hopkins (2001) analizaron las
estrategias utilizadas por niños Sordos durante el proceso de construcción del sentido de un texto,
investigación que les permitió describir el desarrollo evolutivo de esta población durante la
adquisición de las estrategias de comprensión lectora. Para obtener esta información, los autores
analizaron tres fuentes: los “miscues3” de los estudiantes durante la lectura de textos narrativos en
lengua de señas, el recuento que hicieron los niños del texto previamente leído y sus respuestas
sobre las estrategias utilizadas. El estudio tomó como referencia el análisis retrospectivo de los
“miscues” utilizado con niños oyentes por Goodman y Marek (1995) y con niños Sordos por
Charnock y Cormack (1984), así como el modelo evolutivo propuesto por Clay (1985) para
describir el comportamiento de lectores oyentes. A continuación, se describe el proceso de
construcción del sentido de un texto que sigue el niño Sordo desde sus inicios hasta convertirse
en un lector fluido:

3
El término “miscues”, traducido al español como “desaciertos” se refiere a las sustituciones que realiza el lector
durante la lectura en voz alta, o como en este caso, en lengua de señas. El análisis de estas sustituciones por parte del
evaluador y las reflexiones que hace el lector de estas sustituciones permiten determinar las estrategias utilizadas por
los lectores durante el proceso de construcción del sentido de un texto.
 43

En un primer momento, se describe al lector inicial, quien se caracteriza por señalar el texto
mientras lee (aunque lo hace de derecha a izquierda), construir significado de la lectura utilizando
las pistas proporcionadas por las ilustraciones, identificar palabras conocidas leyéndolas en
lengua de señas, deletrear manualmente las palabras desconocidas e inferir activamente
información al realizar comentarios durante la lectura. Para ayudar a avanzar a estos niños, el
docente debe hacerles notar que se lee de izquierda a derecha.

En un segundo momento, el lector emergente inicial utiliza las estrategias del lector inicial, pero
lee de izquierda a derecha, ignora las palabras desconocidas y continúa leyendo construyendo
significado a partir de las ilustraciones del texto y las palabras conocidas. Para ayudar a estos
niños a avanzar, es importante animarlos a sintetizar la información relevante cuando se les pide
que recuenten la historia.

En un tercer momento, el lector emergente se apoya en las ilustraciones para construir significado
a partir de la lectura; pero también, para descifrar las palabras en lengua de señas, realiza
predicciones, sustituye palabras por otras que se escriben de forma parecida: “then” por “when” y
se corrige, él mismo, ciertos desaciertos; pero puede confundirse al leer palabras homónimas,
Ejemplo: ante la palabra “can” entiende pote en lugar de “puede” (can), cuando en el contexto se
entiende que la función de la palabra es verbal y no nominal.

En un cuarto momento, el lector diestro utiliza la información del cotexto para devolverse y
corregir su lectura anterior. En estos dos últimos estadios de desarrollo, es importante que el
docente formule preguntas que lleven al niño a percatarse de sus errores de comprensión y a
reflexionar sobre su propio proceso de lectura, lo cual le permitirá avanzar al siguiente momento.

Finalmente, en un quinto momento, el lector fluido trascribe el texto leído en lengua de señas
(mostrando expresiones faciales congruentes con el contenido) y sintetiza información al
resumirlo.
 44

Así mismo, Schrimer (2003) y Shchrimer y otros (2004) lograron describir las estrategias de
lectura utilizadas por niños Sordos a través de un estudio realizado con niños de siete a once
años calificados como buenos lectores por sus docentes. El método utilizado para obtener la
información fue el estudio de los protocolos verbales, el cual consiste en verbalizar en voz alta,
en este caso, en lengua de señas, lo que los lectores piensan mientras leen. Los investigadores
llegaron a la conclusión de que esta técnica puede ser utilizada para identificar las estrategias que
utiliza la población Sorda para la construcción del sentido de un texto. A continuación, se
describen los hallazgos del estudio:

Los lectores Sordos utilizan sus conocimientos previos de la estructura del texto (género textual)
para reconstruir su sentido; pero no realizan predicciones ni monitorean su lectura basándose en
este conocimiento. Igualmente, utilizan sus conocimientos previos del contenido de la lectura
para realizar predicciones; pero no reconocen que tienen problemas de comprensión por la falta
de conocimiento del tema. Por otra parte, la investigación muestra que los estudiantes se apoyan
en las claves del contexto y del cotexto para reconocer palabras desconocidas durante la lectura y
que no utilizan información fonológica para esto.

Para mejorar su comprensión de la lectura, los estudiantes Sordos analizan información, releen y
formulan preguntas. Las estrategias cognitivas utilizadas por los participantes en el estudio
fueron: paráfrasis, visualización mental, inferencias. Por otra parte, al evaluar su lectura, los
niños están conscientes de que no entienden; pero no reconocen los factores que influyen en esta
dificultad y no están concientes de las estrategias de lectura que utilizan, lo cual puede explicar
el porqué no varían las estrategias para mejorar su comprensión.

En conclusión, los lectores Sordos logran utilizar, en general, las mismas estrategias de lectura de
los lectores oyentes: reconstrucción del sentido del texto, monitoreo y mejora de la comprensión
y evaluación de la lectura; aunque, al igual que la población oyente, tienen mayores dificultades
para reflexionar sobre su propio proceso de lectura. Esto implica que una propuesta didáctica para
el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en esta población debe colocar un énfasis
especial en las actividades de autoevaluación y coevaluación, que permiten al estudiante
 45

reflexionar sobre las estrategias utilizadas para la comprensión y producción textual y

confrontarlas con sus compañeros y el docente para mejorarlas y enriquecerlas.

12. Actividades innovadoras para el desarrollo de la lengua escrita en niños Sordos

Wurst y otros (2005) reseñan las actividades desarrolladas en un programa innovador para el
desarrollo de la competencia comunicativa escrita en un aula integrada donde trabajaban
conjuntamente con estudiantes Sordos y oyentes de tercero y cuarto grado que presentaban
dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero que estaban en grados superiores
en las otras áreas académicas. Con el asesoramiento de los profesores de educación de Sordos de
la Universidad de Colorado del Norte, diseñaron, desarrollaron y evaluaron un programa que
logró mejorar las competencias escritas de los estudiantes, cuyo principal cambio consistió en
integrar en un solo bloque de tres horas los contenidos de las diferentes áreas relacionadas con el
desarrollo de la lengua escrita: lectura, escritura y ortografía. A continuación se describen las
acciones principales del programa:

a) Lectura por parte de los estudiantes en espacios de treinta minutos diarios donde ellos
seleccionaban libremente sus materiales de lectura, escogidos entre una gran variedad de textos:
revistas, libros recreativos e informativos, tiras cómicas, periódicos.

b) Lectura conjunta en pequeños grupos (una vez a la semana), donde los niños
conversaban espontáneamente acerca de la lectura, entre ellos y/o con el docente.

c) Lectura en voz alta y en lengua de señas por parte de los docentes dos veces por
semana (en el aula había dos docentes, uno de ellos, especialista en educación de niños Sordos).
Luego de la lectura, los estudiantes realizaban comentarios libres y/o guiados por los docentes.
 46

d) Organización de seis espacios con actividades para el desarrollo de la comprensión

lectora. Un día a la semana, los estudiantes seleccionaban libremente el rincón donde querían
participar. En cada uno de estos espacios, los niños debían leer y preparar una activad grupal para
mostrarla a sus compañeros: un reporte escrito de la lectura, una dramatización, una presentación
oral o en lengua de señas, completar actividades relacionadas con la lectura.

e) Trabajo individual o en pequeños grupos sobre un proyecto escogido por los niños, una
vez a la semana.

f) Actividades de escritura diarias guiadas por el docente o relacionadas con el proyecto.

g) Cierre diario con los estudiantes donde ellos presentaban los adelantos de sus proyectos
y los productos de las actividades de comprensión lectora recibiendo feed back de sus
compañeros; reflexionaban sobre lo aprendido durante la actividad diaria de escritura o discutían
sobre lo aprendido en pequeños grupos o en las actividades colectivas.

h) Enseñanza directa de estrategias y aspectos relacionados con la comprensión y la

producción escrita una vez a la semana: visualización mental, mapeo de la historia, predicción,
identificación de causas y efectos, elaboración de resúmenes del texto leído, análisis de la
estructura de los textos, comparación y contraste, análisis del lenguaje escrito.

La visualización mental consiste en leer a los estudiantes una historia y pedirles que se imaginen
el escenario donde ésta ocurre, luego se les solicita que dibujen el escenario imaginado y lo
compartan con sus compañeros. Esta actividad se les sugirió también, para ayudarlos a escribir
sus historias: se les pedía que se imaginaran primero la historia, que hicieran un dibujo del
escenario o los acontecimientos y luego la escribieran.
 47

El mapeo de la historia es una estrategia que tiene como propósito guiar a los estudiantes en el
conocimiento de las diferentes partes de un relato y ayuda a la comprensión y a la producción del
texto narrativo. En una hoja, se distribuyen las diferentes partes del texto: inicio, escenario,
personajes, problemas, soluciones y final y se les asigna un ícono visual para ayudar a los niños a
entender su significado.

La predicción consiste en formular hipótesis sobre lo que viene en el texto y constituye una
estrategia importantísima para el desarrollo de la comprensión lectora. Para que los estudiantes
entiendan el concepto de predicción, se les pidió a un grupo de niños que dramatizaran una
experiencia vivida o un suceso leído ante sus compañeros. En determinado momento de la
presentación, los actores se detenían y se les pedía a los espectadores que hicieran predicciones
sobre lo que vendría. Una vez que los niños entendían el significado de predecir, se les solicitaba
que hicieran predicciones durante la lectura.

La comprensión de las relaciones de causa efecto (aspecto que ocasiona dificultades en la lectura,
dado que implica relacionar eventos entre sí) se inicia con situaciones cotidianas donde se puedan
ver las causas o efectos de un suceso. Una vez que los estudiantes comprenden el sentido de
causa y efecto en situaciones reales, se realizan actividades de identificación de estos aspectos en
la lectura. Igual estrategia se utilizó para que los niños entendieran los conceptos de comparar y
contrastar: primero, se trabajó con actividades cotidianas y luego se les pidió que compararan y
contrastaran personajes, ideas e historias leídas.

Para que los estudiantes tomaran conciencia de los propósitos de la lectura de textos diversos, se
utilizó la estrategia KWL (What is already Know; What you Want to Know; What you Learned).
A tal fin, los docentes planteaban preguntas como las siguientes: ¿Por qué quieres leer este libro?
¿Estás interesado en este tema? ¿Qué quieres obtener con la lectura de este texto? Igualmente, se
realizaba una lluvia de ideas sobre los conocimientos previos que los niños tenían acerca de un
tema y lo que les gustaría conocer. Luego, los estudiantes leían el texto buscando respuestas a las
preguntas planteadas.
 48

Otras estrategias desarrolladas fueron la elaboración de esquemas de los textos antes de su

escritura o después de su lectura y el análisis de las características del lenguaje escrito: elementos
de estilo, formas de construcción de las frases, uso de los signos de puntuación.

El desarrollo de este programa resultó efectivo para el desarrollo de las competencias

comunicativas escritas de los estudiantes dado que aumentaron su interés por la lectura,
mejoraron sus estrategias de lectura y aumentaron sus calificaciones en las evaluaciones
realizadas al inicio del año escolar.

De acuerdo con lo planteado por las investigaciones reseñadas, el desarrollo de la lengua escrita
en los sordos exige un desarrollo normal del lenguaje, lo cual implica que el niño sordo debe
crecer en un entorno lingüístico que le permita adquirir la lengua de señas en las mismas
condiciones que lo hacen los niños oyentes; igualmente, es fundamental la existencia de un
entorno activo y significativo de lectura y la incorporación de la población Sorda a la cultura
escrita, situación que se dificulta actualmente, en Venezuela, dado que los sordos hijos de oyentes
no adquieren la lengua de señas desde la más temprana edad sino una vez que ingresan a las
escuelas bilingües, lo que sucede, en una gran parte de los casos, a partir de los seis años; por otra
parte, la población Sorda no es usuaria competente de la lengua escrita dado que sus necesidades
de intercambio de información, hasta ahora muy reducidas, se satisfacen, totalmente, a través de
la lengua de señas (Sánchez,1999, 2002), y en la práctica escolar venezolana se descuidan dos
fundamentos de la propuesta pedagógica para la atención a esta población escolar, como son el
aprendizaje de la lengua oral y la escrita (Anzola y otros, 2006).

En consecuencia, se hace imprescindible que las escuelas de Sordos planteen acciones para que
esta población incorpore la cultura escrita a su práctica social y que los niños Sordos crezcan y se
desarrollen en un entorno lingüístico bilingüe que les permita desarrollar sus competencias
comunicativas en lengua de señas y lengua escrita (Divito y otros, 2003; Anzola y otros, 2006),
adquiriendo confianza como lector y productor de textos y aprendiendo a autoevaluar sus
estrategias de lectura y escritura. De hecho, al analizar las estrategias utilizadas por niños y
adolescentes Sordos para producir un texto escrito, Pérez (2002a) observó que ellos utilizan
 49

complejos procesos cognoscitivos y metacognoscitivos en la producción de textos, tales como la

autocorrección y la reflexión sobre el contenido.

Esta autora plantea que es necesaria, también, la implementación de situaciones didácticas

dirigidas al desarrollo de los aspectos sintácticos, gramaticales y grafofonológicos propios de la
lengua escrita, dado que las incoherencias y errores gramaticales y ortográficos en las
producciones escritas de estudiantes Sordos se deben al desconocimiento de las reglas de la
lengua escrita y no al desconocimiento del mundo ni del contexto. Sobre esto, Domscheit y
Hopkins (2001) señalan que, para ayudar a la población escolar Sorda a avanzar en su proceso de
comprensión de la lectura, es necesaria una enseñanza explícita de aspectos lingüísticos
relacionados con la identificación de los referentes en un texto (de qué o de quién se habla), los
mecanismos de sustitución para evitar las repeticiones en el texto como la pronominalización, la
comprensión de la estructura de las oraciones negativas y el conocimiento, por parte del docente,
de las estrategias que utilizan sus estudiantes para construir significado a partir de la lectura de un
texto, aspectos que fueron abordados en este estudio y cuyo análisis se presenta en el último
capítulo de este trabajo.

La revisión teórica realizada muestra, tal como lo afirma Morales (2004), que es necesario revisar
y redefinir las políticas de estado relacionadas con la integración de la población Sorda a la
cultura escrita, por medio de una planificación lingüística que tome en consideración la
característica ágrafa de esta comunidad, dado que la lengua de señas no tiene representación
escrita.

Igualmente, es necesario contemplar programas de formación para los padres de niños Sordos,
dado que aquellos que tienen un mejor desempeño en lectura han manifestado que leen
diariamente, han crecido en un ambiente familiar donde la lectura y la escritura han estado
presentes y han recibido un gran apoyo de sus padres, quienes han intervenido tempranamente
para buscar las mejores opciones educativas para sus hijos (Toscazo y otros, 2002).
 50

13. La educación de los niños hipoacúsicos

En Venezuela, el Ministerio de Educación (1995) plantea que los niños con pérdidas auditivas
leves (entre 40 y 55 decibeles) o moderadas (entre 56 y 65 decibeles) pueden cursar su
escolaridad en escuelas regulares con seguimiento y apoyo especializado, siempre y cuando
utilicen auxiliares auditivos que les permitan mejorar sus competencias comunicativas orales.

Igualmente, debido al avance de la tecnología, esta opción educativa también puede ser
aprovechada por aquellos niños con pérdida profunda de audición que alcancen niveles auditivos
moderados o leves, gracias a la colocación de los implantes cocleares.

El implante coclear es un aparato diseñado para permitir a las personas sordas percibir el sonido;
está compuesto por dos partes: un conjunto de electrodos implantados quirúrgicamente en la
cóclea que estimulan el nervio auditivo y un procesador de lenguaje que se usa externamente
(Furmanski, 2003).

Para la educación de los niños con deficiencias auditivas o hipoacúsicos, el Ministerio de

Educación sugiere una atención educativa integral que contemple los siguientes aspectos:

1) Implementación de programas de prevención e intervención que posibiliten la detección

temprana y la toma de decisiones en relación con la mejor opción de intervención para cada
situación particular: colocación de prótesis auditiva o implante coclear, incorporación temprana
del niño en la escuela bilingüe o en la escuela regular, dependiendo de su ganancia auditiva. En
el caso de que estas decisiones no se puedan tomar tempranamente, se sugiere la inclusión de los
niños hipoacúsicos en las escuelas bilingües para propiciar el desarrollo de la lengua de señas, en
las mismas condiciones y tiempo que lo hacen los niños oyentes.

La creencia generalizada de que el aprendizaje de la lengua de señas puede interferir con el

desarrollo simultáneo o posterior del lenguaje oral en los niños hipoacúsicos ha sido rebatida por
investigaciones previas que demuestran lo contrario, dado que el conocimiento previo de una
lengua favorece, en lugar de obstaculizar el desarrollo de una segunda lengua (García, 2007)
 51

2) En el caso de que la ganancia auditiva del niño y el desarrollo del lenguaje oral le permita su
inclusión en la escuela regular, es necesario el establecimiento de mecanismos que posibiliten la
integración de los niños en las instituciones de educación inicial y básica garantizando el apoyo
de la modalidad de educación especial al alumno, a la familia y a la comunidad escolar. Este
apoyo se puede dar a través de los equipos de integración, unidades psicoeducativas, aulas
integradas y centros de rehabilitación del lenguaje.

3) Adaptación de los diseños curriculares vigentes para las escuelas regulares a las necesidades
de los estudiantes (Ministerio de Educación, 1997).

14. Situación de los niños hipoacúsicos en lectura y escritura

Sobre este punto, las publicaciones son escasas, ya que la mayor parte de las investigaciones
están relacionadas con el desarrollo de la lengua escrita en niños Sordos que utilizan la lengua de
señas como sistema de comunicación. Sin embargo, los estudios reseñados dan cuenta de los
siguientes aspectos:

1) Al finalizar la escuela primaria, los estudiantes con deficiencias auditivas tienen niveles de
lectura y escritura iguales o inferiores a los que tienen los estudiantes oyentes en un nivel de
segundo o tercer grado, lo que implica un retraso de tres o cuatro años (Yoshinaga-Itano, y
Downey, 1996. Yoshinaga-Itano y otros, 1996; Torres y Santana, 2005).

2) Las producciones escritas de esta población se caracterizan por presentar las siguientes
limitaciones: 1) omisiones de palabras de escaso contenido semántico: preposiciones,
determinantes, pronombres; 2) falta de concordancia en el género, número y tiempo; 3) palabras
incoherentes e inadecuadas al contexto lingüístico; 4) uso reiterado de las conjunciones
copulativas para enlazar las frases; 5) omisiones y/o desplazamiento del nexo relacionante; 6)
dificultades para establecer una secuencia formalmente estructurada y organizada y 7) omisión
de los signos de puntuación (Fernández y Pertusa, 2002).
 52

3) Dadas las escasas investigaciones relacionadas con la enseñanza de la lectura en los niños con
deficiencias auditivas, es necesario realizar estudios que se centren en la intervención docente
para el desarrollo de la lectura en esta población (Schirmer y McGough, 2005); situación que
ocurre, también, con el desarrollo de la escritura.

En síntesis, la revisión teórica en relación con la situación de los niños con pérdida auditiva en
lectura y escritura nos permite plantear las siguientes conclusiones y reflexiones:

1) En general, la población Sorda e hipoacúsica en diferentes países tiene un nivel de lectura y

escritura equivalente o inferior a un cuarto grado de primaria. Con excepción de una -las
diferencias entre la estructura de la lengua de señas y la lengua escrita- todas las posibles causas
de estas dificultades pueden ser superadas con políticas de Estado que garanticen:

a) La adquisición temprana de la lengua de señas por parte de los niños sordos (lo cual amerita
realizar evaluaciones audiológicas a los recién nacidos para que los niños sordos hijos de padres
oyentes puedan ser diagnosticados tempranamente y aumentar la cobertura de la educación
preescolar en las escuelas de Sordos, de manera que los niños puedan ser atendidos desde los 0
meses hasta los seis años) o la intervención temprana en los niños hipoacúsicos (lo cual implica
detección temprana de la sordera y uso de prótesis auditivas desde los 5 meses de edad; b) el
acceso e incorporación de la población Sorda e hipoacúsica a la cultura escrita, c) la actualización
permanente de los docentes de niños con pérdida auditiva y d) la creación de programas de
formación técnica y universitaria que permitan a los Sordos asumir protagonismo en diferentes
campos profesionales y académicos, fundamentalmente, en el de la educación de los niños y
jóvenes Sordos.

2) Estudios realizados con lectores Sordos independientes demuestran que esta población puede
llegar a ser autónoma en la lectura y hacer uso de ella con diferentes propósitos e intenciones
comunicativas: recrearse, informarse, entender la divergencia, ampliar nuestros horizontes…A tal
fin, los docentes de niños Sordos deben: 1) proporcionarles un ambiente lingüístico bilingüe que
les permita aprender la lengua de señas y participar en actividades significativas de lectura y
escritura, desde la más temprana edad; 2) crear un ambiente alfabetizador que promocione la
 53

lectura y la escritura en la escuela y el hogar garantizando el uso de materiales bibliográficos

variados (cuentos, poesías, textos científicos, periódicos…) de manera que los niños puedan
interactuar con ellos en la escuela y llevarlos al hogar para leerlos libremente y compartir la
lectura con lectores expertos; 3) propiciar la reflexión y confrontación de las estrategias de
lectura y escritura que utilizan los estudiantes al intentar reconstruir y producir un texto escrito.
En tal sentido, el análisis de los desaciertos o “miscues”, el estudio de los protocolos verbales
(verbalización en lengua de señas de lo que se piensa mientras se lee) y los procesos de
autoevaluación y coevaluación que permiten al estudiante tomar consciencia de las operaciones
mentales que realiza durante la lectura y la escritura constituyen técnicas que pueden ayudarlos a
reflexionar sobre sus propias estrategias y variarlas para mejorar la comprensión y la expresión
escrita.

3) Un plan de formación docente para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los

estudiantes con pérdida auditiva debe abordar los siguientes temas: a) desarrollo de la lectura y la
escritura en los niños (para comprender el proceso de construcción y producción del sentido de
un texto y entender su desarrollo evolutivo en este aspecto b) causas de las dificultades en lectura
y escritura que presentan los Sordos y los hipoacúsicos (para poder intervenir en ellas y
desarrollar situaciones de aprendizaje y acciones que disminuyan sus efectos) c) principios
didácticos y estrategias de enseñanza para un desarrollo integral de las competencias
comunicativas involucradas en el aprendizaje de la lectura y la escritura d) estrategias para una
evaluación formativa de la lectura y la escritura.

4) Investigaciones futuras deberían: determinar y describir las estrategias utilizadas por la

población con pérdida auditiva para comprender y producir diferentes tipos de textos, profundizar
en la investigación didáctica acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura en esta población,
ya que a pesar de que existe una amplia bibliografía norteamericana sobre el tema (Schirmer y
MacGough, 2005), una gran parte de estas investigaciones se centran en el aprendizaje del código
escrito y no, en el desarrollo de la competencia comunicativa escrita, la cual es más amplia,
porque en ella están involucrados no solamente aspectos fonológicos, lexicales y sintácticos
importantes, sino también el conocimiento semántico, pragmático y cultural que nos permite
hacer uso de la lengua escrita en diferentes contextos comunicativos.
 54

5) Igualmente, dado que el estudio de la comprensión de la sintaxis española en lectores Sordos

se ha realizado con oraciones (Stockseth, 2002), es necesario indagar las estrategias que utiliza la
población Sorda e hipoacúsica al comprender y producir diferentes tipos de textos, considerando
que en las investigaciones realizadas se ha estudiado la evolución que sigue el niño al enfrentarse
con textos narrativos, pero en el ámbito académico y profesional, es fundamental el dominio de
diferentes tipos de discurso. Estos temas fueron abordados en este estudio y sus resultados se
presentan posteriormente en el capítulo IV.
55
 56

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

1. Enfoque metodológico

Dado que el objetivo de la presente investigación fue formular principios teóricos y orientaciones
didácticas para la enseñanza de la lengua escrita a los niños con pérdida auditiva, a partir de la
descripción de las situaciones de aprendizaje desarrolladas en una escuela bilingüe y una regular,
(lo cual demanda un proceso riguroso de observación y registro), se privilegió un enfoque
metodológico cualitativo, donde se utilizaron técnicas descriptivas de recolección y organización
de datos como la observación participante y no participante, la entrevista en profundidad y el
análisis de contenido de evidencias físicas (Taylor, 1992).

Este enfoque permitió responder las preguntas formuladas y alcanzar los objetivos de la
investigación, aportando datos para describir las situaciones de aprendizaje que pueden
plantearse en los planteles para que los niños Sordos e hipoacúsicos tengan la posibilidad de ser
usuarios competentes de la lengua escrita y las estrategias que utilizan para comprender y
producir textos escritos.

El modo de investigación utilizado fue el estudio de casos, pues éste nos permitió estudiar
intensivamente la realidad observada. El estudio de casos se caracteriza por investigar los
fenómenos en su profundidad y complejidad (Stake, 1999; López, 2000) proporcionándonos, en
este trabajo, elementos teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva.

Los datos fueron recogidos longitudinalmente en una escuela pública bilingüe del estado Zulia y
en una escuela regular privada que atiende a una niña hipoacúsica. Durante las visitas a los
planteles, se registraron las clases de los docentes que participaron en el diseño y desarrollo de
 57

las situaciones de aprendizaje y se tomaron notas de campo en un diario del investigador.

Igualmente, se organizaron en portafolios copias de los documentos que representaban
evidencias físicas de las situaciones planteadas como planificaciones, registros de evaluación,
cuadernos de los estudiantes, fotografías, etc, cuyo contenido fue analizado basándonos en los
objetivos de la investigación y en las etapas del proceso del análisis de contenido señaladas por
Fernández (2002): determinación de las unidades de análisis e identificación de las categorías a
partir del análisis de los datos y las perspectivas teóricas que sustentan el estudio.

Las técnicas utilizadas permitieron la comprensión de la acción docente, acompañando a los

maestros participantes en el diseño y evolución de situaciones de aprendizaje para el desarrollo
de la competencia comunicativa escrita en niños con pérdida auditiva, las cuales fueron
construidas sobre la marcha a lo largo de tres años de intervención en aulas de educación inicial,
primero y segundo grado.

Los datos relacionados con las estrategias utilizadas por los niños Sordos y una niña hipoacúsica
para comprender y producir textos escritos fueron obtenidos mediante observaciones, entrevistas
y análisis de contenido de sus producciones escritas.

La recopilación de los datos por medio de diferentes fuentes de información se realizó con el
propósito de comparar y contrastar la información obtenida, a fin de garantizar que la realidad
fuera percibida desde diferentes perspectivas, y obtener así, una reconstrucción menos sesgada de
ella.

El análisis e interpretación de la información se realizó utilizando como referencia el método

comparativo constante propuesto por Glasser y Strauss (1970). En concordancia con el enfoque
etnográfico, este método señala que desde el inicio de su recolección, los datos deben ser
sometidos a constantes comparaciones entre sí para poder agruparse por categorías, de acuerdo
con las propiedades que las definen. (Glasser y Strauss, 1970; Goetz y LeCompte, 1988). A tal
fin, se analizó la información obtenida en los siguientes datos:
 58

1) 12 registros de clases, 3 planificaciones, 12 evaluaciones, 8 cuadernos y 23 producciones

escritas de los estudiantes de preescolar a cuarto grado recogidas en 4 escuelas
canadienses.

