Lineamientos Cátedra de La Paz PDF

LINEAMIENTOS DE CULTURA
CIUDADANA PARA LA CÁTEDRA DE LA

PAZ
VEEDURÍA DISTRITAL
EQUIPO DE CULTURA CIUDADANA
DICIEMBRE 2015
1
TABLA DE CONTENIDO
LINEAMIENTOS DE CULTURA CIUDADANA PARA LA ........................................................................................... 8

CÁTEDRA DE LA PAZ............................................................................................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................................... 8
1. LINEAMIENTOS GENERALES DE LA PROPUESTA........................................................................................16
1.1. Formar para transformar la realidad como un escenario de paz. ...............................................16
1.2. Aprovechar la Cátedra de la Paz es una oportunidad para transformar o fortalecer las
prácticas institucionales. ..............................................................................................................................................16
1.3. Aproximarse a los temas como ejes para la transformación de rasgos culturales del
contexto inmediato para la realización de la ciudadanía. ..............................................................................16
1.4. Promover una ética de la comunicación .................................................................................................17
1.5. Usar recursos expresivos y artísticos como herramienta de cambio cultural. ......................17
2. CONTEXTO DE LA PROPUESTA: POLÍTICA PÚBLICA DE TRANSPARENCIA, INTEGRIDAD Y NO
TOLERANCIA CON LA CORRUPCIÓN............................................................................................................................20
2.1. EL PROBLEMA CENTRAL Y LOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS.........................................................21
2.1.1. EL PROBLEMA CENTRAL.....................................................................................................................21
2.1.2. LOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS.........................................................................................................22
2.2. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS.........................................................................................................................23
2.2.1. OBJETIVO GENERAL...............................................................................................................................23
2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .....................................................................................................................24
2.3. ESTRATEGIAS .....................................................................................................................................................24
2.3.1. CULTURA CIUDADANA .........................................................................................................................25
2.3.2. CONTROL SOCIAL Y PARTICIPACIÓN.............................................................................................25
2.3.3. INFORMACIÓN DE CALIDAD, OPORTUNA Y ASEQUIBLE ......................................................25
2.3.4. ENTORNO DE NEGOCIOS Y COMERCIO JUSTO ...........................................................................26
2.3.5. GESTIÓN PREVENTIVA .........................................................................................................................26
2.3.6. FORMACIÓN, COMUNICACIÓN Y ASISTENCIA TÉCNICA .......................................................27
2.4. EL SISTEMA DE FORMACIÓN EN CULTURA CIUDADANA Y CONTROL SOCIAL ...................27
2.4.1. OBJETIVO GENERAL...............................................................................................................................27
2.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:....................................................................................................................28
3. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA: TRABAJO CON LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL
DISTRITO. PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA CONVIVENCIA PECC ..............29
2
3.1. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO...................................................................................................................29
3.2. PIECC PLANES INSTITUCIONALES PARA LA EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA Y
CIUDADANÍA......................................................................................................................................................................29
3.3. INCITAR .................................................................................................................................................................29
3.4. PROYECTO 40X40 PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN INTEGRAL....29
4. NUESTRA PROPUESTA. ASPECTOS CONCEPTUALES: CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA
DE LA PAZ.................................................................................................................................................................................31
4.1. PROPUESTA DE LA VEEDURÍA DISTRITAL AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
31
4.2. ¿CÓMO DEBE IMPACTAR LA CÁTEDRA DE LA PAZ A LA SOCIEDAD COLOMBIANA EN EL
POSTCONFLICTO?............................................................................................................................................................32
4.3. CULTURA CIUDADANA COMO ENFOQUE...............................................................................................33
4.3.1. MOTIVACIONES DEL COMPORTAMIENTO ..................................................................................34
4.3.2. SISTEMAS DE REGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO..........................................................34
4.3.3. AGENTES REGULADORES DEL COMPORTAMIENTO ..............................................................35
4.3.4. ARMONÍA O DIVORCIO ENTRE LEY, MORAL Y CULTURA.....................................................36
4.3.5. TRES TIPOS DE IMPUNIDAD ..............................................................................................................37
4.3.6. DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA...................................................................................37
4.4. CULTURA CIUDADANA COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO Y
EL CAMBIO CULTURAL..................................................................................................................................................47
4.4.1. CAMBIO CULTURAL Y CULTURA CIUDADANA...........................................................................47
4.4.2. FACTORES Y ASPECTOS DE LA CULTURA POR CAMBIAR ....................................................49
4.4.3. CUATRO TIPOS DE INTERVENCIÓN................................................................................................52
4.4.4. FASES DE UN PROYECTO DE CAMBIO CULTURAL ...................................................................53
5. CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ..................................................................................55
5.1. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN EN CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ
57
5.2. CULTURA CIUDADANA COMO ESTRATEGIA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ .............................57
6. LINEAMIENTOS ESPECÍFICOS PARA LAS CATEGORÍAS TEMÁTICAS DE LA CÁTEDRA DE LA
PAZ PRIORIZADAS................................................................................................................................................................62
6.1. CONVIVENCIA PACÍFICA................................................................................................................................62
6.1.1. CONFIANZA ................................................................................................................................................63
6.1.2. ACUERDOS..................................................................................................................................................64
6.1.3. CULTURA DE LA LEGALIDAD.............................................................................................................65
3
6.1.4. REGULACIÓN, AUTO REGULACIÓN Y REGULACIÓN MUTUA ..............................................66
6.1.5. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE SESIONES DE CLASE68
6.1.6. ¿QUÉ INTERVENIR?................................................................................................................................68
6.1.7. ¿EN QUÉ DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA INTERVENIR? ................................69
6.1.8. ¿DÓNDE INTERVENIR? .........................................................................................................................69
6.1.9. ACTORES .....................................................................................................................................................71
6.1.10. TIPOS DE INTERVENCIÓN...................................................................................................................71
SECUENCIAS DIDÁCTICAS.......................................................................................................................................76
6.1.11. GRADO SEXTO. DESESTIMULAR EL ABUSO DE PODER. PROYECTO DE ACOSO
ESCOLAR .........................................................................................................................................................................76
6.1.12. GRADO SÉPTIMO. DESESTIMULAR LAS JUSTIFICACIONES PARA INFRINGIR
NORMAS Y LEYES........................................................................................................................................................81
6.1.13. GRADO DÉCIMO. DESESTIMULAR LA JUSTICIA POR MANO PROPIA ..............................97
6.1.14. GRADO ONCE. DESESTIMULAR EL USO DE LA VIOLENCIA............................................... 112
6.2. DIVERSIDAD E IDENTIDAD ....................................................................................................................... 127
6.2.1. CONFIANZA ............................................................................................................................................. 128
6.2.2. ACUERDOS............................................................................................................................................... 128
6.2.3. TOLERANCIA .......................................................................................................................................... 129
6.2.4. SOLIDARIDAD ........................................................................................................................................ 129
6.2.5. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE SESIONES DE CLASE
130
6.2.6. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 130
6.2.7. ¿EN QUÉ DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA INTERVENIR? ............................. 130
6.2.8. ¿DÓNDE INTERVENIR? ...................................................................................................................... 130
6.2.9. TIPOS DE INTERVENCIÓN................................................................................................................ 132
6.2.10. DESEMPEÑOS ESPERADOS POR GRADO ................................................................................... 133
SECUENCIAS DIDÁCTICAS.................................................................................................................................... 135
6.2.11. GRADO OCTAVO. DESESTIMULAR LA SEGREGACIÓN Y LA EXCLUSIÓN..................... 135
6.3. PARTICIPACIÓN CIUDADANA .................................................................................................................. 149
6.3.1. IDENTIDAD Y SENTIDO DE PERTENENCIA.............................................................................. 151
6.3.2. CONFIANZA ............................................................................................................................................. 151
6.3.3. ACUERDOS............................................................................................................................................... 152
6.3.4. PARTICIPACIÓN EN LOS ASUNTOS PÚBLICOS........................................................................ 153
4
6.3.5. ORGANIZACIÓN SOCIAL .................................................................................................................... 155
6.3.6. CULTURA DE LA LEGALIDAD.......................................................................................................... 155
157
6.3.8. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 157
6.3.9. ¿EN QUÉ DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA INTERVENIR? ............................. 157
6.3.13. GRADO SEXTO. ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO: DESESTIMULAR EL
INDIVIDUALISMO..................................................................................................................................................... 162
6.3.14. GRADO NOVENO. PARTICIPACIÓN: ESTIMULAR LA PARTICIPACIÓN......................... 177
6.3.15. GRADO DÉCIMO. ESTIMULAR LA CULTURA DE LA CONTRIBUCIÓN............................ 192
6.3.16. GRADO ONCE. DESESTIMULAR LA CORRUPCIÓN ................................................................. 207
6.4. DESARROLLO SOSTENIBLE ....................................................................................................................... 222
6.4.1. SOLIDARIDAD ........................................................................................................................................ 223
6.4.3. PARTICIPACIÓN EN LOS ASUNTOS PÚBLICOS........................................................................ 225
6.4.4. ORGANIZACIÓN SOCIAL .................................................................................................................... 227
6.4.5. ACUERDOS............................................................................................................................................... 227
6.4.6. REGULACIÓN, AUTO REGULACIÓN Y REGULACIÓN MUTUA ........................................... 228
230
6.4.8. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 230
6.4.12. GRADO CUARTO. PROMOVER UNA ÉTICA DEL CONSUMO ............................................... 234
6.5. ÉTICA, CUIDADO Y DECISIONES.............................................................................................................. 249
6.5.1. SOLIDARIDAD ........................................................................................................................................ 250
6.5.2. CONFIANZA ............................................................................................................................................. 250
5
253
6.5.5. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 253
6.5.9. GRADO OCTAVO. PROMOVER UN CAMBIO CULTURAL CON RESPECTO A
PERCEPCIONES Y ACTITUDES FRENTE A LOS ACTORES DEL CONFLICTO ARMADO.............. 259
7. MALLA CURRICULAR.............................................................................................................................................. 274
DESEMPEÑOS ESPERADOS DE CULTURA CIUDADANA PARA LA CÁTEDRA DE LA PAZ .................. 274
8. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS VISTAS BAJO EL ENFOQUE DE CULTURA CIUDADANA
PARA LA PAZ........................................................................................................................................................................ 289
BIBLIOGRAFÍA CITADA EN EL TEXTO...................................................................................................................... 308
BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL SOBRE CULTURA Y CULTURA CIUDADANA............................................ 310
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Visión de conjunto de la Estrategia de Cambio Cultural .........................................................54

Ilustración 2. Resumen de la contribución de cultura ciudadana a la convivencia pacífica ................63
Ilustración 3. Justificaciones para infringir la ley ...................................................................................................82
Ilustración 4. Esquema de mapa de cambio. Grado séptimo. ............................................................................96
Ilustración 5. Esquema de mapa de cambio. Grado décimo. ........................................................................... 111
Ilustración 6. Esquema de mapa de cambio. Grado once. ................................................................................ 125
Ilustración 7. Resumen de la contribución de cultura ciudadana a la promoción de la diversidad y
la pluralidad.......................................................................................................................................................................... 127
Ilustración 8. Esquema de mapa de cambio. Grado octavo. ............................................................................ 148
Ilustración 9. Resumen de la contribución de cultura ciudadana a la promoción de la participación
ciudadana .............................................................................................................................................................................. 150
Ilustración 10. Esquema de mapa de cambio. Grado sexto. ............................................................................ 176
Ilustración 11. Esquema de mapa de cambio. Grado noveno. ........................................................................ 191
Ilustración 12. Esquema de mapa de cambio. Grado décimo. ........................................................................ 205
Ilustración 13. Esquema de mapa de cambio. Grado once............................................................................... 220
Ilustración 14. Resumen de la contribución de cultura ciudadana al desarrollo sostenible. ........... 222
Ilustración 15. Esquema de mapa de cambio. Grado cuarto. .......................................................................... 247
6
Ilustración 16. Resumen de la contribución de cultura ciudadana al tema ética, cuidado y
decisiones. ............................................................................................................................................................................. 250
Ilustración 17. Esquema de mapa de cambio. Grado octavo........................................................................... 272
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Metas y procesos de formación en competencias del MEN ..............................................................15

Tabla 2. Matriz para la identificación de motivaciones y agentes de regulación del comportamiento
.......................................................................................................................................................................................................60
Tabla 3. Competencias del MEN .................................................................................................................................. 291
7
LINEAMIENTOS DE CULTURA CIUDADANA PARA LA
CÁTEDRA DE LA PAZ
INTRODUCCIÓN
“Uno no nace ciudadano, uno aprende a ser ciudadano conociendo y ejerciendo los
derechos propios, no abusando de ellos y respetando los derechos ajenos, celebrando,
cumpliendo y reparando acuerdos, respaldando moral y culturalmente el
cumplimiento de la ley y la participación en su evaluación y su reforma, tolerando la
diversidad compatible con el estado social de derecho y promoviendo la confianza en
las personas y en las instituciones”
Antanas Mockus
Este documento presenta una propuesta de incorporación de cultura

ciudadana, como enfoque y como estrategia, a la creación y consolidación de
un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la
paz, en concordancia con lo dispuesto en la Ley 1732 de 1° de septiembre de
2014, que establece la Cátedra de la Paz, y en el Decreto 1038 de 25 de mayo
de 2015, que la reglamenta.
Es claro que el fin del conflicto armado es solamente el primer paso para la
consolidación de la paz en Colombia. La tarea principal del postconflicto es
construir la paz, que desde la perspectiva de cultura ciudadana se entiende
como un estado de cosas en que los ciudadanos respeten los derechos de los
demás y no abusen de los propios, resuelvan sus conflictos por medios
pacíficos, valoren la diferencia y la diversidad, sean solidarios, confíen sí
mismos, en los demás y en las instituciones, demuestren coherencia entre lo
que piensen, dicen y hacen, respeten la ley sobre la base de su propia
conciencia y de la armonía entre ellas y las normas culturales, participen en
las decisiones de su comunidad y su sociedad, y conozcan su papel y actúen
frente a la protección del patrimonio común, que encuentra su principal
amenaza en la corrupción. Todo esto equivale a decir que el logro y la
sostenibilidad de la paz tienen como requisito fundamental la realización de la
ciudadanía y del Estado Social de Derecho, ideales de la Constitución de
1991.
A lo largo de la historia de Colombia desde la Independencia los factores

culturales han tenido tanta trascendencia como los factores estructurales en
8
la producción y reproducción de condiciones que obstaculizan e incluso
niegan la realización plena de la ciudadanía y el Estado Social de Derecho. Se
ha estudiado la forma en que estos factores se asocian con el subdesarrollo y
el atraso1, y no sería difícil mostrar cómo estos mismos factores surgen de
manera recurrente como elementos que promueven, alimentan y sostienen los
conflictos armados2. Entre estos rasgos culturales podrían mencionarse los
siguientes:
Discriminación socio racial. El principio de la “limpieza de sangre” fue

factor crucial en la distribución de la riqueza, el poder y los privilegios en la
época colonial. Sin embargo, la extraordinaria disminución de la población
indígena y el tamaño relativamente pequeño de las poblaciones blanca y negra
generaron un acelerado proceso de mestizaje y para fines del siglo XIX se
había extendido en Colombia la creencia de que en el país había desaparecido
la discriminación racial.
Sin embargo, después de la Guerra de los Mil Días y con el inicio de la

recuperación económica en la década de 1910, algunos sectores intelectuales
y políticos comenzaron a extender el pesimismo frente a lo colombiano y al ser
humano colombiano, definido este último a partir de elementos negativos
provenientes de los indios y los negros, contrapuestos a los elementos
positivos provenientes de los blancos. Hoy la educación ha hecho que la
actitud declarada de los colombianos sea en general tolerante con respecto a
la raza. Con todo, la observación de las circunstancias de vida en algunas de
las regiones más atrasadas, ha llevado a situar el factor racial como
consideración importante, incluso en aspectos como el conflicto armado, el
desplazamiento forzado y la explotación ilegal de los recursos naturales en las
zonas de predominio de las poblaciones étnicas.
Exclusión y visión fragmentada del territorio. La exclusión, definida como

la falta de acceso a bienes y servicios por parte de un sector de la población,
tiene en Colombia claras asociaciones territoriales. La falta de “presencia del
Estado” en ciertos territorios es expresión de esta territorialidad de la
1 Ver por ejemplo Efraín Sánchez, “Cultura y Desarrollo en Colombia”, Corporación Andina de Fomento, 2006.
Documento inédito. De esta fuente procede la descripción de rasgos culturales que se presenta a continuación.
2 Faltan estudios especializados a este respecto, pero varios historiadores del conflicto colombiano mencionan e
incluso destacan los factores culturales. Ver por ejemplo Marco Palacios, Frank Safford, Colombia: País
fragmentado, sociedad dividida. Su historia . Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2002; Álvaro Tirado Mejía,
Aspectos sociales de las guerras civiles en Colombia, Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, Biblioteca Básica
Colombiana, Vol. 20, 1976.
9
exclusión. En ello inciden factores estructurales, como la debilidad del propio
Estado y su consecuente incapacidad de controlar y prestar sus servicios a la
totalidad del territorio. Esto, históricamente, se ha atribuido a factores
geográficos: las distancias, las características del terreno, el clima malsano de
las regiones más aisladas, la falta de vías de comunicación. Gran parte de la
historia del desarrollo en Colombia desde la segunda mitad del siglo XIX es
una historia de unificación económica, política y cultural, pero los resultados
son más que deficientes. Esto es particularmente visible en el conflicto actual.
Pero la geografía del conflicto y del subdesarrollo no sólo es atribuible a la
debilidad del Estado. El colombiano medio actual sigue de espaldas al 80 por
ciento del territorio del país, como lo estuvo durante los cuatro siglos
anteriores.
Primacía de los intereses individuales o de grupo sobre los intereses

generales. Ni la independencia, ni la “Revolución” de los radicales en el siglo
XIX, que estableció las libertades civiles, ni la experiencia de las guerras,
produjeron avances considerables en cuanto al dominio de los intereses
individuales sobre los generales. Gran parte de la legislación, así como
innumerables planes de gobierno, han estado dirigidos a garantizar la
prevalencia del interés general sobre el particular. Sin embargo, es apenas
evidente que lo contrario a este principio se encuentra en la base de las
desigualdades, de la violencia y del actual conflicto armado.
Visión de corto plazo. La imprevisión no es otra cosa que una visión

distorsionada y restringida del tiempo, es decir, una visión de corto plazo.
Esta se manifiesta, por ejemplo, en el gasto excesivo del gobierno en
burocracia o en la iniciación de proyectos que superan los medios disponibles
o previsibles, como en el caso de la “prosperidad a debe” de la década de
1920. Igualmente se manifiesta en el escaso interés de los colombianos por el
ahorro. La visión de corto plazo se encuentra profundamente arraigada en la
cultura en gran parte por la situación de mínima supervivencia a que se vio
sometida la inmensa mayoría de la población durante cuatro siglos (92% de
pobreza en 1902), y a que se ve sometida aún hoy al menos la tercera parte de
la población (34,1% de pobreza y 10,6% de miseria en 2011). Satisfacer las
necesidades inmediatas es el objetivo primordial de la mitad de la población
colombiana de hoy, y esto, desde luego tiene profundo impacto sobre la
actitud y disposición hacia el trabajo. Podría repetirse la observación del
virrey Antonio Caballero y Góngora a fines del siglo XVIII, cuando escribió que
los “mixtos” (mestizos) “Están prontísimos y siempre dispuestos para sus
10
juegos, bailes y funciones, entregados a la ociosidad, a que ayuda la fertilidad
del país, bastándoles muy poco trabajo para satisfacer sus cortas
necesidades”. La salvedad es que, con más del 74% de habitantes viviendo
hoy en las ciudades, la fertilidad del país resulta de escasa ayuda.
Desconfianza en el estado y en las instituciones y apelación a métodos

informales. El caso de la auto organización de los colonos en ciertas regiones
del país es, no sólo, expresión de la “cultura de los intereses individuales”,
sino también de la desconfianza hacia el estado y las instituciones. Parte de la
percepción de que el estado no garantiza los derechos individuales y así
mismo es incapaz de ejercer control. Las guerras del siglo XIX son
manifestación de este factor. Las armas y la violencia, antes que los métodos
democráticos, quedaron favorecidas como medio para resolver los conflictos
políticos y sociales. La violencia política de mediados del siglo XX y el conflicto
armado actual son en gran medida continuación de esta tradición.
Desconfianza interpersonal. En su viaje por Colombia en 1823, Gaspard

Mollien relata un episodio en que, navegando por el Magdalena, llegó a una
humilde choza, que encontró vacía. “Por doquier”, escribe, “se advertían las
señales de espanto que los dueños de la vivienda habían experimentado al
vernos llegar”. Los habitantes se habían escondido entre la maleza, e incluso
al verse obligados a salir e invitar a entrar a los recién llegados, “su recelo no
se conformó con mandar al bosque a su familia para que pasara la noche sino
que le hizo pasarla en vela para observar nuestros movimientos, y oponerse,
en cuanto estuviera en su mano, a las violencias de mis bogas” 3. El episodio
es, por supuesto, extremo, y se refiere a una familia de colonos que vivía
aislada en medio de las selvas del Magdalena. Sin embargo, la confianza
parece no haber sido, ni serlo en la actualidad, fortaleza de los colombianos.
Si la desconfianza en el estado y las instituciones es relativamente alta en
Colombia, la desconfianza entre las personas lo es aún más. En Bogotá los
niveles de confianza interpersonal descienden de manera pronunciada a
medida que los individuos objeto de la confianza se alejan del círculo familiar.
Divergencia entre las normas legales, las normas culturales y los

valores personales. La sentencia del siglo XVI entre los conquistadores de
que la ley “se obedece pero no se cumple” estableció un precedente cuyas
3Gaspard-Theodore Mollien, Viaje por la República de Colombia en 1823 , Bogotá, Presidencia de la República,
Comisión Preparatoria del V Centenario del Descubrimiento de América, Instituto Colomb iano de Cultura, 1992,
pp. 85-86.
11
secuelas pueden seguirse con facilidad a lo largo de la historia de Colombia.
El contrabando, por ejemplo, tan extendido en la época colonial, se mantuvo
como método para obtener mercancías extranjeras durante los siglos XIX y
XX, alcanzando en este último niveles e intensidad quizás mayores que en la
época colonial. El contrabando, según algunos estudios, fue el elemento que
proporcionó a los narcotraficantes colombianos su ventaja competitiva frente
a los traficantes de otros países, debido a su conocimiento de las rutas y los
contactos dentro y fuera de Colombia. Pero el contrabando no solamente tiene
significado en la historia colombiana como forma ilegal de comercio.
El contrabando ilustra la divergencia entre normas legales, normas culturales

y valores personales. La ley lo prohíbe, pero la sociedad ha desarrollado
normas alternativas. Tales normas, en muchos casos, serían también
contrapuestas a la convicción personal de que la ley debe respetarse. Sin
embargo, la actitud personal hacia la ley presenta un panorama complejo en
Colombia. Las encuestas de cultura ciudadana aplicadas en distintas
ciudades de Colombia muestran que la ley no representa un valor absoluto
entre la ciudadanía. Los porcentajes de personas que estarían dispuestas a
infringir la ley bajo determinadas circunstancias o por determinados motivos
son altos.
En tales circunstancias, el imperio de la ley es un objetivo aún lejano en

Colombia. El problema sin duda se ha hecho más complejo con los cambios
en los hábitos de consumo, y particularmente desde la década de 1980,
cuando comenzaron a aparecer las primeras fortunas vinculadas con el
narcotráfico. Comenzó entonces a extenderse la admiración por el dinero y el
lujo, sin tomarse en cuenta los medios para adquirirlos. En combinación con
una actitud negativa hacia la ley y hacia los encargados de dictarlas (los
legisladores), la admiración por el dinero se convirtió en tolerancia y aún
admiración por los narcotraficantes, actitudes que sin duda cambiaron a raíz
de la ola de violencia desatada por estos contra la sociedad y el gobierno a
fines de la década de 1980.
Economía de medios para el logro de los fines. Aquello que el ex alcalde

de Bogotá Antanas Mockus llama “cultura del atajo” se refiere al camino corto
pero poco claro –o francamente ilegal- para solucionar problemas o alcanzar
alguna meta. Mockus señala que la cultura del atajo es, básicamente, cuando
“prima el resultado a corto plazo. El fenómeno es parte de la mitología
colombiana, está en muchos de los diagnósticos sobre cómo somos los
12
colombianos. Decimos que somos muy recursivos, muy capaces de salir al
otro lado utilizando medios improvisados… De manera más precisa, decimos
que se toma un atajo cuando se alcanza una meta de una manera que
permite ahorrar tiempo, distancia, esfuerzo o dinero respecto a métodos o
caminos más convencionales. Hay cultura del atajo cuando parte de la
sociedad practica, acepta o incluso promueve que las acciones se racionalicen
de esta manera, en términos de resultados de corto plazo, utilizando medios
poco regulados, medios a veces inusuales, a veces inmorales y a veces hasta
ilegales. En la cultura del atajo fácilmente se cambian formas de acción más
seguras y legales por otras percibidas como más rápidas y efectivas, aunque
sean ilegales”4.
Como muestra el documento técnico sobre la Política Pública de

Transparencia, Integridad y No Tolerancia con la Corrupción que impulsa la
Veeduría Distrital, estos rasgos culturales también se encuentran en la base
de la corrupción 5. Esta, “como resultado del poco aprecio, respeto y cuidado
de lo público, que deriva en abuso del poder para beneficio particular, impide
la realización efectiva de los derechos fundamentales y el logro del bien
común, imposibilita que los bienes y servicios públicos atiendan las
necesidades de los ciudadanos como debe ser”6. En otras palabras, la
corrupción se erige como uno de los mayores obstáculos para la realización
del Estado Social de Derecho, lo cual la convierte en una de las mayores
amenazas para el posconflicto.
La lucha contra la corrupción y, sobre todo, su prevención, constituye, pues,

uno de los grandes retos del postconflicto; un reto que supone
transformaciones culturales profundas en la sociedad colombiana.
Los retos de Colombia para el posconflicto
1. Para alcanzar y consolidar la paz Colombia requiere un gran cambio cultural para
lograr mayor seguridad jurídica de todos frente a todos y para una mayor y más
pronta realización del estado social de derecho, Colombia necesita que la cultura
y la moral dejen de justificar la violación de la ley.
4 Alcaldía Mayor de Bogotá, Bogotá para vivir, 2001-2003, Bogotá, Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003, pp. 50-51.
5 Ver numeral 2, Contexto de la propuesta, más adelante.
6 “Política Pública de Transparencia, Integridad y No Tolerancia con la Corrupción en Bogotá. Documento de
trabajo, Bogotá, Veeduría Distrital, febrero de 2014, p. 58.
13
2. La corrupción es una de las mayores amenazas para la paz en el postconflicto. Uno
de los peligros es que jugadores nuevos apliquen reglas viejas (especialmente en
materia de participación política, de control social, de aplicación de justicia y de
acción de los organismos de control). El peligro es que no se corrijan a tiempo
sanciones y aprobaciones, formales e informales.
El escenario de la educación formal debe ser un catalizador de cambios

culturales, como escenario de oportunidades para la articulación de
conocimientos, de acciones y de actitudes tendientes a la construcción de una
ciudadanía para la paz.
La evaluación de procesos de paz y posconflicto en diferentes contextos como

El Salvador y Sierra Leona, permite suponer que la priorización de la
implementación de medidas económicas y políticas por encima de medidas
sociales, se constituye en un riesgo para la sostenibilidad de la paz, y otorga
un papel relevante a los sistemas educativos para generar impactos que
favorezcan dicha sostenibilidad 7.
Esto implica que la experiencia ciudadana en la educación formal debe ser

integral en muchos sentidos: en los múltiples lugares de interacción del
colegio y el barrio durante toda la jornada educativa, en cada una de las
asignaturas y ejes de conocimiento, y en cada uno de los centros de interés y
líneas de énfasis por los que han apostado las Instituciones Educativas.
La educación podría definirse como el proceso mediante el cual la sociedad

transfiere el conocimiento y la cultura a los individuos. La educación formal
está en la base de la socialización secundaria, que consistente, en lo
fundamental, en la inducción del individuo hacia sectores específicos de la
realidad objetiva de su sociedad. El paradigma tradicional acepta este
esquema sin llegar más allá: mediante la educación el individuo interioriza el
conocimiento que le transfiere su sociedad. La sociedad enseña al individuo
cómo son las cosas (la “realidad” establecida), cómo se hacen y cuál es su
papel dentro de la realidad objetiva, institucionalizada y legitimada de su
sociedad. Dentro de un nuevo paradigma, la educación no solo debe servir
para transferir el conocimiento y enseñar al individuo en proceso de
socialización cómo es la “realidad objetiva”, sino cómo transformarla. De ahí
7 Ver por ejemplo Infante, A., “El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y
recomendaciones”, Revista Hallazgos, Universidad Santo Tomás, Bogotá, 2013, pp. 224-245; Filipov, F., Post-
conflict peacebuilding: Strategies and lessons from Bosnia and Herzegovina, El Salvador and Sierra Leone. Some
thoughts from the rights to education and health. Santiago, Chile. Organización de Naciones Unidas 2006.
14
que las competencias básicas propuestas por el MEN para las diferentes áreas
del conocimiento sean esencialmente transformadoras:
Tabla 1. Metas y procesos de formación en competencias del MEN

METAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS DEL MEN 8
Matemáticas Formular y resolver problemas.
Modelar procesos y fenómenos de la realidad.
Comunicar.
Razonar.
Formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.
Lenguaje La comunicación.
La transmisión de información.
La representación de la realidad.
La expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas.
El ejercicio de una ciudadanía responsable.
El sentido de la propia existencia.
Ciencias sociales y naturales Favorecer el desarrollo del pensamiento científico.
Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.
Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia.
Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de la
sociedad.
Ciudadanas Fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos.
Promover el desarrollo de competencias comunicativas.
Promover el desarrollo de competencias cognitivas.
Promover el desarrollo de competencias emocionales.
Promover el desarrollo de competencias integradoras.
Fomentar el desarrollo moral.
Aportar a la construcción de la convivencia y la paz.
Promover la participación y responsabilidad democrática.
Promover la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
humanas.
Fuente: Elaboración propia
Una educación integral supone el desarrollo de estas competencias

transformadoras, esenciales para el cambio cultural promovido desde la
escuela como escenario para el fortalecimiento de la ciudadanía.
8 Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanías: Guía sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá D.C. 2006.
15
1. LINEAMIENTOS GENERALES DE LA PROPUESTA
1.1. Formar para transformar la realidad como un escenario de paz.
Permite a niños, niñas, adolescentes y jóvenes:
 Comprender que la realidad es una construcción social, y aprender a

actuar en consecuencia.
 Reconocerse como agentes y ser parte activa de proyectos de cambio
cultural.
 Aprender a construir sobre lo construido, valorando los acumulados
sociales de conocimiento.
 Aprender a innovar.
1.2. Aprovechar la Cátedra de la Paz es una oportunidad para transformar

o fortalecer las prácticas institucionales.
De esta manera, niños, niñas, adolescentes y jóvenes pueden:
 Ejercer la ciudadanía en el contexto de la Escuela.

 Reconocer la Escuela como un ámbito protector del desarrollo y la
garantía de los derechos de niños y niñas.
1.3. Aproximarse a los temas como ejes para la transformación de rasgos

culturales del contexto inmediato para la realización de la
ciudadanía.
 Aproximarse al conocimiento como una forma de transformación de

realidad.
 Desarrollar actitudes y pensamiento críticos frente al conocimiento que
se les transmite.
 Integrar las competencias de las diferentes áreas de conocimiento en su
contexto local.
16
1.4. Promover una ética de la comunicación
 Celebrar acuerdos claros, voluntarios, libres en el proceso de enseñanza

y aprendizaje
 Promover una cultura de la participación y ampliar los escenarios de
comunicación.
1.5. Usar recursos expresivos y artísticos como herramienta de cambio

cultural.
 Desarrollar su imaginación y su creatividad

 Resinificar experiencias de abuso de poder y exposición a la violencia.
El objetivo de promover el cambio cultural mediante la educación tiene

además un significativo reto: el sistema educativo no es la única instancia en
donde los niños y las niñas se educan. Al ampliar la mirada a la comunidad
educativa entendemos que esta cumple tanto las funciones de la socialización
secundaria como las de la socialización primaria. La apuesta es transversal;
transversal a las áreas de conocimiento, pero también transversal a la
comunidad educativa: rectores, docentes, padres de familia, administrativos,
egresados, orientadores, coordinadores.
Todo esto es coherente con la idea de fondo de la formación en competencias

ciudadanas que impulsa el Ministerio de Educación Nacional, según la cual
esta debe “apoyar el desarrollo de las competencias y los conocimientos que
necesitan niños, niñas y jóvenes del país para ejercer su derecho a actuar
como agentes activos y de manera constructiva en la sociedad”9. Cultura
Ciudadana ofrece un modelo conceptual, unas estrategias y herramientas
innovadoras y de probada eficacia para la formación de ciudadanos y para
impulsar cambios culturales en aspectos como cultura de la legalidad, auto
regulación y regulación mutua, participación y control social, acuerdos,
confianza, solidaridad, sentido de pertenencia y valoración de lo público,
9 Ministerio de Educación Nacional, Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y

ciudadanas, Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, p. 154.
17
aspectos que, por lo demás, constituyen por sí mismos salvaguardas contra la
corrupción.
La visión en torno a la cual se construye nuestra propuesta de incorporación

de cultura ciudadana a la Cátedra de la Paz es la de una sociedad que logra
anticipar y (re)orientar cada vez mejor los cambios culturales, con una
educación dirigida a la formación de ciudadanos transformadores y agentes
de cambio cultural con cultura ciudadana como estrategia y enfoque
privilegiados para lograrlo.
Cultura ciudadana comenzó a desarrollarse en Bogotá en la década de 1990

como estrategia esencialmente pedagógica para hacer frente a una
constelación de problemas directamente asociados con la naturaleza y el
ejercicio de la ciudadanía que enfrentaba entonces la ciudad: crisis de
convivencia, traducida en las tasas de homicidios más altas de su historia y
tasas de lesiones personales y de violencia intrafamiliar desbocadas,
intolerancia, desconfianza ciudadana en las instituciones, en la política y en
los políticos, bajos niveles de confianza interpersonal, bajo sentido de
pertenencia de los ciudadanos, desinterés ciudadano por los asuntos
públicos, incoherencia entre la ley y las normas sociales. En breve tiempo, y
bajo el impulso de las acciones de cultura ciudadana la capital de Colombia
experimentó transformaciones que la convirtieron en modelo de ciudadanía en
muchos aspectos. Desde entonces muchas ciudades de Colombia han
introducido en sus planes de desarrollo y en proyectos concretos la estrategia
y el enfoque de cultura ciudadana.
La experiencia de Bogotá demostró que no solo es posible el cambio cultural

impulsado por el gobierno, sino que este puede verificarse con extraordinaria
rapidez.
Este documento ofrece un esbozo de lo que puede aportar cultura ciudadana

a la formación en Competencias Ciudadanas en general, y a la Cátedra de la
Paz en particular. El documento está compuesto por seis capítulos. El
capítulo 1 ofrece un contexto para esta propuesta y se refiere a la Política
Pública de Transparencia, Integridad y No Tolerancia con la Corrupción,
impulsada por la Veeduría Distrital. El capítulo 2 presenta el trabajo realizado
por la Veeduría Distrital con la Secretaría de Educación del Distrito, como
antecedente de la propuesta. El Capítulo 3 desarrolla los planteamientos
conceptuales de la propuesta, incluido el marco conceptual de cultura
18
ciudadana y los aspectos estratégicos de cultura ciudadana como estrategia
para el cambio de comportamiento y el cambio cultural. El capítulo 4
presenta en detalle la propuesta misma, con los lineamientos específicos de
cultura ciudadana para las temáticas de la Catedra de la Paz priorizadas. El
capítulo 5 despliega la malla curricular, compuesta por los desempeños
esperados de cultura ciudadana para la Cátedra de la Paz. Finalmente, el
capítulo 6 ofrece un panorama de las competencias ciudadanas vistas desde
el enfoque de cultura ciudadana para la paz.
El documento está acompañado por un anexo que comprenden las

herramientas pedagógicas que ayudan a la implementación de la propuesta.
La primera parte contiene la Cartilla de cultura ciudadana. Guía para el
cambio cultural en las instituciones educativas, que ofrece a los docentes el
enfoque de Cultura Ciudadana y la estrategia de Cambio Cultural basada en
Cultura Ciudadana, y describe en detalle las herramientas pedagógicas
necesarias para intervenciones que logren los cambios culturales deseados.
Es necesario un instrumento que desarrolle de manera pedagógica los
aspectos conceptuales y metodológicos del enfoque de cultura ciudadana y de
la estrategia de cambio cultural para permitir a los docentes impulsar la
realización de proyectos de cambio cultural desde el aula, todo esto con el
objeto de fortalecer el desarrollo de competencias ciudadanas en niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, mediante el enfoque de cultura ciudadana y
empoderarlos para que asuman el papel que les corresponde como agentes de
cambio cultural en sus propios hogares, en sus comunidades, en sus
territorios y en su país. La segunda parte presenta La ruta del control social,
con los fundamentos conceptuales, metodológicos y de acción para el control
social sobre la gestión pública como mecanismo idóneo para prevenir la
corrupción, y pieza fundamental en la temática de Participación Política de la
Cátedra de la Paz. La tercera parte ofrece un listado y detalles de las piezas
transmedia desarrolladas por la Veeduría Distrital.
19
2. CONTEXTO DE LA PROPUESTA: POLÍTICA PÚBLICA DE
TRANSPARENCIA, INTEGRIDAD Y NO TOLERANCIA CON LA
CORRUPCIÓN10
La Política Pública de Transparencia, Integridad y No Tolerancia con la

Corrupción en Bogotá -PPTINTC- se formula en cumplimiento de lo
establecido en el Capítulo IV del Plan de Desarrollo Distrital Bogotá Humana,
en el que se plantea la necesidad de avanzar en la construcción de “Una
Bogotá que Defiende y Fortalece lo Público”, como fundamento del Estado
Social de Derecho, lo que significa garantizar procesos participativos en la
gestión de la ciudad, fortaleciendo la democracia, trabajando por la
construcción de paz, promoviendo un enfoque de seguridad humana y
convivencia, e impulsando el uso transparente y responsable del patrimonio y
los recursos de la ciudad, sin tolerar la corrupción pública ni privada 11.
El Plan de Desarrollo Distrital busca responder así a una serie de

comportamientos y de formas de gestionar lo público en la ciudad que no
abogan por la prevalencia del interés general y generan riesgos de corrupción
como son: la escasa aprobación cultural y moral de la legalidad; la
desconfianza en las instituciones; la baja capacidad de regulación mutua; la
escasa participación ciudadana; el hecho de que la educación no se perciba
como agente de transformación de los comportamientos; la falta de
transparencia en la gestión de lo público, la deficiencia en la implementación
y la articulación de las herramientas de prevención de la corrupción; y la
existencia reglas, normas y procedimientos que no facilitan la gestión integra
y transparente de lo público.
El enfoque utilizado en la política es preventivo de cambio cultural y

corresponsabilidad. Es entendido tanto como un método de lectura,
comprensión y análisis de la realidad, como una guía para la acción. En el
primer caso, permite una lectura de la realidad que pretende hacer visibles
los comportamientos tanto institucionales como ciudadanos que atentan
contra lo público. En el segundo caso, toma en cuenta dicho análisis para
ofrecer alternativas de cambio que permitan fortalecerlo.
10 Los textos de esta sección se toman del documento “Política Pública de Transparencia, Integridad y No
Tolerancia con la Corrupción en Bogotá. Documento de trabajo, Bogotá, Veeduría Distrital, febrero de 2014.
11Concejo de Bogotá. Acuerdo 489 (12, junio2012) Por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social,
Ambiental y de Obras Públicas para Bogotá D.C. 2012-2016 Bogotá Humana. Diario Oficial. Bogotá, D.C. 2012. p. 55
20
El reto de alcanzar una gestión transparente e integra de lo público y de
prevenir comportamientos contrarios a éste, como la corrupción, se refiere,
ante todo, a la necesidad de cambiar las creencias, los valores y las
motivaciones, de manera que se transformen los comportamientos. Estos
cambios tienen efectos en renovaciones económicas, políticas y sociales y,
principalmente, entregan las condiciones para generar posibilidades de
transformación duradera en la sociedad, principalmente en lo que se refiere
al fortalecimiento de la democracia.
2.1. EL PROBLEMA CENTRAL Y LOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS
2.1.1. EL PROBLEMA CENTRAL
En Bogotá no se ha desarrollado, de manera sostenible, un sistema de

creencias y comportamientos que valore y cuide lo público y por esa vía
prevenga corrupción y promueva transparencia e integridad.
Ello ha conducido a que se desdibuje el proyecto colectivo. En aras de la

convivencia, el desarrollo integral, el mejoramiento continuo de la calidad de
vida y la construcción de un escenario en donde la vida digna sea posible y en
el que todos y todas puedan vivir mejor, la sociedad pactó 12 constituir un
Estado Social de Derecho13 instaurado en la prevalencia del interés general.
Además, determinó como fines de ese Estado servir a la comunidad, promover

la prosperidad general, garantizar la efectividad de los principios, derechos y
deberes consagrados en la Constitución Política, facilitar la participación de
todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política,
12Desde esta perspectiva la Constitución Política de 1991 es considerada el pacto social fundacional.
13El Estado social es un sistema que se propone fortalecer servicios y garantizar derechos considerados esenciales para
mantener el nivel de vida necesario para participar como miembro pleno en la sociedad. De acuerdo con lo establecido
en el artículo 1 de la Constitución Política de Colombia "Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma
de república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y
pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y
en la prevalencia del interés general". El Estado Social de Derecho es un estado de tipo democrático, que se caracteriza
por el reconocimiento de derechos de índole individual y de orden colectivo (económicos, sociales, culturales), con una
idea de propiedad privada, pero sumada a la existencia de su función social, con una importante labor interventora del
Estado en todos los niveles. Cuando solo se habla de Estado de Derecho, se habla del gobierno de las leyes. En este
sentido no gobiernan los individuos, sino que se está bajo la directriz de las normas de ese Estado. El Estado de Derecho
se sujeta a la propia normatividad que emite, en tanto las autoridades, los gobernantes lo hacen su peditados a esas
mismas normas. El Estado se sujeta al Derecho. Cuando se habla de lo social, se refiere a los intereses colectivos y a las
acciones que, en los distintos campos de la vida, se dirigen desde allí. El Estado Social hoy es por antonomasia
democrático y pluralista: conforme se establece en muchos lugares de la Constitución Política de 1991, se tiene una
concepción pluralista, democrática que hace parte de la caracterización del Estado Social de Derecho, que la entiende
allí mismo expresada.
21
administrativa y cultural, y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de
un orden justo14.
En consecuencia, es un deber de todos atenerse a tales mandatos: hacer

prevalecer el interés general, participar y procurar un orden justo 15.
Los tres deberes son de responsabilidad compartida entre la ciudadanía y la

administración pública. Son ejemplos claros de corresponsabilidad. La falta
de compromiso con su logro y la ausencia de ésta facilitan que ciudadanos y
servidores públicos hagan uso indebido del poder para desviar los recursos y
la gestión de lo público hacia el beneficio privado.
Así, en el marco de la Política Pública de Transparencia, Integridad y No

Tolerancia con la Corrupción en Bogotá -PPTINTC-, la corrupción, como
resultado del poco aprecio, respeto y cuidado de lo público, que deriva en
abuso del poder para beneficio particular, impide la realización efectiva de los
derechos fundamentales y el logro del bien común, imposibilita que los bienes
y servicios públicos atiendan las necesidades de los ciudadanos como debe
ser.
En tanto el cumplimiento del Estado Social de Derecho no es discrecional,

sino una disposición obligatoria de la Constitución Política de Colombia, la
realización de todas las acciones necesarias para prevenir y mitigar
situaciones o escenarios propicios para el abuso de poder en detrimento del
interés general, que impidan la realización efectiva de los derechos en Bogotá,
se hace también imperativa. Este es el marco en el que se inscribe la Política.
2.1.2. LOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS
Ahora bien, hay dos escenarios que facilitan que en la ciudad no se privilegie
el interés general y por tanto no se haga una gestión íntegra y transparente de
lo público16:
14 Artículos 1 y 2 de la Constitución Política Nacional.

