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Paru dans Azaoui, B. (2016).

Empowerment,
socialisation langagière et normification chez des élèves
allophones. Cahiers de linguistique, vol. 42, no. 2, 103-110.

Empowerment, socialisation langagière et


normification chez des élèves allophones
Brahim AZAOUI
Aix-Marseille Université CNRS LPL UMR 7309

Introduction

L’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)


fait l’objet de nombreux travaux. Pourtant, la littérature renseigne
peu sur le possible désir de distanciation que ces élèves ont vis-à-vis
de leur pays/langue d’origine (Azaoui, 2013), encore moins de
normification (Goffman, 1975) chez certains d’entre eux.

Nous discuterons de l’usage que des EANA de niveau avancé


font de leurs compétences communicationnelles. Cette réflexion
offrira l’opportunité de faire dialoguer trois notions, celle de
socialisation langagière, de normification et d’empowerment
(Rappaport, 1987). Il s’agira de montrer comment l’acquisition de
ces compétences, en autorisant la production de discours normatifs à
destination de pairs novices, participent au travail de socialisation en
langue seconde (Duff, 2011) et de normification.

Nous aborderons en premier lieu plusieurs aspects de la question


des normes scolaires et de l’empowerment. Ensuite, après avoir
présenté notre méthodologie, nous étudierons dans nos résultats le
lien entre empowerment, socialisation langagière et construction des
savoirs, puis entre empowerment et normification.
1. De la normalisation à l’empowerment

Nous reviendrons tout d’abord sur la question des normes


scolaires avant de présenter les notions de métier d’élève, de
socialisation langagière et d’empowerment.

1.1 Les normes scolaires : définition et fonctions


1.1.1 Essai de définition

L’acquisition du métier d’élève (Perrenoud, 1994) exige tout un


processus de transformation de l’enfant vers l’élève et suppose
l’assimilation plus ou moins conflictuelle des normes scolaires. Nous
entendrons par normes scolaires, l’ensemble des savoirs linguistiques
et/ou disciplinaires, des savoir-faire linguistiques et/ou disciplinaires,
des comportements et des compétences interactionnelles que
l’institution attend de l’élève et que l’enseignant est censé mettre en
application et faire respecter. Cette normalisation vise la construction
d’une compétence de communication (Hymes, 1972) scolaire.

1.1.2 Une double fonction : uniformiser le public scolaire et


baliser les apprentissages

Il existe parfois des écarts culturels entre l’identité linguistique


et culturelle de l’élève et les attentes de l’école. A défaut de
savoir/pouvoir réduire les distances, l’institution impose sa culture
sans véritablement tenir compte de celle(s) de l’élève (Auger, 2009).

Dans le même temps, la norme linguistique fait office de balise


pour l’apprenant allophone puisqu’elle lui permet de situer son
interlangue par rapport à la langue cible (Py, 2000). Les discours
normatifs sur la langue, émis majoritairement par les équipes
éducatives en direction d’élèves, visent également à donner à certains
élèves le pouvoir (Bautier, 2007, p.8) de (se) dire autrement.

1.2 Normalisation et empowerment : entre socialisation


langagière et normification
1.2.1 Présentation de l’empowerment

Selon Rappaport (1987) la notion d’empowerment vise à


reconnaitre la capacité de chaque citoyen d’agir sur sa propre vie. La
relation d’autorité (ibid., p.129) qu’elle implique peut s’observer
dans les liens que l’élève expert établit vis-à-vis de son camarade
allophone (plus) novice. Il y a bien un rapport de force/de pouvoir
qui est amené à s’installer entre ces élèves, l’autorité de l’un(e)
pouvant toutefois être contestée par l’autre. Il serait cependant
cohérent de percevoir à travers cette « domination » de l’élève une
trace du processus de reproduction par l’institution scolaire.

1.2.2 L’empowerment, un outil de socialisation langagière et de


normification ?

