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DIRETOR GERAL
Wilon Mazalla ),:
COORDENAÇÃO EDITORIAL
Willian F Mighton
COORDENAÇÃO DE REVISÃO E COPYDESK
Alice A. Gomes
REVISÃO DE TEXTOS
Helena Moysés
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Fabio Diego da Silva
Tatiane de Lima
CAPA
Camila Lagoeiro

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Psicologia escolar: identificando e superando


barreiras / Raquel Souza Lobo Guzzo, Claisy Maria
Marinho-Araujo, organizadoras. -- Campinas, SP :
Editora Alínea, 2011. -- (Coleção psicologia
escolar e educacional)

Vários autores.
Bibliografia.

I. Psicologia como profissão - Brasil


2. Psicologia educacional 3. Psicologia escolar
I. Guzzo, Raquel Souza Lobo. 11. Marinho-Araujo,
Claisy Maria. III. Série.

11-07775 CDD-370.15

Índices para Catálogo Sistemático

I. Psicologia escolar: Educação 370.15

ISBN 978-85-7516-470-9

Todos os direitos reservados à

Editora Alínea
Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP
CEP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.0047
www.atomoealinea.com.br

Impresso no Brasil
lO _
Marisa Maria Brito da Justa Neves

OUEIXAS ESCOLARES
Conceituação, discussão e modelo de atuação

Com o objetivo de estudar e oferecer um aporte efetivo sobre as


possibilidades de atuação do psicólogo no contexto escolar, Neves e Almeida
(2003) publicaram um modelo de atuação que visava possibilitar aos psicólogos
escolares desenvolverem uma prática cotidiana que atendesse, de forma
contextualizada, às diversas demandas a eles endereçadas pelos professores e
suas dificuldades acadêmicas, aos problemas motivacionais, às desordens de
conduta, aos distúrbios emocionais sérios e aos distúrbios do desenvolvimento
de seus alunos (Neves, 2007b). O modelo proposto por Neves e Almeida
(2003) foi denominado "Procedimentos de avaliação e intervenção dos alunos
encaminhados com queixas escolares - PAIQUE".
Desde a publicação do PAIQUE, o modelo foi apresentado e discutido
teoricamente em diversos fóruns, principalmente nos Simpósios da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (ANPEPP) e nos
Congressos da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE). O PAIQUE foi igualmente apresentado, em forma de curso, em
São João Dei Rei-MG, por ocasião do VIII Congresso da ABRAPEE (Neves,
2007a) e, também, em Cordeirópolis-SP (Neves, 2008a), a convite da Secretaria
de Educação daquela cidade; foi ainda tema de palestra, em São Luiz-MA, por
ocasião do ano da Educação no Sistema Conselho (Neves, 2008b).
A prática de profissionais inspiradas no PAIQUE foi acompanhada e
discutida, de forma sistemática, no Distrito Federal (DF), desde sua publicação. No
ano de 2009, no âmbito das atividades de extensão do Laboratório de Psicologia
Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, em parceria com
a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), ocorreu um
programa de formação continuada, que objetivou promover uma ampla discussão
com todos os psicólogos escolares do DF que atuam no sistema público de ensino,
176 Marisa Maria Brito da Justa Neves

a respeito das ações da Psicologia naquela Secretaria. o desenvolvimento dessa


formação, ocorreram extensas discussões e análises sobre o PAIQUE.
Após oito anos da publicação do modelo e do acompanhamento da sua
utilização na prática dos psicólogos escolares, muitas questões se impuseram
como prioritárias e uma atualização fez-se necessária.
A atualização do PAIQUE ocorreu a partir dos questionamentos advindos
da sua utilização na prática cotidiana dos profissionais e pelas discussões
empreendidas com pesquisadores da área, bem como pela necessidade de se
propor um modelo utilizável, em diversos contextos e realidades, para além
do DF. No ano de 2010, uma versão preliminar da atualização do PArQUE
foi apresentada no VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, na
cidade de Braga, em Portugal (Neves, 2010).
Considerando as contribuições e os questionamentos sobre a utilização
do PAIQUE, a conceituação do 'termo queixas escolares' apresentou-se como
prioritária, tendo em vista que, das diversas observações obtidas com os
profissionais que atuam no atendimento de alunos encaminhados com queixas
escolares, verificou-se que essa é a concepção que aponta para a mudança
na prática desses psicólogos escolares. As demandas emergenciais dirigidas a
esses profissionais, que surgem nos contextos escolares (em sua grande maioria,
idealizadas e amparadas em um modelo clínico de atendimento), apontam
para a necessidade de serem formulados modelos de atuação que permitam
entender as vicissitudes na aprendizagem escolar, tanto como expressão de
aspectos inerentes aos alunos, quanto aos determinantes históricos e sociais
e a subjetividade dos profissionais. Justifica-se, então, a designação dessas
demandas como queixas escolares.
Este trabalho apresenta, inicialmente, uma contextualização do
conceito de queixa escolar aqui utilizado e, em seguida, apresenta a atualização
do PAIQUE, agora denominado: Procedimentos de avaliação das queixas
escolares e níveis de intervenção - PAIQUE.

