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RAVIER Stéphane Académie de Nancy-Metz

GESTION DE CLASSES DIFFICILES :


OUTILS ET STRATEGIES POUR UN CLIMAT
PROPICE AUX APPRENTISSAGES

Mémoire professionnel CAPA-SH option F Année 2011-2012

Tutrice : Madame PONSARD Catherine

1
REMERCIEMENTS

Avant de débuter ce mémoire, je tiens à remercier tout particulièrement Madame Catherine


Ponsard, ma tutrice, pour ses conseils avisés et son aide apportée dans la rédaction de ce
mémoire ainsi que dans ma pratique d’enseignement. Je la remercie aussi pour son
sérieux, ses encouragements et le temps important qu’elle m’a consacré.

Je tiens également à remercier l’ensemble des personnes qui sont intervenus lors de la
formation pour présenter le CAPA-SH pour l’ensemble des connaissances qu’ils nous ont
apportées.

Je remercie aussi l’ensemble de l’équipe ASH de Moselle pour leurs conseils avisés et leur
soutien et notamment Monsieur Philippe LEROY pour son soutien, pour m’avoir guidé au
tout début de mes réflexions ainsi que pour m’avoir prêté un certain nombre d’ouvrages sur
le sujet.

2
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION……………………………………………………………………..….4

1. Description du contexte et analyse de la situation


professionnelle de départ. .......................................... 8

1.1 L’établissement. .......................................................................................... 8

1.2 La classe de 4ème2-3ème1, une classe difficile ?......................................... 9

1.2.2 Qu’est-ce-qu’une classe difficile ?........................................................... 9

1.2.3 Présentation de la classe. ..................................................................... 10

1.2.4 Présentation des élèves de la classe. ................................................... 12

1.2.5 Qu’est ce qu’un élève perturbateur ? .................................................... 14

2. Stratégies et outils pédagogiques mis en place. 16


2.1 Les stratégies utilisées. ............................................................................ 16

2.1.2 Les stratégies permettant de rassurer les élèves dans leur désir d’apprendre et
de travailler. ....................................................................................................... 16

2.1.3 Les stratégies permettant de motiver l’élève et de l’aider dans son travail
d’appropriation des savoirs et savoir-faire enseignés. ....................................... 19

2.1.4 Les stratégies mettant en avant les capacités d’exposition, d’explication et de


démonstration des savoirs et savoir-faire à enseigner. ..................................... 21

2.2 Des outils pédagogiques particuliers. ..................................................... 24

2.2.2 Le « gain de jetons »............................................................................. 24

2.2.3 Le « forum civique ».............................................................................. 27

3
3. Résultats et analyse des stratégies et outils
pédagogiques mis en place. ..................................... 31

3.1 Evolution du comportement des élèves .................................................. 32

3.1.2 Evolution de la classe. .......................................................................... 32

3.1.3 Evolution des élèves. ............................................................................ 32

3.1.4 Les relations avec l’enseignant. ............................................................ 34

3.2 Les effets des différentes stratégies et outils pédagogiques mis en place.
35

3.2.1 Le renforcement de l’estime de soi. ...................................................... 35

3.2.2 Les rituels.............................................................................................. 35

3.2.3 La différenciation pédagogique. ............................................................ 36

3.2.4 La pédagogie du projet. ........................................................................ 36

3.2.5 La pédagogie explicite. ......................................................................... 36

3.2.6 Le « gain de jetons »............................................................................. 37

3.2.7 Les effets du « forum civique ». ............................................................ 37

3.2.8 Les limites d’une telle pratique. ............................................................. 38

CONCLUSION …………………………………………………………38

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………40

ANNEXES………………………………………………………………42

4
INTRODUCTION

Il n’est pas une semaine sans que ne soient évoqués les problèmes de comportement des
enfants, des adolescents d’aujourd’hui. Nous retrouvons ces problèmes de comportements
autant dans la société qu’au niveau scolaire.

En effet, les comportements difficiles d’élèves ou de classes difficiles focalisent les


discussions en salle des professeurs. Si l’on peut expliquer ces comportements en
invoquant des désordres familiaux, sociaux, des carences éducatives, les réponses
apportées ne permettent pas toujours de trouver des solutions satisfaisantes.

Certes, ces élèves perturbateurs posent de grandes difficultés aux enseignants, mais c’est
aussi une chance, une richesse que tous les enfants ne soient pas identiques. C’est
pourquoi l’école à travers l’évolution de ses textes officiels recommande la mise en place
de stratégies diverses afin d’assurer la réussite de tous les élèves1. L’enseignant doit donc
se remettre en question, se questionner, porter un regard positif sur les élèves même si
ceux-ci posent des difficultés au niveau de la gestion de la classe et se révêlent réticents
pour les apprentissages. L’enseignant doit trouver les moyens de les amener à avoir un
comportement plus propice à la vie en groupe et aux apprentissages qui doivent rester
l’objectif central de l’école.

Mais ce problème est-il si simple à résoudre ? Savons-nous tout d’abord définir ce qu’est un
élève perturbateur, un élève violent, une classe difficile….. ? Savons-nous résoudre ces
problèmes de comportements non adaptés et permettre à ces élèves difficiles de s’inscrire
dans une dynamique de réussite scolaire ?

Lorsque j’ai postulé à un poste d’enseignant spécialisé à l’EREA de Verny (57), j’avais
« déjà » enseigné deux années en SEGPA. J’étais donc sûr de moi, de ma façon
d’enseigner, de gérer une classe… mais aussi je pensais avoir une bonne connnaissance
et une bonne expérience des élèves en difficultés et de leur gestion. De plus, je n’avais
jamais rencontré de véritables problèmes de discipline lors de mes différents postes
antérieurs ou alors j’avais réussi à les surmonter très rapidement.

Or, dès le début de l’année, je me suis trouvé en grande diffculté face à des élèves
réellement difficiles et violents, en décrochage total, ignorant les notions de respect,
d’autorité, de solidarité voir de la loi…mais aussi avec les notions d’école, de projet
professionnel, d’apprentissage, de travail… En effet, il était très difficile de faire classe sans

1
Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école
5
être interrompu par des violences verbales et physiques, des bavardages à voix haute, des
jets de différents projectiles…De plus, la plupart des élèves, ne respectait pas mon autorité
en étant très insolents et en ne respectant que peu de consignes. Bref, nous étions dans
une impasse.

J’ai donc cherché des solutions, car il me paraissait inconcevable de continuer à faire
classe dans ces conditions. Dans un premier temps, j’ai essayé de renforcer le cadre en
diminuant le nombre de libertés en classe, en affichant les différentes règles non
négociables… Puis, j’ai essayé de diminuer mes exigences au niveau scolaire et de
préparer autrement mes séances en classe. Enfin, je suis tombé dans un système
d’enseignement frontal avec un renforcement conséquent sur le plan autoritarisme et
punitif.

Ces différentes stratégies n’ont pas abouti aux effets escomptés et j’étais donc toujours en
échec face à ces élèves. Surtout je ne parvenais toujours pas à faire passer des savoirs, ce
qui était très frustrant même si beaucoup de collègues rencontraient les mêmes difficultés.

Le constat était donc simple, j’avais en face de moi des adolescents en difficultés, difficiles
avec des comportements réfractaires par rapport à la loi et à tout ce qui fait cadre. Des
adolescents qui refusent tout type d’injonctions et pour lesquels les notions de loi, de
respect, de groupe…ne sont pas intégrées. Des adolescent dont la plupart présentent des
troubles des apprentissages, un niveau de concentration et d’attention très limité (environ
une demi-heure) et peu voire aucune motivation. J’avais ces élèves en face de moi et
devais trouver des solutions pour avancer.

C’est pourquoi, j’ai du mener une réflexion par rapport à ce constat et je me suis vite rendu
compte que je devais adapter ma façon d’enseigner et de gérer une classe car comme le dit
B.Defrance « obéir par peur, c’est se soumettre, renoncer à l’humanité. Et les
fonctionnements ordinaires de l’école contraignent trop souvent à cette soumission. La loi,
les règles ne sont, ne devraient être que des outils, ceux de notre liberté. Il est tout à fait
urgent que l’école commence à permettre aux élèves le maniement de ces outils »2

C’est à partir de cette situation que je me suis interrogé sur : « comment amener des élèves
en rupture avec les notions de lois, de respect et d’autorité à avoir une attitude propice aux
apprentissages ? »

2
DEFRANCE Bernard (2009). Sanctions et disciplines à l’école. Paris. Edition la découverte
6
Pour répondre à cette question, je souhaiterais montrer que le fait de permettre aux élèves
d’interagir dans la gestion de la classe, que le fait de prendre en compte la dimension
collective et pas seulement individuelle peut améliorer l’ambiance de classe et favoriser la
mise au travail des élèves. Je souhaiterai également montrer que la mise en place de
certaines démarches pédagogiques peuvent influer sur le comportement des élèves et donc
favoriser là aussi les apprentissages. Ma recherche sera donc centrée sur l’intéraction entre
la prise en compte des comportements des élèves et la gestion du groupe classe (la
discipline dans la classe et l’ambiance de travail).

Pour essayer de valider cette hypothèse, je dresserai dans un premier temps une
photographie du contexte et de la situation initiale ; tout en essayant d’apporter certaines
justifications et clarifications théoriques. Dans un deuxième temps, je m’attacherai à
développer les différentes stratégies et outils pédagogiques que j’ai mis en place afin
d’essayer d’améliorer la situation initiale. Enfin, dans un troisième temps, je tenterai
d’effectuer une analyse pratique, qualitative et quantitative à l’aide d’indicateurs
observables des stratégies pédagogiques mises en places.

7
1. Description du contexte et analyse de la situation professionnelle
de départ.

Je vais donc exposer et analyser dans cette partie, la situation professionnelle m’ayant
conduit à la question centrale de ma recherche.

