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ZULEIDE BLANCO RODRIGUES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU DIFICULDADES


ESCOLARES?
um estudo sobre a visão dos professores

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO


2009
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ZULEIDE BLANCO RODRIGUES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU DIFICULDADES


ESCOLARES?
um estudo sobre a visão dos professores

Dissertação de Mestrado apresentada à Banca


Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação: História, Política,
Sociedade, sob a orientação do Prof. Dr. José Geraldo
Silveira Bueno.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO


2009
ERRATA
p iv – linha 10 – excluir “cerca de”
p iv – linha 11 – completar o nome Moysés & Collares – excluir datas
p iv – linhas 12, 13 e 16 – excluir datas
Palavras-chave – acrescentar “medicalização”
Repetir o mesmo procedimento no “Abstrat”
P 43 - 2º § - substituir o número 468 por 512
Idem no 3º§
Banca Examinadora

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________
Ao meu marido, Jaime e, meus filhos
Jackson, Jaime Manoel e Leila, pelo
incentivo, apoio e amor dedicados
a toda essa trajetória.
AGRADECIMENTOS

Este trabalho não teria sido possível sem o apoio, de forma amável,
compreensiva e incentivadora de meu marido Jaime.
De maneira especial, cooperaram e me incentivaram minha mãe Ângela, meus
filhos Jackson, Jaime Manoel e Leila e, mesmo sem entender direito do que se trata, cito
com especial carinho meu netinho Vinícius, por compreender e aceitar minhas ausências
em momentos especiais de sua vida.
Ao meu orientador, Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno, por acreditar neste
objeto de pesquisa desde o primeiro momento, sendo além de colaborador, crítico e
avaliador, um incentivador imensurável.
Especialmente, também, ao Prof. Dr. Odair Sass, parecerista do projeto e
componente da banca de Qualificação, por suas sugestões e comentários que
promoveram enxertos de grande valia neste estudo.
Compondo a banca da Qualificação, honrou-me, sobremaneira, a presença e
contribuição da Profª Drª Maria Aparecida Afonso Moysés, a quem carinhosamente
agradeço.
Agradecer a todos que me acompanharam nessa trajetória acadêmica seria
impossível, dado o espaço de que disponho para isto, no entanto, não posso deixar de
mencionar a presença constante de incentivo da Profª Drª Luciana Maria Giovanni.
Quero agradecer também aos dirigentes da Secretaria Municipal de Educação e
coordenadores do NAAI, pela flexibilidade em deferir alternativas de horário de
trabalho e possibilitar acesso ao arquivo interno das Fichas de Encaminhamento. Aos
parceiros do NAAI que sempre perguntam pelo andamento desse trabalho e torcem por
um resultado positivo.
Encabeçando a lista dos amigos que colaboraram com manifestações de
incentivo e carinho está a Betinha, secretária do Programa, seguida por Renata Weffort,
José Luiz Germano, Ângela Tavares, Dolores, Lúcia Matias, Lilian Barone...
Enfim, a Deus e a todos que de uma forma ou de outra, contribuíram para a
realização desse trabalho. MUITO OBRIGADA!
RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar a visão dos professores sobre os alunos
que apresentam baixo rendimento escolar e por isso são caracterizados como portadores
de problemas e dificuldades de aprendizagem, assim distinguidos por apresentarem
padrões considerados não compatíveis com o que é esperado pela escola. Para sua
realização utilizou-se como fonte de dados a “Ficha de Encaminhamento” preenchida
pelos professores da rede municipal de ensino de município da região metropolitana de
São Paulo, na qual foram registrados o fato ou acontecimento que determinou o referido
encaminhamento de parte de seus alunos, bem como outras informações sobre a
aprendizagem dos referidos alunos. O período coberto pela pesquisa foi o ano letivo de
2007, quando foram realizados cerca de 600 encaminhamentos, cujas fichas serão
analisadas com base na perspectiva, apontada por Moysés (1985, 1992, 2001) e Bueno
(2004), de que não há sustentação teórica na caracterização desses “distúrbios”, e de
Aparecido (2000), de que o conhecimento desses professores não reflete a “falta de
formação sobre dificuldades de aprendizagem”, mas é o reflexo da concepção
fartamente disseminada por um tipo de literatura que se pretende científica. O suporte
teórico da investigação são as contribuições de Pierre Bourdieu (1998, 2007, 2008),
mais especificamente, o conceito “habitus”, na medida em que se considera que as
formas pelas quais os professores caracterizam as dificuldades de aprendizagem,
expressam uma perspectiva individualizante e patologizante dessas dificuldades de
escolarização, construídas no meio educacional com suporte de produção pretensamente
científica à qual eles têm acesso.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem – dificuldades escolares – baixo


rendimento escolar
ABSTRACT

The aim of this work is to analyze the view of the teachers about students that
presents poor school performance, and because of that they are reported as carrier of
learning problems and difficulties, thus distinguished by presenting pattern considerate
not compatible with what is expected by the school. For its implementation it was used,
as data source, the “Routing Sheet” filled by the teachers of the municipal system of
education in the metropolitan municipal area of São Paulo, in which they reported the
fact or event that determinates the quote route of part of their students, and so other
information about the learning of the students mentioned. The period covered by the
research was the school year of 2007, when there were made around 600 referrals, in
which the forms will be analyze from the perspective appointed by Moysés (1985, 1992,
2001) and Bueno (2004), that there is no theoretical support for the characterization of
these “disturbances”, and by Aparecido (2000), that the knowledge of those teachers do
not reflect “ the lack of education about learning difficulties”, but is a reflection of a
conception galore spread by a type of literature that intend to be scientific. The
theoretical support of the investigation are the contributions of Pierre Bourdieu (1998,
2007, 2008), more precisely, the concept of “habitus”, in so far as it considers the way
in which teachers characterize the learning difficulties, expresses a individualized and
pathological perspective of these scholarization difficulties, built in educational
environment with support of production intended to be scientific that they have access.

Keywords: learning difficulties – scholastics disabilities– poor school


performance
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 01
CAPITULO 1 – APRENDIZAGEM E DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM .......................................................................................... 10
1. DIFERENTES TEORIAS DE APRENDIZAGEM ..................................... 10

2. DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM OU FRACASSO PRODUZIDO


PELA ESCOLA ........................................................................................... 14

2.1. As perspectivas teóricas tradicionais sobre as dificuldades de


aprendizagem ........................................................................................ 14

2.1.1. A questão terminológica ............................................................ 15

2.1.2. As causas dos distúrbios de aprendizagem ................................ 23

3. DIFICULDADES, DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS DE


APRENDIZAGEM: PERSPECTIVA CRÍTICA ........................................ 33

CAPÍTULO 2 – AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PELA


ÓPTICA DOS PROFESSORES ..................................................................... 41
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 56
ANEXO 1 – MODELO .................................................................................... 59
ANEXO 1.1 – 12 FICHAS, AMOSTRA ........................................................ 61
ANEXO 2 – PROTOCOLO DE INVESTIGAÇÃO ..................................... 73
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Distribuição da população escolar na Educação Infantil e
Ensino Fundamental do município de Carapicuíba – 2007 .............................. 02
TABELA 2 – Dissertações e teses defendidas no Brasil sobre distúrbios,
problemas, dificuldades e distúrbios de aprendizagem – 1987/2006 ............... 38
TABELA 3 – Temas principais das dissertações e teses sobre distúrbios,
problemas, dificuldades e distúrbios de aprendizagem – 1987/2006 ............... 39
TABELA 4 – Distribuição da queixa principal ............................................... 42
TABELA 5 – Distribuição da queixa principal – Ensino Fundamental –
Rede Municipal ................................................................................................ 42
TABELA 6 – Distribuição dos encaminhamentos por escola ......................... 43
TABELA 7 – Distribuição dos encaminhamentos pela idade dos alunos ....... 44
TABELA 8 – Distribuição dos encaminhamentos pelo sexo dos alunos ........ 44
TABELA 9 – Distribuição dos encaminhamentos por professor .................... 45
TABELA 10 – Distribuição dos encaminhamentos por série ......................... 46
TABELA 11 – Freqüência escolar .................................................................. 46
TABELA 12 – Referência a problemas de comportamento agregados ........... 47
TABELA 13 – Especificação do problema de aprendizagem ......................... 48
TABELA 14 – Especificação dos encaminhamentos por série ....................... 49
TABELA 15 – Consolidação das especificações dos encaminhamentos por
série .................................................................................................................. 50
INTRODUÇÃO

O ponto de partida desta pesquisa foi o trabalho profissional que desenvolvo na


área de Pedagogia, dando atendimento às crianças encaminhadas ao serviço
especializado com queixas de dificuldades de aprendizagem, o que, ao longo do tempo,
foi-me inquietando em razão das formas muito semelhantes de identificação que os
professores fazem de determinados alunos seus, com baixo desempenho escolar,
encaminhando-os ao serviço de apoio pedagógico, no qual atuo em conjunto com outros
especialistas em educação.
Os professores, ao preencherem a ficha de encaminhamento de cada aluno a esse
serviço, relatam as dificuldades de aprendizagem identificadas nessas crianças que,
segundo eles, as impedem de ter um desempenho escolar adequado, na expectativa de
que o atendimento especializado contribua para a superação de tais dificuldades e
resulte na ampliação das possibilidades de êxito na trajetória escolar.
O serviço de apoio pedagógico mencionado neste trabalho refere-se ao NAAI –
Núcleo de Apoio e Acompanhamento Interdisciplinar, pertencente à Prefeitura
Municipal de Carapicuíba, no Estado de São Paulo, integrando a Região Metropolitana
da Grande São Paulo, sub-região Noroeste, a 23 km do marco zero da cidade de São
Paulo.
Carapicuíba, constituída por uma população total de 379.566 habitantes, dos
quais 130 mil representam população flutuante, tem como divisas as cidades de Barueri
ao norte, Cotia ao sul, Osasco ao leste, Barueri e Jandira a oeste, com uma área
territorial de 35 km². A topografia possui características bastante acidentadas, tendo
como seus acessos principais as rodovias Presidente Castelo Branco ao norte, Rodovia
Raposo Tavares ao sul, Avenida dos Autonomistas e o Rodoanel Governador Mário
Covas.
Pelos dados do INEP contemplados na tabela 1, pode-se verificar que mais de 37
mil crianças são atendidas pelos sistemas de ensino até o Fundamental I, sendo que
cerca de 58,6% do alunado (22.201) foram atendidos por escolas da rede estadual,
38,8% (14.705) ficam sob a responsabilidade da rede municipal e apenas 2,5% (961)
pela rede privada. Para tanto, o município contava, em 2007 – ano de coleta dos dados
desta pesquisa, com 6 (seis) escolas municipais de Ensino Fundamental I, 32 (trinta e
duas) escolas estaduais de Ensino Fundamental I, 30 (trinta) pré-escolas e 2 (duas)
creches, ambas municipais.

Tabela 1
Distribuição da população escolar na Educação Infantil e Ensino Fundamental do
Município de Carapicuíba – 2007
Dependência Estadual Municipal Privada
Creche 0 886 362
Pré – Escola 0 7810 577
Ensino Fundamental (1ª a 4ª série e Anos Iniciais) 21.831 5.930 0
Educação Especial (Incluídos) 370 79 22
Sub-Total 22.201 14.705 961
Total 37.867
Fonte INEP/MEC, 2007

Em 2007, de 600 alunos encaminhados ao serviço de apoio às dificuldades de


aprendizagem, 92,9% (557 alunos) eram provenientes de escolas municipais e apenas
7,1% (43 alunos) de escolas estaduais. Vale a pena ressaltar ainda que, dos 557 alunos
da rede municipal, 84,3% (470 alunos) frequentavam o Ensino Fundamental I, ou seja,
dos 5.930 alunos matriculados nessa etapa no ensino municipal, cerca de 8% (470
alunos) foram considerados por seus professores como portadores de dificuldades de
aprendizagem.
O Núcleo de Apoio e Acompanhamento Interdisciplinar - NAAI - foi criado
para o atendimento especializado a esses alunos, de escolas da rede municipal e da rede
estadual situadas no município, com queixa de dificuldades de aprendizagem. Apesar de
atender também a rede estadual, o núcleo concentra o atendimento na rede municipal de
ensino.
Para que um aluno fosse recebido pelo NAAI, o professor deveria preencher a
Ficha de Encaminhamento (Anexo 1), na qual registrava a queixa principal que,
segundo ele, originaria as dificuldades de aprendizagem e que demandaria atendimento
interdisciplinar. Essa ficha contém dados de identificação da criança e da escola e, além
da queixa principal, um conjunto de questões sobre o desempenho na aprendizagem,
desenvolvimento emocional e comportamental, assiduidade, relação professor x aluno,
aluno x aluno e envolvimento da família na escolarização da criança.
Há uma recomendação para que o professor preencha cada ficha com cuidado,
pois, considera-se que detalhes específicos da aprendizagem do aluno auxiliam a equipe
de apoio pedagógico a entender a situação apresentada e planejar a intervenção no
processo de aprendizagem desse aluno.
A quantidade de encaminhamentos ao serviço de apoio pedagógico é
expressiva, na medida em que, em 2007, a rede municipal atendeu cerca de 5.930 alunos
no Ensino Fundamental I e que foram encaminhados 470 alunos (8%) para o
atendimento especializado.
Todavia, essa não parece ser uma característica desse município, mas, muito
mais, uma expressão localizada de uma prática docente disseminada (Cf. Moysé e
Collares, 1994) de atribuir às características intrínsecas dos alunos dificuldades de
escolarização que são provenientes, ou do contexto social (falta de condições básicas de
vida) ou do próprio sistema de ensino.
O professor, como agente imediato responsável pelo desempenho acadêmico
de seus alunos, ao encaminhar aos serviços de apoio os que apresentam baixo
rendimento escolar, imputa a características do aluno esse baixo rendimento, eximindo-
se da responsabilidade de ensinar e não se assumindo como parte integrante no processo
ensino e aprendizagem, como afirmam Moysés e Collares (1994).
Minha inquietação, portanto, está na necessidade de entender como os
professores chegam a determinar que parte de seus alunos precisa de encaminhamento
aos serviços especializados, a fim de superar esse baixo rendimento, entendido por eles
como dificuldades de aprendizagem.
Ao realizar esses encaminhamentos, atribuindo essas dificuldades a
características intrínsecas à criança ou ao seu meio familiar e sócio-cultural, sem
considerar o que se passa no interior da escola, os professores, mesmo que de forma
pouco consciente, incorporam uma perspectiva de medicalização ou psicologização.
Por medicalização entende-se o processo de transformar questões não médicas,
eminentemente de origem social e política, em questões médicas, isto é, tentar encontrar
no campo da medicina as causas e soluções para problemas de natureza diversa.
Tomando por referência Moysés e Collares (1994), tem-se que o processo de
medicalização advém de uma tendência à biologização na educação, que se caracteriza
por reduzir os problemas de rendimento escolar a aspectos biológicos, ou seja, a
características individuais, desconsiderando as circunstâncias sociais, políticas,
econômicas, históricas, essas sim, geradoras do fracasso escolar.
A patologização do fracasso escolar nos remete a Bourdieu (2008), para quem
a escola, dissimuladamente, valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades,
desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e
certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram, desde
a infância, socializados na cultura legítima podem ter.
Bourdieu (1998) relata que a escola trataria a todos de modo igual, todos
assistiriam as mesmas aulas, seriam submetidos às mesmas chances, argumentando que,
na verdade, as chances são desiguais. Para esse autor, apenas uma “pedagogia racional”
poderia neutralizar a ação de intensificação das desigualdades no interior do sistema
escolar e, assim mesmo, apenas aliadas a uma vontade política de dar oportunidades
iguais perante o ensino. Alguns estariam numa condição mais favorável do que outros
para atenderem às exigências, muitas vezes implícitas, da escola.
Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada, Bourdieu
(2008) abre caminho para uma análise crítica das práticas desenvolvidas pela instituição
escolar, desde a organização até os processos de avaliação, passando por todos os
elementos que constituem a prática pedagógica.
A fundamentação da exclusão escolar com base nesse autor permite, portanto,
nos contrapormos à perspectiva que encara as desigualdades escolares simplesmente
como frutos das diferenças naturais entre os indivíduos, pois, segundo ele:
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais
desfavorecidos é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos
conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos
critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes
classes sociais. (Bourdieu, 1998:53).