Si, dans la pensée de Rappaport, l’empowerment permet de


s’émanciper par rapport à une institution dominante, deux autres
objectifs peuvent être envisagés. Dans le cas de l’apprentissage d’une
langue seconde, cela peut permettre aux plus compétents de
participer au processus de socialisation langagière en langue seconde
de leurs camarades moins experts (Duff, 2011, p.566). D’un point de
vue microsociologique, il est possible de reconnaitre à
l’empowerment une fonction de normification (Goffman, 1975). Ce
processus relève selon Goffman de « l’effort qu’accomplit le
stigmatisé pour se présenter comme quelqu’un d’ordinaire, sans pour
autant toujours dissimuler sa déficience » (ibid., p.44). Nous pensons
que certaines personnes qui se perçoivent comme stigmatisées, c’est-
à-dire porteuses d’un attribut qui différencie une personne des autres
membres de sa communauté, peuvent chercher à contrôler leur vie en
se présentant comme des individus ordinaires (Bretegnier, 2008 ;
Azaoui, 2013).

Partant, est-ce que les compétences conversationnelles des


élèves allophones avancés ne servent-elles pas cette double visée de
socialisation et de normification ? Ne leur offrent-elles pas le pouvoir
de s’émanciper/d’émanciper leur communauté scolaire1 par rapport à
une catégorisation non souhaitée.

2. Cadre méthodologique

Pour répondre à ces questions, nous avons transcrit et analysé


6h30 enregistrements de classe de français langue seconde. Les
élèves allophones proviennent d’une dizaine de pays différents (dont
la Thaïlande, le Maroc, le Brésil, le Portugal, La Syrie, l’Italie, etc.)
et la plupart sont plurilingues.
Notre analyse qualitative emprunte des outils à l’analyse des
discours en interaction (Kerbrat-Orecchioni, 2005) afin d’envisager
un décloisonnement méthodologique dans l’étude des interactions.
Nous ferons appel à l’analyse des discours, pour observer
l’inscription énonciative, ainsi que les mises en mots des
commentaires correctifs émis par les élèves. Nous ferons également
appel à l’analyse conversationnelle, qui offrira des outils pour étudier
la séquentialité des interactions. Les risques que les processus de
normification font planer sur la face des élèves, et potentiellement de
l’enseignante, nous invitent à envisager des références au travail de
figuration.

3. Résultats

Nous étudierons d’abord des exemples où les compétences


acquises participent à un processus de socialisation langagière entre
pairs (Goodwin & Kyratzis, 2012 ; Sterponi & Bhattacharya, 2012)
en langue seconde. Ensuite, on observera des occurrences où cet
empowerment sert plus précisément le processus de normification tel
que précisé plus tôt.

3.1 Empowerment et coopération

Dans ce premier extrait l’enseignante vérifie auprès des élèves la


compréhension du terme « inflammable ». L’échange retenu
implique deux élèves, Andréa est lusophone et suit principalement
des cours dans les classes « ordinaires », ce qui témoigne d’une
certaine compétence linguistique. D’ailleurs, elle rappelle
régulièrement en classe qu’elle est « trop intelligente » (corpus T-
FLS/4-3). Azzedine est arabophone et hispanophone ; il est
davantage présent en UPE2A.

Corpus T-FLS/4-2 « Inflammable »


1 E ça veut dire quoi inflammable
2 ? XX
3 E comme l’essence ++ c’est-à-dire
4 Azzedine l’eau
5 E non
6 Andrea comme le::: comme euh::::::: y’a des frites euh::::::::
oil- oail- o.i.- oui voilà
7 E huile ++ très bien ++ inflammable
8 Azzedine ah ça aussi met dans la voiture +++ non 
9 Andrea non::::::: XX ça XXX devant de la voiture
10 E alors
11 Azzedine oui devant la voiture

Au tour 8, Azzedine demande une confirmation de sens


(« non ») à l’enseignante au moment où elle se retourne pour écrire
au tableau le mot « inflammable ». Andrea prend alors l’initiative de
répondre à la requête d’Azzedine (tour 9). Cette élève endosse le
statut de double experte pédagogique, dans la mesure où elle a su
interpréter correctement la demande de confirmation d’Azzedine, et
linguistique puisque en plus de la réfutation, elle lui apporte un
renseignement supplémentaire, bien qu’erroné (« devant » là où on
aurait attendu « dans »). De fait, en subtilisant2 temporairement le
rôle d’enseignante, elle effectue un putsch interlocutif qui la place en
situation de position haute par rapport à son camarade.