2) Un portafolio con las producciones escritas de cinco estudiantes integrados a una escuela
regular canadiense que reposaban en sus fichas historiales de preescolar a tercer grado.

3) 32 registros de clase realizados en la escuela bilingüe en preescolar (sala de 1 a 4 años y

sala de cinco años) y primer grado.

4) 8 registros de clase realizados en la escuela bilingüe en aulas de tercero y sexto grado.

5) 8 boletines de los estudiantes de preescolar a sexto grado y 5 planificaciones recopiladas

en la escuela bilingüe

6) 27 registros de clase realizados en la escuela regular donde se encuentra incluida una niña
hipoacúsica en las aulas de preparatorio, primero y segundo grado.

7) 9 registros de clase con notas de campo realizados en un aula de primer grado de una
escuela regular donde se encuentra incluida otra niña hipoacúsica.

8) 18 cuadernos de niños Sordos estudiantes de preescolar a primer grado en la escuela

bilingüe.

9) 12 cuadernos y 9 informes de evaluación de una niña hipoacúsica incluida en una escuela

regular desde el preescolar al segundo grado.
 59

10) 35 notas de campo de las observaciones realizadas a una niña hipoacúsica en su hogar al
interrelacionar con la lectura y la escritura, junto con sus producciones escritas.

11) Notas de campo tomadas durante un promedio de cuatro visitas mensuales durante tres
años escolares a las aulas de los docentes de preparatorio, primero y segundo grado de
una estudiante hipoacúsica integrada a la escuela regular (3 docentes en total) y a las aulas
de preescolar (sala de 1 a 4 años y sala de cinco años) y primer grado de una escuela
bilingüe del Municipio Maracaibo (dos docentes oyentes con sus auxiliares Sordas).

12) Transcripción de dos entrevistas realizadas a las docentes de preparatorio y primer grado
de la niña hipoacúsica integrada a la escuela regular.

13) Análisis de una encuesta realizada a las 7 docentes de la escuela bilingüe participante en
la investigación.

14) Análisis de 20 sesiones de entrevistas realizadas a niños Sordos de una escuela bilingüe
para conocer las estrategias de lectura y escritura que utilizan al comprender y producir
textos narrativos y explicativos.

La lectura, relectura, organización, reorganización y triangulación de los datos obtenidos por

medio de diferentes técnicas de información (observación, análisis de contenido, entrevista y
encuesta) a la luz de los objetivos del estudio, permitió la definición y revisión de las categorías
relevantes junto con sus propiedades o atributos, las cuales son descritas posteriormente en cada
una de las fases de la investigación.
 60

Una vez definidas y detalladas las categorías, se intentó superar el nivel de descripción y análisis
de los datos, a fin de llegar a la formulación de los elementos teóricos y orientaciones didácticas
para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en la población Sorda que asiste a las
escuelas bilingües y en la hipoacúsica incluida en las escuelas regulares. A tal fin, los resultados
del análisis fueron confrontados y ampliados con la revisión bibliográfica sobre el desarrollo de
la competencia comunicativa escrita en niños oyentes, Sordos e hipoacúsicos. A continuación se
describe el procedimiento seguido en cada una de las fases de la investigación:

2. Fases de la investigación y procedimiento metodológico

Fase 1.

Descripción de experiencias exitosas en desarrollar la competencia comunicativa escrita en niños

con pérdida auditiva, con el propósito de obtener referencias y hacer posibles adaptaciones al
diseño de situaciones de aprendizaje que respondan a las necesidades de la población
venezolana.

Procedimiento:

1) Visita durante dos semanas a 4 escuelas canadienses donde se atiende a niños con pérdida
auditiva: 2 orales, 1 regular y 1 gestual. (La experiencia canadiense fue escogida como
objeto de estudio debido a los avances de este país en el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en esta población).

2) Filmación y registro de las clases de 4 aulas de educación inicial y 8 aulas de educación

primaria donde se atendían a niños de primero a tercer grado, y toma de notas en un diario
del investigador. En total, se registraron 12 clases.
 61

3) Organización de un portafolio con copias de los documentos que representaban evidencias

físicas de las situaciones de aprendizaje desarrolladas por los docentes: 3 planificaciones,
12 evaluaciones, 8 cuadernos y 23 producciones escritas de los estudiantes de preescolar a
cuarto grado.

4) Organización de un portafolio con las producciones escritas de cinco estudiantes de la

escuela oral integrados a una escuela regular que reposaban en sus historiales de
preescolar a tercer grado. Esto permitió estudiar los avances que presentaron a lo largo de
su escolaridad.

5) Análisis de la data recogida.

TABLA 1. PLAN DE ANÁLISIS. FASE 1

Unidades Categorías Propiedades Técnicas e instrumentos

de análisis
El docente Situaciones de Extraídas de los Observación: registro de clase, notas
Los niños aprendizaje para datos y descritas de campo.
desarrollar la en los resultados.
competencia Análisis de contenido de evidencias
comunicativa escrita. físicas: portafolios del aula con
producciones escritas de los niños,
cuadernos de los estudiantes,
planificaciones, registros de
evaluación.
Los niños Avances que Extraídas de los Observación: registro de clase, notas
presentan sus datos y descritas de campo.
producciones escritas. en los resultados.
Análisis de contenido de evidencias
físicas: portafolios con cuadernos de
los niños y sus producciones escritas.
Fuente: Ortiz, 2008
 62

Fase 2:

Estudio descriptivo de las representaciones de docentes de educación inicial y educación

primaria de una escuela bilingüe del Municipio Maracaibo y de las situaciones de aprendizaje
planteadas en sus aulas, para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños
Sordos.

Procedimiento:

1) Observación, registro de clases y notas de campo en las dos salitas de educación inicial y
las aulas de tercero a sexto grado de una escuela bilingüe.

2) Organización de un portafolio con copias de los documentos que representaban evidencias

físicas de las situaciones de aprendizaje desarrolladas por los docentes como
planificaciones, registros de evaluación y cuadernos de los estudiantes.

3) Organización de un portafolio con producciones escritas de los estudiantes de educación

inicial, tercero y sexto grado.

4) Diseño y tabulación de una encuesta que se pasó a todos los docentes de la escuela (anexo
A).

5) Análisis de la data recogida.

 63

TABLA 2. PLAN DE ANÁLISIS. FASE 2

Unidad de Categorías PROPIEDADES TÉCNICAS E
análisis INSTRUMENTOS
El docente Representaciones con respecto a Extraídas de los Observación: registro de
la enseñanza y el aprendizaje de datos y descritas clase, notas de campo.
la lengua escrita. en los resultados
Encuesta

Análisis de contenido
evidencias físicas:
portafolios del aula con
cuadernos y producciones
escritas de los estudiantes,
planificaciones, registros
de evaluación.
El docente Situaciones de aprendizaje para Extraídas de los Observación: registro de
Los niños desarrollar la competencia datos y descritas clase, notas de campo.
comunicativa escrita. en los resultados
Análisis de contenido de
evidencias físicas:
Los niños Avances que presentan sus portafolios con cuadernos
producciones escritas de los niños y sus
producciones escritas.
Fuente: Ortiz, 2008

Fase 3

Estudio descriptivo de las representaciones de dos docentes de educación inicial del Municipio
Maracaibo y de las situaciones de aprendizaje planteadas en sus aulas, para el desarrollo de la
competencia comunicativa escrita en niños hipoacúsicos incluidos en la escuela regular

Procedimiento:

1) Observación en profundidad de las situaciones de aprendizaje, registro de clase y notas

de campo en dos escuelas regulares durante un período de dos meses.

2) Diseño de un guión de entrevista dirigida a las docentes (Anexo B).

 64

3) Entrevista a las dos docentes.

4) Organización de un portafolio con copias de los documentos que representaban evidencias

físicas de las situaciones de aprendizaje desarrolladas por los docentes como
planificaciones, registros de evaluación y cuadernos de los estudiantes.

5) Organización de un portafolio con producciones escritas de las dos estudiantes

hipoacúsicas integradas al aula regular.

6) Análisis de la data recogida.

TABLA 3. PLAN DE ANÁLISIS. FASE 3

UNIDAD DE CATEGORÍAS PROPIEDADES TÉCNICAS E
ANÁLISIS INSTRUMENTOS
El docente Representaciones con Extraídas de los Observación: registro de
Los niños respecto a la enseñanza y el datos y descritas clase, notas de campo
aprendizaje de la lengua en los resultados
escrita. Entrevista: guión de
entrevista.
Situaciones de aprendizaje
para desarrollar la Análisis de contenido de
competencia comunicativa las evidencias físicas:
escrita. portafolios del aula con
planificaciones, registros
de evaluación, cuadernos
y producciones escritas
de las dos estudiantes.

Fuente: Ortiz, 2008

Fase 4

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje planteadas en una escuela bilingüe y una escuela
regular para desarrollar la competencia comunicativa escrita en niños con pérdida auditiva
 65

Procedimiento:

1) Apoyo a dos docentes de la escuela bilingüe para el diseño de situaciones de

aprendizaje.

2) Seguimiento y registro de las situaciones de aprendizaje propuestas en la escuela

bilingüe y la escuela regular.

3) Recopilación, organización y análisis de contenido de las evidencias recopiladas en

las aulas de clase como: planificaciones, registros de evaluación, cuadernos y
producciones escritas de los niños.

4) Lectura, relectura, organización y análisis de la información obtenida durante los

tres años del estudio.

TABLA 4. PLAN DE ANÁLISIS. FASE 4

Unidades Categorías Propiedades Técnicas e instrumentos
de análisis
El docente Situaciones de Extraídas de los Observación: registro de clase,
Los niños aprendizaje para datos y descritas notas de campo.
desarrollar la en los resultados
competencia Análisis de contenido de
comunicativa escrita evidencias físicas: portafolios del
aula con planificaciones, registros de
evaluación, cuadernos y
producciones escritas de los
estudiantes
Fuente: Ortiz, 2008
 66

Fase 5

Descripción de las estrategias utilizadas por niños Sordos y una niña hipoacúsica incluida en un
aula regular para comprender y producir diferentes textos.

Procedimiento desarrollado con los niños Sordos:

1) Selección de la muestra atendiendo los siguientes criterios: niños Sordos, con un buen
dominio de la lengua de señas y sin compromisos cognitivos o de cualquier otro tipo.

2) Diseño del guión de entrevista (anexos C y D).

3) Realización, grabación y trascripción de las entrevistas.

4) Organización y análisis de los datos.

TABLA 5. PLAN DE ANÁLISIS. FASE 5: NIÑOS SORDOS.

Unidad de Categorías: Subcategorías Propiedades
análisis
Estrategias Muestreo y selección Realiza un vistazo
Niños Sordos utilizadas para general del texto
comprender la Elimina partes de la
lectura de un lectura del texto
texto narrativo y Selecciona información
un texto útil
explicativo. Activa sus
conocimientos previos
Formulación, Predice
refutación y Infiere
verificación de Relee el texto
hipótesis: Detecta las pistas que le
proporciona el texto para
su comprensión:
comprende por analogía
palabras, expresiones
Hace pausas para la
reflexión
 67

Supresión, selección, Suprime lo irrelevante

ampliación y Toma notas o subraya
generalización de la Construye información
información nuclear del texto
Hace uso de la
información de acuerdo
con el propósito de la
lectura

Estrategias Describe el
metacognitivas procedimiento que sigue
al leer.
Autorregula su lectura
percatándose de que está
o no comprendiendo el
texto.
Supera los obstáculos de
comprensión.
Estrategias Planificación Define el propósito del
utilizadas para texto: a quién va
escribir un texto dirigido, con qué
narrativo y un intención, cuál es la
texto explicativo. reacción que espera del
lector.
Planifica el contenido
del texto.
Planifica la organización
del texto.
Textualización Organiza su discurso

Revisión Relee su propio texto

Identifica los puntos que
necesitan modificación
Corrige el texto
Edita y/o publica
Fuente: Ortiz, 2008

Procedimiento desarrollado con la niña hipoacúsica

1) Observación de la niña en el hogar y la escuela durante tres años.

2) Recopilación de sus producciones escritas.

 68

3) Organización, lectura y análisis de los datos.

TABLA 6. PLAN DE ANÁLISIS. FASE 5: NIÑA HIPOACÚSICA

Unidad de Categorías: Propiedades Técnicas e
análisis instrumentos
Una niña El proceso de la Extraídas de los datos y Observación
hipoacúsica lectura descritas en los participante: notas de
resultados campo
El proceso de la Análisis de contenido de
escritura sus producciones
escritas y cuadernos

Fuente: Ortiz, 2008

Fase 6

Formulación de principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la

competencia comunicativa escrita en niños con pérdida auditiva.

1) Relectura del análisis realizado en cada una de las fases anteriores del estudio.

2) Confrontación del análisis de los datos con el marco teórico del estudio para reafirmar,
refutar y/o ampliar los análisis previos.

3) Formulación de los principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la

competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva.
69
 70

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

En este capítulo, se presentan los hallazgos del estudio organizados por fases. En cada una de
ellas, se describe el procedimiento metodológico seguido, el análisis de los datos y las
reflexiones teóricas y metodológicas surgidas.

1. Fase 1.
Descripción de experiencias exitosas en desarrollar la competencia comunicativa escrita en
niños con pérdida auditiva

Esta primera fase del estudio tuvo como objetivo describir experiencias exitosas en desarrollar la
competencia comunicativa escrita en niños con pérdida auditiva, con el propósito de obtener
referencias y hacer posibles adaptaciones al diseño de situaciones de aprendizaje que respondan
a las necesidades de la población venezolana. Por tanto, se seleccionó la experiencia canadiense
como objeto de estudio debido a los avances de este país en atención a niños hipoacúsicos,
quienes logran utilizar el lenguaje escrito como medio de expresión, comunicación y producción
de conocimientos.

Para alcanzar este objetivo, recopilamos información sobre las situaciones de aprendizaje
planteadas en aulas canadienses de educación inicial y primera etapa de educación primaria y
describimos los avances observados en las producciones escritas de una muestra de niños a lo
largo de cuatro años de escolaridad.

Durante las visitas a los planteles, se registraron y filmaron las clases de 4 aulas de preescolar y 8
aulas de educación primaria donde se atendían a niños de primero a tercer grado y se tomaron
notas de campo en un diario del investigador. Igualmente, se organizaron en portafolios copias de
los documentos que representaban evidencias físicas de las situaciones de aprendizaje
desarrolladas como planificaciones, registros de evaluación y cuadernos de los estudiantes.
 71

Los datos recopilados para la descripción de los avances en las producciones escritas de los niños
fueron obtenidos longitudinalmente, tomando nota de la información registrada en las fichas
historiales de 5 estudiantes, desde que ingresaron al preescolar hasta el cuarto grado de
escolaridad. Para seleccionar a los estudiantes, se revisaron las fichas historiales de los 16
estudiantes hipoacúsicos que cursaban la segunda etapa de la educación primaria; partiendo de
esta revisión inicial, se tomó nota de la información relevante y se fotocopiaron las producciones
escritas de 5 estudiantes, cuyos historiales contenían suficientes producciones escritas para poder
describir sus avances en un período mínimo de 4 años de escolaridad: del preescolar a tercer
grado. Igualmente, en el momento de la visita a cada aula de clase, se recopilaron y analizaron
las producciones escritas de los estudiantes. A continuación, se describen los resultados de esta
primera fase:

1) El docente ambienta las paredes del aula con textos de circulación social como afiches, avisos,
anuncios publicitarios… y con textos diversos producidos por él, por estudiantes, representantes
y otros docentes de las escuelas. Antes de colocar el texto en la pared, el docente propicia
conversaciones acerca de su contenido, con el propósito de propiciar la construcción de frases
por parte de los niños y las estrategias de comprensión de la lectura. Veamos el siguiente registro
de un aula de preescolar de 5 años.

REGISTRO DE CLASE 1.

AULA DE PREESCOLAR. ESCUELA CANADIENSE

En el aula hay 11 niños sordos que tienen implante coclear o prótesis auditivas y hay 6 niños con
audición normal. El docente trae un afiche al salón de clase. En el afiche, se observa a un niño
muy abrigado con un morral en su espalda. El niño va de la mano de una persona adulta y se ve
enfadado. En el afiche hay un mensaje del Ministerio de Salud que dice: “Acostarse tarde
desequilibra la vida del niño”
 72

Intervenciones del docente Intervenciones de los niños

“¡Miren! Hoy traje un afiche que nos
regaló la mamá de Anthony”
-“Un niño bravo”
-“Tiene frío”.
-“El afiche nos muestra a un niño. El niño
está bravo”. “El niño tiene frío”.
-“Viene colegio”
“El niño va para el colegio”.
-“Carol dice que el niño está bravo. ¿Es
verdad que el niño está bravo?” -“Si”
-“Si. El niño se ve bravo” - “Tiene frío”
“¿Y por qué está bravo el niño?” - “Colegio no”
- “No quiere ir al colegio”
- “Cindy (tiene 2 prótesis auditivas), ¿por
qué está bravo el niño? Cindy: no contesta
- “Cindy: el niño está bravo” (haciendo el
gesto). “¿Por qué está bravo el niño?”
-“Colegio no”
“El niño está bravo porque no quiere ir al
colegio. Quiere dormir”
¿Y por qué quiere dormir el niño?
- “Se despertó temprano”
-“Se acostó tarde”
-“Quería dormir más”
-“Yeny (posee implante coclear) ¿Por qué
el niño quiere dormir?” Yeni: no contesta

“Yeny: el niño quiere dormir. ¿Por qué el

niño quiere dormir? -“Dormir más”
 73

“Cuando nos acostamos tarde, no

queremos despertar temprano.
Queremos dormir más y venimos bravos -“Ayer yo no quería venir al colegio”
al colegio”.

“¿Por qué no querías venir al colegio?”

“Quería dormir”
“Ayer, (señalando en el calendario la
fecha de ayer)
Joseph no quería venir al colegio porque
quería dormir”.
“El niño (señala al niño del afiche) no
quiere ir al colegio porque quiere dormir”.
“Ahora, vamos a mirar bien el afiche, a
ver qué nos dice”
“¿De dónde viene?”

“Si, porque es del Ministerio de Salud” -“Tiene el dibujito del hospital”

“¿Dónde dice Ministerio de la Salud?”

Varios niños se levantan, se acercan al afiche y señalan el logo del Ministerio. Dentro del logo
dice: “Ministerio de Salud y Servicios Sociales”. Uno de los niños observa detenidamente las
letras y lee:
-“Ministry”, dice Ministry, (Ministerio) como aquí.
Y se va a otro afiche que está pegado a la pared, el cual dice Ministerio de Educación.
La maestra escribe en la pizarra Ministerio de Salud

En este registro de clase, se observa como el docente propicia la interacción de todos los niños
con la lengua escrita (oyentes e hipoacúsicos), favoreciendo el desarrollo de las estrategias
cognitivas de lectura que llevan al estudiante a activar sus conocimientos previos, a anticipar y
predecir información. Igualmente, ayuda a los niños hipoacúsicos a construir frases ampliando su
lenguaje oral y a familiarizarse con el afiche como texto publicitario, al tiempo que promociona
 74

la lectura de textos reales en situaciones de aprendizaje parecidas a la práctica social de la lectura

y la escritura.

2) Diariamente, el docente lee a los estudiantes un texto traído por él o seleccionado por los
niños, con el propósito de despertar en ellos el gusto por la lectura y para desarrollar sus
estrategias de comprensión lectora. Durante estos espacios de promoción de la lectura, los niños
se sientan en el piso alrededor del docente y predicen, anticipan e infieren información.
Igualmente, realizan comentarios espontáneos acerca de lo leído y relacionan el contenido del
texto con experiencias de su vida. En algunas aulas, observamos también, la presencia de
ancianos de la comunidad que voluntariamente asisten a la escuela a leerles en voz alta a los
niños.

Antes de la lectura, el docente o el voluntario presenta a los niños el autor del libro y el nombre
del ilustrador. Luego de leer el título, el docente pregunta a los niños de qué creen que trata el
texto, con el propósito de activar sus conocimientos previos y de anticipar información tomando
como referencia el título y las ilustraciones de la portada. Durante esta conversación, los niños
expresan lo que saben acerca del tema y la docente les proporciona ayudas para enriquecer el
vocabulario y mejorar la construcción de las frases.

Durante la lectura, la docente formula preguntas que lleven a los niños a predecir e inferir
información, a partir de lo leído. Cuando el grupo no entiende la pregunta, el docente la
modifica; como se puede observar en el siguiente ejemplo, extracto del registro de una clase
observada en 2do grado:

Intervenciones del docente Intervenciones de los niños:

¿Qué pasará ahora con el león? No contestan
¿El león se va o peleará con el tigre -Se va
-Se va y corre
Vamos a leer, a ver qué pasa.
La docente lee:
El león huye rápidamente
 75

y en su camino se encuentra con la jirafa

Al finalizar la lectura, la docente pregunta a los niños si les gustó la lectura o hace preguntas que
los lleven a relacionar el contenido del texto leído con sus experiencias.

3) El docente organiza un rincón de lectura en su aula con variedad de textos: recreativos e

informativos. Durante el transcurso de la jornada diaria, los niños van libremente al rincón de
lectura, seleccionan los libros que quieren leer, los leen libremente en el aula y el niño que lo
demanda, lleva libros al hogar.

En este rincón hay un promedio de 5 libros por estudiante y los textos se encuentran al alcance
de los niños en estantes que permiten ver sus portadas. En cada rincón hay un espacio donde el
docente coloca los libros de la semana que hacen referencia a sucesos o fechas importantes que
se celebran en este período de tiempo. Igualmente, existe la presencia de libros que recuentan
experiencias vividas en colectivo escritos por los docentes, representantes y estudiantes del curso
o de años anteriores.

En las aulas de educación inicial, los niños tienen al inicio de la jornada un espacio dedicado al
trabajo libre en las áreas. En estos momentos, los niños pasan por diferentes rincones, entre ellos
el de lectura. En educación primaria no hay estipulado un horario especial para ir al rincón de
lectura, de manera que los niños van libremente cuando terminan una actividad, antes de salir al
recreo o al finalizar la lectura en voz alta por parte del docente. Es importante mencionar que en
las 12 aulas observadas, este espacio es visitado frecuentemente por los niños, quienes se
acuestan o se sientan en alfombras o cojines para leer y comentar libremente sus lecturas.

4) El docente junto con los niños escribe libros y carteleras de experiencias donde se reseñan
acontecimientos vividos por el grupo, en el aula o fuera de ella. Antes de ser expuestos los
textos, el docente los lee a los niños y durante la jornada diaria, espontáneamente, los niños leen
los libros o se acercan a las carteleras, observan las fotos en intentan leer las reseñas de cada una
de ellas, descubriendo la escritura de los nombres de sus compañeros o alcanzando a leer los
textos, de acuerdo con el desarrollo de sus competencias en lectura. En tres aulas de clase, se
 76

observaron también carteleras y libros realizados por los representantes junto con sus hijos, los
cuales reseñaban acontecimientos importantes sucedidos en el hogar, como el cumpleaños del
niño o un paseo especial.

Para realizar estos libros o carteleras de experiencias, se toman fotos durante el desarrollo de las
actividades especiales del aula o de la escuela y luego se elaboran los libros y carteleras que
ambientan los salones y los pasillos del colegio.

5) El docente fotocopia una canción o rima infantil. El docente canta la canción o recita la rima
dramatizando el texto. Los niños repiten la canción o la rima y se la llevan al hogar para cantarla
o recitarla con sus padres. Durante varios días, los niños cantan o recitan la canción o rima y
cuando la mayor parte del grupo la ha memorizado, el docente hace notar a los niños la similitud
de los sonidos en las palabras que riman.

Esta actividad se realiza con el propósito de desarrollar en los niños la conciencia fonológica y
guiarlos en el descubrimiento de la relación alfabética de nuestro sistema convencional de la
escritura. Una vez que los niños identifican las palabras que riman, el docente les pide que
mencionen otras palabras que terminan con las sílabas identificadas.

6) El docente inicia una conversación acerca de un acontecimiento que está sucediendo en la

semana o acerca de un tema de interés de los niños. Mientras hablan acerca del tópico, el docente
escribe en la pizarra palabras o expresiones claves que los niños comentan. Luego, pide a los
niños que escriban una composición relacionada con el tema. En dos aulas observadas, antes de
escribir, el docente pide a los niños que vayan al rincón de lectura y escojan un libro relacionado
con el tema. Los niños leen individualmente, en parejas o en pequeños grupos y luego escriben.
Al finalizar la escritura, los niños leen su producción a los compañeros.

Durante la escritura, el docente pasa por las mesas donde están los niños, lee sus producciones y
les va indicando aspectos por revisar. Algunas de las consignas señaladas por el docente durante
la revisión son las siguientes:
 77

“¿Qué quieres decir aquí?“

“Revisa esta parte”
“Aquí hay muy pocas palabras que describen como…”
“Vuelve a leer y revisa”

Esta intervención de los docentes durante el proceso de escritura de los niños, se realiza con el
propósito de ayudarlos a mejorar el proceso que siguen al escribir planteando preguntas u
observaciones que lleven a los estudiantes a revisar y reescribir sus producciones, de esta manera
se favorece la autonomía, pues tal como lo plantea Vigotsky con su concepto de la zona de
desarrollo próximo: lo que hoy requiere de ayuda para resolverse, en el futuro podrá realizarse
sin asistencia (Vigotsky, 1979).

7) En las áreas de Ciencias Naturales y de Estudios Sociales se trabaja con proyectos de

investigación. Para desarrollarlos, los niños seleccionan un tema de un grupo de ellos propuestos
por el docente y luego, individualmente o en parejas, buscan información sobre éste. El docente
les proporciona también, material fotocopiado o los lleva a la biblioteca para que busquen libros
relacionados con el tema de investigación. Igualmente, les envía nota a los padres para que
ayuden a sus hijos a buscar información sobre el tópico y la lean juntos. Con la información
recopilada, los estudiantes redactan textos explicativos que son revisados por el docente.

Cuando los niños investigan acerca de un tema común, el texto se escribe en colectivo con el
aporte de todos y con la coordinación del docente, quien lo escribe en un rota folios. Estos textos
se usan para ambientar el salón y para trabajar aspectos sintácticos y semánticos que tienen que
ver con la construcción de las frases y los mecanismos de cohesión.

Las situaciones de aprendizaje reseñadas promocionan la lectura y la escritura en los niños y

favorecen el desarrollo de las estrategias de comprensión de la lectura que los llevan a formular
hipótesis de anticipación y predicción, apoyándose en las pistas que les proporciona la
información escrita como ilustraciones, palabras, letras o expresiones conocidas y en la
información no visual proporcionada por sus conocimientos previos. Éstas fueron observadas en
las 9 aulas de los 3 planteles que atienden a niños hipoacúsicos (dos orales y uno regular), con
 78

excepción de la situación de aprendizaje descrita en el apartado 3, la cual fue observada,

también, en la escuela bilingüe.

Sólo en las 3 aulas de primaria de la escuela bilingüe participante en el estudio se observaron

situaciones de aprendizaje totalmente diferentes de las aquí reseñadas; éstas no fueron descritas,
debido a la escasa competencia comunicativa escrita desarrollada por sus estudiantes de 4to
grado. La evidencia más contundente de esta afirmación nos la plantea el hecho de que en esta
escuela no pudimos obtener una muestra de producciones escritas de los niños de 1ero a 3r
grado, porque ellos sólo logran copiar, mas no redactar textos.