1.1 L’établissement.

Selon la Circulaire n° 95-127 du 17 mai 1995, les EREA-LEA3 sont des établissements
scolaires adaptés, et non des établissements médico-éducatifs. Leur mission actuelle est de
permettre « à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur
projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale
en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités4 »

L’EREA-LEA de Verny (57) regroupe à la fois des élèves qui sont scolarisés en SEGPA5 au
niveau collège et d’autres en lycée professionnel. Enseignant au niveau du collège, je
m’attacherai essentiellement à ces élèves en particulier. Ces élèves sont originaires de tout
le département de la Moselle et même des départements voisins pour une minorité d’entre
eux.

Ces collégiens scolarisés en SEGPA sont définis par la Circulaire n° 2006-139 du 29 août
2006 comme « des élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables
auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien et l’allongement
des cycles. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies
dans le socle commun attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux et
présentent à fortiori des lacunes importantes dans l’acquisition de celles prévues à l’issue
du cycle des approfondissements »6.

Une des particularités des EREA-LEA est que les élèves sont scolarisés en internat éducatif
dont le suivi est assuré par des professeurs des écoles. Cette scolarisation en internat peut
permettre à certains élèves un éloignement du milieu familial ou de fréquentations peu
recommendables pendant la semaine. L’internat permet également de travailler sur le

3
Etablissement Régional d’Enseignement Adapté-Lycée d’Enseignement Adapté
4
Circulaire n° 95-127 du 17 mai 1995
5
Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté
6
Circulaire n° 2006-139 du 29 août 2006

8
versant éducatif, sur le vivre ensemble et sur le comportement des élèves. Ce versant
éducatif est très important car la plupart des élèves scolarisés à L’EREA nécessitent un
soutien éducatif.

Il me semble important de signaler également qu’un grand nombre d’élèves sont placés en
foyer, suivis par un éducateur jeunes enfants ou sujets à une mesure d’Action Educative à
Domicile7 (AED). Les parents semblent peu concernés par la scolarité de leurs enfants et
peu assistent aux réunions parents-enseignants (un seul parent sur seize).

1.2 La classe de 4ème2-3ème1, une classe difficile ?

1.2.2 Qu’est-ce-qu’une classe difficile ?

Selon Jean-Claude RICHOZ8 on peut dire « qu’une classe est difficile quand un enseignant
est empêché d’exercer correctement son métier et que la majorité des élèves ne peut plus
se concentrer et travailler dans le calme, à cause de perturbations diverses, plus ou moins
intenses et plus ou moins durables. La plupart du temps, les problèmes sont mineurs
(bavardages, agitation, refus de travailler, passivité, etc.), mais leur multiplication et leur
accumulation finissent par perturber sérieusement – parfois même par paralyser – le travail
des enseignants et celui des élèves. Les transgressions graves (violences physiques par
exemple) sont rares. Il est important de considérer qu’une classe n’est jamais en soi
difficile, mais qu’elle le devient dans un contexte relationnel et des circonstances
particulières ».

7
La mesure AED a comme objectif premier d'aider l'enfant tout en favorisant son maintien au domicile ou
dans son milieu actuel. Pour atteindre ce but, l'AED vise à rétablir la place éducative des parents et à renouer
les liens familiaux.
8
Jean-Claude RICHOZ « Comment gérer les classes difficiles ? » dans Cerveau&Psycho - n° 41 septembre -
octobre 2010
9
1.2.3 Présentation de la classe.

La classe est une classe double niveau composée de 9 élèves de quatrième et de 8 élèves
de troisième. Ce choix de classe double niveau a été fait afin de scinder le groupe d’élèves
relevant de la classe de quatrième. Choix induit par des incidents dans cette classe les
années précédentes. Ces incidents, essentiellement dus à des comportements inadaptés
en classe et donc pour les apprentissages, ont abouti au changement de poste d’une
enseignante puis à un « turn-over » de différents enseignants remplaçants. Il semble, et
c’est le sentiment éprouvé par les élèves, que cela ait renforcé un sentiment de pouvoir et
d’impunité face à la règle et face à l’adulte. Je me suis donc retrouvé devant des élèves qui
n’avaient pour but que de réitérer leur comportement des années antérieures afin de me
« faire démissionner » m’ont-ils dit.

Je suis le professeur référent de cette classe et je leur enseigne différentes disciplines


scolaires : les mathématiques, l’histoire-géographie, les arts visuels pour le groupe classe
complet. Les élèves de 3ème ayant un nombre d’heure plus important d’enseignement
professionnel, j’ai donc les élèves de 4ème plus souvent que ceux-ci (six heures de plus)
notamment en Français (2 heures), en Mathématiques (2 heures) et en Histoire-Géographie
(2 heures).

 Au niveau scolaire.

Le niveau scolaire des élèves de 4ème est très hétérogène.

En effet, quatre élèves sont en grandes difficultés et n’ont pas acquis le palier 1 du socle
commun de compétences et de connaissances. Pour ces élèves, il semble que ces
difficultés soient dues à des problèmes de compréhension de consignes orales et/ou
écrites,à des problèmes concernant des bases non acquises ou très fragiles mais aussi à
des problèmes relevant de la motivation et de l’attention. Les quatre autres élèves de 4ème
présentent des difficultés d’apprentissage mais ont des acquis scolaires plus stabilisés et
peuvent commencer à acquérir des items du palier 3 du socle commun de compétences et
de connaissances. Cependant, leur motivation, leur manque d’estime de soi et leur
comportement face aux apprentissages entravent leur évolution.

En ce qui concerne les élèves de 3ème, le groupe semble être plus homogène. Deux élèves
sont en grande difficulté. Il est difficile pour eux de valider des items du palier 2 du socle
10
commun. Quant aux autres élèves, ils se révèlent être d’excellent élèves avec peu de
problèmes de compréhension et une certaine autonomie dans le travail. Encore une fois, il
semble que ce soit surtout leur comportement face aux apprentissage qui les empêchent
d’apprendre correctement.

 Au niveau du comportement.

Je me suis vite rendu compte que l’ambiance dans la classe n’était pas très bonne et
absolument pas propice au travail en classe.

La classe était perpétuellement dérangée par des bavardages à haute voix n’ayant aucun
rapport avec les notions abordées. Les élèves se parlaient d’un bout à l’autre de la classe,
souvent pour s’insulter. Il n’était pas rare non plus que les insultes et les moqueries se
terminent par des agressions physiques en pleine classe. Le plus gênant était que ces
comportements déviants se fassent devant moi et sans que je parvienne à les annihiler afin
d’exercer mon métier d’enseignant. J’avais surtout l’impression « d’être transparent » et que
mon statut d’adulte référent était mis à mal. Lorsque bien sûr je tentais de rétablir l’ordre
dans la classe à coup de punitions, d’heures de retenue, de haussement de voix, certains
élèves se calmaient un certains temps mais beaucoup d’autres me répondaient de façon
insolente. N’acceptant pas leurs remarques impertinentes et grossières, cela se terminait
souvent par une exclussion de cours qui ne me satisfaisait pas du tout car cela ne calmait
pas forcément les autres élèves et surtout l’élève exclu s’en allait « le sourire aux lèvres »
en signe de victoire.

Outre ces violences verbales et physiques et l’insolence envers moi, je devais faire face à
un autre obstacle qui était le refus de travailler. En effet, plus de la moitité des élèves
refusaient d’effectuer le moindre travail demandé que ce soit de lire une consigne, de la
reformuler, d’effectuer un exercice, de produire une trace écrite…

Il est très difficile de faire travailler ces élèves en groupe au vue de leurs relations
conflictuelles.

Ce portrait de la classe n’est pas exhaustif mais il décrit mes plus grandes difficultés en
début d’année scolaire. Et si on le met en corrélation avec la définition de J-C RICHOZ,
nous pouvons affirmer sans trop se tromper que la classe de 3ème 1 – 4ème 2 est une classe
difficile, voir très difficile.

11
Il me semble important de signaler que ces élèves ont une très faible estime d’eux-même et
de l’établissement. En effet, j’ai souvent entendu des remarques telles que « Si on est en
SEGPA c’est parcequ’on est des débiles », ou encore « on est ici parcequ’on est bêtes,
qu’on fait plein de bêtises », « ici c’est une prison, on peut pas sortir »…

1.2.4 Présentation des élèves de la classe.

Pour apporter plus de précisions et de clarté, je vais tenter de dresser un portrait succinct
des élèves de la classe.

Le groupe de quatrième.

 Thimothée est un élève en grande difficulté, il ne s’investit dans la tâche qu’avec


l’accompagnement de l’adulte sinon il ne travaille pas et passe son temps à dessiner
ou à discuter avec son voisin. Il est également le souffre douleur de la classe ce qui
ne l’empêche pas d’alimenter les conflits avec les autres. Il accepte toutefois les
remarques de l’adulte.

 Maxime est un élève qui comprend très vite, qui sait travailler en autonomie mais qui
veut toujours terminer son travail le plus vite possible afin d’en être « débarrassé » et
de faire autre chose. Il n’accepte pas les remarques de l’adulte. Il passe beaucoup
de temps à rire et à discuter en classe ainsi qu’à lancer divers projectiles dès qu’il
sort de mon champ de vision. Son attention est très limitée ainsi que sa motivation
face au travail.

 David est un élève que l’on pouvait qualifier de modèle en début d’année mais qui
s’est laissé entraîner au fur et à mesure. Il refuse maintenant souvent de travailler et
alimente les conflits en permanence afin de perturber les cours. Il fait également
preuve d’insolence.

 Médy est un élève très souvent absent pour lequel je n’ai que peu de constats à faire
tant au niveau scolaire que comportemental.

 Michaël est un élève arrivé en cours de première période. Il présente un trouble de la


conduite et du comportement et relève d’ITEP9. Son attention est très limitée. Il ne

9
ITEP : Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique
12
reconnaît aucune autorité, il est très vulgaire même envers l’adulte. Il refuse toutes
règles et fait ce qu’il veut. Par contre, c’est un élève excellent au niveau scolaire qui
vient d’un cursus général même s’il refuse souvent de travailler.