Les compétences partielles qu’Andréa a acquises et l’expertise


qu’elle s’attribue lui permettent de contribuer à la socialisation
langagière de son camarade moins compétent. Elle se place donc en
coactrice des échanges, contrairement aux extraits suivants qui
mettent en lumière la fonction de garant des normes que certains
EANA s’attribuent.

3.2 Empowerment et normification


3.2.1 Reprendre et (se) recatégoriser

Dans cet exemple, les élèves reprennent l’écriture de la lettre au


Père Noël. Un élève, Carlos, demande à l’enseignante les formules
d’introduction utilisées dans les courriers.

Corpus M-FLS/2 « Cher Père Noël »


1 Carlos madame une chose
2 E oui
3 Carlos tu peux euh tu peux écrire//
4 Saloua VOUS pouvez
5 E [vous pouvez oui c'est vrai tu as raison
6 Carlos vous pouvez écrire des:::] +++ X cher père noël la date tout
ça

Saloua intervient pour rappeler à Carlos une règle


sociolinguistique (vouvoyer les enseignants) et, de fait, elle usurpe à
double titre la fonction de garant des normes linguistiques : en
reprenant Carlos, auquel elle rappelle la règle d’usage des pronoms
personnels, et indirectement l’enseignante, à laquelle elle rappelle le
statut de garant des règles interactionnelles. Aucun des deux ne
semble dérangé par ce rappel à l’ordre : l’enseignante approuve
l’intervention verbalement (tour 5). Carlos, lui, reformule sa requête
en intégrant la correction apportée par Saloua (tour 6).

Ce qu’implique l’intervention quelque peu vive de Saloua, c’est


une mise aux normes du discours de Carlos. Dès lors, cet
empowerment devient un instrument pour amorcer un glissement
statutaire : passer du statut d’élève allophone porteur d’un stigmate
(Goffman, 1975) à celui d’élève lambda dont la compétence de
communication en français équivaudrait à celle d’une élève
français/francophone. Pour entreprendre ce changement de soi et de
soi à travers l’autre, le stigmatisé devient alors son propre censeur
(Bourdieu, 1982).

3.2.2 Normalisation et normification : un ballet collectif

Cette surveillance peut également être un processus collaboratif


incluant enseignant et élèves. La séquence suivante est extraite
d’interactions sur la crise syrienne.

M-FLS/10 « Parle bien »


1 E c'est bien tu (Carlos) as lu le début mais pourquoi quel est
l'évènement enfin sans lire (l’article de journal)
2 Anouar parce que la Syria elle veut pas le régime de bachar al asad
3 Antonio PARLE BIEN
4 As (rires)
5 Anouar euh y'a le p/u/ple
6 E le PEUple
7 Anouar le p/u/ple syribien
8 E syrien
9 Anouar il veut pas le régime de bachar al asad
10 E voi:::là le peuple syrien ne veut pas du régime +++ euh::::
de bachar el asad Anouar ++++ c’est ça tout à fait tu as
raison c’est bien ++ toi Anouar c’est bien tu es toujours au
courant de la politique et c’est bien ++ bon maintenant ++
anouar c’est vrai qu’il faut + anouar
11 Anouar de bachar ++++++ oui
12 E quand tu parles il faut AR.TI.CULER ++ d'accord
13 Carlos tu parles clair

Cet extrait est symptomatique de la construction interactive des


normes linguistiques puisque l’enseignante et certains élèves
cherchent à agir sur la performance d’Anouar. L’injonction émise par
Antonio n’est pas sans rappeler le travail de normification (Goffman,
1975). En enjoignant à Anouar de soigner sa prononciation, Antonio
signale qu’il surveille l’impression que son camarade donne de lui-
même, et éventuellement de l’ensemble des EANA. Il l’engage à
gommer son « stigmate », tout au moins à l’amoindrir. Dès lors, bien
que cette démarche soit coopérative, elle constitue une atteinte à la
face d’Anouar que l’enseignante tente de réparer (tour 10).

Notons que les propos de l’enseignante ne sont pas destinés à


agir directement sur sa prononciation mais sur la prise de conscience
de la nécessité de modifier son parler. Le travail qu’il doit effectuer
n’est donc pas contraint par des exigences scolaires mais
véritablement sociales puisque l’enseignante le projette dans un
avenir professionnel. Le discours se révèle à la fois objet du discours
scolaire et moyen de construction du sujet social.