I Uueixas escolares: uma revisão conceitual


As inúmeras explicações para o insucesso escolar dos alunos têm
gerado diversas formas de se referir a esse fenômeno e, como cada palavra traz
em si uma concepção que lhe dá significado e lhe atribui um sentido próprio,
essas denominações apontam como se organizam as formas de atuação frente
a determinado evento.
Queixas Escolares 177

o insucesso escolar das crianças tem sido tratado, no discurso social


dominante, como fracasso escolar, distúrbios de aprendizagem, dificuldades
de aprendizagem, problemas de aprendizagem, dentre outros. Esses conceitos
trazem em si diferenciações e remetem a uma culpabilidade ora do aluno, ora
do professor, ora do próprio sistema. Sabe-se, no entanto, que é consenso entre
os estudiosos desse tema que, na produção do fracasso escolar, as condições
biológicas, psicológicas, sociológicas, pedagógicas e governamentais inte-
ragem de forma dinâmica e produzem efeitos que se expressam na escola,
em alunos das mais diversas classes sociais, com predomínio, contudo, nas
crianças das classes menos favoreci das (Neves & Marinho-Araújo, 2006).
a tentativa de clarificar o uso indiscriminado dos termos que se referem
às questões que comparecem nas escolas, Almeida et al. (1995) realizaram
um estudo no qual discutem o uso indiferenciado dos termos dificuldade de
aprendizagem, distúrbio de aprendizagem e problema de aprendizagem. As
autoras defendem uma diferenciação desses termos apontando, inclusive, que
o marco conceitual implicará postulações teórico-metodológicas específicas. A
partir dos anos 2000, a expressão 'queixas escolares' começa a ser amplamente
empregada como mais um sinônimo dos termos já utilizados e a indefinição
conceitual permanece.
Nosso objetivo, portanto, é marcar a significação da expressão queixas
escolares utilizada no PAlQUE.
Inicialmente, partimos da noção de que uma queixa pode ser entendida
como uma demanda que se endereça a um outro e que, mesmo amparada na
realidade objetiva, é uma expressão da subjetividade de quem se queixa. Dessa
forma, na análise de qualquer queixa, é imperativo se considerar o sujeito que a
formula. A apreensão da realidade objetiva não é, de forma alguma, uma tarefa
sem equívocos.
Sabe-se que o cotidiano dos professores, particularmente dos professores
brasileiros, se constitui numa realidade promotora de muitos questionamentos
e dificuldades e, como nos lembra Almeida (2000), quase tudo na profissão
de professor é promotor de angústia: os alunos, o grupo, a instituição, os
objetivos educacionais a serem alcançados, os pais e, sobretudo, a impotência
frente aos fracassos dos alunos que personificam a impossibilidade de realizar
a imagem ideal do bom professor e abalam a identidade dos profissionais.
Todas essas questões desestabilizam os alicerces escolares que se amparam
nas crenças de que a posse do conhecimento conduz a formas melhores de
estar no mundo.
178 Marisa Maria Brito da Justa Neves

Somam-se a essas questões, as cobranças impostas atualmente pela


sociedade que, nas suas funções de melhorar a qualidade dos serviços oferecidos,
tem, também, contribuído para sentimentos de competição e exclusão. Alguns
estudos, dentre eles os de Lapo e Bueno (2002), têm se referido à constatação
que os professores estão, hoje, inseridos numa sociedade que se caracteriza
pelas constantes transformações e que exige deles mudanças e adaptações
contínuas. Os autores apontam que os professores vivenciam sentimentos
de insatisfação profissional, pois não conseguem cumprir as exigências
a eles demandadas no campo profissional. Por estarem na base do sistema
educacional, recai sobre os professores a obrigação de oferecerem as respostas
às expectativas dos coordenadores, diretores, supervisores. Precisam, também,
responder às expectativas dos alunos e dos pais desses alunos. Entretanto,
essas expectativas nem sempre são coerentes e passíveis de conciliação.
Não se pode esquecer que a escolaridade formal é um dos pilares da
organização do mundo moderno e que a profissão de professor não tem recebido
o apoio necessário nem o status, outrora a eles atribuído; mas, no entanto, as
demandas continuam e, cada vez mais, se personificam de forma imperiosa.
A realização da tarefa a ser desenvolvida pela escola sustenta-se, por um
lado, numa série de ideais educativos e, por outro, nas posições subjetivas de
cada profissional escolar. Quando esses profissionais defrontam-se com alunos
que não aprendem, alunos que se negam a participar dos ideários da escola,
alunos que fazem de seus fracassos uma forma de se afirmarem, experimentam
sentimentos que se traduzem em angústia e revelam o mal-estar no exercício
da tarefa de educar.
Para Almeida (2000), os profissionais da escola, dentre eles, os profes-
sores, pedagogos e psicólogos escolares, manifestam seus sentimentos de
mal-estar por meio da formulação de uma queixa não subjetivada, em que o
sofrimento parece vir do exterior, do sistema educativo, dos colegas, dos pais,
dos alunos Cluenão aprendem, da instituição e, dessa forma, expressam suas
dificuldades como decorrentes de questões externas a eles, como algo estranho
à problemática do sujeito. Para a autora, trata-se de uma queixa, no sentido
freudiano, em que o sujeito não reconhece esses sentimentos como seus e os
atribui ao outro.
A autora conclui afirmando que, para muitos professores, a relação
deles com os alunos e com o conhecimento não se dá de forma tão tranquila
como deveria, e a realização das tarefas educativas pelos professores depende
das concepções, dos valores e crenças sociais com os quais ele irá se deparar,
Queixas Escolares 179