 Tristan est un élève en grande difficulté scolaire. Il refuse tout travail et cherche des
conflits avec l’ensemble de ses camarades. Il peut se montrer violent et ne respecte
que peu de règles.

 Féthi est persuadé qu’il peut agir comme bon lui semble. Il parle continuellement à
voix haute. Son but est de faire rire ses camarades, il n’accepte pas les remarques
de l’adulte. Il a de grandes difficultés à se mettre au travail même avec la présence
de l’enseignant bien qu’il n’ait que peu de problème de compréhension.

 Maximilien refuse tout travail. Il refuse la plupart du temps d’ouvrir son sac, il reste le
plus souvent assis à sa place à provoquer ses camarades. Il n’accepte pas les
remarques de l’adulte et répond souvent de façon insolente. Il est cependant un bon
élève.

 Rédane est un élève en grande difficulté scolaire. Il a une très piètre estime de lui
même. Au niveau du comportement, il refuse absolument tout travail même avec
présence de l’adulte, il se montre très souvent violent verbalement et physiquement
envers ses camarades.

Le groupe de troisième.

 Quentin, Allan, Lorenzo et Dylan sont des élèves sérieux et travailleurs. L’ambiance
de la classe leur pèse énormément. Ils s’efforcent de rester concentrés mais finissent
par répondre aux provocations et par se dissiper.

 Enzo est un bon élève qui travaille avec l’aide de l’adulte. Il peut se montrer
autonome. Toutefois, il passe beaucoup de temps à discuter et à rire en classe.

 Florient est un élève assez brillant au niveau scolaire mais qui présente un
comportement difficile. En effet, il est un élément très perturbateur par ces propos
grossiers tenus en classe. Il est en réel conflit avec les adultes et reproduit ce
schéma à l’école.

 Steve est en très grande difficulté scolaire. Il refuse souvent de travailler dès qu’il ne
comprend pas et ceci même en présence de l’enseignant. Il est très insolent et
pense qu’il peut se déplacer comme il veut dans la classe.
13
 Marine est en grande difficulté. Etant la seule fille de la classe, elle est dans une
relation de séduction perpétuelle avec les garçons. Elle refuse souvent de travailler,
elle est très vulgaire et insolente. Son but est d’être remarqué par les autres élèves.

De façon globale, l’ensemble des élèves a de réelles difficultés pour travailler en groupe.

1.2.5 Qu’est ce qu’un élève perturbateur ?

Si l’on se réfère à la définition de Jean-Claude RICHOZ selon laquelle « l’élève perturbateur


bavarde souvent, dérange la classe, ne respecte pas les règles, chahute, attire l’attention
de ses camarades, les distrait et les fait rire, interrompant l’enseignant, faisant
intentionnellement du bruit ; il fait souvent des remarques ou des commentaires à haute
voix. L’élève agité ne se tient pas tranquille sur sa chaise, se lève, se déplace, n’est pas
attentif, se laisse facilement distraire, joue et fait du bruit avec son matériel, est impulsif,
interrompt les autres, prend spontanément la parole, peine à terminer son travail, ne
fait pas ce qu’on lui demande, est peu ou mal organisé, oublie ses affaires, etc. Enfin,
l’élève opposant refuse de travailler, de faire ce qui est demandé, ne fait pas ses
devoirs, n’obéit pas, conteste, exprime ouvertement son désintérêt, provoque, répond à
l’enseignant, le défie, se met en colère, est grossier, insulte, menace, fait des crises,
etc. »10. Nous pouvons dire que beaucoup d’élèves de cette classe sont des élèves difficiles
et perturbateurs.

Roland GOIGOUX11 quant à lui, identifie cinq grands types de difficultés qui mobilisent
l’essentiel de l’attention de l’enseignant et qu’il a décliné ensuite en comportements
observables :

- Les élèves qui ont une attitude inadéquat : ce sont des élèves agités, absents,
ailleurs, dissipés perturbateurs, qui font tout pour attirer l’attention.

- Les élèves qui ont un déficit d’expérience : ces élèves ont peu de vocabulaire, peu
de connaissances culturelles et sont peu stimulés à la maison.

- Les élèves qui ont une motivation insuffisante : ce sont des élèves qui ne sont pas
intéressés, qui ont du mal à se mettre en route, pour lesquels c’est toujours trop

10
Jean-Claude RICHOZ « Comment gérer les classes difficiles ? » dans Cerveau&Psycho - n° 41 septembre -
octobre 2010
11
GOIGOUX Roland. (2000). Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements
adaptés. Paris : Éditions du CNÉFÉI.
14
facile ou trop difficile. Ces élèves ne participent pas ou bâclent leur travail (manque
de soin, geste graphique défectueux…)

- Les élèves qui ont un déficit cognitif : ces élèves manquent de pré-requis, ne
mémorisent pas ou ne mémorisent que dans l’instant. Ils présentent aussi un
manque de concentration et d’attention.

- Les élèves qui ont une faible estime de soi : ils disent qu’ils sont « nuls », que c’est
trop dur »…

Au regard de cette classification de R.GOIGOUX, nous pouvons nous rendre compte que la
plupart des élèves de la classe entrent dans l’une ou l’autre des catégories de ce
classement, ce qui peut expliquer leurs comportements déviants face aux apprentissages,
face à l’école et à leur représentant qu’est l’enseignant. Il me semble donc judicieux d’agir
sur ces difficultés afin de ramener une ambiance de classe sereine et propice aux
apprentissages sans tomber dans les travers de l’autoritarisme et de la punition à tout va
qui m’ont conduit dans un premier temps à l’échec (comme je l’ai souligné en introduction).

15
2. Stratégies et outils pédagogiques mis en place.

Dans cette partie, je vais essayer de décrire les différentes stratégies pédagogiques que j’ai
utilisées afin de rassurer et d’impliquer mes élèves, et de leur permettre de trouver un
comportement plus adapté. Puis je développerai certains outils qui me sont apparus assez
pertinents. Ces différentes stratégies s’appuient sur des références théoriques qui m’ont
aidé pour essayer de surmonter mes difficultés.

2.1 Les stratégies utilisées.

Selon Daniel CALIN12 exercer de l’autorité nécessite de la part de l’enseignant la


démonstration d’une « capacité de sollicitude » qui repose sur :

 « ses capacités relationnelles (capacités à “étayer” l’élève dans


son désir d’apprendre et son travail d’apprentissage) ;

 son savoir-faire pédagogique (capacités à motiver l’élève et à


l’aider dans son travail d’appropriation des savoirs et savoir-faire
enseignés) ;

 son savoir-faire didactique (capacités d’exposition, d’explication


et de démonstration des savoirs et savoir-faire à enseigner). »

Je me suis donc basé sur le postulat avancé par D.CALIN pour réfléchir sur
différentes stratégies à mettre en place afin d’avoir une ambiance de classe plus
propice aux apprentissages.

2.1.2 Les stratégies permettant de rassurer les élèves dans leur


désir d’apprendre et de travailler.

Rassurer les élèves dans leurs possibilités, leur proposer de travailler dans un cadre
bienveillant et ritualisé m’est apparu comme postulat incontournable, afin de faire évoluer
les élèves dans leur comportement. Pour cela j’ai changé certaines de mes postures,
attitudes et façons de faire en classe et j’ai tenté d’agir à différents niveaux afin de :

12
Daniel CALIN (Mars 2006 ) « le rapport à la loi » dans http://dcalin.fr/textes/rapport_loi.html#3.3.2 .
16
 Renforcer l’image, l’estime de soi des élèves.

L’estime de soi est un regard global sur soi qui correspond à un jugement de sa valeur en
tant que personne. Elle apporte ainsi une dimension affective à l’image de soi. Tout à fait
subjective, cette appréciation reflète les valeurs et les compétences qu’une personne pense
avoir indépendamment de ses qualités réelles.

Au regard de cette définition, il m’est vite apparu que beaucoup de mes élèves avaient une
piètre opinion d’eux-mêmes. En effet, j’ai souvent entendu des propos dans lesquels les
élèves se dépréciaient (« je suis nul, je n’y arriverais pas, je suis en SEGPA donc je suis
bête… »), dans lesquels ils argumentaient leur refus de travail par le fait qu’ils n’avaient pas
compris ou qu’il n’y arrivaient pas alors qu’ils n’avaient même pas écouté la consigne de
départ. Philippe MEIRIEU13 explique qu’il y a des liens entre l’estime de soi, la réussite
scolaire et le comportement des élèves. Ces élèves en échec scolaire depuis plusieurs
années ont construit une image d’eux-mêmes plutôt négative qui peut expliquer leur
comportement agressif, perturbateur, inadapté aux apprentissages et à l’école. Il me
semble donc important de leur rendre confiance en leurs possibilités et renforcer leur image
d’eux-mêmes.

Pour cela, j’ai essayé de mettre l’accent sur leurs réussites à travers différentes stratégies :

- Favoriser les rétroactions positives sur leur travail à l’aide d’un vocabulaire
encourageant et valorisant : « c’est bien, bravo, tu vois que tu peux réussir, je savais
que tu y arriverais…. »

- Encourager les apprentissages et les comportements positifs des élèves en me


montrant réellement intéressé à leur progression : écrire une remarque
encourageante sur les évaluations, passer voir les élèves pendant leur travail et les
encourager...

- Leur donner des possibilités de réussir en leur donnant des outils à disposition tels
que les affichages didactiques.

- Différencier ma pédagogie, l’adapter à l’hétérogénéité des élèves afin que chacun


soit en réussite.