15 Desde el artículo 1° de la Constitución Política Nacional está claro que en el nuevo orden constitucional no hay
espacio para el ejercicio arbitrario de los derechos, pues su ejercicio debe estar matizado por las razones sociales y los
intereses generales. Pero estas implicaciones se descontextualizan si no se tienen en cuenta los fines anunciados en el
artículo 2º y, para el efecto que aquí se persigue, el aseguramiento de la vigencia de un orden justo. En efecto, un orden
justo sólo puede ser fruto de unas prácticas sociales coherentes con esos fundamentos. No se puede asegurar orden
justo alguno si a los derechos no se accede mediante el trabajo honesto sino ilícitamente y si en el ejercicio de los
derechos lícitamente adquiridos priman intereses egoístas sobre los intereses generales (Corte Constitucional,
Sentencia C-740/03).
16 Estos dos escenarios surgen de las discusiones llevadas a cabo en la etapa de movilización que tuvo lugar en 2013.
22
 Creencias, actitudes, percepciones y comportamientos existentes frente
a lo público por parte de la ciudadanía y los servidores públicos.
 Reglas, normas formales y no formales y procesos y procedimientos en

la gestión de lo público y en la toma de decisiones públicas, que
impiden la gestión responsable de lo público y generan riesgos de
corrupción.
Es de estos escenarios de donde se derivan los dos problemas específicos y es

la necesidad de actuar sobre ellos la que da origen a los objetivos específicos
de la política:
 Problema específico 1. Desde la perspectiva de la ciudadanía: En la

ciudad prevalecen creencias, comportamientos y condiciones que
incentivan la cultura del atajo, el “todo vale”, la aprobación cultural del
“vivo” y las justificaciones para incumplir la ley.
 Problema específico 2: Desde la perspectiva de las instituciones. En la

ciudad prevalecen maneras de decidir y gestionar lo público opacas,
ineficientes y deshonestas que generan oportunidades de corrupción.
2.2. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS
2.2.1. OBJETIVO GENERAL
Es en ese marco es que la presente política se propone generar cambios

culturales sostenibles orientados a desarrollar comportamientos tendientes al
cuidado y la gestión íntegra de lo público para prevenir y sancionar la
corrupción.
Es la transformación de valores y creencias lo que posibilita cambios en los

comportamientos de las personas, que a su vez modifican las instituciones y
las organizaciones. Los cambios culturales institucionales generan cambios
sistémicos en los comportamientos de los individuos y de la sociedad, dado
que son las instituciones las que guían su comportamiento. Al mismo tiempo,
son los individuos los que crean, diseñan y transforman sus instituciones, a
través de sus comportamientos y decisiones.
23
Este círculo virtuoso entre cambio cultural y transformación de instituciones
es el que la política pretende reforzar en aras de la transparencia, la
integridad y la prevención de la corrupción en la ciudad, bajo el entendido de
que el cambio cultural no es algo que se “hace” desde la administración
pública, sino que tiene lugar en el seno de la sociedad.
2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Ahora bien, promover cambios culturales orientados a desarrollar

comportamientos y acciones sostenibles, tendientes al cuidado y la gestión
íntegra, responsable y transparente de lo público, pasa por:
 Objetivo específico 1. Más Ciudadanía: Aumentar la valoración y

corresponsabilidad ciudadana en la construcción y cuidado de lo
público. Construir condiciones e incentivos para lograr una
participación incidente e incluyente y hacer del control social una
herramienta que prevenga la corrupción y que promueva una gestión
más íntegra, transparente y honesta de lo público.
 Objetivo específico 2. Mejores Decisiones: Promover el desarrollo de

procesos de toma de decisión en la gestión de lo público que sean
transparentes, íntegros y que prevengan riesgos de corrupción.
 Objetivo específico 3. Mejor Gestión: Fortalecer la capacidad institucional

para mejorar la transparencia y la integridad en la gestión de lo público.
Busca que los procesos y los controles institucionales se articulen para
prevenir la corrupción y sancionarla, así como para garantizar la
realización de los derechos.
2.3. ESTRATEGIAS
Ahora bien, las estrategias que permitirán alcanzar los objetivos y articular
las acciones que se desplieguen para la implementación de la política, son las
siguientes: cultura ciudadana; control social y participación; información de
calidad, oportuna y asequible; entorno de negocios y comercio justo; y gestión
preventiva. Estas estrategias a su vez se encuentran apoyadas en unas
transversales que le dan soporte a la actuación de la política, éstas son:
comunicación, formación y asistencia técnica.
24
2.3.1. CULTURA CIUDADANA
La estrategia de cultura ciudadana comprende ante todo acciones en materia

de formación, información y comunicación e instrumentos. Las primeras se
orientan a conseguir que las personas adquieran los conocimientos, las
habilidades y las aptitudes requeridas para sostener el cambio cultural que
pretende esta política. Las segundas, son todas aquellas que se realicen en el
ámbito de la construcción de sentidos, que tengan por objeto las maneras de
percibir, representar y reconocer lo público y hagan posible la movilización
social en torno a la transparencia, la integridad y la prevención de la
corrupción en la gestión de lo público.
2.3.2. CONTROL SOCIAL Y PARTICIPACIÓN
La estrategia de participación y control social contiene acciones que buscan

fortalecer el control social como herramienta de prevención y de
fortalecimiento de la participación ciudadana en la gestión íntegra de lo
público. De esta manera, busca consolidar un sistema de petición y rendición
de cuentas en el Distrito Capital, que permita visibilizar la gestión e
interactuar de manera más clara y franca con los ciudadanos. Para ello
además de brindar información y formación para un efectivo control social, se
implementarán veedurías especializadas y la ruta del control social y se
reconocerá e incentivará el ejercicio del control social.
Como se dijo arriba, el control social tiene el propósito de mejorar el manejo

de la gestión pública y optimizar la entrega de bienes y servicios a los
ciudadanos. El fortalecimiento del control social, implica el fortalecimiento de
la corresponsabilidad ciudadana en la gestión de lo público.
2.3.3. INFORMACIÓN DE CALIDAD, OPORTUNA Y ASEQUIBLE
La estrategia de información de calidad, oportuna y asequible reúne las

acciones encaminadas a dar a conocer y permitir el acceso libre a la
información sobre la ciudad, la gestión y el proceso de toma de decisiones de
la administración de la ciudad y de quienes ejercen funciones públicas desde
otros ámbitos, respecto a los recursos humanos, técnicos y económicos de
Bogotá.
25
Se trata de todas aquellas acciones orientadas a implementar en el Distrito
Capital la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública, a poner las
tecnologías de la información y la Comunicación al servicio de la divulgación
proactiva y sin barreras de acceso de la información referida a la gestión de lo
público en la ciudad y a realizar una adecuada gestión del conocimiento que
coadyuve los propósitos de la política.
2.3.4. ENTORNO DE NEGOCIOS Y COMERCIO JUSTO
La estrategia de entorno de negocios y comercio justo reúne acciones

encaminadas a procurar que las relaciones entre el sector público y el sector
productivo y empresarial tengan lugar en el marco de los propósitos de la
presente político. Se trata de transparentar la participación del sector privado
en las decisiones públicas, de incentivar la transparencia en los negocios al
interior de los distintos sectores, la competencia leal, el comercio legal y la
rentabilidad legítima y de simplificar los permisos y trámites para el adecuado
desarrollo de las actividades productivas.
2.3.5. GESTIÓN PREVENTIVA
La estrategia de gestión preventiva reúne el conjunto de acciones

encaminadas a lograr mayores niveles de eficiencia y efectividad en la gestión
de lo público, a mejorar las reglas del juego, la manera de hacer las cosas, los
procesos, los procedimientos, las formas de interactuar con los ciudadanos y
de ejercer el control al interior de las organizaciones que tienen a su cargo la
gestión de lo público.
Contempla acciones orientadas a mejorar y articular los procesos de

planeación y presupuestación en el Distrito Capital para mejorar la
efectividad y disminuir la discrecionalidad en el gasto; a cualificar la gestión
del talento humano en términos de los mecanismos de acceso y evaluación del
empleo público y de la formación en ética del servicio; a racionalizar y
publicar los trámites; a perfeccionar y articular las herramientas de
identificación de riesgos existentes; y a instaurar en el Distrito capital un
Sistema de Alertas Tempranas.
26
2.3.6. FORMACIÓN, COMUNICACIÓN Y ASISTENCIA TÉCNICA
Las estrategias transversales de formación, comunicación y asistencia técnica

suponen que la implementación de la Política en su conjunto y de cada una
de las acciones en ella previstas, en aras del logro de los objetivos propuestos,
deberá estar acompañada de acciones de soporte, en materia de formación,
que permitan conocer más la problemática y las ventanas de oportunidad que
ciertos comportamiento y formas de hacer abren a acciones contrarias al
interés colectivo; de comunicación, que permitan poner en la agenda pública
el tema, colectivizar la voluntad de generar un cambio cultural en ciudad e
informar de manera permanente a la ciudadanía; y de asistencia técnica, para
transformar adecuadamente las maneras en que se gestiona lo público,
construir sobre lo construido y aprender de distintas experiencias que hayan
resultado exitosas.
2.4. EL SISTEMA DE FORMACIÓN EN CULTURA CIUDADANA Y CONTROL

SOCIAL
El Sistema de Formación en Cultura Ciudadana y Control Social forma parte

de los sistemas para la ejecución de la Política Pública de Transparencia,
Integridad y No Tolerancia con la Corrupción. El Sistema de Formación es un
conjunto de procesos que integran componentes conceptuales y estratégicos
para promover cambios culturales sostenibles en la ciudadanía en general, los
niños, niñas y adolescentes, y los servidores públicos de Bogotá, orientados al
desarrollo de comportamientos compatibles con el cuidado y la gestión íntegra
de lo público. En concordancia con esta definición, el Sistema de Formación
tiene los siguientes objetivos:
2.4.1. OBJETIVO GENERAL
Promover cambios culturales sostenibles que consoliden comportamientos

orientados al cuidado y la gestión íntegra de lo público para prevenir y
sancionar la corrupción, recurriendo a la formación de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, servidores públicos y ciudadanía en general en cultura
ciudadana y control social como uno de los modos de intervención para
lograrlo.
27
2.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Estimular el conocimiento y uso del enfoque de cultura ciudadana como

marco que facilita la comprensión de los comportamientos ciudadanos y
el diseño de estrategias para transformarlos.
 Incentivar la apropiación de una estrategia de cambio cultural hacia la
valoración y el cuidado de lo público.
 Fortalecer el ejercicio del control social efectivo e incluyente para
valorar, respetar y defender lo público.
 Incentivar la participación de la ciudadanía en ejercicios de petición y
rendición permanente de cuentas sobre la gestión pública en el Distrito.
El sistema de Formación está integrado por un componente conceptual,

integrado por (1) Marco Conceptual y Lineamientos de Cultura Ciudadana y
cambio cultural; (2) La Ruta del Control Social, marco conceptual y
lineamientos de control social; (3) Enfoque Pedagógico, un componente
estratégico, integrado por una ESTRATEGIA DE FORMACIÓN con tres
elementos: (1) Tipos de formación; (2) Modalidades de formación; (3)
Herramientas, y tres SUBSISTEMAS: (1) Niños, niñas, adolescentes y jóvenes;
(2) Servidores públicos; (3) Ciudadanía en general y una serie de procesos, a
saber, (1)Implementación; (2) Instalación; (3) Monitoreo y seguimiento; (4)
Sostenibilidad.
La visión sobre la cual se erige el Sistema de Formación es la de una sociedad

que logra anticipar y (re)orientar cada vez mejor los cambios culturales, con
una educación dirigida a la formación de ciudadanos transformadores y
promotores de cambio cultural con cultura ciudadana como estrategia y
enfoque privilegiados para lograrlo.
28
3. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA: TRABAJO CON LA SECRETARÍA
DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA Y LA CONVIVENCIA PECC
La Veeduría Distrital elaboró un proyecto de articulación de cultura

ciudadana en el currículum de los colegios públicos de Bogotá y lo presentó a
la Secretaría de Educación del Distrito. En ese contexto, la Veeduría realizó
aportes a los proyectos que conforman el Programa de Educación para la
Ciudadanía y la Convivencia, PECC:
3.1. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Red de recursos para la ciudadanía y la convivencia. Incorporación de 84

herramientas pedagógicas y de comunicación masiva de transparencia,
integridad, no tolerancia con la corrupción, cultura ciudadana, control social
y petición y rendición permanente de cuentas en la Red de Recursos y
Herramientas para la ciudadanía y la convivencia. Formación para la acción.
Formación en cultura ciudadana, control social y cambio cultural a gestores
territoriales y coordinadores locales PECC
3.2. PIECC PLANES INSTITUCIONALES PARA LA EDUCACIÓN EN

CONVIVENCIA Y CIUDADANÍA
Acompañamiento a 30 instituciones educativas para la implementación de los

módulos del Plan Pedagógico en Ciudadanías Tempranas y en proyectos de
cambio cultural.
3.3. INCITAR
Diseño e implementación de una metodología en transparencia y control

social para el seguimiento y evaluación de las INCITAR.
3.4. PROYECTO 40X40 PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN

INTEGRAL.
Aportes temáticos y acompañamiento técnico a los centros de interés en

Ciudadanía y Convivencia: Civinautas, Con ojos de joven, Entre mitos.
29
La experiencia ganada en estas actividades puede sintetizarse en los
siguientes puntos:
 Cultura ciudadana es una herramienta eficaz para el cambio cultural,

indispensable en el posconflicto
 Los proyectos de cambio cultural facilitan que más actores de la
comunidad educativa se involucren en procesos de convivencia y
ciudadanía, al enfocarse en realidades sobre las que todos tienen algo
que aportar
 Dimensiones de cultura ciudadana como la confianza y los acuerdos,
están en el centro de la construcción de paz en el entorno educativo.
 El juego es una herramienta eficaz para reorientar el discurso
tradicional sobre valores hacia la experimentación directa sobre
percepciones, actitudes y comportamientos en torno a la confianza, los
acuerdos y el cuidado de lo público
30
4. NUESTRA PROPUESTA. ASPECTOS CONCEPTUALES: CULTURA
CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ
4.1. PROPUESTA DE LA VEEDURÍA DISTRITAL AL MINISTERIO DE

EDUCACIÓN NACIONAL
“La paz requiere cultura ciudadana” porque aporta a la seguridad jurídica y a

la realización del estado de derecho, los dos desafíos mayores del post-
conflicto. Y que también son dos prioridades que el país debe atender aún si
los procesos de la Habana fracasan o se dilatan indefinidamente. La
corrupción ataca dramáticamente tanto la seguridad jurídica como la
construcción del estado social de derecho.
La propuesta es adoptar cultura ciudadana como un enfoque para la Cátedra

de Paz.
Partiendo de la premisa de que uno no nace ciudadano, sino que aprende a

ser ciudadano, entendemos la educación formal como un escenario de
oportunidades para la articulación de conocimientos, de acciones y de
actitudes tendientes a la construcción de una ciudadanía para la paz.
Esto implica que la experiencia ciudadana en la educación formal debe ser

integral en muchos sentidos: en los múltiples lugares de interacción del
colegio y el barrio durante toda la jornada educativa, en cada una de las
asignaturas y ejes de conocimiento, y en cada uno de los centros de interés y
líneas de énfasis por los que han apostado las Instituciones Educativas.
Cultura ciudadana y las competencias ciudadanas del MEN coinciden en sus

objetivos en la formación de ciudadanía, por su énfasis en:
 Respeto por los derechos de los demás

 Resolución pacífica de conflictos
 Valoración de la diferencia y la diversidad
 Confianza
 Participación
Cultura Ciudadana y las Competencias del MEN se combinan y

retroalimentan para fomentar la apropiación de conocimientos y competencias
relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la
31
memoria histórica, con propósito de reconstruir el tejido social, promover la
prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y
deberes consagrados en la Constitución (objetivo principal de la Cátedra de la
Paz).
4.2. ¿CÓMO DEBE IMPACTAR LA CÁTEDRA DE LA PAZ A LA SOCIEDAD

COLOMBIANA EN EL POSTCONFLICTO?
 En las aulas del sistema educativo se debe promover el desarme y

combatir el deseo de tener y portar armas (de fuego y blancas).
 Debe ser desestimulada y combatida la justicia por mano propia.
 Debemos ser honrados en las discusiones. Una ética de la

comunicación como la propuesta por J. Habermas nos debe ayudar a
ser precisos, a no alterar las tesis, a no permitir que el interés táctico o
estratégico lleve a deformar la verdad.
 A construir como cimiento y andamio para un proyecto de vida en paz,

el reconocer y asumir el respeto por la comprensibilidad, por la verdad,
por la sinceridad y por la rectitud.
 La acumulación y asimilación de procedimientos que deberían permitir

una discusión exenta del dominio por medio de la fuerza, la violencia y
las amenazas. Esta discusión es una de las pocas herramientas para
construir consenso, y para encontrar suficientes elementos de
coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace.
 En una sociedad como la colombiana se espera que la educación de

niñas, niños y adolescentes tenga como prioridad curar las heridas de
la guerra y las huellas de la violencia.
 Una reconstrucción de la imagen del otro a quién no debemos seguir

representando como un ser incapaz de comprendernos, incapaz de
sentir empatía frente a nuestro dolor; tampoco debemos dejar que la
preocupación por la violencia nos impida gozar la vida.
32
 En las artes, niños, niñas y jóvenes pueden encontrar recursos
expresivos que les permitan comprender, comprenderse y hacerse
comprender mejor.
 Es reconocida la notable contribución del arte a los ejercicios de

interpretación. El arte nos ayuda a entender al otro, especialmente
cuando este otro nos invita a conocer su mundo.
 Hay países como la India donde con notable éxito se cultivan métodos
de resistencia civil pacíficos basados en la no-violencia.
 La urbanidad de Carreño se ha vuelto un libro de los más mencionados

y de los menos leídos. Hace recomendaciones para la comunicación
entre vecinos, familiares y colegas. En algunos temas es obsoleto (como
cuando recomienda que los hombres pasen a un tema de conversación
más liviano apenas llegue una mujer).
 Norbert Elías ha estudiado meticulosamente como las cortes europeas

lograron, a través de las buenas maneras cortesanas, una notable
pacificación de Europa.
 Para Norbert Elías tendrían raíces más profundas las normas sociales
que las normas morales.
 Cultura ciudadana pone conceptualmente en un mismo plano las tres

regulaciones y reconoce que las tres son indispensables.
4.3. CULTURA CIUDADANA COMO ENFOQUE
El concepto de cultura ciudadana fue introducido en la segunda mitad de la

década de 1990 como estrategia de política pública dirigida a hacer frente al
caos urbano que entonces se presentaba en Bogotá en aspectos tan básicos
de la convivencia como el tránsito vehicular y peatonal, el espacio público y el
medio ambiente. Además, la ciudad aún presentaba las tasas de homicidio
más altas de su historia, como secuela de las guerras del narcotráfico.
La primera definición del concepto de cultura ciudadana se presentó en el

Plan de Desarrollo de la primera administración de Antanas Mockus, cuyo
título, “Formar Ciudad”, puso énfasis desde un principio en su propósito
33
pedagógico: Cultura Ciudadana “es el conjunto de costumbres, acciones y
reglas mínimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la
convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al
reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos” 17.
4.3.1. MOTIVACIONES DEL COMPORTAMIENTO
El primer elemento implícito en la definición de cultura ciudadana es la idea

de que cada comportamiento individual es una respuesta a determinadas
motivaciones. Tales motivaciones responden a una o más de tres tipologías
principales: intereses, relacionados, por una parte, con la utilidad, la
ganancia o el provecho que pueden derivarse de un comportamiento, y por
otro, con una inclinación particular de la persona hacia un objeto, persona o
idea. Ejemplos comunes de intereses son el lucro, el beneficio mate rial o
inmaterial y la conveniencia, o bien la atracción, el aliciente o la seducción
que un objeto, persona o idea tengan para la persona. Otro tipo de
motivaciones son las razones, definidas en esencia como los argumentos o las
consideraciones que se aducen como motivos para los comportamientos. En el
lenguaje de cultura ciudadana, las razones suelen corresponder a las
justificaciones de los comportamientos, por ejemplo: “ayudar a la familia”,
“responder a una ofensa al honor”, “es lo acostumbrado”, “la ley lo exige”. El
tercer tipo de motivaciones son aquellas relacionadas con las emociones, que
en su acepción más primaria se definen como impulsos o reacciones ante
determinados estímulos. Ejemplos de emociones son el miedo, caracterizado a
veces como la emoción más fuerte del ser humano, la alegría, la sorpresa, la
tristeza, la aversión, el amor.
4.3.2. SISTEMAS DE REGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
En la conceptualización de cultura ciudadana, los intereses, las razones y las

emociones que motivan a los individuos están mediatizados por sistemas de
regulación cuyas principales funciones son las de orientar, poner límites y
otorgar sentido a los comportamientos. Los tres sistemas de regulación de los
comportamientos son, en primer lugar, la ley, o cuerpo de disposiciones y
preceptos formales que establecen lo que está permitido y lo que no está
permitido en una sociedad, y emanan de una autoridad compe tente. En
17Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá D.C., Decreto 295 de junio 1 de 1995, por el cual se adopta el Plan de
Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Santa Fe de Bogotá, D.C., 1995-1998 – Formar Ciudad.
Artículos 6° y 7°.
34
cultura ciudadana, dentro de la noción de ley están comprendidas desde la
Constitución hasta las normas de convivencia contenidas en los códigos de
ciudadanía o de policía, incluidas las normas de tránsito, espacio público,
medio ambiente y urbanismo, pasando por toda la compleja estructura legal
que rige a un país. En segundo lugar, la moral, o conciencia del individuo,
desarrollada socialmente en un conjunto de preceptos éticos. Y en tercer
lugar, la cultura, más relacionada, como sistema regulador, con las
costumbres o los modelos usualmente aceptados en una sociedad o un grupo
social.
Existe una relativa independencia entre los tres sistemas reguladores del
comportamiento, pues cada uno tiene características específicas. La ley,
incluso la ley basada en la costumbre o consuetudinaria, tiene como rasgos
propios el emanar de una autoridad competente –aún si se define como
emanada del pueblo, siempre la establece una autoridad-, es de obligatorio
cumplimiento, aún si contradice la voluntad de los individuos, y en general
tiene un carácter formal. Las normas morales y las normas culturales no
tienen ese vínculo con una autoridad, no son de obligatorio cumplimiento en
el mismo sentido que la ley, y en general su carácter es informal, o al menos
tienen grados de formalidad muy distintos a los de la ley. Cada sistema de
regulación, a su vez, comporta un conjunto de castigos específicos por el
incumplimiento de sus normas: la privación de la libertad, multad y otras
penas en el caso de la ley, remordimiento e intranquilidad del individuo en el
caso de la moral, y condena o rechazo social en el de la cultura.
4.3.3. AGENTES REGULADORES DEL COMPORTAMIENTO
El papel regulador de cada uno de los tres sistemas señalados se cumple

mediante la intervención de determinados agentes y mecanismos.
Corresponde a las autoridades competentes aplicar la ley, para lo cual utiliza
procedimientos y mecanismos determinados de antemano. Como agente
regulador, la autoridad solamente tiene competencia sobre la ley, pero no
sobre la moral o la conciencia individual, ni sobre las normas sociales
establecidas culturalmente. Los individuos y las sociedades, por su parte,
pueden asumir el papel de agentes de los tres sistemas de regulación, así no
tengan competencia formal en cuanto a la aplicación de la ley.
35
4.3.4. ARMONÍA O DIVORCIO ENTRE LEY, MORAL Y CULTURA
La armonía, o su contrario, el divorcio, entre la moral y la cultura, por un

lado, y la ley, por otro, se encuentra en el núcleo central de la
conceptualización de cultura ciudadana. No es de esperarse que en una
sociedad moderna compleja exista armonía entre los tres sistemas
reguladores principales del comportamiento de las personas. Dicha armonía
solo existe, quizás, en una sociedad hipotética en estado cercano al de
naturaleza, y en verdad solo se presenta en las sociedades reales en relación
con pocos comportamientos. Un ejemplo es la acción de matar, cuya
prohibición está profundamente arraigada en la conciencia del individuo
(moral), se acepta universalmente como norma social (cultura) y está prescrita
en todos los sistemas legales (ley). Es más frecuente la ausencia de
equivalencias entre los tres sistemas regulatorios y, mucho más frecuente
aún, el divorcio o la falta de armonía entre ellos. Del primer caso son ejemplos
las normas de etiqueta en la mesa o los modales prescritos por la urbanidad.
Se trata de normas sociales (cultura) que no tienen correspondencias en la ley

y, salvo una desmesurada influencia de las costumbres sobre la conciencia,
tampoco en la moral. La armonía entre ley, moral y cultura en la
conceptualización de cultura ciudadana se restringe a una sola faceta:
“reducir la aprobación moral o cultural de la ilegalidad y aumentar la
aprobación moral y cultural de las obligaciones legales” 18. Puesto de otro
modo, hacer que la sociedad y los individuos -en su intimidad moral-
reprueben la ilegalidad y aprueben la legalidad, y que igualmente rechacen
toda justificación de las infracciones de las normas formales o informales
favorables a la convivencia y el imperio de la ley.
Tal es el sentido específico de la armonía entre ley, moral y cultura en el

contexto de la cultura ciudadana. Por determinadas razones, intereses o
emociones, un individuo o un grupo dentro de la sociedad puede tener por
norma infringir ciertas normas legales, y censurar a quienes las cumplen. Tal
es el caso de la corrupción en aquellas sociedades donde esta es generalizada
o sistemática. Está prohibida por la ley y se castiga, pero la norma social es
ser corrupto (no está mal visto, pues todos lo hacen), y en el fuero interno del
individuo probablemente no habrá remordimientos de conciencia al incurrir
18 Antanas Mockus, “Cultura ciudadana, variaciones en el uso del concepto”. Presentación en Power Point,
indedita. Ver también Antanas Mockus, Jimmy Corzo, Andrea Ramírez Pisco, Diego Cancino, “Cultura
Ciudadana: en las antípodas de la violencia”, Capítulo X de Antípodas de la violencia, Washington, Banco
Interamericano de Desarrollo, Corpovisionarios, 2012.
36
en un acto corrupto. En el cálculo de costos y beneficios que hacen las
personas, probablemente resulta más costoso –socialmente y, desde luego, en
términos económicos- no ser corrupto que serlo. Pero si cambian las reglas
del juego, como señalan Persson, Rothstein y Teorell, es decir, si la
expectativa dominante en la sociedad es la probidad y no la corrupción
(cultura), y las conciencias individuales están más dispuestas a rechazarla
que a tolerarla (moral), los costos ascenderán para quienes cometan actos de
corrupción y por lo tanto habrá una mayor probabilidad de que se mantengan
dentro de la ley 19.
Una forma frecuente en que se manifiesta la falta de armonía o divorcio entre

la ley, la moral y la cultura es la “cultura del atajo”, por la cual las personas
realizan acciones buscando obtener resultados a corto plazo sin importar las
consecuencias a largo plazo, los riesgos en que incurran o las normas que
lleguen a violar (“todo vale”) para lograr sus fines.
4.3.5. TRES TIPOS DE IMPUNIDAD
Cuando no existe este tipo de armonía entre la ley, la moral y la cultura, en la

conceptualización de cultura ciudadana se habla de impunidad moral y
cultural. La aceptación de la corrupción por parte de la sociedad y de los
individuos en su intimidad es un ejemplo de estos dos tipos de impunidades.
Y cuando la ley o los encargados de aplicarla no consiguen castigarla, o lo
consiguen a medias, se suma a aquellas el tercer tipo de impunidad; la
impunidad legal. Reducirla la impunidad legal compete a la justicia, y reducir
las impunidades sociales y moral es uno de los cambios culturales y de
comportamiento que pueden impulsar los gobiernos mediante acciones de
cultura ciudadana.
4.3.6. DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA
A partir de la definición inicial de cultura ciudadana y de la experiencia en su

aplicación como estrategia de política pública en los últimos 20 años, se
pueden distinguir las siguientes dimensiones básicas del concepto de cultura
ciudadana:
 Regulación, auto regulación y regulación mutua
19 Persson, A., Rothstein, B. and Teorell, J. “Why Anticorruption Reforms Fail—Systemic Corruption as a
Collective Action Problem”, en Governance. 2012. consultado en
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-0491.2012.01604.x/fu ll.
37
 Cultura de la legalidad
 Participación en los asuntos públicos
 Organización social
 Cultura tributaria
 Seguridad
 Violencia intrafamiliar
 Confianza
 Acuerdos
 Solidaridad
 Tolerancia
 Identidad y sentido de pertenencia
4.3.6.1. Regulación, auto regulación y regulación mutua
Los individuos ejercen su papel regulador de dos maneras: en primer término,

como individuos sobre sí mismos, en lo que en cultura ciudadana se llama
auto regulación, entendida como el poder de la persona de someter sus
comportamientos a uno o más de los tres sistemas de regulación. La persona
puede orientar, poner límites y otorgar sentido a sus comportamientos en
concordancia con su propia conciencia (moral), pero también con lo que
conoce y entiende de la ley, y/o con su propia versión de las normas sociales
(cultura). Desde luego, cada individuo, en cada situación, decide por cuál de
los tres sistemas reguladores habrá de guiar su comportamiento. En segundo
término, como miembro de una sociedad, en su interacción con los demás y
con respecto a los comportamientos de los demás. Cuando el individuo actúa
como agente regulador de los demás, pone en juego aquello que en cultura
ciudadana se llama regulación mutua. Esta se da cuando una persona
corrige, censura o aplaude el comportamiento de otro u otros, a partir de su
concepción de la ley, la moral y la cultura. En este caso, la persona actúa en
su doble condición de agente individual y agente social.
La regulación ejercida por las autoridades en cuanto a la ley, la que ejercen

los individuos sobre sí mismos (auto regulación) y sobre otros (regulación
mutua), constituyen las principales formas de control en una sociedad. Sin
embargo, existe una forma específica de regulación que se denomina control
social, y es la que ejercen los individuos sobre los demás miembros de la
sociedad (regulación mutua) e incluso sobre las autoridades, en su doble
condición de agentes de sí mismos y de la sociedad. Frente a los
comportamientos de los demás miembros de su sociedad, el individuo puede
38
ejercer presión o intervenir de otra manera para que se aplique la ley, las
normas morales o las reglas sociales; frente a las actuaciones de las
autoridades, el individuo puede intervenir, como persona individual o como
parte de un grupo, para que las autoridades cumplan con la ley, cumplan sus
promesas, o respondan al bien y a los intereses comunes.
El control social, así definido, es uno de los casos en que la conceptualización

de cultura ciudadana sobrepasa los límites de la dicotomía entre la esfera de
lo público y la esfera de lo privado. Como se vio, en la definición formal el
control social es una forma de participación mediante la cual los ciudadanos
ejercen vigilancia sobre los agentes públicos. En cultura ciudadana no se
desconoce esta función del control social, pero se amplía su campo de
aplicación a la ciudadanía en general, trátese o no de servidores públicos. Un
aspecto que convendría investigar es hasta qué punto se combina en una
misma persona la capacidad de ejercer control social sobre la gestión pública,
con su capacidad para ejercerlo sobre los demás ciudadanos. La pregunta de
fondo sería si las dos formas de control son enteramente compatibles y si una
estimula a la otra en el nivel del comportamiento.
En esta dimensión nos interesa especialmente establecer los siguientes

aspectos:
 Facilidad de las personas para actuar de acuerdo con la ley o la

conciencia.
 Percepción de las personas sobre la coincidencia entre la ley, la moral
y las normas sociales.
 Percepción de las personas en cuanto al sistema de regulación que
más influye sobre su comportamiento y el de los demás.
 Percepción de las personas sobre el papel regulador de las
autoridades.
 Percepción de las personas sobre el papel regulador de los ciudadanos.
 Disposición de las personas a regular a los demás.
 Disposición de las personas a dejarse regulare por los demás.
4.3.6.2. Cultura de la legalidad
La cultura de la legalidad comprende las actitudes, los sentimientos y las

ideas de las personas frente a las leyes y las normas codificadas y su
disposición a contribuir a la creación o modificación de las leyes, la armonía
39
entre la ley, la moral y la cultura a nivel del comportamiento, y
específicamente la facilidad o dificultad que encuentra la persona para actuar
conforme a la ley, el grado en que encuentra coincidencia entre aquella y su
conciencia, y aquella y las normas sociales, aquello que la persona considera
como el principal sistema que regula sus comportamientos (la ley, la moral o
la cultura), y el que considera como el principal sistema que regula el
comportamiento de los demás, la percepción de las personas en cuanto a cuál
es el principal agente regulador en su sociedad o grupo social (las
autoridades, otros ciudadanos) y las justificaciones para infringir la ley o usar
la violencia. Entre las actitudes en torno a la ley, nos interesan
particularmente las siguientes:
 Sentimiento positivo o negativo frente a la ley