gerando um desconforto interno. Nesse ambiente, o clima instaurado é de


desilusão, da impossibilidade, das queixas externas e da culpa que demonstram
o mal-estar na profissão.
Acrescenta-se, ainda, que atualmente os professores brasileiros, nas
palavras de Kupfer (2000), encontram-se irremediavelmente sozinhos, pois
já nào contam com uma rede de sustentação social para o exercício de sua
profissào e que, também, assim como os pais que foram depostos de sua
função junto aos filhos, sendo substituídos pelos especialistas, os professores,
especialmente as professoras que lidam com crianças menores, foram, como os pais,
destituídas do seu saber sobre como ensinar (Fontes, 1999, p. I I I).
A utilização do termo 'Queixas Escolares', no âmbito do PAIQUE, não
se constitui, apenas, em uma nova nomenclatura em substituição às expressões
distúrbios de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, problemas de
aprendizagem, ou mesmo fracasso escolar; pois sabemos que os fenômenos da
vida e, também, os fenômenos escolares são engendrados intersubjetivamente
e que, portanto, as formas de entendimento dessas questões não podem se
dirigir a apenas um aspecto (ou sujeito) dos acontecimentos. Ao falarmos de
subjetividade, estam os, para além das perspectivas psicológicas, sociológicas,
sócio-históricas, também considerando o que nessas subjetividades comparece
de inconsciente.
No ato pedagógico, estão, em relação dinâmica, as subjetividades dos
vários autores. Portanto, a forma como os professores e, também, os demais
profissionais que atuam na escola, estabelecem seus laços com os alunos, com
o próprio conhecimento, com as formas de transmissão, com os colegas e
com as questões institucionais, dizem respeito à realidade objetiva e às suas
questões subjetivas conscientes e inconscientes.
Amparados nos pressupostos iluministas, na crença imagmana de
completude e no poder da razão e da ciência, profissionais das diversas áreas
fixam-se em convicções de que é possível tudo resolver e tudo conhecer. Dessa
forma, os profissionais da educação experimentam sentimentos de desilusão,
apatia, sofrimento, quando percebem que seus esforços não atingiram os
objetivos propostos por eles; e na busca de dar conta desse mal-estar, formulam
queixas. Queixam-se dos alunos que não aprendem, dos alunos que são
violentos, das condições materiais das escolas, do pouco apoio governamental
às funções educativas, dos colegas que não cumprem suas funções. No Brasil,
as práticas discursivas sobre a educação são marcadas por queixas que quase
sempre apontam a falência da escola.
180 Marisa Maria Brito da Justa Neves

Sabe-se que as práticas discursivas dominantes estão referenciadas às


contingências históricas. Se, no passado, os alunos apenas eram reprovados, hoje,
com as especializações atuais e com as demandas endereçadas a eles, por seus pais,
professores e demais profissionais da educação, busca-se, de forma contundente,
uma explicação para as reprovações, indisciplina, falta de envolvimento com as
tarefas escolares e as demandas por avaliações psicológicas, além de tantas outras,
ganham cada vez mais o cotidiano das escolas. As dificuldades de aprendizagem,
os problemas, o fracasso tomam-se categorias a serem estudadas, compreendidas e,
sobretudo, sanadas. Prevalece a crença idealizada de que existe um funcionamento
ideal, ou mesmo uma intervenção ideal para todos os alunos, que produziria uma
aprendizagem de sucesso. Por outro lado, os especialistas, dentre eles os psicólogos
escolares, têm tomado como verdade inabalável essas demandas da escola.
Tomar as demandas dos professores, principalmente as que se referem
à não aprendizagem dos alunos, endereçadas aos psicólogos escolares, como
uma queixa escolar, significa entender que elas emergiram da confluência
entre as subjetividades dos alunos e a subjetividade do professor, acrescidas
do sistema de crenças e das concepções que permeiam o cotidiano das escolas.
Entender como queixa é entender essa demanda ao modo de um sintoma que se
apresenta tendo sempre um discurso manifesto e um discurso latente.
Considerando, de acordo com Cordié (1996), que os sujeitos expressam
seu mal-estar na linguagem de uma época e, conhecendo as demandas imperiosas
que são endereçadas aos alunos de que tenham sucesso na escola, pode-se intuir
que muitas crianças respondem a essas demandas ou expressam seu mal-estar,
recusando-se a entrar no jogo da escola e, assim, não apresentam os efeitos
de aprendizagem pretendidos pela sociedade. Sem dúvida, essa realidade tem
implicação direta nos professores e demais profissionais da escola, pois se veem
falhando em suas funções. Hoje, o fracasso escolar é tratado como um fracasso
de vida, pois aqueles que ficam à margem do conhecimento e da escolarização,
tomaram-se o refugo da sociedade, sem diploma, sem trabalho, sem dinheiro.