13
Phillippe MEIRIEU (2006) dans la préface de « Favoriser l'estime de soi à l'école » Dalith Meram

17
 Mettre en place des rituels de gestion du temps et de l’espace.

« En imposant une organisation de l’espace et du temps, en assignant des places et en


codifiant gestes et paroles, le rituel règle la vie collective, garantit la sécurité de chacun et
définit les frontières de son action (…) un rituel scolaire efficace est qu’il garantit à chacun
de s’impliquer » nous disent René AMIGUES et Marie-Thérèse ZEBATO-POUDOU14. Paul
FERNANDEZ15 quant à lui affirme qu’il est important d’organiser l’espace et le temps des
élèves afin de leur « construire des repères fiables d’espace, de temps et des modalités
d’interactions avec les autres ». Enfin Patrick BARANGER16 parle de « rituels de liens » et
de « rituels communautaires » qui permettent de créer du lien social et qui permettent à
chaque élève de se reconnaître comme membre du groupe classe.

Au travers de ces différentes données apparaît l’importance des rôles sociaux participatifs à
l’école qui peuvent agir sur trois types de comportements chez les élèves :

- Les responsabiliser : pour cela, j’ai mis en place un tableau de répartition de rôles
sociaux désignant un élève responsable de l’écriture de la date, un élève chef de
rang lors des déplacements en groupe, un autre responsable de la distribution des
classeurs, encore un élève différent chargé de l’ouverture des volets et enfin un
dernier responsable du cahier d’appel (cf annexe 1). Les élèves doivent tenir leur
rôle pendant une semaine, la semaine suivante il devra se charger d’une autre
responsabilité ou sera au « repos ». Ces différents rôles permettent aux élèves d’être
responsabilisés au sein du groupe et les investissent d’une « mission » au sein du
groupe classe.

- De renforcer le sentiment d’appartenance au groupe classe : là encore la répartition


des rôles sociaux favorise un sentiment d’appartenance à la classe pour les élèves

14
AMIGUES René et ZEBATO-POUDOU Marie-Thérèse (2000) « comment l’enfant devient élève ; les
apprentissages à l’école maternelle » édition RETZ. page 109

15
Paul FERNANDEZ (Janvier 2008) « Conduites instables et réponses à l’école » dans La Nouvelle revue de
l’adaptation et de la scolarisation N° 40 « Ces enfants qui posent problèmes ». Edition de l’INS HEA

16
Patrick BARANGER « cadres et rituels dans l’institution scolaire » Presse Université de Nancy

18
car ils sont responsables du bon déroulement de celle-ci en fonction de la bonne ou
mauvaise tenue de leur rôle. Ce sentiment d’appartenance est également renforcé
par le rituel hebdomadaire du « Forum Civique » ou celui quotidien du « gain de
jetons » qui sont deux outils pédagogiques que j’ai mis en place et que je
développerai plus tard.

- De structurer c'est-à-dire de donner des repères aux élèves au niveau de l’espace et


du temps. Ceci est important pour mes élèves qui ont un besoin important de cadre
et de repères afin d’être rassurés et de se sentir plus en sécurité. C’est pour cela que
je présente à chaque début de séance l’objectif à atteindre en fin de séance afin
qu’ils ne soient pas dans l’inconnu. Je leur présente également le plan de la séance
pour qu’ils se projettent et qu’ils aient des repères observables durant la séance. Ils
ont également une place définie qui leur permet d’avoir là encore les mêmes repères
à chaque séance et de s’approprier leur espace de travail.

Ces exemples de rituels ne sont pas une liste exhaustive des habitudes quotidiennes que
j’ai essayé de mettre en place au sein de ma classe afin d’améliorer l’attitude des élèves.

2.1.3 Les stratégies permettant de motiver l’élève et de l’aider


dans son travail d’appropriation des savoirs et savoir-faire enseignés.

Comme je l’ai déjà souligné, ces élèves sont en échec scolaire depuis de longues années,
beaucoup d’entre eux sont démotivés par l’école et les apprentissages n’ont que peu de
sens. C’est pourquoi, il me semble également important de les re-motiver et de donner du
sens aux apprentissages afin de les mettre en réussite. Pour cela j’ai tenté de mettre en
place différentes stratégies au sein de mon enseignement à savoir:

 Différencier ma pédagogie afin d’adapter mon enseignement à l’hétérogénéité des


élèves et de favoriser la réussite de tous les élèves. Cette différenciation
pédagogique comme l’appelle Philipe MEIRIEU17 permet selon lui de renforcer
l’estime de soi des élèves en leur faisant côtoyer la réussite et donc de renforcer leur
motivation face aux apprentissages. Ceci dans un double but : changer leur
comportement et les réconcilier avec l’école et les apprentissages. Voici quelques
exemples de différenciation mise en place au sein de la classe :

17
Philippe MEIRIEU (1985) « L'Ecole, mode d'emploi », Paris, ESF éditeur.
19
J’essaie autant que faire se peut de proposer des situations d’apprentissage se
situant dans ce que VIGOSKY18 appelle la « zone proximale de développement »
des élèves ou que Linda ALLAL19 appelle des situations en « décalage optimal »
avec les possibilités des élèves, autrement dit des situations d’apprentissages qui
sont maîtrisables au prix d'un apprentissage accessible, avec un étayage didactique.

Pour cela j’essaie d’agir à différents niveaux, la quantité de travail en proposant plus
ou moins d’exercices, la difficulté des tâches en fonction des possibilités des élèves,
les aides à dispositions des élèves, en autorisant par exemple certains élèves à
utiliser leurs tables de multiplication pour effectuer des multiplications posées et à
d’autres non, en lisant à haute voix un texte pour les élèves en difficultés en lecture
pendant que les autres élèves le lisent silencieusement…. J’essaie également de
m’adapter aux différents styles cognitifs afin de favoriser là encore la réussite d’un
maximum de mes élèves ; par exemple les consignes sont écrites, dîtes et
reformulées selon le type d’ancrage (auditif, visuel, kinesthésique) ; enfin pour les
élèves plus visuels et les plus en difficultés je fais une démonstration écrite au
tableau avec explication orale.

J’essaie également de proposer un grand nombre de rétroaction sur l’action des


élèves afin de les guider dans leurs raisonnements et leurs apprentissages.

Enfin, je m’appuie bien sûr le Projet Individuel de Formation des élèves qui est d’une
grande aide pour différencier et adapter sa pédagogie en fonction des difficultés
d’apprentissage rencontrées par les élèves de façon individuelle. En effet, ce P.I.F
« constitue une prise en compte des difficultés particulières d'un élève »20 en « fixant
des priorités d'apprentissage centrée(s) sur les lacunes les plus pénalisantes pour la
poursuite de la scolarité de l'élève (lecture-écriture, numération calcul) et qu’il définit
les formes de l'action pédagogique à mettre en œuvre »

 Utiliser la pédagogie du projet. Pour Philippe MEIRIEU21, la mise en projet est une
approche pédagogique qui donne une finalité, un but aux apprentissages rencontrés.

18
Lev Vygotsky (1985) « Pensée et Langage » Terrains / Editions Sociales
19
Linda ALLAL (1991) « Vers une pratique de l'évaluation formative ». De Boeck-Wesmael
20
Circulaire n° 2009-060 du 24-4-2009. « Orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et
professionnels adaptés dans le second degré »
21
Philippe MEIRIEU (1987) « Apprendre... oui mais comment » Edition ESF.
20
Cette définition montre bien que ce type de pédagogie donne du sens aux
apprentissages pour les élèves car il y a un but défini dès le départ. Cela permet,
selon moi, aux élèves de se projeter, de s’investir dans les apprentissages. En effet
la motivation et l’investissement sont la pierre angulaire de la pédagogie du projet. La
mise en projet des élèves permettrait donc de favoriser une motivation intrinsèque.
Les élèves s’investissent dans la tâche de façon volontaire et intéressée car la
pédagogie du projet fait passer des apprentissages à travers la réalisation d’une
production concrète qui amène l’élève à apprendre les savoirs et savoir-faire d’une
manière plus concrète et pour la réalisation d’un but. Le projet peut-être disciplinaire,
interdisciplinaire ou transversal ce qui renforce encore la notion de sens des
apprentissages et donc la motivation des élèves.

Pour que ce type de pédagogie fonctionne, il faut annoncer clairement la finalité dès
le départ ; pour cela, je montre à mes élèves une carte heuristique présentant le
projet terminal et l’ensemble des apprentissages qui devront-être effectués pour
arriver au but défini ainsi que l’ensemble des disciplines qui entreront en jeu (cf
annexe 2). Cette présentation permet aux élèves de se projeter et de s’approprier le
projet et donc de s’orienter vers une motivation intrinsèque. Le produit fini doit bien
sûr être intéressant et/ou valorisant pour les élèves pour qu’ils s’investissent dans les
tâches. Je leur propose par exemple pour les projets d’écriture (cf annexe 2) de
regrouper leur production à l’intérieur d’un petit livret relié et de mettre un exemplaire
dans le coin bibliothèque de la classe ainsi qu’au CDI afin qu’il puisse être vu et lu
par tous.

2.1.4 Les stratégies mettant en avant les capacités d’exposition,


d’explication et de démonstration des savoirs et savoir-faire à enseigner.

En début d’année scolaire, j’ai continué d’enseigner selon le courant socio-constructivisme


en me centrant sur l’élève. Je partais souvent d’une situation de découverte, de recherche
pour aborder une notion sans que ceux-ci ne connaissent l’objectif de la séance. J’essayais
de favoriser les travaux de groupes pour qu’ils trouvent des solutions seuls en favorisant les
interactions entre eux. Mais durant ces différentes phases les élèves ne s’impliquaient pas
et il m’est apparu que cette pédagogie de la découverte n’était pas forcément adaptée pour
21
mes élèves en échec scolaire. C’est pourquoi, j’ai essayé d’intégrer dans mon
enseignement un certain nombre de principes issus de la pédagogie explicite, tout en
gardant certains aspects du socio-cognitif, les interactions entre élèves par exemple.