 Percepción de la ley como acuerdo colectivo o como imposición
 Disposición a ayudar a impulsar o modificar una ley
 Justificaciones para infringir la ley
 Justificaciones para usar la violencia
 Percepción de la corrupción
 Regulación social frente a la corrupción
Los propósitos centrales implícitos en la cultura de la legalidad pueden

sintetizarse la siguiente forma:
 Promover el cumplimiento de las normas de convivencia entre los

ciudadanos (auto regulación).
 Promover la regulación de los comportamientos entre desconocidos en
el espacio público (mutua regulación).
 Fomentar la armonización entre la ley, la moral y la cultura y lograr la
invalidación cultural y moral de la “cultura del atajo”.
 Fomentar la invalidación moral y cultural de las justificaciones para
violar la ley.
Estos principios pueden resumirse de la siguiente forma: disminuir la

aprobación moral y cultural de la ilegalidad y aumentar la aprobación moral y
cultural del cumplimiento de la ley.
Cimentar estos propósitos entre la ciudadanía es sentar las bases de una

cultura de la legalidad.
40
Una persona puede tener una actitud general de respeto por la ley, aprobarla
moralmente, e incluso pertenecer a una sociedad o a un grupo social en el
que exista armonía entre aquella y las normas culturales. Sin embargo, de
manera sistemática o bajo determinadas circunstancias, puede quebrantar
las normas de convivencia o cualquier norma legal, buscando hacer plausible
su comportamiento ante sí mismo o ante los demás, valiéndose de
argumentos basados en determinados intereses, razones o emociones.
Las encuestas de cultura ciudadana aplicadas en Colombia y varios países

más de América Latina han arrojado porcentajes elevados de personas que
justifican desobedecer la ley por intereses, razones y emociones como ayudar
a la familia, luchar contra un régimen injusto o vengar una ofensa al honor.
Incluso en muchos sistemas legales existía, como justificación del homicidio
del cónyuge que solía conducir a la absolución del culpable , la “ira e intenso
dolor”. Pero es en situaciones mucho más comunes y cotidianas donde se
produce la mayoría de las infracciones, especialmente de las normas básicas
de tránsito o espacio público, sobre la base de todo tipo de justificaciones. A
este respecto, la intervención de un gobierno en cultura ciudadana se
concentra, no solo en eliminar las justificaciones a nivel de la conciencia
individual, sino en tornarlas culturalmente inaceptables.
Es parte también de la cultura de la legalidad aquello que podría describirse

como la integridad ciudadana y pública, y en particular la percepción, las
actitudes y los comportamientos de las personas frente a la corrupción, en lo
cual se incluyen su propia capacidad de regulación y su capacidad de regular
a los demás, así como su percepción de la corrupción en su ciudad o
localidad.
4.3.6.3. Participación en los asuntos públicos
La cultura ciudadana, como concepto y como política pública, está concebida

dentro del marco de un sistema democrático. La democracia y la cultura
democrática hacen posible la construcción y modificación de leyes como
acuerdos colectivos, permiten dirimir conflictos de manera concertada,
generan expectativas recíprocas de respeto por normas compartidas,
cimentando así la confianza, y potencian la capacidad de las personas de
construir nexos de solidaridad y sentidos de pertenencia. Como quedó
expresado en el Informe sobre Desarrollo Humano de las Naciones Unidas
(2002), dedicado al fortalecimiento de la democracia, “la libertad política y la
41
posibilidad de participar en la vida de la comunidad son capacidades tan
importantes para el desarrollo humano como la capacidad de leer y escribir o
tener buena salud. Las personas sin libertad política –como la posibilidad de
pertenecer a una asociación y formarse y expresar opiniones- tienen muchas
menos opciones en la vida. Y la capacidad de participar en la vida de la
comunidad –con el respeto de los demás y la posibilidad de tomar parte en las
decisiones comunales- es fundamental para la existencia humana”20. La
participación en los asuntos públicos es pilar de la cultura democrática. En el
contexto de la cultura ciudadana es particularmente importante la
participación en actividades colectivas relacionadas con los asuntos públicos,
incluidos el control y la vigilancia sobre la gestión pública. Se incluye, así
mismo, la importancia que asignan las personas a los asuntos públicos.
En su acepción más elemental –y generalizada-, lo público se entiende como

lo opuesto a lo privado. Norberto Bobbio recoge una célebre cita del Corpus
iuris que define el derecho público y el derecho privado: derecho público es
“quod as statumreiromanaespectat” (lo que se refiere a la condición del
Estado romano), y derecho privado es “quod ad singulorumutilitatem” (lo que
atañe a la utilidad del individuo). En términos más amplios, Bobbio señala:
“la dicotomía clásica entre derecho privado y derecho público muestra la
situación de un grupo social en el que se manifiesta ya la distinción entre lo
que pertenece al grupo en cuanto tal, a la colectividad, y lo que pertenece a
los miembros específicos, o más en general entre la sociedad global y grupos
menores (como la familia), dicotomía, entre el derecho público y el derecho
privado, agrega Bobbio, “es acompañada por la afirmación de la supremacía
del primero sobre el segundo”. Dentro de esta dicotomía, la expresión “defensa
de lo público” no supondría el desconocimiento o rechazo de lo privado, sino
precisamente el reconocimiento y la aceptación de la supremacía de lo
público.
La representación de lo público y lo privado como dos esferas contrapuestas

semejantes a la o también entre un poder central superior y los poderes
periféricos inferiores que con respecto a él gozan de una autonomía relativa,
cuando no dependen totalmente de él”. La guerra y la paz, la democracia y la
autocracia, supone, siguiendo a Bobbio: a) dividir un universo en dos esferas,
conjuntamente exhaustivas, en el sentido de que todos los entes de ese
20 UNDP, Human Development Report 2002. Deepening democracy in a fragmented world, New York, UNDP,
2002, p. 52. Traducción nuestra.
42
universo quedan incluidos en ellas sin excluir a ninguno, y recíprocamente
exclusivas, en el sentido de que un ente comprendido en la primera no puede
ser al mismo tiempo comprendido en la segunda; b) establecer una división
que al mismo tiempo es total, en cuanto todos los entes a los que actual o
potencialmente se refiere la disciplina deben entrar en ella, y principal, en
cuanto tiende a hacer coincidir en ella otras dicotomías que se vuelven
secundarias con respecto a ella”.
Dentro de esta lógica, la superposición de la esfera privada sobre la esfera

pública solo puede tener un nombre: corrupción; a la inversa, la
superposición de la esfera pública sobre la privada solo puede ser
totalitarismo y pérdida de las libertades individuales. No obstante, tal
separación entre lo público y lo privado ha sido discutida y problematizada en
diversos círculos académicos. El propio Bobbio menciona como una de las
facetas del proceso de cambio de las sociedades industriales más avanzadas
el proceso de “publicitación de lo privado”, acompañado del “fenómeno
inverso, que se puede llamar ‘privatización de lo público’”, sin que por ello
ponga en tela de juicio la dicotomía entre las dos esferas. Por el contrario,
Jürgen Habermas y Hannah Arendt hablan de “transformaciones
estructurales” en la esfera de lo público, sucedidas con la mode rnidad, que
diluyen la antigua dicotomía entre aquella y la esfera de lo privado.
Con respecto a la valoración de lo público, destacamos los siguientes

aspectos:
Importancia de los asuntos públicos

Dilema de lo público y lo privado
4.3.6.4. Organización social
La organización social se traduce específicamente en la pertenencia activa a

organizaciones voluntarias, partidos o grupos políticos. Como elemento
fundamental del capital social, es una de las dimensiones de la cultura
ciudadana y, bajo este enfoque, comprende no solo la pertenencia activa a
organizaciones sino las actitudes y las percepciones de los ciudadanos frente
a tales organizaciones. En la dimensión de organización social destacamos los
siguientes aspectos:
43
Pertenencia a organizaciones voluntarias seculares
Percepción de la eficacia de pertenecer a organizaciones sociales
4.3.6.5. Cultura tributaria
La cultura tributaria, en varios sentidos, es un aspecto de la cultura de la

legalidad, pero se relaciona también con el sentido de pertenencia a una
sociedad y con las actitudes frente a lo público. El aspecto principal de la
cultura tributaria es el reconocimiento, la aceptación y el cumplimiento de las
obligaciones ciudadanas relacionadas con los impuestos y, de manera
complementaria, el reconocimiento, la aceptación y el cumplimiento de la
obligación ciudadana de pagar por la prestación de los servicios públicos,
aspecto también llamado Cultura del pago.
Destacamos, en particular, los siguientes aspectos de la cultura tributaria:
 Actitudes de la ciudadanía hacia el pago de impuestos

 Comportamientos ciudadanos relacionados con la evasión de impuestos
4.3.6.6. Seguridad
Por lo general, la seguridad es definida como una obligación del Estado orientada
a proteger el ejercicio de los derechos otorgados a cada individuo, de
conformidad con su dignidad humana proyectada a la sociedad. Para velar por la
seguridad de los ciudadanos, el Estado acude a regulaciones de aceptación
universal que, reconocidas como ley, son de obligatorio cumplimiento y cuyo
desacato conlleva a la sanción por parte de las instancias creadas para tal fin 21.
4.3.6.7. Violencia intrafamiliar
Entiéndanse por estas los conflictos que suceden dentro de la familia y

devienen en lesiones personales. La violencia intrafamiliar hace referencia
específica al abuso que ejercen unos miembros de la familia sobre otros. Esta
violencia puede causar muerte, daño o sufrimiento de tipo físico, sexual o
psicológico22.
21 Antanas Mockus, Paul Bromberg, Rocío Londoño, Claudia Peñaranda, Carolina Castro, Efraín Sánchez, “Guía
Práctica de Cultura Ciudadana”, Convenio Universidad Nacional de Colombia, Programa de las Naciones Unidas
para el desarrollo, PNUD, Bogotá, junio de 2005, inédito.
22 Ibíd.
44
4.3.6.8. Confianza
Según Francis Fukuyama, la confianza se puede definir como la “expectativa

que surge dentro de una sociedad, sobre la base de normas compartidas, de
un comportamiento regular, honrado y cooperativo por parte de los otros
miembros de esa sociedad. Si los miembros de un grupo adquieren la
expectativa de que los demás se comporten de manera responsable y honesta,
llegarán a tener confianza mutua. La confianza actúa como lubricante que
hace que todo grupo u organización funcione de modo más eficiente” 23.
En la conceptualización de cultura ciudadana la confianza se define como “la

expectativa de que el otro actúe de conformidad con reglas o costumbres
comunes. La confianza posibilita la capacidad de actuar a partir de hipótesis
no pesimistas sobre los demás; ser capaz de suponer en las otras personas
altruismo y disposición a cumplir voluntariamente las normas, conduce a la
derrota de las estrategias asociadas al pesimismo, y algunas veces al temor
sobre el comportamiento del otro”. (Antanas Mockus). En el análisis de la
confianza como parte de la cultura ciudadana intervienen las siguientes sub-
dimensiones principales:
A. CONFIANZA INTERPERSONAL, y en especial la confianza que se tiene

en la gente en general, en los vecinos, los amigos, los parientes y los
compañeros de estudio o trabajo.
B. CONFIANZA EN LAS INSTITUCIONES, particularmente en la Iglesia, la

alcaldía, la gobernación, el gobierno nacional, la prensa, los sacerdotes,
los pastores, el Congreso, los funcionarios públicos, los jueces, los
órganos judiciales, los políticos, la radio, los sindicatos, las
organizaciones religiosas y la televisión.
4.3.6.9. Acuerdos
La capacidad de celebrar y cumplir acuerdos puede considerarse como uno de

los componentes fundamentales de la cultura ciudadana. Dicha capacidad
está en la esencia de la armonía entre la ley, la moral y la cultura (la norma
como acuerdo), y constituye el vínculo entre la cultura de la legalidad y la
23 Francis Fukuyama, Trust, Social Virtues and the Creation of Prosperity. Nueva York, Free Press, 1995, p. 26.
Traducción nuestra.
45
cultura democrática. Además, es el fundamento de la confianza entre las
personas y entre estas y las instituciones. Puede desglosarse en las siguientes
sub-dimensiones:
A. CAPACIDAD PARA CONCERTAR, CUMPLIR Y REPARAR ACUERDOS,

que comprende los siguientes aspectos:
 La disposición de las personas a hacer acuerdos con los

integrantes de sus distintos círculos de relación y con el Estado
 La percepción que tienen las personas sobre el cumplimiento de
acuerdos en su sociedad, ciudad, localidad o grupo social al cual
pertenece.
 La calidad de los acuerdos que hacen las personas: si son claros,
libres y voluntarios, se basan en la confianza.
B. REACCIONES ANTE EL INCUMPLIMIENTO DE ACUERDOS, entre las

cuales son especialmente pertinentes los siguientes aspectos:
 Reacciones de las personas cuando incumplen un acuerdo

 Reacciones de las personas cuando les incumplen un acuerdo
4.3.6.10. Solidaridad
Por solidaridad se entienden las actitudes y acciones de ayuda mutua e

interés por el bien ajeno y por el bien común, entre dos o más personas, o
entre grupos o comunidades. Por lo general, las expresiones de la solidaridad
en cualquier sociedad son muy variadas: desde escuchar los problemas de
alguna persona, una familia o un grupo, hasta colaborar material o
moralmente con la solución de los mismos. La solidaridad también consiste
en prestar ayuda en situaciones de emergencia o calamidad, o en acompañar
en una pena o duelo24.
4.3.6.11. Tolerancia
La tolerancia es una de las subdimensiones principales de la convivencia,

entendida en el contexto de cultura ciudadana como la interacción cotidiana
Práctica de Cultura Ciudadana”, Convenio Universidad Nacional de Colombia, Programa de las Naciones Unidas
para el desarrollo, PNUD, Bogotá, junio de 2005, inédito.
46
de las personas, conocidas o desconocidas y especialmente en el espacio
público, dentro del respeto por las normas formales e informales y los
derechos ciudadanos. La tolerancia se entiende, en su aspecto positivo, como
la aceptación de la diversidad social, y en su aspecto negativo como la actitud
permisiva, o incluso de aprobación, hacia la infracción y los infractores de las
normas y de la ley.
4.3.6.12. Identidad y sentido de pertenencia
En el contexto de cultura ciudadana se entiende como sentido de pertenencia

el reconocimiento de los vínculos sociales y afectivos por parte de una
persona, un grupo o una comunidad en contextos específicos (circunstancias
espacio-temporales), y de actuar en concordancia con las reglas formales e
informales de cada contexto. La identidad y el sentido de pertenencia crean
un contexto significativo para que la persona reconozca y cumpla las normas
de convivencia, participe en los asuntos públicos y refuerce la armonía entre
la ley, la moral y la cultura. La identidad colectiva de un grupo o comunidad
permite su autorreconocimiento y el reconocimiento de los otros como
diferentes. En el sentido y el sentimiento de pertenencia inciden factores tales
como el tiempo y la estabilidad de los vínculos adquiridos, así como el grado
de satisfacción de los intereses del grupo o de cada uno de sus miembros.
Tener sentido de pertenencia hacia una ciudad, por ejemplo, es reconocer sus
diferentes contextos y en cada contexto respetar las reglas correspondientes25.
4.4. CULTURA CIUDADANA COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO DE

COMPORTAMIENTO Y EL CAMBIO CULTURAL
4.4.1. CAMBIO CULTURAL Y CULTURA CIUDADANA
Explicando la idea subyacente en los programas de cultura ciudadana de sus

dos administraciones, el alcalde Antanas Mockus (1995-1997 y 2000-2003),
introductor del concepto, señaló lo siguiente: “La innovación clave de Cultura
ciudadana como política pública es asumir que un gobierno local puede, con
el fin de cambiar o de consolidar algunos comportamientos, intentar con éxito
influir de manera puntual sobre la cultura y la conciencia y no solamente
Práctica de Cultura Ciudadana”, Bogotá, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2004. Documento
inédito.
47
sobre la ley y sus mecanismos de aplicación”26. En la base del concepto de
cultura ciudadana se encuentra, pues, la afirmación del fundamento cultural
de los comportamientos ciudadanos, y la idea de que al apelar a la cultura,
más allá del control por parte de las autoridades mediante disposiciones
legislativas o represivas, es posible impulsar cambios en los comportamientos
ciudadanos.
La experiencia de Bogotá demostró que no solo es posible el cambio cultural

impulsado por el gobierno, sino que este puede verificarse con extraordinaria
rapidez. En pocos años, y bajo el impulso de acciones de cultura ciudadana
se logró:
 Reducir en 25% las tasas de homicidios en un período de tres años.

 Cimentar una cultura de ahorro de agua (en 2005 las residencias
consumía cerca de la mitad del agua que consumían en 1995).
 Arraigar el respeto por ciertas normas de tránsito: uso del cinturón de
seguridad; respeto por las cebras.
 Disminuir la intolerancia entre ciudadanos.
 Aumentar la confianza en las instituciones.
 Mejorar el sentido de pertenencia (orgullo por la ciudad).
Como estrategia, cultura ciudadana apela a la comunicación, a la pedagogía y

al juego, antes que a medidas legislativas o punitivas, para aumentar la
capacidad de auto regulación y de regulación mutua, el respeto por la ley
sobre la base de su propia conciencia y la armonía entre aquella y las normas
culturales, y estimular cambios en comportamientos que perjudican la
convivencia y el bien común.
En las artes, niños, niñas y jóvenes pueden encontrar recursos expresivos que
les permitan comprender, comprenderse y hacerse comprender mejor. Es
reconocida la notable contribución del arte a los ejercicios de interpretación.
El arte nos ayuda a entender al otro, especialmente cuando este otro nos
invita a conocer su mundo.
El cambio cultural debe entenderse en principio como un proceso social, pero

cuando se trata de lo que llamamos “cambio cultural estimulado”, puede
26 Mockus, Antanas, “Marco conceptual de cultura ciudadana”, en Antanas Mockus, Paul Bromberg, Rocío
Londoño, Claudia Peñaranda, Carolina Castro, Efraín Sánchez, “Guía Práctica de Cultura Ciudadana”, Convenio
Universidad Nacional de Colombia, Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo, PNUD, Bogotá, junio de
2005, inédito.
48
verse como un sistema. Para aproximarnos al concepto de cambio cultural
partimos de la definición presentada por los británicos Knott, Muers y Aldrige.
Para ellos el cambio cultural “se refiere tanto a (i) las intervenciones para
influenciar actitudes, valores y aspiraciones subyacentes y el modo como
estos se manifiestan en el comportamiento, y (ii) el proceso dinámico por el
cual las pautas de comportamiento se convierten en establecidas como parte
de actitudes y valores subyacentes”27.
El segundo planteamiento de Knott, Muers y Aldrige es el que trata al cambio

cultural como proceso. Lo definiríamos, en términos sencillos, como el
proceso por el cual las sociedades cambian uno o más aspectos de la cultura
por otros institucionalizándolos y convirtiéndolos en normas sociales
establecidas. Ese proceso de transformación lo llevan a cabo las sociedades de
manera espontánea, bajo diversidad de influencias (por ejemplo, cambios en
la tecnología, guerras, desastres, mayores niveles de educación, etc.).
Cuando el cambio cultural se estimula por parte de un gobierno o cualquier

entidad social (organizaciones sociales, por ejemplo) mediante estrategias
estructuradas, con objetivos concertados y siguiendo un plan predefinido,
también es un proceso pero su dinámica y su estructura permiten verlo como
un sistema. Este tipo de cambio cultural corresponde al primero de los
planteamientos de Knott, Muers y Aldrige.
4.4.2. FACTORES Y ASPECTOS DE LA CULTURA POR CAMBIAR
Las intervenciones de cultura ciudadana se centran especialmente en los

comportamientos, que son el objeto central de gran parte de la
conceptualización de cultura ciudadana. Como se vio antes, las motivaciones
de los comportamientos, los sistemas de regulación del comportamiento y los
agentes reguladores del comportamiento son componentes centrales del
enfoque de cultura ciudadana. Además, el análisis de la armonía o el divorcio
entre ley, moral y cultura, parte de sus manifestaciones a nivel del
comportamiento.
Sin embargo, existen otros factores culturales que inciden en los

comportamientos y a los cuales también se dirigen las intervenciones de
cultura ciudadana. En esencia, son hábitos, costumbres, creencias,
27 Knott, David, Muers, Stephen, Aldridge, Stephen, “Achieving Culture Change: A Policy Framework. A
discussion paper by the Strategy Unit, London, January 2008, p. 17.
49
suposiciones, tradiciones, actitudes, percepciones, normas sociales,
conocimientos. Conviene dar una rápida mirada a los mencionados factores,
incluidos los comportamientos.
Comportamiento: Referido a las personas, es su actuación frente a su

entorno, sobre la base de sus motivaciones, actitudes, percepciones,
creencias, principios y conocimientos, mediados por la cultura. En el nivel
individual, los comportamientos son la principal forma de objetivación
(expresión) de la cultura y el capital cultural. Las costumbres, las creencias,
las suposiciones, las tradiciones, las actitudes (individuales o compartidas
socialmente), las normas sociales, y los conocimientos inciden de distintas
maneras y en grados diversos sobre los comportamientos.
Hábito y costumbre: Entendemos por hábito un comportamiento repetitivo

realizado por una persona (ej.: el hábito de ir a misa los domingos). Una
costumbre, dentro de nuestra terminología, es un hábito socialmente
compartido. El hábito, entonces, es de carácter individual, mientras que la
costumbre tiene un carácter social. El primero está relacionado con el capital
cultural y el segundo con la cultura en términos generales. Los hábitos y las
costumbres son formas de objetivación de la cultura y el capital cultural.
Creencia: Afirmación de la verdad o la existencia de algo, sin que exista

necesariamente una fundamentación empírica. Un individuo puede tener sus
propias creencias (capital cultural), pero para que se conviertan en rasgos
culturales deben ser compartidas socialmente. Las creencias suelen ser
factores subjetivados que el individuo asimila y que objetiva por medio de
distintos comportamientos (por ejemplo veneración de íconos religiosos o
reacciones específicas y normalmente correspondientes a fórmulas
predeterminadas, ante ciertos estímulos. Así por ejemplo, existe la creencia de
que dos cuchillos cruzados clavados en la tierra previenen la lluvia.
Suposición: Conjetura basada en evidencias o indicios previos. Como en el

caso de la creencia, puede ser individual (capital cultural) o socialmente
compartida (cultura).
Tradición: Cada una (o el conjunto) de las costumbres, creencias,

conocimientos, comportamientos y normas sociales que se transmiten de
generación en generación. La tradición es un componente específico de la
cultura, es decir, es un acuerdo social y por lo tanto es compartido por los
50
miembros de una sociedad o un grupo social. Un individuo puede adoptar
determinados comportamientos, hábitos o creencias (capital cultural)
derivados de la tradición.
Actitud: Disposición de una persona a actuar de determinada manera, o

evaluación particular que hace de las cosas, sobre la base de su
conocimiento, sus principios y su experiencia. Por lo general se expresa en
respuestas positivas o negativas. En principio, las actitudes pertenecen al
ámbito del capital cultural, pero cuando se comparten socialmente pertenecen
al ámbito de la cultura. En este caso suele hablarse de valores.
Percepción: Interpretación que hace una persona de los estímulos recibidos

por los sentidos. Los procesos fisiológicos y neurológicos por los cuales se
transmite al cerebro la información que llega del mundo exterior son
esencialmente iguales para todos, pero una vez en el cerebro cada persona
interpreta dicha información a su manera y se forma su propia imagen o idea
de las cosas. Las percepciones, en sentido estricto, son parte del capital
cultural de una persona. Cuando se comparten socialmente, se convierten en
creencias y suposiciones. Por ejemplo, la “percepción de seguridad” es en
realidad la creencia o la suposición del estado de la seguridad en un lugar
determinado, basadas en un conjunto o en la sumatoria de las percepciones
individuales.
Norma social: Comportamiento (traducido en hábito o costumbre)

socialmente compartido y socialmente sancionado y/o aprobado 28.
Conocimiento: En el contexto de esta propuesta de estrategia para el cambio

cultural, se entenderá por conocimiento el conjunto de la información que
posee una persona en la actitud natural de la vida cotidiana. Podría
caracterizarse, siguiendo a Berger y Luckmann, como la información referida
a “la realidad que experimento en la conciencia en vigilia, dominada por el
motivo pragmático (vale decir, el grupo de significados que corresponden
directamente a acciones presentes o futuras) y que comparto con otros de
manera establecida”29.
28 Se siguen aquí los planteamientos de Jon Elster en The Cement of Society, Cambridge, Cambrige University
Press, 1989, pp. 97-ss. Según Elster, “para que una norma sea social debe (a) ser compartida por otras personas y
(b) estar en parte sostenida por su aprobación o desaprobación”. Cfr., p.99.
29 Berger, Thomas; Luckmann, Peter, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores,
1968, p. 57.
51
4.4.3. CUATRO TIPOS DE INTERVENCIÓN
El cambio cultural estimulado que se busca mediante la implementación de la

PPTINTC se espera lograr mediante la aplicación de una serie de estrategias
que el documento técnico de la Política enumera así: cultura ciudadana;
control social y participación; información de calidad, oportuna y asequible;
entorno de negocios y comercio justo; y gestión preventiva.
La puesta en práctica de estas estrategias supone la ejecución de ciertos tipos

de acciones que aquí definimos con el término genérico de intervenciones,
dentro de la conceptualización del cambio cultural estimulado que hemos
esbozado arriba.
Un esquema compatible con las intervenciones de cultura ciudadana para el

cambio cultural fue el diseñado originalmente por el Departamento del Medio
Ambiente, Alimentos y Asuntos Rurales del Reino Unido (Department for
Environment, Food & Rural Affairs, DEFRA) para estimular el cambio de
comportamientos mediante la construcción de políticas. Dicho esquema está
contenido en el documento “Changing behaviour through policy making” (c.
2008)30.
El esquema, denominado simplemente “4Es” por las iniciales de sus cuatro

componentes (Enable, Encourage, Engage, Exemplify - Capacitar, Estimular,
Comprometer, Ejemplificar), propone los siguientes tipos de intervención para
el cambio de comportamientos:
Nuestro propio modelo de implementación del Plan toma el sentido general y

algunos elementos de este esquema y los desarrolla en concordancia con el
enfoque de cultura ciudadana y con nuestra descripción general de la
estrategia de cultura ciudadana. El centro del modelo es el cambio cultural,
con la definición de los aspectos de la cultura y el capital cultural por
cambiar, los factores de la cultura y el capital cultural, las poblaciones
objetivo y los procesos de formación de la cultura y el capital cultural. En
torno de este núcleo giran los cuatro tipos de intervención sugeridos por el
esquema “4Es”: Capacitar, Comprometer, Estimular, Ejemplificar.
30 Disponible en http://archive.defra.gov.uk/sustainable/government/documents/change -behaviour-model.pdf
52
Capacitar: Comprende acciones para educar, informar, crear habilidades, e
igualmente crear capacidad, lo cual supone eliminar barreras, proporcionar
instalaciones y servicios y proporcionar alternativas viables. En este punto es
esencial tomar en consideración los procesos mediante los cuales se llegó a la
situación actual y los procesos que harán posible el cambio. Así mismo, deben
tenerse en cuenta las circunstancias de las poblaciones objetivo
(circunstancias sociales, económicas, políticas, culturales) y los actore s que
han tenido influencia en los procesos.
Comprometer: Se trata de lograr la participación activa y la toma de

responsabilidad de las poblaciones objetivo y los actores con influencia en los
procesos de formación de la cultura y el capital cultural en la transformación
de la situación actual hacia la situación ideal o buscada. Es parte de este tipo
de intervención la construcción y consolidación de corresponsabilidad, la
integración de los interesados al proceso (las propias poblaciones objetivo, el
gobierno, la sociedad civil, los medios de comunicación), y finalmente la
acción colectiva para el cambio. También en este tipo de intervención es
esencial tener en cuenta los procesos en la formación de la cultura y el capital
cultural, y las circunstancias de las poblaciones objetivo.
Estimular: Con este tipo de intervención se busca, en esencia, reforzar o

desestimular los factores de la cultura y el capital cultural que ponen de
manifiesto, expresan o dan forma a los aspectos que se busca cambiar. Esto
puede lograrse mediante reconocimiento, recompensa, sanción o presión
social (regulación mutua). También en este tipo de intervención es esencial
tener en cuenta los procesos en la formación de la cultura y el capital
cultural, y las circunstancias de las poblaciones objetivo.
Ejemplificar: Este tipo de intervención sintetiza los tres tipos anteriores, y

busca capacitar, comprometer a los actores y estimular el cambio cultural
mediante la definición de modelos de comportamiento, el liderazgo mediante
el ejemplo y, muy importante, la definición y puesta en práctica de políticas
coherentes con el cambio cultural de parte del gobierno.
4.4.4. FASES DE UN PROYECTO DE CAMBIO CULTURAL
Fase 1. Identificación de los rasgos de la cultura por cambiar (diagnóstico)

Fase 2. Identificación de las poblaciones objetivo
Fase 3. Definición de la estrategia de cambio cultural (tipos de intervención)
53
Fase 4. Fundamentación de la propuesta en un marco legal
Fase 5. Implementación del proyecto de cambio cultural
Fase 6. Monitoreo y seguimiento
Fase 7. Evaluación de impacto
El siguiente esquema presenta una visión de conjunto de la estrategia de

cambio cultural.
Ilustración 1. Visión de conjunto de la Estrategia de Cambio Cultural
Esquema de estrategia de cambio cultural. (Veeduría Distrital)
54
5. CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ
La Paz que está construyéndose a muchas manos en Colombia y requiere un

gran esfuerzo educativo que la defina no solo como fin de las hostilidades
armadas. El enfoque de cultura ciudadana reconoce como indispensable para
el desarrollo de la democracia tanto el cumplimiento de la ley, como la
utilización de los mecanismos constitucionalmente previstos para su
transformación. A través de los fines y los métodos de cultura ciudadana se
intenta poner al servicio del cumplimiento de la ley el poder regulador de la
moral individual (satisfacción moral y culpa) y sobre todo el poder regulador
del reconocimiento social y del rechazo social (orgullo y vergüenza).
Cultura ciudadana y la Cátedra de la Paz coinciden en sus fines (la

convivencia y la tolerancia obtenidas a través de la plena vigencia del
ordenamiento constitucional en el día a día) y en sus métodos (pacifistas por
excelencia, por su naturaleza pedagógica).
Lo original del enfoque de cultura ciudadana desarrollado en Bogotá y en

varias ciudades colombianas y latinoamericanas es que esos sentimientos
complementan y en parte sustituyen el temor a la sanción legal haciendo más
eficiente pedagógicamente la labor de la justicia y la policía.
Al no poder hacer más amnistías se debe hacer pedagogía de por qué no se

pueden hacer y explicar cómo la justicia transicional es justicia.
Cultura ciudadana fue particularmente eficaz cuando gobierno y ciudadanía

se apoyaron mutuamente. Este protagonismo compartido es indispensable
para la pedagogía de la paz. El respeto a la ley es indispensable para la paz,
comenzando por el respeto a la vida de los excombatientes, pero ese respeto
solo se puede alcanzar si las acciones de ley se acompañan de la comprensión
individual y colectiva de cuidar y proteger la vida de todo ser humano, aun del
que aparece como enemigo; si se acompaña de la adhesión racional y
emocional a esa idea de respeto a la vida y si se manifiesta en acciones
individuales y colectivas de respeto a la vida. En otras palabras, se requiere
comprender, adherir y actuar a favor de la vida. De lo que se trata es de
asumir que la vida propia y la ajena son sagradas.
Cultura ciudadana busca que todos respetemos los derechos de todos

(regulación legal) y promueve el cumplimiento de aquellas normas morales y
55
culturales que convergen con el ordenamiento constitucional y legal. La
ciudadanía no es un fenómeno puramente jurídico o legal. Es también un
fenómeno psicológico y cultural, individual y colectivo que requiere que los
individuos adquieran competencias como la capacidad de coordinar
perspectivas, la generación de alternativas creativas, el pensamiento crítico, el
control de la ira, pero también demanda capacidades colectivas. La solución
pacífica de conflictos, por ejemplo, no es algo en lo que baste que se entrenen
personas sueltas, aisladas entre sí; es también una práctica y una
adquisición colectiva.
El acceso universal a la ciudadanía (el derecho a tener derechos según

Hannah Arendt) es la base de un ordenamiento democrático incluyente.
Cultura ciudadana ofrece un marco conceptual pertinente y una buena fuente

de herramientas para el diseño de la Cátedra de la Paz que deberán
desarrollar las instituciones educativas de acuerdo con lo establecido por la
Ley 1732 de 2014. Las herramientas de comunicación y formación utilizadas
en el marco del Proyecto 732 de 2012 Promoción de la cultura ciudadana y de
la legalidad “Viendo por Bogotá”, de la Veeduría Distrital, hacen parte integral
de una estrategia de cambio cultural que busca cambiar modos de ver, pensar
y actuar por medio de la sensibilización masiva, espacios de discernimiento y
reflexión y educación formal, no formal e informal.
La Veeduría Distrital entiende, como se desprende de lo planteado en el

Decreto 1038 de 2015, que la implementación de la Cátedra para la Paz en
cada institución educativa debe ser adaptada a sus características en todas
las dimensiones, las cuales se ven reflejadas en su Proyecto Educativo
Institucional. En ese marco, en este documento se ofrecen conceptos y
herramientas que pueden ser articuladas desde la reflexión curricular que
cada institución educativa se plantee para el diseño de la Cátedra en función
de los temas priorizados. Así mismo busca impulsar y guiar la determinación
de contenidos, su secuencia didáctica y sus formas de evaluación alrededor
del cambio cultural y la cultura ciudadana como enfoque para propiciar los
diálogos y las prácticas que han de acompañar la construcción de la paz una
vez superadas las hostilidades armadas.
56
5.1. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN EN CULTURA CIUDADANA EN LA
CÁTEDRA DE LA PAZ
Al incorporar el enfoque de cultura ciudadana en la Cátedra de la Paz se

busca formar ciudadanos:
 Que respeten los derechos de los demás y no abusen de los propios

 Que puedan resolver sus conflictos por medios pacíficos
 Que valoren la diferencia y la diversidad
 Que sean solidarios
 Que confíen en sí mismos, en los demás y en las instituciones
 Que demuestren coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen
 Que participen en las decisiones de su comunidad
 Que conozcan su papel y actúen frente a la corrupción
5.2. CULTURA CIUDADANA COMO ESTRATEGIA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ
La cultura ciudadana como estrategia se presenta en esta propuesta en dos

niveles. En primera instancia, como aporte al diseño curricular se realizó un
análisis de las competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional
a lo largo de los ciclos de formación desde el enfoque de cultura ciudadana, de
manera que se identificaron las competencias que tienen relación con una
determinada dimensión de la cultura ciudadana.
En segunda instancia, se construyó una propuesta para el abordaje de cinco

de las seis categorías de Temas de Educación para la Paz propuestas por
Enrique Chaux:
 Convivencia Pacífica (Resolución pacífica de conflictos, Prevención del

acoso escolar).
 Diversidad e identidad (Diversidad y pluralidad, Protección de las
riquezas culturales de la nación).
 Participación ciudadana (Participación política, Proyectos de impacto
social).
 Desarrollo sostenible (Uso sostenible de los recursos naturales,
Protección de las riquezas naturales de la nación).
 Ética, cuidado y decisiones (Justicia y derechos humanos, Proyectos de
vida y prevención de riesgos).
57
Para el desarrollo de cada categoría se desarrolló una propuesta que incluye
un análisis de las dimensiones de cultura ciudadana que contribuyen a la
categoría respectiva, los aspectos y preguntas clave para e l desarrollo de la
categoría, una propuesta de los desempeños esperados por grado, y un
conjunto de secuencias didácticas para grados específicos.
De acuerdo con el enfoque propuesto, tanto el trabajo a partir de dilemas

como la puesta en marcha de proyectos son vistos como estrategias para
abordar las temáticas, y no como temáticas en sí mismas.
Un dilema moral es fundamentalmente una situación en la cual debe tomarse

una decisión entre dos opciones encontradas. Las dos alternativas suelen
producir resultados positivos y negativos no sólo para la persona que toma la
decisión sino también para otras personas. Los dilemas no tienen una
respuesta única, ni tampoco correcta o incorrecta. Las opciones enfrentan
más bien argumentos y principios morales, legales o sociales.
Los dilemas morales son una herramienta privilegiada que utiliza el enfoque y
la estrategia de cultura ciudadana para impulsar cambios culturales. Al
tomar una decisión entre una u otra opción, hay “negociaciones” entre la
conciencia, la ley y la cultura, en las que se intersectan dimensiones y
capacidades de cultura ciudadana como los acuerdos, la confianza y la
valoración de lo público. Los dilemas, además, obligan a analizar y asumir
costos y beneficios como consecuencias de las decisiones y las acciones, y
desarrollan el sentido ético del individuo.
Recomendaciones metodológicas para facilitar el abordaje y discusión de dilemas

Fuente. Kohlberg Laurence “El sentido de lo humano. Valores Psicología y Educación”
Cinco pasos en la discusión del dilema

1. Asegúrese de que el grupo tenga claridad sobre los hechos ocurridos en la situación. Puede ayudar
pedir que parafraseen el dilema.
2. Invite a los participantes a tomar posiciones con respecto a lo que el protagonista debiera hacer y a
explicar sus razones preliminares para sustentar el argumento.
3. Invite a los participantes a expresar su posición oralmente, por escrito o por votación. Puede formar
pequeños grupos de acuerdo a las razones dadas o a la decisión tomada. Estos grupos podrán discutir
y preparar una relatoría para facilitar la discusión en plenaria.
4. Proponga una discusión en plenaria. Usted actúa como cuestionador socrático, favorece la discusión
de estudiante a estudiante y emplea las 9 preguntas que se presentan a continuación para variar la
discusión.
5. Favorezca el que cada estudiante llegue a una decisión individual. El maestro no debe pedir una
58
decisión colectiva de la clase.
9 preguntas para estimular la interacción grupal:

1. De percepción. Se usa para preguntar a otros estudiantes si entendieron la declaración del que
acaba de hablar. El maestro pide a alguien que parafrasee al que acaba de hablar.
2. De participación. Se usa para facilitar el intercambio entre estudiantes (por ejemplo ¿qué piensas de
las razones que acaba de dar tu compañero?)
3. De aclaración semántica. Se emplea para que el estudiante explique el significado de las palabras
que emplea (por ejemplo ¿qué quieres decir por justicia?)
4. De ampliación temática. Se emplea para que el estudiante amplíe un tema moral específico (por
ejemplo ¿crees que la amistad exige que mintamos por un amigo?)
5. De intercambio de roles. Se emplea para que el estudiante examine la situación desde el punto de
vista de la otra persona (por ejemplo “supongamos que tú fueras el dueño de la tienda, ¿cómo te
sentirías?”)
6. De aplicabilidad. Se usa para invitar al grupo a que voluntariamente exteriorice instancias reales en
que se han presentado situaciones similares al dilema.
7. De exploración. Se usa para sondear al estudiante y ayudarle a que continúe razonando y
evolucionando hacia una posición (por ejemplo ¿puedes hablar más de eso?)
8. De aclaración lógica. Se usa para orientar al estudiante hacia la aclaración de aspectos confusos del
dilema o que aclare sus propios conceptos cuando éstos no concuerdan con los datos del dilema o no
siguen una lógica aceptable.
9. De consecuencias universales. Se usa para que el estudiante considere las consecuencias en caso
que toda la sociedad se comportara en la forma recomendada para la resolución del dilema.
La pregunta clave para pasar de la discusión del dilema, en la que cada quien
toma su decisión, y avanzar hacia la identificación de motivaciones y agentes
de regulación es ¿por qué lo harías? La matriz a continuación puede facilitar
la identificación de diferentes tendencias. Puede suministrarla a los grupos
para que cada quien se “ubique” en ella.
59
Tabla 2. Matriz para la identificación de motivaciones y agentes de regulación
del comportamiento
REGULACIONES JUSTIFICACIONES
Regulación legal Regulación Regulación Actitud / Percepción / Autopercep
moral social Comportami Realidad ción/
Miedo al castigo / ento Percepción
Valoración de la Buena Reconocimiento de los
recompensa conciencia / social / rechazo demás
Mala social
conciencia
Para que no me Por un fin Para que me /
A pesar de que defiendo principios diferentes, a pesar de que creo que no está
castiguen o superior nos acepten,
Creo que no es tan grave, que no va a traer consecuencias, que no perjudica a

castiguen a otros común o respeten,
Porque creo que igual los demás van a actuar, aunque yo sé que está mal.
Interés
individual admiren
Para que me
premien o premien
a otros
Porque creo que la Por respeto, Porque siempre

ley es para todos, y por lealtad, por lo hemos hecho
si todos nos solidaridad, así y funciona
MOTIVACIONES
comportamos como por integridad