I Considerações sobre a atuação da


psicologia escolar frente às queixas escolares
As queixas escolares que são endereçadas aos psicólogos escolares
mostram a necessidade de se desenvolver estratégias que subsidiem a prática
desses profissionais no contexto educacional.
Queixas Escolares 181

Considerando que o homem produz seus meios de existência e, ao


mesmo tempo, ele é constituído e transformado por essa atividade, acredita-
-se que o campo da Psicologia Escolar deva produzir seu conhecimento no
contexto específico da escola.
Inicialmente, na Psicologia Escolar, ocorreu um descompromisso com
as questões sociais o que ocasionou uma limitação nas suas ações, surgindo,
com isso, uma atuação voltada para sanar os problemas de aprendizagem dos
alunos, utilizando-se de diagnósticos que se concentravam na busca de causas
individuais centradas no aluno. Ressalte-se que as intervenções realizadas com
os alunos com queixas escolares, realizadas a partir do encaminhamento por
seus professores, desde que articulem dialeticamente tanto os determinantes
sociais, que permeiam as práticas educacionais, como os aspectos inerentes à
subjetividade individual, se constituem em uma atuação legítima dos psicólogos
escolares. Há que se considerar, em atendimento direcionado aos alunos com
queixas escolares, ser fundamental que os psicólogos superem as práticas
psicológicas conservadoras, que tratam o fracasso escolar do aluno como um
problema individual ou de seu meio familiar (Neves & Almeida, 2003).
ão se trata, portanto, no âmbito da atuação profissional do psicólogo
escolar, de abandonar modalidades de atuação que oferecem atendimento
direto aos alunos, mas de integrar e ampliar essa atuação às estratégias que
possibilitem entender as causas das dificuldades na aprendizagem escolar,
tanto como expressão de aspectos inerentes aos alunos como, também, de
aspectos relativos ao professor e ao contexto escolar.
Realizar um atendimento direto aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, de modo que a ênfase do trabalho seja no processo de construção
e apropriação do conhecimento, reconhecendo-se o valor das interações sociais,
da relação professor-aluno, e sem deixar de se considerarem as condições
sociais, políticas e educacionais, sob as quais a criança se desenvolve,
constitui-se uma maneira de integrar esse trabalho às outras formas de atuação
em Psicologia Escolar; desse modo, propicia-se o entendimento das condições
de produção dessas dificuldades.
Sabe-se, também, que, quando um aluno tem seu processo de escolarização
dificultado ou interrompido, crescem as possibilidades de ele ser encaminhado
às classes especiais ou, ainda, de a sua inserção escolar se fazer com poucas
chances de se estabelecerem laços sociais com seus iguais, onde sua condição
de repetente, de mais velho, de portador de dificuldades constitui-se em fortes
álibis para os preconceitos que permeiam o cotidiano escolar. Por tudo isso,
182 Marisa Maria Brito da Justa Neves

defende-se, neste trabalho, a propriedade do desenvolvimento de procedimentos


psicológicos que ofereçam suporte à atuação dos psicólogos na escola.
Alecrim (2005) aponta, referendada nas colocações de Vygotsky (1995),
que um conceito importante para o trabalho dos Psicólogos Escolares é o
sentimento de menos-valia. Os alunos não sentem por si só as suas dificuldades,
sentem prioritariamente as consequências que surgem a partir dos parâmetros
sociais, que os colocam em uma posição social inferior. Então, esse indivíduo
passa a se relacionar socialmente a partir desse lugar, gerando nele o sentimento
de menos-valia.
O Psicólogo Escolar deve estar pronto para ouvir os que fazem parte
da escola, compreendendo suas histórias, suas especificidades e, a partir daí,
trabalhar em equipe, no sentido de rever posições cristalizadas, de proporcionar
reflexões críticas que partam de uma compreensão não alienada da situação de
nossas escolas.
De acordo com Neves e Almeida (2003), alguns princípios básicos
devem sempre ser considerados na proposição de formas de atuação dos
psicólogos escolares. Inicialmente, a necessidade de desenvolver estratégias
que favoreçam o comprometimento dos professores no processo de atendimento
de seus alunos, superando a discrepância existente entre a prática dos espe-
cialistas e a dos professores, possibilitando a necessária interface na prática
dos diversos profissionais que atuam no contexto escolar. O discurso sobre a
interdisciplinaridade é conhecido, mas urge o desenvolvimento de práticas de
atuação que traduzam, na prática profissional, esse discurso. Em seguida, é
imperioso que os psicólogos escolares devam, de forma continuada, discutir
suas concepções sobre as vicissitudes que surgem no processo de escolarização
das crianças, buscando reflexões mais abrangentes dos fenômenos e refletindo
sobre a coerência de suas práticas e das concepções em que elas estão apoiadas.
Dessa forma, a prática de os professores formularem demandas por
avaliação psicológica dos alunos para todas as dificuldades apresentadas e, por
outro lado, o atendimento a essas demandas por parte dos psicólogos escolares,
tem favorecido aos professores não reconhecerem sua influência tanto na
aprendizagem como na subjetividade de seus alunos e, ainda, consolidarem
que o encaminhamento dos alunos é um caminho mais acertado que o
desencadeamento de outras ações. Do lado dos psicólogos, as práticas que
objetivam o pronto atendimento às demandas da escola e que não cessam de
crescer, têm também levado esses profissionais a sentimentos de impotência,
desilusão e mal-estar no exercício de suas atividades na escola.
Queixas Escolares 183