En las otras tres escuelas se recopiló una gran cantidad de producciones escritas por los niños de
segundo, tercero y cuarto grado, lo cual muestra que los niños canadienses hipoacúsicos alcanzan
el nivel alfabético en sus producciones escritas y logran usar la escritura como medio de
expresión, forma de comunicación y producción de conocimientos, dado que al finalizar el nivel
correspondiente al tercer grado de la educación primaria, las producciones escritas de los niños,
que estudian en las escuelas visitadas, muestran los siguientes avances:

a) Dominio de las características de los textos narrativos y explicativos. En los

primeros, relatan la secuencia de acontecimientos que se desarrollan en un
espacio y tiempo y usan conectores temporales: después, luego, más tarde y en
los segundos, proporcionan información, utilizan la ejemplificación como
procedimiento descriptivo y los conectores causativos: por eso, porque.

b) Expresión clara de las ideas por medio de oraciones cortas y de estructura

simple: sujeto, verbo, objeto.

c) Uso adecuado del punto y aparte en la construcción de los párrafos.

d) Uso de plurales y posesivos.

 79

e) Empleo de la pronominalización como mecanismo de cohesión predominante.

GRÁFICO 4. EXTRACTO DE UN TEXTO NARRATIVO ESCRITO POR UNA NIÑA

HIPOACÚSICA CANADIENSE
(TERCER GRADO)
 80

Ahora bien, los avances encontrados en las producciones escritas de los niños no pueden
atribuirse exclusivamente a las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en las aulas de clase
visitadas, ya que también es importante considerar el contexto donde se desenvuelve esta
experiencia:

En primer lugar, en todos los planteles visitados se nota la presencia de un ambiente

alfabetizador que promociona la lectura y la escritura. Este ambiente viene dado por la presencia
de materiales escritos al alcance de los estudiantes, tales como periódicos murales, periódicos
escolares, carteleras informativas, avisos, afiches… y por la presencia de una amplia biblioteca
escolar donde los niños asisten una vez a la semana en un horario previamente estipulado,
seleccionan libremente los libros que quieren leer y prestan hasta 5 títulos por semana para
llevarlos al hogar o leerlos libremente en el aula de clase. Esto ocurre en todos los planteles
visitados.

Ahora bien, en la escuela bilingüe, las producciones que aparecen en los pasillos son realizadas
por el docente y en las aulas prevalecen los rótulos con palabras o sílabas aisladas. En las
escuelas que atienden a niños hipoacúsicos hay abundancia de textos reales y producciones
escritas de los niños que están alfabetizados, tanto en las aulas de clase como en los diferentes
espacios físicos del plantel.

Por otra parte, la jornada escolar de las escuelas está organizada en 6 horas diarias de clase con
dos intervalos de media hora para alimentación y receso, y durante el día, los niños hipoacúsicos
cuentan con el servicio de una terapista de lenguaje que atiende individualmente a cada
estudiante durante media hora, 2 docentes especialistas en el área que trabajan diariamente con
los niños en pequeños grupos atendiendo sus necesidades académicas y un maestro itinerante que
le hace seguimiento al estudiante en el aula regular, en pequeños grupos y el hogar. Este maestro
tiene como función principal articular todos los servicios de atención al niño, a fin de garantizar
la atención integral a todas sus necesidades, tanto académicas como personales, requisito
fundamental para el éxito de cualquier propuesta didáctica en este campo.
 81

La descripción de las situaciones de aprendizaje desarrolladas en las escuelas canadienses y el

análisis del contexto donde se vive la experiencia ofrecieron orientaciones que sirvieron de
referencia para la formulación de los principios teóricos y orientaciones didácticas para el
desarrollo de la competencia comunicativa escrita en niños hipoacúsicos, las cuales se presentan
en la última parte de este capítulo; particularmente, resaltamos las siguientes:

a) Lectura a los niños por parte del docente u otras personas de la comunidad, con el propósito de
disfrutar y promocionar la lectura y no para evaluarla.

b) Creación de un ambiente alfabetizador con la presencia de diferentes textos al alcance de los

estudiantes para que ellos puedan manipularlos y explorarlos.

c) Desarrollo de acciones para involucrar al representante, proponiendo actividades que ellos

pueden realizar en el hogar o involucrándolos para que participen con los docentes en el trabajo
de interacción con los estudiantes.

d) Espacios para la lectura y la escritura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo más

parecidas a la práctica social.

e) Espacios de escritura colectiva donde el docente y los padres, junto con los niños, escriben
libros y carteleras de experiencias que reseñan acontecimientos importantes sucedidos en el
hogar o la escuela.

f) Trabajo con proyectos de investigación, cuyos temas sean propuestos por los niños, para
luego, buscar información, individualmente o en parejas, y redactar textos explicativos que serán
revisados entre los niños y el docente.

g) Espacios de reflexión sobre la lengua escrita a partir de la revisión de las propias producciones
escritas por los niños, los cuales permiten desarrollar los procesos cognitivos involucrados en el
acto de escritura, los aspectos lingüísticos relacionados con la conciencia fonológica, los
 82

conocimientos sintácticos y semánticos para la construcción de enunciados coherentes y el

conocimiento pragmático que nos permite adecuar socialmente el escrito de acuerdo con nuestra
intención y propósito de comunicación.

Todas estas actividades permiten que los niños interactúen con la lengua escrita como objeto de
conocimiento favoreciendo su adquisición y desarrollo por medio de un proceso constructivo, tal
como lo plantea Piaget (1979). Igualmente, fomentan el trabajo en equipo y la interrelación
social con los adultos y los pares para que el estudiante obtenga ayuda en las tareas que así lo
requieren, lo cual favorecerá su potencial desempeño independiente (Vigotski, 1979).

De igual forma, despiertan el gusto por la lectura y desarrollan los niveles superiores del
procesamiento de la información como la anticipación, la predicción y la formulación de
hipótesis, estrategias cognitivas fundamentales para el desarrollo de la comprensión lectora
señaladas por Smith (1983); Goodman (1996) y Solé (1996).

Por otra parte, las tres últimas orientaciones aquí señaladas permiten que los niños escriban
espontáneamente y confronten sus aproximaciones al sistema convencional de la lengua escrita
con sus compañeros y los adultos, al tiempo que desarrollan cada uno de los componentes de la
competencia comunicativa escrita señalados por Canale y Swain (1980) y Canale (1983).

Por último, dada la importancia del seguimiento y la atención especial de los niños hipoacúsicos
incluidos en las escuelas regulares, y concientes de la imposibilidad de contar en los planteles
venezolanos con la presencia de un maestro itinerante que ejerza el papel tan importante que este
docente tiene en el sistema educativo canadiense, consideramos fundamental la formación de los
padres de estos niños; de manera que ellos puedan articular los servicios de atención en este
campo y velar por la atención integral del niño, requisito fundamental para el éxito de cualquier
propuesta didáctica en este campo.
 83

2. Fase 2:

Estudio descriptivo de las representaciones de los docentes de educación inicial y primera etapa
de una escuela bilingüe del Municipio Maracaibo y de las situaciones de aprendizaje planteadas
en sus aulas, para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños Sordos

Para lograr el objetivo de esta fase, seleccionamos como estudio de casos una escuela bilingüe
del estado Zulia situada en el municipio Maracaibo utilizando técnicas descriptivas de
recolección y organización de datos como la observación participante y no participante, el
análisis documental de evidencias físicas y la encuesta. A tal fin, registramos en notas de campo
los comentarios de los docentes en círculos de estudio y en conversaciones informales,
analizamos los cuadernos de planificación de los docentes y los cuadernos de sus estudiantes,
observamos y registramos las clases de preescolar a sexto grado en un período de tres meses y
revisamos las evaluaciones de los niños de todos los grados, ya que éstas muestran lo que el
docente considera relevante aprender. Esta última información la recogimos analizando los
boletines de cada curso. Finalmente, realizamos un cuestionario a todos los docentes de la
escuela para conocer cómo se relacionaban con la lectura y la escritura.

El análisis de la data recogida nos permitió identificar las representaciones de los docentes de
niños Sordos de una escuela bilingüe del Municipio Maracaibo y sus prácticas pedagógicas
cotidianas, en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

A.- Representaciones de docentes de niños Sordos con respecto a la lectura y la escritura

• Leer es descifrar para luego comprender.

• Escribir es copiar.

• Para escribir, es necesario conocer previamente los aspectos gramaticales.

• Para desarrollar la escritura hay que hacer énfasis en los aspectos formales:

legibilidad, presentación, sangría...

 84

• Para desarrollar la lectura y la escritura debemos trabajar con la estructura de

diferentes tipos de textos: recetas, afiches, comunicaciones...

• La lengua escrita se debe separar y fragmentar para poder ser enseñada y la

suma de los elementos particulares de este objeto de conocimiento dará lugar a

su aprendizaje.

• Los Sordos no logran aprender a leer y escribir debido a su pérdida auditiva.

Los siguientes comentarios y reseñas de los boletines ilustran estas afirmaciones:

“Veo muy difícil que el Sordo pueda llegar realmente a leer. ¿Hasta dónde puede él leer, buscar
ideas principales?” (Comentario de una docente en un círculo de estudio).

“Ellos (los Sordos) pueden ser “lecturizados”, pero nunca podrán ser alfabetizados. En un niño
oyente, la lectura llega un momento en que se hace alfabética; yo no creo que el Sordo pueda
hacer esa correspondencia” (Comentario de una docente durante una entrevista).

“Yo trabajo con adultos Sordos y sus escrituras no son completas; ellos escriben como hablan”
(Comentario de una docente en una conversación informal).

“Les tengo que dar las partes de la oración (a los niños Sordos) para que puedan ir construyendo
oraciones y luego un texto”. (Comentario de una docente durante el desarrollo de una clase).

En un boletín informativo de sexto grado, encontramos la siguiente apreciación:

“En el área de lenguaje, se le dificulta la producción de textos, se observa una adecuada escritura
para su edad y grado, Se observa que copia todas las actividades sin dificultad alguna, se observa
que al enviarlo a escribir cualquier palabra se le dificulta su escritura. Manifiesta interés por
aprender a producir textos; pero allí se queda…”
 85

Al plantear que se observa una adecuada escritura para su edad, se infiere que lo dice porque el
niño copia sin dificultad; lo cual no se da cuando debe redactar sin transcribir, pues el docente
plantea más adelante que cuando se le pide que escriba cualquier palabra sí se le dificulta.

En otro informe de tercer grado, encontramos:

“Escribe los días de la semana y los meses del año, respeta márgenes e identifica las letras
mayúsculas y minúsculas, está iniciado en el reconocimiento de palabras en singular y plural así
como también de palabras que marcan el género masculino y femenino, identifica y pronuncia
algunas palabras comunes en textos, escribe en forma espontánea el membrete al iniciar un tema,
lee y escribe su nombre y el de algunos compañeros, en su escritura ha mejorado teniendo una
letra más legible y con pocos aglutinamientos”

En uno de cuarto grado, encontramos:

“Se inicia en el reconocimiento de la estructura de diversos textos”. Realiza carteleras y álbumes

alusivos a los proyectos, elabora con ayuda afiches y tarjetas de acuerdo a la ocasión”

Para completar la información referente a las representaciones, pasamos una encuesta a los
docentes, con el propósito de conocer cómo ellos se relacionaban con este objeto de
conocimiento. La encuesta fue aplicada a los siete maestros del plantel y los resultados de su
tabulación son los siguientes:

Los siete docentes afirman que leen para aprender, informarse y entretenerse. Escriben muy poco
y lo hacen por obligación, cuando se lo exigen en el trabajo o por cuestiones de estudio, 5
consideran que no son lectores, ya que leen por necesidad de obtener información, por exigencias
y muy poco por placer, 1 docente manifiesta que no lee porque la lectura le da sueño y los 2
restantes no manifiestan sus razones, 2 docentes señalan que les gusta leer, 1 porque observaba a
su padre leer y comentaba con él las lecturas y otro gracias al trabajo de promoción de lectura de
FUNDALECTURA (institución pública que impulsa proyectos de promoción de lectura en las
escuelas y la comunidad).
 86

Con respecto a la escritura, los 7 docentes manifiestan que no les gusta escribir: 3 porque la
metodología empleada cuando estudiaron no fomentaba lo escrito como un elemento importante,
1 porque tuvo maestros autoritarios y déspotas cuando se iniciaron en la escritura, 2 porque no se
sienten competentes para escribir y el otro no explicó las razones.

Como nos podemos dar cuenta, los docentes que respondieron esta encuesta no son usuarios
competentes de la lengua escrita y sus representaciones con respecto a la lectura y la escritura son
contrarias al sentido real que tienen estas actividades en la vida diaria. Igualmente, notamos la
gran influencia que tienen las experiencias escolares pasadas en las creencias, imágenes, valores
y opiniones de las personas con respecto a la promoción de la lectura y la escritura, lo que
corrobora la vigente necesidad de revisar los procesos de formación inicial y permanente de los
docentes en este campo.

La descripción y análisis de los datos obtenidos nos permite plantear que las representaciones que
tiene el docente con respecto a la lectura y la escritura están más centradas en la apropiación del
código escrito que en el uso de la lengua para el disfrute, la expresión, la comunicación, la
generación y reconstrucción de significados, lo que explica las prácticas pedagógicas registradas
y descritas a continuación.

B.- Situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita

Analizar las prácticas pedagógicas cotidianas para el desarrollo de la lectura y la escritura, nos
exige situarnos en un modelo donde la escuela se considera “un microsistema definido por unos
espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el
tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se
explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema” (Zabala 1995: 14-15).

Partiendo de esta concepción, las situaciones de aprendizaje sólo pueden analizarse observando y
registrando lo que sucede en las aulas de clase. Por tanto, para describir esta categoría,
observamos y registramos las clases de los docentes de preescolar a sexto grado, durante un
período de tres meses y revisamos los cuadernos de todos los niños de educación inicial, tercero y
 87

sexto grado de la escuela, los cuadernos de planificación de los docentes y una muestra de los
instrumentos de evaluación utilizados y observamos el ambiente alfabetizador de la escuela en
general, con el propósito de estudiar la práctica pedagógica en su conjunto. Las observaciones del
ambiente alfabetizador de la escuela fueron realizadas durante tres meses y registradas en notas
de campo, con el apoyo de una guía de observación.

El análisis de los datos nos permitió extraer información acerca de las situaciones de aprendizaje
para el desarrollo de competencia comunicativa escrita, las cuales se agruparon en tres
subcategorías. Las dos primeras se refieren a las situaciones de aprendizaje de la lectura y la
escritura desarrolladas en las aulas de clase; su descripción abarca las actividades del docente y
las actividades que realizan los niños planificadas, propuestas y sugeridas por el docente. La
tercera subcategoría agrupa los datos referidos al ambiente escolar, describiendo los aspectos
escolares que favorecen o dificultan el desarrollo de la competencia comunicativa escrita. A
continuación, se presenta el análisis detallado de esta categoría, organizado en tres subcategorías.

1) Situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la lectura

a) La docente organiza un rincón de lectura en su aula, permite que los niños lean libremente
los textos y realiza préstamos al hogar. Los niños van libremente al rincón de lectura y
solicitan espontáneamente libros en préstamo.

b) La docente pide a los niños que busquen en el periódico palabras que empiecen por una
letra determinada, las lean y las recorten (gráfico 5)
 88

GRÁFICO 5
EJEMPLO DE UN CUADERNO DE PRIMER GRADO

c) La docente escribe unas palabras relacionadas con el proyecto o la efeméride que se está
celebrando. Los niños copian las palabras, luego le entrega a los niños una lista de
palabras y pide que encierren en un círculo las palabras iguales a las que copiaron o que
las unan con una línea. En sexto grado, los niños deben identificar las palabras en un
texto.

d) La docente escribe unas palabras o frases cortas, los niños copian y pegan dibujos que
representen gráficamente cada palabra señalada.

e) La docente elabora un crucigrama o sopa de letras con las palabras trabajadas y los niños
las buscan.

f) La docente formula preguntas relacionadas con un tema, los niños contestan. La docente
escribe las preguntas y las respuestas. Cuando los niños no responden, la docente da la
respuesta y la escribe. Los niños copian el texto.

g) La docente muestra a los niños los dibujos de textos que aportan información acerca del
proyecto con el que están trabajando y propicia el diálogo acerca de su contenido, luego
 89

plantea preguntas para llevar a los niños a identificar palabras. Una vez leído todo el
texto, pide a los niños que señalen donde están las palabras nuevas. Ejemplo:

REGISTRO DE CLASE 2. AULA DE 4TO GRADO. ESCUELA BILINGÜE

La docente enseña un libro sobre un insecto, mostrando sus dibujos. Una niña inicia el diálogo:

Intervenciones del docente Intervenciones de los niños

-“A mi me picó una hormiga”

-“¿Dónde, en tu casa?” -“En una mata”.

-“Eso da fiebre” (señalando un gusano)
-“Yo vi en la mañana a un gusano y se
convirtió en mariposa”

- “¿Las hormigas vuelan?” - Si, sí vuelan

-No, no tienen alas

Un niño se levanta y muestra una imagen. La maestra dice: “Ustedes se sientan” (dirigiéndose al
resto de los niños)

-“¿Qué dice aquí?” -“-hormiga”

-“¿Una hormiga?”
- “Muchas”
-“Muchas” - “Tiene una s al final”

La maestra señala el libro y dice:

“Lo que dice aquí, yo lo escribí en la

lámina” -“Ahí dice lo que hacen las hormigas”
“¿Qué piensan que dice aquí?” -“Dice donde viven”.
 90

“¿Dónde dice?”
“¿Qué dice aquí?” -“Que tienen muchos hijos y muchos
huevos”
-“Una reina, unos comen y otros no”
¿Allí dice huevo?
- hormiga
-No

La docente escribe huevo y hormiga en la pizarra

¿Son iguales? Hormiga es una, con la s son muchas

¿Aquí dice casa? (señala la palabra
himenópteros) -No
-Eso es una palabra nueva
¿Ustedes les han visto alas a las hormigas? - Si tiene
Todos los himenópteros tienen alas.
Vamos a verlas con esta lupa.
Aquí dice que las hormigas pertenecen a los
himenópteros. Tienen alas.
Yo no he visto que las hormigas vuelan;
nunca
-Cuando llueve, las hormigas se van al
hormiguero.

¿Qué más dice aquí? (señala la lámina) Insectos

Palabra nueva: insectos

h) La docente prepara láminas con palabras, ideas o textos relacionados con un tema,
presenta ilustraciones, propicia la conversación acerca de lo que los niños observan, dirige
la conversación para que los niños digan las palabras, ideas o textos que él ha preparado y
va mostrando las palabras e ideas. Al finalizar, pide a los niños que identifiquen las
palabras trabajadas en un texto. Ilustraremos esto con un registro de clase en 3er grado.
 91

REGISTRO DE CLASE 3. AULA DE TERCER GRADO. ESCUELA BILINGÚE

Los niños entran del recreo y en la pizarra hay dos imágenes: una de un paisaje natural y otra de
una ciudad con un título: “El medio ambiente”

Intervenciones del docente Intervenciones de los niños

“Vamos a ver las cosas que tiene el medio
ambiente” (señala
el paisaje natural) -“plantas”
La docente escribe: elementos = cosas
¿Qué más, qué ven? - Muchas plantas

“¿Y estos qué son?” (señala a los animales)

Un niño señala un pajarito y dice:
“El pájaro voló y se fue”.
La docente escribe:
Elementos: plantas
animales

-“Luís, presta atención” (dirigiéndose a un

niño)
“¿Qué más?” (señala el mar)
“Las cosas que ven aquí”
-“Agua”
La docente escribe: agua
-“Arena”
-“Aire”
“Ven arena” (escribe agua, arena, aire)
“¿Tú ves aire? »
-“En todas partes hay aire”
-“Piedras”
“¿Dónde ves tú las piedras?”
 92

En la imagen no hay piedras y el niño se queda pensativo

“Yo veo suelo, donde siembran las plantas”.

“Todo esto es natural”.
(La docente muestra un cartel que dice:
Ambiente natural)
“Ustedes dijeron las cosas del ambiente
natural”
“¿Qué dice aquí?” Señalando el siguiente
texto (elaborado previamente por ella):

El ambiente natural
Elementos:
Planta
Agua
Arena
Animales
Aire
Montaña

La docente solicita a los niños identificar las palabras conocidas con preguntas como:

-A ver, ¿qué dice aquí?

-¿Qué palabras conocen?
Los niños reconocen planta, agua y animales.

i) La docente presenta un texto como un afiche o una comunicación dirigida a los

representantes, guía la conversación con los niños acerca de algunas características
textuales del escrito, pero centra la atención en las palabras del texto. Leamos el siguiente
registro de clase.
 93

REGISTRO DE CLASE 4. AULA DE NIVELACIÓN4. ESCUELA BILINGÜE

Al llegar al salón, los alumnos se encuentran ubicados en un semicírculo observando un afiche y

la maestra pregunta:

INTERVENCIONES DEL DOCENTE INTERVENCIONES DE LOS NIÑOS

“¿Qué será, qué ven?” -“La salsa”
“¿Les gusta?” -“Si”
“¿Todos comen?” -“Si”
“¿Cuál es el nombre?” (Una niña se levanta y muestra con su dedo
una figura donde aparece un tostón metido
en una salsa)
-“La salsa”

-“Plátano”
-“¿Dónde está el nombre? Esto tiene
muchas palabras, ¿qué dice?”
-“Es un afiche”
-“¿Para qué es el afiche?”
-“Para pegarlo”
-“¿Para qué se pega el afiche?”
-“¿Qué significa? ¿Es igual que una carta?”
-“Es para vender el plátano”
“Sí, para venderlo. Cuando uno mira el
afiche provoca comprar el plátano”
“Aquí dice busca”
¿Busca qué?
-“La salsa”
-“Dentro de los platanitos”
-“El monito”
Aquí dice: “Busca dentro” .”Dentro está la salsa”

4
En esta aula, se encuentran los niños mayores de nueve años que ingresan al colegio sin escolaridad previa.
 94

“¿De dónde? De los plátanos, porque está

aquí la salsa”
“¿El afiche qué tiene? “
-“Nombres”
-“Sí, palabras”
“¿Muchas palabras o pocas?”
- “Muchas”

El docente muestra otro afiche y señala la diferencia en cuanto a la cantidad de palabras.

En las situaciones de aprendizaje descritas, se nota como los niños plantean preguntas y realizan
comentarios acerca del tema, las cuales no son aprovechadas por el docente para generar
discusión, confrontación y enriquecer sus conocimientos previos, pues la práctica pedagógica se
orienta más a la identificación de las palabras en el texto que en el uso de la lectura como fuente
de recreación, información y producción de conocimientos.

2) Situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la escritura

a) La docente pide a los niños que escriban su nombre en la hoja al terminar un trabajo.

b) La docente escribe unas palabras para que los niños la repitan varias veces como plana
(caligrafía).

c) La docente guía la conversación acerca de un tema o una actividad realizada. Con las
ideas aportadas por los niños construye un texto, lo escribe en la pizarra y los niños lo
copian.

d) La docente escribe en la pizarra un texto relacionado con el proyecto o la efeméride y los

niños lo copian.
 95

e) La docente escribe en la pizarra unas oraciones, coloca una raya para que los niños
completen la información. Los niños copian las oraciones y completan con palabras.

f) Los niños recortan letras y forman palabras.

g) Al finalizar un proyecto, la docente pide a los niños que escriban las palabras que
recuerdan.

Las situaciones de aprendizaje planteadas muestran que las actividades para el desarrollo de la
escritura están más centradas en el aprendizaje de las letras y la trascripción de las palabras que
en el uso de la escritura para la expresión y la comunicación de ideas, pensamientos,
aprendizajes.

3) Entorno alfabetizador de la escuela

Los espacios y acciones que promocionan la lectura y la escritura en la escuela constituyen un

entorno alfabetizador que favorece el desarrollo de la lengua escrita y como tal, nos aportan
elementos para describir las prácticas pedagógicas cotidianas en este campo. Al respecto, al
visitar la escuela participante en el estudio, no sólo observamos lo que pasa en las aulas de clase,
sino que también, registramos en notas de campo, si la escuela en su conjunto constituye un
espacio donde se desarrolla la competencia comunicativa escrita. Al respecto, observamos lo
siguiente:

• En la escuela existen espacios que promocionan la lectura, como carteleras

informativas realizadas por el personal docente dirigidas a toda la comunidad
educativa (alumnos, padres, representantes, docentes...). En estas carteleras se
encuentra información acerca de las actividades extra curriculares que se realizan
dentro y fuera de la institución. Igualmente, existen carteleras dirigidas,
exclusivamente, al personal docente con información sindical y administrativa. Los
 96

maestros se reúnen semanalmente en círculos de estudio y discuten la lectura de

materiales que apoyan su labor en el aula.

• Todos los salones cuentan con una biblioteca de aula y con libros del fondo
bibliográfico de Fundalectura. Estos libros son prestados a los niños que lo solicitan y
algunas veces son utilizados como fuente de información para el desarrollo de los
proyectos en el aula. En los salones de clase hay variedad de material escrito, como
afiches, anuncios, láminas y carteleras relacionadas con los proyectos; pero no hay
producción escrita de los estudiantes.

• Se pudo observar que no todos los docentes dominan la lengua de señas, situación que
les impide establecer una comunicación fluida con sus estudiantes. Para ello, recurren
a sus auxiliares sordos, quienes sí tienen un amplio dominio de esta lengua; pero
presentan dificultades en lectura y escritura, de modo que no pueden servir de
mediadores entre los niños Sordos y la lengua escrita. Esta problemática influye, a
nuestro parecer, en el desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los
estudiantes del plantel, quienes llegan al sexto grado de la educación primaria sin
comprender lo leído y sin poder redactar un texto propio, situación comprobable al
observar a los estudiantes interactuando con los libros de la biblioteca del aula y al
revisar sus producciones escritas.

El análisis de las representaciones y las situaciones de aprendizaje descritas nos permitió llegar a
las siguientes conclusiones:

1) Aunque los docentes de esta escuela han incorporado prácticas innovadoras para el desarrollo
de la lengua escrita: variedad de materiales bibliográficos en las aulas, préstamo de libros al
hogar, incorporación de textos reales y no sólo cartillas: afiches, textos informativos, cuentos,
tiras cómicas… la práctica pedagógica se orienta, fundamentalmente, hacia el aprendizaje del
código escrito y no al desarrollo de la competencia comunicativa escrita, la cual como hemos
señalado anteriormente es mucho más amplia (Lomas, 1999; Canale y Swain, 1980; Canale,
1983).
 97

2) Esta práctica tan arraigada en nuestra cultura escolar es producto y evidencia de las
representaciones de los docentes acerca de la lengua escrita, quienes consideran la escritura como
una transcripción de la lengua oral y la lectura como una decodificación de lo escrito a la lengua
de señas. Si tal como lo señala Jodelet (1986), las representaciones sociales poseen elementos
cognoscitivos (en nuestro caso, cómo perciben los docentes la lectura y la escritura), elementos
ideológicos (en nuestro caso, cómo se relacionan los docentes con la lengua escrita) y elementos
valorativos (cuáles aspectos de la competencia comunicativa escrita los docentes consideran
relevantes), esto implica que los procesos de formación inicial y permanente de los educadores
de Sordos deben abordar aspectos cognoscitivos relacionados con las concepciones actuales de la
lectura y la escritura, aspectos procedimentales que propicien la reflexión sobre los propios
procesos de la lectura y la escritura en los docentes y sobre la didáctica de la lengua escrita y
aspectos actitudinales que aborden la promoción de la lectura y la escritura en los docentes y la
reflexión sobre los procesos de evaluación de la competencia comunicativa escrita: qué y cómo
evaluarla.

Al respecto, en el marco teórico de este estudio, en el plan de análisis de las entrevistas a los
niños Sordos y en los principios teóricos y orientaciones didácticas señaladas más adelante, las
personas que dirigen y orientan los procesos de formación (inicial y permanente) de los docentes
de niños con pérdida auditiva encontrarán puntos de referencia importantes para propiciar
transformaciones en sus representaciones y prácticas. Esta situación es urgente atender dada la
necesidad de desarrollar la competencia comunicativa escrita en los niños Sordos que asisten a
las escuelas bilingües.