Razón
dice la ley, todos

ganamos.
Porque me gusta la Por amor hacia Por amor a la

ley /porque no me el prójimo / familia, por amor
gusta la ley por miedo a la a la patria, al
culpa parche
Emoción
nadie…
bien.
En cuanto respecta a los proyectos de impacto social, entendemos por estos

un conjunto de intervenciones orientadas a fortalecer la cultura ciudadana en
una o más de sus dimensiones: Regulación, auto regulación y regulación
mutua; Cultura de la legalidad; Cultura democrática; Participación en los
asuntos públicos y control social; Organización social; Acuerdos; Confianza;
Solidaridad; Seguridad; Identidad y sentido de pertenencia. Todo proyecto de
impacto social debería tener un componente de cambio cultural, y los
aspectos que comprende pueden verse en cada una de las temáticas de la
Cátedra de la Paz priorizadas.
60
La estructura puede ser replicable para diferentes problemáticas de una
institución educativa y diferentes dimensiones de cultura ciudadana
priorizadas y puede ser utilizada como base para la construcción de
proyectos.
61
6. LINEAMIENTOS ESPECÍFICOS PARA LAS CATEGORÍAS TEMÁTICAS DE
LA CÁTEDRA DE LA PAZ PRIORIZADAS
6.1. CONVIVENCIA PACÍFICA
En la perspectiva de cultura ciudadana la convivencia pacífica es la

interacción activa entre las personas sobre la base de la confianza, la
tolerancia, la solidaridad y la integridad (alta capacidad reguladora de ley,
moral, cultura sobre los individuos, y desaprobación moral y cultural de
comportamientos ilegales), y sin recurrir a la violencia o la eliminación de la
interacción cuando se presentan conflictos entre las partes.
Se espera que el desarrollo de esta línea temática permita tres cosas: crear
condiciones objetivas para prevenir conflictos, promoviendo la realización de
acuerdos para cooperar, promoviendo una ética de la comunicación basada
en la confianza y fortaleciendo el pluralismo, como el reconocimiento y
valoración de la diversidad; facilitar la resolución pacífica de conflictos
cuando estos se presentan, promoviendo la concertación y el diálogo sobre
otras alternativas de acción; promover una cultura que rechace el uso de la
violencia, la justicia por mano propia, y el abuso de poder, como fundamento
básico de la convivencia pacífica. Para que todo esto sea posible, es necesaria
la identificación del individuo simultáneamente como ser único y como parte
de uno o más colectivos, y en consecuencia, el reconocimiento y valoración de
esta identidad, simultáneamente única y colectiva, en otros.
Bajo el enfoque de cultura ciudadana se entiende la resolución pacífica de

conflictos como un curso de acción que elige la persona, de entre varios
posibles, y que incorpora las capacidades propias de la convivencia con
ciertas actitudes o predisposiciones de la persona. El acoso escolar, bajo la
óptica de cultura ciudadana, está asociado con comportamientos, actitudes y
percepciones que favorecen el uso de la fuerza y la violencia para obtener
respeto, con la indiferencia, con una baja capacidad de auto regulación y de
regulación mutua, intolerancia, baja capacidad para celebrar, cumplir y
reparar acuerdos y aprobación cultural de “vivo”. Produce baja confianza
interpersonal e institucional.
62
Ilustración 2. Resumen de la contribución de cultura ciudadana a la
convivencia pacífica
CONVIVENCIA
- Alta capacidad
reguladora de ley, moral,
cultura sobre los
individuos Solidaridad
Rechazo de la
- Capacidad de los Autoregulación
individuos de celebrar y
y regulación violencia, de la
cumpli acuerdos justicia por CONVIVENCIA
mutua
- Confianza mano propia, y PACÍFICA
- Tolerancia Identidad y del abuso de
- Desaprobación moral y sentido de poder
cultural de pertenencia
comportamientos
ilegales
(Mockus y Corzo, Cumplir
para convivir, 2003)
A continuación se presentan conceptos básicos sobre las diferentes

dimensiones de cultura ciudadana que contribuyen en la consolidación de
esta línea temática.
6.1.1. CONFIANZA

que surge dentro de una sociedad, sobre la base de normas compartidas, de
un comportamiento regular, honrado y cooperativo por parte de los otros
miembros de esa sociedad. Si los miembros de un grupo adquieren la
expectativa de que los demás se comporten de manera responsable y honesta,
llegarán a tener confianza mutua. La confianza actúa como lubricante que
hace que todo grupo u organización funcione de modo más eficiente” .
En la conceptualización de cultura ciudadana la confianza se define como “la

expectativa de que el otro actúe de conformidad con reglas o costumbres
comunes. La confianza posibilita la capacidad de actuar a partir de hipótesis
no pesimistas sobre los demás; ser capaz de suponer en las otras personas
altruismo y disposición a cumplir voluntariamente las normas, conduce a la
derrota de las estrategias asociadas al pesimismo, y algunas veces al te mor
sobre el comportamiento del otro”. (Antanas Mockus). En el análisis de la
63
confianza como parte de la cultura ciudadana intervienen las siguientes sub-
dimensiones principales:
 CONFIANZA INTERPERSONAL: En especial la confianza que se tiene en

la gente en general, en los vecinos, los amigos, los parientes y los
 CONFIANZA EN LAS INSTITUCIONES: Particularmente en la Iglesia, la

alcaldía, la gobernación, el gobierno nacional, la prensa, los sacerdotes,
los pastores, el Congreso, los funcionarios públicos, los jueces, los
órganos judiciales, los políticos, la radio, los sindicatos, las
organizaciones religiosas y la televisión.
6.1.2. ACUERDOS

sub-dimensiones:
 CAPACIDAD PARA CONCERTAR, CUMPLIR Y REPARAR ACUERDOS,

que comprende los siguientes aspectos:
o La disposición de las personas a hacer acuerdos con los integrantes

de sus distintos círculos de relación y con el Estado
o La percepción que tienen las personas sobre el cumplimiento de
pertenece.
o La calidad de los acuerdos que hacen las personas: si son claros,
 REACCIONES ANTE EL INCUMPLIMIENTO DE ACUERDOS, entre las

o Reacciones de las personas cuando incumplen un acuerdo

o Reacciones de las personas cuando les incumplen un acuerdo
64
6.1.3. CULTURA DE LA LEGALIDAD

la violencia. Entre las actitudes en torno a la ley, nos interesan
particularmente las siguientes:



ciudadanos (auto regulación).
violar la ley.
65

cultura de la legalidad. Una persona puede tener una actitud general de
respeto por la ley, aprobarla moralmente, e incluso pertenecer a una sociedad
o a un grupo social en el que exista armonía entre aquella y las normas
culturales. Sin embargo, de manera sistemática o bajo determinadas
circunstancias, puede quebrantar las normas de convivencia o cualquier
norma legal, buscando hacer plausible su comportamiento ante sí mismo o
ante los demás, valiéndose de argumentos basados en determinados
intereses, razones o emociones.

del cónyuge que solía conducir a la absolución del culpable, la “ira e intenso

localidad.
6.1.4. REGULACIÓN, AUTO REGULACIÓN Y REGULACIÓN MUTUA

66
(cultura). Desde luego, cada individuo, en cada situación, decide por cuál de
los tres sistemas reguladores habrá de guiar su comportamiento. En segundo
con respecto a los comportamientos de los demás.
Cuando el individuo actúa como agente regulador de los demás, pone en

juego aquello que en cultura ciudadana se llama regulación mutua. Esta se
da cuando una persona corrige, censura o aplaude el comportamiento de otro
u otros, a partir de su concepción de la ley, la moral y la cultura. En este
caso, la persona actúa en su doble condición de agente individual y agente
social.

condición de agentes de sí mismos y de la sociedad. Frente a los
comportamientos de los demás miembros de su sociedad, el individuo puede
ejercer presión o intervenir de otra manera para que se aplique la ley, las
normas morales o las reglas sociales; frente a las actuaciones de las
autoridades, el individuo puede intervenir, como persona individual o como
parte de un grupo, para que las autoridades cumplan con la ley, cumplan sus
promesas, o respondan al bien y a los intereses comunes.

lo público y la esfera de lo privado. Como se vio, en la definición formal el
control social es una forma de participación mediante la cual los ciudadanos
ejercen vigilancia sobre los agentes públicos. En cultura ciudadana no se
desconoce esta función del control social, pero se amplía su campo de
aplicación a la ciudadanía en general, trátese o no de servidores públicos. Un
aspecto que convendría investigar es hasta qué punto se combina en una
misma persona la capacidad de ejercer control social sobre la gestión pública,
67
con su capacidad para ejercerlo sobre los demás ciudadanos. La pregunta de
fondo sería si las dos formas de control son enteramente compatibles y si una
estimula a la otra en el nivel del comportamiento.

aspectos:

conciencia.
 Percepción de las personas sobre la coincidencia entre la ley, la moral y
las normas sociales.
 Percepción de las personas en cuanto al sistema de regulación que más
influye sobre su comportamiento y el de los demás.
 Percepción de las personas sobre el papel regulador de las autoridades.
6.1.5. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE

SESIONES DE CLASE
En este apartado se presentan los aspectos que se identifican y las preguntas

que se proponen para el desarrollo de sesiones de clase, relacionadas con la
convivencia pacífica, desde un enfoque de cultura ciudadana y en un contexto
de posconflicto. Los aspectos a intervenir que sean determinados, serán el
punto de partida sobre el cual se estructure todo el esquema y determinarán
su horizonte.
6.1.6. ¿QUÉ INTERVENIR?
 Actitudes positivas frente al porte de armas.

 Comportamientos que asumen la justicia por mano propia.
 Creencias frente al poder y autoridad (dominio de fuerza sobre los
argumentos).
 Costumbres frente a la movilización y acciones de resistencia por vías
de hecho.
 Creencias frente al poder y a la autoridad (deben ejercerse a través de la
violencia).
68
 Comportamientos relacionados con el uso de la fuerza para ganar el
respeto de otros u otras.
 Actitudes relacionadas con la aprobación social de “el vivo”.
 Actitudes relacionadas con la aprobación social de la indiferencia.
6.1.7. ¿EN QUÉ DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA

INTERVENIR?
 Regulación, auto regulación y regulación mutua. Para evitar acciones

violentas frente a los conflictos. Para sancionar las formas violentas o
agresivas de establecer relaciones con otros.
 Confianza. En los otros, para establecer comunicación horizontal y
honesta, sin abuso de poder ni fuerza. En las instituciones y las
autoridades, para permitir que cumplan su papel de reguladores frente
a ciertos conflictos.
 Acuerdos. Para entender las normas y la ley como acuerdo social que
determina quién y cómo se establecen los castigos y sanciones. Para
valorar la concertación sobre otras formas de resolver los conflictos y
lograr fines.
 Solidaridad. Para ponerse en el lugar del otro y establecer relaciones
horizontales basadas en el respeto y la construcción de argumentos.
Para proponer y hacer parte de acciones colectivas de resistencia
pacífica.
 Tolerancia. Para establecer relaciones basadas en el respeto por la
diferencia y la dignidad del otro.
6.1.8. ¿DÓNDE INTERVENIR?
6.1.8.1. Actitudes positivas frente al porte de armas
 ¿Cuáles de los comportamientos que vemos en nuestro contexto

evidencian aprobación o rechazo del uso de armas?
 ¿Cuáles son las justificaciones para usar las armas en nuestro
contexto? ¿Quiénes dicen esas justificaciones?
 ¿Desde cuándo sucede esto en nuestro contexto? ¿Quién nos lo enseñó
o se lo enseñó a quien lo hace?
 ¿Qué pasaría si no pasara más (es ilegal, inmoral, irracional)?
69
6.1.8.2. Comportamientos que asumen la justicia por mano propia

evidencian aprobación o rechazo de tomar la justicia por mano propia?
 ¿Cuáles son las justificaciones para tomar la justicia por mano propia?
¿Quiénes dicen esas justificaciones?
6.1.8.3. Creencias frente al poder y la autoridad.

muestran que hay un privilegio de la fuerza sobre los argumentos?
 ¿Cuáles son las justificaciones para ganar un debate o discusión a
partir de la fuerza y no de los argumentos? ¿Quiénes dicen esas
justificaciones?
 ¿De qué manera se representa la fuerza o ejercicio de poder en las
discusiones o debates en los que estamos inmersos?
evidencian aprobación o rechazo del uso de la violencia como inherente
al ejercicio del poder y de la autoridad?
evidencian aprobación o rechazo hacia el uso de la fuerza para ganar el
respeto de otros u otras?
6.1.8.4. Costumbres frente a la movilización y acciones de resistencia por

vías de hecho
 ¿Cuáles son las acciones de movilización en nuestro entorno? ¿Cuáles

de esas acciones involucrar resistencia pacífica, en qué casos se ve el
uso de vías de hecho?
 ¿Cuáles son las justificaciones de quienes utilizan las vías de hecho?
 ¿Quién nos ha enseñado a movilizarnos de manera violenta o a generar
acciones de resistencia o quién se lo enseñó a quien lo hace?
70
6.1.8.5. Actitudes relacionadas con la aprobación social de la indiferencia

refuerzan la idea de que es mejor no involucrarse en situaciones que
no lo afecten a uno como individuo?
6.1.8.6. Actitudes relacionadas con la aprobación social de “el vivo”

refuerzan ideas como “aprovechar la ocasión” “el vivo vive del bobo”
“a papaya puesta papaya partida”?
 ¿Cuáles son las justificaciones para aprobar, elogiar, premiar
comportamientos que refuerzan esas ideas? ¿Quiénes dicen esas
justificaciones?
6.1.9. ACTORES
 ¿Quiénes se ven afectados o beneficiados por el uso de armas, la toma

de justicia por mano propia, la imposición del poder sobre los
argumentos, la movilización violenta?
 ¿Quiénes se ven afectados o beneficiados con el uso recurrente de la
violencia para ejercer la autoridad y el poder? ¿Quiénes se ven
afectados o beneficiados con el uso de la fuerza para ganar el respeto de
otros u otras? ¿Quiénes se ven afectados o beneficiados con la
aprobación social de la indiferencia y de “el vivo”?
 ¿Quiénes estimulan estas situaciones?
 ¿Quiénes desestimulan estas situaciones?
6.1.10. TIPOS DE INTERVENCIÓN
6.1.10.1. Estimular
 Reforzar los comportamientos de respeto por la verdad y honestidad a

través de reconocimiento social para fortalecer las actitudes positivas
hacia los mismos.
 Sancionar socialmente comportamientos violentos frente a la resolución
de conflictos.
 Reforzar la capacidad de argumentar ideas, a través la generación de
debates sobre temas de importancia social para promover el respeto por
las ideas de otros.
71
 Sancionar la aprobación de la fuerza y el abuso de poder como forma de
“ganar” una discusión.
 Establecer mecanismos de reconocimiento de la verdad, la sinceridad y
la rectitud, como valores opuestos a la cultura del vivo.
 Establecer mecanismos de sanción social frente al abuso de poder.
6.1.10.2. Ejemplificar
 Identificar o desarrollar estrategias a través del arte y de otras formas

expresivas para establecer diálogos de manera pacífica y propiciar
resolución de conflictos.
 Utilizar estas actividades artísticas para fomentar el reconocimiento del
otro y las relaciones de confianza basadas en un interés común.
 Presentar casos y análisis de relatos en los que se evidencie las
consecuencias de tomar justicia por mano propia, como parte de
círculos viciosos que perpetúan la violencia.
 Presentar casos de resistencia pacífica y establecer análisis y reflexiones
sobre sus impactos sobre ciertas sociedades.
 Asumir políticas institucionales de promoción de relaciones
horizontales, y de rechazo a la violencia y al abuso de poder.
6.1.10.3. Capacitar
 Promover el desarrollo de formas de comunicación asertiva a través de

talleres.
 Generación de talleres y encuentros que usen herramientas expresivas
y artísticas para la elaboración de los duelos, heridas y situaciones
causadas por la participación en conflictos y hechos violentos.
 Promover las creaciones artísticas para facilitar la expresión de las
situaciones vividas o causadas por la participación en conflictos o
hechos violentos.
 Capacitar en la construcción de acuerdos para generar relaciones de
poder más horizontales.
 Generar espacios para la reflexión acerca de los mensajes y los
escenarios a través de los cuales se legitiman las actitudes frente al
porte de armas, los comportamientos que asumen la justicia por mano
propia, las creencias frente al poder y autoridad (dominio de fuerza
sobre los argumentos) y costumbres frente a la movilización y acciones
de resistencia por vías de hecho.
72
 Comunicación. Generar espacios y fortalecer las capacidades para una
comunicación asertiva, en la que el disenso y la regulación mutua se
den en un clima constructivo y de reconocimiento de la dignidad del
otro.
 Expresión. Proporcionar medios y herramientas para la expresión
artística, así como educar en su uso, para procesar experiencias y
encontrar formas creativas de rechazo al abuso de poder.
6.1.10.4. Comprometer
 Usar el arte y la expresión artística para estimular el rechazo hacia

situaciones de violencia y evitar la repetición de actos de violencia o
agresión.
 Construcción de símbolos y estrategias colectivas para fomentar
acciones de reparación de acuerdos y reparación frente a hechos
violentos.
 Utilizar el arte para desarrollar métodos de resistencia civil pacíficos
basados en la no violencia.
 Construir rutas de apoyo para solicitar y ofrecer acompañamiento para
enfrentar conflictos.
 Fomentar una cultura de cuidado mutuo, que favorezca la
corresponsabilidad y la solidaridad en situaciones de abuso de poder.
6.1.10.5. Desempeños esperados por grado
ENFOQUE DE CULTURA CIUDADANA

 Crear condiciones objetivas para prevenir conflictos: ética de la comunicación, acuerdos.
 Desestimular las justificaciones para infringir la ley, para usar la violencia, para tomar justicia
por mano propia, para portar armas: cultura de la legalidad.
GRADO DESEMPEÑOS
T Ética de la comunicación (Sinceridad: querer decir lo que se dice y decir lo que se quiere
decir)
 Establezco relaciones sobre la base de la confianza.
 Me comunico con mis pares sobre la base de la confianza: ambas partes suponen que
el interlocutor será sincero, honesto y bien intencionado.
1 Pluralismo (Identidad colectiva)
 Me reconozco como parte de una familia y reconozco que cada una de las personas
con las cuales me relaciono tiene una familia.
 Identifico y valoro diferentes formas de composición de las familias.
 Identifico y valoro semejanzas y diferencias que tengo con mis pares de edad, y las
relaciono con el origen étnico, social, cultural, y con las historias de vida de cada
73
grupo familiar del que provienen.
2 Acuerdos (Para prevenir conflictos)
 Identifico que hay múltiples situaciones que pueden resolverse a través de acuerdos.
 Celebro acuerdos con mis compañeros, y con las personas que me relaciono en mis
distintas esferas de actividad, en vez de usar otras estrategias para lograr mis
objetivos.
Confianza (para celebrar acuerdos, como resultado del cumplimiento de acuerdos)
 Comprendo que el cumplimiento de acuerdos fortalece la confianza y que se requiere
partir de la confianza para celebrar acuerdos.
 Estoy en capacidad de usar medios simbólicos o expresiones artísticas para promover
la celebración de acuerdos en mi contexto inmediato.
3 Cultura de la legalidad
 Identifico y comprendo mis derechos como niño/a.
 Reconozco que la garantía de mis derechos como niño/a está asociada a deberes
propios y de los demás.
 Relaciono estos derechos con valores éticos y morales.
Confianza
 En la resolución de conflictos, parto de la base del principio de inocencia “Nadie es
culpable hasta que se demuestre lo contrario”
4 Regulación
 Identifico mis emociones como fuerzas poderosas que motivan mis comportamientos.
 Puedo identificar, comprender y respetar las motivaciones emocionales de los
comportamientos de las personas con las que me relaciono en mis distintas esferas de
actividad.
 Identifico, comprendo y tengo en cuenta en mis interacciones con los demás y en mis
actuaciones, los aspectos emocionales de la convivencia en mi comunidad, en mi
ciudad y en mi país.
 Identifico y soy consciente de la forma particular en que las emociones inciden en mi
cultura.
 Encauzo mis emociones y mis intereses de tal manera que no perjudiquen la
convivencia y el bien común.
5 Solidaridad (Empatía. Ponerse en los zapatos del otro y actuar en consecuencia)
 Identifico situaciones que pueden ser riesgosas, y participo en la construcción de
estrategias para protegerme y proteger a otros.
 Construyo mis relaciones teniendo en cuenta mi propia vulnerabilidad y la de los
demás.
 Identifico en mi ciudad, en mi país, y en diferentes zonas del mundo, las formas en
que se ejercen, garantizan o se niegan los derechos de los niños y las niñas.
6 Pluralismo (Reconocimiento de la diferencia dentro de la equidad)
 Reconozco que comparto características, cualidades, historias de vida… etc. con mis
pares, con mis familiares.
 Reconozco que soy sujeto de derechos y que estos no se me pueden quitar.
 Reconozco que, así como comparto características, cualidades, historias de vida.. etc.
con mis familiares, mis pares y otros, comparto los mismos derechos.
 Identifico situaciones en las que se respetan o no los derechos de mis pares y los míos
en la escuela.
74
7 Cultura de la legalidad (Rechazo de comportamientos ilegales y reconocimiento de los
comportamientos respetuosos de la ley y de los acuerdos)
 Identifico rasgos de la cultura del país que validan los comportamientos ilegales y el
irrespeto hacia los otros.
 Identifico aspectos adversos que puede tener una cultura que valida los
comportamientos ilegales, y de irrespeto hacia otros particularmente en un proceso
de construcción de paz.
 Propongo alternativas para la consolidación de una cultura institucional que valora el
cumplimiento de la ley, de las normas y de los acuerdos, y el respeto hacia otros.
SECUENCIA DIDÁCTICA
 Dilema alrededor del cumplimiento o no de normas o leyes que se consideran injustas
 Proyecto de cambio cultural sobre supuestos, creencias, percepciones que validan el
incumplimiento de leyes y normas.
8 Acuerdos
 Reconozco la importancia de los acuerdos como base para la convivencia pacífica.
 Identifico que existe la posibilidad de generar acuerdos para el beneficio común, pero
también acuerdos para el beneficio individual o personal.
 Entiendo las normas como acuerdos para la convivencia y el bien común.
 Asumo las consecuencias del incumplimiento de acuerdos.
 Rechazo el incumplimiento de acuerdos que se han celebrado pensando en el bien
común.
 Reflexiono sobre la importancia del interés general sobre el interés particular para la
convivencia y el bien común
 Identifico cuándo las normas que regulan los comportamientos de las personas de mi
sociedad riñen con mis principios morales y éticos, y estoy en capacidad de asumir
una postura crítica hacia los mismos.
 Identifico ciertos principios para evaluar las normas y leyes que rigen mi sociedad:
igualdad, justicia, beneficio común, equidad en el acceso a los derechos… etc
 Reconozco y entiendo por qué en el Estado Social de Derecho, el Estado tiene el
monopolio de la fuerza
 Reconozco y acepto que existe un sistema de justicia o vías formales para castigar los
delitos.
 Reconozco y respeto los derechos de los demás, independientemente de su conducta.
 Estoy en capacidad de usar medios simbólicos, expresiones artísticas, o recurrir a la
movilización social para desestimular la justicia por mano propia en el entorno
institucional y en mis entornos cercanos.
 Dilema usar o no la justicia por mano propia en un sistema judicial que no castiga
delitos menores.
 Proyecto de cambio cultural en torno a supuestos, creencias, actitudes, normas
sociales relacionadas con la toma de la justicia por mano propia
 Estoy en capacidad de evaluar críticamente normas o regímenes que considero
injustos.
75
 Identifico rasgos de la cultura del país que validan el uso de la violencia.
 Identifico rasgos de la cultura del país que validan el porte de armas.
movilización social para desestimular el uso de la violencia, el porte de armas.
 Dilema recurrir o no a medios violentos para defender la revolución. Dilema de
Allende
https://www.youtube.com/watch?v=VEgiSkWhvjo (Allende y Fidel)
 Proyecto de cambio cultural alrededor de las justificaciones para usar la violencia.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
6.1.11. GRADO SEXTO. DESESTIMULAR EL ABUSO DE PODER.

PROYECTO DE ACOSO ESCOLAR
En el marco del Plan Pedagógico en Ciudadanías Tempranas, la Veeduría

Distrital diseñó una serie de módulos virtuales que conforman un paquete de
herramientas pedagógicas dirigido a niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Uno
de los módulos dirigidos a adolescentes pretende orientar la puesta en
marcha de un proyecto para trabajar en torno al acoso escolar, dirigido
simultáneamente a estudiantes y docentes, pero se busca incentivar también
la participación de toda la comunidad educativa, de tal manera que este se
convierta en un ejercicio que trascienda el aula de clases, una experiencia
documentada que contribuya a transformar la realidad de la escuela. Si el
acoso escolar es visto por el docente como un tema delicado para tratar
específicamente con su grupo, podrá reencauzar el trabajo hacia el tema más
amplio de la convivencia escolar.
En este link encontrará el módulo de Convivencia Escolar:

http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
6.1.11.1. Primera etapa. Diagnóstico
Fase de desarrollo: 2 sesiones
Objetivo
Generar una iniciativa de diagnóstico sobre las percepciones y tendencias en

el abordaje del acoso escolar por parte de los miembros de las comunidades
educativas.
76
En esta actividad se propone generar un grupo que lidere el proyecto, y que
será el encargado de realizar el diagnóstico, analizar los resultados, y
proponer a partir de los mismos, una estrategia de socialización para
identificar aspectos a trabajar con la comunidad escolar.
Para aplicar la encuesta, se debe enviar a los encuestados el siguiente link:

http://masciudadania.gov.co/surveys/index.php/683688/lang-es
La encuesta puede aplicarse a un grupo de estudiantes, docentes o directivas,

o a un grupo mixto. Es importante suscitar al interior del equipo de trabajo
(bien sea un grupo pequeño de estudiantes o todo el curso) una discusión
sobre cuáles serían actores estratégicos a encuestar y por qué.
Para acceder a los resultados de la encuesta se debe solicitar una clave al

siguiente correo electrónico: info@masciudadania.gov.co a la Veeduría
Distrital. Con esta clave se podrá ingresar a la base de datos y seleccionar la
información que se quiera graficar. La herramienta almacena y grafica
automáticamente los datos recogidos. En este paso resulta estratégico
integrar al área de informática, de tal manera que el grupo aprenda a
descargar y filtrar la información de la base de datos.
Este módulo ofrece algunas claves para interpretar los resultados obtenidos.
No obstante, es importante que usted estimule al grupo para generar nuevas
relaciones entre los datos. Resulta estratégico convocar al área de matemática
para enriquecer el análisis estadístico.
Fase de reflexión: 1 sesión
En esta fase proponemos tomar el análisis estadístico y propiciar una

reflexión sobre los resultados obtenidos, de tal manera que se produzcan
conclusiones significativas sobre las percepciones y tendencias en el abordaje
del clima escolar. Estas son algunas preguntas que pueden orientar la
reflexión:
 ¿Estos resultados les sorprenden, o les parecen normales?

 ¿Qué nos dicen estos resultados sobre temas como la confianza o los
acuerdos en esta institución?
77
 ¿Qué relación encuentran ustedes entre estos resultados y las
problemáticas de convivencia que sienten que son más recurrentes en
la institución?
 Con base en los resultados obtenidos en esta encuesta, ¿consideran
que las problemáticas de convivencia se están abordando
adecuadamente por el grupo al que se realizó la encuesta? ¿Por qué?
6.1.11.2. Segunda etapa. Diseño de un proyecto de cambio cultural
Fase de síntesis: 1 sesión
En esta fase, ya que se ha abordado el acoso escolar desde las percepciones

de los estudiantes y desde breves conceptualizaciones, es el momento para
formular un plan de trabajo. Este se puede entender como un contrato, un
conjunto de acuerdos al interior del grupo que ayude a generar ambientes de
aprendizaje justos, equitativos y respetuosos para todos los miembros de la
comunidad educativa.
Para ello la herramienta ofrece una matriz que relaciona líneas de acción para
hacer frente al acoso escolar desde tres dimensiones: en el nivel personal, en
el nivel del grupo y en el nivel institucional.
La propuesta es que se seleccione una alternativa para cada nivel, con el fin
de conformar una estrategia de múltiples actores para trabajar la convivencia
escolar. La interfaz provee para cada combinación posible una
retroalimentación que debe complementarse con reflexiones en clase,
ajustada a la realidad de cada institución, y que retomen las reflexiones que
se generaron en el análisis de los resultados de la Encuesta.
Una propiedad y ventaja de esta matriz es que se puede trabajar

institucionalmente, es decir, con otros miembros de la comunidad educativa,
con el fin de establecer acciones, puntos y niveles de intervención en la IE.
Las opciones que se eligen tienen un trasfondo intencional. Es decir, un grupo

de acciones tiende al desconocimiento del problema, el silencio y la
indiferencia. Otro grupo de acciones tiende a responder violencia con violencia
y/o uso de medidas punitivas. Otro grupo de acciones se inclina por hacerle
frente al problema, dialogarlo, conocerlo y desarrollar acciones planeadas
colectivamente. La idea es que el docente analice con los estudiantes todas las
78
opciones y escojan las más empáticas y asertivas que realmente le pueda
hacer frente al problema.
Desarrollo del Plan de acción (2 sesiones)
Estas opciones que elige el grupo se convierten en los objetivos de un plan de

trabajo para contrarrestar el acoso escolar y la violencia en la IE. Ahora el
profesor incentivará el ejercicio de establecer acciones, responsables de
dichas acciones, plazos estimados e indicadores de logro. Es esta una buena
oportunidad para trabajar con los estudiantes el tema de la planeación
estratégica. El docente puede explicar el sentido de cada componente de l plan
de trabajo:
 Objetivo: ¿En qué consiste? ¿Cómo se redacta? ¿Para qué nos sirve?
 Acciones: ¿Qué son las acciones? ¿Qué relación tienen con el objetivo?
¿Cuáles acciones son posibles y cuáles no?
 Responsables: ¿A quién involucramos, entre quienes hacemos este
acuerdo?
 Plazos: ¿Cuánto tiempo necesitamos para desarrollar esas acciones y
cumplir esos objetivos que trazamos?
 Indicadores de logro: ¿Qué acciones, percepciones u omisiones nos
demuestran que se cumplió el objetivo?, ¿cómo podemos medir el
impacto de nuestras acciones?
Fase propositiva. Fotonovela: 3 sesiones
En esta actividad es fundamental la participación del área de artes y de

lenguaje, pues en ella los estudiantes podrán crear una obra a partir de una
experiencia que conozcan sobre el acoso escolar. Podrán seleccionar un
género, lo cual les permitirá reelaborar la historia haciendo énfasis, por
ejemplo, en la vivencia íntima de cada personaje, o dando un matiz cómico a
los personajes, o bien situando los hechos en un contexto futurista que les
permita dar un final inesperado a la historia. Contarán con algunas
sugerencias para el manejo de la fotografía, y también tendrán la oportunidad
de insertar texto.
Recomendamos que esta actividad sea desarrollada en grupo. Esto permitirá

que cada persona juegue un rol específico -desarrollo del guión, dirección,
actores y actrices, fotografía-, así como que haya un acompañamiento docente
que oriente el ejercicio para lograr una reflexión de fondo respecto del tema,
79
de los hechos, de las personas involucradas y de las consecuencias,
permitiendo al docente llevar al grupo a una reflexión sobre la interpretación
de intenciones de las partes en conflicto, llamar su atención sobre claves
sociales que puedan orientar la comprensión de lo que ocurre, y ayudar en la
generación de opciones competentes.
En su libro Educación, convivencia y agresión escolar, Enrique Chaux presenta los resultados de
investigaciones sobre los procesos mentales de niños y niñas que viven en contextos violentos,
identificando que no desarrollan adecuadamente la capacidad de usar “mediadores cognitivos”
en situaciones de conflicto. Con respecto a la “atribución de intenciones” señala cómo “ante una
situación ambigua, en la que no es claro cuáles fueron las intenciones de los demás, los niños
que han sido maltratados tienden a pensar, con mayor facilidad, que en realidad los demás
tenían la intención de hacerles daño”. Con respecto a la “atención a claves sociales” señala cómo
“quien es víctima de maltrato físico presta menos a tención a claves sociales que le den
información sobre la situación de conflicto que vive (…) por ejemplo, si otro tumba una
construcción de bloques que estaba haciendo, no presta casi atención a lo que hace o dice el
otro niño o niña justo después del evento”. Y con respecto a la generación de opciones
competentes señala cómo “a quienes han recibido más maltrato físico se les ocurren,
proporcionalmente, más alternativas agresivas y menos alternativas competentes (es decir, que
estén enfocadas en resolver el problema y que no sean agresivas)” (CHAUX, 2012) pp. 50
Algunas preguntas que podrían orientar la construcción de la historia y su

puesta en escena:
 ¿Cómo podría ser la vida del personaje A? ¿Cómo podría ser su

entorno?
 ¿Cómo podría ser la vida del personaje B? ¿Cómo podría ser su
entorno?
 ¿Qué pensará el personaje A respecto del personaje B, y viceversa?
 ¿Cómo puede ser el contexto en el que ambos se encuentran?
 ¿Qué es lo que motiva a A a actuar como actúa, y a B?
 ¿Qué hacen los demás? ¿Por qué?
 ¿Qué puede sentir A y qué puede sentir B?
 ¿Cómo podría A dejar de sentir lo que siente, cómo podría B?
Es clave que a partir de las respuestas obtenidas se acompañe el proceso de

construcción de escenarios para las fotos, la caracterización de los
personajes, y la secuencia narrativa, y que el equipo docente pueda orientar
la construcción de alternativas para la historia. Para lograr esto último, se
80
recomienda especialmente el uso de estrategias del pensamiento lateral (De
Bono, 1991), como por ejemplo, proponer una situación ambigua o
inverosímil como última imagen, y pedir a los y las estudiantes que ofrezcan
diferentes explicaciones sobre cómo se llegó allí, qué ocurrió y por qué está
ocurriendo lo que ocurre en ese momento.
6.1.12. GRADO SÉPTIMO. DESESTIMULAR LAS JUSTIFICACIONES

PARA INFRINGIR NORMAS Y LEYES
En este grado se propone trabajar alrededor de la Cultura de la Legalidad,

pues es sobre un fuerte sentido de la legalidad que pueden construirse
acuerdos duraderos, especialmente en aspectos tan complejos como la paz, y
porque muchos problemas de convivencia están asociados a las múltiples
justificaciones que en general aducimos los colombianos para infringir la ley.
En la siguiente gráfica se presenta un comparativo entre los resultados de las
encuestas de cultura ciudadana aplicadas en diferentes ciudades del país
(promedio ponderado nacional), y una encuesta específica aplicada en 5
universidades de tres ciudades del país. En primer lugar se encuentra la
opción “Cuando es la única manera de luchar contra un régimen injusto”.
81
Ilustración 3. Justificaciones para infringir la ley
JUSTIFICACIONES PARA INFRINGIR LA LEY
Estudiantes Ciudadanos
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Fuente: Corpovisionarios, Encuesta de Cultura Ciudadana, 2013;

Corpovisionarios, Encuesta de Cultura Académica, Bogotá, 2014
Para el desarrollo de las sesiones de trabajo es muy importante que usted

vuelva sobre el apartado de Estrategia metodológica de este documento. Así
mismo, se recomienda consultar la Cartilla “Cultura ciudadana para el
cambio cultural: guía para la transformación cultural en las Instituciones
Educativas” (Veeduría Distrital, 2015).
6.1.12.1. Sesión 1. Discusión de un dilema
Para esta primera sesión proponemos trabajar a partir de la discusión del

dilema ¿debemos o no obedecer leyes que consideramos injustas? No
obstante, en el gráfico anterior usted puede encontrar otros dilemas
interesantes, como por ejemplo el que tiene que ver con el familismo amoral:
¿se debería desobedecer una ley cuando es la única manera de ayudar a la
familia?
82
Vuelva sobre las recomendaciones para trabajar a partir de dilemas que se
encuentran en la Estrategia Metodológica, y tome nota de las reflexiones y de
las diferentes posiciones que se expresan en esta sesión, pues serán
fundamentales durante todo el proceso.
6.1.12.2. Sesión 2. Poniendo en juego los factores de la cultura
Objetivo
Entender de manera básica los elementos que caracterizan o describen la

cultura.
Poniendo en juego los conocimientos
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
Enseñe al grupo un cuadrado de papel de un área menor al tamaño de su

puño (puede usar un cuadrado de papel de 3cm. x 3cm.) Pida al grupo que
diga si es posible hacer en este cuadrado de papel un agujero para que su
puño lo atraviese.
Entregue a cada persona un cuadrado de papel, tijeras, cinta, y pida por

grupos que ensayen formas de hacer que esto sea posible. A continuación
algunos ejemplos de los resultados obtenidos.
83
Cuando todas las personas del grupo hayan respondido, proponga su
solución al problema:
COMO ABRIR UN HUECO EN UN PEDAZO DE PAPEL POR DONDE SE

PUEDA METER LA MANO
TEOREMA MATEMÁTICO. En un área finita a partir de bisecciones sin cortar

los extremos se puede generar un perímetro infinito.
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
a) Doblar el papel por la mitad
84
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
c) Mantener el papel doblado, girar el papel (180 grados) y cortar al revés

(desde la parte no doblada hacia arriba y con las mismas condiciones
que el paso anterior)
d) Mantener el papel doblado, y repetir alternadamente los pasos 2 y el 3

hasta el otro extremo.
85
e) Desdoblar el papel
f) Cogerlo por los dos extremos y abrir como si fuera un acordeón
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos
o labios (sin cortar los extremos)
86
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
i) Introducir el puño por la manilla
¡Marcha final!
Fase de reflexión
Una vez realizado el ejercicio, proponga al grupo algunas preguntas para

reflexionar:
 ¿Habría otra forma de hacerlo?