I Procedimentos de Avaliação das


nueixas Escolares e Níveis de Intervenção - PAIfiUE
o PAIQUE foi desenvolvido como uma alternativa à forma tradicional
de enfrentamento das queixas escolares, cuja atuação centrava-se, de maneira
praticamente exclusiva, no atendimento aos alunos sem a consideração de que
os professores seriam participantes importantes desse processo de intervenção
e sem a necessária compreensão dos demais determinantes que interferem no
desempenho escolar dos alunos.
O modelo anterior foi organizado em cinco níveis, assim denominados:
o encontro com o professor, a análise da história escolar do aluno, o encontro
com a família, o encontro individual com o aluno e o encontro com o aluno
nos grupos de atendimento. As análises e acompanhamentos empreendidos
sobre o PAIQUE e sua utilização apontaram que a análise da história escolar
do aluno não se constitui verdadeiramente em um nível e sim, em uma ação
desenvolvida no encontro com os professores. O nível encontro individual
com o aluno apresentou-se, também, como uma ação e não como um nível de
atuação. Observou-se, ainda, nessa primeira versão do PAIQUE, que os níveis
foram inadequadamente nominados se referindo às formas de atuação e aos
procedimentos a serem seguidos.
O modelo atual, diferentemente do anterior, foi estruturado em três
níveis: escola, família e aluno. Essa nova proposição fundamentou-se na
constatação de eles serem os marcos onde ocorre terminal idade no processo de
avaliação e entendimento da queixa formulada. Nesse novo modelo, a ênfase
recai no nível de atuação e não nos procedimentos a serem desenvolvidos.
O processo de avaliação inicia-se na escola e, nesse nível, as ações
interventivas ocorrem com os professores, com outros profissionais e na
dinâmica da instituição escolar. Quando as ações desencadeadas no nível
da escola não forem suficientes para o retomo do aluno ao seu processo de
escolarização, de acordo com o PArQUE, passa-se ao nível seguinte: a família.
Nesse nível, serão desencadeadas, além das ações propostas no nível da escola,
ações interventivas com a família. As ações a serem desencadeadas no terceiro
nível - aluno - ocorrerão se as ações já desencadeadas nos níveis precedentes
não tiverem possibilitado a solução da queixa. A terminalidade do processo
avaliativo pode ocorrer em todos os níveis e a passagem para o nível seguinte
somente ocorrerá se necessária, ou seja, essa passagem não se constitui em
uma obrigatoriedade para todas as crianças encaminhadas e só ocorrerá se, e
184 Marisa Maria Brito da Justa Neves

somente se, não tiverem ocorrido mudanças na condição escolar da criança


(Neves & Almeida, 2003). Não se terá um modelo completo a seguir e, sim,
um modelo que possibilite aos psicólogos escolares atuarem inicialmente junto
aos professores; mas, caso essa estratégia não seja suficiente, ele possibilita,
também, uma intervenção com a família e, ainda, com os alunos. A passagem
para outro nível não exclui a atuação no nível precedente.
Dessa forma, o modelo privilegia, inicialmente, uma intervenção dentro
da instituição escolar, quando, no primeiro nível, os psicólogos trabalham com
os professores e demais profissionais da escola. Assim, o modelo proposto
filia-se aos referenciais que defendem a avaliação/intervenção junto aos
alunos com queixas escolares, como um processo que possa considerar tanto
os determinantes sociais quanto os aspectos subjetivos.
Vale destacar que esse modelo de intervenção, em situações de queixas
escolares, reforça a importância da escola, enquanto espaço privilegiado
de aprendizado e desenvolvimento humano, proporcionando importante
movimento de valorização da autonomia do professor e de realização de
um trabalho de natureza institucional e preventiva (Araújo, 2003; Araújo &
Almeida, 2003; Guzzo, 2001; GDF, 2010; Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
Ressalte-se que, de acordo com Cunha (1994), a atuação psicológica no
espaço escolar deve respeitar os agentes como sujeitos ativos do processo; portanto,

a ação psicológica deve caracterizar-se por um processo de intercâmbio, no qual os

psicólogos, tanto quanto os agentes educacionais, tenham participação efetiva (p. 80).

Posto isso, o modelo será apresentado graficamente (ver Figura 1) e, em


seguida, cada um dos seus níveis será detalhado.