Para ele, no entanto, essa crítica à função da escola não pode ser entendida
como uma ação deliberada e organizada dos educadores que a constituem, na medida
em que ela expressa um habitus constituído nas relações sociais: as pessoas não
existem, pelo menos para o mundo social, se não possuem algum tipo de habitus
(Bourdieu, 1998: 111), assim definido por ele:

Os condicionamentos associados a uma classe particular de condições de existência


produzem habitus, sistemas de disposição duradouros e transponíveis, estruturas
estruturadas dispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como
princípios geradores e organizadores de práticas e representações que podem ser
objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a visada consciente de fins e o
controle expresso das operações necessárias para atingí-los, objetivamente
“reguladas” e “regulares”, sem ser em nada o produto da obediência a regras e
sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizadora
de um maestro. (Bourdieu, 2003: 76-77).
O conceito de habitus na obra de Bourdieu (2003) pode possibilitar uma
análise das ações entre os homens como fruto de uma interiorização de padrões pré-
estabelecidos, que conformam diferentes campos sociais. Para ele, o habitus não é
estático, mas dinâmico, o que nos obriga a procurar explicar como a interioridade se faz
anunciar no exterior, ou seja, interessam as relações entre a incorporação de padrões
sociais de respostas ao mundo e a produção de novas respostas sob a forma de ações ou
práticas sociais.
Ao enfatizar a experiência cotidiana como lugar de construção de saberes,
procura-se entender os saberes como construções de práticas organizadas e incorporadas
como habitus ao longo da trajetória pessoal e profissional dos professores dentro de um
campo específico, o educacional.
Em uma tentativa de explicação para os mecanismos de discriminação e
diferenciação inerentes ao funcionamento da escola, recorre-se a Bourdieu (1998) por
meio do conceito de habitus como mediador entre os agentes educacionais e a estrutura
social. Nesse sentido, para ele, habitus é o produto da internalização, pelo indivíduo,
das condições históricas e sociais realizadas ao longo de sua trajetória pessoal e social.
As estruturas que caracterizam um campo ou as condições que distinguem uma
e outra classe são apreendidas sob a forma de regularidades que, associadas a um meio
social, produzem sistemas de disposições duráveis que estão predispostas a trabalhar
como estruturas estruturantes, funcionando como princípio gerador de práticas.
É no sentido do habitus, como princípio gerador de práticas incorporadas e
produzidas ao longo da trajetória do agente professor, que se pretende entender como
essas práticas se constituem e são aplicadas, pois, para Bourdieu (2002), o habitus,
quando incorporado, transforma-se em recurso importante para a análise de atitudes
subjetivas, capazes de estruturar as representações e a produção de novas práticas ou
mesmo reafirmar as velhas.
A apropriação dos saberes formadores das práticas educacionais produzida,
incorporada pelo habitus, ao longo da trajetória profissional e pessoal, é mobilizada
pelo professor conforme deva complementar suas funções de educador, que não se
restringem somente ao ensino do conteúdo programático, mas abrangem também a
explicitação de um conhecimento do aluno como pessoa. Portanto, à luz do conceito de
habitus pensa-se ser possível chegar à natureza desses saberes e abarcar o processo
formativo do professor.
Delimitação do problema

Número significativo de crianças apresentam, em nosso País, dificuldades


frente ao que lhe é ensinado, especialmente diante do processo de alfabetização,
continuando na aprendizagem da língua escrita, expressas por termos como “lentidão no
aprender”, “falhas”, “desvios” com relação a um padrão definido pelo sistema escolar,
que determina as habilidades necessárias para apropriação do que é ensinado.
Assim, apresentam, muitas vezes, desde o início da escolarização formal, mas
não sempre, baixo rendimento nas disciplinas acadêmicas, em especial nos processos de
alfabetização e aprendizagem da matemática. Baixo rendimento que, em grande parte
das vezes é caracterizado como fruto de dificuldades intrínsecas da criança.
Moysés e Collares (1996), entre outros pesquisadores, afirmam haver uma
racionalidade reducionista, evidentemente de ordem ideológica, reconhecendo na
criança todas as causas de sua capacidade ou incapacidade para aprender,
transformando-as em únicas responsáveis por seus fracassos.
Segundo as autoras, os profissionais de ensino parecem estar visivelmente
despreparados para lidar com essa situação, na medida em que, ao imputar a causa desse
baixo rendimento a pretensas incapacidades individuais, omitem a responsabilidade,
tanto do sistema de ensino (de oferecer condições básicas de trabalho), quanto de sua
própria atuação, na produção dessas dificuldades.
Com relação às políticas educacionais, os dados oficiais mostram que o sistema
educacional brasileiro está muito longe de efetivar o princípio constitucional da
educação como um direito de todos.
O ensino inadequado evidenciado nos números divulgados pelo próprio
Ministério da Educação e Cultura, indica que a repetência constitui-se num dos
problemas mais graves do quadro educacional do país, uma vez que os alunos passam
em média cinco anos na escola, antes de se evadirem, e levam cerca de onze anos para
concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. Além disso, apenas 51% do total de
alunos são promovidos e 44% repetentes, reproduzindo assim o ciclo de retenção que
acaba expulsando os alunos da escola. (MEC/INEP, 2006).
Mas, se isto é fato, também não se pode deixar de lado que, mesmo dentro de
condições adversas, o trabalho docente exerce papel importante no sucesso escolar
expresso por rendimento adequado.
Acerca do entendimento dos saberes dos professores, Apple (1983) reconhece
a importância de se analisar a experiência escolar em sua totalidade, adentrando a escola
e as situações em seu cotidiano. O reconhecimento da relação entre ideologia e
conhecimento escolar é especialmente importante para se compreender, de forma ampla,
a coletividade social da qual todos nós fazemos parte.
A análise da experiência escolar, segundo esse autor, possibilita ao pesquisador
compreender como se produz uma sociedade, como se perpetuam suas condições de
existência e, através da seleção e da transmissão de certos tipos de capital cultural, obter
o conhecimento do que depende uma sociedade com suas desigualdades e como esta
sociedade constitui a conexão entre as classes e os indivíduos, mediante a proposição de
ideologias que, em última instância, sancionam a organização institucional existente,
que causa uma estratificação desigual:

[...] compreender que aquilo que as escolas fazem ideológica, cultural e


economicamente é muito complicado e não pode ser compreendido através da
aplicação de qual receita simples. Existem relações muito fortes entre o
conhecimento formal e informal no seio da escola e da sociedade mais abrangente
com todas as desigualdades. [...] No entanto, e independentemente dos objetivos e
dos resultados, existem pessoas reais que estão a ser ajudadas e prejudicadas dentro
desses edifícios. (Apple, 1983)

Porém, tal como nos ensina Bourdieu (2007), a prática docente é constituída de
forma pouco consciente, na medida em que os saberes da experiência são saberes
práticos e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua formação e sua prática cotidiana.
Tendo em vista a argumentação apresentada, o problema desta investigação
fica assim delimitado:
Quais ações de classificação dos professores do Ensino Fundamental, em
relação aos alunos que apresentam baixo rendimento escolar, contribuem para
uma perspectiva reducionista de atribuí-lo a características individuais dos alunos,
caracterizando esse baixo rendimento como “distúrbio, dificuldades ou transtorno
de aprendizagem” e expressam uma perspectiva ideológica incorporada em seus
processos de profissionalização?

A pesquisa, no sentido de investigar como determinada perspectiva teórica e


ideológica é incorporada, buscou apoio em produções (Moysés – 1985, 1992, 2001;
Aparecido – 2000; Bueno – 2004) que, sob diferentes enfoques e abordagens, têm
elaborado crítica a essa perspectiva teórica de atribuir o baixo rendimento escolar a
“distúrbios, dificuldades e transtornos de aprendizagem”, por considerá-la inconsistente
do ponto de vista científico.
Em razão da possibilidade de acesso às Fichas de Encaminhamento (cerca de
seiscentas), documento utilizado pela rede municipal de educação, de Carapicuíba, para
encaminhamento de alunos com dificuldades na aprendizagem, estas serão a fonte para
a coleta de dados, já que nelas, além da identificação dos alunos, estão os dados
detalhados sobre a caracterização desses alunos como “portadores de dificuldades de
aprendizagem (ver Anexo 1.1).
As fichas que chegam no núcleo são recebidas pela equipe multidisciplinar,
composta de pedagogo, psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo e serviço social, num
total de 20 profissionais. Após a coleta de dados constantes na ficha, faz-se um pré-
diagnóstico, encaminhando cada ficha aos profissionais especialmente designados para
proceder ao diagnóstico final. A partir de um procedimento de anamnese com a família
e observação do desempenho acadêmico da criança, o atendimento é iniciado.
Nesse sentido, os dados coletados são considerados como uma expressão
localizada de um habitus docente que pode, até certo ponto, ser generalizado como
prática corrente de grande parte do professorado do Ensino Fundamental no Brasil.
Os dados coletados, com registro em protocolo (Anexo 2) elaborado com base
no conteúdo da Ficha de Encaminhamento, foram organizados em categorias “a
posteriori”, tal como indica Bardin (1994), isto é, a partir das informações nelas
contidas, tendo o propósito de atingir um montante significativo de informações
(aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência (aspecto qualitativo).
Os fundamentos teóricos situam-se na área da Sociologia da Educação e se
reportam à produção científica de Pierre Bourdieu (1998, 2007, 2008), mais
especificamente no conceito de habitus, na medida em que as formas pelas quais os
professores caracterizam o baixo rendimento escolar como dificuldades, distúrbios ou
transtornos de aprendizagem expressam uma perspectiva individualizante e
patologizante dessas dificuldades, com o suporte de classificações oficiais e de
produções acadêmicas que têm se disseminado nos últimos trinta anos no Brasil.
No capítulo 1, situo, sinteticamente, o conceito “aprendizagem”, tentando
mostrar como, dependendo dos fundamentos teóricos de correntes distintas, a
aprendizagem assume natureza e conceituação diversa e que parece não ter sido
considerada pela literatura (fundamentalmente manuais que sintetizam os principais
aspectos) que, nos últimos 30 anos, se disseminou pelo país, e que procurou conceituar,
caracterizar e classificar os “distúrbios”, “dificuldades”, “transtornos” ou “problemas”
de aprendizagem, com base na contribuição de Aparecido (2000) de que este tipo de
material é o que chega ao professorado, no intuito de demonstrar a sua fragilidade
teórica. Por fim, apresento abordagens críticas sobre essa produção, apoiada nos
estudos de Moyses e Collares (1985 e 1992), em que a relação entre fracasso e saúde
escolar é analisada criticamente.
No capítulo 2, “As dificuldades de aprendizagem pela óptica dos professores”,
apresento os resultados e analiso os dados colhidos por meio das Fichas de
Encaminhamento, preenchidas pelos professores. As tabelas e as categorizações
segundo informações contidas nas fichas são também apresentadas e comentadas.
O anexo 1 traz o modelo da Ficha de Encaminhamento e o anexo 1.1 uma
amostra de 12 dessas fichas, com preservação dos dados de identificação, que pretende
ilustrar o processo da coleta de dados, ou seja, de que maneira os professores relatam as
informações que serviram de base a esta pesquisa, como instrumento de análise.
Nas considerações finais, procuro realizar síntese dos dados encontrados na
pesquisa, bem como sua análise, estabelecendo relação com o referencial teórico
adotado.
CAPÍTULO 1
APRENDIZAGEM E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para analisar as práticas docentes de atribuição do baixo rendimento escolar a


características individuais definidas como “dificuldades de aprendizagem”, faz-se
necessário discutir, de forma relativamente sumária, as diferentes perspectivas teóricas
que tratam da aprendizagem, como uma mudança permanente de comportamento que
ocorre como resultado de prática operante.

1. Diferentes teorias de aprendizagem

Embora seja extremamente difícil formular uma definição satisfatória da


aprendizagem, Hilgard (1975:3) oferece uma definição a título provisório:

Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é


modificada pela reação a uma situação encontrada, desde que as características da
mudança de atividade não possam ser explicadas por tendências inatas de
respostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo: fadiga,
drogas, etc).

Em Atkinson (2002), encontramos que a aprendizagem pode ser definida como


aquisição de novos conhecimentos e resulta na modificação do comportamento. Ela é
abordada sob várias perspectivas, dentre as quais encontram-se como principais a
cognitivista, a biológica e a comportamental.
A perspectiva cognitivista, pelo ponto de vista de Hilgard (Atkinson, 2002),
destaca a importância dos processos mentais como percepção, recordação, raciocínio,
decisão e resolução de problemas, e na compreensão do comportamento. Assim, o autor
defende que a aprendizagem se dá por ensaios de tentativas e erros ou insight e, não por
fatores ambientais.
A corrente biológica procura relacionar o comportamento explícito a eventos
elétricos e químicos que ocorrem dentro do corpo. Assim, a pesquisa desta perspectiva
procura identificar os processos neuro-biológicos que subjazem ao comportamento e aos
processos mentais. O cérebro humano, explica a autora (Atkinson, 2002), é dividido nos
hemisférios direito e esquerdo e foi demonstrado que existe considerável especialização
hemisférica nos humanos; por exemplo, na maioria dos indivíduos destros, o hemisfério
esquerdo é especializado para compreender a linguagem e o hemisfério direito é
especializado para interpretar relações espaciais.
A abordagem comportamental ou behaviorista se detém em estudar as
atividades de um organismo que podem ser claramente observadas e descritas,
enfatizando a influência de variáveis ambientais na aprendizagem. A máxima
behaviorista, de acordo com os relatos em Atkinson (2002), é de que o comportamento
é melhor compreendido em termos de causas externas do que de causas mentais. A
abordagem behaviorista da aprendizagem supõe que associações simples do tipo
clássico e operante são os blocos de construção de toda aprendizagem. Segundo Skinner
(Atkinson, 2002), as leis básicas de aprendizagem operam independentemente do que
estiver sendo aprendido ou de quem estiver aprendendo, seja um rato aprendendo
caminhos em um labirinto ou uma criança aprendendo a dividir números longos.
O que se verifica, portanto, é que subsistem diferentes abordagens teóricas com
relação ao desenvolvimento psíquico, entre eles, a aprendizagem e que, sem dúvida,
deveriam trazer consequências para a conceituação das dificuldades ou distúrbios da
aprendizagem, mas a literatura que se produziu com o intuito de caracterizar esses
distúrbios parece ter dado pouca atenção a esse importante aspecto, na medida em que
procura estabelecer princípios e critérios de caracterização, independente de qualquer
perspectiva teórica, como se já fosse líquida e certa uma única conceituação de
aprendizagem, perspectiva esta marcadamente positivista.
Para a finalidade desta investigação, optei por discorrer sobre três abordagens
teóricas, de posição ativa na atualidade, procurando demonstrar as diferenças entre elas
como campo de tensão que expressa as dificuldades, para se determinar as formas como
os seres humanos aprendem: o behaviorismo, a psicologia genética de Piaget e a
abordagem sócio-cultural de Vygotsky.
Para Hilgard (1975), o behaviorismo é a teoria que faz associação entre
estímulos ou entre estímulo e comportamento, com três premissas básicas: 1) o
aprendizado é adequadamente explicado quando se refere a respostas ou
comportamentos observáveis; 2) alguns dos mecanismos de aprendizagem utilizados
por animais são úteis, também, aos humanos; 3) a natureza da aprendizagem humana
complexa é esclarecida por análises com base nos processos mais elementares, como
por exemplo, estímulo e resposta.
Grande parte dos primeiros trabalhos sobre aprendizagem foi feita de uma
perspectiva behaviorista. O ensino, para Skinner (1986), corresponde ao arranjo de
contingências para uma aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos
observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um
evento antecedente, um evento consequente (reforço) e fatores contextuais. Para esse
mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível programar o ensino para
qualquer comportamento, como o pensamento crítico e a criatividade, desde que seja
possível definir previamente o plano desejado.
A proposta de aprendizagem seria estruturada de maneira a dirigir os alunos
pelos caminhos adequados que conduziriam ao comportamento final desejado. Ainda,
segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e reforçado, o que implica
recompensa e reforço.
Skinner (1986) considera que qualquer ambiente físico ou social deve ser
avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para esse autor, o
conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo resultado direto da
experiência.
A construção de novos conhecimentos, vista pela perspectiva da Epistemologia
Genética (Piaget, 2002), considera que o conhecimento não pode ser concebido como
algo predeterminado, porquanto é um processo que vai se tornando complexo
gradativamente, ou seja, cada estágio, abordado em sua teoria, recua à gênese para
explicar a passagem de estruturas mais pobres e simples às estruturas mais complexas e
ricas, ou seja, o homem vai ascendendo a uma inteligência complexa de estruturas de
pensamento abstratas.
Piaget assume uma postura epistemológica quando de sua questão, não
psicológica, de como, ao longo do desenvolvimento, se estabelecem as diferenciações
entre sujeito e objeto (Piaget, 1978). Esta preocupação o leva às origens do
conhecimento, por meio do qual procura responder a forma como esse conhecimento se
estrutura, ou melhor, como se estruturam as relações entre sujeito e objeto.
Para esse autor, o conhecimento se desenvolve por meio do equilíbrio1 entre a
assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Essa formulação (...) implica a
integração dos dados a uma estrutura anterior ou mesmo a constituição uma nova
estrutura, sob a forma elementar de um esquema (Piaget, 2002:12-13). Assim, o
indivíduo assimila os dados que obtém do exterior, mas, uma vez que já tem uma