 ¿Les parece que la solución al problema es válida?
 ¿Por qué la mayoría dijo automáticamente que no era posible?
 ¿Qué otras cosas del mundo en que vivimos son imposibles?
 ¿Creen que habría alguna manera de pensar en la cual estas cosas
podrían ser posibles? Por ejemplo, si pensáramos como animales, o
como objetos, o como el viento, o como el fuego, o como el tiempo, ¿qué
cosas que nos parecen imposibles serían posibles?
87
Fase propositiva
Proponga al grupo que desarrolle ejercicios artísticos partiendo de la base de

una lógica no convencional. Puede proponer la elaboración de cuentos
futuristas, o bien de un artículo científico sobre algún descubrimiento
fantástico. Para ello se recomienda en el marco del desarrollo de competencias
en lectoescritura, la lectura de algunas de las historias que aparecen en el
libro de Italo Calvino Las cosmicómicas, o bien de los libros de Douglas
Adams.
En las áreas de ciencias puede proponer la lectura de algunos artículos o

libros de Rodolfo Llinás, o bien de Guillermo Páramo Rocha. Para los últimos
grados, puede trabajar con base en el artículo de Guillermo Páramo Rocha “La
cerbatana de Wmá Watú y el espejo de Poincaré” para reflexionar sobre cómo
es posible que Wmá Watú se dispare con su cerbatana, reflexión que puede
trabajarse conjuntamente desde las áreas de lógica, matemáticas y ciencias
sociales. Este tema puede abordarse desde ciencias al trabajar la teoría de la
relatividad.
Proponga al grupo la realización de campañas en donde el lema tenga que ver

con lo imposible y lo posible, o bien con lo irracional y lo racional, afirmando
que lo que parece imposible, si se ve desde otra lógica, puede ser
perfectamente posible. Oriente estos ejercicios al fortalecimiento de la
confianza, de la participación, de la solidaridad y de la convivencia.
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Poniendo en juego las percepciones
88
Objetivo
Las percepciones, entendidas como nuestras interpretaciones sobre la base de

estímulos exteriores, es decir, nuestras interpretaciones de lo que vemos,
oímos, olemos, sentimos, tienen que ver con nuestra cultura. Es decir, no
vemos las mismas cosas si venimos de culturas diferentes. El objetivo de este
ejercicio es poner nuestras percepciones en juego, para reflexionar sobre el
hecho de que incluso con historias de vida diferentes, más aún, por el simple
hecho de ser diferentes, percibimos cosas diferentes.
Fase exploratoria
Presente al grupo la siguiente imagen y pregunte

a cada persona qué es lo que ve en ese dibujo.
Fase de reflexión
Una vez todas las personas del grupo hayan

podido expresar lo que ven en el dibujo, usted
puede continuar la reflexión a partir de algunas
preguntas. Aquí damos algunos ejemplos:
 ¿Por qué vemos cosas diferentes si es la misma imagen?

 ¿Por qué creen que al hacer este ejercicio con grupos indígenas nunca
han identificado a la mujer joven del sombrero de pluma?
 ¿Creen que así como ocurre con el dibujo, ocurre con situaciones
diarias en las que las personas que las viven perciben lo ocurrido de
formas distintas? ¿podrían dar un ejemplo de esto?
Fase propositiva
A partir de las reflexiones surgidas del diálogo, proponga al grupo la

construcción de una puesta en escena en la cual una misma situación es
vivida y percibida por las personas involucradas de manera totalmente
diferente. Este ejercicio puede ser la base para la construcción de una
fotonovela asociada a conflictos de acoso escolar, propuesta en los módulos
virtuales para adolescentes entre los 10 y los 15 años.
89
tml
Variaciones sobre este ejercicio. A continuación se presenta una variación del

ejercicio, en la cual se evidencia nuestra tendencia, como occidentales, a
“leer” el mundo de izquierda a derecha. Pida al grupo que diga cuál es el
número de parqueadero en el que está ubicado el auto de la siguiente imagen:
Poniendo en juego normas sociales
Objetivo
Existen muchos experimentos sociales que permiten identificar la fuerza que

tiene sobre nuestros comportamientos la norma social. El propósito de este
ejercicio es comprender cómo se consolidan las normas sociales y reflexionar
sobre su incidencia en nuestros comportamientos.
Fase exploratoria
Para desarrollar este ejercicio correctamente usted deberá contar con un

grupo de aliados en el salón de clase. Pida a este grupo que reaccione de
cierta manera a un movimiento o acción repetida suya. Por ejemplo,
levantarse de su silla cada vez que usted suene un pito, o si se quiere algo
menos evidente, pegarle al piso con el zapato cada vez que usted pase la
página del libro… o cualquier otra reacción que se le ocurra y resulte
consistente en el escenario de la clase. Pida al resto de personas del grupo
que salga, y hágales entrar uno por uno. El experimento tiende a hacer que el
recién llegado, sin buscar una explicación, poco a poco empiece a imitar a sus
compañeros y compañeras. A medida que avance el ejercicio, haga salir al
grupo de aliados, asegurándose de que en algunos de los recién llegados se
haya instalado ya la reacción a su acción. El experimento demuestra que aún
las personas que no saben por qué, siguen reproduciendo este
90
comportamiento instaurándolo como una norma en el contexto. Este video le
servirá para cerrar el ejercicio:
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
A continuación proponemos algunas preguntas que pueden usarse para

detonar la reflexión:
 ¿Qué normas sociales pueden identificar que regulan comportamientos
de su entorno?
 ¿Cómo creen que podrían usarse las normas sociales para regular
comportamientos de su entorno?
 Pida a cada quien que piense en situaciones en que se comporta de
acuerdo con normas sociales, aunque quisiera comportarse de otras
maneras.
Fase propositiva
Hay una gran cantidad de experimentos sociales que pueden ponerse en

práctica en el contexto escolar para trabajar normas sociales.
Proponga al grupo identificar normas sociales que quisieran transformar. Pida
que busquen en internet experimentos sociales y adapten uno al
comportamiento en cuestión. Genere espacios para la reflexión al cierre de
cada experimento.
91
6.1.12.3. Sesión 3
Objetivo
Identificar el rasgo cultural concreto sobre el cual queremos intervenir. Ahora

que el grupo se ha familiarizado con algunos factores de la cultura,
proponemos que use este conocimiento para interpretar las posiciones
esgrimidas en torno al dilema propuesto, que se pregunte si acaso estas
posiciones tienen un sustrato cultural, y cómo estos rasgos culturales están
afectando la convivencia en entornos inmediatos.
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
Vaya ubicando las posiciones esgrimidas en un cruce de motivaciones y

sistemas de regulación, para entender qué está operando en cada caso. Use
para ello el cuadro que se presenta en la sección de estrategia metodológica. A
partir de algunas conclusiones generales, pida al grupo que piense en otras
actitudes, percepciones, creencias, costumbres, tradiciones que validan el
incumplimiento de la ley y de las normas. Guíe la conversación para que los
estudiantes vayan acercándose cada vez a contextos más cercanos. En lo
posible, busque indagar por estos factores hasta llegar al contexto escolar o
familiar. Pida al grupo que seleccione un rasgo particular de entre los que se
han enunciado, que considere que afecta especialmente la convivencia
pacífica en su entorno inmediato.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
Ahora el grupo deberá acudir a estrategias para recolectar información al

respecto. Algunas preguntas que pueden orientar esta búsqueda son:
92
¿cuántas personas de la Institución efectivamente creen que el que cumple la
ley es un bobo? ¿Es una creencia generalizada o sobre todo se concentra en
ciertos grupos? ¿Cómo se valida o justifica esa creencia: qué razones,
argumentos, dichos, actitudes usan las personas para reforzar esta idea?
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.1.12.4. Sesión 4
Objetivo
Decidir sobre cuáles actores vamos a intervenir; decidir sobre qué

dimensiones vamos a focalizar nuestro marco de acción.
Fase de reflexión
La información recogida en la sesión anterior será la materia prima para

tomar decisiones en esta sesión: si se han identificado grupos en los cuales el
rasgo cultural elegido es predominante, el grupo ha identificado la población
objetivo.
Así mismo, si el grupo ha identificado razones recurrentes que justifican este

rasgo cultural, también ha identificado la dimensión sobre la que va a
trabajar, que podría ser la confianza, en tanto la gente aduce desconfiar de las
leyes y en general del Estado, y en general de las normas y de la Institución,
por ejemplo. O bien que se trata de un tema exclusivamente de Cultura de la
legalidad, porque la gente en general tiene una actitud negativa hacia la ley.
Fase propositiva
Ahora el grupo deberá caracterizar a la población objetivo. Algunas preguntas

que pueden ayudar a desarrollar este ejercicio son:
93
 Información básica socio demográfica: edad, sexo, grado, estrato de su
vivienda.
 ¿Cuáles son actores con influencia sobre este grupo en particular:
adultos, figuras públicas, grupos del barrio?
 Gustos, aficiones.
 ¿Participan en algún tipo de iniciativa, movimiento, grupo de presión?
Si el grupo ha decidido realizar una encuesta en la sesión anterior, valdría la

pena que incluyera preguntas para la caracterización de los grupos
poblacionales.
6.1.12.5. Sesión 5. Construir un mapa de cambio
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
Por grupos, solicite a las personas participantes que construyan un mapa de

cambio. En él se debe identificar claramente:
 Una línea base, es decir, se debe enunciar cuál es la situación actual,

de la que partimos.
 El cambio deseado, como punto de llegada en el recorrido. Tenga en

cuenta que debe enunciarse teniendo presentes los elementos
identificados, a saber, ¿cuál es el grupo poblacional con el que se
espera trabajar? ¿Qué costumbres, creencias, supuestos, hábitos se
espera transformar?
 Los cambios progresivos necesarios para lograr el cambio deseado, es

decir, qué tiene que cambiar en primer lugar para que se produzcan las
condiciones para lograr un segundo cambio, que genere condiciones
para lograr un tercer cambio, hasta llegar al cambio deseado. Allí es
94
importante tener en cuenta que hay cambios que pueden depender
exclusivamente del grupo de trabajo (los iniciales), y otros que requieren
de la participación de otros actores, del compromiso institucional, o
incluso, en algunos casos, de negociaciones con líderes comunales o
con la administración pública (los posteriores).
 Para cada cambio identificado se deberán identificar los factores que

intervienen positiva o negativamente y los hechos fácticos, medibles que
permiten verificar el éxito del proceso.
 Con el mapa elaborado, podrán decidir cuál es el tipo de intervención

que debe priorizarse para cada uno de los cambios progresivos
deseados. Es decir, habrá cambios que deberán ser impulsados sobre
todo con proyectos de tipo educativo, es decir, del orden de Capacitar,
pero habrá momentos en donde el cambio será jalonado por una
estrategia basada en recompensas y/o castigos, del orden de Estimular,
y un punto en donde será crucial un compromiso de la institución para
dar sostenibilidad a los logros alcanzados.
A continuación se presenta un esquema para orientar el resultado final del

ejercicio:
95
Ilustración 4. Esquema de mapa de cambio. Grado séptimo.
Cambio deseado
Indicadores
Factores asociados Tercer cambio Comprometer
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Línea base Capacitar
Tenga en cuenta que usted puede anclar su estrategia de cambio cultural en

los referentes normativos que esbozan el proyecto institucional del colegio: el
PEI, el PIECC o los Manuales de convivencia, entre otros.
6.1.12.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo
Implementar el proyecto y realizar monitoreo y seguimiento. Es importante

que usted promueva alguna actividad de lanzamiento del proyecto, para
visibilizarlo ante la comunidad educativa, y que a lo largo de su
implementación exista respaldo institucional. De hecho, se recomienda que,
como docente, usted se concentre en la construcción de corresponsabilidad,
generando alianzas con otras áreas, con las directivas, etc.
96
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
Es por esto que resulta fundamental que se haga seguimiento de los

indicadores definidos en el mapa de cambio. Piense que lo clave es que los
indicadores brinden elementos para la toma de decisiones, y que sean
construidos participativamente, sin ser excesivamente complejos. Resulta
ideal que usted promueva la evaluación del proyecto usando recursos
audiovisuales, de tal manera que se pueda transmitir un panorama integral
de los cambios, desde los hechos mismos y desde los propios actores. Para
ello se recomienda la consulta del documento El seguimiento y la evaluación
por imágenes, que se referencia en la bibliografía.
Es importante también que usted dedique un espacio al cierre del proyecto,

en el que puedan socializarse entre la comunidad educativa las acciones, la
evaluación de los resultados a partir de los indicadores propuestos, y las
reflexiones y aprendizajes del grupo de trabajo. Además, este espacio es ideal
para promover un intercambio de experiencias, de tal manera que toda la
comunidad pueda socializar su percepción con respecto a los cambios
culturales en torno al cumplimiento de la ley y de las normas, problematizar y
reflexionar sobre los resultados, y por qué no, plantear una nueva línea de
acción y con ella un nuevo proyecto de cambio cultural. Dados los alcances de
este momento, se sugiere que esta actividad de cierre se programe en una
jornada especial, en la que no haya clases para ningún grado, que idealmente
funcione a manera de feria, con lo que muchos estudiantes y otros miembros
de la comunidad puedan acercarse e interactuar con el grupo líder del
proyecto.
6.1.13. GRADO DÉCIMO. DESESTIMULAR LA JUSTICIA POR MANO

PROPIA
En este grado se propone trabajar alrededor de la cultura de la legalidad, para

plantear las cuestiones relacionadas con los medios formales de sanción y
castigo de los delitos, de tal manera que se genere una reflexión sobre la
seguridad jurídica, entendida como la garantía de derechos y oportunidades
para todos, sin distinción, incluidos delincuentes y grupos al margen de la
97
ley. Esta discusión lleva a abordar al Estado como el detentor del monopolio
de la fuerza, con lo que puede abrir discusiones alrededor de la ausencia del
Estado en ciertas zonas del país, alrededor de la cultura paramilitar o
guerrillera y su historia en el conflicto armado en Colombia, entre otros
temas.
La secuencia didáctica que se propone sigue la misma línea propuesta en las

orientaciones metodológicas: discusión de un dilema, y, a partir de las
reflexiones suscitadas, la identificación de rasgos de la cultura que se quieren
cambiar y el diseño y puesta en marcha de un proyecto de cambio cultural.
6.1.13.1. Sesión 1. Discusión De Un Dilema
Como apertura se propone reflexionar alrededor del dilema ¿Debemos o no

tomar justicia por nuestra propia mano cuando el sistema de justicia no
castiga delitos menores, y en un contexto de casi total impunidad? Al
respecto, pueden resultar útiles los siguientes datos que comparan el
promedio ponderado nacional de la encuesta de cultura ciudadana, con los
resultados obtenidos en la encuesta de cultura universitaria, aplicada a
estudiantes de cinco universidades en tres ciudades colombianas.
 En promedio, el 26% de los ciudadanos está de acuerdo con que

“cuando un grupo de ciudadanos atrapa a un ladrón que acaba de
robar debería darle una golpiza” Entre los estudiantes universitarios
este promedio asciende a 51%.
 El 6% de los ciudadanos está de acuerdo con que “cuando los policías
atrapan a los ladrones deberían matarlos” Entre los estudiantes
universitarios este promedio asciende al 10% (Corpovisionarios,
Encuesta de Cultura Ciudadana, 2013; Corpovisionarios, Encuesta de
Cultura Académica, Bogotá, 2014).
Objetivo
Entender de manera básica los elementos que caracterizan o describen lo que

es la cultura.
98
Objetivo
Fase exploratoria

puño (puede usar un cuadrado de papel de 3cm. X 3cm.) Pida al grupo que
puño lo atraviese.



PUEDA METER LA MANO
99
área del puño.
a) Doblar el papel por la mitad.

100
e) Desdoblar el papel.
f) Cogerlo por los dos extremos y abrir como si fuera un acordeón.
o labios (sin cortar los extremos).
101
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla.
i) Introducir el puño por la manilla.
¡Marcha final!
Fase de reflexión

reflexionar:
Fase propositiva

102
Adams.

relatividad.

confianza, de la participación, de la solidaridad y de la convivencia. Una
variación sobre el mismo ejercicio puede ser:
Muestre al grupo un vaso vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un

reloj, o un borrador. Ponga el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo
con el vaso. Diga al grupo que usted puede sacar el objeto que está dentro del
vaso sin tocar el vaso. Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que
el objeto está saliendo del vaso. Pida a alguien que se aproxime para
comprobarlo. En el momento en que el voluntario levante el vaso, saque el
objeto. Cierre diciendo que usted sacó el objeto sin tocar el vaso, como había
prometido.
Objetivo

103
Fase exploratoria
Presente al grupo la siguiente imagen y pregunte a cada persona qué es lo que

ve en ese dibujo.
Fase de reflexión

 ¿Por qué vemos cosas diferentes si es la
misma imagen?
 ¿Por qué creen que al hacer este ejercicio
con grupos indígenas nunca han
identificado a la mujer joven del sombrero
de pluma?
Fase propositiva

http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_n_menu_2015MAR.html

104
Objetivo

Fase exploratoria

que salga, y hágales entrar uno por uno.
El experimento tiende a hacer que el recién llegado, sin buscar una

explicación, poco a poco empiece a imitar a sus compañeros y compañeras. A
medida que avance el ejercicio, haga salir al grupo de aliados, asegurándose
de que en algunos de los recién llegados se haya instalado ya la reacción a su
acción. El experimento demuestra que aún las personas que no saben por
qué, siguen reproduciendo este comportamiento instaurándolo como una
norma en el contexto.
105
Este video le servirá para cerrar el ejercicio:
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
Fase propositiva

cada experimento.
106
6.1.13.3. Sesión 3
Objetivo

Fase de reflexión

actitudes, percepciones, creencias, costumbres, tradiciones que validan la
justicia por mano propia. Guíe la conversación para que los estudiantes vayan
acercándose cada vez a contextos más cercanos. En lo posible, busque
indagar por estos factores hasta llegar al contexto escolar o familiar. Pida al
grupo que seleccione un rasgo particular de entre los que se han enunciado,
que considere que afecta especialmente la convivencia pacífica en su entorno
inmediato.
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que quien
acude a la justicia formal –quien denuncia ante los padres o los profesores- es
un bobo.
107
Fase propositiva

¿cuántas personas de la Institución efectivamente creen que quien acude a la
justicia formal –quien denuncia ante los padres o los profesores- es un bobo?
¿Es una creencia generalizada o sobre todo se concentra en ciertos grupos?
¿Cómo se valida o justifica esa creencia: qué razones, argumentos, dichos,
actitudes usan las personas para reforzar esta idea?
6.1.13.4. Sesión 4
Objetivo

Fase de reflexión

objetivo.

trabajar, que podría ser la confianza, en tanto la gente aduce desconfiar de la
justicia. O bien que se trata de un tema relacionado con la identidad, en
tanto los grupos tienden a reconocerse exclusivamente en función de si son
de “los vivos” o de “los bobos”.
108
Fase propositiva

 Información básica socio demográfica –edad, sexo, grado, estrato de su
vivienda.
 ¿Cuáles son actores con influencia sobre este grupo en particular -
poblacionales.


de la que partimos.

espera transformar?

109
incluso en algunos casos de negociaciones con líderes comunales o con
la administración pública (los posteriores).



ejercicio:
110
Ilustración 5. Esquema de mapa de cambio. Grado décimo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados

6.1.13.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo

implementación exista respaldo institucional. De hecho, se recomienda que
111

construidos participativamente, sin ser excesivamente complejos.
Resulta ideal que usted promueva la evaluación del proyecto usando recursos

proyecto.
6.1.14. GRADO ONCE. DESESTIMULAR EL USO DE LA VIOLENCIA
En este grado se propone trabajar en torno a las justificaciones para usar la

violencia, lo que está relacionado directamente con la Cultura de la legalidad.
Al respecto, llama la atención que mientras en promedio, el 15% de los
ciudadanos está de acuerdo con que “es mejor tener un arma para protegerse”
tal porcentaje ascienda entre los estudiantes universitarios al 31%
112
(comparación entre el promedio ponderado nacional de la encuesta de cultura
ciudadana y la encuesta de cultura universitaria aplicada en 5 universidades
de 3 ciudades del país) (Corpovisionarios, Encuesta de Cultura Ciudadana,
2013; Corpovisionarios, Encuesta de Cultura Académica, Bogotá, 2014).
La secuencia didáctica que se propone sigue la misma línea propuesta en las

orientaciones metodológicas: discusión de un dilema, y a partir de las
reflexiones suscitadas la identificación de rasgos de la cultura que se quieren
cambiar y el diseño y puesta en marcha de un proyecto de cambio cultural.
6.1.14.1. Sesión 1. Discusión De Un Dilema
El dilema que se propone para abrir esta secuencia es el dilema de Allende.

Para iniciar se propone el video “Allende y Fidel. El diálogo de América. 1971 –
2012” https://youtu.be/VEgiSkWhvjo Específicamente la segunda parte, del
minuto 18 al minuto 38.
El dilema surge de las posiciones que se encuentran en el documental, de una

vía pacífica, lo que se llamó la transición pacífica al comunismo en Chile, y de
la vía armada por la que optó Cuba para lograr y mantener la revolución. La
pregunta para los estudiantes sería ¿Deberíamos o no armarnos para
defender la revolución?
Esta conversación tenderá a desembocar en el análisis de los grupos armados

colombianos. Cabe también traer un ejemplo como el de la revolución de
Gandhi en India.
Objetivo
Entender de manera básica los elementos que caracterizan o describen la

cultura.
Objetivo
113
Fase exploratoria

puño (puede usar un cuadrado de papel de 3cm. X 3cm.) Pida al grupo que
puño lo atraviese.



PUEDA METER LA MANO

114
área del puño.
a) Doblar el papel por la mitad.

115
e) Desdoblar el papel.
f) Cogerlo por los dos extremos y abrir como si fuera un acordeón.
o labios (sin cortar los extremos).
116
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla.
i) Introducir el puño por la manilla.
¡Marcha final!
Fase de reflexión Una vez realizado el ejercicio, proponga al grupo algunas

preguntas para reflexionar:

Fase propositiva

117
Adams.

relatividad.

confianza, de la participación, de la solidaridad y de la convivencia. Una
variación sobre el mismo ejercicio puede ser:
Muestre al grupo un vaso vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un

reloj, o un borrador. Ponga el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo
con el vaso. Diga al grupo que usted puede sacar el objeto que está dentro del
vaso sin tocar el vaso. Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que
el objeto está saliendo del vaso. Pida a alguien que se aproxime para
comprobarlo. En el momento en que el voluntario levante el vaso, saque el
objeto. Cierre diciendo que usted sacó el objeto sin tocar el vaso, como había
prometido.
Objetivo

118
Fase exploratoria

Fase de reflexión

Fase propositiva

http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_n_menu_2015MAR.html

119
Objetivo

Fase exploratoria

que salga, y hágales entrar uno por uno.
El experimento tiende a hacer que el recién llegado, sin buscar una

explicación, poco a poco empiece a imitar a sus compañeros y compañeras. A
medida que avance el ejercicio, haga salir al grupo de aliados, asegurándose
de que en algunos de los recién llegados se haya instalado ya la reacción a su
acción. El experimento demuestra que aún las personas que no saben por
qué, siguen reproduciendo este comportamiento instaurándolo como una
norma en el contexto.
Este video le servirá para cerrar el ejercicio:

120
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
Fase propositiva

práctica en el contexto escolar para trabajar normas sociales. Proponga al
grupo identificar normas sociales que quisieran transformar. Pida que
busquen en internet experimentos sociales y adapten uno al comportamiento
en cuestión. Genere espacios para la reflexión al cierre de cada experimento.
6.1.14.3. Sesión 3
Objetivo

Fase de reflexión
121
actitudes, percepciones, creencias, costumbres, tradiciones que justifican la
violencia. Guíe la conversación para que los estudiantes vayan acercándose
cada vez a contextos más cercanos. En lo posible, busque indagar por estos
factores hasta llegar al contexto escolar o familiar. Pida al grupo que
seleccione un rasgo particular de entre los que se han enunciado, que
considere que afecta especialmente la convivencia pacífica en su entorno
inmediato.
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que quien
no usa la violencia no logra el respeto de los otros.
Fase propositiva

¿cuántas personas de la Institución efectivamente creen que quien no usa la
violencia no logra el respeto de los otros? ¿Es una creencia generalizada o
sobre todo se concentra en ciertos grupos? ¿Cómo se valida o justifica esa
creencia: qué razones, argumentos, dichos, actitudes usan las personas para
reforzar esta idea?
6.1.14.4. Sesión 4
Objetivo

122
Fase de reflexión

objetivo.

trabajar, que podría ser la confianza, en tanto la gente parte en su actuar de
premisas como “el hombre es lobo para el hombre”. O bien que se trata de un
tema relacionado con la identidad, en tanto puede actuar en el
reconocimiento del otro una jerarquía basada en el poder y el sometimiento
del otro.
Fase propositiva


vivienda.

poblacionales.
123


de la que partimos.

espera trabajar? ¿qué costumbres, creencias, supuestos, hábitos se
espera transformar?

condiciones para lograr un segundo cambio, que ge nere condiciones
incluso en algunos casos de negociaciones con líderes comunales o con
la administración pública (los posteriores).


124
ejercicio:
Ilustración 6. Esquema de mapa de cambio. Grado once.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados

6.1.14.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo

implementación exista respaldo institucional. De hecho, se recomienda que
125
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013).

construidos participativamente, sin ser excesivamente complejos.
Resulta ideal que usted promueva la evaluación del proyecto usando recursos

culturales en torno al cumplimiento de la ley y de las normas, proble matizar y
acción y con ella un nuevo proyecto de cambio cultural.
Dados los alcances de este momento, se sugiere que esta actividad de cierre
se programe en una jornada especial, en la que no haya clases para ningún
grado, que idealmente funcione a manera de feria, con lo que muchos
estudiantes y otros miembros de la comunidad puedan acercarse e
interactuar con el grupo líder del proyecto.
126
6.2. DIVERSIDAD E IDENTIDAD
En la perspectiva de cultura ciudadana el pluralismo se entiende como el

reconocimiento y la valoración de la diversidad, que se logra cuando se
comprende la identidad no solamente en términos individuales sino
colectivos, como la expresión de múltiples historias, tradiciones, patrimonios
culturales, etc. Se espera que el desarrollo de esta línea temática permita:
Reconstruir la imagen del otro como ser moral, digno y capaz de empatía,
promoviendo la confianza; fortalecer el sentido de pertenencia, entendie ndo la
diversidad como una riqueza social; fortalecer la solidaridad, entendida como
la capacidad de adoptar las causas, necesidades o aflicciones ajenas o
comunes como propias.

promoción de la diversidad y la pluralidad
Convivencia
• Alta capacidad
reguladora de ley,
moral y cultura Reconocimiento
sobre los de la dignidad
individuos Tolerancia del otro.
• Capacidad de los Positiva.
individuos de Reconocimiento
celebrar y cumplir Construcción de los otros Respeto y
acuerdos de relaciones como seres aprecio por
• Confianza sociales morales la diversidad
• Autoregulación y basadas en el autónomos. y la
regulacioón mutua respeto Reconstrucción pluralidad
• Desaprobación mutuo. de la imagen del
cultural o moral Solidaridad otro como ser
de capaz de
comportamientos
ilegales (Mockus y empatía
Corzo, Cumplir
para convivir,
2003)

127
6.2.1. CONFIANZA

que surge en una comunidad de un comportamiento regular, honrado y
cooperativo por parte de los otros miembros de esa sociedad, sobre la base de
normas compartidas31. En la conceptualización de cultura ciudadana la
confianza se define como “la expectativa de que el otro actúe de conformidad
con reglas o costumbres comunes. La confianza posibilita la capacidad de
actuar a partir de hipótesis no pesimistas sobre los demás; se r capaz de
suponer en las otras personas altruismo y disposición a cumplir
voluntariamente las normas, conduce a la derrota de las estrategias asociadas
al pesimismo, y algunas veces al temor sobre el comportamiento del otro”.
(Antanas Mockus).
En el análisis de la confianza como parte de la cultura ciudadana intervienen

las siguientes sub-dimensiones principales:
A. CONFIANZA INTERPERSONAL: En especial la confianza que se tiene en la

gente en general, en los vecinos, los amigos, los parientes y los
B. CONFIANZA EN LAS INSTITUCIONES: Particularmente en la Iglesia, la

alcaldía, la gobernación, el gobierno nacional, la prensa, los sacerdotes, los
pastores, el Congreso, los funcionarios públicos, los jueces, los órganos
judiciales, los políticos, la radio, los sindicatos, las organizaciones
religiosas y la televisión.
6.2.2. ACUERDOS

sub-dimensiones:
31Francis Fukuyama, Trust. The Social Virtues and the Creation of Prosperity, Nueva York, The Free Press, 1995,
pp. 26 ss.
128
A. CAPACIDAD PARA CONCERTAR, CUMPLIR Y REPARAR ACUERDOS:
Comprende los siguientes aspectos:
 La disposición de las personas a hacer acuerdos con los integrantes de

sus distintos círculos de relación y con el Estado
pertenece.
 La calidad de los acuerdos que hacen las personas: si son claros, libres
y voluntarios, se basan en la confianza.
B. REACCIONES ANTE EL INCUMPLIMIENTO DE ACUERDOS: Entre las

 Reacciones de las personas cuando incumplen un acuerdo.

 Reacciones de las personas cuando les incumplen un acuerdo.
6.2.3. TOLERANCIA
La tolerancia es una de las sub-dimensiones principales de la convivencia,

entendida en el contexto de cultura ciudadana como la interacción cotidiana
de las personas, conocidas o desconocidas y especialmente en el espacio
público, dentro del respeto por las normas formales e informales y los
derechos ciudadanos. La tolerancia se entiende, en su aspecto positivo, como
la aceptación de la diversidad social, y en su aspecto negativo como la actitud
permisiva, o incluso de aprobación, hacia la infracción y los infractores de las
normas y de la ley.
6.2.4. SOLIDARIDAD

en una pena o duelo.
129
SESIONES DE CLASE

su horizonte.
 Actitudes y comportamientos de segregación y exclusión.

 Creencias frente a los otros como seres incapaces de comprendernos y
de generar empatía.
 Actitudes de desconfianza hacia otros.

INTERVENIR?
 Confianza, para reconocer al otro como ser digno, solidario y capaz de

empatía, y respetuoso de mis derechos.
 Identidad y sentido de pertenencia, para asumir la diversidad como una
riqueza social.
 Solidaridad, para ponerse en el lugar del otro y desde esta vivencia
rechazar todo tipo de segregación y exclusión.
 Tolerancia, para establecer relaciones basadas en el respeto por la
diferencia y la dignidad del otro.
6.2.8.1. Actitudes y comportamientos de segregación y exclusión

evidencian aprobación o rechazo de actitudes y comportamientos de
segregación y exclusión?
 ¿Cuáles son las justificaciones para aprobar dichos
comportamientos y actitudes? ¿Quiénes dicen esas justificaciones?
130
 ¿Desde cuándo sucede esto en nuestro contexto? ¿Quién nos lo
enseñó o se lo enseñó a quien lo hace?
 ¿Qué pasaría si esto no sucediera más (es ilegal, inmoral,
irracional)?
6.2.8.2. Actitud de desconfianza hacia los otros, incluyendo a las

autoridades
 ¿Qué comportamientos se identifican en nuestro ambiente educativo

que incentiven la desconfianza hacia grupos discriminados y
minoritarios?
 ¿Desconfían los miembros de la comunidad educativa de grupos
discriminados y minoritarios? ¿en qué se basa esa desconfianza?
 ¿La desconfianza hacia el accionar de grupos discriminados o
minoritarios afecta la posibilidad de construir, reparar y mantener
acuerdos que garanticen la convivencia?
 ¿La desconfianza hacia el accionar de grupos discriminados o
minoritarios afecta la solidaridad hacia sus causas y reivindicaciones
por parte de la comunidad educativa?
 ¿Hasta qué punto se toleran las actitudes de desconfianza frente a
grupos minoritarios por parte de miembros incidentes de la comunidad
educativa?
6.2.8.3. Actores
 ¿Quiénes se ven afectados o beneficiados por comportamientos o

actitudes de segregación y exclusión?
 ¿Cuál es la posición de los miembros de la comunidad educativa frente
a la reivindicación de causas de grupos discriminados y minoritarios?
 ¿Cuál es el papel de distintos actores de la comunidad educativa en el
fomento del respeto a la diversidad y el pluralismo como base de
nuestra democracia?
 ¿Qué actores promueven la participación ciudadana y política para la
reivindicación de las causas de grupos minoritarios? ¿Existen actores
que promueven las vías de hecho?
131
6.2.9.1. Estimular
 Fomentar a través del reconocimiento social comportamientos que

favorezcan la convivencia de la comunidad educativa con grupos
minoritarios o discriminados en favor de la diversidad y el pluralismo.
 Fomentar a través del reconocimiento social las actitudes y
comportamientos que fomenten la confianza, la solidaridad y la
tolerancia positiva de los miembros de la comunidad educativa a las
causas promovidas por grupos minoritarios y discriminados en favor de
la diversidad y el pluralismo.
 Fomentar a través de la recompensa y el reconocimiento las acciones
que promueven la construcción, reparación y mantenimientos de
acuerdos que favorezcan las causas de grupos minoritarios en favor de
 Sancionar las acciones de hecho para resolver conflictos promovidas
por la comunidad educativa y grupos discriminados y minoritarios.
 Sancionar a través de la presión social las actitudes y comportamientos
que afecten la confianza, la solidaridad y la tolerancia positiva de los
miembros de la comunidad educativa a las causas promovidas por
grupos minoritarios y discriminados en favor de la diversidad y el
pluralismo.
 Fomentar en líderes y actores incidentes de la comunidad educativa

comportamientos que fortalezcan la confianza, la solidaridad y la
tolerancia positiva a las causas promovidas por grupos minoritarios y
discriminados en favor de la diversidad y el pluralismo.
 Velar por la coherencia de normas (entendidas como acuerdos) logradas
en la comunidad educativa sobre la solidaridad, confianza y tolerancia
con grupos discriminados y minoritarios, respecto a acuerdos y normas
nacionales, departamentales y municipales.
 Fomentar a través de medios de comunicaciones escolares y
comunitarias la solidaridad, confianza y tolerancia positiva frente a las
causas promovidas a través de la participación en asuntos públicos de
grupos minoritarios en favor de la diversidad y el pluralismo.
132
6.2.9.3. Capacitar
 Promover campañas comunicativas que fomenten la solidaridad,

confianza y tolerancia positiva frente a las causas promovidas a través
de la participación en asuntos públicos de grupos minoritarios.
 Informar a la comunidad educativa acerca de normatividad (entendida
como acuerdos) escolar, municipal, departamental, nacional y de
Naciones Unidas que promuevan la diversidad y el pluralismo.
 Fomentar la construcción de instalaciones y servicios que permitan la
consolidación de relaciones que promuevan la diversidad y el
pluralismo.
 Lograr acuerdos y normas (entendidas como acuerdos) a través de la

participación política y ciudadana, que favorezcan la diversidad y el
pluralismo como aspectos que fortalecen nuestra democracia.
 Promover las acciones colectivas, acordadas en el marco constitucional,
tendientes a fortalecer la solidaridad, confianza y tolerancia positiva
frente a las causas promovidas por grupos minoritarios en favor de la
diversidad y el pluralismo.
 Promover la participación ciudadana y política de personas interesadas
en fortalecer las causas promovidas por grupos minoritarios en favor de
6.2.10. DESEMPEÑOS ESPERADOS POR GRADO

 Reconstruir la imagen del otro como ser moral, digno y capaz de empatía, promoviendo la
confianza
 Fortalecer el sentido de pertenencia, entendiendo la diversidad como una riqueza social
 Fortalecer la solidaridad, entendida como la capacidad de adoptar las causas, necesidades o
aflicciones ajenas o comunes como propias.
GRADO DESEMPEÑOS
T Pluralismo
 Reconozco que comparto características, cualidades, historias de vida, etc. con mis
 Reconozco que, así como comparto características, cualidades, historias de vida, etc.
en la escuela.
1 Pluralismo (Identidad colectiva)
133
 Me reconozco como parte de una familia y reconozco que cada una de las personas con
las cuales me relaciono tiene una familia.
 Identifico y valoro diferentes formas de composición de las familias.
 Identifico y valoro semejanzas y diferencias que tengo con mis pares de edad, y las
relaciono con el origen étnico, social, cultural, y con las historias de vida de cada grupo
familiar del que provienen.
2 Identidad y sentido de pertenencia
 Reconozco que a través de las historias de vida de mis familiares, vecinos y
compañeros puedo reconstruir fragmentos de la historia de mi ciudad y de mi país.
 Reconozco que puedo aprender mucho de las historias de vida y contextos de mis
compañeros y compañeras.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para resaltar los
conocimientos, valores y tradiciones que pueden aprenderse de otros miembros de
mis entornos cercanos.
 Reconozco que comparto características, cualidades, historias de vida… etc. con mis
 Reconozco que, así como comparto características, cualidades, historias de vida, etc.
en la escuela
4 Solidaridad y confianza
 Reconozco que todas las personas con las que comparto y tengo relación son
vulnerables y pueden sufrir.
 Reconozco que, así como yo puedo entender el dolor de otros, los otros están en
capacidad de entender mi dolor y de ser solidarios y respetuosos de mis derechos.
 Reconozco los principales derechos de los niños y las niñas.
 Identifico en mi ciudad, en mi país, y en diferentes zonas del mundo, l as formas en que
se aplican los derechos de los niños y las niñas.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para generar conciencia en
mis entornos cercanos sobre las diferencias en el ejercicio de los derechos de niños y
niñas en diferentes partes del mundo.
 Respeto y hago respetar los derechos de otros aun cuando seamos diferentes, incluso
no compatibles.
 Promuevo el respeto por los derechos de otros a través de acciones colectivas.
 Reconozco los principales derechos consignados en la Constitución Política de mi país.
 Identifico diferentes formas en que se aplican y han aplicado en el pasado los derechos
en mi país.
8  Estoy en capacidad de evaluar críticamente el ejercicio de los derechos y las libertades
en escenarios multiculturales
Secuencia Didáctica
 Dilema de la democracia en un contexto multicultural.
 Proyecto de cambio cultural sobre creencias, costumbres y tradiciones que validan la
segregación y la exclusión.
9 Solidaridad
 Entiendo que en mi sociedad existe inequidad, que se manifiesta en distintas formas
de discriminación, segregación y falta de inclusión, y por lo tanto, en un ejercicio
desigual de los derechos.
134
 Rechazo todas las situaciones de inequidad, y me comprometo como agente de
transformación.
10 Solidaridad
 Trabajo con personas de mi institución o de mi entorno para cambiar situaciones de
inequidad, discriminación, segregación y falta de inclusión, que generan ejercicios
desiguales de los derechos.
11 Solidaridad
 Reconozco y me indigno frente a situaciones de violación de derechos, inequidades,
segregación o falta de inclusión en el mundo.
 Identifico instancias y caminos dispuestos en mi país y por organismos
internacionales, para garantizar los derechos y restituirlos cuando han sido
vulnerados.
6.2.11. GRADO OCTAVO. DESESTIMULAR LA SEGREGACIÓN Y LA

EXCLUSIÓN
En este grado se propone generar un espacio para el desarrollo de un sentido

crítico con respecto a la actuación del Estado, a la aplicación de leyes y
normas, e incluso al ejercicio de los derechos y las libertades en escenarios
multiculturales. Al respecto resulta muy interesante revisar procesos como el
de las mujeres indígenas de América Latina, quienes han logrado expresar su
vivencia y concepción de la equidad y del rol de la mujer en sus comunidades,
para avanzar en el acceso a libertades y derechos.
El dilema que se propone para abrir esta secuencia es el que se encuentra con
frecuencia en democracias multiculturales como la colombiana. Este es el
caso de un indígena que mata a otro en un altercado. Al interior de la
comunidad el castigo para el homicida, que no habla español ni conoce las
dinámicas occidentales, es la compensación económica y laboral a la familia
de la víctima, asumiendo todas las responsabilidades del muerto para con sus
hijos y su mujer. Sin embargo, los hermanos y la madre del muerto viven
fuera de la comunidad, y exigen el castigo occidental, que es la cárcel. ¿Debe
la justicia actuar de acuerdo con el orden consuetudinario, o debe actuar
de acuerdo con el orden occidental en este caso?
Objetivo
135
es la cultura.
Objetivo
Fase exploratoria

puño (puede usar un cuadrado de papel de 3cm. x 3cm). Pida al grupo que
puño lo atraviese.