E>- Intervenção junto ao professor,


à escola, à família e ao aluno

I Se necessário

~ Intervenção junto ao professor,


~ àescolaeàfamília

\se necessário

~ In~ervenção junto ao professor


~ eaescola

Figura 1. Procedimentos de Avaliação das Queixas Escolares e Níveis de Intervenção


-PAIQUE.
Queixas Escolares 185

10 Nível: Escola
Começar o processo avaliativo pela escola fundamenta-se na
compreensão de que o desenvolvimento humano resulta de uma construção
histórico-social, tendo o professor uma importante função de agente mediador
da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno. Nesse nível, o psicólogo
escolar pode estabelecer parceria com os diversos profissionais da escola,
respeitando a cultura de cada instituição escolar. Dentre os profissionais
da escola, figura como personagem central para o PAIQUE, o professor,
considerando sua atuação direta com o aluno e, também, a impossibilidade de
podermos contar sempre com os demais profissionais. Não podemos esquecer
que foi o professor quem formulou a demanda e solicitou o trabalho com o
aluno. Trabalhar a partir do encaminhamento do professor, sem realizar um
julgamento a priori da sua pertinência, partiu da concepção de que é preciso
ouvir a demanda tal como ela se manifesta na voz do professor e, assim,
assumir uma posição de que, diante da demanda institucional, a questão não é
de aceitá-Ia ou recusá-Ia e sim, de escutá-Ia. Ouvir o professor, discutir com ele
suas concepções, propicia aos psicólogos escolares tratarem esses professores
de maneira singularizada e não como uma categoria imaginária - o professor.
Não podemos deixar de considerar que as queixas de não aprendizagem, assim
como quaisquer queixas, se desdobram em demandas endereçadas a um outro,
sendo, portanto prioritário que elas sejam escutadas. Escutar a demanda do
professor possibilita que ele saia da posição de acusação para, pouco a pouco, tomar
contato com seu próprio mal-estar e sofrimento e se interrogar sobre as suas escolhas,
sua prática, sua angústia e seu desejo (Almeida, 2000, p. 47).
As ações do professor, portanto, interferem no processo de apropriação/
produção do conhecimento e de desenvolvimento do aluno. Assim sendo,
também nas queixas escolares, faz-se urgente que se estabeleça uma relação de
apoio e parceria com o professor.
Três grandes ações devem ser desenvolvidas nesse nível: a escuta ao
professor, a análise da história escolar do aluno e a análise dos documentos da
escola.

A escuta aos professores

A escuta ao professor deve privilegiar a emergência de um espaço para


circulação discursiva com o professor em detrimento do uso de métodos e téc-
nicas de avaliação. Essa escuta do professor fundamenta-se no reconhecimento
••

186 Marisa Maria Brito da Justa Neves

do poder transformador da escuta psicológica e/ou psicanalítica e da livre


circulação da palavra, possibilitando que cada profissional se responsabilize
por suas produções discursivas, o que, segundo Kupfer (2000), se constitui na
condição para a eficácia de qualquer trabalho.
Em nossa experiência, o psicólogo escolar, por meio de sua escuta,
possibilita a livre circulação dos discursos e o estabelecimento de vínculos,
numa postura de quem deseja conhecer os argumentos do outro. Nessa escuta,
privilegia-se saber do professor o porquê do encaminhamento, o que ele sabe
do aluno, reconstruir com ele o contexto do encaminhamento, o que ele espera
do trabalho, qual a história escolar do aluno, qual a queixa, quais propostas
pedagógicas já desenvolvidas, enfim, dar voz ao professor.
A escuta do professor, de acordo com Neves e Almeida (2003), possibilita
ao psicólogo escolar: acolher e ouvir sua demanda; ampliar a problematização
dos motivos do encaminhamento; inteirar-se do trabalho do professor, reconhe-
cendo os alcances e as impossibilidades da ação pedagógica; identificar o
que o professor conhece do aluno encaminhado e quais as ações que já foram
desencadeadas em relação à queixa apresentada e atrelar o atendimento do
aluno ao efetivo contato com o professor e entender o funcionamento da escola,
lugar onde as dificuldades do aluno estão sendo apresentadas.
Nos encontros com os professores, o psicólogo escolar deve estar
pronto para ouvir e compreender as histórias e as especificidades de cada
professor e, a partir daí, trabalhar no sentido de rever posições cristalizadas
e de proporcionar reflexões críticas que partam de uma compreensão não
alienada da realidade. O psicólogo escolar deve possibilitar a emergência
de um espaço para circulação discursiva e, assim, promover um espaço para
escuta psicológica das queixas do professor.
Não se pode deixar, ainda, de considerar que somente a palavra proferida
pelo sujeito pode ser por ele ouvida (Kupfer, 2000, p. 138). Portanto, para que a
palavra do sujeito possa operar transformações, é necessário que a sua fala seja
dirigida a alguém e, nesse caso, a os psicólogos escolares.
No entanto, muitos autores, ancorados em pressupostos psicanalíticos,
trabalham com a questão da escuta de demandas específicas e apontam, todavia,
para a seguinte questão: de que escuta se fala, quando se defende que ouvir a
demanda dos professores constitui-se numa estratégia importante? Trata-se, de
acordo com Bucher (1993), de ouvir falas humanas, em particular queixas, queixas
de pessoas sofrendo de certos males, sofrendo de neuroses, isto é, sofrendo do mal
estar de ser humano, do mal-estar na cultura (p. 9).
Queixas Escolares 187