Cette pédagogie explicite repose sur l’objet d’apprentissage lui-même, sur sa


compréhension et sur son maintien en mémoire (mémoire à long terme). L’enseignant a le
souci constant de rendre explicite ce qu’il pense être implicite par les élèves. Il accorde une
grande place aux objets d’apprentissage, c’est-à-dire au réinvestissement individuel par les
exercices.

Ce type de fonctionnement a l’immense avantage d’être très cadrant, ritualisé et structuré et


donc de donner des repères aux élèves qui ne sont plus dans l’inconnu, qui se trouvent en
moins grande difficulté et donc qui permet de les rassurer. Cela permet également de
donner le goût de l’effort aux élèves, de leur donner l’envie de travailler et de développer
leur mémoire.

Concrètement, je construis mes séances selon quatre phases :

 Tout d’abord, une phase de mise en situation pendant laquelle je présente et écris au
tableau l’objectif de la séance. Par exemple : « aujourd’hui, nous allons travailler sur
les opérations avec des nombres décimaux ».

Je présente également pendant cette étape les connaissances préalables pour


atteindre l’objectif de la séance. Pour les opérations avec des nombres décimaux
cela se traduirait par exemple par : «Pour savoir faire des opérations avec des
nombres décimaux, vous devez déjà savoir effectuer des opérations avec des
nombres entiers. Vous devez également savoir lire des nombres décimaux et
connaître le vocabulaire s’y rapportant »

Enfin, toujours dans cette 1ère phase, je présente les résultats attendus. Je peux leur
dire par exemple : « Aujourd’hui, je souhaiterais qu’à la fin de la séance, vous soyez
tous capables de poser et d’effectuer des additions et des soustractions avec des
nombres décimaux »

Cette étape est ritualisée et très importante car elle prépare l’élève à effectuer un
travail particulier, à les projeter dans la séance et à donner du sens aux
apprentissages.

22
 Dans un second temps, suit une phase de modelage pendant laquelle
j’explicite les procédures de réussites aux élèves afin de les leur rendre accessibles.
Concrètement, je choisis des exemples et/ou des contre-exemples et j’explique à
haute voix la façon dont j’effectue la tâche afin d’arriver à la résoudre.

Pour illustrer cette phase, je reprends l’exemple sur les opérations avec des nombres
décimaux. Tout d’abord, j’écris l’opération à effectuer en ligne puis je la pose en
colonne en expliquant la façon dont je place mes chiffres et la virgule (ceci pour les
additions et les soustractions), puis j’effectue le calcul à voix haute en ayant toujours
le souci de m’assurer de la bonne compréhension des élèves à l’aide de questions.

 S’ensuit une phase de pratique guidée. Cette phase est constituée d’exercices oraux
collectifs et individuels pendant lesquels je guide les élèves pour leur rappeler la
procédure de réussite et pendant lesquels je les interroge sur leur procédure de
résolution.

Cette phase permet, à mon sens, de consolider la procédure de résolution.

 Puis vient le temps de la pratique autonome pendant laquelle je propose un certain


nombre d’exercices aux élèves qu’ils doivent résoudre de façon autonome. Cette
phase vise et permet de fluidifier et d’automatiser les procédures de résolution. Elle
permet également l’évaluation des élèves.

Ce sera par exemple un certain nombre d’opérations à poser et à effectuer.

On peut bien sûr différencier pendant cette phase en proposant plus ou moins d’aide
ou plus ou moins d’opérations.

 Enfin, la dernière étape consiste en une phase d’objectivation pendant laquelle les
élèves font un retour sur ce qui a été appris. À l’aide d’un questionnement («
qu’avons-nous appris aujourd’hui ? pour en faire quoi ?... ») les élèves sélectionnent
les éléments à retenir qui peuvent tenir lieu d’une trace écrite.

Pour les opérations avec des nombres décimaux, ils pourraient répondre par
exemple : « nous avons appris à poser des additions et des soustractions avec des
nombres décimaux. Nous avons retenu qu’il faut aligner le chiffre des unités, ou les
virgules l’une en dessous des autres pour bien poser les opérations. On peut aussi
23
remplacer les chiffres absents par des zéros. Ensuite on effectue les opérations
comme avec des nombres entiers mais il ne faut oublier de reporter la virgule aux
résultats.

Ce type séance issue de la pédagogie explicite n’est pas toujours possible à mettre
en place en fonction de la notion que l’on souhaite aborder. Néanmoins, il me semble
important de donner un maximum de repères à mes élèves afin qu’ils se sentent en
sécurité ce qui peut limiter leurs comportements déviants. C’est pourquoi, je peux
utiliser une ou plusieurs des étapes dans la plupart de mes séances. Séances
pendant lesquelles j’intègre également des pratiques issues du courant socio-
constructivisme.

2.2 Des outils pédagogiques particuliers.


Afin d’essayer de ramener mes élèves à adopter un comportement plus adapté aux
apprentissages, j’ai également mis en place certaines pratiques au sein de ma classe telles
que :

2.2.2 Le « gain de jetons »

 Le principe :

Cet outil a pour but de faire « gagner » aux élèves un « jeton » par heure de classe afin
d’arriver au bout d’un certain nombre de jetons gagné à un bonus, une récompense pour
toute la classe. Les jetons sont symbolisés par un chemin de cases vides que l’enseignant
colorie à chaque fin d’heure pour les valider (cf annexe 3).

Pour valider un jeton, les élèves doivent respecter un certain nombre de règles, de
consignes déterminées par l’enseignant. Les règles que j’ai choisies sont celles qui me
semblaient les plus nécessaires pour apaiser le climat de la classe. C’est pourquoi, j’ai
choisi les 3 consignes suivantes :

- Ne plus dire de vulgarités ni d’insultes en classe.

- Ne plus se lever sans autorisation.

24
- Ne plus parler à voix haute sans lever le doigt.

Le choix du bonus, de la récompense est choisi par l’ensemble de la classe et validé par
l’enseignant pour éviter tout débordement. Ce peut-être le visionnage d’un film que l’on
étudiera ensuite en classe, un travail sur support informatique (effectuer un diaporama par
exemple), ou même une sortie scolaire ou un voyage quand on arrive en fin d’année
scolaire. Le bonus doit le plus souvent possible avoir des visées pédagogiques.

Lorsqu’un bonus est atteint, on refait un nouveau chemin de cases pour arriver à un autre
bonus et ainsi de suite.

Les règles et le chemin de cases sont clairement affichés en classe afin que l’enseignant et
les élèves puissent s’y référer et suivre leur progression (annexe 3).

 Les variations et ajustements.

Pour éviter les échecs et donc impliquer l’ensemble de la classe, j’ai mis en place certains
ajustements :

- Au regard du comportement de mes élèves, et donc pour éviter de les mettre en


échec et qu’ils ne se découragent trop vite devant l’infaisabilité de la validation d’un
jeton, j’ai autorisé et leur ai énoncé qu’ils avaient droit à trois manquement par heure
de cours.

- Une autre variation possible est de diminuer ou d’augmenter le nombre de jetons à


valider pour atteindre un bonus. Le nombre de cases peut-être peu important (six par
exemple) en début d’année et augmenter au fur et à mesure et en fonction de la
réussite et de l’implication de la classe.

- Pour une classe en grosse difficulté qui n’avait validé qu’un seul jeton au bout de
trois semaines et qui s’était bien sûr démotivée, j’ai annoncé qu’ils pouvaient valider
quatre jetons par heure pendant une semaine afin qu’ils se re-motivent et qu’ils
rattrapent leur retard envers les autres classes.

25
- Il est possible également de valider un jeton lorsqu’un élève de la classe ne respecte
pas volontairement les règles mises en place (un élève qui dit trois vulgarités d’affilée
à voix haute pour éviter le gain d’un jeton).

 Les intérêts et objectifs.

L’objectif principal est bien sûr de ramener les élèves à un comportement plus adapté en
classe afin de favoriser les apprentissages et donc de favoriser la réussite de chacun. Pour
cela, il faut avant tout atténuer les comportements les plus perturbants au bon déroulement
de la classe. C’est à ce niveau qu’intervient le « gain de jetons » en favorisant le
renforcement positif. Il permet également aux élèves de travailler sur différents sous
objectifs:

- Le renforcement du sentiment d’appartenance à un groupe. En effet, le fait que


l’ensemble du groupe classe soit associé au même projet collectif (arriver à gagner
un bonus) peut permettre aux élèves de se percevoir en tant que membre d’un
groupe. Ce sentiment d’appartenance est très important car il a un impact important
sur le comportement des élèves et le rendement de ceux-ci. Il permet « la cohésion,
la solidarité et l’esprit d’équipe au sein du groupe »22, autant d’état d’esprits dont mes
élèves semblaient dépourvus en début d’année au regard de leur comportement. Cet
outil pédagogique permettrait donc d’inculquer un certain nombre de valeurs
favorisant la socialisation.

- Le respect et l’appropriation des règles et des lois. En effet, le fait d’associer le


groupe classe au respect de trois règles essentielles peut amener de façon
détournée à faire prendre conscience aux élèves de l’intérêt de les respecter et du
bien fondé de celles-ci. Cela permettrait donc aux élèves de s’approprier les
principes généraux et les règles communes de la vie en société, d’apprendre à
respecter les droits et les devoirs qui incombent à chacun, d’apprendre à mes élèves
à devenir des citoyens responsables et respectueux des règles.

22
MUCCHIELLI Roger (1980) « Le travail en groupe ». Éditions ESF
26
- L’investissement dans les situations d’apprentissages grâce à la mobilisation de leur
motivation extrinsèque symbolisée ici par le gain d’un jeton ou d’un bonus. En effet,
ce type de pratique peut avoir l’avantage d’amener les élèves à s’investir dans les
différentes tâches et donc d’améliorer leur attention, leur concentration et donc de
favoriser la réussite de chacun.