136
PUEDA METER LA MANO

área del puño:
137

138
o labios (sin cortar los extremos)
139
¡Marcha final!
Fase de reflexión

reflexionar:
Fase propositiva

Adams.

140
relatividad.

Objetivo

hecho de ser diferentes, percibimos cosas
diferentes.
Fase exploratoria

141
Fase de reflexión
Una vez todas las personas del grupo hayan podido expresar lo que ven en el
dibujo, usted puede continuar la reflexión a partir de algunas preguntas. Aquí
damos algunos ejemplos:

Fase propositiva

tml

142
Objetivo

Fase exploratoria

Fase de reflexión
143
de su entorno?
maneras.
Fase propositiva

cada experimento.
6.2.11.3. Sesión 3
Objetivo

Fase de reflexión
144
Fase propositiva

6.2.11.4. Sesión 4
Objetivo

145
Fase de reflexión

objetivo.

Fase propositiva

vivienda.

poblacionales.
146

de la que partimos.

espera transformar?




ejercicio:
147
Ilustración 8. Esquema de mapa de cambio. Grado octavo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados

6.2.11.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo

148


proyecto.
6.3. PARTICIPACIÓN CIUDADANA

149
construir nexos de solidaridad y sentido de pertenencia.
Se espera que el desarrollo de esta línea temática permita: Fortalecer el

sentido de pertenencia para consolidar una cultura de cuidado de lo público;
consolidar el principio de la prevalencia del interés general sobre el interés
particular; consolidar el sentido de corresponsabilidad en el cuidado de lo
público y en el bienestar colectivo, promoviendo la solidaridad y la cultura de
la contribución; fortalecer una cultura de la legalidad para estimular el
rechazo de la corrupción y promover el control social sobre la gestión pública.

promoción de la participación ciudadana
Sentido de
Valoración de lo pertenencia. Control social
público. sobre la gestión
Organización social.
Transparencia en Confianza pública. Participación
la gestión institucional. Política
No tolerancia con
pública. la corrupción
Sentido de
Integridad
corresponsabilidad

150
6.3.1. IDENTIDAD Y SENTIDO DE PERTENENCIA
En el contexto de cultura ciudadana se entiende como sentido de pertenencia

el reconocimiento de los vínculos sociales y afectivos por parte de una
persona, un grupo o una comunidad en contextos específicos (circunstancias
espacio-temporales), y de actuar en concordancia con las reglas formales e
informales de cada contexto. La identidad y el sentido de pertenencia crean
un contexto significativo para que la persona reconozca y cumpla las normas
de convivencia, participe en los asuntos públicos y refuerce la armonía entre
la ley, la moral y la cultura.
La identidad colectiva de un grupo o comunidad permite su auto-

reconocimiento y el reconocimiento de los otros como diferentes. En el sentido
y el sentimiento de pertenencia inciden factores tales como el tiempo y la
estabilidad de los vínculos adquiridos, así como el grado de satisfacción de los
intereses del grupo o de cada uno de sus miembros. Tener sentido de
pertenencia hacia una ciudad, por ejemplo, es reconocer sus diferentes
contextos y en cada contexto respetar las reglas correspondientes.
6.3.2. CONFIANZA

actuar a partir de hipótesis no pesimistas sobre los demás; ser capaz de
(Antanas Mockus).

pp. 26 ss.
151
1. CONFIANZA INTERPERSONAL: En especial la confianza que se tiene en la
2. CONFIANZA EN LAS INSTITUCIONES: Particularmente en la Iglesia, la

6.3.3. ACUERDOS

sub-dimensiones:
A. CAPACIDAD PARA CONCERTAR, CUMPLIR Y REPARAR ACUERDOS :

Que comprende los siguientes aspectos:
 La disposición de las personas a hacer acuerdos con los integrantes

de sus distintos círculos de relación y con el Estado.
pertenecen.
 La calidad de los acuerdos que hacen las personas: si son claros,
B. REACCIONES ANTE EL INCUMPLIMIENTO DE ACUERDOS. Entre las


152
6.3.4. PARTICIPACIÓN EN LOS ASUNTOS PÚBLICOS
Como quedó expresado en el Informe sobre Desarrollo Humano de las

Naciones Unidas (2002), dedicado al fortalecimiento de la democracia. “La
libertad política y la posibilidad de participar en la vida de la comunidad son
capacidades tan importantes para el desarrollo humano como la capacidad de
leer y escribir o tener buena salud. Las personas sin libertad política –como la
posibilidad de pertenecer a una asociación y formarse y expresar opiniones-
tienen muchas menos opciones en la vida. Y la capacidad de participar en la
vida de la comunidad –con el respeto de los demás y la posibilidad de tomar
parte en las decisiones comunales- es fundamental para la existencia
humana”.
La participación en los asuntos públicos es pilar de la cultura democrática.

En el contexto de la cultura ciudadana es particularmente importante la
participación en actividades colectivas relacionadas con los asuntos públicos,
incluidos el control y la vigilancia sobre la gestión pública. Se incluye, así
mismo, la importancia que asignan las personas a los asuntos públicos.
En su acepción más elemental y generalizada, lo público se entiende como lo

opuesto a lo privado. Norberto Bobbio recoge una célebre cita del Corpus iuris
que define el derecho público y el derecho privado: derecho público es “quod
as statumreiromanaespectat” (lo que se refiere a la condición del Estado
romano), y derecho privado es “quod ad singulorumutilitatem” (lo que atañe a
la utilidad del individuo) 33.
En términos más amplios, Bobbio señala: “la dicotomía clásica entre derecho
privado y derecho público muestra la situación de un grupo social en el que
se manifiesta ya la distinción entre lo que pertenece al grupo en cuanto tal, a
la colectividad, y lo que pertenece a los miembros específicos, o más en
general entre la sociedad global y grupos menores (como la familia). La
dicotomía entre el derecho público y el derecho privado, agrega Bobbio, “es
acompañada por la afirmación de la supremacía del primero sobre el
segundo”. Dentro de esta dicotomía, la expresión “defensa de lo público” no
supondría el desconocimiento o rechazo de lo privado, sino precisamente el
reconocimiento y la aceptación de la supremacía de lo público.
33Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, en Norberto Bobbio, Estado, Gobierno y Sociedad,
México, Fondo de Cultura Económica, 1989, pp. 11 ss.
153
semejantes a la guerra y la paz, la democracia y la autocracia, supone,
siguiendo a Bobbio:
a) Dividir un universo en dos esferas, conjuntamente exhaustivas, en e l

sentido de que todos los entes de ese universo quedan incluidos en ellas
sin excluir a ninguno, y recíprocamente exclusivas, en el sentido de que
un ente comprendido en la primera no puede ser al mismo tiempo
comprendido en la segunda.
b) Establecer una división que al mismo tiempo es total, en cuanto todos
los entes a los que actual o potencialmente se refiere la disciplina deben
entrar en ella, y principal, en cuanto tiende a hacer coincidir en ella
otras dicotomías que se vuelven secundarias con respecto a ella”34.

inverso, que se puede llamar ‘privatización de lo público”, sin que por ello
ponga en tela de juicio la dicotomía entre las dos esferas35.
Por el contrario, Jürgen Habermas y Hannah Arendt hablan de

“transformaciones estructurales” en la esfera de lo público, sucedidas con la
modernidad, que diluyen la antigua dicotomía entre aquella y la esfera de lo
privado36.

aspectos:
 Importancia de los asuntos públicos
34 Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, op. cit., pp. 11-12.
36 Ver Pío, Eduardo Sanmiguel A., “Algunos problemas sobre lo público. Los saberes, las esferas y las relaciones,
las estéticas de lo inadmisible”, en Alejandro Lozano Ayala editor, Hacia una definición de lo público. Bogotá,
Escuela Superior de Administración Pública, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, 2005.
154
 Dilema de lo público y lo privado
6.3.5. ORGANIZACIÓN SOCIAL

 Pertenencia a organizaciones voluntarias seculares.

 Percepción de la eficacia de pertenecer a organizaciones sociales.

la violencia.
Entre las actitudes en torno a la ley, nos interesan particularmente las

siguientes:

155


ciudadanos (auto regulación)
violar la ley.



de tránsito o espacio público, sobre la base de todo tipo de justificacion es. A
156

localidad.

SESIONES DE CLASE

su horizonte.
 Comportamientos que asumen la justicia por mano propia.

 Actitudes negativas frente a la participación en los asuntos públicos.
 Actitud de desconfianza hacia los otros, incluyendo las autoridades.
 Desconocimiento de la corresponsabilidad ciudadana frente a los
asuntos públicos.

INTERVENIR?
 Cultura de la legalidad. Para aproximarse a las normas como garantía

de los derechos.
 Regulación, auto regulación y regulación mutua. Para identificar la
participación o la falta de esta, como un comportamiento orientado por
uno o varios sistemas de regulación: la ley, la moral y la cultura.
157
 Participación en asuntos públicos. Para valorar la participación como
una forma de ejercer la corresponsabilidad, fortaleciendo el Estado
Social de Derecho.
 Para estimular como prioridad los beneficios colectivos sobre el
bienestar individual.
 Para reconocer la primacía del interés general sobre el interés
particular.
 Organización social. Para fortalecer las relaciones de confianza en los
otros.
 Confianza. Para valorar los comportamientos de los otros para el
beneficio colectivo.
 Acuerdos. Para identificar las normas y leyes como acuerdos sociales.
 Identidad y sentido de pertenencia. Para fortalecer el interés por lo
público y lo colectivo.
6.3.10.1. Actitudes negativas frente a la participación en los asuntos

públicos
 ¿De qué manera se evidencia el rechazo de la participación ciudadana

en los asuntos públicos?
 ¿Cuáles son las justificaciones para la falta de participación en los
asuntos públicos? ¿Quiénes dan esas justificaciones?
 ¿Desde cuándo sucede esto en nuestro contexto? ¿Ha habido otra época
en la que haya habido mayor participación? ¿Quién nos enseñó a
participar o no participar?
 ¿Qué pasaría si dejara de haber rechazo a la participación?
6.3.10.2. Actitud de desconfianza hacia los otros, incluyendo las

autoridades
 ¿En cuáles comportamientos de nuestro entorno se evidencia la

desconfianza hacia las autoridades y hacia los otros?
 ¿Cuáles son las justificaciones para desconfiar de los otros y de las
autoridades?
 ¿Quién nos lo ha enseñado?
 ¿Qué pasaría si hubiera más desconfianza hacia las autoridades?
158
6.3.10.3. Desconocimiento de la corresponsabilidad ciudadana frente a los
asuntos públicos
 ¿En qué comportamientos se puede evidenciar el desconocimiento de la

corresponsabilidad ciudadana frente a los asuntos públicos?
 ¿Cuáles son las justificaciones para no asumir la corresponsabilidad
ciudadana en los asuntos públicos?
 ¿Quiénes manifiestan corresponsabilidad frente a los asuntos públicos?
 ¿Cómo es la participación política y en asuntos públicos en mi familia,
en mi colegio, en mi barrio?
 ¿Qué pasaría si aumentara la corresponsabilidad ciudadana frente a los
asuntos públicos?
 ¿Qué me han enseñado en la institución educativa y en la casa acerca
de los mecanismos de participación ciudadana?
 ¿Cuál es el papel de los espacios de participación en las decisiones que
se toman en la institución educativa?
6.3.10.4. Actores
 ¿Quiénes se ven afectados o beneficiados por la justicia por mano

propia, las actitudes negativas frente a la participación en asuntos
públicos, la desconfianza hacia los otros, el desconocimiento de la
corresponsabilidad ciudadana frente a los asuntos públicos?
6.3.11.1. Estimular
 Propiciar escenarios de discusión y reflexión acerca de la participación

ciudadana y la corresponsabilidad en el cuidado de lo público,
analizando las prácticas individuales e institucionales.
 Fortalecer los liderazgos de los niños, niñas y jóvenes que participan en
asuntos públicos (por ejemplo, gobierno escolar) involucrándolos con
los procesos de formación de otros estudiantes.
159
 Valorar los trabajos grupales a través de estrategias de coevaluación
que permitan a los estudiantes dar cuenta de la experiencia de trabajo
conjunto.
 Acordar mecanismos para sancionar acciones que vayan en contravía
de las formas de participación establecidas, o que utilicen por ejemplo,
las vías de hecho o la violencia.
 Evidenciar los resultados de las instancias de participación (como el

gobierno escolar) dentro de la institución educativa como forma de
motivar más participación.
 Analizar casos de participación ciudadana, por ejemplo de control social
a la gestión pública o actividades de las instancias de la institución
educativa, y su incidencia en la protección de lo público y lo colectivo.
6.3.11.3. Capacitar
 Enseñar sobre el Estado Social de Derecho y los mecanismos de

participación que se establecen desde la Constitución Política.
 Utilizar el arte para divulgar los mecanismos de participación a nivel
institucional, municipal y nacional, y sus beneficios.
 Realizar proyectos para abordar intereses comunes para posibilitar la
participación en asuntos colectivos.
 Talleres que aborden la confianza como un aspecto que sustenta la
construcción de las relaciones interpersonales.
 Talleres de reconstrucción de memoria que fortalezcan el sentido de
pertenencia.
 Diseñar rutas de participación que puedan ser comprendidas y

asumidas por los estudiantes.

 Fortalecer el sentido de pertenencia para consolidar una cultura de cuidado de lo público: identidad y
sentido de pertenencia y cultura de la legalidad
 Desestimular la aprobación cultural de la corrupción y promover el control social sobre la gestión pública:
participación y cultura de la legalidad.
160
 Estimular la corresponsabilidad en el cuidado de lo público y en el bienestar colectivo: solidaridad y cultura
tributaria.
GRADO DESEMPEÑOS
T Identidad y sentido de pertenencia
 Me reconozco como parte de una familia.
 Reconozco mi rol dentro de mi familia: cómo contribuyo al bienestar de todos sus integrantes.
 Reconozco los roles de los demás integrantes de mi familia: cómo contribuyen al bienestar de
todos sus integrantes.
 Identifico y valoro otras formas de composición de las familias.
 Identifico las historias de vida que han llevado a la conformación de mi familia y de otras
familias.
 Identifico las formas en que se toman decisiones en mi familia.
 Identifico las normas básicas de convivencia establecidas en mi familia, y asocio estas normas a
valores éticos y morales.
 Me reconozco como parte de mi grupo en el colegio.
 Identifico y valoro las semejanzas y diferencias que tengo con mis pares de edad.
 Identifico normas básicas de convivencia en mi colegio y asocio estas normas con valores éticos
y morales.
 Identifico bienes patrimoniales, ambientales y sociales de mi barrio, que son importantes para
mi ciudad, país o el mundo.
 Reconozco las características principales de mi barrio y de mi colegio: su ubicación, su dotación,
sus habitantes.
 Reconozco y valoro las diferencias entre las personas que viven en mi barrio o en mi colegio.
Identifico y valoro el rol que cumplen en el entorno local.
 Reconozco la diversidad social de mi entorno inmediato como una riqueza.
 Reconozco que a través de las historias de vida de mis familiares, vecinos y compañeros puedo
reconstruir fragmentos de la historia de mi ciudad y de mi país.
 Identifico que hay intereses comunes, y que cada persona tiene intereses particulares.
 Reflexiono sobre la importancia del bien general sobre el bien particular para la convivencia y el
bien común.
4 Participación
 Reconozco que muchos temas que me interesan, pueden ser impulsados por mí.
 Comprendo cuál es mi rol en los espacios de participación que existen en mi colegio.
5 Acuerdos
 Me baso en la celebración, cumplimiento y reparación de acuerdos para la construcción de
consensos y procesos participativos
 Respeto los mecanismos y procedimientos acordados para la participación en mi colegio.
 Rechazo el incumplimiento de acuerdos por parte de otros; y no justifico y asumo las
consecuencias ante el propio incumplimiento de acuerdos.
 Construyo una noción de lo público.
 Identifico en la noción de lo público la presencia de valores como solidaridad, confianza,
respeto.
 Dilema entre lo público y lo privado: violencia intrafamiliar, orientación sexual.
 Proyecto de cambio cultural sobre las percepciones, actitudes, creencias en torno a la
corresponsabilidad para el cuidado de lo público, para desestimular el individualismo.
7 Cultura de la legalidad y participación
 Identifico rasgos de la cultura del país que validan y/o justifican el desmedro, daño y descuido
de lo público.
 Identifico los efectos adversos que puede tener una cultura de descuido de lo público en un
proceso de construcción de paz.
 Estoy en capacidad de usar expresiones simbólicas y artísticas para promover una cultura de
cuidado de lo público.
161
 Me reconozco como persona con una historia de vida (biografía) y un proyecto de vida que
afecta a mi entorno familiar, a los entornos correspondientes a mis distintas esferas de actividad
y a mi sociedad en sus distintos niveles territoriales.
 Me reconozco como ciudadano en el tiempo y reconozco que mi sociedad tiene una historia y
unas perspectivas sobre las cuales puedo incidir.
9 Participación
 Me involucro en procesos de control social y rendición de cuentas, buscando ver por el buen uso
y cuidado de espacios y recursos públicos.
 Evalúo canales y sistemas para la participación y propongo alternativas en caso de encontrarlo
necesario.
 Identifico rasgos de la cultura del país que desestimulan la participación.
movilización social para estimular la participación y la valoración de lo público.
 Dilema incluir o no a grupos problemáticos en la toma de decisiones cuando se había acordado
tomar las decisiones participativamente
 Proyecto de cambio cultural alrededor de supuestos que desestimulan la participación.
10 Cultura de la legalidad y participación
 Identifico la corrupción como la primacía del interés particular sobre el interés general en el
manejo de lo público
 Reconozco el abuso de poder como un componente de la corrupción.
 Identifico diferentes tipos de corrupción, tanto en el manejo del estado como en la cotidianidad
y en mis entornos inmediatos.
Solidaridad (cultura tributaria, corresponsabilidad)
 Considero positivo usar o que se usen mis recursos para garantizar el derecho a la vida digna de
otros.
 Dilema pagar impuestos en un gobierno corrupto
 Proyecto de cambio cultural trabajar en torno a percepciones, supuestos, actitudes relacionadas
con el pago de impuestos.
 Identifico rasgos de la cultura que validan prácticas corruptas.
 Identifico y comprendo los efectos adversos que puede traer una cultura que valida la
corrupción, específicamente en un contexto de construcción de paz.
movilización social para desestimular prácticas corruptas en mi contexto cercano.
 Dilema validar o no prácticas corruptas cuando es la costumbre y la tradición.
 Proyecto de cambio cultural sobre supuestos, costumbres, actitudes y percepciones alrededor
de la corrupción como una tradición nacional.
6.3.13. GRADO SEXTO. ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO:

DESESTIMULAR EL INDIVIDUALISMO
Para este grado se propone el análisis y la reflexión sobre lo público y su

relación con lo privado, con los derechos y los deberes, y con dimensiones
como la solidaridad y la tolerancia. Uno de los objetivos centrales de Cultura
Ciudadana es promover la apropiación de lo público, en un contexto en el que
en general la gente tiende a valorar mucho más los bienes privados que los
162
bienes y el patrimonio público y colectivo, y a hacer primar el interés
particular sobre el interés general.
El dilema que se propone para abrir esta secuencia tiene que ver con los
límites entre lo público y lo privado, concretamente en relación con la
orientación sexual y las relaciones familiares. Claramente la orientación
sexual y las relaciones familiares son temas del ámbito privado. Sin embargo,
se pide a las mujeres y a los niños que denuncien maltrato familiar y la
comunidad LGBTI reivindica públicamente sus derechos. Así pues, una
pregunta que podría detonar la discusión es si el Estado tiene derecho a
decidir sobre temas privados, como la adopción de niños y niñas por parte de
parejas homosexuales. O bien puede proponerse el siguiente caso: una familia
que vive en un edificio ve desde su ventana cómo diariamente una madre
maltrata física y psicológicamente a su hija menor de edad. ¿Debe denunciar?
Objetivo

es la cultura.
Objetivo
163
Fase exploratoria

puño lo atraviese.



PUEDA METER LA MANO

área del puño:
164
1. Doblar el papel por la mitad
2. Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
3. Mantener el papel doblado, girar el papel (180 grados) y cortar al revés

(desde la parte no doblada hacia arriba y con las mismas condiciones que
el paso anterior)
165
4. Mantener el papel doblado, y repetir alternadamente los pasos 2 y el 3
5. Desdoblar el papel
6. Cogerlo por los dos extremos y abrir como si fuera un acordeón
166
7. Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
labios (sin cortar los extremos)
8. Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
9. Introducir el puño por la manilla
¡Marcha final!
167
Fase de reflexión

reflexionar:
Fase propositiva

Adams.

relatividad.

168
Objetivo

Fase exploratoria

Fase de reflexión


169
Fase propositiva

tml

Objetivo

Fase exploratoria

170
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
171
Fase propositiva

cada experimento.
6.3.13.3. Sesión 3
Objetivo

Fase de reflexión

172
Fase propositiva

6.3.13.4. Sesión 4
Objetivo

Fase de reflexión

objetivo.

173
Fase propositiva

vivienda.

poblacionales.


de la que partimos.

174
espera transformar?




ejercicio:
175
Ilustración 10. Esquema de mapa de cambio. Grado sexto.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados

6.3.13.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo

176


proyecto.
6.3.14. GRADO NOVENO. PARTICIPACIÓN: ESTIMULAR LA

PARTICIPACIÓN
Para este grado se propone trabajar en torno a la participación. Si bien mucha

gente suele sentirse descontenta respecto de la prestación de servicios y de la
puesta en marcha de programas y políticas públicas, muy poca participa
efectivamente para transformar aquello con lo que se siente descontenta, se
organiza para poner sobre la mesa otras agendas, o hace seguimiento de las
177
obras y proyectos de inversión que se ponen en marcha en su entorno
inmediato.
El dilema que se propone para abrir esta secuencia suele presentarse en

múltiples escenarios de organización comunitaria y de participación. La
situación para presentar al grupo sería la siguiente: el movimiento estudiantil
busca generar alianzas para proponer ajustes al proyecto de reestructuración
curricular de la universidad pública de tu ciudad. Una gran mayoría de los
grupos estudiantiles parte de ciertas bases más o menos homogéneas, menos
en dos casos: un grupo muy radical, que propone echar por tierra toda la
propuesta de reestructuración de las directivas; y un grupo que considera que
la propuesta tal como ha sido planteada no requiere ningún ajuste. Si tú eres
el líder del movimiento estudiantil, ¿te abstendrías de invitar a estos dos
grupos a participar, pues si participan perjudican el objetivo de hacer ajustes
al proyecto de reestructuración curricular? ¿los invitas a participar de todos
modos, corriendo el riesgo de que no se lleven a cabo los ajustes propuestos?
Objetivo

es la cultura.
Objetivo
178
Fase exploratoria

puño lo atraviese.



PUEDA METER LA MANO

área del puño:
179

el paso anterior)
180
181
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
¡Marcha final!
182
Fase de reflexión

reflexionar:
Fase propositiva

Adams.

relatividad.

183
Objetivo

Fase exploratoria

Fase de reflexión


184
Fase propositiva

tml

Objetivo

Fase exploratoria

185
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
186
Fase propositiva

cada experimento.
6.3.14.3. Sesión 3
Objetivo

Fase de reflexión

187
Fase propositiva

6.3.14.4. Sesión 4
Objetivo

Fase de reflexión

objetivo.

188
Fase propositiva

vivienda.

poblacionales.


de la que partimos.

espera transformar?
189

intervienen positiva o negativamente y los hechos fácticos, medible s que


ejercicio:
190
Ilustración 11. Esquema de mapa de cambio. Grado noveno.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados

6.3.14.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo

191


proyecto.
6.3.15. GRADO DÉCIMO. ESTIMULAR LA CULTURA DE LA

CONTRIBUCIÓN
En este grado se propone trabajar sobre dos temas vinculados: el tema de la

contribución como un asunto de corresponsabilidad, para reflexionar en torno
a su relación con la solidaridad, y el tema de la corrupción, para entenderlo
como el abuso de poder que desencadena desmedro de lo público.
192
El dilema que se propone para abrir esta secuencia es el de si debemos pagar

impuestos a un gobierno corrupto.
Objetivo

es la cultura.
Objetivo
Fase exploratoria

puño lo atraviese.

193

PUEDA METER LA MANO

área del puño:
194

el paso anterior)

195
196
¡Marcha final!
Fase de reflexión

reflexionar:
197
Fase propositiva

Adams.

relatividad.

Objetivo
198
Fase exploratoria

Fase de reflexión


Fase propositiva

tml
199
Objetivo

Fase exploratoria

200
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
Fase propositiva

cada experimento.
6.3.15.3. Sesión 3
Objetivo

201
Fase de reflexión

Fase propositiva

202
6.3.15.4. Sesión 4
Objetivo

Fase de reflexión

objetivo.

Fase propositiva

vivienda.
203
poblacionales.


de la que partimos.

espera transformar?


204

ejercicio:
Ilustración 12. Esquema de mapa de cambio. Grado décimo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados
205
6.3.15.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo



206
proyecto.
6.3.16. GRADO ONCE. DESESTIMULAR LA CORRUPCIÓN
En este grado proponemos abordar de nuevo el tema de la corrupción, pero

ahora para reflexionar en torno a sus efectos en un escenario de postconflicto.
¿Cómo se puede garantizar la seguridad jurídica –todas las personas somos
juzgadas en igualdad de condiciones, todas las personas tenemos acceso a
oportunidades en igualdad de condiciones- en un escenario de corrupción?
¿Cómo podremos garantizar la efectividad de los programas de reparación, de
inserción a la vida civil, en contextos corruptos? Esta reflexión busca
promover entre los jóvenes que están por cerrar su ciclo educativo, un fuerte
sentido de corresponsabilidad, que los empodere como veedores del proceso
de restitución de derechos y libertades de todos sus compatriotas.
El dilema que se propone para abrir esta secuencia puede plantearse en los
siguientes términos: ustedes conforman un grupo de expertos en temas
sociales, que presenta una licitación para desarrollar un proyecto sobre el
acceso al agua en La Guajira. Se enteran de que sólo se han considerado dos
propuestas: la suya y la de un grupo que conocen bien por sus repetidos
fracasos en intervenciones de tipo social, su escasa capacidad de acción y la
mediocridad de sus integrantes. Antes de publicarse el resultado, un
funcionario se comunica con ustedes y les dice que se les adjudicará el
proyecto, pero que tienen que darle el 20% del presupuesto si no quieren que
el resultado salga a favor de la otra propuesta. ¿Qué decisión tomarían?
Este dilema resulta interesante pues convoca al grupo a consensuar una

posición, como suele suceder en muchos momentos de la vida. Usted puede
ofrecer reglas adicionales, como que quien no comparta la decisión del grupo
tenga la opción de renunciar al proyecto antes de que se comunique la
decisión al funcionario, u otras similares que permitan a cada quien decidir
individualmente, al mismo tiempo que busca negociar y consensuar con el
207
grupo. Para ello, puede resultar también interesante que a los miembros del
grupo se les asignen roles, de tal manera que el grupo mismo deba poner en
la balanza su decisión contra la pérdida de miembros fundamentales del
equipo.
Resulta clave que usted remarque el hecho de que si la otra propuesta gana,
este proyecto, de vital importancia para La Guajira será un fracaso, y que si el
grupo gana, hay una alta posibilidad de realizar una intervención que cambie
las cosas, salve vidas, etc.
Objetivo

es la cultura.
Objetivo
Fase exploratoria

puño lo atraviese.
208


PUEDA METER LA MANO

área del puño:
209

el paso anterior)

210
211
¡Marcha final!
Fase de reflexión

reflexionar:
212
Fase propositiva

Adams.

relatividad.

Objetivo
213
Fase exploratoria

Fase de reflexión


Fase propositiva

tml
214
Objetivo

Fase exploratoria

215
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
Fase propositiva

cada experimento.
6.3.16.3. Sesión 3
Objetivo

216
Fase de reflexión

Fase propositiva

217
6.3.16.4. Sesión 4
Objetivo

Fase de reflexión

objetivo.

Fase propositiva

vivienda.
218
poblacionales.


de la que partimos.

espera transformar?

219


ejercicio:
Ilustración 13. Esquema de mapa de cambio. Grado once.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio
Ejemplificar
Factores asociados
220
6.3.16.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo



221
proyecto.
6.4. DESARROLLO SOSTENIBLE
En la perspectiva de cultura ciudadana, los recursos naturales, incluso

cuando son de propiedad privada, son parte del patrimonio de la nación y por
lo tanto su uso sostenible es parte del interés general. La explotación
sostenible de los recursos naturales supone sentido de corresponsabilidad,
auto regulación y regulación social dentro del respeto por normas legales,
sociales y morales, capacidad para concertar y cumplir acuerdos, solidaridad
y sentido de pertenencia.
El desarrollo de esta línea temática permite consolidar una cultura de respeto

por la vida a partir del desarrollo de la empatía, y un sentido de valoración de
lo público y corresponsabilidad que permita promover acciones de
movilización y organización social para la protección del patrimonio natural.
Ilustración 14. Resumen de la contribución de cultura ciudadana al

desarrollo sostenible.
Cultura de respeto
por la vida Cultura de la legalidad
Desarrollo de la Regulación, auto
Reconocimiento
regulación, regulación
empatía: Solidaridad mutua
y valoración de Desarrollo
la diversidad sostenible
Sentido de Organización social
Acuerdos
corresponsabilidad Participación en los
Valoración de lo asuntos públicos
público
222
6.4.1. SOLIDARIDAD


la violencia.

siguientes:

223


violar la ley.

cultural del cumplimiento de la ley. Cimentar estos propósitos entre la
ciudadanía es sentar las bases de una cultura de la legalidad.
Una persona puede tener una actitud general de respeto por la ley, aprobarla
moralmente, e incluso pertenecer a una sociedad o a un grupo social en el
que exista armonía entre aquella y las normas culturales. Sin embargo, de
manera sistemática o bajo determinadas circunstancias, puede quebrantar
las normas de convivencia o cualquier norma legal, buscando hacer plausible
su comportamiento ante sí mismo o ante los demás, valiéndose de
argumentos basados en determinados intereses, razones o emociones. Las
encuestas de cultura ciudadana aplicadas en Colombia y varios países más de
América Latina han arrojado porcentajes elevados de personas que justifican
desobedecer la ley por intereses, razones y emociones como ayudar a la
familia, luchar contra un régimen injusto o vengar una ofensa al honor.

224

localidad.
6.4.3. PARTICIPACIÓN EN LOS ASUNTOS PÚBLICOS

construir nexos de solidaridad y sentido de pertenencia. Como quedó
expresado en el Informe sobre Desarrollo Humano de las Naciones Unidas
(2002), dedicado al fortalecimiento de la democracia, “La libertad política y la
posibilidad de participar en la vida de la comunidad son capacidades tan
importantes para el desarrollo humano como la capacidad de leer y escribir o
tener buena salud.
Las personas sin libertad política –como la posibilidad de pertenecer a una

asociación y formarse y expresar opiniones- tienen muchas menos opciones
en la vida. Y la capacidad de participar en la vida de la comunidad –con el
respeto de los demás y la posibilidad de tomar parte en las decisiones
comunales- es fundamental para la existencia humana”. La participación en
los asuntos públicos es pilar de la cultura democrática. En el contexto de la
cultura ciudadana es particularmente importante la participación en
actividades colectivas relacionadas con los asuntos públicos, incluidos el
control y la vigilancia sobre la gestión pública. Se incluye, así mismo, la
importancia que asignan las personas a los asuntos públicos.
En su acepción más elemental –y generalizada-, lo público se entiende como

lo opuesto a lo privado. Norberto Bobbio recoge una célebre cita del Corpus
iuris que define el derecho público y el derecho privado: derecho público es
225
“quod as statumreiromanaespectat” (lo que se refiere a la condición del Estado
romano), y derecho privado es “quod ad singulorumutilitatem” (lo que atañe a
la utilidad del individuo) 37. En términos más amplios, Bobbio señala: “la
dicotomía clásica entre derecho privado y derecho público muestra la
situación de un grupo social en el que se manifiesta ya la distinción entre lo
que pertenece al grupo en cuanto tal, a la colectividad, y lo que pertenece a
los miembros específicos, o más en general entre la sociedad global y grupos
menores (como la familia). La dicotomía entre el derecho público y el derecho
privado, agrega Bobbio, “es acompañada por la afirmación de la supremacía
del primero sobre el segundo”. Dentro de esta dicotomía, la expresión “defensa
de lo público” no supondría el desconocimiento o rechazo de lo privado, sino
precisamente el reconocimiento y la aceptación de la supremacía de lo
público.

semejantes a la guerra y la paz, la democracia y la autocracia, supone,
siguiendo a Bobbio: a) dividir un universo en dos esferas, conjuntamente
exhaustivas, en el sentido de que todos los entes de ese universo quedan
incluidos en ellas sin excluir a ninguno, y recíprocamente exclusivas, en el
sentido de que un ente comprendido en la primera no puede ser al mismo
tiempo comprendido en la segunda; b) establecer una división que al mismo
tiempo es total, en cuanto todos los entes a los que actual o potencialmente se
refiere la disciplina deben entrar en ella, y principal, en cuanto tiende a hacer
coincidir en ella otras dicotomías que se vuelven secundarias con respecto a
ella”38.

inverso, que se puede llamar ‘privatización de lo público’”, sin que por ello
37 Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, en Norberto Bobbio, Estado, Gobierno y Sociedad,
México, Fondo de Cultura Económica, 1989, pp. 11 ss.
226
ponga en tela de juicio la dicotomía entre las dos esferas 39. Por el contrario,
Jürgen Habermas y Hannah Arendt hablan de “transformaciones
estructurales” en la esfera de lo público, sucedidas con la modernidad, que
diluyen la antigua dicotomía entre aquella y la esfera de lo privado 40.

aspectos:
 Importancia de los asuntos públicos

 Dilema de lo público y lo privado
6.4.4. ORGANIZACIÓN SOCIAL

 Pertenencia a organizaciones voluntarias seculares

 Percepción de la eficacia de pertenecer a organizaciones sociales
6.4.5. ACUERDOS

personas y entre estas y las instituciones. Puede desglosarse en las siguiente s
sub-dimensiones:
A. CAPACIDAD PARA CONCERTAR, CUMPLIR Y REPARAR ACUERDOS:

Comprende los siguientes aspectos:
40 Ver Pío, Eduardo Sanmiguel A., “Algunos problemas sobre lo público. Los saberes, las esferas y las relaciones,
las estéticas de lo inadmisible”, en Alejandro Lozano Ayala editor, Hacia una definición de lo público. Bogotá,
Escuela Superior de Administración Pública, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, 2005.
227
 La disposición de las personas a hacer acuerdos con los integrantes de
sus distintos círculos de relación y con el Estado
pertenece.
 La calidad de los acuerdos que hacen las personas: si son claros, libres
y voluntarios, se basan en la confianza.
B. REACCIONES ANTE EL INCUMPLIMIENTO DE ACUERDOS: Entre las

6.4.6. REGULACIÓN, AUTO REGULACIÓN Y REGULACIÓN MUTUA

(cultura).
Desde luego, cada individuo, en cada situación, decide por cuál de los tres
sistemas reguladores habrá de guiar su comportamiento. En segundo
con respecto a los comportamientos de los demás. Cuando el individuo actúa
como agente regulador de los demás, pone en juego aquello que en cultura
ciudadana se llama regulación mutua. Esta se da cuando una persona
corrige, censura o aplaude el comportamiento de otro u otros, a partir de su
concepción de la ley, la moral y la cultura. En este caso, la persona actúa en
su doble condición de agente individual y agente social.

228
condición de agentes de sí mismos y de la sociedad.
Frente a los comportamientos de los demás miembros de su sociedad, el

individuo puede ejercer presión o intervenir de otra manera para que se
aplique la ley, las normas morales o las reglas sociales; frente a las
actuaciones de las autoridades, el individuo puede intervenir, como persona
individual o como parte de un grupo, para que las autoridades cumplan con
la ley, cumplan sus promesas, o respondan al bien y a los intereses comunes.
lo público y la esfera de lo privado.
En su definición formal, el control social es una forma de participación

mediante la cual los ciudadanos ejercen vigilancia sobre los agentes públicos.
En cultura ciudadana no se desconoce esta función del control social, pero se
amplía su campo de aplicación a la ciudadanía en general, trátese o no de
servidores públicos. Un aspecto que convendría investigar es hasta qué punto
se combina en una misma persona la capacidad de ejercer control social
sobre la gestión pública, con su capacidad para ejercerlo sobre los demás
ciudadanos. La pregunta de fondo sería si las dos formas de control son
enteramente compatibles y si una estimula a la otra en el nivel del
comportamiento.

aspectos:

conciencia.
 Percepción de las personas sobre la coincidencia entre la ley, la moral y
las normas sociales.
 Percepción de las personas en cuanto al sistema de regulación que más
influye sobre su comportamiento y el de los demás.
 Percepción de las personas sobre el papel regulador de las autoridades.
229
SESIONES DE CLASE

su horizonte.
 Actitudes de indiferencia frente al sufrimiento de otros.