A análise da história escolar

Uma outra ação prioritária a ser desenvolvida nesse nível é a análise da


história escolar do aluno. A compreensão da história escolar do aluno configura-
-se como um ponto central na avaliação da queixa escolar porque permite tanto
ao psicólogo escolar, como ao professor, contextualizar a escolaridade do aluno,
conhecer como se efetuou a inserção da criança na escola; como a criança se
desenvolveu nos anos anteriores; e, sobretudo, recuperar a historicidade que,
em si, a dificuldade apresentada pelo aluno encerra.
A análise da história escolar deve ser realizada de maneira conjunta e
integrada com o professor, de modo a possibilitar que ele vá dela se apropriando
e, assim, passe a considerar a vida concreta do aluno em detrimento de
concepções imaginárias ou até mesmo preconceituosas que povoam o cotidiano
das nossas escolas. É importante lembrar que o foco é a reconstrução da história
escolar do aluno e, para tanto, diversas estratégias podem ser utilizadas, tais
como: análise das produções escolares do aluno junto com o professor; análise
do histórico escolar do aluno; conhecer, quando possível, os professores de
anos anteriores; observação do aluno na escola (sala de aula, recreio).

Análise dos documentos da escola

A análise dos documentos da instituição escolar é outra ação desse


nível. Nesse momento, os profissionais devem considerar toda a documentação
escolar com o objetivo de caracterizar a escola onde a queixa se faz presente.
Com essa ação, visa-se conhecer as possibilidades de intervenções que
podem ser desenvolvidas nessa instituição. De acordo com Marinho-Araújo
e Almeida (2005), o conhecimento e o estudo dos documentos que suportam
uma determinada instituição escolar favorecem o comprometimento dos
profissionais, tanto os psicólogos como os professores, com a compreensão
do contexto escolar, valorizando as características particulares que interferem
diretamente no desempenho da escola.

2° Nível: Família
A Família é o segundo nível de intervenção previsto pelo PAIQUE.
Após o esgotamento dos recursos escolares, a família pode ser convocada por
se acreditar que possa oferecer apoio e esclarecimentos à escola.
Sabe-se que a integração da família com a escola, desde que sejam guardadas
suas respectivas especificidades, contribui de maneira significativa para o bom
188 Marisa Maria Brito da Justa Neves

desenvolvimento do aluno. Apesar de desejável que a família colabore e participe


do processo de atendimento dos alunos com queixas escolares, a escola não pode
estabelecer uma relação de dependência com ela, pois caso a família não possa ou
não queira colaborar, a atuação da escola e dos psicólogos deve acontecer. Para
isso, é importante que a Psicologia Escolar desenvolva estratégias que atendam às
diversas singularidades familiares presentes no cotidiano das escolas.
Ao convidar a família para uma entrevista, que tem como objetivo
principal tratar da queixa escolar formulada pela escola, não se pode esquecer de
que não foram os pais que demandaram pelo atendimento de seu filho e, portanto,
deve-se, nesse encontro, informar da demanda da escola, informar as ações já
desenvolvidas e solicitar a colaboração dos pais. É importante não deixar de se
considerar a singularidade do funcionamento de cada família e, dessa forma,
utilizar os dados familiares com o intuito de ajudar no entendimento da queixa
da criança e não como uma justificativa do que acontece com a criança na escola.
A entrevista com os pais deve ter como objetivos: conhecer as
concepções da família sobre a vida escolar do aluno; completar a história da
escolaridade do aluno; conhecer o entendimento da família sobre a queixa
apresentada pela escola; conhecer se a queixa apresentada manifesta-se ou não
no ambiente familiar; inteirar-se das atividades desenvolvidas pela criança no
ambiente familiar; discutir possibilidades de interface da escola com a família
de modo a favorecer a complementaridade de ações; realizar orientações
advindas do conhecimento psicológico que possam ajudar a família nas
questões apresentadas pela escola; propiciar um ambiente de cooperação
mútua e de complementaridade entre a escola, a família e o psicólogo escolar.
Faz-se necessário que o encontro com a família aconteça na própria
escola do aluno, na presença da professora, com o intuito de formar uma
aliança entre a escola, o psicólogo escolar e a família.
Sobretudo, é importante que na entrevista, o psicólogo escolar possa
avaliar as reais possibilidades da família e, nesse sentido, solicitar ações que
possam realmente ser desenvolvidas no espaço familiar. Sabe-se, ainda, que
essa entrevista constitui-se numa escuta familiar.