3) El hecho de que los egresados de esta escuela bilingüe del Estado Zulia no logren aprender a
leer y escribir a pesar de la rica presencia de material escrito en las aulas y en la escuela, nos hace
coincidir con Ferreiro (2000), quien plantea que el solo contacto de los estudiantes con textos
escritos no garantiza la apropiación de la lectura y la escritura, y que es fundamental, la
interacción entre el estudiante y la lengua escrita con la mediación de una persona que lea y
escriba.

4) El desarrollo de la propuesta bilingüe de atención integral vigente para la educación de los

niños Sordos planteada por el Ministerio de Educación (1985) amerita una evaluación, para
 98

determinar si la situación referente al escaso manejo de la lengua de señas por parte de muchos
docentes que laboran en estos centros es particular de esta escuela o es una situación
generalizada, dado que un entorno lingüístico de señas y una intervención temprana es
fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa en los niños Sordos. En tal
sentido, se hace necesario garantizar que los docentes de la población escolar Sorda formen parte
de la comunidad Sorda de su región (lo cual les proporciona el dominio de la lengua de señas) y
que los auxiliares Sordos se apropien de la lectura y la escritura, para que puedan ayudar a sus
estudiantes a avanzar en este campo. También, es urgente ampliar la cobertura de atención a los
niños Sordos en la educación inicial, que debe comenzar antes del año y no a los 5, como se
viene desarrollando hasta ahora en las escuelas bilingües del Estado Zulia.

5) Finalmente, considerando los resultados de esta parte del estudio, y dado que investigaciones
previas han demostrado que la pérdida auditiva no es un impedimento para el aprendizaje de la
lengua escrita si en el aula de clase existe un ambiente alfabetizador donde se desarrollen
situaciones de aprendizaje parecidas a la práctica social de la lectura y la escritura (Wurst, Jones
y Luckner, 2005), se hizo necesario acompañar a los docentes de esta escuela para generar
transformaciones en su práctica docente que posibilitaran el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en sus estudiantes Sordos.

3. Fase 3:

Estudio descriptivo de las representaciones de dos docentes de educación inicial del Municipio
Maracaibo y de las situaciones de aprendizaje planteadas en sus aulas, para el desarrollo de la
competencia comunicativa escrita en niños hipoacúsicos incluidos en la escuela regular.

Para alcanzar este objetivo, se seleccionaron dos escuelas privadas del estado Zulia situadas en el
municipio Maracaibo y se utilizaron técnicas descriptivas de recolección y organización de datos
como la entrevista, la observación y el análisis documental de evidencias físicas, en el marco de
un enfoque cualitativo. A tal fin, se diseñó un guión de entrevista no estructurada, se registraron
en notas de campo los comentarios de las docentes en conversaciones informales con la
 99

investigadora, se analizaron todos los cuadernos de las dos estudiantes, se observaron y

registraron las clases en un período de tres meses y se revisaron los instrumentos de evaluación
de la lectura y la escritura, ya que se evalúa lo que se considera relevante aprender. El modo de
investigación utilizado fue el estudio de casos.

Se seleccionaron escuelas privadas para el estudio porque la mayor parte de los niños
hipoacúsicos incluidos en las escuelas regulares asisten a escuelas privadas, ya que las
condiciones de las escuelas públicas caracterizadas por una matrícula superior a 35 estudiantes no
favorecen el proceso de inclusión de estos niños, quienes requieren atención especial por parte
del docente y asesoramiento de equipos interdisciplinarios especializados en desarrollo del
lenguaje.

El análisis e interpretación de la información se realizó utilizando como referencia el método

comparativo constante propuesto por Glasser & Strauss (1970). A tal fin, se transcribieron las
entrevistas y se realizó un análisis de contenido de los documentos recopilados y de los registros
de clase, con el propósito de organizar las categorías de análisis con sus respectivas propiedades.
Los casos fueron analizados individualmente.

Los resultados y análisis del estudio se presentan separadamente identificados como caso 1 y
caso 2. Los casos se numeraron porque los criterios de confidencialidad exigidos en el modo de
investigación utilizado impiden mencionar los nombres de los docentes o de las escuelas
visitadas, y por esta razón, los nombres de las niñas son sustituidos por seudónimos (Nena, en el
caso 1 y Princesa, en el caso 2).

En el aula del caso 1 estudian 7 niños guiados por una educadora de preescolar, estudiante del
último semestre de la licenciatura en Educación Preescolar con 4 años de servicio. Cinco (5)
estudiantes son niños oyentes, 1 es un niño especial con parálisis cerebral y la otra es una niña de
6 años con sordera profunda, quien posee un implante coclear que le proporciona ganancia
auditiva suficiente para desarrollar su lenguaje oral.
 100

En el aula del caso 2 tenemos a dos docentes, licenciadas en Educación Preescolar. La

responsable del curso posee 18 años de servicio y su auxiliar tiene 4 años de servicio. La salita
tiene 30 alumnos: 29 niños oyentes (de los cuales 1 tiene síndrome de Down) y una niña con
sordera profunda, portadora de un implante coclear que le proporciona ganancia auditiva
suficiente para desarrollar su lenguaje oral. A continuación se describen las prácticas y
representaciones encontradas:

CASO 1

Situaciones de aprendizaje predominantes para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura

Como señalamos anteriormente, el término situaciones de aprendizaje se refiere a la secuencia de

actividades orientadas por el docente para propiciar aprendizajes en los estudiantes. A
continuación, se presenta el análisis detallado de esta categoría en cada caso estudiado. Es
importante resaltar que las situaciones de aprendizaje aquí descritas se proponen a todos los niños
de la salita, pues no hay actividades diferenciadas entre las estudiantes hipoacúsicas y sus
compañeros oyentes.

a) La docente escribe letras y la niña las repasa hasta completar la línea.

b) La docente escribe una instrucción donde pide a la niña que recorte y pegue letras
aisladas. La niña cumple con la instrucción.

c) La docente escribe unas palabras en el pizarrón y da la orientación a la niña para que

busque su significado en el diccionario y lo copie en su cuaderno. La docente busca la
página donde se encuentra la letra inicial de la palabra y entrega el diccionario a la niña;
ésta encuentra la palabra y copia su significado en el cuaderno. Algunas veces, los niños
realizan dibujos referentes a las palabras o escriben una oración con ellas.

d) La docente sella unos dibujos en el cuaderno de la niña y le pide que encierre en un

círculo la figura que empieza por una letra determinada. La niña lo hace. Otras veces, la
 101

docente escribe letras acompañadas del dibujo para que los niños unan la letra inicial con
el dibujo que la representa.

e) La docente solicita a la niña que recorte y pegue palabras que contengan una letra
determinada. La niña lo hace.

f) La docente coloca una serie de palabras y unas sílabas aisladas. Luego, pide a la niña que
complete las palabras con las sílabas. La niña lo hace.

g) La docente sella una figura, coloca tres palabras y pide a la niña que encierre en un
círculo la palabra que representa al dibujo. La niña lo hace.

h) La docente pide a la niña que escriba palabras que empiecen con una letra determinada.
La niña lo hace.

i) La docente escribe palabras incompletas y pide a la niña que complete la sílaba.

j) La docente dicta a los niños un texto tomado del libro. La niña lo escribe con dificultad.

k) La docente pide a la niña que escriba textos literarios (cuentos, poemas). La niña busca un
libro y los copia.

l) Todos los días, la docente toma lectura en voz alta a cada uno de los niños. Los textos que
se leen son tomados del libro de lectura siguiendo el orden que éste presenta. Al terminar
la lectura, la docente formula a los niños las preguntas que trae el libro para ver si
comprendieron. Los niños leen y responden las preguntas.

A partir de esta realidad reflexionamos acerca de los siguientes puntos:

 102

1) En el aula de clase observada no se promociona la lectura, pues no se leen textos auténticos en

situaciones reales de lectura, ni se toman en consideración los intereses de los niños para
seleccionar los libros que se van a leer. Sin embargo, el interés lector de los niños es evaluado,
pues en el boletín de Nena, encontramos la siguiente observación “Disfruta escuchando e
inventando cuentos. Lee espontáneamente cualquier material que para ella sea agradable”.

2) El aprendizaje de la lectura se desarrolla como un acto mecánico que consiste en pronunciar

las palabras correctamente. De manera que en aras de lo formal, se sacrifica el valor
comunicativo, informativo y recreativo de la lectura.

3) El docente induce a los niños a una sola interpretación de la lectura sin considerar sus
conocimientos previos ni propiciar la confrontación de las diferentes interpretaciones de un texto
para favorecer su comprensión. Desde dicha práctica, leer no es agradable, gratificante y no hay
posibilidad de descubrir el goce por la lectura, pues se aprende a leer para responder a una
exigencia de la escuela y sólo se lee lo que el maestro propone.

4) En el aula observada no se promociona la escritura, pues los estudiantes tienen muy pocas
oportunidades de escribir textos auténticos, de escribir lo que sienten, piensan y aprenden; en su
lugar, copian, toman dictados y hacen caligrafías. La mayor parte de las producciones escritas
que el docente propone no responden a una necesidad, no tienen un propósito definido de
comunicación ni destinatarios reales, y sólo se realizan con el fin de practicar la escritura, mejorar
la ortografía y la letra o aprender un contenido.

5) A pesar de que el diseño curricular de la educación inicial plantea trabajar integradamente las
actividades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir (Ministerio de Educación,
2005), en el aula se le dedica poco tiempo a la expresión escrita, a los intercambios
comunicativos que obedezcan a necesidades personales y sociales, y el docente coloca el énfasis
en la escritura legible y la buena ortografía, sacrificando la función comunicativa y social de la
lengua escrita. Esta observación es corroborada con la información que la docente plasma en el
boletín de Nena al brindar información sobre su rendimiento en escritura: “Comienza a utilizar
 103

algunas destrezas gramaticales como el uso de los signos de puntuación y el uso de la mayúscula.
Nena escribe de una forma bastante convencional, aunque a veces omite letras en sus dictados”.

6) No se promueve la autorreflexión acerca del proceso de escritura en los niños, pues el proceso
de revisión y corrección del texto se encuentra, exclusivamente, en manos del docente.

Representaciones de la docente con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura

El análisis detallado de las situaciones de aprendizaje descritas a partir de las observaciones de

clase y de la revisión de los cuadernos de los estudiantes y el análisis de la entrevista a la
docente, permitió deducir sus representaciones en relación con el aprendizaje de la lectura y la
escritura, las cuales se mencionan a continuación:

1) Leer es descifrar y extraer información.

2) Escribir es transcribir las letras.

3) Se aprende a escribir por medio de copias y dictados.

4) Las nociones básicas de lectura y escritura que un niño debe aprender en preparatorio son:
conocer las vocales, el abecedario, leer palabras en voz alta, copiar y tomar dictado de
palabras.

A continuación, se señalan algunos extractos de la entrevista realizada a la docente, evidencias

que, junto a las prácticas descritas anteriormente, ilustran las representaciones señaladas:

EXTRACTOS DE LA ENTREVISTA

“Leer es que el niño logre comprender lo que está en los símbolos que están en los libros. Ellos
comienzan leyendo imágenes y a medida que ellos van pasando los niveles de la lecto-escritura,
ellos van a ir comprendiendo lo que son letras, que las letras forman palabras”.
 104

“Nena lee muy bien, aunque por su limitación no pronuncia correctamente. “Ellos (sus alumnos)
son muy buenos en la lectura pero aunque leen muy bien, no comprenden lo que leen porque uno
les pregunta sobre el texto y no saben responder”.

“Escribir es que el niño escriba cualquier cosa que él pueda expresar con un dibujo, cualquier
garabato. Él va de lo simple a lo mas complejo: empieza a escribir garabatos, después va a
escribir letras, copias, dictados”.

“Nena escribe muy bien y a pesar de su limitación, el dictado lo hace muy bien”

Sin embargo, cuando se le preguntó en qué aspecto tiene dificultades Nena, la docente respondió:
“le cuesta expresarse por escrito. Para el día de los padres tenía que escribir algo para su papá y
eso le costó mucho”

Nótese la similitud de la respuesta de esta docente con las observaciones planteadas en el informe
de evaluación de una de las docentes de la escuela bilingüe (ambas confunden escribir con
copiar).

“La idea es que los niños salgan del preescolar con las nociones básicas de lectura y escritura: las
vocales, el abecedario. si se siente cómodo, llevarlo un poco más allá, si él quiere hacer una copia
o un simple dictado de palabras se le puede hacer, se puede llegar hasta allá si le faltó una letra
que él mismo se dé cuenta de qué es lo que le faltó”

Como nos podemos dar cuenta, al igual que sucede en la escuela bilingüe estudiada, la docente de
esta aula considera la apropiación del código escrito más relevante que el uso de la lengua para el
disfrute, la expresión, la comunicación, la generación y producción de conocimientos;
representación que coincide con las situaciones de aprendizaje que propone en el aula.

Otro elemento importante que llama la atención es que a pesar de que conceptualmente la docente
expresa una visión amplia de la lectura y la escritura: “Leer es que el niño logre comprender lo
 105

que está en los símbolos que están en los libros”. “Escribir es que el niño escriba cualquier cosa
que él pueda expresar con un dibujo, cualquier garabato. Él va de lo simple a lo más complejo”,
cuando expresa como se traduce esto en la práctica, tergiversa totalmente el concepto, pues lo que
dice y hace se relaciona más con la concepción tradicional de la lectura y la escritura que
considera estas actividades como habilidades psicomotoras y no como procesos cognitivos de
lenguaje.

Considerando que la docente entrevistada estudia el último semestre de la Licenciatura en

Educación Preescolar en una universidad del Estado, sería importante revisar si los contenidos de
los planes de estudio de este programa están más orientados al desarrollo de los aspectos
conceptuales relacionados con la didáctica de la lengua, que con los aspectos procedimentales y
actitudinales que le brindan al docente herramientas teóricas y metodológicas para desarrollar las
competencias comunicativas escritas en los estudiantes de educación inicial.

CASO 2

Situaciones de aprendizaje predominantes para favorecer el aprendizaje de la lectura y la

escritura

a) La docente ambienta el aula con un rincón de lectura donde predominan los cuentos.
Ocasionalmente, algunos niños leen libremente en este rincón; sin embargo, la niña
hipoacúsica lo hace frecuentemente

b) La docente pide a los niños que abran el libro de lectura en una página indicada. La
docente lee el texto y pide a los niños que sigan mentalmente la lectura, luego, solicita
a los niños que lean en voz alta. Esta lectura por parte de los niños se realiza de
diferentes maneras: algunas veces, los niños leen en coro en voz alta, otras veces, lo
hacen uno por uno y en otras ocasiones realizan competencias grupales por mesas.
Después de leer en voz alta, la docente lee las preguntas que aparecen en el libro y pide
a los niños que las respondan en forma oral. Varios niños responden las preguntas. La
 106

niña hipoacúsica lee en voz alta omitiendo la pronunciación de algunas consonantes;

pero no participa en las respuestas a las preguntas.

c) Diariamente, las docentes estimulan a los niños a escribir textos diversos: narrativos,
explicativos o descriptivos relacionados con las efemérides, con el proyecto de lapso o
con los contenidos de las diferentes áreas académicas. Los niños producen los textos
atendiendo sus características (Ver gráfico 6).

GRÁFICO 6:
TEXTO INSTRUCCIONAL ESCRITO POR UNA NIÑA HIPOACÚSICA INCLUIDA
EN UN AULA REGULAR

•
 107

d) Antes de escribir sobre un tema, las docentes preguntan y dialogan con los niños acerca
de éste, luego explican y escriben las instrucciones para la escritura y los niños
escriben, individualmente o en pequeños grupos. Mientras esto ocurre, las docentes
pasan por las mesas a ayudar a los niños. Princesa escribe espontáneamente y copia
palabras conocidas que busca en los libros o en los textos que ambientan el aula.

e) Las docentes propician la autocorrección sentándose en las mesitas con los niños y
preguntándoles qué expresaron. Luego, los anima a leer sus producciones para
ampliarlas y/o corregirlas. Princesa lee sus producciones e intenta corregir la escritura
de algunas palabras, mas no el sentido del texto.

f) Las docentes conversan con los niños acerca de un tema y luego les dictan un texto
relacionado con el tema conversado. Mientras dictan, pasan por las mesitas y observan
la escritura de los niños repitiéndoles las palabras a aquellos que necesitan ayuda. Los
niños escriben el dictado.

g) Las docentes escriben oraciones desordenadas y solicitan a los niños que ordenen las
palabras que las componen.

h) Las docentes entregan a los niños ilustraciones que forman parte de una historia, los
niños ordenan las ilustraciones, las pegan en los cuadernos y escriben un texto
relacionado con su contenido.

i) Las docentes entregan a los niños un texto relacionado con el proyecto que están
trabajando o piden que busquen una lectura del libro, los niños leen silenciosamente,
comentan la lectura guiados por las docentes y luego responden preguntas relacionadas
con el contenido del texto. La mayor parte de estas preguntas son literales, pues la
respuesta se encuentra explícitamente en el texto.
 108

A partir de los resultados, reflexionamos acerca de los siguientes puntos:

1) Las docentes promocionan la lectura libre por parte de los niños convirtiendo el aula en un
espacio alfabetizador donde hay la presencia de libros y textos diversos en carteleras y afiches
con las producciones de los niños o con información referente a los proyectos de aula o a las
efemérides. Durante el transcurso de la jornada diaria, los niños tienen la oportunidad de
acercarse a leer libremente en estos espacios.

2) Al igual que sucede en el caso 1, en el aula del caso 2 se privilegia la lectura en voz alta y el
descifrado de los signos escritos sobre la construcción de significados por parte del niño y el
desarrollo de las estrategias cognitivas de lectura involucradas en el proceso de comprensión de
un texto escrito.

3) En el aula observada se promociona la escritura porque diariamente los niños producen

diversos textos, no sólo en el área de lengua y literatura; sino también en las otras áreas
académicas; de esta manera se observa que la escritura se usa como un medio de expresión del
pensamiento y de producción de conocimientos. Sería necesario enriquecer las situaciones de
aprendizaje donde se utilice la escritura como una forma de comunicación, pues al escribir no se
genera en los niños la reflexión acerca de la intención de comunicación del texto y el destinatario;
sólo se revisan los aspectos lingüísticos y psicolingüísticos relacionados con las características de
los textos, la construcción de las oraciones y el nivel de conceptualización del proceso de
construcción del sistema de escritura en el niño.

Este proceso de construcción es respetado por las docentes, pues invitan a los niños a leer lo que
escribieron y siempre los animan y felicitan, independientemente del nivel de conceptualización
de la escritura donde estén ubicados. De esta manera, la situación observada coincide con lo
planteado por Ferreiro y otros (2000), quienes señalan que la escritura es un proceso de
construcción donde el ritmo de aprendizaje de cada niño debe ser respetado por los maestros. En
este sentido, se observó que cuando la escritura de los niños se encuentra en un nivel presilábico,
las docentes escriben a un lado o debajo del texto original la interpretación que ellos dan a sus
escritos.
 109

4) Cuando los niños escriben, toman en consideración las características textuales del escrito.
Ejemplo: los niños escriben cuentos con un inicio, desarrollo y cierre, lo cual supone que las
docentes han desarrollado estrategias que permitieron a los alumnos adquirir este conocimiento
conceptual y procedimental. Situación similar ocurre con los textos instruccionales encontrados
en los cuadernos, donde los niños escriben los materiales o ingredientes y los pasos para la
construcción de objetos o elaboración de recetas y experimentos, aun sin estar alfabetizados.

5) Las docentes propician la planificación y revisión de texto por parte del niño favoreciendo el
desarrollo de los procedimientos mentales involucrados en el acto de escritura, como la
planificación y la revisión.

6) Aunque una gran parte de los textos escritos por los niños están relacionados con un
acontecimiento importante de la semana como: fiestas de cumpleaños, aniversario de la escuela,
efemérides, proyecto de aula, visitas a sitios culturales, históricos o recreacionales, persisten
actividades descontextualizadas que se realizan con el único propósito de ejercitar la escritura,
como los siguientes ejemplos extraídos de los cuadernos de la niña hipoacúsica:

“Escribe una historia que hable de una decena. La misma debe tener más de diez líneas escritas”

“Copia la letra de nuestro himno nacional en el cuaderno”.

“Realiza en tu cuaderno una copia de la información sobre el 24 de junio que aparece en la

página 101 del diario escolar”.

Representaciones de la docente del caso 2 con respecto al aprendizaje de la lectura y la

escritura

El análisis detallado de las situaciones de aprendizaje, descritas a partir de las observaciones de

clase y de la revisión de los cuadernos de los estudiantes, y el análisis de la entrevista a la
 110

docente nos permitió deducir sus representaciones en relación con el aprendizaje de la lectura y la
escritura, las cuales se mencionan a continuación:

1) Leer es descifrar y extraer información

2) Escribir es un acto de expresión y de comunicación

3) Se aprende a escribir escribiendo y revisando la escritura

4) Las nociones básicas de lectura y escritura que un niño debe aprender en preparatorio son:

a) Mostrar interés por la lectura.

b) Leer fluidamente respetando los signos de puntuación y entendiendo lo leído.

c) Escribir en letra cursiva y que se entienda la letra.

d) Revisar los trabajos al terminarlos.

e) Comprender textos instruccionales y actuar de acuerdo con las instrucciones.

f) Escribir producciones escritas.

g) Tomar dictados de párrafos cortos.

A continuación, se señalan algunos extractos del boletín de la niña hipoacúsica y de la entrevista

realizada a la docente, evidencias que, junto a las prácticas descritas anteriormente, ilustran las
representaciones señaladas:

EXTRACTOS DE LA ENTREVISTA Y DEL BOLETÍN

“Leer es un proceso a través del cual, el niño busca extraer información”.

“Escribir es una forma de expresar algo que sentimos, decimos, pensamos”.

 111

“Princesa no tenía grandes dificultades. Al principio, yo estaba preocupada porque como nos
apoyamos en el fonema para escribir y leer, me preguntaba cómo iba a hacer Princesa; pero ella
presta atención a la pronunciación al leer. Para el momento de escribir, tenía más dificultades:
omite letras de uso frecuente y su expresión está limitada, por ejemplo al realizar una adivinanza,
una poesía”.

“Se observa interés por la lectura, ya que al llegar al aula busca un cuento y por su propia
iniciativa intenta leerlo. En este lapso, lee para el docente párrafos completos fraccionando sólo
algunas sílabas complejas, siendo comprendida en la mayoría de las palabras que lee: cabe
destacar el esfuerzo que realiza para dar una adecuada pronunciación al emitir los sonidos
correspondientes a las palabras.

En la escritura espontánea resalta el modelo de letra empleado, con un trazo adecuado inclusive
en la letra cursiva. Sus producciones escritas revelan omisiones de letras en algunas palabras, por
lo cual requiere estimulación por parte del docente en la ayuda fonética, así como para mantener
la coherencia y el sentido del desarrollo del texto. En tal sentido, hemos notado una actitud de
rechazo hacia el error que le impide avanzar en su nivel de conceptualización, ya que no permite
equivocarse y prefiere por eso, le sean dictadas las letras que debe escribir o simplemente
transcribir para facilitarse el trabajo”

Al indagar en esta escuela acerca de los avances en lectura y escritura, situación no común en los
planteles del Estado Zulia, nos percatamos de que esta institución tiene establecido períodos de
formación permanente y reuniones periódicas de los docentes para la planificación y la
evaluación, para lo cual cuentan con el apoyo y acompañamiento constante del equipo directivo
integrado por un director y una coordinadora de educación básica, quienes visitan regularmente
las aulas de clase para realizar el seguimiento a la labor del docente en todas sus áreas de
atención. Este seguimiento y acompañamiento se da por medio de diferentes estrategias: visitas a
las aulas y entrevistas a los docentes para detectar sus necesidades de formación o realizar el
feedback de su práctica, reuniones semanales de todos los docentes para planificación y
evaluación en el horario escolar, jornadas mensuales de formación de acuerdo con los intereses y
necesidades de los docentes.
 112

Igualmente, el centro educativo tiene una política de inclusión de estudiantes especiales en las
aulas y para ello cuenta con una psicóloga encargada del seguimiento de los niños en las aulas y
el personal directivo y docente establecen una comunicación directa y permanente con los padres
de los niños especiales para trabajar en conjunto en pro de desarrollar al máximo sus
potencialidades.

Otro aspecto favorecedor de la inclusión de la niña hipoacúsica en esta escuela regular es el

conocimiento que tienen todos los docentes del centro acerca de su condición especial y la
manera cómo intervenir para favorecer su comunicación oral: escucharla atentamente tratando de
entender lo que dice para responder a sus requerimientos, saludarla y conversar informalmente
con ella al pasar a su lado, ampliar su lenguaje completando lo que ella dice, ayudarle a
reestructurar sus enunciados reconstruyendo sus frases adecuadamente, repetir las palabras con
la pronunciación correcta.

El análisis de los resultados de ambos casos estudiados nos permite plantear las siguientes
conclusiones:

1) En relación con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, las docentes observadas y

entrevistadas poseen representaciones centradas en el código escrito y plantean situaciones de
aprendizaje donde se privilegia la lectura en voz alta y el descifrado de los signos escritos sobre
la construcción del sentido del texto por parte de los niños y el desarrollo de las estrategias
cognitivas de lectura involucradas en el proceso de comprensión (Smith, 1983; Goodman, 1996;
Solé, 1996).

Estas estrategias son las operaciones mentales que ejecutamos los lectores al construir el sentido
de un texto, las cuales se ponen en marcha desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al
propósito de lectura y al tipo de discurso (narrativo, argumentativo, explicativo, conversacional).

2) En relación con la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, las docentes observadas difieren

en sus representaciones y prácticas, pues mientras en el caso 1 los estudiantes tienen escasas
 113

oportunidades de escribir lo que piensan, sienten y aprenden, en el caso 2, se promociona

permanentemente la escritura en todas las áreas académicas considerándose y utilizándose la
escritura como un medio de expresión del pensamiento y de producción de conocimientos (Ortiz,
2004). En tal sentido, las situaciones de aprendizaje observadas en el caso 2 constituyeron una
referencia importante para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje planteadas más
adelante para desarrollar la competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva.

3) Las observaciones de clase realizadas durante la investigación permitieron detectar que las
adaptaciones curriculares necesarias para atender a los niños hipoacúsicos integrados a escuelas
regulares están relacionadas, fundamentalmente, con el acceso a la comunicación oral y a la
información por parte de esta población, pues en ambas aulas, el contenido y las situaciones de
aprendizaje planteadas son las mismas para los niños oyentes e hipoacúsicos, logrando éstos
últimos alcanzar un rendimiento igual al promedio de cada sección. Por lo tanto, para el
desarrollo de una propuesta didáctica que favorezca el aprendizaje de la lengua escrita en los
niños hipoacúsicos incluidos en escuelas regulares, es necesario considerar los siguientes
aspectos:

a) Las aulas deben estar cerradas y alejadas de ruidos externos para no interferir con
la comprensión oral por parte de los niños hipoacúsicos.

b) Los niños con pérdida auditiva deben sentarse cerca del docente y donde puedan
ver a sus compañeros; de manera que la disposición ideal de los pupitres o mesas
debe ser en semicírculo, Igualmente, deben estar alejados de las fuentes de ruido
como ventanas, ventiladores, pasillos y patios.

c) Los docentes deben cerciorarse de que los estudiantes hipoacúsicos comprendan

la información y las situaciones comunicativas que se desarrollan en el aula de
clase. Para ello, deben preguntar a los niños qué entendieron, animarlos a
intervenir y en los casos necesarios, aclarar la información apoyándose en la
escritura, gráficos, o modificando la presentación del mensaje.
 114

d) Las situaciones de aprendizaje planteadas deben propiciar el trabajo en pequeños

grupos con la orientación del docente y durante la realización de las actividades
individuales, el docente debe pasar frecuentemente por la mesa del niño
hipoacúsico para cerciorarse de que ha comprendido bien las orientaciones y
brindarle el apoyo necesario.