1
Equilíbrio é o processo mediante o qual se equilibra aquilo que já sabemos (assimilação), com aquilo
que podemos ser solicitados aprender e que não se ajusta completamente à nossa compreensão
(acomodação). Piaget, 2002.
estrutura mental que não está vazia, precisa adaptar esses dados à estrutura mental já
existente. Na medida em que os dados são adaptados a si próprio, dá-se a acomodação.
Esse esquema revela que nenhum conhecimento chega do exterior sem sofrer alguma
alteração de nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que
já tínhamos aprendido.
Através de minuciosa observação de atividades desenvolvidas por seus filhos e
por outras crianças enquanto brincavam, Piaget (2002) desenvolveu abordagem teórica
que procura explicar o desenvolvimento cognitivo do homem. De acordo com essa
teoria, o autor propõe a existência de estágios do desenvolvimento cognitivo, tal como
descreve Costa Andreozzi (2002): 1) Sensório-Motor – tempo de implicação, desde o
nascimento até, aproximadamente, o segundo ano de vida, a criança busca adquirir
controle motor e aprende sobre os objetos que a rodeiam; 2) Operações Concretas – a
criança interage com o mundo através de esquemas motores, perceptuais e intuitivos,
não tendo atingido um pensamento operatório; 3) Operações Formais – tem início o
pensamento operatório para resolver problemas, a criança passa a organizar um sistema
de operações.
A passagem pelos estágios do desenvolvimento cognitivo pode acontecer por
distinção na classificação, mas Piaget afirma que é fixa no que diz respeito à ordem de
sucessão.
Piaget aponta quatro fatores que podem retardar ou acelerar a velocidade do
desenvolvimento infantil e, em decorrência, a passagem de um estágio a outro: 1) a
hereditariedade ou maturação interna; 2) a experiência física ou a ação sobre os objetos;
3) a transmissão social ou o fator educativo e 4) a equilibração.
O último fator, a equilibração, merece destaque de Piaget, por ser mais geral
que os três primeiros e porque pode ser analisado de maneira relativamente autônoma.
Então, na medida em que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a
noção de equilíbrio, toda conduta tende a assegurar equilíbrio entre os fatores internos e
externos ou, mais geral, entre a assimilação e a acomodação. (Piaget, 2004)
Na área da Psicologia da Educação, Piaget tem sido, historicamente, nossa
principal referência, embora seja um autor que não se preocupe com a escola, o
professor, a intervenção pedagógica nas questões de aprendizagem. O ressurgimento da
psicologia histórico-cultural de Vygotsky trouxe outra alternativa que leva em
consideração o que se passa na escola, pois os processos peculiares de interação que
nela ocorrem, conformam o desenvolvimento psíquico infantil.
Se, para Piaget, o desenvolvimento precede a aprendizagem, para Vygotsky
(1998) a criança, ao dar um passo na aprendizagem, dá dois no desenvolvimento, ou
seja, o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem.
Ao rejeitar a proposição enunciada, Vygotsky (1998) formula uma questão que
pretende chegar à solução de tão complexo problema. Essa questão constitui-se de dois
tópicos: a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento e os aspectos específicos
dessa relação quando a criança é inserida na educação formal.
Segundo a concepção situada por esse autor, aprendizagem e desenvolvimento
estão interrrelacionados desde o primeiro dia de vida da criança. Uma criança em idade
escolar começa a aprender noções de aritmética, quando não se observa que ela já vem
com apropriações de quantidade, por exemplo.
Para Vygotsky (1998), a atividade mental exclusivamente humana é resultado
da aprendizagem social, da interiorização de signos sociais, da cultura e das relações
sociais. Nesse sentido, o desenvolvimento mental é um processo sociogenético em que
o desenvolvimento cultural interfere no funcionamento psicológico e o define em dois
aspectos: a cultura funciona como alargador das potencialidades humanas.
Uma vez situado o tema aprendizagem sob diferentes óticas teóricas que não se
coadunam em aspectos nodais, seguimos com a tentativa de definir o âmbito das
dificuldades de aprendizagem a partir de raízes históricas, abordado por ciências
médicas, educativas e psicológicas.

2. Distúrbios de aprendizagem ou fracasso produzido pela escola

2.1. As perspectivas teóricas tradicionais sobre as dificuldades de aprendizagem

Duas grandes perspectivas se evidenciam nas obras que procuraram


caracterizar o que são distúrbios, dificuldades, transtornos ou problemas de
aprendizagem: a primeira refere-se à questão terminológica, como se uma precisão mais
determinada garantisse uma maior consistência científica; a segunda, à questão
etiológica, isto é, sobre os fatrores causais desses distúrbios, dificuldades, transtornos ou
problemas.
2.1.1 A questão terminológica

Segundo Garsía (1998), em seu Manual de Dificuldades de Aprendizagem,


Samuel Kirk passou à história das dificuldades de aprendizagem por ser quem propôs o
termo learning disability, em 06 de abril de 1963, na conferência da Fund for
Perceptually Handicapped Children, nos EUA. Relata Garsía que, após essa data, as
organizações em torno de dificuldades de aprendizagem foram criadas.
No Brasil, de acordo com pesquisa realizada por Aparecido (2000), o termo
learning disability, do idioma inglês, não possui tradução literal, o que permitiu a
utilização de variados termos como “problemas de aprendizagem”, “dificuldades de
aprendizagem”. A área médica optou por traduções que se remetem à patologia, quais
sejam “distúrbios de aprendizagem”, “transtornos de aprendizagem”.
A diversidade na terminologia contribui, ainda mais, para a ambiguidade,
confusão gerada para o entendimento de tema tão complexo do baixo rendimento
escolar, uma vez que os profissionais envolvidos usam termos diferentes para tratar de
um mesmo objeto.
Tanto é assim que em todos os manuais consultados esta é uma questão
recorrente. Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos
divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta
dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e
caracterização dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem;.
A partir de idéias sobre o aprender ou o não aprender da criança é que se pode
começar a expor as diferenças no uso e classificação entre distúrbios, transtornos e
dificuldades de aprendizagem, esclarecendo, a priori, que tais termos são comumente
empregados como se fossem sinônimos e que não existe ainda muita literatura a respeito
de suas diferenças sendo, portanto, usados indistintamente, desde que se verifique
algum problema ou falha relacionada ao ato de aprender.
O conceito de distúrbios de aprendizagem foi analisado por Moysés e Collares
(1992) sob o prisma etimológico e com base no conceito proposto pelo National Joint
Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de
Aprendizagem), dos Estados Unidos da América.
A etimologia da palavra procura dar uma explicação que minimize a
controvérsia no uso adequado desses termos. A palavra “distúrbio”, do latim
disturbium, disturbare, é composta pelo prefixo “dis”, que significa negação, alteração,
separação, mau funcionamento e o radical “tubare”, que significa perturbar, alterar a
ordem das coisas, interromper. Diz que distúrbio é uma perturbação, algum tipo de
alteração, de interrupção ou algo que funciona mal em uma ordem qualquer. Esse termo
pode ser usado em várias situações. Em se tratando de aprendizagem humana o termo
distúrbio também pode ser usado quando algo não vai bem no ato de aprender. Ao
ocorrer alteração na aprendizagem é exigida uma mudança nos padrões de aquisição,
assimilação e transformação do indivíduo, seja por suas vias internas ou por recursos
externos a ele, presentes em seu entorno.
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão
distúrbios de aprendizagem teria o significado de anormalidade patológica por alteração
violenta na ordem natural da aprendizagem, obviamente localizado em quem aprende.
Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a
uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com Moysés e Collares (1992), o uso da expressão distúrbio de
aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar de
a maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado
dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar.
Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem
no meio educacional seria mais um reflexo do processo de patologização da
aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
Todas essas definições, conceituações e categorizações foram objeto de análise
por um conjunto de autores, que não só consideram que os distúrbios de aprendizagem
têm sido utilizados de forma inadequada pelo sistema escolar, mas que colocam sob o
crivo crítico o próprio conceito, considerando-o como insuficiente do ponto de vista
científico.
As alterações na aprendizagem também se reportam ao indivíduo que apresenta
dificuldades de aprendizagem. Dentre os inúmeros pesquisadores que se dedicaram ao
estudo das dificuldades de aprendizagem merece destaque Kirk (1996)2, considerado
como inovador no uso do termo “dificuldades de aprendizagem”, com o intuito de
distingui-lo de outros mais direcionados à área da saúde como o termo “distúrbio”, pois
o primeiro seria mais adequado para designar a problemática vivenciada nos meios
escolares. As dificuldades de aprendizagem não poderiam ou não deveriam ser

2
Embora a edição brasileira consultada seja de 1996, a publicação original em inglês desta obra data de
1962.
atribuídas a outros tipos de problemas de aprendizagem, pois, para esse autor, o grupo
constituído de crianças que não aprendem era heterogêneo, muito embora tivesse algo
em comum: as discrepâncias (diferenças intra individuais) entre capacidade e
desempenho.
O termo distúrbio de aprendizagem referir-se-ia a um grupo diversificado de

distúrbios, manifestado por dificuldades significativas na aquisição e no emprego das

capacidades de ouvir, falar, ler, escrever, raciocinar e que, de acordo com o autor,

presumivelmente teria como causa a disfunção do sistema nervoso central.

As definições de distúrbios tenderiam a excluir, conforme afirmava Kirk (1996),


as crianças com deficiência mental, deficiências sensoriais e falta de oportunidade para
aprender. Salientava ainda o autor que nem todas as crianças com discrepância entre seu
potencial para aprender e a produção acadêmica tinham distúrbios de aprendizagem.
Explicava esse fato, argumentando que a criança em idade escolar, sob as condições
intrínsecas identificáveis de deficiência mental, deficiências visuais e auditivas e
distúrbios emocionais graves não poderia ser considerada como portadora de distúrbios
de aprendizagem, mesmo que por essas condições apresentasse uma sub-realização
acadêmica.
Segundo Kirk (1996:407), mesmo se considerando uma ampla gama de
definições, haveria um consenso entre as várias teorias de que uma criança com
distúrbio de aprendizagem poderia ser identificada por três critérios principais:
• Uma discrepância significativa entre as áreas de desenvolvimento ou entre a
capacidade intelectual e a realização acadêmica.
• Um distúrbio não explicado por uma deficiência sensorial, deficiência mental,
distúrbio emocional ou falta de oportunidade para aprender.
• Necessidade de ensino especializado para se desenvolver ao máximo.

Nesse sentido, para o autor, distúrbios de aprendizagem seria uma categorização


atribuída às crianças que não se encaixavam muito bem nas categorias tradicionais de
crianças excepcionais. Algumas crianças teriam dificuldades para aprender a ler,
soletrar, escrever ou calcular; algumas crianças não seriam receptivas à linguagem, mas
não eram deficientes auditivas, algumas não possuiriam todo o potencial de uma
percepção visual, mas não eram deficientes visuais e, outras crianças não conseguiriam
aprender pelos métodos comuns de ensino, mas não eram deficientes mentais.
Pelo exposto, o autor procurava mostrar que essas crianças formariam um grupo
heterogêneo dos que não conseguem aprender, já que as causas dessas dificuldades
seriam muito variadas. Assim, alertava que não se deveria simplesmente rotular esse
distúrbio atribuindo ao seu portador a incapacidade de aprender.
Schain (1976), por sua vez, considerava haver uma evidência de que fatores
neurológicos, educacionais e ambientais contribuiriam significativamente com a má
produção escolar em grande parte de crianças com capacidade mental normal. O exame
neurológico efetuado em crianças nos primeiros anos escolares deveria se apoiar na
obtenção de um histórico nos planos da motricidade, da fala e do social. A validade
desse diagnóstico neurológico, segundo este autor, seria de responsabilidade da
medicina neurológica.
Com referência ao estado mental, esse autor considerava que esses distúrbios
poderiam implicar aspectos da afetividade e relacionamento, em quadros de
hiperatividade e síndrome da lesão cerebral (distratibilidade), ou ainda, de
comportamento autista ou distúrbios do pensamento.
Além disso, o autor considerava que a causa de distúrbios de aprendizagem
poderia ser a disartria, oriunda de alterações na região da fala, do cérebro ou dos nervos
crânicos, caracterizada por emissão defeituosa de consoantes. Para ele, a disartria era
estrutural, devido à anormalidade dos lábios, língua ou palato; pela gagueira,
caracterizada por interrupções ou retardos no fluxo da fala; pela afasia, distúrbio central
da linguagem caracterizado por dificuldades na compreensão do uso dos sons como
símbolos lingüísticos, pela disritmia, transtorno no ritmo das ondas elétricas cerebrais
frequentemente associado a estados epiléticos.
A hiperatividade, causa definida à época da publicação de sua obra como uma
das causas dos distúrbios de aprendizagem, era considerada por Schain (1976) como um
dos principais sintomas de disfunção cerebral mínima, constituindo uma das principais
queixas dos pais de crianças encaminhadas para consulta em virtude de problemas
escolares. Esse autor definia a hiperatividade como uma atividade motora total diária,
significativamente maior do que a comumente observada para a idade, tendo como
característica clínica fundamental, a distratibilidade ou tempo curto de atenção. O não
desenvolvimento da habilidade de sustentar a atenção por um tempo significativo para a
aprendizagem escolar, aos seis ou sete anos de idade, resultaria em um comportamento
hiperativo. A criança hiperativa, nesse sentido, seria incapaz de permanecer sentada e
se concentrar, resultando numa perturbação da sala de aula ou qualquer atividade
organizada da qual a criança devesse participar.
Por outro lado, alertava Schain (1976) que a expressão disfunção cerebral
mínima, amplamente difundida, deveria ser usada com cuidados quanto ao seu
significado. Disfunção cerebral mínima, para ele, seria definida como estado descritivo
de crianças com inteligência geral quase média, média ou acima da média, com certas
incapacidades de aprendizagem e/ou de comportamento, associadas a desvios de função
do sistema nervoso central. Esses desvios poderiam se manifestar por comprometimento
de percepção, conceituação, linguagem, memória e controle da atenção, de impulso e de
função motora.
Portanto, a disfunção cerebral mínima, para esse autor, não deveria se confundir
com dificuldades de aprendizagem ocasionadas por fatores sociais e culturais.
Assim sendo, para ele, as disfunções cerebrais mínimas referiam-se a crianças
com distúrbios de aprendizagem, que não apresentavam comprometimento neurológico
grosseiro e nem retardo mental e que o diagnóstico de inaptidão específica para a
aprendizagem seria difícil de ser realizado antes que a criança tivesse uma trajetória de,
pelo menos, dois anos de escolaridade.
Entre os estudiosos do desempenho escolar, Ross (1979) dizia que vivemos em
sociedade e cumprimos determinadas normas de comportamento; nesse sentido, a
criança que se adaptasse à norma consensual prevalecente seria considerada “normal” e,
aquela que não se adaptasse ao padrão estabelecido deveria ser considerada “anormal”.
Segundo ele, alterações comportamentais cujas causas não parecessem tão
evidentes poderiam indicar a presença de lesão cerebral mínima, que exigiria cuidados
especiais devido à existência de uma lesão muito específica que afetaria apenas o
comportamento e/ou funções intelectuais, deixando intactas áreas como a motora e
sensorial.
Prosseguindo, Ross (1979) afirmava que o comportamento seria uma função das
condições ambientais e, quando modificadas essas condições, poderia haver alterações
no comportamento.
O autor distinguia comportamento deficiente de comportamento excessivo na
caracterização dos distúrbios de comportamento. O comportamento deficiente seria
marcado por uma inadequação face às exigências sociais e ambientais. O
comportamento excessivo poderia assumir duas formas, quais sejam a de respostas de
aproximação excessivas ou respostas de evitação excessivas.
Na tentativa de classificar os distúrbios psicológicos da criança, Ross (1979)
usava o termo subnormalidade mental, quando a criança era inadequada na área de
inteligência ou quando a dificuldade residisse no autocontrole com proporções
intoleráveis, com comportamentos que transgredissem normas, considerados na
delinquência juvenil.
Com referência à terminologia para categorizar a alta incidência de crianças
que estão frequentando a escola mas não aprendem, Ross (1979) concorda com o
desacordo geral dos envolvidos na conceituação e sua ambiguidade. Ele indica que
devem ser esperadas diferenças na terminologia e definição em uma área que é do
interesse de diferentes disciplinas como Educação, Neurologia, Pediatria e Psicologia.
Diz ele que, talvez, seja necessário formular diversas opiniões, para que o uso atenda a
cada um de acordo com sua especificidade.
O autor afirma que as crianças podem encontrar dificuldades para aprender por
diversas razões e o termo dificuldades de aprendizagem não passa de uma descrição do
que foi observado. Ele procura dar um discernimento, algo mais refinado, para as várias
formas de dificuldades de aprendizagem com o intuito de esclarecer a matéria.
Os termos distúrbios de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e
deficiência de aprendizagem, segundo o entendimento desse autor, assim se definem
(Ross, 1979: 82 – 86):

Distúrbios de Aprendizagem
O termo distúrbios de aprendizagem deve ser reservado para identificar as crianças
cuja capacidade básica para aprender não está prejudicada, mas cuja aprendizagem
é perturbada ou impedida por respostas adquiridas incompatíveis.(...) A criança
com distúrbios de aprendizagem exibirá uma discrepância entre o desempenho
escolar e seu potencial estimado. Um exemplo desse distúrbio diz respeito aos
casos em que as lições de leitura se identificaram com punição, a página impressa
pode ter-se tornado um estímulo que produz respostas de ansiedade; e a evitação
do estímulo será reforçada por redução da ansiedade. Para estas crianças, as
situações de evitação podem se generalizar para todas as situações de
aprendizagem.