Je suis bien conscient que le fait de proposer une récompense aux élèves peut apparaître
très contestable mais il me semble qu’au regard des bénéfices gagnés à différents niveaux
(ambiance de classe, attitude dans le travail et entre élèves, investissement ….) cet outil
pédagogique peut apparaître comme intéressant.

2.2.3 Le « forum civique »

Un autre outil que j’ai expérimenté au sein de ma classe afin d’amener les élèves à réfléchir
et trouver des solutions sur certaines problématiques est le « forum civique » que l’on
pourrait apparenter au « débat réglé », terme que l’on retrouve dans les programmes de
l’école primaire.

Je suis parti du postulat et des constats qu’en SEGPA, peut-être plus que dans d’autres
classes du collège, la plupart des élèves ont tendance à rester dans un silence qu’ils
perçoivent comme protecteur (la « loi du silence ») et n’ont aucune confiance dans le
pouvoir de la parole pour résoudre une situation conflictuelle ou simplement pour évoluer
dans leur relation aux autres et au monde. Cette position de non communication amène
trop souvent à régler les conflits par la violence physique et/ou verbale et non par le
dialogue. En parallèle, beaucoup d’élèves remettent en cause les règles (de la classe, du
collège, de la société) sans se questionner sur le sens de celles-ci, en particulier sur le
bénéfice en termes de liberté personnelle qu’elles sont censées leur apporter.

 Principes de base.

- Le premier principe de base du forum civique consiste à aborder une problématique


collective dans laquelle se retrouve un ensemble de personne. Le forum civique est

27
le théâtre de la première personne du singulier et du pluriel : « nous avons un
problème, nous vivons une situation que nous ne supportons plus ».

- Le deuxième principe de base est que le forum civique doit être placé sous le signe
de la bienveillance et de la constructibilité. C’est-à-dire que les propos tenus pendant
le forum civique doivent respecter les personnes et les lois (pas d’attaques
personnelles ou d’insultes, pas de propos racistes par exemple) et doivent amener
des solutions, des progrès.

- Enfin, l’adulte reste le référent et le garant du respect des règles établies.

 Déroulement des séances.

- La ritualisation du forum civique : les séances spécifiques se déroulent de façon


hebdomadaire mais ils peuvent se tenir de façon bihebdomadaire si une classe en
éprouve le besoin et si les résultats et bénéfices sont concluants.

- La disposition : il est préférable d’adopter une disposition ouverte de type cercle.


Cela permet à chacun de voir et d’être vu par tous. L’enseignant s’assoit aussi dans
le cercle afin de participer et d’être sur un pied d’égalité avec les élèves même s’il
reste la personne référente. Il faut parfois s’asseoir à coté d’un enfant qui aurait
besoin d’une attention particulière, ou d’un soutien appuyé lorsque le sujet abordé le
concerne trop directement. (toujours dans un souci de bienveillance).

- Le choix du sujet : ce sont les élèves qui proposent les sujets à débattre. J’ai mis en
place des boîtes dans lesquelles les élèves peuvent mettre de façon anonyme un ou
plusieurs sujets. Ce fonctionnement inhabituel a déstabilisé les élèves au début.
C’est pourquoi c’est moi qui ai souvent imposé/proposé le thème.

- La prise de parole : il est très important de réglementer les prises de paroles. Cette
dernière peut-être distribuée par le passage d’un objet témoin ou tout simplement par
le lever de main (choix effectué par la classe de 4ème-3ème) et on attend que la parole
soit donnée. L’important, c’est d’écouter l’autre dans la perspective de lui répondre,
soit pour exprimer son accord en donnant des arguments supplémentaires, soit pour

28
s’opposer en justifiant son désaccord, soit pour rebondir vers une idée associée.
Aucune prise de parole intempestive n’est acceptée. Ce fonctionnement, même s’il
peut paraître rigide et contraignant est la condition sine qua non pour que tout le
monde puisse s’exprimer s’il le souhaite, et que la « loi du plus fort » (trop souvent en
vigueur dans les groupes) ne soit plus à l’œuvre. En résultent bien entendu très
souvent des conflits avec ceux ou celles qui fondent leur légitimité au sein du groupe
classe sur la force physique ou verbale et l’intimidation.

 Les objectifs principaux.

Les objectifs principaux sont ici aussi de ramener un cadre propice à la vie de groupe et aux
apprentissages. Mais le forum civique peut également permettre de gérer les situations
d’urgence et de conflit. En effet, bien souvent la réponse proposée à des attitudes déviantes
en classe: sortir l’enfant de la classe n’amène guère de changement et nous avons tous
déjà touché les limites de ce fonctionnement qui ne semble pas répondre à long terme aux
problématiques des enfants que nous accueillons. Cela peut donc apprendre aux élèves à
différer leurs problèmes car ils savent qu’il sera pris en compte lors d’un forum civique.

Ce type de pratique qu’est le « forum civique » peut également permettre de favoriser


l’expression de la citoyenneté et de la socialisation en favorisant le respect de l’autre, en
développant une position de tolérance et de reconnaissance des différences, en
s’impliquant dans la recherche de solution pour un camarade ou en participant au débat, et
en respectant les règles mises en place.

Le « forum civique » permet également de soutenir l’enfant dans ses démarches


d’autonomisation en se différenciant par une pensée propre, et en acquérant un esprit
critique.

Enfin, ce type de pratique peut également développer les compétences langagières des
élèves : argumenter, améliorer l’expression orale, apprendre à écouter l’autre dans la
perspective de lui répondre.

Nous pouvons donc voir que la pratique du « forum civique » peut développer des
compétences et capacités multiples chez les élèves avec des visées pluridisciplinaires.
Compétences qui peuvent les amener à évoluer au niveau de leurs réflexions et attitudes et
bien sûr à les recentrer sur les apprentissages.

29
 Une variante du « forum civique » : les jeux de rôles.

Afin de faire interagir les élèves entre eux, de leur faire prendre conscience des arguments,
de la pensée, des avis des autres, il est possible d’effectuer des « forums civiques » avec
des jeux de rôles.

Il faut bien sûr décontextualiser la scène afin d’éviter que les élèves se reconnaissent dans
le sujet.

À partir d’un thème déterminé, des élèves peuvent jouer une saynète. Cette saynète est
bien sûr mise en place par l’enseignant qui peut distribuer les rôles et qui explique aux
acteurs ce qu’il attend d’eux ; ceci afin d’éviter les débordements.

Quand les élèves-acteurs ont terminé leur saynète, les élèves-spectateurs doivent décrire
ce qu’ils ont vu, déterminer le rôle de chacun (le provocateur, celui qui calme les esprits par
exemple…). Puis après avoir bien décortiqué la scène, l’enseignant propose aux acteurs de
rejoindre un coin de la salle, les spectateurs qui se sentent proche des arguments et des
actes défendus par l’un ou l’autre rejoignent le coin déterminé. À parti de là, chacun doit
expliquer pourquoi il a choisi de rejoindre tel ou tel acteur. Après ce débat, une possibilité
est donné de changer d’avis et donc de rejoindre un autre coin de la salle et pour cela, il
faut argumenter (« untel m’a fait réfléchir et je pense en fait qu’il a raison » par exemple).

 Forum civique et socle commun.

Bon nombre des compétences, connaissances et capacités travaillées pendant le « forum


civique » et citées précédemment font partie des capacités et connaissances à acquérir
dans le socle commun des compétences et connaissances paliers 1,2 et 3.

Nous pouvons retrouver bon nombre d’items travaillées dans

- La compétence 1 : la maîtrise de la langue française. Notamment au niveau du


langage oral.

- La compétence 5 : la culture humaniste. Pour cette compétence, cela dépend


essentiellement du thème et sujet abordé (les droits de l’homme, la diversité des
civilisations, des religions par exemple)

- La compétence 6 : les compétences sociales et civique. C’est sur cette compétence


que le « forum civique » met l’accent ; ce qui montre la pertinence d’un tel outil pour
mes élèves dont les plus grandes difficultés se situent à ce niveau.

30
- La compétence 7 : l’autonomie et l’esprit d’initiative puisque le « forum civique »
permet de donner la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de
cause, en développant la capacité de juger par soi-même ou bien encore parce qu’il
permet aux élèves d’être capable de prendre en compte l’avis des autres,
d’échanger, d’informer, d’organiser une réunion, de représenter le groupe.

Je décline l’ensemble des compétences du socle commun de compétences et de


connaissances travaillées pendant le « forum civique » dans un tableau récapitulatif en
annexe 4.

3. Résultats et analyse des stratégies et outils pédagogiques mis en


place.

Dans cette dernière partie, je vais essayer d’analyser et d’interpréter les résultats obtenus
au sein de ma classe après avoir mis en place et utiliser l’ensemble des stratégies et outils
pédagogiques précédemment cités. Stratégies et outils qui me semblaient pertinents pour
faire évoluer mes élèves dans leur comportement, dans leur rapport à la règle, dans le
respect envers les adultes et envers les autres et donc de les amener à adopter une
attitude plus propice aux apprentissages.
31
3.1 Evolution du comportement des élèves

3.1.2 Evolution de la classe.

La classe de 3ème 1-4ème 2 reste une classe difficile à gérer dans son comportement et
nécessite une attention de tous les instants.

Cependant un certains nombre de progrès sont visibles dans le comportement des élèves
en classe.

En effet, je peux affirmer que l’ambiance de classe s’est nettement améliorée puisque les
violences verbales sont beaucoup moins fréquentes et que les violences physiques sont
quasi nulles à la fin du mois de Mars. Afin d’étayer mes propos, j’ai utilisé une fiche
d’évaluation (cf. annexe 5) me permettant de me rappeler le nombre d’attitudes déviantes
vécues à chaque heure de classe. Ainsi, au regard des différentes fiches proposées en
annexe, nous pouvons remarquer une nette amélioration en ce qui concerne les incivilités
(insultes) entre élèves ainsi que les violences physiques. Les insultes entre élèves ont
diminué d’environ 75% et les violences physiques de pratiquement 95%.