4) Finalmente, la aceptación y el apoyo del docente y de los niños oyentes hacia los niños con
pérdida auditiva es otro aspecto importante por trabajar en una propuesta didáctica en esta
población, pues un aspecto positivo que se notó en ambas aulas es el buen desenvolvimiento de
las niñas especiales en el aula regular, las cuales logran avanzar al ritmo del promedio de sus
compañeros oyentes, gracias a la confianza y al apoyo constante que les brindan sus docentes y
sus compañeros en el aula.

Las conclusiones y recomendaciones aquí planteadas fueron consideradas para la formulación de

los principios teóricos y las orientaciones didácticas que se detallan más adelante.

4. Fases 4 a la 7:

Análisis de las situaciones de aprendizaje planteadas en una escuela bilingüe y una escuela
regular para desarrollar la competencia comunicativa escrita en niños Sordos e hipoacúsicos.

Descripción de las estrategias utilizadas por niños Sordos y una niña hipoacúsica incluida en el
aula regular para comprender y producir diferentes textos.

Formulación de principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la

competencia comunicativa escrita en niños con pérdida auditiva.

Estas fases constituyeron la parte nuclear del trabajo porque el análisis de las situaciones de
aprendizaje, diseñadas y desarrolladas por las docentes participantes en el estudio, y la
descripción de las estrategias utilizadas por niños Sordos y una niña hipoacúsica incluida en el
 115

aula regular para comprender y producir diferentes textos, permitió la formulación de los
principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la competencia comunicativa
escrita en los niños con pérdida auditiva, objetivo general de esta tesis doctoral. Para ello, se
realizaron visitas a las aulas de los docentes de preparatorio, primero y segundo grado de una
estudiante hipoacúsica integrada a la escuela regular (3 docentes en total) y de una escuela
bilingüe del Municipio Maracaibo, durante tres años escolares (un promedio de 4 visitas al mes).
Las docentes de la escuela regular fueron diferentes cada año y las docentes de la escuela
bilingüe atendieron el preescolar (sala de 1 a 4 años, sala de 5 años) y el primer grado.
Igualmente, se realizaron talleres sobre el desarrollo de la competencia comunicativa escrita con
todos los docentes de las escuelas participantes en el estudio (no sólo con aquellos que
participaban en la investigación) y se realizaron sugerencias para la planificación y reorientación
de las situaciones de aprendizaje a partir de la revisión de los cuadernos de sus estudiantes y del
análisis de los registros de clase y notas de campo tomadas durante las observaciones y
registradas en un diario de campo.

Para obtener la información referente a las estrategias utilizadas por los niños Sordos y una niña
hipoacúsica incluida en el aula regular, el procedimiento fue diferente dada la posibilidad del
investigador de observar a una niña hipoacúsica en el hogar, situación que permitió realizar
registros espontáneos de sus actividades de lectura y escritura desde su más temprana edad; sin
embargo, para fines de esta tesis se analizó la información recopilada durante los tres años
escolares de este estudio particular que abarcó el preparatorio (sala de 6 años), primero y
segundo grado de educación básica. En el caso de la población Sorda, se preparó una entrevista
semiestructurada, que se realizó con el apoyo de un guión preparado previamente, el cual se
adaptó a las intervenciones de los niños.

Para realizar la entrevista, se seleccionó una muestra de 10 niños Sordos con un buen dominio de
la lengua de señas, sin compromisos cognitivos y cursantes de preescolar a tercer grado. Cinco
niños fueron observados durante la lectura y la escritura de textos narrativos y otros cinco
durante la lectura y la escritura de textos explicativos (ver anexos C y D donde se describen
detalladamente las actividades realizadas con cada grupo).
 116

La lectura, relectura, organización y análisis de la información obtenida por medio de la

observación, las entrevistas y el análisis de contenido de las producciones recopiladas durante los
tres años del estudio y la revisión bibliográfica realizada permitió la formulación de los
principios teóricos y las orientaciones didácticas que se presentan en este capítulo, las cuales
surgieron de un proceso profundo de reflexión sobre la acción de acompañamiento y seguimiento
a dos docentes de una escuela bilingüe del Municipio Maracaibo y a una niña hipoacúsica
integrada a una escuela regular y sobre la acción de lectura crítica de la bibliografía actualizada
en el campo de la alfabetización en niños con pérdida auditiva, entre otras: Domscheit y
Hopkins, 2001; Rottenberg, 2001; Pérez, 2002 b; Schrimer, 2003; Ortiz, 2004; Shchrimer y
otros, 2004; Gentry y otros, 2005; Herrera, 2005; Schirmer y McGough, 2005.

Considerando que los principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la

competencia comunicativa escrita son iguales para la población de niños Sordos e hipoacúsicos,
pero el proceso vivido en cada escuela y las características de cada población son diferentes, esta
parte de la tesis se ha organizado de la siguiente manera: en primer lugar se describe la situación
inicial de cada escuela; posteriormente, se plantea cada principio teórico y se describen las
orientaciones didácticas generales para su desarrollo y finalmente, se señalan ejemplos de cada
una de las escuelas y las poblaciones atendidas.

4.1. Situación inicial de la escuela bilingüe

En la escuela bilingüe, las representaciones iniciales y las situaciones de aprendizaje planteadas

por los docentes para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita estaban más centradas
en la apropiación del código escrito que en el uso de la lengua para el disfrute, la expresión, la
comunicación, la generación y la producción de conocimientos, aunque se promocionaba la
lectura en los niños con la presencia de materiales de lectura en las aulas. Igualmente, se pudo
detectar que la mayor parte de los docentes de la escuela no dominaban la lengua de señas,
situación que les impedía establecer una comunicación fluida con sus estudiantes. Para ello,
recurrían a sus auxiliares sordos, quienes sí tenían un amplio dominio de esta lengua; pero
presentaban dificultades en lectura y escritura, de modo que tampoco podían servir de
mediadores entre los niños Sordos y la lengua escrita.
 117

Por otra parte, a pesar de que la escuela contaba con una salita de preescolar, la mayor parte de
los niños ingresaba a la escuela a partir de los siete años y como sus padres eran oyentes y no
dominaban la lengua de señas, iniciaban su escolaridad con escasos conocimientos lingüísticos,
situación que era urgente atender porque la falta de escolaridad y el escaso o nulo conocimiento
pragmático, semántico, morfosintáctico y lexical de la lengua de señas dificultaba la integración
escolar y la participación de los niños y niñas en intercambios comunicativos.

Otros tres aspectos importantes que debían atenderse en la escuela bilingüe fueron: 1) la
necesidad de generar un cambio de actitud en las docentes hacia sus estudiantes, quienes son
considerados por ellas como discapacitados con imposibilidad para aprender a leer y escribir
debido a su condición de sordera 2) la presencia de un porcentaje considerable de niños con
necesidades educativas especiales ocasionadas por su condición física (impedimentos motores,
deficiencias visuales, retardo mental, autismo, déficit de atención), problemas de conducta
(impulsividad, agresividad) y/o entorno familiar económicamente desfavorecido y 3) la
separación de los niños más pequeños (de preescolar y primera etapa de educación básica) y los
niños más grandes (2da etapa) debido a que las aulas eran insuficientes para atender a todos los
niños en un mismo turno y un grupo iba en la mañana y otro en la tarde. Esto último no favorecía
la apropiación de la lengua de señas por parte de los niños pequeños dado que su comunicación
en esta lengua estaba restringida al contacto que tenían con los auxiliares Sordos y con el
personal de limpieza quienes sí pertenecían a esta comunidad lingüística. En tal sentido, surgió la
necesidad de integrar los dos grupos de manera que los niños más grandes, quienes tenían un
mayor dominio de la lengua de señas, pudieran interactuar con los niños pequeños; esto fue
posible a partir del año 2004 gracias a la construcción de una escuela más amplia donde todos los
niños iban en un mismo turno.

Ante la situación detectada, al inicio del estudio, las acciones de mejora planteadas por la escuela
se centraron en lo siguiente: 1) integrar a todos los niños en un mismo turno; 2) aumentar la
cobertura y la permanencia de los niños Sordos en la educación inicial abriendo una salita de
maternal y estableciendo un contacto permanente con los padres a través de visitas a los hogares,
reuniones con las maestras, dirección y equipo de apoyo (psicólogo, trabajador social,
psicopedagogo) para dar orientaciones sobre la atención que los niños requerían; 3) propiciar el
 118

aprendizaje de la lengua de señas en los docentes utilizando este sistema de comunicación en la

jornada diaria y manteniendo un contacto más cercano con los miembros de la comunidad Sorda
que laboraban o visitaban la escuela; 4) organizar clases semanales de lengua de señas y jornadas
de formación dirigidas a los padres y representantes. Estas sesiones son conducidas por un
auxiliar Sordo y dos docentes del centro; 5) preparar a los docentes en manejo de grupo y
disciplina escolar para lograr un ambiente de trabajo que favorezca la participación, la
comunicación y el intercambio de ideas en un clima de respeto y colaboración. Para ello, desde
la dirección de la escuela se generó un proceso de formación de los docentes por medio de
círculos de estudio semanales donde se trabajaron diversos temas referidos a la Sordera, a la
integración y la atención de niños con necesidades educativas especiales, la planificación,
manejo de grupo y las actuales concepciones de la lectura y la escritura.

Paralelamente a estas actividades, el trabajo de acompañamiento a los dos docentes participantes

en la investigación generó la planificación y el desarrollo de situaciones de aprendizaje donde la
lectura y la escritura se utilizaban en un contexto comunicativo funcional, las cuales convivieron
con otras prácticas pedagógicas tradicionales muy arraigadas en la cultura escolar que ameritan
transformarse para propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños
Sordos.

4.2. Situación inicial de la escuela regular

En la escuela regular, desde antes del inicio de la investigación se promocionaba la lectura libre
por parte de los niños convirtiendo el aula y el colegio en un espacio alfabetizador donde había la
presencia de libros y textos diversos en carteleras y afiches con las producciones de los niños o
con información referente a los proyectos de aula o a las efemérides. Sin embargo, la docente
que atendía a la niña hipoacúsica al inicio del estudio tenía representaciones centradas en el
código escrito y planteaba situaciones de aprendizaje donde se privilegiaba la lectura en voz alta
y el descifrado de los signos escritos sobre la construcción del sentido del texto por parte de los
niños y el desarrollo de las estrategias cognitivas de lectura involucradas en el proceso de
comprensión.
 119

En relación con la escritura, ésta se promocionaba diariamente porque los niños producían
diversos textos en todas las áreas académicas y en sus proyectos de aula, de manera que la
escritura se utilizaba como un medio de expresión del pensamiento y producción de
conocimientos; sin embargo, se detectó la necesidad de enriquecer las situaciones de aprendizaje
para el uso de la escritura como forma de comunicación generando en los niños reflexiones
acerca de la intención de comunicación del texto y el destinatario, pues sólo se revisaban las
características de los textos, la construcción de las oraciones y el nivel de conceptualización del
proceso de construcción del sistema de escritura en el niño. Igualmente, las docentes propiciaban
la organización y corrección de los textos por parte de los infantes favoreciendo el desarrollo de
los procedimientos mentales involucrados en el acto de escritura, como la planificación y la
revisión, aunque al igual que en la escuela bilingüe persisten actividades descontextualizadas que
se realizan con el único propósito de ejercitar la lectura y la escritura.

La lectura y relectura de los 32 registros de clase realizados en la escuela bilingüe en preescolar

(sala de 1 a 4 años y sala de cinco años) y primer grado y los 27 realizados en la escuela regular,
junto con el análisis de los cuadernos de los niños (estudiantes de preescolar y primer grado en la
escuela bilingüe) y preescolar a segundo grado (en la escuela regular) y las notas de campo
tomadas durante las visitas a las escuelas y las conversaciones informales con sus docentes
generaron interpretaciones sobre las situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la
competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva, análisis que fue
posteriormente ampliado y confrontado con la revisión bibliográfica sobre el tema, lo cual
permitió la formulación de los principios teóricos y las orientaciones didácticas que se presentan
a continuación.

4.3. Principios teóricos y orientaciones didácticas para el desarrollo de la competencia

comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva
 120

PRINCIPIO 1: fomentar el enriquecimiento cultural y lingüístico de los niños para enriquecer sus

conocimientos previos

Tal como se señalaba en el capítulo II, el conocimiento del mundo (competencia enciclopédica)
y el conocimiento de la lengua (competencia lingüística) tienen una gran importancia en el
proceso de comprensión de la lectura (Goodman, 1996; Rosenblat, 1996; Smith, 1997; Cassany,
2004, 2006), ya que estos conocimientos previos le permiten, al lector, establecer conexiones con
la información nueva encontrada en el texto constituyendo un marco de referencia que permite
entender lo explícito, predecir, inferir, interpretar y por ende comprender. Sobre este aspecto,
hay una tendencia generalizada en creer que como el niño sordo no habla, posee nulos o escasos
conocimientos previos, situación que no tiene que ser necesariamente así. En efecto, los niños
Sordos hijos de padres Sordos o hijos de padres oyentes que crecen en un ambiente donde la
lengua de señas es utilizada como sistema de comunicación adquieren un conocimiento
lingüístico previo favorecedor del aprendizaje de la lengua escrita, pues tal como lo señalan
diferentes autores (Miller, 1997; Padden y Ramsey, 1998; Musselman, 2000; Godin- Meadow
and Mayberry, 2001), la competencia lingüística adquirida por medio del aprendizaje de la
lengua de señas compensa las dificultades ocasionadas por el escaso o nulo dominio de la lengua
oral.

Sin embargo, en el caso de la escuela participante en este estudio, el conocimiento lingüístico

que traen los infantes Sordos hijos de padres Sordos no es aprovechado suficientemente por sus
maestras oyentes, porque una gran parte de ellas no dominan este sistema de comunicación. Por
otra parte, los niños hijos de padres oyentes ingresan a la escuela sin el dominio de una lengua
porque han tenido escasos o nulos contactos con la comunidad Sorda. En el caso de los bebés
que ingresan tempranamente a la escuela (a partir de un año), la lengua de señas es adquirida
rápidamente gracias al contacto con los niños más grandes; pero lamentablemente, una gran
cantidad de niños hijos de padres oyentes ingresan a la escuela después de los siete años, sin
escolaridad previa o con una historia de fracaso en la escuela regular, situación que es prioritaria
atender para el desarrollo de cualquier propuesta educativa en esta área.
 121

En relación con el conocimiento del mundo, la tendencia general de los oyentes es considerar
que el Sordo tiene limitado el acceso a la cultura general, porque la incapacidad de escuchar le
impide apropiarse del conocimiento que hemos construido socialmente los oyentes a lo largo de
la historia. Desde esta visión, los oyentes nos situamos en una relación de superioridad con
respecto del Sordo ignorando y discriminando su propia cultura.

En la escuela bilingüe participante en el estudio, la experiencia de acompañamiento realizada a

lo largo de tres años nos permitió determinar la urgencia de abordar este aspecto, porque la
situación de discriminación no conciente por parte de muchos docentes hacia la comunidad
Sorda limita el desarrollo personal y social de los niños y su avance académico. Esta situación de
discriminación se evidenciaba en la nula participación de los auxiliares Sordos en la
planificación y en las decisiones relacionadas con el currículo escolar: los auxiliares sordos se
limitaban a ayudar al maestro en las labores que estos les demandaban: preparar los materiales,
limpiar las mesas, ayudar a los niños con su merienda, pero no participaban en la planificación,
no dirigían las situaciones de aprendizaje desarrolladas en el aula y no participaban en las
sesiones de formación de los docentes (mientras estos últimos asistían a las jornadas, los
auxiliares Sordos atendían a los niños para no suspender clases).

Ahora bien, durante el desarrollo del estudio el problema ocasionado por la falta de un docente
en la escuela motivó a la dirección a tomar la decisión de asignarle una salita de preescolar a uno
de los auxiliares Sordos, quien pasó a ser el docente del aula. Esta experiencia fue ignorada por
el investigador a lo largo del año escolar ya que durante este período, el acompañamiento se
centró en las dos docentes oyentes participantes en el estudio. Sin embargo, la gran diferencia
observada en las actitudes de autoconfianza y seguridad en sí mismos de los niños de preescolar
que venían de la salita del maestro Sordo y en su dominio de la lengua de señas en comparación
con la de otros años escolares generó en la investigadora interrogantes y reflexiones que nos
motivan hoy en día a proponer la necesidad de un cambio radical en las escuelas bilingües para
el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños Sordos, cuyas aulas deben estar
a cargo de los miembros de la comunidad Sorda o de maestros oyentes incorporados a esta
comunidad. Al respecto, el Dr. Paddy Ladd (profesor de la Universidad de Bristol miembro de la
comunidad Sorda inglesa) plantea lo siguiente:
 122

“Los padres Sordos de niños Sordos son quienes mejor saben cómo criar a los niños
Sordos. Si se acepta esto ¡debe entonces llegar el momento de aceptar que los maestros
Sordos son quienes mejor saben cómo educar a los niños Sordos!” (Ladd, 2005: 19)

Las razones que nos llevan a apoyar esta propuesta son las siguientes:

1) Los Sordos no son personas discapacitadas, son miembros de una comunidad con una cultura
propia conformada por valores, normas, concepciones del mundo, formas de organización y una
lengua visuo-espacial, que los hace diferentes -mas no inferiores- de la población oyente. Desde
esta perspectiva, la educación de los Sordos en la lengua de señas es un derecho (Skliar, 1998)
igual al que tienen las comunidades indígenas y las comunidades lingüísticas minoritarias, como
los vascos o los catalanes en España, a recibir su educación en su lengua materna y a aprender la
lengua nacional como segunda lengua para relacionarse con el resto de la comunidad, en este
caso, por la imposibilidad de escuchar, la segunda lengua sería la lengua escrita, la cual le permite
a los Sordos adquirir información y establecer contactos con la cultura oyente.

2) El aprendizaje de la lengua de señas desde la más temprana edad le permite a los niños Sordos
desarrollar su competencia lingüística y su competencia enciclopédica, pues al comunicarse e
interactuar con los otros miembros de su comunidad pueden obtener conocimientos previos que
facilitarán la adquisición y desarrollo de la lengua escrita como segunda lengua. Ahora bien, para
que esto sea posible, es necesario que la interacción con los miembros de su comunidad se de en
un ambiente que genere participación, descubrimiento y planteamiento de interrogantes que
lleven a la producción de conocimiento, situaciones que no siempre se observan en la escuela
bilingüe participante en el estudio, porque muchos docentes (todos oyentes) tienen un vocabulario
muy pobre en lengua de señas y la relación de los niños con los adultos Sordos se limita a
interacciones sobre aspectos cotidianos: limpieza, disciplina, merienda…

3) Los maestros Sordos u oyentes miembros de la comunidad de Sordos conocen las normas,
creencias, valores y tradiciones de esta cultura por lo que pueden tomar decisiones curriculares
acordes con el contexto sociocultural donde se desenvuelve el Sordo y no desde la visión del
oyente quien se sitúa, generalmente, en una relación de superioridad propia del desconocimiento
y desvaloración de la cultura Sorda.
 123

Ahora bien, para que esta propuesta sea factible, en Venezuela, son necesarias políticas de Estado
que garanticen:

1) La atención temprana a los niños sordos, lo cual amerita realizar evaluaciones audiológicas a
los recién nacidos para que los niños sordos hijos de padres oyentes puedan ser diagnosticados
precozmente y estos últimos reciban información adecuada acerca de las oportunidades
educativas de su hijo o hija: incorporación temprana en la escuela bilingüe para que desarrolle su
competencia lingüística en la lengua de señas, atención y seguimiento audiológico con la
adquisición de prótesis auditivas o implante coclear y terapia de lenguaje para ver si tiene la
posibilidad de desarrollar el lenguaje oral (si este es el caso, inclusión en la escuela regular con
apoyo especializado). Al respecto, es importante resaltar que gracias al avance de la tecnología
(auxiliares auditivos digitales e implantes cocleares, cuya cirugía no representa peligros para el
niño, aparte del riesgo que está implícito en cualquier operación por más simple que ésta sea) y a
los resultados de investigaciones que demuestran que el aprendizaje de la lengua de señas en los
niños favorece, en lugar de obstaculizar, el desarrollo de la lengua oral y escrita siempre y cuando
se den las condiciones para ello (García, 2007), hoy en día, las posiciones rígidas que planteaban
un no rotundo a las ayudas auditivas (por parte de un grupo denominado bilingüísta) o a la lengua
de señas (por parte de otro grupo llamado oralista) están afortunadamente superadas.

2) La incorporación de la educación de los Sordos en el subsistema de Educación Intercultural y

su eliminación del subsistema de Educación Especial, considerando que la comunidad Sorda
tiene el mismo derecho de las comunidades indígenas a ser educada en su lengua y a mantener y
preservar su identidad cultural. De esta manera, se puede exigir y garantizar que los docentes de
los niños, niñas y jóvenes Sordos sean miembros de esta comunidad, lo cual le daría un vuelco
total a la educación de esta población. La educación de la población hipoacúsica continuaría en el
subsistema de educación especial pero recibiría su educación en el aula regular con apoyo
especializado. Esta propuesta, que se circunscribe al ámbito educativo, no niega el derecho que
tienen los Sordos a recibir atención médica audiológica que les permita escuchar por medio de la
utilización de prótesis o implantes cocleares.
 124

3) La cobertura total de la educación inicial en las escuelas de Sordos, de manera que los niños
puedan ser atendidos por miembros de su comunidad desde los 0 meses hasta los seis años para
aprender la lengua de señas a temprana edad. Por lo tanto, es necesaria la incorporación de todos
los programas de la educación inicial en las escuelas bilingües: atención no convencional dirigida
a las familias y atención convencional en sus dos niveles: maternal (de 0 a 3 años) y preescolar de
3 a 5 años.

4) La incorporación de los Sordos a los programas de formación media y universitaria que les
permitan desarrollar su competencia comunicativa escrita y asumir protagonismo en diferentes
campos profesionales y académicos, fundamentalmente, en el de la educación de los niños y
jóvenes Sordos, pues mientras esta población sea educada por docentes oyentes que consideren la
Sordera como una discapacidad, será muy difícil que esta población participe y se integre
activamente en nuestra sociedad superando la visión de minusvalía a la que nosotros –los
oyentes- la hemos confinado y que lamentablemente, la escuela bilingüe venezolana reproduce.

Al respecto, existen en el país iniciativas particulares como la de la Universidad de los Andes con
su programa de formación de docentes dirigido a los bachilleres Sordos, experiencias que
requieren ser multiplicadas y asumidas como políticas de Estado para garantizar el derecho
fundamental que tiene esta población a ser educada en su lengua y a desarrollar su identidad
como miembro de una comunidad que utiliza un sistema de comunicación distinto, mas no
inferior al que utiliza la población oyente, requisito fundamental para el éxito de cualquier
propuesta educativa en este campo, incluyendo el desarrollo de la competencia comunicativa
escrita.

Sobre este punto, en la escuela bilingüe participante en la investigación se generaron y registraron

varios avances que se mencionan a continuación:

1) Integración de la educación inicial y primaria en un solo turno, lo cual garantiza las

interacciones comunicativas en lengua de señas entre los niños de todas las edades. Esto ha
repercutido favorablemente en la adquisición de la lengua por parte de los niños pequeños
quienes la aprenden naturalmente, a pesar de que la mayor parte de sus maestras no dominan este
 125

sistema de comunicación y de que sus padres son oyentes. De manera que un requisito
fundamental para el desarrollo de la lengua de señas en las escuelas bilingües es la integración de
los niños en un solo turno para que en las interacciones comunicativas cotidianas desarrollen su
competencia comunicativa en esta lengua.

2) Aumento de la cobertura en la educación inicial con la creación de una nueva salita donde se
atiende a los niños desde un año de edad y no desde los cuatro como al inicio del estudio. Esta
salita es atendida por un maestro oyente con un buen dominio de la lengua de señas.

3) Mayor incorporación de los padres a la escuela. Una vez a la semana, se ofrecen espacios de
formación para ellos en lengua de señas o se trabaja alguna temática relacionada con la atención
de los niños.

4) Organización de jornadas de formación con los auxiliares Sordos e incorporación de ellos a la

planificación y conducción de las situaciones de aprendizaje, lo cual les ha permitido asumir un
mayor protagonismo en las interacciones de clase.

5) Mayor contacto con la comunidad Sorda de la ciudad. De hecho, el espacio de reunión de la

Asociación de Sordos es ahora la escuela y la presidenta es, actualmente, una de las auxiliares que
tiene mayor tiempo en el colegio.

6) Mantenimiento de textos diversos en el aula: literarios, de información científica,

instruccionales y periodísticos, lo cual familiariza a los niños con la lengua escrita enriqueciendo
su conocimiento lingüístico y cultural.

Igualmente, dado que un entorno lingüístico favorecedor del aprendizaje de la lengua de señas no
es suficiente para el enriquecimiento del acervo cultural de los niños, en la escuela se
desarrollaron otras actividades dirigidas a acrecentar sus conocimientos del mundo como visitas
guiadas a diferentes sitios de la ciudad (aeropuerto, vereda del lago, basílica…) y trabajo con
proyectos de aprendizaje aprovechando las efemérides o los acontecimientos escolares y
regionales (Ver en el anexo E la planificación de un proyecto de aprendizaje)
 126

En el caso de la escuela regular, el proceso desarrollado fue totalmente diferente por las
siguientes razones:

En primer lugar, el centro educativo tiene una política de inclusión de niños especiales y el
personal está siempre dispuesto a realizar cambios organizativos en pro de favorecer el desarrollo
integral de esta población. De hecho, al detectarse la necesidad de colocar a la niña hipoacúsica
en un aula alejada de fuentes de ruido como ventanas, pasillo y patio para no interferir con su
comprensión oral, la situación fue atendida inmediatamente aunque supuso una redistribución de
los espacios ya establecidos. Esto también se nota en la aceptación y el apoyo de los estudiantes,
docentes, personal administrativo y obrero hacia todos los niños especiales incluidos en la
escuela, quienes son tratados con actitudes de respeto y valoración y no de minusvalía o lástima.

Este clima de inclusión que existe en este centro educativo se ha logrado construir porque desde
la dirección de la escuela se han generado reflexiones con todo el personal y desde el aula, con
los niños y padres para que la diversidad y la atención a los niños especiales sea vista como una
oportunidad de aprendizaje para todos y no como una obra de caridad. De esta manera, en la
escuela se ha generado un clima donde se reconocen y aceptan las diferencias porque la
humanidad no es homogénea y en una sociedad democrática, todos tenemos derechos a ser
aceptados y respetados y todos tenemos la responsabilidad y el deber de aceptar al que es, piensa
o actúa diferente a mí. Sobre este punto, Marcelo (1995) plantea lo siguiente:

“La cultura colaborativa supone una apuesta por romper el aislamiento de los
educandos con necesidades educativas especiales, mediante la creación de un clima que
facilite el trabajo compartido y que esté fundamentado en un acuerdo respecto a los
valores y principios que ha de perseguir la escuela y en una concepción de ésta como el
contexto básico para el desarrollo personal” (p.23)

En segundo lugar, la docente del aula donde se incluye al niño o niña especial recibe formación,
acompañamiento y seguimiento por parte de la psicóloga del colegio para que la maestra pueda
asumir la responsabilidad de evaluar al niño y realizar las adaptaciones curriculares necesarias
para el desarrollo de sus potencialidades. En el caso de la niña hipoacúsica, la docente y su
auxiliar se cercioran siempre de que la estudiante comprenda la información y las situaciones
 127

comunicativas que se desarrollan en el aula de clase. Para ello, las docentes han organizado el
aula en forma semicircular y en las interacciones de clase se colocan cerca de la niña para que
pueda ver y escuchar las intervenciones de sus compañeros y el docente, también, motivan a la
niña a intervenir después de que otro compañero haya hablado para que su participación le
proporcione pistas que la ayuden a comprender mejor la situación que se está desarrollando;
cuando la niña trabaja en pequeños grupos o sola, la docente pasa por su mesita y observa su
desenvolvimiento, si percibe que necesita ayuda, aclara la información modificando la
presentación del mensaje y/o apoyándose en la escritura o gráficos (Ver registro de clase Nº 5).