Dificuldades de Aprendizagem
A criança com uma dificuldade para aprender também apresentará uma
discrepância entre desempenho e expectativa, porém seu problema é de outra
espécie. Esta criança também possui as funções necessárias para aprender, isto é,
atenção, percepção e coordenação, mas sua facilidade em usar tais funções está
prejudicada em consequência de distúrbios psicológicos que não se relacionam à
escola ou à aprendizagem, mas que interferem secundariamente ou impedem o
comportamento escolar adequado. Este grupo incluirá crianças com distúrbios
psicológicos e gerais de longa data, tais como autismo infantil ou esquizofrenia
infantil. Por esta terminologia, a dificuldade em aprender é secundária a outros
problemas. Uma complicação desse caso é quando uma aprendizagem adequada
não é dispensada à criança com dificuldade, a defasagem dos conhecimentos
escolares acumulada por meses e até anos de estudo, pode provocar o medo do
fracasso, de censura ou de inadequação, levando à recusa de frequentar a escola.

Deficiência de Aprendizagem
Nessa categoria enquadram-se os casos de criança que não manifesta
subnormalidade mental geral, não apresenta prejuízo das funções visuais e
auditivas, não é impedida de atender às tarefas educacionais por distúrbios
psicológicos correlatos e, tem os meios culturais e educacionais que constituem a
média para seu ambiente social, mas é, não obstante, bastante prejudicada em sua
eficiência de aprendizagem. Diz-se que esta é uma categorização por exclusão.
Quando não outra razão que justifique a dificuldade em aprender, é considerada a
categoria disfunção de aprendizagem. As causas do desenvolvimento de disfunção
de aprendizagem ainda não são conhecidas.

Outra perspectiva com referência aos distúrbios psicológicos nos foi apresentada

por Morais (1986). Esse autor considerava que, para a constituição de uma taxonomia

dos distúrbios psicológicos, se requeria o desenvolvimento de um sistema uniforme de

classificação, com a devida categorização das espécies de distúrbios em estudo e o

consenso conceitual entre os investigadores envolvidos no processo.

Dentre as mais diferentes espécies de distúrbios se encontrariam as direcionadas


à aprendizagem, na medida em que o aprender a ler e escrever constitui-se tarefa difícil
para determinadas crianças.
Nesse sentido, Morais (1986) classificou como portadores de distúrbios de
aprendizagem crianças que não conseguiam apropriar-se de tão importante atividade
acadêmica, qual seja, aprender a ler e escrever.
Em seu estudo, esse autor deu prioridade ao ensino de leitura e escrita nos
primeiros momentos da escolaridade, considerando que qualquer falha nesse início
poderia originar obstáculos na forma de distúrbios de aprendizagem. Dizia ele que a
aprendizagem de leitura e escrita está vinculada à linguagem que, sendo um processo
complexo por requerer a assimilação de várias habilidades, tais como linguística, de
percepção, motora e cognitiva, não poderia se restringir a um único fator de análise.
Independentemente do tipo de aprendizagem, Morais (1986), apoiado em
Johnson e Myklebust (1983), chamava atenção para os distúrbios no aprender
resultantes de disfunção neurológica, que poderiam residir apenas na dificuldade em ler,
não se tratando de uma incapacidade para aprender.
Afirmava, ainda, que a criança com dificuldades de aprendizagem não seria
deficiente, distinguindo-se tanto da criança normal quanto da criança deficiente. A
denominação de deficiente não se aplicaria àquele que porta dificuldades de
aprendizagem, porquanto este sujeito aprenderia, mesmo que de forma e em ritmo
diferenciados. O que esta criança apresentaria seria uma discrepância entre o potencial
atual e o esperado.
Já para Fonseca (1995), a criança com dificuldades de aprendizagem
constituiria-se em objeto de difícil estudo e não poderia, por definição, ter qualquer
deficiência (visual, auditiva, mental, emocional, motora, etc), pois sua inteligência
estaria em um patamar desejável, possuindo uma adequada recepção sensorial e
comportamentos apropriados de ordem motora ou sócio-emocional.
Embora considerasse que as dificuldades de aprendizagem representassem um
dos maiores desafios educacionais e clínicos e, simultaneamente, um tópico estimável
da investigação científica, considerava a definição registrada pelo National Joint
Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988) como a mais adequada:

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo


heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e
utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio
matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que
sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a
vida. Problemas de autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação
social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (por
exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com
influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada
intrução, etc.), elas não são resultado dessas condições.

O escolar que apresentasse dificuldades de aprendizagem, para esse autor,


possuiria, no plano educacional, um conjunto de condutas desviantes em relação aos
seus pares. Não se trataria, segundo Fonseca (1995), de um deficiente, mas de um
estudante em condições favoráveis de aprendizado em determinados aspectos, porém
desviante em outros, que se consideravam desejáveis numa sala regular de ensino. Esse
autor destacava em seu estudo (1995:92), uma lista de dez comportamentos específicos
que poderiam promover os desvios, a saber:

 Hiperatividade;
 Problemas psicomotores;
 Labilidade emocional;
 Problemas gerais de orientação;
 Desordens de atenção;
 Impulsividade;
 Desordem na memória e no raciocínio;
 Dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e
discalculia;
 Problemas de audição e de fala;
 Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no EEG
(eletroencefalograma).
Portanto, para Fonseca (1995), a criança com dificuldades de aprendizagem
diferentemente de ser classificada como deficiente, é uma criança normal que aprende
de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o
potencial esperado. Dando essa explicação, o autor faz um alerta para que esses casos de
dificuldades de aprendizagem sejam tratados com rigor e intervenções pedagógicas no
momento certo, para não se correr o risco, de a escola com seu critério seletivo de
rendimento, influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, projetivamente e
profeticamente, no atraso mental de fato, na delinquência ou em sociopatias.
O termo dificuldades de aprendizagem, para outros autores como Smith & Strick
(2001), surgiu para designar uma gama de problemas que afetavam qualquer área do
desempenho acadêmico, não se referindo, portanto a um único distúrbio. As
dificuldades de aprendizagem podiam acontecer de forma tão sutil que, algumas das
vezes, passavam despercebidas, como se a criança acometida não tivesse problema
algum. Em outras situações, a criança até podia se sair bem em áreas como desenho,
artes diversas, cálculos orais e não apresentar um bom desempenho em leitura e escrita.
Também acontecia de a criança ler um parágrafo, em voz alta, de forma clara e precisa
e, entretanto, ao final, ser incapaz de se lembrar do que fora lido e dar a devida
interpretação. Essas situações se configuravam como não aprendizagem e adjetivavam
determinados alunos como desatentos, não cooperativos ou desmotivados.

2.1.2 As causas dos distúrbios de aprendizagem

Os problemas das crianças que não se apropriam do conhecimento, e por isso,


apresentam baixo rendimento escolar, têm interessado educadores, psicólogos,
psiquiatras, neurofisiologistas, pediatras, oftalmologistas, fonoaudiólogos e outros
profissionais, como afirmam Kirk e Gallagher (19963). Embora os problemas sejam
analisados sob perspectivas diferentes, de um modo geral, há dois pontos de referência
que aproximam essas expectativas, quais sejam, definir ou identificar essas crianças e
seus problemas pela etiologia (causa) e comportamento.
Os professores geralmente encaminham crianças quando estas estão
apresentando problemas nas disciplinas escolares básicas, tais como a leitura, escrita,
soletração, matemática. Conforme relatam esses autores, o diagnóstico realizado por
especialistas em distúrbios de aprendizagem parte da exclusão de deficiência mental,
auditiva, visual, falta de oportunidade, falta de motivação e outras condições como
possíveis causas, chegando à hipótese de que os distúrbios de desenvolvimento
associados podem estar inibindo a aprendizagem dessas disciplinas.
A título de ilustrar o processo diagnóstico, os autores apresentam o seguinte
caso (Kirk e Gallagher, 1996:383-387):
A srta. Jones, uma professora de terceira série, tinha em sua classe um menino de
oito anos de idade, incapaz de ler além do nível elementar. Depois de trabalhar com
Carl durante quatro meses sem sucesso, ela concluiu que havia algo drasticamente
errado com ele, pois parecia que não aprendia prontamente e tampouco se
lembrava do que havia aprendido de um dia para outro. Acabou encaminhando
Carl para uma clínica de estudo de crianças.
Dentre as várias providências a serem tomadas na clínica, a primeira foi
determinar se o problema de aprendizagem era específico, geral ou
ilegítimo.Submetido a um teste de QI, verificou-se que o aluno tinha um escore de
104 de QI no teste Stanford-Binet de inteligência. Também obteve um escore
correspondente a nível de segunda série em computação aritmética.
Ao analisar os dados obtidos, o psicólogo chegou a seguinte informação:
Idade cronológica 8–4
Idade mental 8 – 10
Idade de linguagem 8–2
Idade de computação aritmética 7–8
Idade de leitura 6–3
Havia uma discrepância entre a idade cronológica, mental, de linguagem e de
realização aritmética por um lado e, o nível de leitura por outro. A criança havia
frequentado a escola com razoável regularidade, havia recebido ensino adequado
por mais de dois anos e ainda não aprendera a ler. Era evidente que havia realmente
um problema, embora existisse uma capacidade aparente, como indicavam as
outras capacidade e realizações.
Após o processo de identificação do problema, foram desenvolvidas duas hipóteses
de trabalho.
1) A partir da observação de que o menino só pronunciava o som das duas
primeiras letras de uma palavra, embora conhecesse todos os seus sons
isoladamente, conjecturou-se que não havia aprendido a habilidade de
combinação de sons.

3
Título original Educating Exceptional Children, publicado por HoughtonMifflin Company, Boston,
Massachusetts, USA, 1962.
2) A segunda inferência surgiu do escore baixo num teste de memória de
sequência visual somada ao fato de que o menino havia aprendido poucas
palavras através da visão e manifestava confusão e insegurança em relação a
muitas das que julgava conhecer. A hipótese foi a de que a incapacidade de
Carl para se lembrar de uma sequência de letras tornava difícil a identificação
de palavras através da visão, pois ele tinha pouca memória da aparência de
uma palavra completa. A hipóstese foi confirmada pela sua dificuldade em
aprender a escrever o seu nome e em reproduzir palavras curtas com o uso da
memória.
As duas deficiências, incapacidade de usar a abordagem fônica para a identificação
de palavras e incapacidade de usar uma abordagem de reconhecimento de uma
palavra através da visão, não lhe ofereciam nenhuma técnica útil para decodificar a
página impressa.
Após a hipótese diagnóstica foi sugerido um programa individualizado de
educação. O programa de recuperação começou pelo ensino de palavras e frases
através do método cinestésico (para desenvolver a capacidade de visualização);
posteriormente, foram introduzidos exercícios para a combinação de sons e fonia.
Através dessa abordagem, Carl aprendeu a ler.

Verifica-se, portanto, que mesmo sem uma delimitação precisa de que


houvesse qualquer comprometimento orgânico, por meio de exclusões de outros
quadros, os autores definiram que o menino possuía um distúrbio intrínseco.
Nesse sentido, Kirk e Gallagher (1996) salientavam que muitos dos distúrbios
de aprendizagem não são percebidos até que a criança comece a falhar academicamente
na escola. Os distúrbios acadêmicos mais comuns, devido aos quais os professores
encaminham as crianças para diagnóstico são leitura, soletração, aritmética e escrita,
distúrbios esses, segundo os autores, causados por fatores genéticos: lesão cerebral,
fatores bioquímicos e privação ambiental e má nutrição. Segundo eles, o diagnóstico
das crianças em idade escolar requereria a avaliação de uma discrepância significativa
entre o potencial (medido em testes mentais) e a realização em disciplinas escolares
específicas; uma avaliação dos sintomas e correlatos; uma hipótese de diagnóstico; uma
prescrição de recuperação através o PIE – Programa Individualizado de Educação.
Por sua vez, Schain (1976), neuropediatra, considerava haver uma evidência de
que fatores neurológicos, educacionais e ambientais contribuiam significativamente
com a má produção escolar. O autor sugeria que, do ponto de vista clínico, o termo
distúrbio de aprendizagem significa que o desempenho escolar de uma criança não está
proporcional a sua capacidade intelectual, devendo, então ser causado por perburbações
neurológicas, divididas por Schain em três categorias (1976:2):
1. Maturação lenta ou funcionamento deficitário de sistemas neurológicos
específicos, relacionados com funções de percepção ou com aquisição de
linguagem, determinados geneticamente.
2. Lesões mínimas adquiridas em áreas cerebrais cuja extensão é insuficiente para
produzir deficiências neurológicas grosseiras, mas suficientes para produzir
perturbações de linguagem, de percepção e motoras.
3. Lesões cerebrais evidentes, resultando em deficiências neurológicas francas.