130 Nível: Aluno


o terceiro nível previsto pelo PAIQUE - o aluno - constitui-se na
atuação direta do psicólogo escolar com o aluno. Como previsto pelo PAIQUE,
esse nível de intervenção somente ocorrerá se as ações já desencadeadas nos
Queixas Escolares 189

níveis precedentes não tiverem possibilitado a terminalidade da queixa escolar.


a psicólogo, então, terá uma atuação, baseada nos conhecimentos produzidos
pela ciência psicológica, direto com o aluno, de forma a coparticipar com a
escola e com a família do processo de supressão das dificuldades desse aluno.
De acordo com pesquisas de Neves (2001) e de eves e Machado
(2005), em estudos nos quais foram acompanhados psicólogos escolares que
utilizaram o PAIQUE, apenas 24% dos alunos encaminhados, em situação de
queixa escolar, necessitaram chegar a esse nível.
a trabalho com o aluno, principalmente por se realizar na instituição
escolar, deve situar-se numa postura psicológico-educativa e não pode prescindir
de conhecer a versão e conhecimento que ele apresenta a respeito de sua história
escolar. Nesse nível, as atividades desenvolvidas, sejam elas avaliativas ou
interventivas, podem ser realizadas individualmente ou em grupo.
Nos primeiros encontros com os alunos, é importante que sejam
contempladas as seguintes recomendações: informá-I os sobre a natureza e o
objetivo do trabalho; do caminho já realizado com a escola e com a família;
recuperar, com ele, sua história escolar e assim, fazê-lo reconhecer a sua
própria vida escolar.
Após os encontros uuciais, o psicólogo escolar já tem muitas
informações sobre a vida escolar do aluno e, também, sobre as possibilidades
de intervenções na escola e na família. Nesse nível, tanto o psicólogo pode
proceder a finalização de um processo de avaliação como desencadear ações
interventivas diretamente com os alunos.
Dentre as ações avaliativas, pode o psicólogo escolar, nesse nível,
fazer uso de instrumentos formais de avaliação psicológica indicados para
diagnóstico de queixas escolares e, com base nas informações levantadas,
traçar uma ação interventiva ou, se for o caso, realizar encaminhamentos para
outros serviços da escola ou fora dela.
As ações interventivas, que podem ser individuais ou em grupo, devem
abranger atividades lúdicas que propiciem interação entre os alunos, devem
contemplar, também, atividades dirigidas que favoreçam problematizar
com os alunos a questão da aprendizagem e possibilitem a eles realizar
produções e se apropriar delas. A realização dessas atividades deve favorecer
o desenvolvimento do aluno em seus aspectos afetivos, cognitivos, pessoais
e o desenvolvimento de estratégias metacognitivas, visando ao processo de
aprendizagem e possibilitando aos alunos a realização das tarefas acadêmicas
solicitadas pela vida acadêmica.
190 Marisa Maria Brito da Justa Neves

A atuação nesse nível deverá ocorrer em estreita interface com o


professor. Encontros periódicos entre o psicólogo escolar e o professor
são condição necessária para realmente se proceder um trabalho integrado,
assim como os encontros com a família também devem ser uma prática
constante.

Considerações finais
Pode-se afirmar que o PAIQUE supera a dicotomia avaliação/
intervenção. Desde o primeiro nível, já está em andamento tanto o processo
avaliativo como, efetivamente, já estão previstas ações que visam à superação
da queixa escolar sobre o aluno. O início da intervenção ocorre desde a demanda
do professor para os psicólogos escolares. Pode-se afirmar que a intervenção
tem início pelo processo de problematizar o encaminhamento com o professor
e pelo conhecimento da história escolar do aluno e, dessa forma, a avaliação e
a intervenção são tratadas de modo contínuo e integrado.
A avaliação psicológica das queixas escolares iniciando-se pelo
professor (diferentemente do modelo clínico), ou seja, com quem formulou
a demanda, possibilita ao psicólogo escolar dar uma resposta direta a esse
professor e oferecer um espaço de escuta psicológica. Essa estratégia possibilita
atrelar o atendimento do aluno ao efetivo contato com o professor e, também,
entender o funcionamento da escola.
Segundo eves e Machado (2005), a terminalidade flexível do PAIQUE
é um avanço significativo, uma vez que a não obrigatoriedade do cumprimento
de todas as etapas também favorece a ocorrência de intervenções mais rápidas
e eficazes no atendimento às queixas escolares apresentadas, eliminando o
desgaste da realização de etapas e/ou procedimentos desnecessários para o
entendimento e superação de cada história em particular.
O PAI QUE, ao colocar, efetivamente, o professor como coparticipante
do processo de atendimento a seus alunos desvela um espaço de interlocução
e, desse modo, possibilita ao professor refletir sobre sua prática, permitindo-
-lhe assumir uma postura mais crítica, criando condições que favoreçam a
uma reflexão que propicie o desenvolvimento de competências na análise dos
problemas presentes na sua prática pedagógica.
Por fim, não se pode deixar de considerar a natureza preventiva
do PAIQUE. Suas ações coadunam-se com as atuações institucionais em
-
Queixas Escolares 191

Psicologia Escolar, como as apontadas por Marinho-Araújo e Almeida (2005)


que assim delimitam as atuações preventivas:

Os caminhos para uma atuação institucional preventiva estão


ancorados em ações e estratégias orientadas para que o psicólogo
escolar facilite e incentive a construção de estratégias de ensino
tão diversificadas quanto forem as possibilidades interativas de
aprendizagem (p. 89).

o modelo favorece o processo de mudança e de reflexão das concepções


dos professores. Ou seja: o modelo pode não ser preventivo em relação ao aluno
motivo da queixa, mas passa a ser para os demais alunos, uma vez que permite
o desenvolvimento de um trabalho de natureza institucional com os professores.

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