En tercer lugar, en el aula donde está incluida la niña hipoacúsica, todos los días los niños
trabajan en pequeños grupos y conversan en la ronda sobre las actividades que realizan fuera del
colegio, las noticias de actualidad, los proyectos con los que están trabajando, los libros que han
leído, la tarea que traen de la casa… También, organizan salidas culturales una vez al mes con los
niños: al aeropuerto, a escuchar un concierto, visitar un museo, ver una obra de títeres, de teatro,
al planetario. Antes de las visitas, se conversa acerca del objetivo y las actividades que van a
realizar y después de las visitas, conversan y escriben acerca de lo que vieron, aprendieron y
opinan.

Igualmente, cada año, toda la escuela trabaja en un proyecto conjunto: se escoge un país o un
continente y en cada aula se estudia un estado o un país: los niños se organizan en pequeños
grupos y buscan información con ayuda de sus padres; al principio, cada grupo se reunía en una
casa y con ayuda del padre o la madre organizaban una exposición en un display; sin embargo en
los dos últimos años, todo el trabajo de redacción se realiza en el aula porque cuando se hacía en
el hogar había mucha copia y mucho aporte del representante. Esto ha mejorado; pero aún nos
encontramos con mucha transcripción porque todavía hay docentes más preocupados por que el
grado quede bien en la exposición que por la producción de conocimientos por parte de los niños
por medio de la escritura. El día de la exposición del proyecto anual, todos los niños tienen la
oportunidad de ver las exposiciones de los demás grados y se organizan actos culturales con
trajes, comidas y ambientación propia de cada estado o país.
 128

GRÁFICO 7:
EXPOSICIÓN SOBRE LOS PAISES EUROPEOS. ESCUELA REGULAR

Así mismo, en cada lapso los niños trabajan en un proyecto de aula escogido por ellos. A través
de la técnica de la lluvia de ideas, la docente les pregunta sobre qué temas les gustaría conocer,
qué preguntas tienen ellos que les gustaría responder o qué quieren saber. Los niños expresan sus
preguntas o temas, la docente las copia en el pizarrón y luego votan para seleccionar el tema del
lapso. Las otras opciones son consideradas, posteriormente, en la lista de alternativas para el
siguiente lapso. Determinado el tema y el nombre del proyecto, la docente lo inicia preguntando a
los niños qué saben acerca de éste y escribe una lista con lo que ellos dicen. Ejemplo:
 129

REGISTRO DE CLASE 5. AULA DE PRIMER GRADO. ESCUELA REGULAR

Intervenciones del docente Intervenciones de los niños

-“Bueno, como el proyecto que ustedes
escogieron es de los insectos. Díganme qué
saben ustedes de los insectos” -“Los insectos pican”
-“Son aguaitos y se pueden estripar así, con
el pie”
-“Claro, porque no tienen huesos”
-“Princesa: ¿tú conoces los insectos?”
(dirigiéndose a la niña hipoacúsica)
Como la niña no respondió, la maestra
añade información con un ejemplo:
-“Mira, la hormiga es un insecto. ¿Tú has
visto una hormiga?”
Princesa dice: -“omia”
-“Si, la hormiga. Mira, vamos a buscar un
libro para que veas la hormiga”
(La maestra se dirige a la biblioteca de aula)
Uno de los niños se adelanta y dice:
-“Mira, Princesa, una hormiga”
Princesa dice: “a, omia, si, yo aye, mami
omia”

-¿Ayer viste una hormiga con tu mami?

Bueno, la hormiga es un insecto. A ver
digan (dirigiéndose a los otros niños) qué
otros insectos ustedes conocen “la mariposa, las chiripas, las moscas”
Princesa dice: “cucaacha, ahco” (cucaracha,
asco)
Muy bien, Si, las hormigas, las cucarachas,
las chiripas, las moscas son insectos.
¿Qué más saben de los insectos?
 130

-“Los insectos vuelan”.

-“¿Todos los insectos vuelan?” -“No, las hormigas no vuelan”

-“Ah, entonces podemos escribir: algunos
insectos como… Díganme el nombre de
algunos insectos que vuelan -“El saltamonte”
-“¡Ah y que vuela!, salta”
-“Si, el saltamonte salta, por eso se llama
así” -“La mariposa, los coquitos, el caballito”
-”¡Si, estás clarito, y que los caballos
vuelan!”
-“Si, los chiquiticos sí vuelan. ¿Verdad,
maestra?”
-“Si, hay unos insectos que en algunas
partes los llaman caballitos. Son las
libélulas” -“¿Libéluda?”
-“Yo no la conozco”
-”Libélula. Bueno los que no la han visto,
podemos buscar un dibujo y traerlo para que -“Mi papá me lo puede buscar en la
las veamos todos. Yo también voy a buscar” computadora. La otra vez me consiguió una
ballena grandotota”.

La maestra continúa y escribe: “Algunos insectos como las mariposas y las libélulas vuelan.
Otros, como las hormigas, caminan”.

Posteriormente, usando nuevamente la técnica de la lluvia de ideas, la maestra pregunta a los

niños qué quieren saber de los insectos y los niños responden:

-“¿Cómo comen?”
 131

-“¿Por qué pican?”

-“¿Las hormigas tienen boca?”

-“¿Por qué son peligrosos?”

-“Maestra y ¿a dónde se llevan las hormigas toda la comidita que se llevan? Porque mira, en casa
de mi abuelita hay un patio grande y hay muchas hormigas y yo las veo con unas cositas blancas
caminando todo el tiempo”

Otro niño responde: ellas tienen su casita dónde viven y guardan toda la comida porque cuando
llueve, no pueden salir y así tienen comida.

Maestra: -“Así es y bueno, con el proyecto podemos averiguar más sobre las hormigas y los otros
insectos. Podemos ver las características de los insectos, es decir cómo son, de qué se alimentan,
dónde viven…

A partir de las interrogantes de los niños, estos traen información al aula, pero las docentes
también organizan actividades para ampliar el conocimiento del tema por parte de los niños:
visita a un insectario de la Universidad, preparación de un insectario en el aula, invitación de un
especialista en insectos, quien con apoyo audiovisual presentó a los niños diferentes tipos de
insectos y sus características: los niños plantearon preguntas y posteriormente, en grupo,
escogieron un insecto para redactar un afiche y una exposición oral donde expresaron lo
aprendido sobre el tema. Los afiches fueron expuestos en los pasillos a la vista de todos los niños
del colegio.

El desarrollo de los proyectos de aula o de aprendizaje permite que los niños indaguen, formulen
preguntas, conversen, lean y escriban acerca del tema, lo cual, junto a las actividades
anteriormente descritas, favorece el enriquecimiento cultural y lingüístico de los niños con
 132

pérdida auditiva, requisito indispensable para el desarrollo de la competencia comunicativa

escrita en cualquier población, pues tal como lo plantea Cassany (2006: 38):

“Leer no es sólo un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y

capacidades mentales. También, es una práctica cultural insertada en una comunidad
particular, que posee una historia, una tradición y unas prácticas comunicativas
especiales. Aprender a leer requiere conocer esas particularidades propias de cada
comunidad”.

PRINCIPIO 2: Promocionar la lectura y la escritura para despertar en los estudiantes el

interés y gusto por leer y escribir

Considerando que nuestras representaciones y sentimientos determinan nuestras intenciones e

intereses (Ramos, 2001) y que la lengua escrita se desarrolla en la medida que leemos y
escribimos, el dominio de la competencia comunicativa escrita demanda la creación de un
entorno alfabetizador donde se promueva el gusto y la valoración por la lectura y la escritura, lo
cual llevará al estudiante a tener conceptos y sentimientos positivos hacia ellas y desarrollar, por
ende, sus intenciones de leer y escribir.

Promover la lectura y la escritura implica regalar el poder de la palabra escrita, acompañar a otros
y otras en la experiencia de reconocer estas actividades como acciones sociales liberadoras,
capaces de transformar las perspectivas del pensamiento, la valoración y la construcción de
nuevas maneras de abordar la realidad (Zuluaga, 2000).

“La palabra escrita llega entonces a nuestra mente… como un juego complejo que poco a
poco llegamos a entender. Es el mensaje misterioso de las generaciones, que nos entrega
la llave para comunicarnos con los demás. Nos entrega la palabra.” (Uribe, María, 2000:
8)

En breve, definimos la promoción de la lectura y la escritura como la proposición de acciones

dirigidas a producir un ambiente que invite a leer y escribir, de manera que la lengua escrita se
incorpore a la vida como una práctica útil y necesaria para soñar, imaginar, producir, reflexionar,
aprender, dialogar…
 133

Promocionar la lectura y la escritura implica poner al alcance de las personas diversos textos
escritos que les permitan disfrutar, informarse, recrearse, conmoverse, imaginar, soñar,
transformar... También, supone recomendar materiales escritos -desde la propia experiencia como
lector- respetar el derecho de seleccionar lo que se quiere leer y escribir; involucra acompañar a
otros y otras en la lectura y la escritura, intercambiar opiniones, expresar el entusiasmo por lo
escrito para el disfrute, la imaginación o la investigación, como proceso crítico y reflexivo de
construcción y reconstrucción del conocimiento.

Por todas estas razones y dado que una tarea fundamental del docente en el campo de la didáctica
de la lengua es la formación de lectores y personas que escriban, la promoción de la lectura y la
escritura debe constituirse en una acción permanente en las escuelas bilingües y regulares, pues
sólo la lectura y la escritura libre y constante puede hacer que todos los niños descubran que leer
y escribir es una oportunidad constante de aprendizaje y crecimiento, pues a través de la lengua
escrita, descubrimos el pensamiento de otros, entendemos la divergencia, ampliamos nuestros
horizontes y dialogamos con otras culturas.

Las siguientes acciones fueron realizadas en la escuela bilingüe y en la escuela regular para la
promoción de la lectura y la escritura:

a) Lectura del docente en lengua de señas en la escuela bilingüe y en español en la escuela

regular

Una de las condiciones que favorece, fundamentalmente, el acercamiento de los niños a la lectura
y la escritura es la existencia de una persona que con agrado les lea textos atractivos e
interesantes, que muestre su propio disfrute e interés por leer. Como nos dice Pennac (1991) “¿Y
si en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiese de pronto compartir su propia dicha de leer?”
En estas sesiones, que se desarrollaban diariamente o tres veces por semana, los docentes de la
escuela bilingüe y la escuela regular compartían diferentes lecturas acordes con los intereses de
los niños, generalmente, cuentos, relatos o fábulas. Esta situación hay que mejorarla porque la
promoción de la lectura no debe reducirse al texto literario, es necesario, también, promocionar la
lectura de textos que cumplen otras funciones del lenguaje: informar, describir, persuadir.
 134

Previo al espacio de lectura, es importante que el docente conozca el material que va a leer, pues
el conocer lo que viene, le permitirá saber qué preguntas o comentarios hacer o qué dibujos
mostrar para mantener la atención de los niños. Para esta actividad, se recomienda cambiar de
escenario: sentarse o acostarse en el piso o sobre una alfombra en el aula, debajo de un árbol en el
patio, o en la biblioteca…

Cuando se les lee a los niños y niñas, ellos se percatan de que los libros son para leerlos,
diferencian los tipos de textos y la lengua escrita de la de señas o la oral, amplían el vocabulario,
enriquecen su cultura general, y viven experiencias compartidas de reflexión, indagación y
disfrute de la lectura.

Mientras el docente lee, es importante que centre su atención en las reacciones de los niños ante
la lectura, para darse cuenta de si ellos mantienen su interés en el texto o no. Las señales de
aburrimiento, cansancio, indiferencia, agresividad o inquietud son un indicador de que
necesitamos introducir cambios en la dinámica: cambiar el libro, sentarse a un niño en las
piernas, acariciar a alguien que distrae a los demás porque quiere llamar la atención, plantear
preguntas que lleven a predecir, hacer inferencias o relacionar lo leído con la vida de los niños,
parar la lectura para que los niños anticipen el final o realicen comentarios acerca de su contenido
o propósito. A continuación, un ejemplo de las actividades realizadas por los docentes de la
escuela bilingüe y la escuela regular durante estas sesiones de lectura:

1. La docente lee un cuento corto siguiendo la lectura con el dedo y culminada la actividad, les
entrega el texto a los niños para que lo hojeen y manipulen.

2. Después de la lectura, los niños conversan acerca del cuento: qué pasó, qué les gustó, qué les
recuerda, qué personaje les llamó la atención y porqué.

3. Posterior a la lectura, los alumnos dramatizan el cuento leído.

 135

4. Una vez a la semana se les pide a los niños leer un cuento conocido a sus compañeros
apoyándose en las imágenes. Para ello, se les da la oportunidad de que lo ensayen previamente.

5. La maestra lee un cuento donde algunas de las palabras son sustituidas por un dibujoalusivo y
cada vez que se encuentra con el dibujo, la maestra pregunta qué dice allí, los niños deben
cambiar el dibujo por la palabra.

En el caso de la escuela regular, además de estas actividades, una vez al mes, un padre, madre o
representante asiste al aula y lee un cuento en voz alta a los niños. De esta manera, los padres son
incorporados al aula y descubren una estrategia valiosísima para la promoción de la lectura en el
hogar.

b) Creación de un ambiente alfabetizador con la presencia de textos diversos al alcance de los

niños:

Crear un ambiente alfabetizador en el aula y la escuela supone incorporar textos diversos que
incentiven el gusto y valoración por la lengua escrita, donde el que publica se reconoce como
escritor y el que lee, hace uso libre de la lectura, como fuente de recreación e información. Los
materiales de lectura que se coloquen al alcance de los niños deben ser variados y resultado de las
actividades realizadas en el aula; pero debe también, colocarse un porcentaje de materiales
adquiridos como libros, afiches, carteles, volantes... Esta ambientación de los espacios se
organiza con los niños, quienes se pueden formar en comisiones que se roten dicha
responsabilidad. A continuación, señalamos algunos de los materiales que pueden ser utilizados
para este propósito:

• Biblioteca de aula o rincón de lectura con materiales variados y adaptados a la edad de los
niños: textos cortos e ilustrados que cumplan los propósitos de entretener e informar:
cuentos; recopilaciones del folclor popular, como adivinanzas, retahílas, fábulas,
leyendas, mitos; enciclopedias infantiles; folletos y avisos publicitarios; periódicos
infantiles; libros de texto (en menor cantidad).
 136

• Materiales que sirven para la organización del aula: cartel de asistencia, cartel de
responsabilidades, cartel de cumpleaños, avisos que anuncian actividades, información
sobre el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, cartel con las normas de convivencia
establecidas por el grupo.

• Materiales que nos sirven para la ubicación del tiempo: calendario, reloj, historia del día.

• Informaciones generales: periódico mural o cartelera informativa con correspondencia,

circulares, convocatorias, afiches...

• Producciones de los alumnos y docentes: de expresión libre o resultado de los proyectos o

actividades realizadas.

• Rótulos que cumplen una función comunicativa. Ejemplo, colocamos rótulos en los
estantes o cajas para organizar y encontrar rápidamente los materiales que requerimos:
tijeras, creyones, marcadores, tizas, etc; pero no es funcional, escribir pared, escritorio,
ventana, dado que en la vida real no necesitamos hacer esto para identificar dichos
objetos.

Ahora bien, sobre este punto, es importante resaltar que la sola presencia de estos materiales y
espacios no garantiza la apropiación de la lectura y la escritura, ya que es fundamental la
interacción entre el estudiante y la lengua escrita con la mediación de una persona que lea y
escriba (Ferreiro, 1979, 2000). Por lo tanto, estos materiales se utilizan como recursos durante el
desarrollo de las actividades y no, como adornos para ambientar el aula. Veamos unos ejemplos
de la escuela bilingüe y la escuela regular:

Organización de la biblioteca de aula en la escuela bilingüe y la escuela regular

1.- Se les solicita a los padres, representantes y directivos el aporte de textos diversos en buen
estado para el aula, nuevos o usados. Para esto, se dan orientaciones precisas: textos cortos e
ilustrados sobre temas de interés para niños de preescolar y primera etapa de educación básica.
 137

2.- Los textos se reúnen en el aula y se les permite a los niños manipularlos libremente.

3.- En pequeños grupos y en otras ocasiones en colectivo, la maestra invita a los niños a descubrir
las características de los textos: libros, revistas, periódicos, cuentos, folletos, afiches...

4.- En la ronda, con ayuda de las maestras, se les pide a los niños que clasifiquen los libros
traídos al aula atendiendo sus características más resaltantes.

5.- De acuerdo con la clasificación, la maestra coloca rótulos en la biblioteca de aula: cuentos,
libros, revistas, periódicos… los niños deben leerlos y ubicar los textos que han clasificado en el
lugar que les corresponde.

6.- En la ronda, la maestra explica a los niños que necesitan elaborar las normas para el uso de la
biblioteca y comienza a ejemplificar situaciones para que los alumnos determinen que es lo
correcto e incorrecto.

7.- Con ayuda de los niños, la maestra escribe las normas en un papelógrafo, luego estos deben
leerlas y colocarlas al lado de la biblioteca.

8.- Diariamente, a los niños se les anima a acercarse a la biblioteca, se les permite manipular
libremente los textos y se les pregunta si desean llevarse un texto para su hogar y leerlo en casa
con su familia.

9.- En los ratos libres, mientras los grupos realizan alguna actividad, los niños que terminan
primero se acercan a la biblioteca, leen espontáneamente, se intercambian los libros y conversan
acerca de ellos relacionando el contenido con sus experiencias. Ejemplo:

Diálogo en la biblioteca de aula de la escuela regular. Preparatorio

Varios niños se acercan a la biblioteca de aula. Uno de ellos toma un cuento titulado: “Un
diente se mueve”. Lo lee silenciosamente y le dice a otro:
 138

-“A mi me sacaron ya dos dientes y el ratón Pérez me trajo dos mil por cada uno y me compré
un tequeñón”

-“Si, pero eso no es verdad, lo del cuento, son los papás los que ponen el dinero. Mi primo, el
de cuarto, me dijo y yo vi también”

-“Claro, yo sé, es fantasía, es un cuento”

La niña hipoacúsica también se acerca, toma un libro, lo lee mentalmente muy concentrada,
lo pone en la mesa y dice: “No me guta”

Le pregunto: “¿no te gustó el cuento?”

Responde: “no, no me guta”

-¿Por qué?

No me responde. Toma otro libro y lo lee mentalmente muy concentrada. La maestra les dice
a los niños que regresen a sus puestos porque todos terminaron y va a escribir la tarea. La
niña hipoacúsica se queda leyendo. La maestra la llama y se acerca, pero ella dice:

-“Si, ya voy”

La maestra sigue explicando, la niña se quita la antena del implante y continúa leyendo. La

maestra me comenta:

“Siempre es así, le gusta mucho leer”

 139

Cuando la niña termina de leer el cuento, lo pone en la mesa, se pone su antena nuevamente y se
sienta en su puesto a copiar la tarea.

Trabajo con el cartel de asistencia en la escuela bilingüe

Una de las primeras funciones que los niños atribuyen a la escritura es la representación de los
nombres, ya que ellos consideran la función de lo escrito diferente de la función del dibujo: el
dibujo representa la forma de los objetos y la escritura, sus nombres (Teberosky, 2000). Por esta
razón, el reconocimiento del nombre propio cumple un papel importante para la comprensión del
lenguaje escrito y del sistema de escritura. A continuación, una situación de aprendizaje
desarrollada en el aula de preescolar de la escuela bilingüe (salita de 4 y 5 años):

En el aula se coloca un cartel de asistencia con unas tarjetas rectangulares removibles donde están
escritos los nombres de cada uno de los niños.

1.- El auxiliar o los niños más grandes del grupo colocan la seña a cada niño, luego todos deben
repetirla.

2.- Posteriormente, se les entrega a los niños sus fotos tamaño carné y se les pide que cada uno
tome la suya, se levante, diga su seña y la pegue en el tablero.

3.- La maestra toma las tarjetas con los nombres de los niños, lee una y hace la seña que
identifica al niño. Éste se levanta, toma el cartel y coloca su foto en el tablero.

4.- Otro día, la maestra muestra las tarjetas con los nombres de cada niño, explica que esos son
sus nombres y se los entrega a cada uno, indicándoles que deben colocar la tarjeta al lado de su
fotografía. Esto indicará que asistió a la escuela ese día. Los niños inasistentes permanecerán con
el cartel volteado con la inscripción NO VINO.

5.- Cuando la mayor parte de los niños domina su seña y reconoce su nombre, la maestra plantea
otras actividades para que reconozcan los nombres de sus compañeros. Para ello, cada niño pasa
al frente y dice su seña, los demás repiten, luego selecciona su nombre entre todas las tarjetas y lo
coloca en el cartel.
 140

6.- Un día, la maestra entrega las tarjetas cambiadas, los niños leen la tarjeta, hacen la seña de
quien corresponde y se la entregan o colocan en el cartel.

7.- Otro día, la maestra esconde los carteles de los nombres en diversos lugares del aula, les
informa a los niños que los nombres se perdieron y que todos deben ayudar a buscarlos. Los
niños los buscan y al encontrarlos, deben tomar el suyo y colocarlo en el cartel de asistencia y
ayudar a los otros chicos a encontrar los de ellos.

8.- También, se colocan todas las tarjetas en el piso o sobre las mesas y cada niño debe pasar y
seleccionar su nombre para colocarlo en la asistencia.

Trabajo con el nombre propio en la escuela regular (Preparatorio)

Antes de comenzar el primer día de clase, la docente prepara unos distintivos con los nombres de
cada niño y los pega en cada silla.

Los niños entran a la salita, la auxiliar les indica donde colocar su lonchera y morral, la maestra
les pregunta su nombre, les coloca un distintivo y les dice que busquen su silla que está
identificada con su nombre y apellido. Los niños recorren la sala buscando su nombre, aquellos
que tienen dudas, miran su distintivo y comparan hasta dar con la silla correcta. Todos los niños,
incluyendo la niña hipoacúsica logran encontrar su silla. Esta actividad se realiza diariamente a la
hora de la entrada y a partir de la segunda semana de clase, la maestra no coloca los distintivos a
los niños para que puedan realizar la actividad sin ayuda.

Actividad con el calendario en la escuela bilingüe

1.- En un calendario grande ubicado al lado de la asistencia, se señala el mes, el día de la semana,
los cumpleaños y las fechas importantes de cada mes (efemérides, fiestas, paseos, vacaciones,
otras).
 141

2.- La maestra o auxiliar señala los días de la semana y realiza la seña correspondiente, pide a los
niños que repitan cada una; luego, empieza a contar para que los niños seleccionen el número que
corresponde a la fecha, un niño pasa y lo coloca, indicando el día de la semana y la fecha.

3.- Diariamente, la maestra o auxiliar pregunta la seña del mes y los días de la semana a un niño
diferente.

4.- Cuando los niños se apropian de la actividad del calendario se les incorporan preguntas como
¿Qué día es hoy? ¿Qué día fue ayer? ¿Qué día será mañana? ¿Cuándo vamos a…? y otras.

Actividad con el reloj en la escuela bilingüe y la escuela regular

1.- Se coloca un reloj a la vista de los niños y se les explica que éste nos indica a qué hora
realizaremos cada actividad.

2.- Cada vez que se inicia o termina una actividad, la maestra señala el reloj e indica la hora y lee
lo que debe hacer el niño (Ej.: 8:00 actividad libre, 8:30 actividad del calendario y asistencia,
8:45 trabajo en mesa y así, sucesivamente).

3.- Luego de unas semanas, se les pregunta a los niños qué hora era y qué van a hacer en ese
momento.

Conversación libre acerca de los textos leídos y/o escuchados

Aunque los niños no lean convencionalmente, pueden disfrutar y aprovecharse de la información

contenida en textos diversos escuchando leer a un adulto o a otro niño o simulando la lectura
apoyándose en las imágenes e información conocida. Posterior a la lectura, el docente puede
guiar comentarios libres (responde quien así lo desea) a partir de preguntas abiertas como las
registradas en la escuela bilingüe y la escuela regular:

• ¿Quién quiere conversar acerca de lo que leyó en la biblioteca de aula?

 142

• ¿Les gustó el cuento que acabo de leer? ¿Qué parte les llamó más la atención?

• ¿Qué les recuerda esta historia?

• ¿Les ha sucedido a ustedes o a alguien que conozcan algo parecido a lo que sucedió en
esta historia que les acabo de leer?

• ¿Qué personaje les gustó más y por qué?

• ¿Qué nos enseña esta fábula?

Lectura y escritura de textos diversos en contextos funcionales y comunicativos

La lectura y la escritura en la escuela deben darse, siempre, en situaciones lo más parecidas a la

práctica social y con diferentes intenciones o propósitos de comunicación; de manera que deben
eliminarse las actividades de lectura y escritura que simplemente se realizan con el propósito de
deletrear manualmente las palabras (dactilografiar), leer en voz alta, copiar o tomar dictado. Al
respecto, señalamos algunos ejemplos alternativos desarrollados en la escuela bilingüe y la
escuela regular participantes en el estudio:

• Lectura y escritura de textos científicos y periodísticos donde se busca, se amplía y se

plasma la información acerca de interrogantes planteadas o del proyecto de aula
trabajado: láminas, folletos, biografías, informe de experimentos, notas de enciclopedia,
relatos históricos, noticias, entrevistas. Ejemplo:
 143

Registro de clase Nº 6
Lectura de folletos en la escuela regular (2do grado)
Con motivo de la semana de la alimentación, los niños han trabajado con el tema de los
alimentos. La maestra comienza la clase preguntando a los niños quiénes desayunaron en su casa
antes de venir al colegio.

Algunos niños levantan la mano y la maestra les pregunta: “¿Qué desayunaron?” Mientras los
niños nombran los alimentos, la maestra copia en la pizarra organizándolos en tres grupos: grupo
amarillo, grupo azul, grupo verde.

Intervenciones de la maestra Intervenciones de los niños

La niña hipoacúsica incluida en el aula
regular levanta la mano y dice:
-“leche, taco, matequilla”.
-Yo les traje aquí un folleto que reparten en
la farmacia y entrega uno a cada niño. Lean
mentalmente y conversamos después

Los niños leen mentalmente, algunos se levantan y la maestra recuerda el plan conductual
(recuerden que el que no se pare mientras leemos tiene una estrella el día de hoy)

Intervenciones de la maestra Intervenciones de los niños

Otros, comentan mientras leen:
- “A mi no me gusta la lechosa, ni el melón
ni la guayaba”.
- “Yo como en el colegio”
- “El que se coma todo eso se va a poner
bien gordo”
- “Seguro que…(nombra a un niño gordito)
 144

se come todo lo que está ahí, por eso está

“No, el que come balanceado no está gordo,
está bien alimentado”
“¿De qué habla el folleto?”
“¿Y eso que quiere decir?”
tan gordo”
-“Del desayuno”
Un niño lee: “un desayuno balanceado
proporciona energía y nutrientes”
-“Que nos pone fuertes”
-“Con ánimo para correr, jugar”

“Y lo de nutrientes, ¿qué significa?” -Que nutre

-Que alimenta. Un desayuno balanceado
nos da energías y alimenta
¿Y en la parte de atrás qué dice? Una niña lee: 3 colores para balancear tus
comidas y acabar con la malnutrición
“Si, pero eso ¿qué significa? -“Que hay que comer alimentos de los tres
colores”
-Si, amarillo, azul, verde. ¿Cuáles son los
amarillos? -La arepa
-el pan
-el plátano

“Si, esos son energizantes. Miren, Ustedes

desayunan muchos alimentos amarillos y
lee de la pizarra”
Arepa, zucaritas, pan, tequeños, pastelitos,
yoyo, pizza, tacos.