Segundo o autor, a primeira poderia ser reconhecida como referente à dislexia


de evolução4. A segunda, lesão cerebral mínima5 adquirida, surgiria como suspeita de
difícil comprovação. Segundo ele, essas duas primeiras categorias poderiam ser
incluídas no termo genérico de disfunção cerebral mínima. A terceira categoria, dizia o
autor, referia-se a crianças com síndromes neurológicas claramente definidas,
apresentando distúrbios de aprendizagem com produção escolar não proporcional à
capacidade intelectual.
Para Lefèvre (1975) entre as implicações da DCM (disfunsão cerebral
mínima), nas atividades escolares, encontrar-se-ia a dificuldade de concentração como
principal característica, acrescentando:
(...) como saber se uma pequena anormalidade encontrada no exame neurológico, a
qual possamos, corretamente, atribuir significado patológico, deve ser
simplesmente relacionada com um distúrbio do comportamento e/ou do
aprendizado? (Lefevre, 1975)

Para ele, haveria que se tomar um cuidado extremo quanto à tendência a


simplificar o problema, procurando atribuir todos os fracassos e dificuldades escolares a
uma DCM, levemente detectada nos exames, e eximir-se de considerar outras causas,
inclusive a deficiência pedagógica de professores mal preparados ou sobrecarregados de
trabalho, ou ainda, um ambiente familiar desajustado, onde imperariam a indisciplina e,
muitas das vezes, a vontade infantil de fazer tudo que lhe apetecesse como, por
exemplo, ficar diante de programas de TV, de baixo teor cultural.
Embora fizesse essa ressalva, para ele, isto seria solucionado por meio de
exame minucioso para distinguir o patológico dos fatores de variação normal, e,

4
Pela Federação Mundial de Neurologia (1968) define-se dislexia como um distúrbio que se manifesta
por dificuldade em aprender a ler, a despeito do ensino convencional, de inteligência adequada e de boa
condição sociocultural. É dependente de incapacidades cognitivas fundamentais, frequentemente de
origem constitucional. (Schain, 1976: 69)
5
De Strauss e Lehtinem (1947) – O tipo (de lesão cerebral mínima) que se expressa por dificuldades de
fala, dominância unilateral pobremente definida e por integração retardada, pode resultar mais tarde em
dificuldades sérias na organização da leitura. As coordenações óculos-motoras e defeitos da visão estão
também frequentemente associados com esta síndrome geral. A prevalência surpreendente da chamada
incapacidade para leitura, e sua frequente associação com traumatismos mínimos de parto, tendem a
apoiar nossa tese de que tais lesões são mais comuns do que geralmente se supõe. (Schain, 1976: 34)
também, relacionar o patológico, indiscutivelmente apontado pelo exame, com a queixa
apresentada pela família ou pela escola.
Ainda com referência à expressão disfunção cerebral mínima, alertava Schain
(1976), de que deveria ser usada com cuidado. Para ele, disfunção cerebral mínima
(DCM) se definiria como o estado descritivo de crianças com inteligência geral quase
média, média ou acima da média, mas com certas incapacidades de aprendizagem e/ou
comportamento, associadas a desvios de função do sistema nervoso central. Esses
desvios poderiam se manifestar por comprometimento de percepção, conceituação,
linguagem, memória e controle da atenção, de impulso e de função motora. Portanto,
para esse autor, a DCM não deveria se confundir com dificuldades de aprendizagem
ocasionadas por fatores sociais e/ou culturais.
Assim sendo, para esse autor, a DCM referia-se a crianças com distúrbios de
aprendizagem, que não apresentavam comprometimento neurológico grosseiro e nem
retardo mental; e o diagnóstico de inaptidão específica para a aprendizagem seria difícil
de ser realizado antes que a criança tivesse uma trajetória de, pelo menos, dois anos de
escolarização.
Fonseca (1995) afirmava que aprender envolve processos complexos e
determinado número de condições e oportunidades. Ele procurou explicar porque
algumas crianças, independentemente das suas inteligências, das suas acuidades
sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, não
aprendiam a ler, a escrever e a contar.
Embora considerasse que as dificuldades de aprendizagem representassem um
dos maiores desafios educacionais e clínicos e, simultaneamente, um tópico estimável
da investigação científica, considerava a definição registrada pelo National Joint
Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988) como a mais adequada:

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo


heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e
utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio
matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que
sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a
vida. Problemas de autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação
social podem existir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficiências (por
exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com
influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada
intrução, etc.), elas não são resultado dessas condições.
Da mesma forma, Morais (1986) apoiado em Johnson e Myklebust (1983)
chama a atenção para os distúrbios no aprender que podem resultar de disfunção
neurológica6, quando reside apenas na dificuldade em ler, não se tratando de uma
incapacidade para aprender, considerando que o diagnóstico precoce das crianças com
distúrbios de aprendizagem corrobora para diminuir o agravamento das dificuldades
ocasionadas por um diagnóstico tardio.
Para os objetivos desta pesquisa, o que realmente importa é o surgimento, em
boa parte da literatura especializada, de uma explicação do baixo rendimento escolar
por uma causa eminentemente biológica, a lesão cerebral mínima, a qual, embora não
evidenciada em avaliações neurológicas, deve existir pelos sintomas apresentados -
dificuldade de aprender na escola - o que consitui, no mínimo, uma tautologia: a criança
não aprende porque tem uma lesão cerebral mínima e tem uma lesão cerebral mínima
porque não aprende.
Apesar da evidência dessa fragilidade conceitual, o Programa de Saúde Mental
da Organização Mundial da Saúde (OMS), sob a justificativa de melhorar o diagnóstico
e a classificação dos transtornos mentais, desenvolveu, a partir de 1960, amplo estudo
que redundou nas Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas destinadas a uso
clínico, educacional e assistencial em geral. (OMS, 1993)
O termo “transtorno”, segundo os elaboradores dessa classificação, é usado de
forma a ser diferenciado dos termos “doença” ou “enfermidade”, escolhido, não por ser
necessariamente exato, porém usado para indicar a existência de um grupo de sintomas
ou comportamentos reconhecíveis clinicamente.
Dentre o rol de classificações, interessa para esta pesquisa, aquela que define
os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que se
incluem numa categoria mais ampla, qual sejam aquelas enquadradas nos itens F80-89 –
Transtornos do desenvolvimento psicológico e subdivisões, para cujo enquadramento de
indivíduos nesta classificação, a CID-10 definiu os seguintes critérios:
• Início invariavelmente durante a infância.
• Comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções relacionadas
à maturação biológica do sistema nervoso central.
• Curso estável. Não envolve remissões ou recaídas características de muitos
transtornos mentais. (OMS, 1993)

6
Morais (1986: 47) – Distúrbios psiconeurológicos é um termo usado por Johnson e Myklebust para
caracterizar as dificuldades para aprender decorrentes de uma disfunção cerebral a nível do sistema
nervoso central.
Verifica-se, portanto, que em primeiro lugar, os Transtornos específicos das
habilidades escolares são considerados como inerentes ao desenvolvimento psicológico,
isto é, são constituintes dos sujeitos que as portam.
Esta perspectiva de atribuição a características intrínsecas aos sujeitos fica
ainda mais evidente quando se verifica que as normas para enquadramento em qualquer
um dos transtornos aqui focalizados , estabelecem como um dos critérios o
comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções relacionadas à maturação
biológica do sistema nervoso central.
Assim, para a OMS, os Transtornos de habilidades escolares são provenientes
de comprometimentos ou atrasos de cunho neurológico que prejudicam o
desenvolvimento psíquico dos sujeitos, cuja caracterização merece análise mais
acurada, tendo em vista o escopo desta dissertação.

• Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares


Na tentativa de precisar, de forma mais detalhada esses transtornos, a CID-10
considera que eles são diretamente comparáveis aos Transtornos específicos do
desenvolvimento da fala e linguagem, F80, e que devem ser aplicados às mesmas
questões de definição e medida.
Por outro lado, considera que esses transtornos, nos quais estão perturbados os
padrões normais de aquisição das habilidades iniciais do desenvolvimento, não devem
decorrer de falta de oportunidade de aprender, nem de traumatismos ou doença cerebral
adquirida.
Apresenta, em seguida, um rol de cinco dificuldades para a realização do
diagnóstico de tais transtornos:
1. Diferenciação do transtorno de variações normais nas realizações escolares,
devendo-se considerar o curso do desenvolvimento, ou seja, o atraso de um ano
de leitura aos 7 anos de idade é diferente do atraso de um ano na leitura aos 14
anos de idade.
2. Mudança de padrão: é comum que o atraso de linguagem nos anos pré-
escolares desapareça, mas deve ser seguido por retardo específico na leitura, que
desaparece na adolescência. O padrão sofre alteração com o aumento da idade.
3. Inexistência de meios diretos e exatos de diferenciar dificuldades escolares
decorrentes de experiências inadequadas, daquelas que ocorrem de algum
transtorno individual.
4. Suposição de que transtornos de leitura podem derivar de mais de um tipo de
anormalidade cognitiva.
5. Incertezas sobre a melhor forma de subdividir os Transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares.
Além disso, a CID-10 considera que os Transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares referem-se ao comprometimento no
aprendizado, não resultante direto de outros transtornos, tais como: retardo mental,
déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou
perturbações emocionais, embora possam acontecer simultâneos e que, frequentemente,
esses transtornos ocorrem junto com outras síndromes clínicas como transtorno de
déficit de atenção ou transtorno de conduta, transtorno específico da função motora ou
transtorno específico do desenvolvimento da fala e linguagem.
Em seguida, esse documento assevera que a etiologia dos Transtornos
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não é conhecida, porém
supõe-se que possa originar de fatores biológicos, interagindo com fatores não
biológicos, entre eles, a oportunidade para aprender e a qualidade de ensino.
Conclui que esses transtornos relacionam-se à maturação biológica - o que não
implica que crianças portadoras estejam no mais baixo grupo de desenvolvimento e,
elas irão superá-los à medida que o tempo passa - pois , em grande parte dos casos,
esses transtornos permanecem na adolescência e podem chegar à vida adulta; e,
também, que alguns problemas enfrentados pelas crianças nas escolas como falta de
interesse, ensino deficiente, perturbação emocional, um aumento ou mudança no padrão
de exigência das tarefas, entre outros, não fazem parte do conceito dos Transtornos
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Tendo em vista todas essas dificuldades apresentadas pelo documento para a
caracterização e diagnóstico desses transtornos, seria de se esperar que fatores não
biológicos (como a oportunidade para aprender ou a qualidade do ensino) fossem
efetivamente incorporados e garantissem uma delimitação mais precisa, mas não é o que
ocorre, conforme se verifica a seguir.
A restrição da análise aqui efetivada a dois desses subtópicos deve-se ao fato
de considerá-los os mais expressivos em relação às dificuldades de sua caracterização,
caso se desconsidere, tal como faz o documento, os próprios processos de ensino e
aprendizagem envolvidos: Transtorno específico de leitura (F81.0) e Transtorno
específico de habilidades aritméticas (F81.2).
O primeiro subtópico é o denominado Transtorno específico de leitura (F81.0)
que, segundo o documento, deve ser definido quando seu aspecto principal é um
comprometimento específico e significativo à parte, no entanto, de idade mental,
problemas de acuidade visual ou escolaridade inadequada. Considera, ainda, que a
criança com Transtorno específico de leitura, frequentemente, tem um histórico de
Transtorno específico da fala ou de linguagem, ressaltando, também, que o
comparecimento escolar deficiente e problemas de ajuste social são complicações
frequentes nos últimos anos do Ensino Fundamental.
Uma das diretrizes diagnósticas para esse transtorno diz que o desempenho da
criança na leitura deve estar significativamente abaixo do nível esperado com base na
idade, inteligência global e colocação escolar. O teste de desempenho deve ser
realizado, individualmente, por meio padronizado de exatidão e compreensão da leitura,
mas há um alerta de que, nos primeiros estágios de aprendizagem de escrita alfabética,
pode haver dificuldade em dizer o alfabeto, em dar os nomes corretos das letras, em dar
rimas simples às palavras e, dificuldade na análise ou categorização de sons,
independente aqui de uma acuidade auditiva normal.
Após esse período inicial, dos primeiros estágios, observa-se a ocorrência de
erros em habilidades de leitura oral, tais como:
a) omissões, substituições, distorções ou adições de palavras ou parte de palavras;
b) baixa velocidade na leitura;
c) falsas partidas, hesitações longas ou perda de lugar no texto e fraseologia
incorreta e
d) inversões de palavras dentro de sentença ou de letras dentro de palavras.
Na compreensão de leitura alguns déficits são mostrados pela incapacidade de:
a) lembrar fatos já lidos;
b) tirar conclusões ou inferências baseadas na matéria lida e
c) conhecimento geral como informação de fundo, em vez de informação de uma
história particular para responder questões sobre uma história lida.
Por fim, o Transtorno específico de leitura inclui leitura invertida, dislexia do
desenvolvimento, retardo específico de leitura e dificuldades do soletrar associados a
um transtorno de leitura.
O Transtorno específico de habilidades aritméticas, segundo os propositores da
CID-10, tem sido pouco estudado em relação aos transtornos de leitura, mas parece que
crianças com esses transtornos tendem a ter habilidades audioperceptivas e verbais
dentro da faixa esperada, porém habilidades visuoespaciais e visuoperceptivas
comprometidas.
Embora as dificuldades aritméticas sejam de natureza variada, incluem falha no
entendimento de conceitos subjacentes a certas operações matemáticas, falta de
entendimento de termos ou sinais matemáticos, falha no reconhecimento de símbolos
numéricos, dificuldades em executar manipulações aritméticas padronizadas,
dificuldades em distinguir quais números são relevantes ao problema aritmético
trabalhado, dificuldade em alinhar números apropriadamente ou em inserir pontos
decimais ou símbolos durante os cálculos, organização espacial precária para cálculos
aritméticos e incapacidade de aprender a tabuada de forma satisfatória.
Da mesma forma que no Transtorno específico de leitura, os propositores da
CID-10 reconhecem a natureza diversificada desses transtornos, sem falar da assertiva
de que são menos estudados que eles.
Porém, mesmo considerando tais dificuldades, estabelecem um rol de sintomas
que os caracterizam, neste caso ainda mais grave, porque não constituem qualquer
relação com a oportunidade de aprender ou qualidade de ensino.
Além desses, a CID-10 ainda faz referências a outros transtornos, como o
Transtorno misto das habilidades escolares (F81.3), no qual as habilidades de
aritmética, de leitura e do soletrar estão comprometidas, não podendo ser explicado por
retardo mental global ou escolaridade inadequada; a outros Transtornos do
desenvolvimento das habilidades escolares (F81.8), que incluem aqueles que
prejudicam o desenvolvimento da escrita expressiva e ao Transtorno específico do
desenvolvimento das habilidades escolares não especificado, aplicado aos transtornos
não especificados e, que inclui incapacidade de aquisição de conhecimento,
incapacidade de aprendizagem e transtorno de aprendizagem.
Verifica-se, portanto, em todos esses transtornos, apesar do reconhecimento
pelos próprios propositores, da dificuldade para sua caracterização, a possibilidade de
distinção entre aqueles oriundos dos processos de escolarização e os que são
provenientes de características intrínsecas dos sujeitos.
Ora, na medida em que se define que existem formas para essa superação,
delimitada por determinados sintomas, como omissões, substituições, distorções ou
adições de palavras ou parte de palavras, baixa velocidade na leitura, inversões de
palavras dentro de sentença ou de letras dentro de palavras, falha no entendimento de
conceitos de operações matemáticas, de termos ou sinais matemáticos, no
reconhecimento de símbolos numéricos ou dificuldades em executar manipulações
aritméticas padronizadas, de aprender a tabuada de forma satisfatória, etc., etc.,
paradoxalmente, estabelece-se um padrão para o diagnóstico desses transtornos.
Esse paradoxo fica ainda mais grave se relacionarmos essa caracterização aos
índices de desempenho na aprendizagem escolar no Brasil. Segundo dados do INAF –
Indicador de Alfabetismo Funcional, em 2007:

• A maioria (64%) dos brasileiros entre 15 e 64 anos que estudaram até a 4ª série atinge,
no máximo, o grau rudimentar de alfabetismo, ou seja, possuem no máximo a
habilidade de localizar informações explícitas, em textos curtos ou efetuar operações
matemáticas simples, mas não são capazes de compreender textos mais longos, localizar
informações que exijam alguma inferência ou mesmo definir alguma estratégia de
cálculo para a resolução de problemas.
• E ainda mais grave, 12% destes podem ser considerados como analfabetos absolutos
em termos de habilidades de leitura/escrita, não conseguindo nem mesmo decodificar
palavras e frases, ainda que em textos simples, ou apresentam grandes dificuldades em
lidar com números em situações do cotidiano.
• Dentre os que estudaram da 5ª a 8ª série, apenas 20% podem ser considerados
plenamente alfabetizados. (...) Chama a atenção 26% dos que completaram entre 5 a 8
séries do Ensino Fundamental ainda permaneçam no nível rudimentar, com sérias
limitações tanto em termos de suas habilidades de leitura/escrita quanto em matemática.
(AÇÃO EDUCATIVA/INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009)

Como, então, distinguir entre os que têm oportunidade de aprender ou


usufruem de uma boa qualidade de ensino, daqueles que possuem características
intrínsecas que interferem no desenvolvimento de habilidades escolares?
Pode-se, portanto, com base nesta argumentação, afirmar que a classificação
apresentada pela OMS serve quase que exclusivamente para atribuir a características
individuais intrínsecas, uma problemática que, antes de mais nada, é fruto de política
educacional que produz as dificuldades de escolarização, classificadas por ela como
“Transtornos específicos no desenvolvimento de habilidades escolares”.