Conclusion

Ce travail a montré que certains EANA endossaient un rôle


d’experts dans la classe qui leur permet de contribuer à la
socialisation langagière de leurs pairs moins compétents. Par ailleurs,
il leur permet, sur un autre plan, de devenir les garants de la norme
linguistique ou interactionnelle au même titre que l’enseignant, voire
à sa place. L’acquisition d’une expertise linguistique constitue le
fondement d’une forme d’empowerment dont ils se servent pour agir
en tant que censeurs en participant à un processus de normification.
Nous pourrions nous interroger sur l’usage qui est fait de ce pouvoir
d’agir et sur les motivations animant ce processus. Toutefois, cela
relève de la construction identitaire de chacun. Peut-être serait-il
intéressant d’analyser dans quelle mesure ce processus débouche sur
une vision modifiée de l’école sur ce public.

La forme qu’empruntent certains élèves allophones experts vient


également interroger la place de l’enseignante. L’intervention parfois
vive de certains élèves, quand bien même mue par une coopération
dans la construction des normes scolaires, invite à réfléchir
également en termes d’usurpation des rôles pédagogiques.

Si l’unité pédagogique pour élèves allophones (UPE2A) s’avère


le lieu privilégié pour faire valoir ces compétences nouvellement
acquises, il serait intéressant d’observer comment ces mêmes
nouveaux experts participent ou non à la construction normative dans
les classes d’inclusion, où ils se perçoivent/sont perçus pendant un
certain temps encore comme non experts. Cette image d’expert est
finalement tout aussi mouvante que celle de censeur.

Références

Auger, Nathalie (2009), Ecole, langues et représentations :


sociolinguistique/didactique de la variation (Document de synthèse pour
l’HDR). Université Paris III – Sorbonne Nouvelle.
Azaoui, Brahim (2013), « C’est mieux mourir qu’oublier », ou de la
complexité de l’identité plurilingue en construction chez trois EANA
arméniens. In Violaine Bigot, Aude Bretegnier & Marité Vasseur (dir.),
Vers le plurilinguisme ? Vingt ans après. Paris: Editions des Archives
Contemporaines, p. 149-158.
Bautier, Elisabeth (2007), Entretien. Diversité, 151, 7-11.
Bourdieu, Pierre (1982), Ce que parler veut dire. L’économie des échanges
linguistiques. Poitiers: Fayard.
Bretegnier, Aude (2008), Interroger le sens et les enjeux des projets
d’appropriation du français langue d’insertion : ouverture d’un champ de
recherches interventions. Glottopol, vol. 11, 70-80.
Duff, Patricia. A. (2012), Second language socialization. In Alessandro
Duranti, Elinor, Ochs & Bambi Schieffelin (dir.), The handbook of
language socialization. Oxford: Wiley-Blackwell, p. 564-586.
Goffman, Erving (1975), Stigmates. Les usages sociaux des handicaps.
Paris: Editions de Minuit.
Goodwin, Marjorie & Kyratzis, Amy (2012), Peer language socialization. In
Alessandro Duranti, Elinor Ochs & Bambi Schieffelin (dir.), The
handbook of language socialization. Oxford: Wiley-Blackwell, p. 365-
390.
Hymes, Dell H. (1972), On Communicative Competence. In John B. Pride
& Janet Holmes (dir.), Sociolinguistics. Selected Readings.
Harmondsworth: Penguin, p. 269-293.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine (2005), Le discours en interaction. Paris:
Armand Colin.
Perrenoud, Philippe (1994), Métier d’élève et sens du travail. Issy-les-
Moulineaux: ESF Editions.
Py, Bernard (2000), La construction interactive de la norme comme pratique
et comme représentation. Acquisition et interaction en langue étrangère
(AILE), 12, 77-97.
Rappaport, J. (1987), Terms of empowerment. Exemplars of prevention:
toward a theory for community psychology. American journal of
community psychology, 15(2), 121-148.
Sterponi, Laura & Bhattacharya, Usree (2012), Dans les traces de Hymes et
au-delà : les études de la socialisation langagière. Langage et société no
139, 67-82.

1
Que nous restreignons ici aux EANA dans le sens où c’est dans cette
classe qu’ils évoluent essentiellement et que les vidéos ont été enregistrées.
2
La demande de confirmation est adressée à l’enseignante.