 Cultura de “devaluación” de la vida.
 Cultura del consumo.
 Actitudes y comportamientos que privilegian el interés individual sobre
el bien colectivo.
6.4.9.1. Actitudes de indiferencia frente al sufrimiento de otros
 ¿De qué manera se evidencia la indiferencia frente al sufrimiento de

otros en nuestra cultura?
 ¿Cuáles son las justificaciones para mantener actitudes de indiferencia
frente al sufrimiento de otros? ¿Quiénes dan esas justificaciones?
 ¿Desde cuándo sucede esto en nuestro contexto? ¿De quién lo hemos
aprendido?
 ¿Qué pasaría si esto no sucediera más?
6.4.9.2. Cultura de “devaluación de la vida”
 ¿En cuáles comportamientos de nuestro entorno se evidencia la cultura

de “devaluación” de la vida?
 ¿Cuáles son las justificaciones para mantener esta cultura?
 ¿Qué pasaría si no hubiera más esta cultura?
230
6.4.9.3. Cultura del consumo
 ¿En qué comportamientos se puede evidenciar la cultura del consumo?

 ¿Cuáles son las justificaciones que validan esta cultura?
 ¿Quiénes promueven la cultura del consumo?
 ¿Qué pasaría si esta cultura se mantiene vigente?
 ¿Quiénes desestimulan la cultura del consumo?
 ¿Qué pasaría si esta cultura perdiera vigencia?
6.4.9.4. Actitudes o comportamientos que privilegian el interés general

sobre el bien colectivo
 ¿Dónde y cuándo podemos evidenciar actitudes o comportamientos que

privilegian intereses individuales sobre el bien colectivo?
 ¿Qué justificaciones se usan para validar estas actitudes y estos
comportamientos?
 ¿Quiénes promueven estas actitudes y estos comportamientos?
 ¿Quiénes los desestimulan?
6.4.9.5. Actores
 ¿Quiénes se ven afectados o beneficiados por la indiferencia frente al

sufrimiento de otros, la cultura de “devaluación” de la vida, la cultura
del consumo, el privilegio de intereses individuales sobre el bien
común?
6.4.10.1. Estimular
 Generar iniciativas para reconocer no sólo el logro académico, sino

también el compromiso de los grupos con iniciativas ciudadanas, entre
ellas las que tengan que ver con el cuidado del medio ambiente y la
ayuda humanitaria.
 Liderar iniciativas de “embellecimiento” de los entornos naturales
cercanos y pertenecientes al colegio.
231
 Promover iniciativas para la adecuación de espacios más amables en el
colegio: baños, prados, parques, comedores… etc.
 Generar concursos y otras iniciativas alrededor del reciclaje y el
cuidado de los recursos naturales.
 Promover la adopción de una política institucional de reciclaje que

incluya alianzas con recolectores y recicladores de materiales, y que sea
socializada a toda la comunidad educativa.
 Promover el uso de materiales reciclados en las distintas actividades
académicas y lúdicas de la Institución.
 Promover el uso racional de los recursos en todos los espacios de la
Institución
 Generar políticas institucionales que desestimulen el uso de materiales
desechables en la cafetería, buscando alternativas biodegradables.
6.4.10.3. Capacitar
 La escuela debe propender por ofrecer información real y actualizada

con respecto a estadísticas e impactos a futuro de las prácticas de
extracción y consumo de recursos naturales, así como de producción de
desechos.
 Se debe procurar brindar información con base en medidas concebibles
para niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
 Introducir autores y textos actualizados, que contemplen dentro de su
conceptualización y sus reflexiones sobre la ética, los aspectos
relacionados con la técnica, las tecnologías de la comunicación, los
desarrollos científicos, etc.
 Procurar hacer salidas de campo, que permitan a los grupos reconocer
y valorar entornos naturales de su sector, así como entornos naturales
valiosos de la ciudad y del país.
 Promover el control social sobre proyectos relacionados con el cuidado
del medio ambiente.
 Promover la participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en la

medida de sus posibilidades, en iniciativas de ayuda humanitaria.
232
 Promover iniciativas simbólicas para reafirmar el compromiso de la
comunidad educativa con el medio ambiente y la sostenibilidad
ambiental.
 Promover la consolidación de pactos al interior de la institución y con
actores del entorno cercano, de tal manera que se genere conciencia
sobre la necesidad de actuar colectivamente con respecto a este tema.

 Consolidar una cultura de respeto por la vida a partir del desarrollo de la empatía.
 Consolidar un sentido de valoración de lo público y corresponsabilidad que permita promover
acciones de movilización y organización sociales para la protección del patrimonio natural.
GRADO DESEMPEÑOS
T Solidaridad
 Identifico situaciones en las que soy vulnerable y puedo sufrir.
 Identifico situaciones en las que otros son vulnerables y pueden sufrir.
 Identifico situaciones en las que los animales son vulnerables y pueden sufrir.
 Estoy en capacidad de usar medios artísticos para hacer ver a mis compañeros el
sufrimiento de otros.
1 Solidaridad
 Reconozco que nada tiene tanto valor como la vida.
 Dimensiono las cosas que se pierden cuando una persona, un animal o un ecosistema
mueren.
 Estoy en capacidad de usar medios artísticos para promover en mis entornos
inmediatos el principio de que la vida es sagrada.
2 Cuidado de lo público
 Reconozco que los recursos naturales son finitos.
 Reconozco que los recursos naturales son un bien colectivo.
 Pienso en los demás y en los que vienen en el futuro cuando hago uso de los recursos
naturales de mi entorno.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para promover el buen uso
de los recursos naturales.
 Identifico que hay intereses comunes, y que cada persona tiene intereses particulares.
 Reflexiono sobre la importancia del bien general sobre el bien particular cuando
hablamos del medio ambiente.
 Participo desde mis capacidades en iniciativas para el cuidado del medio ambiente.
4 Corresponsabilidad
 Identifico las consecuencias que tienen mis costumbres y hábitos y las costumbres y
hábitos de la comunidad de la cual hago parte en la conservación o deterioro del
medio ambiente.
 Identifico las consecuencias a corto y largo plazo que pueden tener mis hábitos y
costumbres sobre el medio ambiente.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos, artísticos o simbólicos para promover
una cultura de corresponsabilidad en el cuidado del medio ambiente.
Secuencia Didáctica
 Dilema: ¿Se puede sacrificar el futuro para garantizar el bienestar en el presente?
 Proyecto de cambio cultural para modificar hábitos, creencias, costumbres y
233
comportamientos relacionados con el uso de recursos naturales, el consumo y la
producción de basuras.
5 Acuerdos
 Comprendo que el cuidado del medio ambiente requiere de alianzas y de acuerdos
entre diferentes actores de mi entorno.
 Realizo acuerdos con otras personas de mi comunidad para cuidar ecosistemas de mi
entorno.
6 Solidaridad
 Evalúo el papel del Estado en la protección de recursos naturales y frente a situaciones
de emergencia humanitaria.
 Evalúo mi papel en la protección de recursos naturales y frente a situaciones de
emergencia humanitaria.
 Priorizo en mis decisiones y en la evaluación que hago del papel del Estado y de la
sociedad, teniendo en cuenta que la vida es sagrada.
 Actúo de acuerdo con mis posibilidades en iniciativas organizadas para modificar o
trabajar en normativa, programas, leyes, que promuevan los derechos humanos, la
sostenibilidad ambiental y la ayuda humanitaria.
6.4.12. GRADO CUARTO. PROMOVER UNA ÉTICA DEL CONSUMO
En este grado proponemos trabajar en torno a la corresponsabilidad, para

promover una reflexión sobre las múltiples maneras en que las decisiones
individuales pueden incidir sobre fenómenos globales, y cómo un cambio en
las decisiones individuales puede producir un cambio en los entornos
inmediatos, e incluso en fenómenos de gran escala.
Para esta primera sesión proponemos trabajar a partir de la discusión de un

dilema que puede presentarse al grupo de esta manera: en 2050 la ciencia ha
logrado garantizar la vida eterna. Sin embargo, las personas que se someten
al tratamiento descubierto para no morir, deben renunciar a tener hijos para
mantener unos niveles de población que hagan viable la vida en este planeta.
La pregunta a presentar al grupo sería si cada cual sacrificaría el derecho de
engendrar nuevas vidas a cambio del beneficio de prolongar indefinidamente
la propia vida.

las diferentes posiciones que se expresan en esta sesión, pue s serán
234
Objetivo

es la cultura.
Objetivo
Fase exploratoria

puño lo atraviese.

235

PUEDA METER LA MANO

área del puño:
236
el paso anterior)

237
238
¡Marcha final!
Fase de reflexión

reflexionar:
Fase propositiva

Adams.

239
relatividad.

Objetivo

Fase exploratoria
Presente al grupo la siguiente imagen y pregunte a cada persona qué es lo que

ve en ese dibujo.
240
Fase de reflexión

 ¿Por qué vemos cosas diferentes si es la

misma imagen?
 ¿Por qué creen que al hacer este ejercicio
con grupos indígenas nunca han
identificado a la mujer joven del sombrero
de pluma?
Fase propositiva

tml

241
Objetivo

Fase exploratoria

242
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
Fase propositiva

cada experimento.
6.4.12.3. Sesión 3
Objetivo

Fase de reflexión
243

Fase propositiva

244
6.4.12.4. Sesión 4
Objetivo

Fase de reflexión

objetivo.

Fase propositiva

vivienda.
Si el grupo ha decidido realizar una encue sta en la sesión anterior, valdría la

poblacionales.
245


de la que partimos.

espera transformar?



246

ejercicio:
Ilustración 15. Esquema de mapa de cambio. Grado cuarto.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados

247
6.4.12.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo



248
proyecto.
6.5. ÉTICA, CUIDADO Y DECISIONES
Desde la perspectiva de Cultura Ciudadana, la toma de decisiones del

individuo está orientada simultáneamente por tres tipos de motivación –
intereses, razones y emociones- y por tres sistemas de regulación –ley, moral
y cultura. El ideal sería que la toma de decisiones fuera facilitada por una
cultura en la que exista una tendencia a armonizar ley, moral y cultura. Pero
además, la toma de decisiones individuales debe estar orientada por una ética
de las decisiones fundada en el principio de la solidaridad, que contemple no
sólo las consecuencias inmediatas de mi acción, sino las consecuencias a
futuro, y las consecuencias para terceros; y por otra parte, que contemple no
sólo las acciones sino también las omisiones. Tal como señala el filósofo moral
australiano Peter Singer “Una de las cosas más obvias que emerge cuando te
pones a ti mismo en la posición de otros es la prioridad de reducir o prevenir
el sufrimiento porque la ética no es sólo sobre lo que hago realmente y el
impacto de eso sino también sobre lo que omito hacer, lo que decido no hacer”
https://www.youtube.com/watch?v=IOv1Hil2tzU
249
Ilustración 16. Resumen de la contribución de cultura ciudadana al tema
ética, cuidado y decisiones.
Alta capacidad
reguladora de ley,
moral y cultura
sobre los
individuos Solidaridad
Confianza Etica,
Armonización de cuidado y
ley moral y cultura Cultura de la decisiones
en la sociedad legalidad
Ética de las
decisiones

6.5.1. SOLIDARIDAD

6.5.2. CONFIANZA
250
actuar a partir de hipótesis no pesimistas sobre los demás; ser capaz de
(Antanas Mockus).

C. CONFIANZA INTERPERSONAL: En especial la confianza que se tiene en la

D. CONFIANZA EN LAS INSTITUCIONES: Particularmente en la Iglesia, la


pp. 26 ss.
251
la violencia.

siguientes:



violar la ley.

252


localidad.

SESIONES DE CLASE

su horizonte.
 Actitudes, creencias y comportamientos que validan la indiferencia

frente al sufrimiento de otros.
 Actitudes, creencias y comportamientos que disminuyen el valor de la
vida.
253
 Actitudes, creencias y comportamientos que validan el negar a otros su
dignidad y sus derechos.
 Creencias, supuestos, actitudes que validan la impunidad ética,
cultural y legal.
6.5.6.1. Actitudes, creencias y comportamientos que validan la indiferencia

frente al sufrimiento de otros
 ¿De qué manera se evidencia la indiferencia frente al sufrimiento de

otros en nuestra cultura?
 ¿Cuáles son las justificaciones para mantener actitudes de indiferencia
frente al sufrimiento de otros? ¿Quiénes dan esas justificaciones?
 ¿Desde cuándo sucede esto en nuestro contexto? ¿De quién lo hemos
aprendido?
 ¿Qué pasaría si esto no sucediera más?
6.5.6.2. Actitudes, creencias y comportamientos que disminuyen el valor de

la vida
 ¿En cuáles comportamientos de nuestro entorno se evidencia la

disminución del valor de la vida?
 ¿Cuáles son las justificaciones para mantener esta cultura?
 ¿Qué pasaría si no hubiera más esta cultura?
6.5.6.3. Actitudes, creencias y comportamientos que validan el negar a

otros su dignidad y sus derechos
 ¿Cómo se evidencian en nuestro entorno creencias y actitudes que

validan el negar a otros su dignidad y sus derechos?
 ¿Cuáles son las justificaciones que validan la negación de la dignidad y
los derechos de otra persona?
 ¿Quiénes usan estas justificaciones? ¿Qué pasará si esta cultura se
mantiene vigente? ¿Qué pasaría si esta cultura perdiera vigencia?
254
6.5.6.4. Creencias, supuestos, actitudes que validan la impunidad ética,
cultural y legal
 ¿Dónde y cuándo podemos evidenciar actitudes o comportamientos que

validen la impunidad ética, cultural o legal?
 ¿Qué justificaciones se usan para validar estas impunidades?
 ¿Quiénes promueven estas impunidades?
 ¿Quiénes las desestimulan?
6.5.6.5. Actores
 ¿Quiénes se ven afectados o beneficiados por la indiferencia frente al

sufrimiento de otros, la cultura de la disminución del valor de la vida, la
negación de la dignidad y de los derechos y libertades de otros, la
validación de impunidades éticas, culturales o legales?
6.5.7.1. Estimular
 Generar experimentos sociales que permitan a la comunidad escolar

experimentar situaciones de pérdida de la dignidad y los derechos.
 Promover el rechazo por la estigmatización de personas o grupos.
 Promover el rechazo del odio, de la venganza.
 Resaltar y dar estímulos no sólo a logros académicos, sino también a la
participación en iniciativas de ayuda humanitaria, de transformación
cultural, y otras basadas también en los principios de solidaridad y
corresponsabilidad.
 Generar políticas institucionales de inclusión.

 Generar políticas institucionales basadas en la solidaridad y en la
corresponsabilidad, que sitúen a la escuela como un actor importante
para la transformación de los entornos barriales, y como una voz
importante para la transformación de la ciudad y del país.
255
 Difundir mensajes que promuevan la figura de docentes, directivas y
padres y madres de familia como modelos éticos para niños, niñas,
adolescentes y jóvenes.
 Vincular a padres y madres de familia en iniciativas de responsabilidad
social o de ayuda humanitaria lideradas por la institución.
6.5.7.3. Capacitar
 Trabajar a partir de historias de vida para promover la empatía y

humanizar a personas o grupos estigmatizados.
 Trabajar a partir del análisis de los medios de comunicación, para
evaluar críticamente las creencias, actitudes y supuestos que legitiman
la estigmatización de ciertos grupos.
 Trabajar a partir del análisis de películas, para evaluar críticamente las
actitudes, percepciones, creencias, supuestos que promueven actitudes
hacia un supuestyo “enemigo”.
 Trabajar a partir del análisis de video juegos, para evaluar críticamente
las percepciones, supuestos, conocimientos y creencias que legitiman el
valor de la vida y de la dignidad y los derechos de otros.
 Promover la búsqueda e investigación de organizaciones que trabajan
en el terreno de la ayuda humanitaria.
 Promover la participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en la

medida de sus posibilidades, en iniciativas de ayuda humanitaria.
 Promover iniciativas simbólicas de reconciliación, de reconocimiento de
la dignidad del otro, de solidaridad con terceros cercanos y lejanos y
con los que aún no han nacido; promover pactos de no agresión.
 Promover la sanción social hacia figuras públicas que transmitan

mensajes de intolerancia, indiferencia, violencia.

 Desde la perspectiva de Cultura Ciudadana, la toma de decisiones del individuo está orientada
simultáneamente por tres tipos de motivación –intereses, razones y emociones- y por tres
sistemas de regulación –ley, moral y cultura. El ideal sería que la toma de decisiones fuera
facilitada por una cultura en la que exista una tendencia a armonizar ley, moral y cultura. Pero
además, la toma de decisiones individuales debe estar orientada por una ética de las decisiones
256
fundada en el principio de la solidaridad, que contemple no solo las consecuencias inmediatas de
mi acción, sino las consecuencias a futuro, y las consecuencias para terceros; y por otra parte,
que contemple no solo las acciones sino también las omisiones. Tal como señala el filósofo moral
australiano Peter Singer “Una de las cosas más obvias que emerge cuando te pones a ti mismo en
la posición de otros es la prioridad de reducir o prevenir el sufrimiento porque la ética no es sólo
sobre lo que hago realmente y el impacto de eso sino también sobre l o que omito hacer, lo que
decido no hacer” https://www.youtube.com/watch?v =IOv1Hil2tzU
GRADO DESEMPEÑOS
T  Estoy en capacidad de identificar las motivaciones que orientan mis decisiones.
Cultura de la legalidad
 Identifico las formas en que se toman decisiones en mi familia.
 Identifico las normas básicas de convivencia establecidas en mi familia, y asocio estas
normas a valores éticos y morales.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para dar a conocer los
valores que orientan la toma de decisiones en mi familia.
 Identifico normas básicas que operan en mi entorno y que están orientadas a
proteger mi vida y la de los demás.
 Identifico normas básicas de convivencia en mi colegio y asocio estas normas con
valores éticos y morales.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para promover el
cumplimiento de normas orientadas a proteger mi vida y la de los demás.
2 Confianza
 Baso mi confianza en los demás en el reconocimiento de su dignidad y sus derechos y
sobre esta misma base genero confianza en mí por parte de los demás.
 Tengo en cuenta la confianza como un aspecto importante en mis decisiones.
 En la toma de decisiones, parto de la base del principio de inocencia “Nadie es
culpable hasta que se demuestre lo contrario”
 Identifico y comprendo mis derechos como niño/a.
 Reconozco que la garantía de mis derechos como niño/a está asociada a deberes
propios y de los demás.
 Relaciono estos derechos con valores éticos y morales.
 Reconozco que en mis decisiones influyen las normas establecidas en los contextos en
que actúo, y relaciono estas normas con valores éticos y morales.
 Estoy en capacidad de identificar situaciones en las que los intereses, razones, o
emociones que orientan una decisión, entran en contradicción con normas
establecidas, o con valores éticos y morales.
Regulación
 Encauzo mis emociones y mis intereses de tal manera que mis decisiones no
perjudiquen la convivencia y el bien común.
5
 Identifico los diferentes rasgos de la cultura, y cómo éstos influyen en mis decisiones.
 Estoy en capacidad de identificar costumbres, creencias, supuestos o normas sociales
que operan en mi familia.
 Estoy en capacidad de evaluar críticamente las costumbres, creencias supuestos o
normas sociales que operan en mi familia.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos, simbólicos o artísticos para promover
la transformación de rasgos culturales que van en contra de la convivencia y el bien
común.
6  Analizo los procesos históricos que han dado fundamento a rasgos culturales
colombianos, como la valoración cultural del “vivo” o la cultura del atajo.
257
 Analizo la influencia de rasgos culturales en temas como la discriminación o la
exclusión.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos, simbólicos y artísticos para promover
la transformación de rasgos culturales que van en contra de la convivencia y el bien
común.
7  Estoy en capacidad de analizar mis decisiones como una negociación entre mis
motivaciones y los sistemas de regulación que operan en mi contexto.
 Analizo la impunidad como expresión del divorcio entre ley, moral y cultura.
 Estoy en capacidad de usar medios expresivos, simbólicos o artísticos para promover
reflexiones en torno a la impunidad moral, legal y social en mi contexto.
8 Cultura de la legalidad.
 Reconozco el derecho de todas las personas sin excepción a la dignidad y a la vida.
 Analizo los rasgos culturales que operan en mi país y que son resultado de la vivencia
de más de 50 años de violencia armada.
 Analizo los factores que le han disminuido valor a la vida en el contexto de la
violencia armada en Colombia.
 Estoy en capacidad de analizar expresiones simbólicas o artísticas relacionadas
directamente con el valor de la vida en el contexto de violencia armada que ha vivido
el país en los últimos 50 años.
 Dilema: Validar o no la pena de muerte para delincuentes.
 Proyecto de cambio cultural en torno a los supuestos, actitudes, creencias,
percepciones en torno a los actores del conflicto armado.
9  Estoy en capacidad de considerar las consecuencias de mis decisiones sobre terceros.
 Estoy en capacidad de considerar las consecuencias de mis decisiones en el futuro.
 Estoy en capacidad de considerar las consecuencias de mis decisiones, incluyendo
mis omisiones.
 Estoy en capacidad de usar expresiones simbólicas y artísticas para concientizar a
otros sobre las consecuencias de la toma de decisiones sobre terceros, en el futuro, y
sobre las decisiones que son omisiones.
10  Estoy en capacidad de actuar éticamente teniendo en cuenta los principios de
solidaridad y corresponsabilidad, procurando disminuir y prevenir el sufrimiento de
otros.
 Identifico rasgos de la cultura que refuerzan comportamientos éticos basados en la
solidaridad y la corresponsabilidad.
 Estoy en capacidad de usar medios de expresión simbólicos o artísticos para
promover una ética de la solidaridad y la corresponsabilidad.
11  Estoy en capacidad de evaluar críticamente las acciones de los gobiernos en materias
como la ayuda humanitaria, la política internacional, la resolución de conflictos
internos o internacionales, desde una ética de las decisiones fundada en la solidaridad
y la corresponsabilidad.
 Actúo según mis posibilidades en iniciativas organizadas para promover acciones
orientadas por una ética de las decisiones basada en la solidaridad y la
corresponsabilidad.
258
6.5.9. GRADO OCTAVO. PROMOVER UN CAMBIO CULTURAL CON

RESPECTO A PERCEPCIONES Y ACTITUDES FRENTE A LOS
ACTORES DEL CONFLICTO ARMADO
Para esta primera sesión proponemos trabajar a partir de la discusión de un

dilema que puede plantearse a los estudiantes como sigue: el país está
estudiando la posibilidad de adoptar la pena de muerte como una opción en el
sistema judicial. ¿Votarían en contra o a favor?

las diferentes posiciones que se expresan en esta sesión, pues serán
Objetivo

es la cultura.
Objetivo
259
Fase exploratoria

puño lo atraviese.



PUEDA METER LA MANO

área del puño:
260

el paso anterior)
261
262
¡Marcha final!
263
Fase de reflexión

reflexionar:
Fase propositiva

Adams.

relatividad.

264
Objetivo

Fase exploratoria

Fase de reflexión


265
Fase propositiva

tml

Objetivo

Fase exploratoria

266
Fase de reflexión

de su entorno?
maneras.
267
Fase propositiva

cada experimento.
6.5.9.3. Sesión 3
Objetivo

Fase de reflexión

268
Fase propositiva

6.5.9.4. Sesión 4
Objetivo

Fase de reflexión

objetivo.

269
Fase propositiva

 Información básica socio demográfica: edad, sexo, grado, estrato de su
vivienda.
 ¿Cuáles son actores con influencia sobre este grupo en particular:

poblacionales.


de la que partimos.

270
espera transformar?




ejercicio:
271
Ilustración 17. Esquema de mapa de cambio. Grado octavo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Factores asociados

6.5.9.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo

272


proyecto.
273
7. MALLA CURRICULAR.
DESEMPEÑOS ESPERADOS DE CULTURA CIUDADANA PARA LA CÁTEDRA DE LA PAZ
TEMÁTICA 1. Convivencia pacífica 2. Diversidad e identidad 3. Memoria 4. Participación 5. Desarrollo 6. Ética, cuidado y decisiones
(Resolución pacífica de (Diversidad y pluralidad y histórica y ciudadana sostenible (Uso (Justicia y derechos humanos y
conflictos y Prevención del Protección de las riquezas reconciliació (Participación sostenible de los Dilemas morales)
acoso escolar) culturales de la Nación) n (Memoria política y Proyectos recursos naturales y
histórica e de impacto social) Protección de las Enfoque de cultura ciudadana
Enfoque de cultura Enfoque de cultura Historia de los riquezas naturales
ciudadana ciudadana Enfoque de cultura Desde la perspectiva de Cultura
acuerdos de de la Nación)
paz) ciudadana Ciudadana, la toma de decisiones
Crear condiciones objetivas Reconstruir la imagen del Enfoque de cultura del individuo está orientada
para prevenir conflictos: otro como ser moral, digno y Fortalecer el sentido ciudadana simultáneamente por tres tipos
ética de la comunicación, capaz de empatía, de pertenencia para de motivación –intereses, razones
acuerdos. promoviendo la confianza; consolidar una Consolidar una y emociones- y por tres sistemas
fortalecer el sentido de cultura de cuidado cultura de respeto de regulación –ley, moral y
Desestimular las pertenencia, entendiendo la de lo público: por la vida a partir cultura. El ideal sería que la toma
justificaciones para diversidad como una riqueza identidad y sentido del desarrollo de la de decisiones fuera facilitada por
infringir la ley, para usar la social; fortalecer la de pertenencia y empatía, y un una cultura en la que exista una
violencia, para la justicia solidaridad, entendida como cultura de la sentido de tendencia a armonizar ley, moral
por mano propia, para la capacidad de adoptar las legalidad valoración de lo y cultura. Pero además, la toma de
portar armas. Cultura de la causas, necesidades o público y decisiones individuales debe estar
legalidad. aflicciones ajenas o comunes Desestimular la corresponsabilidad orientada por una ética de las
como propias. aprobación cultural que permita decisiones fundada en el principio
de la corrupción y promover acciones de la solidaridad, que contemple
promover el control de movilización y no sólo las consecuencias
social sobre la organización social inmediatas de mi acción, sino las
GRADO gestión pública: para la protección consecuencias a futuro, y las
participación y del patrimonio consecuencias para terceros; y
cultura de la natural. por otra parte, que contemple no
legalidad. solo las acciones sino también las
omisiones. Tal como señala el
Estimular la filósofo moral australiano Peter
corresponsabilidad
Singer “Una de las cosas más
en el cuidado de lo
274
público y en el obvias que emerge cuando te
bienestar colectivo: pones a ti mismo en la posición de
solidaridad y cultura otros es la prioridad de reducir o
tributaria. prevenir el sufrimiento porque la
ética no es sólo sobre lo que hago
realmente y el impacto de eso
sino también sobre lo que omito
hacer, lo que decido no hacer”
https://www.youtube.com/watch
?v=IOv1Hil2tzU
T Ética de la comunicación Pluralismo Identidad y sentido Solidaridad Estoy en capacidad de identificar

(Sinceridad: querer decir lo de pertenencia las motivaciones que orientan mis
que se dice y decir lo que se Reconozco que comparto Identifico decisiones.
quiere decir) características, cualidades, Me reconozco como situaciones en las
historias de vida, etc. con mis parte de una familia. que soy vulnerable y Cultura de la legalidad
Establezco relaciones sobre pares, con mis familiares. puedo sufrir.
la base de la confianza. Reconozco mi rol Identifico las formas en que se
Reconozco que soy sujeto de dentro de mi familia: Identifico toman decisiones en mi familia.
Me comunico con mis pares derechos y que estos no se cómo contribuyo al situaciones en las
sobre la base de la me pueden quitar. bienestar de todos que otros son Identifico las normas básicas de
confianza: ambas partes sus integrantes. vulnerables y convivencia establecidas en mi
suponen que el interlocutor Reconozco que, así como pueden sufrir. familia, y asocio estas normas a
será sincero, honesto y bien comparto características, Reconozco los roles valores éticos y morales.
intencionado. cualidades, historias de vida, de los demás Identifico
etc. con mis familiares, mis integrantes de mi situaciones en las Estoy en capacidad de usar
pares y otros, comparto los familia: cómo que los animales son medios expresivos y artísticos
mismos derechos. contribuyen al vulnerables y para dar a conocer los valores que
bienestar de todos pueden sufrir. orientan la toma de decisiones en
Identifico situaciones en las sus integrantes. mi familia.
que se respetan o no los Estoy en capacidad
derechos de mis pares y los Identifico y valoro de usar medios
míos en la escuela. otras formas de artísticos para hacer
composición de las ver a mis
familias. compañeros el
sufrimiento de otros.
Identifico las
275
historias de vida que
han llevado a la
conformación de mi
familia y de otras
familias.
Identifico las formas

en que se toman
decisiones en mi
familia.
Identifico las normas

básicas de
convivencia
establecidas en mi
familia, y asocio
estas normas a
valores éticos y
morales.
1 Pluralismo (Identidad Pluralismo (Identidad Identidad y sentido Solidaridad Cultura de la legalidad

colectiva) colectiva) de pertenencia
Reconozco que nada Identifico normas básicas que
Me reconozco como parte Me reconozco como parte de Me reconozco como tiene tanto valor operan en mi entorno y que están
de una familia y reconozco una familia y reconozco que parte de mi grupo en como la vida. orientadas a proteger mi vida y la
que cada una de las cada una de las personas con el colegio. de los demás.
personas con las cuales me las cuales me relaciono tiene Dimensiono las cosas
relaciono tiene una familia. una familia. Identifico y valoro que se pierden Identifico normas básicas de
las semejanzas y cuando una persona, convivencia en mi colegio y asocio
Identifico y valoro Identifico y valoro diferentes diferencias que un animal o un estas normas con valores éticos y
diferentes formas de formas de composición de tengo con mis pares ecosistema mueren. morales.
composición de las familias. las familias. de edad.
Estoy en capacidad Estoy en capacidad de usar
Identifico y valoro Identifico y valoro Identifico normas de usar medios medios expresivos y artísticos
semejanzas y diferencias semejanzas y diferencias que básicas de artísticos para para promover el cumplimiento
que tengo con mis pares de tengo con mis pares de edad, convivencia en mi promover en mis de normas orientadas a proteger
edad, y las relaciono con el y las relaciono con el origen colegio y asocio estas entornos inmediatos
276
origen étnico, social, étnico, social, cultural, y con normas con valores el principio de que la mi vida y la de los demás.
cultural, y con las historias las historias de vida de cada éticos y morales. vida es sagrada.
de vida de cada grupo grupo familiar del que
familiar del que provienen. provienen. Identifico bienes
patrimoniales,
ambientales y
sociales de mi barrio,
que son importantes
para mi ciudad, país
o el mundo.
2 Acuerdos (Para prevenir Identidad y sentido de Identidad y sentido Cuidado de lo Confianza

conflictos) pertenencia de pertenencia público
Baso mi confianza en los demás
Identifico que hay múltiples Reconozco que a través de Reconozco las Reconozco que los en el reconocimiento de su
situaciones que pueden las historias de vida de mis características recursos naturales dignidad y sus derechos y sobre
resolverse a través de familiares, vecinos y principales de mi son finitos. esta misma base genero confianza
acuerdos. compañeros puedo barrio y de mi en mí por parte de los demás.
reconstruir fragmentos de la colegio: su ubicación, Reconozco que los
Celebro acuerdos con mis historia de mi ciudad y de mi su dotación, sus recursos naturales Tengo en cuenta la confianza
compañeros, y con las país. habitantes. son un bien como un aspecto importante en
personas con las que me colectivo. mis decisiones.
relaciono en mis distintas Reconozco que puedo Reconozco y valoro
esferas de actividad, en vez aprender mucho de las las diferencias entre Pienso en los demás En la toma de decisiones, parto de
de usar otras estrategias historias de vida y contextos las personas que y en los que vienen la base del principio de inocencia
para lograr mis objetivos. de mis compañeros y viven en mi barrio o en el futuro cuando “Nadie es culpable hasta que se
compañeras. en mi colegio. hago uso de los demuestre lo contrario”
Confianza (para celebrar Identifico y valoro el recursos naturales
acuerdos, como resultado Estoy en capacidad de usar rol que cumplen en de mi entorno.
del cumplimiento de medios expresivos y el entorno local.
acuerdos) artísticos para resaltar los Estoy en capacidad
conocimientos, valores y Reconozco la de usar medios
Comprendo que el tradiciones que pueden diversidad social de expresivos y
cumplimiento de acuerdos aprenderse de otros mi entorno artísticos para
fortalece la confianza y que miembros de mis entornos inmediato como una promover el buen
se requiere partir de la cercanos. riqueza. uso de los recursos
confianza para celebrar
277
acuerdos. Reconozco que a naturales.
través de las
Estoy en capacidad de usar historias de vida de
medios simbólicos o mis familiares,
expresiones artísticas para vecinos y
promover la celebración de compañeros puedo
acuerdos en mi contexto reconstruir
inmediato. fragmentos de la
historia de mi ciudad
y de mi país.
3 Cultura de la legalidad Cultura de la legalidad Cultura de la Cultura de la Cultura de la legalidad

legalidad legalidad
Identifico y comprendo mis Identidad y sentido de Identifico y comprendo mis
derechos como niño/a. pertenencia Identifico que hay Identifico que hay derechos como niño/a.
intereses comunes, y intereses comunes, y
Reconozco que la garantía Reconozco que comparto que cada persona que cada persona Reconozco que la garantía de mis
de mis derechos como características, cualidades, tiene intereses tiene intereses derechos como niño/a está
niño/a está asociada a historias de vida… etc. con particulares. particulares. asociada a deberes propios y de
deberes propios y de los mis pares, con mis los demás.
demás. familiares. Reflexiono sobre la Reflexiono sobre la
importancia del bien importancia del bien Relaciono estos derechos con
Relaciono estos derechos Reconozco que soy sujeto de general sobre el bien general sobre el bien valores éticos y morales.
con valores éticos y derechos y que estos no se particular para la particular cuando
morales. me pueden quitar. Reconozco que en mis decisiones
convivencia y el bien hablamos del medio
influyen las normas establecidas
común. ambiente.
Confianza Reconozco que, así como en los contextos en que actúo, y
comparto características, Participo desde mis relaciono estas normas con
En la resolución de cualidades, historias de vida, valores éticos y morales.
capacidades en
conflictos, parto de la base etc., con mis familiares, mis iniciativas para el
del principio de inocencia pares y otros, comparto los cuidado del medio
“Nadie es culpable hasta mismos derechos. ambiente.
que se demuestre lo
contrario” Identifico situaciones en las
que se respetan o no los
derechos de mis pares y los
278
míos en la escuela.
4 Regulación Solidaridad y confianza Participación Corresponsabilidad Cultura de la legalidad
Identifico mis emociones Reconozco que todas las Reconozco que Identifico las Estoy en capacidad de identificar
como fuerzas poderosas personas con las que muchos temas que consecuencias que situaciones en las que los
que motivan mis comparto y tengo relación me interesan, tienen mis intereses, razones, o emociones
comportamientos. son vulnerables y pueden pueden ser costumbres y hábitos que orientan una decisión, entran
sufrir. impulsados por mí. y las costumbres y en contradicción con normas
Puedo identificar, hábitos de la establecidas, o con valores éticos
comprender y respetar las Reconozco que así como yo Comprendo cuál es comunidad de la cual y morales.
motivaciones emocionales puedo entender el dolor de mi rol en los hago parte en la
de los comportamientos de otros, los otros están en espacios de conservación o Regulación
las personas con las que me capacidad de entender mi participación que deterioro del medio
relaciono en mis distintas dolor y de ser solidarios y existen en mi Encauzo mis emociones y mis
ambiente.
esferas de actividad. respetuosos de mis colegio. intereses de tal manera que mis
derechos. Identifico las decisiones no perjudiquen la
Identifico, comprendo y consecuencias a convivencia y el bien común.
tengo en cuenta en mis corto y largo plazo
interacciones con los demás que pueden tener
y en mis actuaciones, los mis hábitos y
aspectos emocionales de la costumbres sobre el
convivencia en mi medio ambiente.
comunidad, en mi ciudad y
en mi país. Estoy en capacidad
de usar medios
Identifico y soy consciente expresivos, artísticos
de la forma particular en o simbólicos para
que las emociones inciden promover una
en mi cultura. cultura de
corresponsabilidad
Encauzo mis emociones y en el cuidado del
mis intereses de tal manera
279
que no perjudiquen la medio ambiente.
convivencia y el bien
común. SECUENCIA
DIDÁCTICA
Dilema: ¿Se puede

sacrificar el futuro
para garantizar el
bienestar en el
presente?
Proyecto de cambio
cultural para
modificar hábitos,
creencias,
costumbres y
comportamientos
relacionados con el
uso de recursos
naturales, el
consumo y la
producción de
basuras.
5 Solidaridad Cultura de la legalidad Acuerdos Acuerdos
(Empatía. Ponerse en los Reconozco los principales Me baso en la Comprendo que el Identifico los diferentes rasgos de
zapatos del otro y actuar derechos de los niños y las celebración, cuidado del medio la cultura, y cómo éstos influyen
en consecuencia) niñas. cumplimiento y ambiente requiere en mis decisiones.
reparación de de alianzas y de
Identifico situaciones que Identifico en mi ciudad, en acuerdos para la acuerdos entre Estoy en capacidad de identificar
pueden ser riesgosas, y mi país, y en diferentes construcción de diferentes actores de costumbres, creencias, supuestos
participo en la construcción zonas del mundo, las formas consensos y mi entorno. o normas sociales que operan en
de estrategias para en que se aplican los procesos mi familia.
protegerme y proteger a derechos de los niños y las participativos Realizo acuerdos con
otros. niñas. otras personas de mi Estoy en capacidad de evaluar
Respeto los comunidad para críticamente las costumbres,
280
Construyo mis relaciones Estoy en capacidad de usar mecanismos y cuidar los creencias supuestos o normas
teniendo en cuenta mi medios expresivos y procedimientos ecosistemas de mi sociales que operan en mi familia.
propia vulnerabilidad y la artísticos para generar acordados para la entorno.
de los demás. conciencia en mis entornos participación en mi Estoy en capacidad de usar
cercanos sobre las colegio. medios expresivos, simbólicos o
Identifico en mi ciudad, en diferencias en el ejercicio de artísticos para promover la
mi país, y en diferentes los derechos de niños y niñas Rechazo el transformación de rasgos
zonas del mundo, las en diferentes partes del incumplimiento de culturales que van en contra de la
formas en que se ejercen, mundo. acuerdos por parte convivencia y el bien común.
garantizan o se niegan los de otros; y no
derechos de los niños y las justifico y asumo las
niñas. consecuencias ante
el propio
incumplimiento de
acuerdos.
6 Pluralismo Cultura de la legalidad Cultura de la Solidaridad Analizo los procesos históricos