3. Dificuldades, distúrbios, transtornos de aprendizagem: perspectiva


crítica

Os chamados distúrbios, dificuldades ou transtornos de aprendizagem, embora


remontem ao início dos processos de ampliação da escolarização moderna,
especialmente a partir do século XIX, podem ser considerados como relativamente
novos como categoria explicativa do fracasso escolar expresso pelo baixo rendimento
escolar.
Bueno (2004) constata que, nos Estados Unidos, enquanto em 1958 as
dificuldades de aprendizagem não compunham as categorias incluídas nas estatísticas
oficiais sobre sujeitos que apresentavam dificuldades de escolarização (incluindo aqui
os deficientes físicos, sensoriais e mentais), em 1978, isto é, apenas vinte anos depois,
esta categoria não só passa a ser presente, como constitui-se na de maior incidência,
atingindo a impressionante cifra de 985 mil alunos. Acrescenta esse autor, que a
inclusão a e alta incidência coincidem, exatamente, com a absorção pela rede de ensino
americana de crescente massa de despossuídos, como a população negra e os imigrantes
chicanos.
Observa-se, por um lado, que é a partir dos anos 60 que se dissemina,
iniciando nos EUA, um conjunto de publicações, constituídas por compêndios e
manuais, conforme descrito no tópico anterior, com o objetivo precípuo de divulgação
dessa perspectiva e que procuraram, segundo seus autores, estabelecer critérios
científicos para a caracterização e tratamento desses distúrbios e que redundaram, entre
outros efeitos, na absorção por agências especializadas como a National Joint
Committee of Learning Disabilities – NJCLD, EUA e, a Organização Mundial de Saúde
e que hoje servem de referência para a atuação educacional e clínica.
Por outro lado, a partir dos anos de 1980, surgiram no Brasil obras que
procuraram analisar criticamente essa perspectiva, por considerar que, apesar dos
esforços dessa vertente, na verdade, elas possuíam e possuem pouca base científica e
que imputam a pretensas características individuais problemas que são de ordem social,
econômica, educacional e pedagógica. (Moysés & Collares – 1985, 1992, 2001, Patto –
1983, 1999 e Bueno, 2004)
Para esses últimos autores, conceitos como distúrbios de aprendizagem,
dificuldades de aprendizagem, distúrbios psiconeurogênicos de aprendizagem,
disfunção cerebral mínima, dislexia, transtornos de atenção, entre outros, são
frequentemente utilizados para designar ocorrências muito diversas relacionadas ao
baixo rendimento escolar, evidenciando profunda falta de clareza e de precisão, em
suma, conceitos pouco consistentes do ponto de vista científico.
Apesar do surgimento dessa reação crítica, o que parece predominar como base
para a prática dos profissionais que atuam diretamente nas escolas e que se deparam
com o fenômeno do baixo rendimento escolar é uma visão patologizante, que traduz as
ocorrências relativas ao rendimento do aluno em termos de normal e patológico, tal
como apontam Moysés e Collares (1996). Essas autoras evidenciam, nas falas de
professores, diretores e estudantes, a patologização do processo de ensino e
aprendizagem demonstrando como essa racionalidade está enraizada no cotidiano
escolar. (Moysés & Collares, 1996: 27-28)
Nesse sentido, para os fins almejados nesta dissertação coube trazer produções
de uma literatura especializada a respeito da conceituação, etiologia, categorização dos
termos dificuldades, distúrbios, transtornos ou problemas de aprendizagem, bem como
aquela que estabeleceu perspectiva crítica sobre o fenômeno abordado.
Já nos anos de 1960, Braslavsky (1962), usando diretrizes da psicologia
experimental, procurava tensionar a existência de dificuldades na leitura com os
métodos de ensino, preocupada com o encaminhamento para a área médica de um
número cada vez maior de crianças que fracassavam em leitura.. Mesmo ponderando a
possibilidade de “pequenas deficiências”, essa autora considerava que estas poderiam se
agravar e chegar a se tornar deficiências patológicas, quando não lhes fosse ministrado
um método de ensino de leitura adequado às suas necessidades. Apoiando-se em Borel
Maisonny, através de Galifret-Granjon, a autora considera proveitoso que se ensine,
facilmente, a ler por método cuidadosamente escolhido as crianças normais, mas alerta
para que não se deixe à própria sorte as crianças que podem apresentar ligeiras
deficiências em um dos campos essenciais da aprendizagem.
Para nossa pesquisa interessa, sobremaneira, a importância dada por esta autora
à atividade pedagógica, desenvolvida pelos professores, na escolha de método de ensino
adequado a cada criança, sejam elas portadoras de necessidades educacionais especiais
de pequena monta ou não.
Analisar as dificuldades escolares é analisar o conhecimento de quem ensina e
como ensina. Autoras como Moysés e Collares (1992) sugerem que a escola se afasta de
sua função principal que é ensinar, atribuindo aos alunos a responsabilidade sobre sua
aprendizagem. Daí decorre que a situação de vida e a destinação individual ou coletiva
reduzem-se ao individualismo, dando a entender que é imputada ao próprio indivíduo a
responsabilidade por condições de vida, inserção e destino social.
Essa situação, segundo as autoras, expressa a patologização que ocorre em
relação a grande parte das dificuldades que um número significativo de alunos enfrenta
em seu processo de escolarização, situação esta reiterada pelos profissionais da saúde
que, no mais das vezes, nada mais fazem do que reafirmar a origem individual (orgânica
ou psicológica) das queixas oriundas da escola.
A patologização do fracasso escolar foi assumindo expressões diferenciadas,
como a da desnutrição infantil, as disfunções psiconeurológicas, incluindo-se aqui a
hiperatividade, a disfunção cerebral mínima, os distúrbios de aprendizagem, a dislexia.
Em pesquisa realizada por essas mesmas autoras (Moysés e Collares, 1985), na
Rede Pública Municipal de Ensino de Campinas, ficou constatado, naquela época, que a
desnutrição era designada como responsável pelo fracasso escolar em grande parte das
crianças envolvidas no processo de aprendizagem.
Diante disso, as autoras alertam para o discurso modernizado da patologização
na educação, que se expressa por meio de referências a patologias mal definidas,
pautadas em critérios diagnósticos vagos e imprecisos. Esta situação facilita tanto a
justificação da posição das famílias ao remeter o fracasso a uma fatalidade, quanto a
posição dos professores, que se eximem de responsabilidade. O mais grave, registram as
autoras, diz respeito à instituição escolar, parte integrante do sistema sócio-político, que
legitima suas ações, na medida em que imputa o problema do fracasso escolar a
doenças, disfunções ou distúrbios que impossibilitariam a criança de aprender.
Algo alarmante é registrado pelas autoras referindo-se aos professores que, de
agentes responsáveis por analisar e resolver problemas educacionais, transformam-se
em mediadores da saúde educacional, ao triar e encaminhar crianças aos serviços
especializados de saúde.
Essa problemática reflete um esvaziamento da função pedagógica na instituição
educacional. O trabalho pedagógico, atrelado à desqualificação profissional por diversos
fatores, cede seu terreno a outros profissionais que estão em busca de uma fatia desse
mercado: os fonoaudiólogos, psicólogos escolares, psicopedagogos e outros.
Nessa mesma perspectiva, Aparecido (2000) considera que a caracterização de
forma indiscriminada de dificuldades de aprendizagem de crianças como baixo
rendimento escolar tem servido como respaldo para tentar escamotear as mazelas da
educação.
O que parece ser uma contribuição interessante e original dessa autora é a
argumentação de que, ao contrário do que se tem difundido no campo educacional, a
responsabilidade por essa patologização não decorre de uma “falta de conhecimento”
por parte do professor sobre os reais distúrbios de aprendizagem, rotulando qualquer
criança que apresente dificuldades na escola como portadora de um desses distúrbios.
Analisando o conteúdo de um conjunto de manuais publicados no Brasil sobre
distúrbios de aprendizagem, sob a premissa de que é esse tipo de publicação que chega
até o professor, constata a autora que, da forma como esses distúrbios são definidos,
caracterizados e classificados, qualquer manifestação de dificuldade na aprendizagem
do conteúdo escolar, especialmente nas séries iniciais de escolarização (em que a
aprendizagem básica da língua escrita e da matemática é ponto central), pode ser
caracterizada como distúrbio de aprendizagem.
Em outras palavras, o professor não rotula esses alunos por desconhecimento,
mas exatamente o contrário, ao professor foi oferecido um conjunto de conhecimentos
em uma perspectiva de análise que, ela sim, rotula as dificuldades de escolarização
como inerentes ao próprio aluno.
O estudo de Bueno (2004) também corrobora com essas críticas, ao relacionar o
aumento da incidência nos distúrbios de aprendizagem nos Estados Unidos com a
massificação da escola elementar naquele país, especialmente com o ingresso de negros
e imigrantes.
Analisando os dados apresentados por Kirk e Gallagher (1987) sobre as
estatísticas de alunos excepcionais nos Estados Unidos, Bueno verificou que. no período
analisado por esses autores (1958-1978), o número de matrículas de alunos com
deficiência visual cresceu menos de 50% (de 11 para 15 mil matrículas), com
deficiência auditiva, em torno de 100% (de 19.000 para 37.000 matrículas) e da
deficiência mental em torno de 330% (de 215 para 705 mil). Nesse mesmo período, as
matrículas de alunos com distúrbios emocionais cresceram cerca de 500% (de 27 para
138 mil) e a dos distúrbios de linguagem, embora com crescimento percentual inferior
(pouco mais de 100%), atingiu a impressionante cifra de 851 mil matrículas de 1978.

Entretanto, para esse autor, o dado mais significativo refere-se ao surgimento de


uma nova área sobre a qual, em 1958, não havia sequer estatísticas disponíveis (não se
configurando, portanto, como problema de monta) e que, 20 anos depois, assumiu o
primeiro lugar nas estatísticas oficiais, com a cifra de 985 mil crianças matriculadas.
(Bueno, 2004, p. 99, grifos do autor).
Finalizando, para Bueno (2004: 101), a caracterização de crianças que
apresentam baixo rendimento escolar como “portadoras de distúrbios de aprendizagem”
evidencia uma contradição: essas crianças são consideradas por “perfil motor adequado,
uma inteligência média, uma adequada visão e audição, em conjunto com um
ajustamento sócio emocional” (Cf. Fonseca, 1987: 28).
Em síntese, segundo ele, essas crianças apresentam “padrões de normalidade em
todas as características explicitadas pelo conhecimento científico, mas, mesmo assim,
não conseguem aprender na escola, levando os especialistas a concluírem que deve
haver alguma dificuldade não explicitada”. (Bueno, 2004: 101)
Diante do exposto, pode-se dizer que muitos dos encaminhamentos de crianças
com problemas na aprendizagem escolar, que se constituem na incapacidade de
aprender a ler, escrever e a contar, são tidas como portadoras de distúrbios de
aprendizagem, devido a patologias diversas, sem que, no entanto, fique evidenciada a
presença de comprometimento motor, sensorial, emocional e cognitivo, o que me levou
a investigar as concepções dos professores sobre as dificuldades escolares de seus
alunos como expressão de uma formação calcada na patologização do alunado,
disseminada por um tipo de literatura que, apesar das críticas, ainda exerce influência
significativa sobre o docente.
Embora a totalidade das referências críticas aqui citadas tenha sido produzida no
Brasil, elas parecem não ter muita ressonância até mesmo no campo acadêmico. Em
trabalho realizado recentemente (Ferreira, Escanuela e Blanco, 2008), verificou-se uma
grande incidência de dissertações e teses no Brasil que tem como foco os distúrbios,
problemas e dificuldades de aprendizagem, tal como mostra a Tabela 2.

Tabela 2
Dissertações e teses defendidas no Brasil sobre distúrbios, problemas,
dificuldades e distúrbios de aprendizagem – 1987/2006
Descritor Quantidade %
Distúrbios de aprendizagem 49 19,2
Problemas de aprendizagem 104 40,8
Dificuldades de aprendizagem 102 40,0
Total 255 100

Por essa tabela, verifica-se que os termos mais utilizados pelos pesquisadores
foram “problemas” e “dificuldades” de aprendizagem (mais de 80% do total). Este dado
poderia sugerir, num primeiro instante, que a “patologização” estaria menos presente,
porque o termo “distúrbio” parece remeter muito mais ao caráter patológico do que os
outros dois.
Entretanto, uma análise mais acurada do conteúdo de parte dessas produções7 nos
mostra uma situação que não condiz com essa primeira impressão, tal como podemos
verificar pelos dados da tabela 3.

Tabela 3
Temas principais das dissertações e teses sobre distúrbios, problemas,
dificuldades e distúrbios de aprendizagem – 1987/2006
Tema principal Quantidade % Soma
Condições do alunado 28 29,5
Desempenho escolar 20 21,0
84,2
Aprendizagem 17 17,9
Desenvolvimento psicológico 15 15,8
Socialização no espaço escolar 4 4,2
Alfabetização 5 5,3 15,8
Leitura/escrita 6 6,3
Total 95 100

Pode-se notar, em primeiro lugar, que a maior incidência dos focos de pesquisa
reside nas “condições do alunado”, isto é, foram estas condições investigadas, dadas
como determinantes dos problemas, dificuldades e distúrbios de aprendizagem.

O segundo aspecto a ser ressaltado refere-se ao número elevado de trabalhos que


procuraram analisar esses problemas, dificuldades e distúrbios pelo desempenho
escolar, isto é, estabelecendo uma relação entre eles. Os outros dois mais incidentes
(“aprendizagem” e “desenvolvimento psicológico”) também parecem expressar uma
perspectiva individualizante desses problemas.
Por fim, a soma desses quatro temas (84,7%) nos mostra que a maioria dos
estudos da produção acadêmica no decorrer dos últimos vinte anos parece expressar a
perspectiva individual e patologizante para análise das dificuldades escolares. Assim,
fica ainda mais ressaltado, ao se verificar que apenas 15,8% se voltam a temas que
envolvem a vida no espaço escolar ou processos de ensino/aprendizagem.
Assim, temos que o rótulo de incapacidade atribuído, cada vez mais
intensamente, a um grande contigente de crianças em idade escolar, que experimenta o
gosto amargo do fracasso em seu desempenho acadêmico, não deveria ser considerado,
propriamente, como um determinante das dificuldades de aprendizagem, mas antes
como uma consequência da falta de clareza sobre a matéria, redundando no acréscimo

7
Esse número não contempla a totalidade dos títulos levantados porque em muitos dos resumos existentes
no Banco de Teses/CAPES não há essa especificação.
de elemento potencializador da suposta dificuldade pré-existente. É preciso admitir que
em muitos casos, a incapacidade para operar nessa realidade é tamanha que, tanto
rotulação como segregação são destinados às crianças de forma insustentável, podendo
determinar o surgimento de dificuldades antes inexistentes, ou melhor dizendo, o que
antes encontrava-se no patamar da suposição, passa a ser real.
Com esta fala, encerro a exposição crítica sobre o tema dificuldades de
aprendizagem, chegando ao resumo da situação em que se encontra o conhecimento a
respeito de tal problemática. Ao mesmo tempo em que se observa uma tentativa de
romper com o entendimento de que está na criança e/ou sua família a “culpa” pelas
dificuldades que certos alunos têm em acompanhar o ritmo de aprendizagem imposto
pela escola, também se verifica forte tendência de conservação de tal inteligibilidade.
Essa ambiguidade parece ser consequência da confusão conceitual que envolve a
matéria, impossibilitando um consenso científico.
CAPÍTULO 2
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PELA ÓPTICA DOS
PROFESSORES

Neste capítulo apresento os resultados e analiso os dados colhidos por meio das
Fichas de Encaminhamento de alunos que apresentavam baixo rendimento escolar,
preenchidas pelos professores das escolas municipais, que deram entrada no Núcleo,
em 2007.Antes disso, porém, cabe analisar a própria Ficha de Encaminhamento
(Anexo 1), pois sua estruturação já indica uma perspectiva individualizante e
patologizante.
Após os dados de identificação do aluno, a primeira questão (“Qual o fato ou
ocorrência que motivou seu encaminhamento?”) poderia sugerir que a enquete não se
dirigiria especificamente a problemas da criança, pois permitiria ao professor indicar
que o fato ou ocorrência se reportasse aos processos de ensino e não de
aprendizagem.
No entanto, as questões 2 a 5 se reportam diretamente a caracteísticas do aluno:
como interage com colegas, frequência às aulas, o que ocorreria com a sua
aprendizagem e relacionamento com o professor.
Na última questão, a ficha amplia essa caracterização para a participação
familiar, sugerindo, portanto, que se o problema não residisse no aluno poderia, no
máximo, ser decorrente de problemas familiares.
Apesar dessa perspectiva reducionista da Ficha, se os professores tivessem uma
perspectiva mais crítica sobre as causas do baixo rendimento escolar, poderiam
indicar a relação entre ele e os processos de ensino, o que será objeto da análise das
respostas por eles preenchidas nas Fichas de Encaminhamento selecionadas para esta
pesquisa.
Como foi afirmado anteriormente, o Núcleo presta atendimento não só a alunos
da rede municipal, mas também àqueles de escolas da rede estadual sediadas no
município.

A Tabela 4 apresenta a distribuição da queixa principal de todas as 600 fichas


que deram entrada no núcleo naquele ano, abrangendo alunos da rede municipal e
estadual, assim como da educação infantil e do ensino fundamental.
Tabela 4
Distribuição da queixa principal
Queixa Nº %
Problemas de aprendizagem 526 87,70
Problemas de comportamento 54 9,00
Problemas emocionais 15 2,50
Problemas familiares 1 0,20
Problemas sociais 4 0,70
Total 600 100

Verifica-se concentração maciça de encaminhamentos com queixa de distúrbios


de aprendizagem, com perto de 90% do total e que as demais queixas são bastante
reduzidas, entre elas a de problemas de comportamento, cuja incidência não chega a
10%, isto é, o encaminhamento maciço dos alunos se deve, segundo os professores, a
“problemas de aprendizagem” em relação ao conteúdo escolar, independentemente do
segmento (Educação Infantil ou Ensino Fundamental), embora a correlação entre
problemas de comportamento seja mais equilibrada na Educação Infantil: 22
encaminhamentos com queixa de problemas de aprendizagem contra 17 de problemas
de comportamento. Ao contrário, no Ensino Fundamental a concentração é maciça nas
queixas de problemas de aprendizagem (504 encaminhamentos), contra apenas 37 de
problemas de comportamento, entre 557 encaminhamentos.

Por esta alta concentração no Ensino Fundamental e em razão do atendimento a


alunos da rede estadual não ser prioridade e, portanto, não atingir a totalidade das
escolas dessa rede, a partir deste momento trabalharei com os dados das escolas
municipais de Ensino Fundamental, que totalizam 512 entre os 557 encaminhamentos
de alunos desse segmento.

Os dados sobre a queixa principal desses encaminhamentos são apresentados na


tabela 5.

Tabela 5
Distribuição da queixa principal
Ensino Fundamental – Rede Municipal
Queixa Nº %
Problemas de aprendizagem 468 91,4
Problemas de comportamento 30 5,9
Problemas emocionais 11 2,1
Problemas sociais 3 0,6
Total 512 10
A quantidade de queixas de problemas de aprendizagem é maior que a da tabela
anterior, superando os 90%, confirmando que o grande móvel para os
encaminhamentos se concentra no baixo rendimento em relação à apropriação do
conteúdo escolar, sendo que as demais queixas somadas não atingem a 10% do total
de encaminhamentos.

Por esta alta concentração nos “problemas de aprendizagem”, toda a análise


abaixo se concentrará nos 468 encaminhamentos com esta queixa, na medida em que
este é o foco central desta investigação.

Na tabela 6 estão dispostos os dados referentes à distribuição desses 468


encaminhamentos pelas seis escolas municipais de ensino fundamental.

Tabela 6
Distribuição dos encaminhamentos por escola
Escola Nº %
DJHF 141 27,5
VES 139 27,1
NMA 77 15,0
NSR 64 12,5
ASB 47 9,2
MCJ 44 8,6
Total 512 100

Verifica-se grande discrepância na quantidade de alunos encaminhados por uma


a uma das escolas, com duas delas apresentando número superior a 100, outras duas
com média próxima de 70 e, ainda, outras duas com encaminhamentos anuais na casa
dos quarenta.

Esses dados sugerem que, embora esteja presente a visão individualizante e


patologizante sobre o baixo rendimento escolar, determinadas escolas parecem
produzir mais alunos com baixo rendimento do que outras, o que nos leva a, pelo
menos, levantar a hipótese de que isto se deva a organizações escolares e práticas
pedagógicas distintas.

A distribuição dos encaminhamentos em relação à idade dos alunos está


apresentada na tabela 7.
Tabela 7
Distribuição dos encaminhamentos
pela idade dos alunos
Idade Nº %
Seis anos 18 3,8
Sete anos 67 14,3
Oito anos 94 20,1
Nove anos 138 29,5
Dez anos 97 20,7
Onze anos 41 8,8
Doze anos 10 2,1
Treze anos 2 0,4
Quatorze anos 1 0,2
Total 468 100

Por esse resultado, verifica-se que as idades de 7, 8, 9, 10 e 11 anos apresentam


uma variação crescente dos 7 aos 9 anos, de 14,3% aos 7 anos, chegando a 29,5% aos 9
anos, para iniciar, então uma variação descrescente dos 10 aos 14 anos, ressaltando-se
que o índice apontado nas idades de 10, 11 e 12 anos, ainda é bastante significativo em
termos de identificar dificuldades de aprendizagem.

Por outro lado, o fato de a maior concentração residir em alunos com 8, 9 e 10 anos
de idade (20,1%, 29,5% e 20,7%, respectivamente) é que a soma de crianças de seis e
sete anos encaminhadas não chega ao menor índice dos dois acima (com as de seis com
número bem reduzido de encaminhamentos), o que nos permite inferir que os
professores não conseguem detectar “distúrbios de aprendizagem” nos anos iniciais do
ensino fundamental, portanto, seus alunos não apresentariam tais distúrbios, o que só
seria possível após um período mais longo de escolarização (entre dois a quatro anos).
Tal situação, necessariamente, deveria implicar análise crítica dos processos
pedagógicos a que esses alunos foram submetidos.

Os dados apresentados na tabela 8 parecem ratificar as pesquisas com


referência a gênero, nas quais há uma prevalência do número de meninos, sobre o
número de meninas, apresentando baixo desempenho escolar.
Tabela 8
Distribuição dos encaminhamentos
pelo sexo dos alunos
Sexo Nº %
Masculino 296 63,2
Feminino 172 36,8
Total 468 100
Embora já exista uma adensada literatura sobre a incidência de rendimento
escolar mais baixo entre alunos do que entre alunas, que analisa esta diferença por
características sociológicas de submissão da mulher às normas sociais (Cf.
Abramowicz, 1995), e que, mesmo na literatura tradicional sobre os distúrbios de
aprendizagem, não haja qualquer referência sobre a possibilidade de sua maior
incidência entre alunos do sexo masculino, essa grande discrepância parece não causar
qualquer ressonância entre os profissionais das escolas.
A tabela 9 apresenta a distribuição do número de encaminhamentos por
professor.

Tabela 9
Distribuição dos encaminhamentos por professor
Professor
Encaminhamentos Nº % Soma
Um 92 47,2 47,2
Dois 38 19,5
32,3
Três 25 12,8
Quatro 12 6,2
12,4
Cinco 12 6,2
Seis 07 3,6
5,6
Sete 04 2,0
Oito 02 1,0 1,0
Nove 1 0,5
Dez 1 0.5 1,5
Doze 1 0,5
Total 195 100 100

Verifica-se, em primeiro lugar, uma grande discrepância na quantidade de


encaminhamentos por professor (de um a doze anuais), com grande concentração de
professores que encaminharam apenas um aluno em 2007 (92 professores, ou seja,
quase 50%).
Além disso, vale a pena ressaltar que praticamente 80% dos professores
fizeram, no máximo, três encaminhamentos por ano e que o número de professores que
fez grande quantidade de encaminhamentos (por exemplo, acima de oito) é muito
reduzido: cinco professores de um total de 195 docentes.
A distribuição dos encaminhamentos por série é objeto da próxima tabela.
Tabela 10
Distribuição dos encaminhamentos por série
Série Nº %
1ª série 53 11,3
2ª série 103 22,0
3ªc série 132 28,2
4ª série 177 37,8
Não discriminada 3 0,6
Total 468 100

O que chama mais a atenção nessa tabela é a tendência crescente de


encaminhamentos em relação à serie cursada, com o ápice na 4ª série. Tal tendência é,
no mínimo, estranha, já que toda a literatura tradicional indica que os chamados
distúrbios apareceriam nas primeiras séries e, aqui, o maior número de
encaminhamentos foi feito na última série do Ciclo I do Ensino Fundamental.
Isto parece reforçar, ainda mais a perspectiva de que esses problemas surgem
em razão de práticas pedagógicas; pois, na medida em que o professorado já incorporou
uma perspectiva de que os alunos das camadas populares aprendem menos, a tendência
é de que, nos primeiros anos, os critérios de avaliação sejam mais frouxos
(especialmente no que se refere ao aprendizado da língua escrita), e que, nos anos
posteriores, vai constituindo um obstáculo para o desenvolvimento de atividades
acadêmicas mais avançadas.
Os dados da tabela 11 referentes à frequência às aulas reforça ainda mais a
possibilidade de problemas de ordem pedagógica, dado que a grande maioria dos alunos
encaminhados apresentava bom nível de assiduidade.

Tabela 11
Freqüência escolar
Freqüência Nº %
Freqüente 366 78,2
Pouco freqüente 90 19,2
Não discriminado 12 2,6
Total 468 100

A patologização do baixo rendimento escolar fica ainda mais evidente pelos


dados da Tabela 12, valendo a pena ressaltar que nas fichas de 123 alunos não havia
qualquer indicação de problemas comportamentais agregados, o que reduz para 345 o
total de alunos com indicações complementares de problemas de comportamento.
Tabela 12
Referência a Problemas de Comportamento Agregados*
Comportamento Nº % Soma
Isolamento, introversão, introspecção 179 26,2
Apatia 83 12,1 39,6
Cansaço, sono 9 1,3
Agressividade 79 11,5
Agitação 65 9,5
28,1
Indisciplina 31 4,5
Falar demais, gritar na sala 18 2,6
Não realização das atividades 178 25,9
Roubo 10 1,5
32,3
Mentira 9 1,3
Desorganização 25 3,6
Total 686** 100 100
* Nesta tabela foram suprimidos os 123 alunos cujas fichas não constavam
problemas de comportamento.
** A soma das sub-categorias supera a quantidade de fichas porque esta
questão permitia mais de um enquadramento nas categorias

O primeiro comentário a ser feito refere-se ao número enorme de queixas de


comportamento agregadas à queixa principal de dificuldades de aprendizagem, com
uma média aproximada de duas queixas por aluno (686 queixas divididas por 345
alunos). A maioria esmagadora dessas queixas (com exceção das relacionadas a roubo e
mentiras) parece ser muito mais uma justificativa para o encaminhamento.
Em segundo lugar, vale a pena ressaltar que, contrariamente ao que tem sido
divulgado entre os profissionais da rede e pela mídia, o problema maior não parece ser
o da exacerbação de comportamentos inadequados (agressividade, agotação,
indisciplina), mas exatamente ao contrário, os problemas de isolamento, introversão,
apatia, cansaço, sono foram os mais incidentes, com cerca de 40% do total.

Cabe, por fim, destacar o alto número de queixas relativas ao não cumprimento
de atividades escolares pelos alunos, o que parece espelhar muito mais um problema de
dinâmica de aula do que de aprendizagem dos alunos.

A tabela 13 apresenta os dados referentes às especificações dos problemas de


aprendizagem aprontado pelos professores.
Tabela 13
Especificação do problema de aprendizagem
Aprendizagem Nº % Soma
Dificuldades na leitura 227 18,0
Dificuldades na escrita 217 17,2
50,7
Dificuldades na alfabetização 114 9,1
Dificuldades na expressão oral e escrita 80 6,4
Falta de atenção e concentração 182 14,5
Dificuldades de compreensão 163 12,9
43,7
Lentidão para aprender 152 12,1
Esquecimento 53 4,2
Dificuldades na resolução de cálculos 46 3,6 3,6
Não discriminado 25 2,0 2,0
Total 1.259 100 100
* O total supera a quantidade de fichas porque esta questão permitia mais
de um enquadramento

As especificações das queixas distribuem-se de forma relativamente


equilibrada, de um lado, em problemas especificos relacionados à língua escrita e, de
outro, em aspectos piscológicos que interfeririam na aprendizagem. Como o total de
especificações perfaz uma média de mais de duas especificações por aluno, pode-se
inferir que a especificação básica seria: “problema no aprendizado da língua escrita
causado por determinada característica psicológica”.
Essa especificação básica corresponde, exatamente ao que a literatura
tradicional tem disseminado há mais de 40 anos: a caracterização dos distúrbios de
aprendizagem pelo baixo rendimento escolar causado por uma condição psicológica
intrínseca do aluno.
Esta tendência à patologização fica ainda mais evidende quando se cruzam os
dados sobre especificações dos problemas e série cursada pelos alunos, conforme dados
da tabela 14.
Tabela 14
Especificações dos encaminhamento por série
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série Total
Especificidade Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Dificuldades na leitura 6 5,9 50 18,3 64 17,6 106 21,6 226 18,5
Dificuldades na escrita 10 9,9 41 15,1 71 19,4 94 19,2 216 17,6
Dificuldades na alfabetização 7 6,9 16 5,9 33 9,1 58 11,8 114 9,3
Dificuldades na expressão oral e escrita 4 4,0 22 8,1 24 6,6 30 6,1 80 6,5
Dificuldades de compreensão 22 21,8 34 12,5 59 16,2 47 9,6 162 13,2
Lentidão para aprender 20 19,8 37 13,6 47 12,9 46 9,6 150 12,2
Falta de atenção e concentração 24 23,7 46 16,9 45 12,4 66 13,4 181 14,8
Esquecimento 5 5,0 13 4,8 13 3,6 21 4,2 52 4,2
Dificuldades na resolução de cálculos 3 3,0 13 4,8 8 2,2 22 4,5 46 3,7
Total 101 100 272 100 364 100 490 100 1227 100
Obs. 1) Os totais superam a quantidade de fichas porque esta questão permitia mais de um enquadramento
nas categorias; 2) Foram suprimidos, nesta tabela, os dados não discriminados tanto em relação às
especificações quanto à série , que subtraídos dos 1269 da tabela anterior, totalizam 1227.
Legenda: █ - índice percentual mais baixo na série e no total
█ - 2º índice percentual mais baixo na série e no total
█ - índice percentual mais alto na série e no total
█ - 2º índice percentual mais alto na série e no total

Verifica-se, em primeiro lugar, que as dificuldades em relação ao aprendizado da


língua escrita seguem uma tendência ascendente em relação as séries cursadas, tanto em
números reais quanto percentuais:
- as dificuldades na leitura relatadas aparece como a mais acentuada, indo de
5,9% na primeira série até 21,6%, na quarta;
- as dificuldades na escrita relatadas seguem muito de perto a curva das de
leitura;
- as dificuldades na alfabetização em geral e as de expressão oral e escrita,
embora com números reais bem abaixo das duas anteriores, seguem a mesma
curva tendencial em relação à incidência por série.
Com relação às características psicológicas, embora em termos reais ocorra um
incremento de encaminhamentos, em termos percentuais a tendência de incidência em
relação à série cursada é exatamente o inverso que a da anterior, com exceção do último
indicador (“esquecimento”): em todos os três indicadores, os índices de incidência
giram em volta de 20% na 1ª série e se reduzem à metade na 4ª.
Por fim, vale ainda indicar a baixíssima incidência de encaminhamentos em
razão de problemas relacionados à aprendizagem de matemática o que se constitui, no
mínimo, num contrasenso se cotejados, por exemplo, com os números relativos ao
desempenho dos alunos no Brasil na área de matemática. O ensino da matemática,
segundo a teoria genética de Jean Piaget (2002) é uma contínua construção intencional e
refletida de operações sobre operações e as primeiras sínteses ou coordenações
inconscientes que permitem a construção dos números ou das medidas, das adições ou
multiplicações, das proporções, etc.. Um dos indicadores dos problemas de aprendizado
dos alunos no ensino da matemática, segundo pesquisas de desempenho acadêmico,
pode estar relacionado à dificuldade de aplicar na prática os conteúdos abordados nas
aulas.
Se concentrarmos todos esses indicadores nos três básicos mencionados,
encontraremos a situação apresentada na tabela 15.

Tabela 15
Consolidação das especificações dos encaminhamentos por série
Série
Especificação 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série Total
Leitura/Escrita 27 26,7 129 47,4 192 52,7 288 58,8 636 51,8
Características psicológicas 71 70,3 130 47,8 164 45,1 180 36,7 545 44,4
Resolução de cálculos 3 3,0 13 4,8 8 2,2 22 4,5 46 3,7
Total 101 100 272 100 364 100 490 100 1.227 100

Os dados dessa tabela mostram, ainda com mais clareza, a curva tendencial
ascendente em relação às dificuldades relatadas de leitura e escrita e, descendente, em
relação às características psicológicas.

No que se refere à leitura e escrita, os números são ascendentes tanto em termos


reais quanto percentuais, isto é, a cada série cursada esses problemas vão se
avolumando, chegando a praticamente 60% de especificações na 4ª série.

Já em relação às características psicológicas, o número de especificações é


ascendente (já que o número de alunos encaminhados também segue essa tendência),
mas percentualmente ocorre um decréscimo em relação ao total de encaminhamentos
por série: de 70% do total de especificações na 1ª série, se reduz àapraticamente metade
na 4ª série (36,7%).