-¿Y cuáles son los azules?

-La leche
 145

-el queso
-huevo
-¡Y qué pescado! ¿quien dijo que se
desayuna pescado? (mostrando un dibujo
En algunos sitios desayunan pescado. Los del folleto)
pescadores, por ejemplo, se levantan muy
temprano a pescar y desayunan de lo que
pescan.
Todos estos alimentos nos ayudan a crecer.
Ustedes desayunan alimentos azules y lee
de la pizarra:
Leche, queso, mantequilla, huevo, jamón
Pero aquí hay algo, sólo dos niños dijeron
que comen frutas.
Las frutas son el grupo verde y también las
verduras ¿Para qué nos sirven?

Varios niños: -Para estar sanos

Un niño pregunta: -¿y los demás no,
maestra?
Bueno, todos nos ayudan a estar sanos; pero
estos nos dan muchas vitaminas que nos
suben las defensas para que no nos
enfermemos. Entonces tienen que comer
más verduras

• Lectura y escritura de textos literarios y humorísticos para disfrutar y recrearse: cuentos,

adivinanzas, poesías, obras de teatro, textos del folclor popular, tiras cómicas. Ejemplo:

Lectura y escritura de tiras cómicas o historietas en la escuela bilingüe y regular

1) La maestra presenta las partes de una historieta en una secuencia errada y pregunta al
grupo si está bien, entre todos discuten las observaciones comentadas.
 146

2) Con ayuda de los niños, la maestra ordena las tiras cómicas.

3) Ordenada la historieta, la maestra pide a los niños que le cuenten lo que dice la historieta
a partir de las ilustraciones y escribe el contenido debajo de cada tira.

4) Posteriormente, la maestra lee el texto a los niños y solicita que ellos lo lean apoyándose
en las imágenes.

5) Al día siguiente, en pequeños grupos, la maestra entrega a los niños unas tiras cómicas
recortadas.

6) Los niños las observan y tratan de ordenarlas. La maestra pasa por las mesitas y les
proporciona ayuda, en caso de ser necesario. Para ello, plantea preguntas que lleven a los
niños a revisar la secuencia de la historieta. De esta manera, los niños se percatan del
error en el orden de los acontecimientos y reacomodan la historieta.

7) Posteriormente, la maestra proporciona goma y hojas a cada grupo para que peguen la
historieta siguiendo la secuencia y escribiendo debajo su contenido.

8) Otro día, la maestra entrega tiras cómicas mudas a cada niño y les pide que conversen
sobre lo observado y que escriban acerca de esto.

• Lectura y escritura de textos instruccionales o prescriptivos como elaboración de recetas

de cocina, seguimiento de instrucciones de juegos, realización de experimentos o labores.
 147

Lectura y escritura de textos instruccionales en la escuela bilingüe

1.- La maestra propone en el aula la elaboración de recetas: bolitas de leche, arepas, mandocas,
sándwiches… y la construcción de objetos como petacas, gurrufíos, portarretratos, llaveros.

2.- Delante de los niños, la maestra escribe los textos instruccionales donde se señalan los
ingredientes o materiales y las instrucciones para hacerlos.

3.- En colectivo se leen y en los días sucesivos se preparan las recetas y se elaboran los objetos
nombrando los ingredientes, midiendo, pesando y tocando los materiales.

4.- Culminadas las recetas o los objetos, se pide a los niños que expliquen y escriban lo que
hicieron para guiar a otros en su elaboración.

• Lectura y escritura de textos publicitarios o anuncios para enterarse o promocionar los

eventos que se desarrollan, lugares que visitar y productos que se venden, como avisos,
afiches, anuncios, circulares…

Lectura de circulares en la escuela bilingüe y la escuela regular. Preparatorio

1.- Cada vez que se entrega una circular, las docentes solicitan a los niños que las lean y les
preguntan qué dice.

2.- Los niños responden cosas como las siguientes:

“Es un aviso para la reunión”
“Aquí dice a qué hora tiene que venir mi mamá a la reunión”
“Mañana no hay clase”
.

3.- Posteriormente, en la escuela bilingüe, la maestra lee la circular a los niños y les pide que se la
entreguen a su mamá. Como en la escuela regular hay algunos niños que saben leer, la maestra
les pide que lean la circular para el resto del grupo.
 148

4.- En ocasiones, la circular se escribe colectivamente con la guía del docente, quien la escribe en
la pizarra y los niños la copian

5.- En otras ocasiones, en la escuela regular, la docente entrega una circular con espacios en
blanco donde los niños escriben los datos que faltan: fecha y hora de la reunión.

• Lectura y escritura de textos epistolares: cartas, solicitudes, tarjetas, mensajes. Ejemplo:

Escritura de tarjetas en la escuela bilingüe y la escuela regular

Con motivo del día de la madre, día del padre y navidad, las maestras organizan la escritura
de tarjetas por parte de los niños. Para ello, se realizan las siguientes situaciones de
aprendizaje:

1.- La maestra lleva al aula diversas tarjetas alusivas a la celebración, se las entrega a los
niños y permite que ellos las manipulen y observen.

2.- Posteriormente, propicia una conversación sobre las características de las tarjetas y les
propone escribir una, dirigida a su mamá, papá o familia (dependiendo de la celebración).

3.- Luego, conversa con los niños acerca del contenido de la tarjeta planteando preguntas
como las siguientes:

¿Qué quieren decirle a su mamá, papá o familia?

¿Qué van a escribir en la tarjeta?

¿Y además de eso, qué otra cosa pueden decir?

Estas actividades se realizan con el propósito de ayudar a los niños a planificar el contenido de la
tarjeta, situación que favorece la producción escrita.
 149

4.- Finalmente, la docente entrega una cartulina u hoja a cada niño para que elaboraren su tarjeta
y escriban el texto de acuerdo con la efeméride.

• En la época actual, es conveniente también, favorecer la exploración y el descubrimiento

guiado de la computadora como recurso tecnológico, utilizando los hipertextos que
posibilitan la búsqueda de información y la interacción texto-imagen-sonido.

Todas las actividades aquí presentadas se pueden realizar aunque los niños no estén alfabetizados
porque de esta manera les estamos dando la oportunidad de descubrir las funciones de la lengua
escrita desarrollando estrategias que propicien la comprensión y la producción de textos.

Principio 3: Propiciar el desarrollo de las estrategias cognitivas de la lectura y del proceso

de la escritura

Tradicionalmente, se considera que las estrategias cognitivas que utilizan los buenos lectores y
productores de textos para lograr la comprensión y la redacción de un texto sólo pueden
desarrollarse una vez que el niño está alfabetizado; sin embargo, la revisión documental realizada
sobre el desarrollo de estos procesos en niños preescolares (Ferreiro y Teberoski, 1979, 2000;
Jolibert, 1998; Pérez y Bolla, 2004; Ponte y Fraca, 2004); y las observaciones realizadas en la
escuela bilingüe y la escuela regular, nos permiten afirmar que niños no alfabetizados pueden
desarrollar estas estrategias participando en actos de lectura y escritura con textos reales. A
continuación, ejemplificamos esta parte describiendo las estrategias de lectura y escritura
utilizadas por niños Sordos y una niña hipoacúsica incluida en el aula regular al comprender y
producir diferentes textos.

Los datos referentes a los niños Sordos fueron obtenidos por medio de entrevistas y
observaciones realizadas a 10 niños estudiantes de la escuela bilingüe de preescolar a tercer
grado. La población objeto de estudio fueron 10 niños Sordos con un buen dominio de la lengua
de señas y sin compromisos cognitivos. Se tomaron 2 niños de cada aula de educación inicial y
dos de primero, segundo y tercer grado. Cinco de ellos fueron observados y entrevistados al
interactuar con un texto narrativo y los otros cinco interactuando con un texto explicativo. Las
entrevistas fueron realizadas en lengua de señas por docentes de la escuela bilingüe donde
 150

estudian los niños, registradas por otra docente y filmadas por la investigadora. Posteriormente,
fueron transcritas en español para su estudio y análisis.

TABLA 7.
EDADES DE LOS NIÑOS SORDOS ENTREVISTADOS

EDAD VARONES HEMBRAS

3 1 1
(Educación inicial)
5 1 1
(Educación inicial)
6 1
(1er grado)
7 1
(1er grado)
8 1 1
(2do grado)
9 1 1
(3er grado)
Fuente: Ortiz, 2008

Para el análisis de los datos, se tomó como referencia la descripción de los procesos de la lectura
de Goodman (1996) y Solé (1996) y de la escritura de Flower y Hayes (1996). (Ver tabla 5)

La información relacionada con la niña hipoacúsica fue recopilada longitudinalmente durante tres
años por medio de observaciones en actos de lectura y escritura en el hogar y la escuela. En
ambas poblaciones se realizó un análisis de contenido de sus producciones escritas.

Estrategias utilizadas por niños Sordos para comprender y producir diferentes textos

En relación con la lectura, aunque los 10 niños Sordos entrevistados no están alfabetizados, todos
utilizan las estrategias de muestreo y selección, ampliación y generalización de la información
 151

apoyándose exclusivamente en las imágenes de los libros, sean narrativos o explicativos.

Igualmente, todos se apoyan en sus conocimientos previos haciendo referencia a experiencias
pasadas cuando leen el texto narrativo.

Siete de los niños (tres de preescolar, uno de primer grado, uno de segundo grado y los dos de
tercero realizan inferencias agregando información que no está implícita en las ilustraciones
haciendo referencia a experiencias pasadas cuando leen los textos narrativos. Ejemplos:

REGISTRO DE OBSERVACIÓN 1.LECTURA DE UN TEXTO NARRATIVO

POR UN NIÑO DE TRES AÑOS

José (seudónimo) se dirige al rincón de lectura y toma un libro. La entrevistadora le

pregunta: ¿Es un periódico?
Él contesta: Cuento
José hojea el libro, ve un león, ruge como el animal y dice:
”el león ve los monos” y hace el gesto de estar bravo.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN 2. LECTURA DE UN TEXTO NARRATIVO POR UNA

NIÑA DE CINCO AÑOS

Norma (seudónimo) se acerca al rincón de lectura, toma un libro, se sienta, pasa las
páginas mirando las ilustraciones y lo cierra. Luego, busca otro libro, pasa las páginas,
observa las ilustraciones y dice: “sucio, choque, muerto, viejo, se rompió, camina niño,
flota, choca y llora.
Continúa hojeando el libro y dice: “el niño camina, choca, y llora”

REGISTRO DE OBSERVACIÓN 3. LECTURA DE UN TEXTO NARRATIVO POR UNA

NIÑA DE 6 AÑOS

Vero escoge un cuento, lo abre, observa las ilustraciones y dice: “el agua, el barco en el
agua, el pollito vuela. El pollito en el barco nada. El pollito tiene hambre. El pollito ve
televisión y come maíz, se va al supermercado (esto lo infiere porque regresa con huevos
pero no está explícito en el texto)
 152

Sin embargo, al enfrentarse con la lectura de un texto explicativo, ninguno de los niños
entrevistados y observados reconstruye un discurso explicativo: todos narran las acciones que
observan en las ilustraciones y describen lo que observan, pero no buscan información sobre el
tema (ver registros de observación 4 y 5). Considerando las situaciones de aprendizaje
desarrolladas en las aulas de esta escuela y descritas anteriormente, podemos deducir que esto se
debe al poco contacto que tienen los niños con textos explicativos, ya que en las aulas de la
escuela bilingüe donde estudian los niños se promociona, fundamentalmente, la lectura de textos
narrativos e instrucionales y los niños tienen escasas o nulas oportunidades de leer para
informarse y ampliar su conocimiento del mundo, situación que amerita atenderse.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN 4. LECTURA DE TEXTOS EXPLICATIVOS POR LOS

TRES NIÑOS DE PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Al inicio de la sesión, la docente pregunta a los niños qué saben acerca de los dientes y los
niños responden lo siguiente:
Niño 1: -“Después de comer hay que lavarse los dientes”
Niño 2: Dientes negros. Me duele. Da frío en los dientes
Niño 3: los dientes flojos se caen
Niño 1: Al dormir se lavan los dientes
Posteriormente, la maestra pregunta qué otras cosas quieren saber acerca de los dientes;
pero los niños no responden, sólo repiten la información dada previamente.
Luego, la maestra les dice que vayan a la biblioteca y seleccionen libros que hablen acerca
de los dientes (en el estante hay cuentos y enciclopedias). Los niños se acercan, una niña
toma una enciclopedia, los dos niños toman un cuento. Todos observan las imágenes y
describen y narran lo que ven.
La maestra les trae enciclopedias a los niños y les dice que busquen información sobre los
dientes.
Los niños hojean los textos, miran las imágenes y continúan narrando o describiendo a
partir de las ilustraciones; pero no buscan información sobre los dientes
 153

REGISTRO DE OBSERVACIÓN 5. LECTURA DE TEXTOS EXPLICATIVOS POR DOS

NIÑAS DE PREESCOLAR

Después de conversar acerca de lo que saben acerca de los dientes, la maestra solicita a las
niñas que vayan al rincón de lectura y busquen libros que hablen acerca de los dientes. Las
niñas se acercan y aunque hay textos diversos: cuentos, periódicos infantiles y
enciclopedias; sólo toman éstas últimas, hojean los libros, describen las imágenes o narran
las acciones; pero no buscan información sobre los dientes

Por otra parte, se pudo observar que sólo dos niños de la primera etapa de educación primaria se
fijan en las palabras del texto y no sólo en sus ilustraciones señalando las palabras cuando leen y
no sólo las imágenes.

Las observaciones realizadas nos muestran que aunque los niños no leen convencionalmente
utilizan ciertas estrategias de comprensión de la lectura señaladas por Goodman (1996) y Solé
(1996), ya que realizan un vistazo general del texto, eliminan partes de la lectura que no les
interesa o no les proporciona información relevante, seleccionan información útil, activan sus
conocimientos previos y predicen e infieren al enfrentarse con la lectura de textos narrativos;
pero no logran reconstruir la información global de la lectura ni reflexionan sobre el
procedimiento que siguen al leer.

Sin embargo, al enfrentarse con la lectura de textos explicativos, la situación es totalmente

diferente ya que los niños no están familiarizados con este tipo de discurso ni están
acostumbrados a tener, en el aula, encuentros con la lectura para ampliar sus conocimientos
previos.

Estos resultados nos hacen ver la importancia de trabajar con los diferentes tipos de discurso en la
escuela (narrativo, explicativo, argumentativo) ya que el desarrollo de las estrategias de lectura en
un tipo de texto no se transfiere necesariamente a otro, tal como lo señalan Escudero y León,
(2007).
 154

En relación con la escritura, también encontramos diferencias entre la actuación de los niños al
enfrentarse con un texto narrativo y uno explicativo, ya que todos dibujaron la secuencia del
cuento leído apoyándose en las imágenes presentes en el libro y aunque no están alfabetizados,
escribieron sin presión un texto sencillo (ver gráficos 8, 9 y 10). Igualmente, al pedirles que
leyeran lo que escribieron fueron capaces de nombrar los personajes y describir acciones; pero
sólo escribieron el texto explicativo en pequeños grupos con apoyo del docente y no
individualmente. Ninguno de los niños planifica ni revisa el contenido del texto, ya que van
directamente a la redacción propiamente dicha y cuando se les pide que corrijan, tampoco lo
hacen.

Otra observación que se realizó es que ningún niño alcanza el nivel alfabético en sus
producciones escritas, ya que todos se encuentran en el nivel presilábico descrito por Ferreiro y
Teberosky observándose la evolución esperada en el nivel de conceptualización del sistema de
escritura en los niños de la salita de 3 y 5 años y los de primer grado: pasan de escribir grafías no
convencionales (garabatos y seudo letras) a escribir letras, aumentan su repertorio de letras,
avanzan de sólo nombrar los personajes a describir acciones; pero no existen diferencias en el
nivel de lectura y escritura de los niños de primer grado y los de segundo y tercer grado (ver
gráficos 8, 9 y 10), situación que amerita una revisión exhaustiva de las situaciones de
aprendizaje que se desarrollan en segundo y tercer grado de esta escuela porque da la impresión
que los niños se estancaran en su proceso de desarrollo de la lectura y la escritura a partir del
primer grado. Al respecto, es importante resaltar que los niños de la salita de cinco años y los de
primer grado forman parte del grupo de estudiantes de las dos docentes de la escuela que
participaron en esta investigación.
 155

GRÁFICO 8: ESCRITURA DE UN NIÑO SORDO DE CUATRO AÑOS

GRÁFICO 9: ESCRITURA DE UNA NIÑA SORDA DE SEIS AÑOS

 156

GRÁFICO 10. ESCRITURA DE UNA NIÑA SORDA DE OCHO AÑOS

Estrategias utilizadas por una niña hipoacúsica incluida en un aula regular para comprender y
producir diferentes textos

El análisis de las notas de campo, recopiladas durante las observaciones a la niña hipoacúsica
incluida en el aula regular en los cursos de preparatorio, primero y segundo grado y en su hogar
durante actividades espontáneas de lectura y escritura, nos permitió describir las estrategias
utilizadas por ella al comprender y producir diferentes textos, las cuales se detallan a
continuación:

En relación con la lectura, Princesa (seudónimo utilizado para identificar a la niña hipoacúsica)
logra desarrollar las estrategias de muestreo y selección, formulación, refutación y verificación de
hipótesis y supresión, selección, ampliación y generalización de la información; pero tiene
dificultades para reflexionar sobre su propio proceso de la lectura. Los siguientes ejemplos
ilustran esta afirmación:
 157

REGISTRO EN EL HOGAR 1. NIÑA HIPOACÚSICA (5 AÑOS)

En el aula de Preparatorio están trabajando con un Proyecto sobre los Planetas y la maestra
solicita a los niños que lleven información sobre el tema. En la noche, Princesa le dice a su
madre:
“Mami, mañana yo Jou-tai5 libro planeta”
Su madre le pregunta: “¿Tienes que llevar un libro sobre los planetas al Jou-tai?”
-“Ti”, responde la niña y se dirige a su biblioteca (La niña tiene una biblioteca en su cuarto
con textos diversos: cuentos, enciclopedias, libros de cocina, de manualidades, periódicos
infantiles). Busca entre todos los libros y selecciona una enciclopedia Larousse, hojea las
páginas hasta encontrar la parte que habla sobre los planetas y dice:
-“Aquí etá, mira, la luna, la tierra, e sol. Yo mañana Jou- tai”. Busca su telescopio, se
asoma a la ventana y dice:
“E sol te fue. La luna e noche” (el sol se fue, la luna salió, es de noche)

La situación registrada nos muestra como aunque la niña no lee convencionalmente, selecciona
información relevante de acuerdo con sus propósitos de lectura realizando un vistazo general del
texto apoyándose en las ilustraciones y palabras conocidas. Igualmente, al hojear el libro y
encontrar la información necesaria activa sus conocimientos previos conversando acerca del
tema. Esto ha sido posible porque desde bebé la niña ha estado rodeada de un ambiente
alfabetizador donde hay la presencia de libros de diferentes géneros comprados por su familia y
seleccionados por ella al visitar las librerías con sus padres y hermanas. Igualmente, en las
noches, su madre o su padre les leen un libro que ella selecciona de su biblioteca. En sus ratos
libres, la niña acostumbra a leer espontáneamente y actualmente, es una ávida lectora del
periódico y textos informativos: colecciona enciclopedias infantiles y cuando llega su padre, lo
primero que pregunta es si trajo los periódicos (su padre compra todos los días dos diarios: uno
regional y otro nacional). Anteriormente, la niña leía los periódicos infantiles encartados con
estos diarios o las tiras cómicas de los domingos; pero actualmente, lee el periódico,
fundamentalmente, la parte deportiva (es fanática del futbol) y las informaciones de actualidad.
Cuando lee los titulares realiza comentarios espontáneos relacionando lo leído con sus
experiencias previas. Ejemplo:

5
Jou-tai es el nombre de su colegio
 158

REGISTRO EN EL HOGAR 2. NIÑA HIPOACÚSICA (6 AÑOS)

El padre de Princesa llega a casa y ella le pregunta:
-Papi, ¿tú tajite peioico? (papi: ¿trajiste el periódico?)
- Si, responde su padre. Ella dice:
- “Gacia, papi” (gracias, papi). Toma el periódico, lo hojea y se detiene en un titular
leyendo en voz alta: “Salud: comer cinco veces al día” y comenta:
-¡Cinco veces! ¡Todo eso! Mucha comida. Mira, yo cuatro: en la mañana, en e Jou-tai, en
la tarde y la noche, cuatro, cinco, no ¿y tú mami, tu tabién cuato? (tú también, cuatro)
-Sí, nosotros también comemos cuatro veces al día

En relación con las estrategias de formulación, refutación y verificación de hipótesis, Princesa

realiza predicciones e inferencias comprendiendo por analogía palabras o expresiones
desconocidas

REGISTRO EN EL HOGAR 3 (8 AÑOS)

Princesa entra al baño con un libro, se sienta, observa los dibujos y comienza a leer en voz
alta un texto explicativo sobre los volcanes: “Si la lava tiene mucho gas, la eución
(erupción) povoca (provoca) una exposión (explosión) terribe” Mira el dibujo y dice: “Uy,
fuego, pum” y continúa: “La pobación (población) no tiene tiepo (tiempo) de huir” y dice:
¿no tiene tiepo de huir? ¿Eso qué es, mami? Su madre responde “las personas quedan
atrapadas” y ella pregunta: ¿No puee sali? Ajá dice su madre, no pueden salir.

Igualmente, es capaz de reconstruir la información nuclear de un texto sencillo suprimiendo lo

irrelevante y relee los enunciados o pregunta cuando no comprende algo; pero tiene dificultades
para hacer generalizaciones y cuando se le pide que describa el procedimiento que sigue al leer,
no lo hace.

En relación con la escritura, Princesa logra apropiarse del código alfabético del sistema de
escritura del español siguiendo el proceso de construcción que es descrito ampliamente por
Ferreiro y Teberosky avanzando de una escritura presilábica a una alfabética con omisiones
 159

propias de sus errores de pronunciación debido a los problemas de articulación característicos de

los niños hipoacúsicos (ver gráficos 1, 2 y 6). Igualmente, tiene dificultades en redactar
coherentemente textos narrativos y explicativos (ver gráficos 11 y 12), dadas sus dificultades en
la construcción del orden correcto de las oraciones y al igual que los niños Sordos entrevistados
no planifica sus escritos y se niega a revisar sus producciones escritas. Sin embargo, logra hacer
un uso funcional de la escritura utilizándola espontáneamente como medio de expresión,
comunicación y producción de conocimientos. Ejemplo:

REGISTRO EN EL HOGAR 4. NIÑA HIPOACÚSICA

Princesa está almorzando y se niega a tomarse la sopa. Su madre le dice que no puede
comer lo demás hasta que no se tome la sopa; ella se pone brava y se retira de la mesa. Su
madre recoge la sopa y la guarda en la nevera. Al rato, Princesa regresa a la cocina, saca la
sopa de la nevera y se la toma. Posteriormente, se dirige a su madre con un papel que tiene
el siguiente mensaje:
 160

GRÁFICO 11: ESCRITURA DE UN TEXTO NARRATIVO. NIÑA HIPOACÚSICA. 2DO

GRADO
 161

GRÁFICO 12: ESCRITURA DE UN TEXTO EXPLICATIVO. NIÑA HIPOACÚSICA. 1ER

GRADO

Los resultados del estudio nos muestran que los niños Sordos participantes en este estudio logran
utilizar las estrategias de lectura de muestreo, selección, ampliación y generalización de la
información apoyándose en las imágenes de los libros y en sus conocimientos previos cuando
leen textos narrativos, por lo que se encuentran en el primer momento del proceso de la lectura
 162

descrito por Domscheit y Hopkins (2001). Sin embargo, estas estrategias no son utilizadas para
ampliar sus conocimientos previos de un tema al leer un texto explicativo y tienen dificultades en
reflexionar sobre el procedimiento que siguen al leer.

Igualmente, preocupa el hecho que incluso los niños de tercer grado no logren leer
convencionalmente, situación que amerita revisar y continuar acompañando las prácticas
pedagógicas desarrolladas por los docentes, quienes deben propiciar un mayor encuentro de los
niños con diferentes textos considerando que investigaciones previas realizadas en otros países
han mostrado que al proporcionar a los niños un ambiente alfabetizador donde se les permita
interactuar con la lengua escrita logran avances mayores en su competencia comunicativa escrita
(Schrimer, 2003; Shirmer, y otros, 2004).

En relación con la escritura, todos los niños Sordos entrevistados redactan un texto narrativo
previamente leído apoyándose en las ilustraciones; pero ninguno planifica su escrito ni se
autocorrige y todos se encuentran en el nivel presilábico no logrando todavía una escritura
alfabética en el tercer grado. Esta situación plantea la necesidad de profundizar en la
investigación didáctica en el campo de la competencia comunicativa escrita en la población
Sorda, dado que las investigaciones reseñadas en los antecedentes de este estudio dan cuenta de
un avance mayor que el obtenido por los niños de esta escuela.

Por último, es importante señalar que los guiones de entrevista diseñados para esta parte de la
investigación se pueden constituir en una referente importante para el desarrollo de estudios
futuros en este campo, de manera que se colocan a disposición de otros investigadores que deseen
utilizarlos y validarlos con poblaciones más amplias.

En el caso de la niña hipoacúsica, ésta tiene un mayor avance en su competencia comunicativa

escrita ya que logra reconstruir la información nuclear de un texto leído, se expresa
espontáneamente por medio de la escritura y alcanza a escribir textos narrativos y explicativos,
aunque con muchos problemas de coherencia ocasionados por sus dificultades en el campo
sintáctico. Esta situación contrasta con el alto porcentaje de niños hipoacúsicos que estudian en la
 163

escuela de Sordos (no menos de dos por aula en una clase de 13 niños aproximadamente) por no
tener éxito en la escuela regular, a pesar de su ganancia auditiva.

Dos aspectos han resultado fundamentales en el avance de esta niña: el soporte familiar y el
seguimiento escolar constante que recibe de parte de sus docentes y el personal del colegio, en
general, elementos importantísimos a tomar en cuenta para la atención a la población
hipoacúsica, tal como lo señalan Toscano y otros (2002) y la experiencia canadiense reseñada en
este estudio. Al respecto, en Venezuela, son necesarias políticas de estado que les brinden un
mayor apoyo a los docentes de las escuelas regulares para la atención de los niños hipoacúsicos
incluidos en la escuela regular y la introducción de contenidos curriculares relacionados con las
condiciones y características de una escuela inclusiva en los programas de formación inicial de
los docentes, a fin de sensibilizarlos y brindarles herramientas para la atención de los niños
especiales en el sistema regular.

Principio 4: Propiciar la reflexión sobre el lenguaje escrito

El proceso de alfabetización en los niños y niñas oyentes y con pérdida auditiva debe desarrollar
acciones que los lleven a hacer uso de la lectura y la escritura en diversas situaciones y contextos
comunicativos de la vida cotidiana, para lo cual se requiere, también, de espacios de reflexión
sobre el lenguaje escrito que les permitan tomar conciencia de los siguientes aspectos:

• Los propósitos de comunicación y las características de los diferentes textos.