Néanmoins et pour nuancer, cette classe n’est pas devenue une « classe modèle » car un
ou plusieurs élèves peuvent « déraper » à tout instant en fonction de ce qui s’est passé en
dehors de la classe dans des endroits comme la cours de récréation, l’internat, à leur
domicile, avec leurs parents…. De plus, cette classe reste une classe très bavarde avec
des élèves qui cherchent souvent à éviter le travail par différentes stratégies.

3.1.3 Evolution des élèves.

Je vais présenter succinctement les évolutions et progrès effectués par les élèves :

Le groupe de quatrième.

 Thimothée reste un élève en grande difficulté mais qui travaille maintenant de façon
plus constante. Il a toutefois des difficultés pour demander l’aide de l’adulte. Les
relations avec ses camarades restent difficiles mais on peut noter une certaine
amélioration à ce niveau puisqu’il y a moins de violence envers lui.

32
 Maxime reste un élève brillant qui aime maintenant montrer qu’il réussit ses
exercices. Il participe activement à l’oral dans le cadre du travail et accepte volontiers
les remarques de l’adulte. Il va même jusqu’à s’excuser de son comportement, chose
qui me paraissait impensable en début d’année. Il reste toutefois un élève très
influençable et peu mature ce qui engendre un comportement souvent irrégulier.

 David s’est relativement ressaisit en acceptant maintenant de faire son travail. Il


essaie néanmoins encore trop souvent d’alimenter les conflits en dénonçant à voix
haute le comportement de certains élèves. De plus, une nouvelle problématique est
apparue : un absentéisme fréquent.

 Michaël et Tristan quant à eux, ont fait l’objet d’un conseil de discipline qui a décidé
de les exclure définitivement de l’établissement pour des faits graves s’étant déroulé
à l’internat éducatif de l’EREA.

 Féthi est très irrégulier dans son comportement. Il peut être un élément moteur
pendant certaines séances et très perturbateur pendant d’autres. Toutefois, il a
fortement évolué au niveau de son comportement et au niveau de ses relations avec
les adultes et avec les autres élèves.

 Maximilien s’est mis au travail même s’il demande continuellement une attention
particulière. Son comportement est très dépendant de la présence ou non de
certains élèves (comme Marine entre autre) mais il s’est nettement amélioré car il
accepte maintenant les remarques que je lui fais. Il peut néanmoins, être insolent et
perturbateur selon les séances.

 Rédane reste un élève assez difficile et violent. Cependant, je peux noter certains
progrès car il accepte assez régulièrement de travailler et il accepte également mon
aide. Il faut également noter qu’il a également fait l’objet d’un conseil de discipline qui
a décidé de le garder au sein de l’établissement.

Le groupe de troisième.

 Quentin, Allan, Lorenzo et Dylan restent des élèves très scolaires.

 Enzo sait se montrer travailleur mais son attention reste limitée. Néanmoins, une
simple remarque ou un regard peuvent suffire à le recadrer. Il peut toutefois se
montrer très perturbateur quand il le veut.
33
 Florient reste un élève brillant mais son comportement s’est peu amélioré. Je pense
que son comportement perturbateur est essentiellement dû à une relation
conflictuelle avec ses parents. Toutefois il peut se montrer assez calme dans
certaines occasions.

 Steve accepte maintenant de travailler lorsque je lui apporte mon aide ce qui fut un
grand pas dans la relation de confiance avec ce dernier. Il reconnait maintenant qui
détient l’autorité ce qui ne l’empêche pas de perturber la classe car il est très
influençable.

 Marine quant à elle a peu évolué au niveau de son comportement envers les autres
et face au travail. Il me semble que ceci est essentiellement du à un absentéisme
récurrent et à un soutien parental vis-à-vis de son attitude.

Au regard de ces descriptions, nous pouvons voir qu’un bon nombre de difficultés persistent
mais également qu’un grand nombre de progrès sont visibles. Ces évolutions positives ont
permis aux élèves de s’inscrire plus facilement dans les apprentissages puisque la plupart
d’entre eux ne refusent plus de travailler et acceptent mon aide. Le travail en groupe reste
très difficile et dépend fortement de l’ambiance de la classe sur le moment.

3.1.4 Les relations avec l’enseignant.

Comme je l’avais souligné dans la première partie, beaucoup d’élèves avaient une relation
conflictuelle avec les adultes. Ceci se traduisait par beaucoup d’insolence à mon égard et
un refus de participer à tout ce que je proposais.

Là encore, beaucoup de progrès sont constatés. En effet, il me semble qu’une relation de


confiance se soit instaurée puisque les propos insolents même s’ils persistent sont moins
fréquents et n’ont plus le caractère de refus de l’autorité. Un certain nombre de critères
observables me permettent d’affirmer cela :

- Beaucoup d’élèves s’excusent quand ils sont insolents ou quand ils ont un
comportement inadapté. Ceci montre bien qu’ils analysent leur comportement et
qu’ils respectent l’adulte qui leur fait une remarque.

- L’investissement des élèves dans les situations d’apprentissage permet également


de montrer qu’ils acceptent maintenant mon autorité et me font confiance pour leur
apporter des savoirs utiles.
34
- Certains élèves n’hésitent plus à me demander de l’aide et certains viennent me voir
en particulier pour des questions plus personnelles et/ou concernant leur orientation.

- Enfin, j’ai emmené cette classe en sortie scolaire pour participer à un tournoi inter-
segpa de chiffres et lettres. Lors de cette journée, ils se sont comportés de façon
exemplaire. Beaucoup d’élèves m’ont même remercié en fin de journée d’avoir
organisé cette sortie.

Ces différents comportements révèlent bien selon moi qu’ils ont évolué dans leur relation
avec l’adulte et qu’ils acceptent de respecter certaines règles ; chose qui me semblait
impossible en début d’année scolaire.

3.2 Les effets des différentes stratégies et outils pédagogiques mis en place.
Je vais tenter dans cette partie de mettre en avant les effets (positifs ou négatifs) des
différentes pratiques que j’ai mises en place afin de changer le comportement de mes
élèves et les mettre au travail et ceci afin de confirmer ou d’infirmer mon hypothèse de
départ.

3.2.1 Le renforcement de l’estime de soi.

Permettre aux élèves d’avoir une image positive d’eux-mêmes et de leurs capacités a été
bénéfique car cela m’a permis de mettre certains de mes élèves au travail en leur montrant
qu’ils étaient capables de réussir. C’est notamment le cas de Steve qui sait maintenant qu’il
peut réussir et s’investit dans les tâches alors qu’avant il refusait tout travail par peur de
l’échec.

Les rétroactions positives sur le travail fonctionnent également très bien et permettent à
certains élèves de se remotiver sur leur travail. En clair, renforcer l’estime de soi m’est
apparu indispensable pour améliorer les attitudes des élèves et les mettre au travail.

3.2.2 Les rituels gérant l’espace et le temps.

Les effets de la mise en place des rituels sont assez controversés. En effet, il me semble
que la mise en place de rituels cadrants et structurants sont importants et ont permis de
rassurer mes élèves notamment par l’annonce du plan de la séance par exemple. Il m’arrive
souvent de voir certains élèves regarder au tableau le plan de la séance afin de savoir où

35
l’on en est dans la leçon. Ces repères sont importants pour des élèves en difficultés qui en
sont dépourvus et favorisent donc l’investissement dans la tâche en réduisant les
comportements déviants.

Par contre, l’apport des rôles sociaux a été selon moi plus une source de conflits au sein de
la classe que l’inverse. Bon nombre d’élèves n’ont pas adhéré au principe en se réfugiant
derrière le caractère enfantin du système : « on faisait ça en primaire, c’est nul, on est plus
des gamins ».

3.2.3 La différenciation pédagogique.

Les effets de la différenciation pédagogiques sont très bénéfiques sur l’investissement des
élèves et leur attitude en classe. Il m’est apparu que des élèves comme Quentin, Dylan ou
Allan perturbaient la classe car ils estimaient que les exercices donnés étaient trop faciles
au vue de leur capacité alors que Steve, par exemple, trouvait certains exercices trop
difficiles. Le fait de différencier ma pédagogie m’a permis dans beaucoup de situations
d’éviter certaines attitudes perturbatrices et de favoriser la mise au travail des élèves.

3.2.4 La pédagogie du projet.


La pédagogie du projet est clairement source de motivation pour les élèves. Beaucoup
s’investissent dans les tâches car ils connaissent la finalité de celles-ci. Ceci est encore
plus vrai quand la finalité du projet est de travailler sur leur orientation ou de travailler sur
leur dossier du CFG.

Un des comportements observable permettant d’affirmer cela, est l’emprunt régulier des
projets finalisés (les œuvres des élèves reliées) tant en autonomie en classe qu’au CDI.

3.2.5 La pédagogie explicite.

Les effets de la pédagogie explicite sont très positifs sur l’attitude des élèves. La plupart de
mes élèves sont en manque de repères. Or intégrer de la pédagogie explicite dans son
enseignement amène un caractère très structurant et très cadrant qui est très rassurant
pour ces élèves. Les élèves ne sont pas dans l’inconnu, ils savent exactement ce que
j’attends d’eux. De plus, les séances étant toujours construites sur le même mode, cela met

36
en place un certains nombres de rituels, de repères qui là encore rassurent les élèves et
leur permettent de s’investir plus facilement dans la tâche en limitant l’échec qui est souvent
source de perturbations.

3.2.6 Le « gain de jetons ».

Le « gain de jetons » est l’outil qui a eu le plus d’influence sur le comportement des élèves.
Il a permis selon moi d’atteindre un grand objectif : renforcer le sentiment d’appartenance
au groupe classe. En effet, beaucoup d’élèves ont modifié leur comportement suite à la
mise en place de cet outil ce qui montre bien que l’intérêt collectif est passé devant l’intérêt
individuel.