Em outras palavras, essa variação parece responder muito mais as expectativas


dos professores do que as pretensas dificuldades ou características dos alunos: nas
primeiras séries, a ênfase recai nos padrões escolares necessários e menos na
apropriação da língua escrita, por exemplo; nas séries finais, a ênfase recai mais no
conteúdo escolar e menos nos padrões escolares (que já devem ter sido incorporados
pelos alunos).

Assim é que, paradoxalmente, nas séries em que o ensino da língua escrita é


central (1ª e 2ª séries), os problemas relativos a ele são menores do que quando ele
deveria ter sido apropriado para o desenvolvimento de outros conteúdos escolares o que
nos leva a uma pergunta central: esses alunos apresentam problemas de leitura e escrita
por características intrínsecas ou por que não foram ensinados adequadamente?

Por todos os dados aqui apresentados podemos responder com segurança que a
segunda alternativa é a correta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, buscou-se compreender a visão dos professores sobre alunos que
apresentam baixo rendimento escolar e por isso são caracterizados como portadores de
problemas e dificuldades de aprendizagem, assim distinguidos por apresentarem
padrões considerados não compatíveis com o que é esperado pela escola.
Tendo em vista que minha hipótese de trabalho se fundamentava na perspectiva
de que as dificuldades de aprendizagem identificadas nos alunos são vistas pelos
professores como fruto de problemas intrínsecos a esses alunos e/ou de seus familiares e
que estes professores, mais do expressarem uma falta de conhecimento sobre o tema,
parecem buscar informação em uma literatura que se pressupõe científica, embasando,
desta forma, os encaminhamentos feitos por eles, esta investigação me permitiu
confirmá-la, pela apresentação teórica a que foi submetida e pela análise a posteriori dos
dados coletados, segundo indicação de Bardin (1977) com protocolo elaborado em
função das informações contidas na Ficha de Encaminhamento.
Para comprovar essa análise, busquei mostrar que existem homologias entre a
forma como os professores identificam seus alunos com baixo rendimento escolar e a
inconsistência que a literatura pertinente procura disseminar.
A meu ver, esta pesquisa não tem a pretensão de dar respostas, tão pouco tem condições
de se posicionar quanto à importância de se investigar esta ou aquela variável. Sua
função resume-se em apresentar o que tem sido produzido, teórica e criticamente,
levantando as principais características dessa produção no sentido de contribuir com a
discussão acerca da visão que se constrói no meio educacional, que enfatiza a existência
de um modelo de compreensão e intervenção, eminentemente reducionista: de acordo
com os autores consultados, a teoria e a prática relativa aos casos de alunos que
apresentam dificuldades na apropriação do conteúdo escolar têm reduzido o fenômeno a
problemas de ordem individual (aluno) e/ou famíliar.
As investigações, reflexões e críticas sobre as quais esta pesquisa se apoiou
(Collares e Moysés, 1992; Moysés e Collares, 1985; Bueno, 2004) defendem a
necessidade de se ampliar essa compreensão, incluindo a rede de relações presentes na
escola, como um conjunto de variáveis decisivas na produção do fracasso escolar.
Com referência a esse aspecto, o que ficou evidenciado pelo presente estudo, em
primeiro lugar, é que a imputação do baixo rendimento escolar a características dos
alunos é mais um dos “mecanismos através dos quais o sistema de ensino, transforma as
diferenças iniciais, em desigualdades de destino escolar” Bourdieu (1998: 9). Embora se
encontrem estudos empenhados em demonstrar a implicação do contexto escolar, em
muitos casos, o que parece prevalecer é uma literatura de manuais de acesso aos
docentes que fixam os determinantes das queixas escolares exclusivamente na criança
ou na família.
Os resultados mostraram que, em primeiro lugar, no próprio processo de
indentificação de possíveis problemas, a forma pela qual isto ocorre induz à
individualização centrada no aluno, na medida em que, basicamente, todos os itens
componentes da Ficha de Encaminhamento (com exceção apenas do primeiro) implicam
a patologização do baixo rendimento escolar: a partir de uma questão genérica ( “Qual o
fato ou acontecimento que motivou seu encaminhamento?”), as demais colocam o
problema no aluno (relacionamento com pares, frequência às aulas, relacionamento
aluno/professor, envolvimento familiar), culminando com uma questão que centraliza as
informações na aprendizagem (“O que ocorre na aprendizagem dessa criança?”)
Assim, não se pode imputar somente ao professor a patologização do baixo
rendimento escolar uma vez que o próprio sistema municipal, pelo serviço
especializado, em momento algum, indica mais especificamente possíveis
procedimentos pedagógicos como implicados nesse baixo rendimento. Ora, se o próprio
sistema de ensino induz a essa perspectiva, por meio do discurso técnico que, do ponto
de vista da “especialização”, ocupa posição superior à dos professores, como esperar
destes últimos que ampliem suas perspectivas de análise?
O segundo dado a ser comentado refere-se ao elevado número de
encaminhamentos com queixas de “problemas de aprendizagem” e a relativa pequena
incidência de “problemas de comportamento”, o que parece se contrapor a um conjunto
de análises sobre o problema disciplinar na escola. Das duas, uma: ou os professores
não indicam crianças cujo comportamento fora dos padrões não interfere nos padrões de
organização da classe, ou, então, não estão preocupados com esta questão, pois a
indisciplina e padrões inadequados passam a ser vistos como “naturais”.
Um outro achado que nos pareceu interessante foi o da diferença de incidência
das queixas de “problemas de aprendizagem”, por escola, o que sugere uma
responsabilidade da instituição escolar no baixo rendimento escolar. Embora não se
possa, pelos dados coletados, afirmar isto categoricamente, parece-nos que indica
possibilidades frutíferas de futuras pesquisas.
As distinções das queixas em relação ao sexo não foram sequer levadas em
consideração pelo sistema de ensino, isto é, embora a vertente teórica que tem
embasado esta perspectiva não se refira a diferenças significativas em relação ao sexo, a
discrepância entre a população masculina e feminina não serviu de indicador para se
analisar o porquê da incidência no encaminhamento de um número elevado de alunos
em relação ao número de alunas.
Da mesma forma, as diferenças de incidência das queixas por idade também não
foram motivo de preocupação tanto das escolas quanto dos órgãos do sistema de
ensino: exatamente na idade de início da alfabetização (6 e 7 anos), o número de
queixas é pequeno, com crescimento significativo dos 8 aos 10 anos, o que parece
expresssar, muito mais uma baixa exigência pedagógica nos anos iniciais com
consequente baixo aprendizado. Tais dificuldades, nos anos posteriores, serão
designadas pelos professores como “problemas de aprendizagem”. Os
encaminhamentos por série reforçam esse argumento, na medida em que a maior
concentração reside nas 3ª e 4ª séries, com 60% do total de encaminhamentos.
Os achados finais, relativos à variação de incidência na especificação dos
problemas de aprendizagem em relação à série cursada, podem ser considerados como
corolário final da argumentação aqui produzida. De uma visão mais difusa e abrangente
nas primeiras séries (“lentidão para aprender”, “problemas de compreensão”, etc), os
professores passam para uma especificação mais detalhada nas séries finais do primeiro
ciclo, centradas quase que exclusivamente na linguagem escrita (ver subcategorias da
tabela 13). Isto é, exatamente nas séries em que o processo de alfabetização é central, o
número de queixas sobre “problemas de leitura e escrita” é relativamente baixo. Nas
séries em que esse processo deveria estar relativamente firmado e servir de base para a
aprendizagem dos conteúdos escolares, a incidência se eleva sobremaneira.
O que este trabalho pode, no máximo, é sugerir que parece haver uma
implicação entre um determinado tipo de literatura que chega às escolas e que
disseminam uma perspectiva patologizante de causas para o baixo rendimento escolar, a
prrópria organização do sistema que assume a mesma perspectiva, por meio de seu
serviço especializado e a prática docente em relação aos alunos que apresentam baixo
rendimento escolar.
Em outras palavras, parece que o habitus professoral produzido em relação à
perspectiva que patologiza esse baixo rendimento não pode ser imputado somente a
uma formação inadequada, mas que é fruto de uma perspectiva teórica que esses
professores foram assumindo na sua formação e nos processos de profissionalização
vividos.
Assim, ao contrário de procurar culpabilizar o docente como vilão na produção
de “maus alunos”, esta pesquisa, sem retirar a parcela de responsabilidade que a ele
cabe, procurou ampliar a visão no sentido de apresentar alguns elementos que
contribuem para a prática docente, elementos estes que, segundo a referência teórica que
nos serviu de base (Bourdieu, 2008, 2007, 1998), forami sendo incorporados de forma
pouco consciente nas atividades cotidianas, incrustrando-se no pensar e no agir do
professor e que somente poderão ser superados se tornados conscientes.
Não posso considerar que esta dissertação possibilite, por si, essa tomada de
consciência por parte do professorado, mas nosso intuito foi o de somar a outros estudos
que têm procurado problematizar a questão dos chamados “distúrtbios de
aprendizagem”.
Nesse sentido, parece que os dados e resultados aqui apresentados podem ser
mais uma pequena e modesta contribuição nessa trajetória.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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categoria explicativa para o baixo rendimento escolar: revisão da literatura
especializada publicada nas décadas de 60, 70 e 80. São Paulo: PUC/SP,
dissertação de mestrado.

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NOLEN_HOEKSEMA, Susan. 2002. Introdução à Psicologia de Hilgard;
tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre, Artmed.

BARDIN, Laurence. 1994. Análise de conteúdo. Lisboa, 70 Editora.

BONNEWITZ, Patrice. 2002. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu;


tradução de Lucy Magalhães. Petrópolis, RJ: Vozes.

BOURDIEU, Pierre/PASSERON, Jean-Claude. 2008 A Reprodução: Elementos para


uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis, RJ: Vozes

______________ Escritos de Educação. 1998. Organizado por NOGUEIRA, Maria


Alice e CATANI, Afrânio (orgs.). Petrópolis, RJ: Vozes

______________ O poder simbólico. 2007. Rio de Janeiro; Bertrand Brasil

BUENO, José Geraldo Silveira. 2004. Educação especial brasileira:


integração/segregação do aluno diferente. São Paulo, EDUC.

COSTA, Maria Luiza Andreozzi da. 2002. Piaget e a intervenção psicopedagógica. São
Paulo, Editora Olho d’Água.

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2008. A (in)disciplina, os distúrbios e as medidas sócio-educativas na constituição
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Balanço tendencial de pesquisas.

FONSECA, Vitor da. 1995. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre,


Artes Médicas.

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KIRK, Samuel A., GALLAGER, James J. 1996. 1ª ed. Março/1987. 1996. Educação
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LEFÈVRE, Antônio B. 1976. Exame neurológico evolutivo do pré-escolar normal. São


Paulo, Sarvier.

_____________ 1975. Disfunsão cerebral mínima: estudo multidisciplinar.São Paulo,


Sarvier.

MOOJEN, Sonia Maria P. 2003. Caracterizando os transtornos de aprendizagem. In:


Saúde Mental na Escola 1: Uma abordagem multidisciplinar. Organizadores: Ana
Margareth S. Bassols, Paulo Wanderley Cristóvão, Miriam de Santis, Suzana
Fortes, Paulo B. Sukiennik – Porto Alegre: Mediação.

MORAIS, Antônio Manuel P. 1986. Original em 1959. Distúrbios de aprendizagem –


uma abordagem psicopedagógica. São Paulo: EDICON.

MOYSÉS, Maria Aparecida Afonso; COLLARES, Cecília Azevedo Lima. 1992.


Diagnóstico da medicalização do processo ensino aprendizagem na 1ª série do 1º
Grau no município de Campinas. Papirus Editora.

_____________ 1985. A Educação ou Saúde? Educação x Saúde? Educação e Saúde!


Cadernos CEDES. São Paulo, Cortez Editora, nº 15.

______________ 1992. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem.


Cadernos CEDES, Campinas: Papirus Editora, nº 28.
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. 2001. A institucionalização invisível: Crianças
que não-aprendem-na-escola. Campinas, SP: Mercado das Letras.

PATTO, Maria Helena S. 1999. A produção do fracasso escolar: histórias de


submissão e rebeldia. São Paulo, Casa do Psicólogo.

PIAGET, Jean. 2002. Epistemologia genética; tradução de Álvaro Cabral. São Paulo,
Martins Fontes.

_____________. 2004. Seis estudos de psicologia; tradução de Maria Alice Magalhães


D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro, Forense Universitária.

_____________. 1987. O nascimento da inteligência na criança; tradução de Álvaro


Cabral. Rio de Janeiro, LTC Editora.

ROSS, Alan O. 1979. Distúrbios psicológicos na infância: uma abordagem


comportamental à teoria, pesquisa e terapêutica; tradução de Auriphebo Berrance
Simões. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil.

SCHAIN, J. Richard. 1976. Distúrbios de Aprendizagem na Criança. – São Paulo,


Editora Manole Ltda.

SMITH, Corine. STRICK, Lisa. 2001 Dificuldades de Aprendizagem de A a Z.


Tradução Dayse Batista; tradução de Dayse Batista. Porto Alegre, Artmed.

VEER, René van der & VALSINER, Jaan. 1991. Vygotsky: uma síntese; tradução de
Cecília C. Bartalotti. São Paulo, Edições Loyola.

VYGOTSKY, Lev S. 1998. A formação social da mente. Tradução do Grupo de


desenvolvimento e ritmos biológicos, Departamento de Ciências Biomédicas – USP.
São Paulo, Martins Fontes.

ANEXO 1 - MODELO
ANEXO 1.1 – 12 FICHAS - AMOSTRA

Ficha 1. M.R.S., 9 anos, sexo masculino, 3ª série


Ficha 2. M.L.S., 9 anos, sexo masculino, 3ª série
Ficha 3. F.B.S., 10 anos, sexo masculino, 4ª série
Ficha 4. L.R.S, 10 anos, sexo feminino, 4ª série
Ficha 5. J.R.L.O., 7 anos, sexo masculino, 1ª série
Ficha 6. V.A.O.S., 7 anos, sexo masculino, 1ª série
Ficha 7. D.V.F.S., 8 anos, sexo masculino, 2ª série
Ficha 8. V.E., 9 anos, sexo masculino, 2ª série
Ficha 9. E.R.G.V., 6 anos, sexo feminino, 1ª série
Ficha 10. T.C.R., 7 anos, sexo feminino, 2ª série
Ficha 11. T.A.F., 6 anos, sexo feminino, 1ª série
Ficha 12. A.M.P.S., 9 anos, sexo masculino, 3ª série
ANEXO 2

PROTOCOLO DE INVESTIGAÇÃO
Fonte: Ficha de encaminhamento
Ficha n. ___
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome:
Idade:
Sexo:
() M () F
Escola
() Municipal
Nome:
() Estadual
Nome:
Série:
Período:
() matutino
() vespertino
() intermediário

II – DISCRIMINAÇÃO DOS ENCAMINHAMENTOS


A – QUEIXA ESCOLAR (MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO)
() problemas de aprendizagem
() problemas de comportamento
() problemas emocionais
() problemas familiares
() problemas sociais

B – PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
() dificuldades na leitura
() dificuldades na escrita
() dificuldades na resolução de cálculos
() dificuldades na alfabetização
() dificuldades de compreensão
() dificuldades na expressão oral e escrita
() lentidão para aprender
() falta de atenção e concentração
() esquecimento
() não discriminado
() outro – Especificar

C – PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
() indisciplina
() agressividade
() agitação
() apatia
() cansaço, sono
() isolamento, introversão, introspecção
() mentira
() roubo
() não realização das atividades propostas
() desorganização
() falar demais/gritar na sala de aula
() não discriminado
() outro – Especificar
D – PROBLEMAS EMOCIONAIS
() inadaptação
() insegurança
() inibição, vergonha, timidez
() nervosismo, ansiedade
() tristeza, depressão
() baixa auto-estima
() imaturidade
() dependência
() emotividade
() choro
() carência afetiva
() falta de interesse, desmotivação
() não discriminado
() outro – Especificar

E – RELACIONAMENTO
Com os professores:
() bom
() regular
() fraco
() não discriminado
Com os colegas:
() bom
() regular
() fraco
() não discriminado

F – FREQUÊNCIA NAS AULAS


() frequente
() pouco freqüente
() não discriminado

G – OUTROS PROBLEMAS RELACIONADOS ÀS QUESTÕES ESCOLARES

H – ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NA ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA


() bom
() regular
() fraco
() não discriminado
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