(Reconocimiento de la legalidad que han dado fundamento a
diferencia dentro de la Respeto y hago respetar los Evalúo el papel del rasgos culturales colombianos,
equidad) derechos de otros aun Construyo una Estado en la como la valoración cultural del “
cuando seamos diferentes, noción de lo público. protección de vivo” o la cultura del atajo.
Reconozco que comparto incluso no compatibles. recursos naturales y
características, cualidades, Identifico en la frente a situaciones Analizo la influencia de rasgos
historias de vida, etc., con Promuevo el respeto por los noción de lo público de emergencia culturales en temas como la
mis pares, con mis derechos de otros a través de la presencia de humanitaria. discriminación o la exclusión.
familiares. acciones colectivas. valores como
solidaridad, Evalúo mi papel en la Estoy en capacidad de usar
Reconozco que soy sujeto confianza, respeto. protección de medios expresivos, simbólicos y
de derechos y que estos no recursos naturales y artísticos para promover la
se me pueden quitar. SECUENCIA frente a situaciones transformación de rasgos
DIDÁCTICA de emergencia culturales que van en contra de la
Reconozco que, así como humanitaria. convivencia y el bien común.
comparto características, Dilema entre lo
cualidades, historias de público y lo privado: Priorizo en mis
vida, etc., con mis violencia decisiones y en la
familiares, mis pares y intrafamiliar, evaluación que hago
281
otros, comparto los mismos orientación sexual. del papel del Estado
derechos. y de la sociedad,
Proyecto de cambio teniendo en cuenta
Identifico situaciones en las cultural sobre las que la vida es
que se respetan o no los percepciones, sagrada.
derechos de mis pares y los actitudes, creencias
míos en la escuela. en torno a la Actúo de acuerdo
corresponsabilidad con mis
para el cuidado de lo posibilidades en
público, para iniciativas
desestimular el organizadas para
individualismo. modificar o trabajar
en normativa,
programas, leyes…
que promuevan los
derechos humanos,
la sostenibilidad
ambiental y la ayuda
humanitaria.
7 Cultura de la legalidad Cultura de la legalidad Cultura de la Estoy en capacidad de analizar

(Rechazo de legalidad y mis decisiones como una
comportamientos ilegales Reconozco los principales participación negociación entre mis
y reconocimiento de los derechos consignados en la motivaciones y los sistemas de
comportamientos Constitución Política de mi Identifico rasgos de regulación que operan en mi
respetuosos de la ley y de país. la cultura del país contexto.
los acuerdos) que validan y/o
Identifico diferentes formas justifican el Analizo la armonía o divorcio
Identifico rasgos de la en que se aplican y han desmedro, daño y entre los tres sistemas de
cultura del país que validan aplicado en el pasado los descuido de lo regulación del comportamiento
los comportamientos derechos en mi país. público. en mi contexto.
ilegales y el irrespeto hacia
los otros. Identifico los efectos Analizo la impunidad como
adversos que puede expresión del divorcio entre ley,
Identifico aspectos tener una cultura de moral y cultura.
adversos que puede tener descuido de lo
282
una cultura que valida los público en un Estoy en capacidad de usar
comportamientos ilegales, y proceso de medios expresivos, simbólicos o
de irrespeto hacia otros, construcción de paz. artísticos para promover
particularmente en un reflexiones en torno a la
proceso de construcción de Estoy en capacidad impunidad moral, legal y social en
paz. de usar expresiones mi contexto.
simbólicas y
Propongo alternativas para artísticas para
la consolidación de una promover una
cultura institucional que cultura de cuidado
valora el cumplimiento de de lo público.
la ley, de las normas y de
los acuerdos, y el respeto
hacia otros.
Dilema alrededor del

cumplimiento o no de
normas o leyes que se
consideran injustas
Proyecto de cambio cultural

sobre supuestos, creencias,
percepciones que validan el
incumplimiento de leyes y
normas.
8 Acuerdos Estoy en capacidad de Identidad y sentido Analizo los rasgos culturales que
evaluar críticamente el de pertenencia operan en mi país y que son
Reconozco la importancia ejercicio de los derechos y resultado de la vivencia de más de
de los acuerdos como base las libertades en escenarios Me reconozco como 50 años de violencia armada.
para la convivencia pacífica. multiculturales persona con una
historia de vida Analizo los factores que han
Identifico que existe la SECUENCIA DIDÁCTICA (biografía) y un “devaluado” la vida en el contexto
posibilidad de generar proyecto de vida que de violencia armada en Colombia.
acuerdos para el beneficio Dilema de la democracia en afecta a mi entorno
283
común, pero también un contexto multicultural. familiar, a los Estoy en capacidad de analizar
acuerdos para el beneficio entornos expresiones simbólicas o
individual o personal. Proyecto de cambio cultural correspondientes a artísticas relacionadas
sobre creencias, costumbres mis distintas esferas directamente con el valor de la
Entiendo las normas como y tradiciones que validan la de actividad y a mi vida en el contexto de violencia
acuerdos para la segregación y la exclusión. sociedad en sus armada que ha vivido el país en
convivencia y el bien distintos niveles los últimos 50 años.
común. territoriales.
Asumo las consecuencias Me reconozco como
del incumplimiento de ciudadano en el Dilema considerar o no sagrada la
acuerdos. tiempo y reconozco vida de una persona que ha
que mi sociedad matado. Validar o no la pena de
Rechazo el incumplimiento muerte.
tiene una historia y
de acuerdos que se han unas perspectivas
celebrado pensando en el sobre las cuales Proyecto de cambio cultural en
bien común. torno a los supuestos, actitudes,
puedo incidir.
creencias, percepciones en
relación con los actores del
conflicto armado.
9 Cultura de la legalidad Solidaridad Participación Estoy en capacidad de considerar

las consecuencias de mis
Reflexiono sobre la Entiendo que en mi sociedad Me involucro en decisiones sobre terceros.
importancia del interés existe inequidad, que se procesos de control
general sobre el interés manifiesta en distintas social y rendición de Estoy en capacidad de considerar
particular para la formas de discriminación, cuentas, buscando las consecuencias de mis
convivencia y el bien segregación y falta de ver por el buen uso y decisiones en el futuro.
común inclusión, y por lo tanto, en cuidado de espacios
un ejercicio desigual de los y recursos públicos. Estoy en capacidad de considerar
Identifico cuándo las derechos. las consecuencias de mis
normas que regulan los Evalúo canales y decisiones, incluyendo mis
comportamientos de las Rechazo todas las sistemas para la omisiones.
personas de mi sociedad situaciones de inequidad, y participación y
riñen con mis principios me comprometo como propongo Estoy en capacidad de usar
284
morales y éticos, y estoy en agente de transformación. alternativas en caso expresiones simbólicas y
capacidad de asumir una de encontrarlo artísticas para concientizar a
postura crítica hacia los necesario. otros sobre las consecuencias de
mismos. la toma de decisiones sobre
Identifico rasgos de terceros, en el futuro, y sobre las
Identifico ciertos principios la cultura del país decisiones que son omisiones.
para evaluar las normas y que desestimulan la
leyes que rigen mi participación.
sociedad: igualdad, justicia,
beneficio común, equidad Estoy en capacidad
en el acceso a los derechos, de usar medios
etc. simbólicos,
expresiones
artísticas, o recurrir
a la movilización
social para estimular
la participación y la
valoración de lo
público.
SECUENCIA
DIDÁCTICA
Dilema incluir o no a
grupos
problemáticos en la
toma de decisiones
cuando se había
acordado tomar las
decisiones
participativamente
Proyecto de cambio
cultural alrededor de
supuestos que
desestimulan la
285
participación.
10 Cultura de la legalidad Solidaridad Cultura de la Estoy en capacidad de actuar

legalidad y éticamente teniendo en cuenta los
Reconozco y entiendo por Trabajo con personas de mi participación principios de solidaridad y
qué en el Estado Social de institución o de mi entorno corresponsabilidad, procurando
Derecho, el Estado tiene el para cambiar situaciones de Identifico la disminuir y prevenir el
monopolio de la fuerza. inequidad, discriminación, corrupción como la sufrimiento de otros.
segregación y falta de primacía del interés
Reconozco y acepto que inclusión, que generan particular sobre el Identifico rasgos de la cultura que
existe un sistema de justicia ejercicios desiguales de los interés general en el refuerzan comportamientos
o vías formales para derechos. manejo de lo público éticos basados en la solidaridad y
castigar los delitos. la corresponsabilidad.
Reconozco el abuso
Reconozco y respeto los de poder como un Estoy en capacidad de usar
derechos de los demás, componente de la medios de expresión simbólicos o
independientemente de su corrupción. artísticos para promover una
conducta. ética de la solidaridad y la
Identifico diferentes corresponsabilidad.
Estoy en capacidad de usar tipos de corrupción,
medios simbólicos, tanto en el manejo
expresiones artísticas, o del estado como en
recurrir a la movilización la cotidianidad y en
social para desestimular la mis entornos
justicia por mano propia en inmediatos.
el entorno institucional y en
mis entornos cercanos. Solidaridad
(cultura tributaria,
SECUENCIA DIDÁCTICA corresponsabilidad
)
Dilema usar o no la justicia
por mano propia en un Considero positivo
sistema judicial que no usar o que se usen
castiga delitos menores. mis recursos para
garantizar el derecho
Proyecto de cambio cultural a la vida digna de
en torno a supuestos,
286
creencias, actitudes, otros.
normas sociales
relacionadas con la justicia SECUENCIA
por mano propia DIDÁCTICA
Dilema pagar
impuestos en un
gobierno corrupto
Proyecto de cambio
cultural trabajar en
torno a
percepciones,
supuestos, actitudes
relacionados con el
pago de impuestos.
11 Cultura de la legalidad Solidaridad Cultura de la Estoy en capacidad de evaluar

legalidad críticamente las acciones de los
Estoy en capacidad de Reconozco y me indigno gobiernos en materias como la
evaluar críticamente frente a situaciones de Identifico rasgos de ayuda humanitaria, la política
normas o regímenes que violación de derechos, la cultura que internacional, la resolución de
considero injustos. inequidades, segregación o validan prácticas conflictos internos o
falta de inclusión en el corruptas. internacionales, desde una ética
Identifico rasgos de la mundo. de las decisiones fundada en la
cultura del país que validan Identifico y solidaridad y la
el uso de la violencia. Identifico instancias y comprendo los corresponsabilidad.
caminos dispuestos en mi efectos adversos que
Identifico rasgos de la país y por organismos puede traer una Actúo según mis posibilidades en
cultura del país que validan internacionales, para cultura que valida la iniciativas organizadas para
el porte de armas. garantizar los derechos y corrupción, promover acciones orientadas
restituirlos cuando han sido específicamente en por una ética de las decisiones
Estoy en capacidad de usar
vulnerados. un contexto de basada en la solidaridad y la
medios simbólicos, construcción de paz. corresponsabilidad.
expresiones artísticas, o
recurrir a la movilización Estoy en capacidad
social para desestimular el de usar medios
287
uso de la violencia, el porte simbólicos,
de armas. expresiones
artísticas, o recurrir
SECUENCIA DIDÁCTICA a la movilización
social para
Dilema recurrir o no a desestimular
medios violentos para
prácticas corruptas
defender la revolución. en mi contexto
Dilema de Allende cercano.
https://www.youtube.com SECUENCIA
/watch?v=VEgiSkWhvjo DIDÁCTICA
(Allende y Fidel)
Dilema validar o no
Proyecto de cambio cultural prácticas corruptas
alrededor de las cuando es la
justificaciones para usar la costumbre y la
violencia. tradición.
Proyecto de cambio
cultural sobre
supuestos,
costumbres,
actitudes y
percepciones
alrededor de la
corrupción como una
tradición nacional.
288
8. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS VISTAS BAJO EL ENFOQUE DE
CULTURA CIUDADANA PARA LA PAZ
Las dimensiones de cultura ciudadana pueden entenderse como resultados

del desarrollo competencias ciudadanas. Resultados individuales, pero
también resultados colectivos. Así por ejemplo, el desarrollo de competencias
emocionales como la empatía, contribuye a la construcción de una sociedad
más solidaria.
Ahora bien, vistas desde esta perspectiva, estas dimensiones se estructuran

en diferentes “niveles” estableciéndose en los primeros niveles dimensiones
que son la base y el prerrequisito para otras dimensiones, cuyo logro requiere
del desarrollo de otras competencias. Así por ejemplo, en una sociedad más
solidaria, en la que las personas desarrollen competencias cognitivas como la
interpretación de intenciones, y competencias comunicativas como la escucha
activa, la asertividad y la argumentación, se lograrán más y mejores
escenarios para la regulación mutua.
Las competencias emocionales, relacionadas con la autorregulación –

identificación y manejo de las propias emociones-, la empatía, entendida
como la capacidad de sentir lo que otra persona siente, o de sentir algo
compatible, y la identificación de las emociones de los demás, están muy
relacionadas con dimensiones base, como la solidaridad, que es un requisito
para la regulación mutua -y contrarresta la norma social de no meterse donde
a uno no le importa- y que se fortalece con el desarrollo de la empatía; como
la tolerancia, que aparece básicamente cuando se desarrollan capacidades de
identificación y manejo de las emociones, a favor de un principio como el del
respeto a la vida y a los derechos. Un resultado de la construcción de
sociedades solidarias, tolerantes y en donde se establecen relaciones basadas
en la confianza, es el fortalecimiento de la identidad y el sentido de
pertenencia, entendido como la capacidad de generar y mantener vínculos
afectivos hacia mí mismo, hacia los demás y hacia el territorio; y esta
dimensión es la base de la participación.
Ahora bien, entendidas las competencias cognitivas como capacidades para

llevar a cabo procesos mentales que favorecen el ejercicio de la ciudadanía, la
interpretación de intenciones, entendida como la evaluación adecuada de las
intenciones y acciones de los demás resulta el eje sobre el cual es posible
construir una cultura de confianza, y el hábito de pensar bien del otro. Esta
289
dimensión es fundamental en la construcción de acuerdos como estrategia
para la resolución de conflictos, así como en la participación.
La toma de perspectiva, entendida como la capacidad de ponerse en los

zapatos del otro, es decir, de entender su punto de vista sobre las cosas, así
como la generación de opciones, entendida como la capacidad de imaginar
diferentes maneras para resolver un conflicto, es fundamental para la
celebración de acuerdos. Mientras que la consideración de consecuencias,
entendida como la capacidad para considerar los efectos posibles en cada
alternativa de acción, es fundamental en el cumplimiento de los mismos, y la
metacognición, entendida como la capacidad de mirarse a uno mismo y
detectar, por ejemplo, los propios errores, es fundamental en la reparación de
acuerdos.
Por su parte, el desarrollo de competencias comunicativas - escucha activa,

asertividad y argumentación- entendidas como las capacidades que nos
permiten comunicarnos de manera constructiva, resultan fundamentales en
la construcción de sociedades que resuelven sus conflictos sin violencia, a
través de acuerdos; así como en la construcción de sociedades en donde se
acepta la regulación mutua. Tanto la construcción de acuerdos como la
regulación mutua son la base y el requisito para la construcción de una
cultura de la legalidad, muy relacionada con la capacidad de aceptar la
regulación de normas formales y leyes, para lo cual se requiere el desarrollo
de conocimientos específicos alrededor de las mismas normas y leyes, así
como alrededor de su función e incidencia sobre las dinámicas de la sociedad.
Ahora bien, la capacidad de aceptar la regulación legal, y el conocimiento de

las leyes y normas formales, asociadas al pensamiento crítico, que se entiende
como la competencia cognitiva necesaria para cuestionar la validez de
cualquier creencia, afirmación o fuente de información, promueven una
cultura de la participación. Así como individuos más empáticos en sociedades
más solidarias, en las que prevalezca la cultura de la legalidad, fortalecerán la
cultura tributaria.
El siguiente cuadro presenta una lectura de los estándares básicos de

competencia en ciudadanía desde el enfoque de Cultura Ciudadana. Dispone
cada uno de los estándares por ciclo, y en los tres grupos propuestos por el
MEN, de acuerdo con las dimensiones de Cultura Ciudadana con las cuales
se relacionan. Este ejercicio permite identificar los aspectos prioritarios
290
trabajados desde los estándares, así como los ejes conceptuales que podría
fortalecer el enfoque de Cultura Ciudadana.
Tabla 3. Competencias del MEN

Dimensiones de Competencias del MEN
Cultura Convivencia y paz Participación y Pluralidad,
Ciudadana responsabilidad identidad y
democrática valoración de las
diferencias
Ciclo
1
Ciclo
2
Comprendo que las intenciones

de la gente, muchas veces, son
mejores de lo que yo
inicialmente pensaba; también
veo que hay situaciones en las
que alguien puede hacerme daño
Confianza
Ciclo 3
sin intención. (Competencias

cognitivas).
Comprendo que el engaño afecta
la confianza entre las personas y
reconozco la importancia de
recuperar la confianza cuando se
ha perdido. (Competencias
integradoras).
Ciclo 4
Ciclo 5
Hago cosas que ayuden a aliviar Colaboro activamente Manifiesto desagrado

el malestar de personas para el logro de metas cuando me excluyen o
cercanas; manifiesto satisfacción comunes en mi salón y excluyen a alguien por
al preocuparme por sus reconozco la su género, etnia,
necesidades. (Competencias importancia que tienen condición social y
integradoras). las normas para lograr características físicas,
Solidaridad
Identifico cómo me siento yo o esas metas. (Por y lo digo

Ciclo 1
las personas cercanas cuando no ejemplo, en nuestro respetuosamente.

recibimos buen trato y expreso proyecto para la Feria (Competencias
empatía, es decir, sentimientos de la Ciencia). Emocionales y
parecidos o compatibles con los (Competencias comunicativas).
de otros. (Estoy triste porque a integradoras).
Juan le pegaron.) (Competencias Solidaridad – Acuerdos
emocionales). – Cultura de la legalidad
291
Reconozco cómo se sienten otras Coopero y muestro Identifico algunas
personas cuando son agredidas o solidaridad con mis formas de
se vulneran sus derechos y compañeros y mis discriminación en mi
contribuyo a aliviar su malestar. compañeras; trabajo escuela (por género,
(Competencias emocionales e constructivamente en religión, etnia, edad,
integradoras). equipo. (Competencias cultura, aspectos
integradoras). económicos o sociales,
Participo con mis capacidades o
profesores, compañeros limitaciones
y compañeras en individuales)y
proyectos colectivos colaboro con acciones,
orientados al bien normas o acuerdos
común y a la solidaridad. para evitarlas.
(Competencias (Competencias
integradoras). cognitivas e
integradoras).
S – RM – P
Identifico mis
sentimientos cuando
me excluyen o
discriminan y
Ciclo 2
entiendo lo que
pueden sentir otras
personas en esas
mismas situaciones.
(Competencias
emocionales).
Expreso empatía
(sentimientos
parecidos o
compatibles con los de
otros) frente a
personas excluidas o
discriminadas.
(Competencias
emocionales).
Identifico y reflexiono
acerca de las
consecuencias de la
discriminación en las
personas y en la
convivencia escolar.
(Competencias
cognitivas).
292
Comprendo la importancia de Comprendo que
brindar apoyo a la gente que está cuando las personas
en una situación difícil. (Por son discriminadas, su
ejemplo, por razones autoestima y sus
emocionales, económicas, de relaciones con los
salud o sociales). (Competencias demás se ven
integradoras). afectadas.
Reflexiono sobre el uso del (Competencias
poder y la autoridad en mi cognitivas).
Ciclo 3
entorno y expreso pacíficamente

mi desacuerdo cuando considero
que hay injusticias.
(Competencias cognitivas y
comunicativas).
Manifiesto indignación (rechazo,
dolor, rabia) cuando se vulneran
las libertades de las personas y
acudo a las autoridades
apropiadas. (Competencias
emocionales e integradoras).
293
Identifico los Manifiesto
sentimientos, indignación (rechazo,
necesidades y puntos de dolor, rabia) frente a
vista de aquellos a los cualquier
que se les han violado discriminación o
derechos civiles y situación que vulnere
políticos y propongo los derechos; apoyo
acciones no violentas iniciativas para
para impedirlo. prevenir dichas
(Competencias situaciones.
emocionales y (Competencias
cognitivas). emocionales e
Participo en la integradoras).
planeación y ejecución Identifico dilemas
de acciones que relacionados con
contribuyen a aliviar la problemas de
situación de personas en exclusión y analizo
desventaja. alternativas de
(Competencias solución,
integradoras). considerando los
aspectos positivos y
Ciclo 4
negativos de cada
opción. (Dilema:
¿Debe el Estado
privilegiar o no a
grupos que
históricamente han
sido discriminados,
como por ejemplo
facilitar la entrada a la
universidad de esos
grupos por encima de
otros?).
(Competencias
cognitivas).
Argumento y debato
dilemas relacionados
con exclusión y
reconozco los mejores
argumentos, así no
coincidan con los
míos. (Competencias
comunicativas).
294
Manifiesto indignación (dolor, Expreso empatía ante
rabia, rechazo) de manera grupos o personas cuyos
pacífica ante el sufrimiento de derechos han sido
grupos o naciones que están vulnerados por ejemplo,
involucradas en confrontaciones en situaciones de
violentas. (Competencias desplazamiento) y
emocionales). propongo acciones
solidarias para con ellos.
(Competencias
emocionales e
Ciclo 5
integradoras).
Participo en
manifestaciones
pacíficas de rechazo o
solidaridad ante
situaciones de
desventaja social,
económica o de salud
que vive la gente de mi
región o mi país.
(Competencias
integradoras).
Expreso mis ideas, sentimientos
e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los
Ciclo 1
demás miembros del grupo.

(Competencias comunicativas y
emocionales). Tolerancia –
Tolerancia
acuerdos – participación
Ciclo 2
Analizo cómo mis pensamientos

y emociones influyen en mi
Ciclo 3
participación en las decisiones

colectivas. (Competencias
cognitivas y emocionales).
295
Analizo, de manera crítica, los Comprendo los
discursos que legitiman la conceptos de prejuicio
violencia. (Competencias y estereotipo y su
cognitivas). relación con la
exclusión, la
discriminación y la
intolerancia a la
diferencia.
(Conocimientos).
Comprendo que la
discriminación y la
exclusión pueden
tener consecuencias
sociales negativas
como la
desintegración de las
relaciones entre
personas o grupos, la
pobreza o la violencia.
Ciclo 4
(Competencias
cognitivas).
Respeto propuestas
éticas y políticas de
diferentes culturas,
grupos sociales y
políticos, y
comprendo que es
legítimo disentir.
(Competencias
integradoras).
Comprendo que la
orientación sexual
hace parte del libre
desarrollo de la
personalidad y
rechazo cualquier
discriminación al
respecto.
(Competencias
integradoras).
Construyo una
posición crítica frente
a las situaciones de
discriminación y
exclusión social que
Ciclo 5
resultan de las
relaciones desiguales
entre personas,
culturas y naciones.
(Competencias
cognitivas).
296
Identifico las
diferencias y
semejanzas de género,
aspectos físicos, grupo
étnico, origen social,
costumbres, gustos,
ideas y tantas otras
que hay entre las
demás personas y yo.
(Competencias
cognitivas y
conocimientos).
Reconozco y acepto la
existencia de grupos
Identidad y sentido de pertenencia
con diversas
características de
etnia, edad, género,
oficio, lugar, situación
socioeconómica, etc.
(Competencias
Ciclo 1
cognitivas y
conocimientos).
Valoro las semejanzas
y diferencias de gente
cercana. (¿Qué tal si
me detengo a
escuchar sus historias
de vida?).
(Competencias
emocionales y
comunicativas).
Comparo cómo me
siento cuando me
discriminan o me
excluyen...y cómo,
cuándo me aceptan.
Así puedo explicar por
qué es importante
aceptar a las personas.
(Competencias
cognitivas).
297
Reconozco lo distintas
que somos las
personas y
comprendo que esas
diferencias son
oportunidades para
construir nuevos
conocimientos y
relaciones y hacer que
la vida sea más
interesante y
divertida.
(Competencias
Ciclo 2
cognitivas y
conocimientos).
Identifico mi origen
cultural y reconozco y
respeto las
semejanzas y
diferencias con el
origen cultural de otra
gente. (Al salón llegó
una niña de otro lado:
habla distinto y me
enseña nuevas
palabras).
(Competencias
cognitivas).
Reconozco que
pertenezco a diversos
grupos (familia,
colegio, barrio, región,
país, etc.) y entiendo
que eso hace parte de
mi identidad.
(Competencias
cognitivas).
Ciclo 3
Comprendo que
existen diversas
formas de expresar las
identidades (por
ejemplo, la apariencia
física, la expresión
artística y verbal, y
tantas otras...) y las
respeto.
(Competencias
comunicativas).
298
Comprendo el
significado y la
importancia de vivir
Ciclo 4
en una nación
multiétnica y
pluricultural.
(Conocimientos).
Analizo críticamente y Identifico y analizo
debato con argumentos dilemas de la vida en
y evidencias sobre los que los valores de
hechos ocurridos a nivel distintas culturas o
local, nacional y grupos sociales entran
mundial, y comprendo en conflicto y exploro
las consecuencias que distintas opciones de
estos pueden tener solución,
sobre mi propia vida. considerando sus
(Competencias aspectos positivos y
cognitivas y negativos.
comunicativas). (Competencias
Ciclo 5
cognitivas y
comunicativas).
Argumento y debato
dilemas de la vida en
los que los valores de
distintas culturas o
grupos sociales entran
en conflicto;
reconozco los mejores
argumentos, así no
coincidan con los
míos. (Competencias
cognitivas y
comunicativas)
299
Reconozco las emociones básicas Reconozco que Identifico las
(alegría, tristeza, rabia, temor) emociones como el ocasiones en que mis
en mí y en las otras personas. temor o la rabia pueden amigos/as o yo hemos
(Competencias emocionales). afectar mi participación hecho sentir mal a
Reconozco que las acciones se en clase. (Competencias alguien excluyéndolo,
relacionan con las emociones y emocionales). burlándonos o
que puedo aprender a manejar Manifiesto desagrado poniéndole apodos
mis emociones para no hacer cuando a mí o a alguien ofensivos.
daño a otras personas. del salón no nos (Competencias
(Competencias emocionales). escuchan o no nos cognitivas).
Comprendo que mis acciones toman en cuenta y lo
pueden afectar a la gente expreso... sin agredir.
Ciclo 1
cercana y que las acciones de la (Competencias

gente cercana pueden afectarme comunicativas y
a mí. (Competencias cognitivas). emocionales).
Reconozco que emociones como
el temor o la rabia pueden
afectar mi participación en clase.
(Competencias emocionales).
Autoregulación y regulación mutua
Manifiesto desagrado cuando a

mí o a alguien del salón no nos
escuchan o no nos toman en
cuenta y lo expreso... sin agredir.
(Competencias comunicativas y
emocionales).
Identifico las ocasiones en que Identificó y manejo mis
actúo en contra de los derechos emociones, como el
de otras personas y comprendo temor a participar o la
por qué esas acciones vulneran rabia, durante las
sus derechos. (Competencias discusiones grupales.
cognitivas). (Busco fórmulas
Identifico múltiples opciones secretas para
para manejar mis conflictos y tranquilizarme).
veo las posibles consecuencias (Competencias
de cada opción. (Competencias emocionales).
cognitivas).
Utilizo mecanismos para
Ciclo 2
manejar mi rabia. (Ideas para

tranquilizarme: respirar
profundo, alejarme de la
situación, contar hasta diez o...).
(Competencias emocionales).
Puedo actuar en forma asertiva
(es decir, sin agresión pero con
claridad y eficacia) para frenar
situaciones de abuso en mi vida
escolar. (Por ejemplo, cuando se
maltrata repetidamente a algún
compañero indefenso).
(Competencias integradoras).
300
Apelo a la mediación escolar, si Identifico mis
considero que necesito ayuda emociones ante
para resolver conflictos. personas o grupos que
(Competencias integradoras). tienen intereses o
gustos distintos a los
míos y pienso cómo
eso influye en mi trato
hacia ellos.
(Competencias
emocionales y
cognitivas).
Analizo de manera
crítica mis
pensamientos y
acciones cuando estoy
en una situación de
Ciclo 3
discriminación y
establezco si estoy
apoyando o
impidiendo dicha
situación con mis
acciones u omisiones.
(Competencias
cognitivas).
Actúo con
independencia frente
a situaciones en las
que favorecer a
personas excluidas
puede afectar mi
imagen ante el grupo.
(Competencias
integradoras).
Utilizo mecanismos Hago seguimiento a las Analizo mis prácticas
constructivos para encauzar mi acciones que desarrollan cotidianas e identifico
rabia y enfrentar mis conflictos. los representantes cómo mis acciones u
(Ideas: detenerme y pensar; escolares y protesto omisiones pueden
desahogarme haciendo ejercicio pacíficamente cuando contribuir a la
o hablar con alguien). no cumplen sus discriminación.
(Competencias emocionales). funciones o abusan de (Competencias
Preveo las consecuencias, a corto su poder. (Competencias cognitivas).
y largo plazo, de mis acciones y cognitivas e
evito aquellas que pueden integradoras).
Ciclo 4
causarme sufrimiento o
hacérselo a otras personas,
cercanas o lejanas.
(Competencias cognitivas).
Analizo críticamente mi
participación en situaciones en
las que se vulneran o respetan
los derechos e identifico cómo
dicha participación contribuye a
mejorar o empeorar la situación.
301
Identifico prejuicios,
estereotipos y
emociones que me
dificultan sentir
empatía por algunas
Ciclo 5
personas o grupos y
exploro caminos para
superarlos.
(Competencias
cognitivas y
emocionales).
Conozco y respeto las reglas Entiendo el sentido de
básicas del diálogo, como el uso las acciones
de la palabra y el respeto por la reparadoras, es decir, de
palabra de la otra persona. las acciones que buscan
Ciclo 1
(Clave: practico lo que he enmendar el daño

aprendido en otras áreas sobre causado cuando
la comunicación, los mensajes y incumplo normas o
la escucha activa). acuerdos.
(Competencias comunicativas). (Competencias
cognitivas).
Identifico los puntos de vista de Identifico y expreso, con
la gente con la que tengo mis propias palabras, las
conflictos poniéndome en su ideas y los deseos de
lugar. (Competencias cognitivas). quienes participamos en
Expongo mis posiciones y la toma de decisiones, en
escucho las posiciones ajenas, en el salón y en el medio
situaciones de conflicto. escolar. (Conocimientos
(Competencias comunicativas). y
Acuerdos
Pido disculpas a quienes he Competencias

hecho daño (así no haya tenido comunicativas).
Ciclo 2
intención) y logro perdonar Expreso, en forma

cuando me ofenden. asertiva, mis puntos de
(Competencias integradoras). vista e intereses en las
discusiones grupales.
(Competencias
comunicativas).
Propongo distintas
opciones cuando
tomamos decisiones en
el salón y en la vida
escolar. (Competencias
comunicativas).
Escucho y expreso, con mis
palabras, las razones de mis
Ciclo 3
compañeros(as) durante
discusiones grupales, incluso
cuando no estoy de acuerdo.
(Competencias comunicativas).
302
Identifico y supero emociones, Construyo, celebro,
como el resentimiento y el odio, mantengo y reparo
Ciclo 4
para poder perdonar y acuerdos entre grupos.
reconciliarme con quienes he (Competencias
tenido conflictos. (Competencias integradoras).
emocionales).
Ciclo 5
Comprendo que las normas

ayudan a promover el buen trato
Ciclo 1
y evitar el maltrato en el juego y

en la vida escolar.
(Conocimientos).
Identifico las ocasiones en que Reconozco la
actúo en contra de los derechos importancia de la
de otras personas y comprendo creación de obras de
por qué esas acciones vulneran todo tipo, tales como las
sus derechos. (Competencias literarias y artísticas y,
Ciclo 2
cognitivas). por ende, la importancia

Cultura de la legalidad
Reconozco el valor de las normas del respeto al derecho

y los acuerdos para la de autor. (Competencias
convivencia en la familia, en el cognitivas y
medio escolar y en otras conocimientos).
situaciones. (Competencias
integradoras).
Analizo el manual de convivencia
y las normas de mi institución;
las cumplo voluntariamente y
participo de manera pacífica en
su transformación cuando las
considero injustas.
Ciclo 3
(Competencias cognitivas e
integradoras).
Exijo el cumplimiento de las
normas y los acuerdos por parte
de las autoridades, de mis
compañeros y de mí mismo(a).
(Competencias integradoras).
303
Identifico dilemas de la vida, en Cuestiono y analizo los
los que distintos derechos o argumentos de quienes
distintos valores entran en limitan las libertades de
conflicto y analizo posibles las personas.
opciones de solución, (Competencias
considerando los aspectos cognitivas).
positivos y negativos de cada
una. (Estoy en dilema entre la ley
y la lealtad: mi amigo me confesó
Ciclo 4
algo y yo no sé si contar o no).

Argumento y debato sobre
dilemas de la vida cotidiana en
los que distintos derechos o
distintos valores entran en
conflicto; reconozco los mejores
argumentos, así no coincidan con
los míos. (Competencias
comunicativas).
304
Analizo críticamente las Comprendo que en un Comprendo que el
decisiones, acciones u omisiones Estado de Derecho las respeto por la
que se toman en el ámbito personas podemos diferencia no significa
nacional o internacional y que participar en la creación aceptar que otras
pueden generar conflictos o o transformación de las personas o grupos
afectar los derechos humanos. leyes y que éstas se vulneren derechos
(Competencias cognitivas). aplican a todos y todas humanos o normas
Analizo críticamente la situación por igual. constitucionales.
de los derechos humanos en (Conocimientos). (Competencias
Colombia y en el mundo y Analizo críticamente el cognitivas).
propongo alternativas para su sentido de las leyes y
promoción y defensa. comprendo la
(Competencias cognitivas e importancia de
integradoras). cumplirlas, así no
Valoro positivamente las normas comparta alguna de
constitucionales que hacen ellas. (Competencias
posible la preservación de las cognitivas e
diferencias culturales y políticas, integradoras).
y que regulan nuestra Comprendo que cuando
convivencia. (Competencias se actúa en forma
cognitivas y conocimientos). corrupta y se usan los
Comprendo que, para garantizar bienes públicos para
Ciclo 5
la convivencia, el Estado debe beneficio personal, se

contar con el monopolio de la afectan todos los
administración de justicia y del miembros de la
uso de la fuerza, y que la sociedad.
sociedad civil debe hacerle (Conocimientos).
seguimiento crítico, para evitar
abusos. (Conocimientos).
Conozco las instancias y sé usar
los mecanismos jurídicos
ordinarios y alternativos para la
resolución pacífica de conflictos:
justicia ordinaria, jueces de paz,
centros de conciliación,
comisarías de familia;
negociación, mediación,
arbitramento. (Conocimientos). •
Identifico dilemas de la vida en
las que entran en conflicto el
bien general y el bien particular;
analizo opciones de solución,
considerando sus aspectos
positivos y negativos.
Ciclo 1
cuidado de lo
Cultura del
público
Ciclo 2
305
Comprendo que el espacio
público es patrimonio de todos y
Ciclo 3
todas y, por eso, lo cuido y
respeto. (Competencias
integradoras).
Ciclo 4
Argumento y debato sobre Comprendo qué es un

dilemas de la vida en los que bien público y participo
entran en conflicto el bien en acciones que velan
general y el bien particular, por su buen uso, tanto
Ciclo 5
reconociendo los mejores en la comunidad escolar,

argumentos, así sean distintos a como en mi municipio.
los míos. (Competencias (Conocimientos y
comunicativas). competencias
integradoras).
Manifiesto mi punto de vista Manifiesto mi punto de
cuando se toman decisiones vista cuando se toman
colectivas en la casa y en la vida decisiones colectivas en
escolar. (Competencias la casa y en la vida
comunicativas). escolar. (Competencias
comunicativas).
Ciclo 1
Participo en los
procesos de elección de
representantes
Cultura de la participación
estudiantiles,
conociendo bien cada
propuesta antes de
elegir. (Competencias
integradoras).
Ciclo 2
306
Identifico decisiones colectivas Comprendo que los
en las que intereses de mecanismos de
diferentes personas están en participación permiten
conflicto y propongo alternativas decisiones y, aunque no
de solución que tengan en cuenta esté de acuerdo con
esos intereses. (Competencias ellas, sé que me rigen.
cognitivas). (Competencias
Preveo las consecuencias que cognitivas).
pueden tener, sobre mí y sobre
los demás, las diversas
alternativas de acción
Ciclo 3
propuestas frente a una decisión

colectiva. (Competencias
cognitivas).
Comprendo que el disenso y la
discusión constructiva
contribuyen al progreso del
grupo. (Competencias
comunicativas).
Comprendo la importancia de
participar en el gobierno escolar
y de hacer seguimiento a sus
representantes. (Competencias
integradoras).
Conozco, analizo y uso
los mecanismos de
participación ciudadana.
(Competencias
cognitivas y
Ciclo 4
conocimientos).
Analizo críticamente la
información de los
medios de
comunicación.
(Competencias
cognitivas).
Utilizo distintas formas de Participo en iniciativas
expresión para promover y políticas democráticas
defender los derechos humanos en mi medio escolar o
Ciclo 5
en mi contexto escolar y localidad.

comunitario. (Competencias (Competencias
comunicativas). integradoras).
307
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311

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Permite a niños, niñas, adolescentes y jóvenes:

 Comprender que la realidad es una construcción social, y aprender a

1.2. Aprovechar la Cátedra de la Paz es una oportunidad para transformar

De esta manera, niños, niñas, adolescentes y jóvenes pueden:

 Ejercer la ciudadanía en el contexto de la Escuela.

1.3. Aproximarse a los temas como ejes para la transformación de rasgos

Permite a niños, niñas, adolescentes y jóvenes:

 Aproximarse al conocimiento como una forma de transformación de

Permite a niños, niñas, adolescentes y jóvenes:

 Celebrar acuerdos claros, voluntarios, libres en el proceso de enseñanza

1.5. Usar recursos expresivos y artísticos como herramienta de cambio

Permite a niños, niñas, adolescentes y jóvenes:

 Desarrollar su imaginación y su creatividad

El objetivo de promover el cambio cultural mediante la educación tiene

Todo esto es coherente con la idea de fondo de la formación en competencias

9 Ministerio de Educación Nacional, Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y

La visión en torno a la cual se construye nuestra propuesta de incorporación

Cultura ciudadana comenzó a desarrollarse en Bogotá en la década de 1990

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Este documento ofrece un esbozo de lo que puede aportar cultura ciudadana

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2.1. EL PROBLEMA CENTRAL Y LOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS

2.1.1. EL PROBLEMA CENTRAL

En Bogotá no se ha desarrollado, de manera sostenible, un sistema de

Ello ha conducido a que se desdibuje el proyecto colectivo. En aras de la

Además, determinó como fines de ese Estado servir a la comunidad, promover

En consecuencia, es un deber de todos atenerse a tales mandatos: hacer

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Así, en el marco de la Política Pública de Transparencia, Integridad y No

En tanto el cumplimiento del Estado Social de Derecho no es discrecional,

2.1.2. LOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS