Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Introdução
Público-alvo
O livro destina-se particularmente aos seguintes leitores:
• todos professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais e
diretores de escolas regulares e de unidades que trabalham com alunos com
dificuldades de aprendizagem gerais;
• toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais;
• profissionais dos serviços pedagógicos especializados com interesse e/ou
responsabilidade por alunos com dificuldades de aprendizagem gerais;
• professores em formação e recentemente qualificados que desejam conhe-cer
a base educacional para alunos com dificuldades de aprendizagem ge-rais;
• professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento
profissional;
• conselheiros e orientadores educacionais.
grande parte de sua escolarização (que é abaixo do nível 1 do currículo nacional) (DfES,
2003, p. 3-4).
O uso da palavra deve na seção acima da Lei indica o dever dos serviços peda-
gógicos especializados e outros, correspondente ao direito de ser educada conven-
cionalmente. Se a educação de uma criança com NEE for incompatível com a edu-
cação eficiente de outros alunos, a educação convencional só poderá ser recusada
se não for possível a adoção de medidas razoáveis para evitar a incompatibilidade.
Talvez não seja possível adotar medidas para que a inclusão da criança seja compatível
com a educação eficiente dos outros alunos. Isso pode acontecer, por exemplo, se o
professor, mesmo com auxílio, precisar dedicar à criança um tempo desproporcional-
mente grande em detrimento do restante da turma.
Os direitos também são atingidos quando consideramos uma escola específica
em vez do conceito genérico de convencional. Os pais podem preferir que uma deter-
minada escola regular conste no registro de NEE de seu filho ou filha. Nesse caso, a
nota 27 da Lei de Educação de 1996 requer que os serviços pedagógicos especia-
lizados nomeiem a escola de preferência dos pais, a menos que alguma das três con-
dições seguintes se aplique:
1. a escola não é capaz de atender às necessidades da criança;
2. a inclusão da criança na escola é incompatível com a educação eficiente dos
outros alunos;
3. a inclusão da criança na escola é incompatível com o uso eficiente de recursos.
Vemos que não existe nenhum direito completo de ingresso na escola regular,
e sim que os direitos dos pais de uma criança com NEE são contrabalançados com os
direitos dos pais das crianças que não têm NEE e com outros fatores. É nesse contexto
que a provisão o que funciona melhor para os alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais deve ser compreendida.
*
N. de R.T. O psicopedagogo também deve fazer parte da equipe.
$ Michael Farrell
As contribuições dos pais seriam: informar, por exemplo, sobre as forças e capacidades
da criança (todos os pais podem fazer), colaborar, por exemplo, em programas de com-
portamento ou apoiando um plano educacional individualizado para a criança (a maioria
dos pais é capaz de fazer), fornecer recursos, oferecer-se para auxiliar em sala de aula
(muitos são capazes de fazer) e ajudar a desenvolver políticas, como, por exemplo,
auxiliar na administração da escola (alguns podem fazer).
O modelo deixa em aberto a interpretação exata do que os termos a maioria,
muitos e alguns poderiam significar, e as escolas exercerão seu próprio julga-
mento, por exemplo, para determinar se seria razoável esperar que muitos pais
contribuam no nível sugerido de ser um auxiliar em sala de aula. No entanto, a
estrutura básica do modelo, com uma visão graduada das necessidades dos pais e
de sua potencial contribuição, é uma estrutura bastante útil.
Envolvendo os alunos
Os materiais utilizados para compreendermos o que pensam as crianças com
NEE incluem fontes, como as orientações, Listening to Children with Communication
Support Needs (Aitken e Millar, 2002) e How It Is (Marchant e Cross, 2002), e projetos,
como Can You Hear Us?: Including the Views of Disabled Children and Young People
(Whittles, 1998). Lewis (2004) lista alguns aspectos de métodos relevantes para
crianças cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens. Incluem:
• permitir ou encorajar respostas não sei e pedidos de esclarecimento;
• enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idéias da criança, para
se opor à hipótese infantil de que o adulto sabe a resposta (a criança tende a
ser mais sugestionável se o adulto tiver credibilidade e rapport com ela);
• utilizar afirmações, em vez de perguntas, para provocar respostas mais com-
pletas por parte da criança;
• se fizer perguntas, utilizar um nível de generalidade apropriado (por exemplo,
perguntas abertas ou moderadamente pontuais parecem gerar respostas mais
precisas em crianças com dificuldades de aprendizagem do que perguntas
extremamente específicas),
• evitar perguntas sim/não para evitar aquiescência, especialmente no caso de
alunos com dificuldades de aprendizagem,
• procurar obter uma narrativa ininterrupta.
(Lewis, 2004, p. 4-6 parafraseado)
TEXTOS-CHAVE
Farrell, M. The special education handbook (3. ed.). Londres: David Fulton Publishers, 2003.
Como ponto de partida, verbetes que podem ser úteis incluem: dificuldade de aprendizagem
moderada, dificuldade de aprendizagem grave, dificuldade de aprendizagem profunda e
múltipla, necessidades educacionais especiais e dificuldade de aprendizagem. Outras são: plano
de educação individual, objeto de referência, linguagem de sinais, símbolos, defesa e ambientes
multissensoriais. Os apêndices resumem a legislação, relatórios relacionados e documentos
consultivos do relatório Warnock até o presente, regulamentos selecionados de 1981 até o
presente e circulares selecionadas de 1981 até o presente, incluindo o Special Educational
Needs Code of Practice de 2001 e o Special Educational Needs and Disability Act de 2001.