• El contenido y la coherencia: sentido y secuencia lógica del texto. Aunque los niños no
estén alfabetizados, la docente debe guiar su reflexión acerca del sentido y secuencia del
texto escrito, planteando preguntas al leer el texto del niño. Ejemplo: en lugar de repetir la
letra “y”, ¿qué palabra puedo escribir? Si la carta va dirigida a una persona que no
conocemos, en lugar de “te pido”, ¿Qué podemos decir?

• Los aspectos convencionales de la lengua escrita:

 164

En el caso de los niños hipoacúsicos que están en proceso de alfabetización, uno de los
aspectos convencionales de la lengua escrita que debemos desarrollar es la conciencia
fonológica, la cual consiste en la toma de consciencia de la relación fonética que existe entre
el lenguaje hablado y el escrito, aprendizaje que permite la comprensión de la
correspondencia alfabética de nuestro sistema de escritura.

En el caso de los niños Sordos, se requieren estudios exploratorios que investiguen los
mecanismos compensatorios utilizados por esta población para apropiarse del código
alfabético de nuestro sistema de escritura, dada su imposibilidad de establecer
correspondencia entre el código oral y el escrito y considerando las diferencias entre la
estructura de la lengua de señas y la lengua española.

Tradicionalmente, la escuela ha intentado este aprendizaje por medio de la utilización

exclusiva de los métodos de iniciación a la lectura y la escritura ampliamente conocidos. Sin
embargo, en la escuela regular participante en este estudio la reflexión sobre el sistema
alfabético de nuestro sistema de escritura se desarrolla a partir de la escritura de textos en
contextos funcionales y significativos para los niños: cuando éstos redactan, indagan y
preguntan acerca de cómo se escriben determinadas palabras y se plantean hipótesis que van
cambiando en la medida que comparan su escritura con la de sus compañeros y el docente.

Otro elemento por trabajar es el reconocimiento de las letras. Al respecto, en la escuela

regular se tuvo la oportunidad de observar el desarrollo de varios juegos tradicionales
populares que resultaron útiles a la hora de identificar las letras con los niños pequeños. Uno
de estos, es el juego del ahorcado, el cual consiste en decir los nombres de las letras que
conforman una palabra y cada vez que los niños se equivocan, se completa un dibujo donde se
ahorca a un muñeco; otro, se llama veo, veo, y consiste en hacer preguntas a los niños para
que adivinen el nombre de una palabra que empieza por determinada letra: cierro los ojos y
veo, veo una palabra que empieza por “c”, los niños dicen palabras y la maestra las escribe.
Igualmente, tenemos la ronda de las letras que consiste en cantar una canción donde se
mencionan las letras. La canción dice: yo te daré, te daré niño hermoso (o niña hermosa), te
 165

daré una cosa, una cosa que empieza por… (se nombra cualquier letra). Los niños se
desplazan por la ronda, tocan al elegido o la elegida y le entregan una letra escrita en una hoja,
los demás, la ven y dicen una palabra que empieza por ella.

Para finalizar, es importante mencionar que los principios didácticos aquí planteados
favorecen el dominio conceptual y procedimental de aspectos fundamentales relacionados con
las funciones de lo escrito, las formas de organización de los diferentes tipos de textos y la
toma de conciencia de la correspondencia alfabética de nuestro sistema de escritura,
elementos fundamentales para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los
niños oyentes, Sordos e hipoacúsicos.
 166

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Esta investigación tuvo como objetivo general formular principios teóricos y orientaciones
didácticas para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en niños con pérdida
auditiva. Para ello, partimos de la descripción de una experiencia exitosa en este campo, de la
identificación de las situaciones de aprendizaje planteadas en una escuela bilingüe y otra regular
y del análisis de las estrategias de lectura y escritura utilizadas por la población escolar Sorda e
hipoacúsica.

La descripción de las situaciones de aprendizaje desarrolladas en escuelas canadienses y el

análisis del contexto donde se vivió la experiencia ofrecieron orientaciones que se tomaron como
referencia para la formulación de los principios teóricos y orientaciones didácticas aquí
planteadas, de las cuales resaltan las siguientes:

1) Lectura en voz alta a los niños con el propósito de promocionar la lectura despertando el gusto
y curiosidad por leer.

2) Creación de un ambiente alfabetizador con la presencia de diferentes textos al alcance de los

estudiantes para que ellos puedan manipularlos, explorarlos y familiarizarse con el discurso
escrito.

3) Espacios para la lectura y la escritura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo más

parecidas a la práctica social para que conozcan los diferentes tipos de discurso y las diferencias
funciones de lo escrito.

4) Trabajo con proyectos de investigación, cuyos temas serán propuestos por los niños, quienes
consultarán y escribirán información sobre temas diversos, para que descubran que la lectura es
una fuente importantísima del conocimiento del mundo.
 167

5) Incorporación de los padres al proceso educativo para que ellos puedan articular los servicios
de atención a los niños con pérdida auditiva, dada la imposibilidad de contar en el sistema
educativo venezolano con el maestro intinerante presente en las escuelas canadienses, personal
que se encarga del seguimiento integral del niño hipoacúsico para el enlace de los diferentes
recursos. Este es un punto clave para la atención de los niños hipoacúsicos, población escolar
que es escasamente atendida por la escuela regular venezolana. Una muestra de ello es la alta
presencia de niños hipoacúsicos con una gran ganancia auditiva en las escuelas bilingües,
quienes tienen el potencial para desarrollar el lenguaje oral junto con la lengua de señas, pero no
lo logran por no contar con el apoyo y la atención especializada ni en la escuela regular ni en la
escuela bilingüe. En tal sentido, se recomienda a los Institutos de Integración del Ministerio de
Educación el desarrollo de una política de formación permanente a los padres de estos niños a
través de los medios de comunicación masivos para que puedan obtener información de los
recursos humanos, centros especializados y orientaciones acerca de la atención a sus hijos en el
hogar y en los institutos especializados.

Igualmente, la descripción de las situaciones de aprendizaje planteadas en una escuela bilingüe y

otra regular para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida
auditiva y la determinación de las representaciones que subyacen en esta práctica nos permitió
entender que el solo contacto de los estudiantes con textos escritos reales no garantiza la
apropiación de la lectura y la escritura, ya que es fundamental la interacción entre el estudiante y
la lengua escrita como objeto de conocimiento. En el caso de las escuelas bilingües, el docente
debe ser una persona letrada con un dominio amplio de la lengua de señas y de la cultura Sorda,
lo cual exige revisar los procesos de ingreso de los docentes oyentes y generar políticas de
formación docente dirigidas a la población Sorda para que puedan asumir un mayor
protagonismo en la educación de los niños Sordos.

En el caso de la escuela regular, es necesario que el docente esté sensibilizado y tenga formación
en relación con las políticas de inclusión de los niños especiales en las aulas regulares para que
pueda brindarles la atención y el apoyo requerido; particularmente, las adaptaciones curriculares
necesarias para atender a los niños con pérdida auditiva están relacionadas, fundamentalmente,
con el acceso a la comunicación oral y a la información por parte de esta población. En tal
sentido, se recomienda considerar los siguientes aspectos:
 168

1) Las aulas deben estar cerradas y alejadas de ruidos externos para no interferir con la
comprensión oral por parte de los niños.

2) Los niños deben sentarse cerca del docente y donde puedan ver a sus compañeros; de
manera que la disposición ideal de los pupitres o mesas debe ser en semicírculo,
Igualmente, deben estar alejados de las fuentes de ruido como ventanas, ventiladores,
pasillos y patios.

3) Los docentes deben cerciorarse de que los estudiantes comprendan la información y las
situaciones comunicativas que se desarrollan en el aula de clase. Para ello, deben
preguntar a los niños qué entendieron, animarlos a intervenir y en los casos necesarios,
aclarar la información apoyándose en la escritura, gráficos, o modificando la presentación
del mensaje.

4) Las situaciones de aprendizaje planteadas deben propiciar el trabajo en pequeños grupos

con la orientación del docente y durante la realización de las actividades individuales, el
docente debe pasar frecuentemente por la mesa del niño con pérdida auditiva para
cerciorarse de que ha comprendido bien las orientaciones y brindarle el apoyo necesario.

Así mismo, esta parte del estudio nos permitió identificar los contenidos que debe contemplar
todo plan de formación docente para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los
estudiantes con pérdida auditiva, los cuales son los siguientes:

a) Desarrollo de la lectura y la escritura en los niños para comprender el proceso de construcción

y producción del sentido de un texto y entender su desarrollo evolutivo en este aspecto.

b) Causas de las dificultades en lectura y escritura que presentan los niños con pérdida auditiva
para poder intervenir en ellas y desarrollar situaciones de aprendizaje y acciones que disminuyan
sus efectos.
 169

c) Principios didácticos y estrategias de enseñanza para un desarrollo integral de las

competencias comunicativas involucradas en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

d) Estrategias para una evaluación formativa de la lectura y la escritura.

Por otra parte, la revisión de los antecedentes del estudio de las estrategias de lectura y escritura
utilizadas por los niños Sordos e hipoacúsicos nos permitió determinar que la población Sorda e
hipoacúsica en diferentes países tiene un nivel de lectura y escritura equivalente o inferior a un
cuarto grado de primaria y que con excepción de una -las diferencias entre la estructura de la
lengua de señas y la lengua escrita- todas las posibles causas de estas dificultades pueden ser
superadas con políticas de Estado que garanticen:

a) La adquisición temprana de la lengua de señas por parte de los niños sordos, lo cual amerita
realizar evaluaciones audiológicas a los recién nacidos para que los niños sordos hijos de padres
oyentes puedan ser diagnosticados tempranamente y aumentar la cobertura de la educación
preescolar en las escuelas bilingües, de manera que los niños puedan ser atendidos desde los 0
meses hasta los seis años, o la intervención temprana en los niños hipoacúsicos, lo cual implica
detección precoz de la sordera y uso de prótesis auditivas desde los 5 meses de edad.

b) El acceso e incorporación de la población Sorda e hipoacúsica a la cultura escrita.

c) La actualización permanente de los docentes de niños con pérdida auditiva.

d) La creación de programas de formación técnica y universitaria que permitan a los Sordos

asumir protagonismo en diferentes campos profesionales y académicos, fundamentalmente, en el
de la educación de los niños y jóvenes Sordos.

Todas estas recomendaciones deben ser tomadas en cuenta para el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva.
 170

También, los resultados de estudio muestran que en contra de la creencia generalizada de que las
estrategias cognitivas que utilizan los buenos lectores y productores de textos para lograr la
comprensión y la redacción de un texto sólo pueden desarrollarse una vez que el niño está
alfabetizado, los niños Sordos participantes en esta investigación han desarrollado algunas de
estas estrategias participando en actos de lectura y escritura con textos reales, a pesar de no estar
alfabetizados.

Investigaciones futuras en este campo deben profundizar en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la escritura en los niños con pérdida auditiva, de lo cual hay pocos estudios y en la
didáctica de la lectura desde una perspectiva sociocultural, dado que la mayor parte de las
investigaciones se han centrado en los aspectos lingüísticos y psicolingüísticos involucrados en el
acto de comprensión obviando que el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en esta
población debe considerar, además, del uso funcional de la lengua escrita, el estudio de ésta
desde el diálogo que se da entre la cultura oyente y la cultura Sorda por medio de los discursos
explicativos y argumentativos.

El campo de la educación de los niños hipoacúsicos permanece aun poco explorado y es

necesario continuar la investigación sobre la intervención docente para el desarrollo de su
competencia comunicativa escrita y desarrollar planes de formación dirigidos a sus padres; de
manera que ellos puedan articular los servicios de atención en este campo y velar por la atención
integral de su hijo, requisito fundamental para el éxito de cualquier propuesta didáctica en este
campo.

Igualmente, es necesario profundizar en el estudio de las estrategias que utilizan la población

sorda e hipoacúsica al comprender y producir diferentes tipos de textos, considerando que esta
investigación y sus antecedentes han demostrado que el desarrollo de las estrategias de lectura en
un tipo de texto no se transfiere necesariamente a otro y que si bien los niños con pérdida
auditiva logran desarrollar ciertas estrategias de lectura (muestreo, selección, ampliación y
generalización de la información), su nivel de competencia en esta área en comparación con los
niños oyentes es inferior. Al respecto, el guión de entrevista a los niños Sordos utilizado en este
estudio puede servir de referencia para investigaciones futuras que aborden este tema en los
textos explicativos y narrativos.
 171

Para finalizar, esta investigación realiza un aporte importante en el campo de la didáctica de la

lengua escrita, al plantear principios didácticos y orientaciones metodológicas para el desarrollo
de la competencia comunicativa escrita en los niños con pérdida auditiva, las cuales se resumen
en cuatro grandes principios:

1) Fomentar el enriquecimiento cultural y lingüístico de los niños para enriquecer sus

conocimientos previos.

2) Promocionar la lectura y la escritura para despertar en los estudiantes el interés y gusto por
leer y escribir.

3) Propiciar el desarrollo de las estrategias cognitivas de la lectura y del proceso de la escritura.

4) Propiciar la reflexión sobre el lenguaje escrito.

De cada uno de estos principios se generan acciones que permiten a los niños con pérdida
auditiva interactuar con la lengua escrita como objeto de conocimiento favoreciendo su
adquisición y desarrollo por medio de un proceso constructivo que fomente el gusto por la
lectura y la escritura y desarrolle los niveles superiores del procesamiento de la información
como la anticipación, la predicción, la formulación de hipótesis, la planificación y la revisión,
estrategias cognitivas fundamentales para el desarrollo de la comprensión lectora y la expresión
escrita.
 172

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 186

ANEXO A
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE LA ESCUELA BILINGÜE

El presente cuestionario tiene como objetivo conocer tu experiencia como lector y productor de
textos.

La información solicitada es con fines de investigación, por tal razón, es necesario que todas las
preguntas se respondan y que los datos proporcionados reflejen tu realidad como docente.

I.- EXPERIENCIAS COMO LECTOR Y PRODUCTOR DE TEXTOS

1) Comenta brevemente las últimas lecturas que realizaste

2) ¿En qué momento lees?

3) ¿Qué tipo de textos prefieres leer?

4) ¿Para qué lees?

5) ¿En qué momento escribes?

6) ¿Qué escribes y con qué propósito?

7) Si te consideras un lector, ¿qué hechos vividos despertaron tu interés por la lectura?

 187

8) Sino te atrae la lectura, ¿qué hechos vividos limitaron tu interés por leer?

9) Si te gusta escribir, ¿qué hechos vividos despertaron tu interés por la escritura?

10) Sino te gusta escribir, ¿qué hechos vividos limitaron tu interés por la escritura?
 188

ANEXO B
GUIÓN DE ENTREVISTA DIRIGIDA A LAS DOCENTES DE LA ESCUELA REGULAR.

Objetivo:

Conocer las representaciones de los docentes en relación con la lectura y la escritura.

Preguntas orientadoras:

¿Qué es para ti, leer?

¿Qué es para ti, escribir?

¿Qué competencias fundamentales deben tener logradas los niños al iniciar el primer
grado?

¿Cómo se logran estas competencias?

¿Cuáles de estas competencias ha logrado la niña hipoacúsica incluida en tu aula?

¿En cuáles de estas competencias tiene dificultades la niña hipoacúsica incluida en tu

aula?

¿Qué recomendarías a la maestra del siguiente grado para que X (nombre de la niña)
avance en la lectura y la escritura?
 189

ANEXO C
GUIÓN DE ENTREVISTA A LOS NIÑOS SORDOS
ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE UN TEXTO
NARRATIVO

Población y criterios de selección de los casos

La población objeto de estudio son los estudiantes de educación inicial a tercer grado de una
escuela bilingüe del Estado Zulia situada en el Municipio Maracaibo. De la salita de cinco años y
de cada grado se seleccionará un niño (para un total de 5) tomando en consideración los
siguientes criterios:
1) Niños sordos
2) Con un buen dominio de la lengua de señas
3) Sin compromisos cognitivos

Situación 1: lectura de un texto narrativo

1) Llevar a los niños a la biblioteca del colegio

2) Solicitarles que escojan un cuento de su preferencia, el cual van a leer para presentárselos a
los niños que lean el periódico mural.

(Mientras los niños leen, se tomará nota de lo que hacen, dicen, o comentan con el
compañero)

3) Cuando cada niño termine de leer su libro, se le entrevistará por separado.

Guión de preguntas:
a) ¿Qué tipo de libro es éste que escogiste?
b) ¿Cómo sabes que es un cuento? Si no contesta la primera pregunta, saltar a la
siguiente
c) ¿Por qué escogiste este cuento? ¿Qué te llamó la atención?
 190

d) Cuéntame todo lo que hiciste cuando lo leías

e) Cuéntame en qué pensabas mientras leías el libro
f) ¿Qué dice en el libro? ¿Cómo sabes que dice eso?
g) Ahora, cuéntame todo lo qué pasó en el cuento

(Mientras el niño relata y dependiendo de lo que dice, se le pueden plantear preguntas que lo
lleven a mostrar las estrategias que utiliza). Ejemplo:
¿Qué crees tú que pasará ahora?
¿Logrará tal personaje (mencionarlo) hacer esto? ¿Por qué crees qué pasará eso?
¿y cómo te imaginas que es ese lugar donde …?

h) Terminada la sesión, se invitará al niño a tomar una merienda para posteriormente

continuar con la segunda sesión. (Si el niño se agota, continuar otro día)

Situación 2: Escritura del texto narrativo

1) Entregarle al niño el cuento que seleccionó en la primera sesión y preguntarle:

¿Recuerdas de este cuento?
Vamos a leerlo nuevamente
A ver, empieza tú (tomar nota de lo que el niño hace y dice mientras lee, para formular
preguntas cuyas respuestas pueden brindar información referente a las estrategias de
lectura)
Ahora, te lo voy a leer yo

2) Leer el cuento al niño en lengua de señas y conversar con él sobre el contenido del cuento.

3) Decirle lo siguiente:

Mira, en la cartelera vamos a mostrar algunos libros de la biblioteca para que todos los niños
los conozcan y vengan a leerlos. Así que vamos a realizar varios dibujos donde se vea lo que
pasó en el cuento y luego escribimos
 191

(Entregarle una hoja al niño con unos cuadros y explicarle que en los cuadros va a dibujar
lo que pasó en el cuento).
Contenido de la hoja:

INICIO DESARROLLO FIN

_______________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________

Mira: en este primer cuadro donde dice arriba “inicio” vas a pintar como comenzó el cuento,
en el segundo, que pasó después y en el tercero cómo terminó

Cuando el niño termine de dibujar decirle:

Ahora, vamos a escribir lo que pasa en el cuento para colocarlo en la cartelera, de manera que
los otros niños lo conozcan. Puedes guiarte por los dibujos.

(Observar al niño durante el proceso de escritura tomar nota de lo que hace y/o dice.
Mientras escribe o despué,s dependiendo de lo que haga o diga al niño, preguntar:
¿Escribir el cuento te pareció fácil o difícil? ¿Por qué?
¿En qué pensaste antes de escribir el cuento?
¿Qué pensabas cuando escribías el cuento?

3) Cuando el niño termine de escribir el cuento, preguntar: ¿ya terminaste? ¿Quieres revisar o
agregar algo?
 192

ANEXO D
GUIÓN DE ENTREVISTA A LOS NIÑOS SORDOS
ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE UN TEXTO
EXPLICATIVO

Población y criterios de selección de los casos

La población objeto de estudio son los estudiantes de educación inicial a tercer grado de una
escuela bilingüe del Estado Zulia situada en el Municipio Maracaibo. De la salita de cinco años y
de cada grado se seleccionarán un niño que no haya participado en la sesión del texto narrativo
(para un total de 5) tomando en consideración los siguientes criterios:

4) Niños sordos
5) Con un buen dominio de la lengua de señas
6) Sin compromisos cognitivos

Primera sesión: Lectura de textos explicativos.

Tomando en consideración que todos los niños del colegio han trabajado con un proyecto sobre
los dientes, se preparará un estante de la biblioteca con folletos y libros relativos a éste y otros
temas.

Los niños se llevarán a la biblioteca en dos grupos, distribuidos de la siguiente manera:

Grupo 1: dos niños de educación inicial (4 y 5 años)

Grupo 2: tres niños de la primera etapa de educación primaria (1ero a 3er grado)

Cuando los niños lleguen, se les preguntará qué aprendieron con el proyecto de los dientes que
trabajaron recientemente
 193

A partir de las respuestas de los niños, la entrevistadora formulará preguntas para que amplíen la
información.

Posteriormente, se les preguntará qué otras cosas quieren saber acerca de los dientes o qué
preguntas tienen sobre los dientes. La maestra escribirá el siguiente título en la pizarra:

QUÉ QUEREMOS SABER ACERCA DE LOS DIENTES

Anotará las preguntas de los niños (si los niños plantean preguntas que no tienen que ver con el
tema, la maestra las anotará aparte y les dirá: estas preguntas no son sobre los dientes, pero las
voy a anotar en mi cuaderno porque después podemos hacer un proyecto sobre estos temas) y
también formulará estas preguntas (en caso de que los niños no la hayan planteado):

¿Qué le pasa a los dientes cuándo se enferman?

¿Por qué salen las caries?

¿Se puede curar la caries?

¿Cómo podemos evitar la caries?

A partir de las respuestas de los niños, la maestra formulará preguntas que lleven a los niños a
responder sus interrogantes y ampliar la información o aportará ella algunos elementos.

Posteriormente, la maestra dirá:

Vamos a ver qué otras cosas podemos aprender acerca de los dientes y para ello, vamos a buscar
en la biblioteca algunos libros o folletos que nos hablen acerca de los dientes.

A ver, quién puede decirme ¿cuáles de estos materiales son libros y cuáles folletos?

¿Cuál es la diferencia entre un libro y un folleto? (mostrando ambos)

 194

La maestra completará lo que los niños no digan

Bueno, en algunos de estos libros y folletos hay información sobre los dientes. Busquen dónde
está y lean la información

Registrar todo lo que hacen, conversan y preguntan los niños durante la búsqueda:

Cómo seleccionan la información

¿Van al índice?

¿Observan los dibujos?

¿Leen la palabra dientes en la pizarra y la buscan en los libros?

Después de que los niños leen, releer las preguntas y preguntarles si encontraron información
adicional en los libros y folletos

La maestra formulará preguntas que lleven a los niños a ampliar la información y les preguntará
también ¿cómo sabes que allí dice esto? (para ver en qué se apoya el niño para reconstruir la
información leída)

Terminado el comentario del libro, la maestra les dirá:

Vamos a hacer un experimento para que vean qué le pasa a los dientes cuándo se enferman.

Previamente, la maestra llevará al aula un huevo cocido al aula y les dirá:

Este es un huevo cocido. La cáscara del huevo es de calcio. Nuestros dientes también son de
calcio. El calcio es un mineral que el cuerpo necesita y se encuentra en muchos alimentos,
 195

especialmente la leche y sus derivados. Los derivados de la leche son productos que se hacen con
la leche, por ejemplo díganme Ustedes. (Si los niños no dicen, la maestra los nombrará).

Si ponemos este huevo en vinagre. Esto es vinagre, pruébenlo cómo es (si los niños no saben la
seña de ácido, dársela, llevar azúcar y sal para que prueben y diferencien los sabores y aprendan
la seña de dulce y salado sino la saben.). El vinagre es ácido, cuando comemos y no nos
cepillamos los dientes, los restos de alimentos se descomponen. A ustedes les ha pasado qué han
dejado restos de comida en la lonchera y al día siguiente ¿cómo encuentran los envases? A qué
huelen.

La maestra esperará que los niños digan y ella completará: huelen feo porque se descomponen y
se ponen ácidos como el vinagre, que es ácido. Así pasa en los dientes, si los dejamos sucios, los
alimentos se descomponen y se ponen ácidos y dañan el esmalte de los dientes. La capa que
cubre los dientes se llama esmalte.

Vamos a dejar todo un día este huevo metido en vinagre y mañana venimos a ver qué pasa con la
cáscara del huevo.

Al día siguiente, los niños irán a la biblioteca a ver qué pasó con el huevo

Situación 2: Escritura del texto explicativo

Los niños entrarán libremente y se registrarán sus comentarios y preguntas al observar el huevo
La maestra preguntará:

¿Qué le pasó a la cáscara del huevo?

¿Por qué le pasó esto?

La maestra dará o completará la explicación:

 196

Con el ácido, el calcio se desgasta. Por eso, el esmalte de nuestros dientes se desgasta por el ácido
de los restos de alimentos.

¿Cómo evitamos esto?

Anotar lo que dicen los niños y después leerlo. Esto lo voy a quitar para pasarlo en limpio y
colocarlo en la cartelera

Ahora van a escribir ustedes lo que aprendieron sobre los dientes y lo que escriban lo vamos a
publicar en la cartelera.

Dar a cada niño una hoja de papel con el siguiente título:

QUÉ APRENDIMOS ACERCA DE LOS DIENTES

Decirles:

Pueden hacer el dibujo primero y después escriben o primero escriben y después dibujan.

Observar a los niños mientras escriben, anotar sus preguntas.

Al terminar, pedirles que lean lo que escribieron y preguntar si quieren revisarlo

 197

ANEXO E
PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE. ESCUELA BILINGÜE

Título del Proyecto: Los peces

Grado: 4to.

Objetivo general: Incentivar a los educandos en la investigación, reflexión y comparación con

las definiciones y características propias más relevantes de los peces.

Contenidos:
Los peces: definición, estructura externa e interna, locomoción, alimentación, habitat y
reproducción.
Comparación de los peces con otros seres vivos pertenecientes al medio acuático

Actividades:

• Observar en forma grupal e individual los peces traídos al aula por los niños.
• Conversar en grupo sobre los peces observados.
• Anotar en un papelógrafo las dudas y preguntas surgidas de la observación, colocarlas en
un lugar visible dentro del aula, como puntos de referencia para la investigación y
consulta permanente.
• Buscar material escrito y gráfico en la biblioteca de aula sobre los peces.
• Elaborar en grupo cartelera alusiva al proyecto.
• Analizar y resolver problemas matemáticos referentes al proyecto, mediante el empleo de
sumas y restas.
• Elaborar textos en paleógrafos a través de la información obtenida de los textos y
experiencias propias de los niños sobre las características de los peces en cuanto a su
anatomía, hábitat, alimentación y locomoción, utilizando para ello la técnica de la lluvia
de ideas.
• Lectura y escritura de los textos elaborados en clase sobre las características de los peces
antes mencionadas.
 198

• Completar el gráfico de las partes del cuerpo de un pez.

• Dibujar, colorear y rellenar con diferentes materiales gráficos alusivos al proyecto.
• Resolver crucigramas referentes a palabras trabajadas en los textos.
• Elaborar lista de materiales para elaboración de un acuari para e salón.
• Visita a una tienda de animales.
• Obtener los fondos para la compra del acuario a través del ahorro colectivo en la alcancía
del aula.
• Paseo al Maczul (Museo de Arte Contemporáneo del Estado Zulia) para la exposición de
animales en extinción.
• Elaboración de fichero con las palabras nuevas surgidas del proyecto.

Competencias a desarrollar en los ejes transversales:

Lenguaje:
• Respeta las normas inherentes al intercambio comunicativo.
• Manifiesta interés por la producción de textos y es crítico al opinar.

Pensamiento lógico-matemático:
• Expone razones y conclusiones usando inducción, deducción e inferencia.
• Muestra independencia en la solución de problemas.

Valores:
• Conoce y respeta las normas de la institución.
• Manifiesta seguridad al formular sus opiniones y acepta críticas.

Trabajo:
• Manifiesta responsabilidad y satisfacción por el trabajo
• Valora el trabajo en grupo.

Ambiente:
• Reconoce los componentes del ambiente a partir del desarrollo de investigaciones.