En relation avec cela, cet outil a donc permis d’apaiser les comportements perturbateurs et
donc de favoriser les apprentissages au sein de la classe.

Ce qui montre que cet outil a eu un impact très particulier, c’est l’intérêt des élèves pour
celui-ci. En effet, il n’arrive pas une heure sans qu’un élève me demande s’ils vont gagner
un jeton ou non.

3.2.7 Les effets du « forum civique ».

Le temps du « forum civique » hebdomadaire a été pendant longtemps un temps de conflit.


Les élèves ne respectaient pas les différentes règles : ils parlaient tous en même temps
sans s’occuper de ce que disaient leurs camarades, beaucoup d’entre eux ne participaient
pas au débat et préféraient parler avec leur voisin, les insultes étaient courantes ….. Je
pense que ce temps était considéré par la plupart des élèves comme un temps de
récréation, ceci parce qu’aucun ne voyait le sens et l’intérêt d’un tel exercice. Puis un sujet
a tout déclenché, un de mes élèves est arrivé très en colère en classe car il avait été
convoqué dans le bureau du chef d’établissement pour avoir eu des gestes déplacés
envers une élève. S’en est suivi un débat très intéressant car chacun a exposé son point de
vue et pour une fois les élèves n’étaient pas tous d’accord. À partir de cet instant, les
« forums civiques » se sont passés beaucoup mieux.

C’est un outil intéressant car il permet de provoquer des réactions chez les élèves,
d’expérimenter de nouveaux points de vue, de transformer le regard qu’ils portent sur les
événements et leurs façons d’intervenir sur des situations sensibles (conflits, incivilités,
menaces physiques ou verbales, désobéissance à la loi). Un grand nombre de fois, j’ai pu

37
remarquer des changements radicaux dans la façon d’appréhender un thème par des
élèves après avoir écouté d’autres arguments que les leurs.

Les jeux de rôle ont eu un impact encore plus important car le fait de vivre, de voir une
scène est beaucoup plus facile pour les élèves qui se l’approprient plus facilement. De
plus, ils peuvent se retrancher derrière le rôle joué pour exposer leur point de vue. Ce qui
peut-être bénéfique pour les élèves un peu timides.

3.2.8 Les limites d’une telle pratique.

Bien sûr l’ensemble des pratiques que j’ai expérimentées ne sont pas des remèdes
miracles. Même si un grand nombre de changements ont été soulignés, il n’empêche que
des difficultés persistent :

- De nombreux incidents persistent au sein de la classe bien souvent sans signe avant
coureur. Bien souvent, ces incidents relèvent d’un brusque saut d’humeur sur
lesquels l’enseignant n’a aucune prise et ne peut pas anticiper. Ces incidents
peuvent également être une réponse à des incidents ou des mauvaises expériences
vécues à l’extérieur de l’établissement ; là encore l’enseignant se retrouve démuni.

- Ces élèves en difficultés et sans repères stables sont souvent réfractaires au


changement. Ils se sentent en sécurité avec des fonctionnements qu’ils connaissent
même si ces fonctionnements les ont mis en échec depuis de nombreuses années.
C’est pourquoi, il m’a été très difficile d’amener ces différentes stratégies et outils qui
changeaient leurs représentations d’un fonctionnement habituel de classe et qui les a
déstabilisés avec un ressenti de mise en danger. Je pense donc qu’il faut instaurer
certaines pratiques sur le long terme et habituer nos élèves en difficulté à les côtoyer
plus tôt ; ce qui sous-entend un travail important et consensuel de l’équipe
pédagogique.

- Une autre limite constatée est le manque de « transfert » chez mes élèves. J-P
Astolfi définit le concept de transfert comme être « capable de réutiliser dans de
nouveaux contextes non programmés d'avance des savoirs ou des compétences qui

38
ont fait l'objet d'un entraînement préalable à l'école ou au cours de la
formation».23Or, il m’est apparu que mes élèves ne se comportaient pas de la même
façon dans ma classe que dans d’autres classes et avec d’autres enseignants. Les
progrès effectués au sein de ma classe ne sont pas forcément visibles à l’extérieur
de celle-ci alors qu’un des enjeux de l’école est bien de former des citoyens de
demain, des élèves capables de s’insérer dans la société. Se pose là aussi la
problématique du travail sur le long terme et donc du travail d’équipe des
enseignants ayant en charge ce type d’élèves.

CONCLUSION.

Ce mémoire m’a permis de revenir sur mes expériences vécues et m’a permis de
m’interroger sur ma pratique de classe et de la faire évoluer. Grâce à ce mémoire, j’ai

23
Jean-Pierre Astolfi (1998) « L’important, c’est l’obstacle » dans Astolfi. J.-P. et Pantanella, R.
« Apprendre ». Cahiers pédagogiques, n° hors série.

39
trouvé des solutions pour réagir face à une classe difficile. J’ai pu découvrir que la sanction
n’était pas le moyen le plus efficace pour maintenir la discipline dans une classe et qu’il y
avait d’autres possibilités offertes. J’ai pu par le biais de cette réflexion prendre conscience
de l’étendue du travail qu’il convient d’effectuer pour mener au mieux ce métier passionnant
au service d’élèves si différents les uns des autres.

Je rappelle que malgré mes différentes expériences avec des adolescents, mes
connaissances et compétences professionnelles que je pensais avoir acquis au cours de
mes différents postes d’enseignants je me suis trouvé en échec face à cette classe difficile.
En effet, le climat de la classe générant des conflits, de la violence et de l’insécurité, il a
donc fallu ramener une ambiance de classe positive et plus propice aux apprentissages.

La prise de conscience de cela m’a amené à mettre en place des outils et des stratégies
d’enseignement qui m’ont permis d’obtenir un climat plus serein et apaisé avec des élèves
plus impliqués dans le groupe et dans une démarche d’apprentissage.

C’est pour cela que j’ai voulu : renforcer « l’estime de soi » positive des élèves, mettre en
place des rituels, différencier mon enseignement, mettre en place une pédagogie du projet,
amener un cadre plus structurant à l’aide de la pédagogie explicite. J’ai également mis en
place deux outils particuliers : le « gain de jeton » et « le forum civique ».

Ces différentes stratégies et outils avaient pour but de faire côtoyer mes élèves avec la
réussite, de les réconcilier avec l’école, de les re-motiver, d’amener un cadre plus
structurant avec des repères identifiables par tous. Tout cela dans le but ultime de ramener
un climat de classe plus positif et plus propice aux apprentissages.

La mise en place de ces outils ne règle pas toutes les difficultés de ces élèves mais je
pense que leurs effets seront plus bénéfiques sur du long terme et nécessitent de conduire
des actions cohérentes portées par toute l’équipe pédagogique. C’est pourquoi, je pense
redemander cette classe l’année prochaine afin de continuer et voir la progression de ces
élèves.

J’ai continué ma réflexion sur ma pratique et sur la gestion de ce type d’élèves. La mise en
place de ce type de travail m’a fait penser qu’il serait très intéressant de miser sur une
personnalisation, une individualisation des apprentissages avec des grilles de progressions
individuelles par exemple, et également de miser sur une plus grande autonomie des
élèves. Stratégies que j’essaierai de mettre en place dès l’année suivante.

40
BIBLIOGRAPHIE

Les ouvrages.

41
Linda ALLAL (1991) « Vers une pratique de l'évaluation formative ». De Boeck-Wesmael.

AMIGUES René et ZEBATO-POUDOU Marie-Thérèse (2000) « comment l’enfant devient


élève ; les apprentissages à l’école maternelle » édition RETZ.

Patrick BARANGER (1999) « cadres et rituels dans l’institution scolaire » Presse Université
de Nancy.

DEFRANCE Bernard (2009). Sanctions et disciplines à l’école. Paris. Edition la découverte.

GOIGOUX Roland. (2000). « Les élèves en grande difficulté de lecture et les


enseignements adaptés ». Paris : Éditions du CNÉFÉI.

Philippe MEIRIEU (1985) « L'Ecole, mode d'emploi », Paris, ESF éditeur.

Philippe MEIRIEU (1987) « Apprendre... oui mais comment » Edition ESF.

Phillippe MEIRIEU (2006) dans la préface de « Favoriser l'estime de soi à l'école » Dalith
Meram.

MUCCHIELLI Roger (1980) « Le travail en groupe ». Éditions ESF.

Lev VYGOTSKY (1985) « Pensée et Langage » Terrains / Editions Sociales

Les articles de périodiques.

Jean-Pierre ASTOLFI (1998) « L’important, c’est l’obstacle » dans Astolfi. J.-P. et


Pantanella, R. « Apprendre ». Cahiers pédagogiques, n° hors série.

Jean-Claude RICHOZ (septembre - octobre 2010) « Comment gérer les classes


difficiles ? » dans Cerveau&Psycho - n° 41.

Paul FERNANDEZ (Janvier 2008) « Conduites instables et réponses à l’école » dans La


Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation N° 40 « Ces enfants qui posent
problèmes ». Edition de l’INS HEA

Les textes officiels.

42
Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école

Circulaire n° 95-127 du 17 mai 1995

Circulaire n° 2006-139 du 29 août 2006.

Circulaire n° 2009-060 du 24-4-2009. « Orientations pédagogiques pour les enseignements


généraux et professionnels adaptés dans le second degré ».

Les articles issus de sites internet.

Daniel CALIN « le rapport à la loi » dans http://dcalin.fr/textes/rapport_loi.html#3.3.2 . Mars


2006.

ANNEXES

Annexe 1 : Tableau sur la répartition des rôles sociaux-participatifs.


43
Annexe 2 : Carte heuristique de présentation de projets.

Annexe 3 : Documents d’illustration pour le « gain de jetons »

Annexe 4 : Listing des compétences du socle commun des compétences et


connaissances travaillées pendant le « forum civique »

Annexe 5 : Grille d’analyse des comportements déviants en classe.

44