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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS APORTES

A LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA

Dadas las razones consideradas hasta ahora y debido a las contribuciones que la EIB
ha hecho al desarrollo político, social y cultural, es posible afirmar que, junto con la
educación popular, la intercultural bilingüe constituye una de las más importantes
innovaciones de la educación latinoamericana de los últimos tiempos. En ese entender,
las siguientes son las principales contribuciones de la EIB a una nueva pedagogía
latinoamericana:

1) La atención a las necesidades de aprendizaje de poblaciones específicas.

Dado que se trataba de grupos sociales con lengua y cultura diferentes, el análisis de
necesidades partía, por una parte, de identificar las características particulares
inherentes a la lengua y cultura en cuestión, así como de las similitudes y diferencias
existentes entre éstas y las de la sociedad hegemónica respectiva; y, por otra, de la
detección de las expectativas, intereses y necesidades que las poblaciones tenían
frente a la educación formal, de sus lenguas ancestrales y del uso que de éstas se
pudiera hacer en el desarrollo educativo.

2) El énfasis en la descentralización o diversificación curricular.

Desde hace por lo menos una década todo proyecto o programa de educación bilingüe
considera la necesidad de diversificación, sobre la base de los estudios diagnósticos
mencionados y de la detección de las necesidades y expectativas de los propios
involucrados, así como a través de los mecanismos de participación social y
comunitaria incorporada a la concepción de tal tipo de programas. Este último
componente ha sido determinante para un desarrollo curricular descentralizado o
diversificado.

3) El bilingüismo y una nueva relación entre la lengua materna y la enseñanza de


una segunda lengua.

La EIB parte de una concepción del aprendizaje de lenguas basada en una nueva
relación de complementariedad entre el desarrollo de la lengua materna y el
aprendizaje de una segunda. Esto está de acuerdo con los resultados de estudios
internacionales que permiten afirmar que el bilingüismo o el plurilingüismo trae ventajas
diversas, entre las que destacan una mayor flexibilidad cognitiva y una creatividad y
apertura al cambio, de un lado, y un conocimiento y uso creativo tanto de la segunda
lengua, de la primera, como de otras lenguas.

4) La aplicación del concepto de interculturalidad.

Otra contribución importante de la EIB a la pedagogía resulta de la acuñación del


concepto de interculturalidad. Como se ha señalado en secciones anteriores, la
interculturalidad constituye la esencia del modelo pedagógico de la EIB y, mediante
ella, se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad

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pluricultural. La reflexión frente a «lo ajeno», «lo extraño», y «lo otro diferente» se
coloca en el centro de la reflexión curricular para intentar construir, a partir de ahí, una
pedagogía capaz de contribuir a lograr una interrelación más armónica entre lo propio y
lo ajeno.

5) La orientación hacia la práctica.

Muy vinculada a la perspectiva intercultural es la orientación práctica de la EIB, lo cual


se refleja en diferentes movimientos de la pedagogía moderna. En general, se puede
afirmar que el ser humano se encuentra en interacción permanente con el mundo,
caracterizado por estar en constante movimiento y transformación. Esta interacción es
una experiencia de aprendizaje que se puede observar en acciones, opiniones,
comportamientos, expectativas, emociones y actitudes. Una idea central de carácter
pedagógico con orientación práctica consiste precisamente en el aprovechamiento de
la razón y de la habilidad para reforzar esta experiencia de aprendizaje en el desarrollo
de fuerzas creativas destinado a la solución de problemas concretos de la vida
cotidiana.

6) La orientación en y hacia el niño.

La EIB se orienta en y hacia el niño y la niña. Este es otro principio básico de su


concepto pedagógico. Los niños son personas y, ante todo, son diferentes. Percibir y
admitir esta diferencia significa abrirnos, entenderlos y asumir responsabilidad por
ellos, para, a su vez, suscitar igualmente en ellos el sentido de responsabilidad. Una
perspectiva pedagógica desde y hacia el niño y la niña implica un compromiso y un
obligado respeto a las características particulares de su desarrollo y socialización, el
cual, en el caso concreto de las sociedades indígenas, está definido por un proceso de
aprendizaje orientado hacia las exigencias específicas de la vida cotidiana de su
comunidad.

Así, por ejemplo, en los Andes la observación e imitación constituyen mecanismos de


aprendizaje que permiten al individuo integrarse en su grupo familiar y social a través
de una estructura de relaciones y del desarrollo del sentimiento de responsabilidad y
obligación. Las obligaciones ejercidas desde la más temprana edad, como el pastoreo
de los animales, las actividades agrícolas y domésticas y la asunción e internalización
de roles mediante la imitación en el juego de escenas de la vida cotidiana, son recursos
de enseñanza y de aprendizaje.

7) La participación comunitaria.

La EIB siempre se ha referido a la importancia de la participación de la comunidad en la


organización de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso en
sus niños y niñas. Los padres de familia deben comprender que la primera enseñanza
de la lectura y de la escritura en una lengua prácticamente desconocida para los niños
no da resultados muy eficientes. La confrontación prematura y demasiado compleja con
la segunda lengua impide el cumplimiento del objetivo principal, que consiste en
alcanzar competencias de comunicación en esta lengua. Los padres deben entender
que sus hijos pueden aprovechar el conocimiento básico de su propia lengua para
alcanzar un buen manejo de la segunda, en vez de practicar un aprendizaje irreflexivo y
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únicamente en la segunda lengua. De otro lado, las comunidades en general deben
intervenir también en el proceso educativo a fin de asegurar la inclusión e integración
de sus saberes y conocimientos tradicionales en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Esto implica afirmar la participación concreta de expertos comunitarios en
conocimientos tradicionales y tecnologías apropiadas en campos como la artesanía, la
botánica, las técnicas agrícolas, la historia oral, la medicina, la música, la astronomía,
las prácticas religiosas y el arte, entre otras.

En general, se puede afirmar que en todo el mundo la participación comunitaria


constituye ahora la base de un desarrollo educativo adecuado y adaptado a las
necesidades del entorno. En este proceso también es clave el papel del maestro o
maestra. Los maestros deben ser promotores del desarrollo de la comunidad y deben
mantener una relación estrecha con ella, participar en su vida y promover la
participación de las comunidades en la vida escolar, compartir sus experiencias,
desarrollar iniciativas en el manejo de recursos locales en la enseñanza y en el
aprendizaje, conectar al máximo los contenidos de las diferentes materias en función
de las necesidades de la comunidad y, dentro de este contexto, manejar la lengua de
relación de aquella pero, sobre todo, de los niños y niñas.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, LA IDENTIDAD Y PROFESIONALIDAD DEL


DOCENTE EIB.

En materia de descolonización de la educación, el proceso significa poner fin a las


fronteras étnicas en todos los ámbitos de la sociedad; es decir, brindar igualdad de
oportunidades en el campo académico, laboral, político y económico, donde no se
privilegie a nadie, a partir de categorías como raza, pertenencia étnica y/o lengua.
También significa, no privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueran
únicos y universales, sino, valorar los conocimientos, saberes y tecnología de las
civilizaciones indígenas.

PLANO INCLINADO

La escuela, por muchos años ha privilegiado CONOCIMIENTO


sólo el conocimiento científico. Todo el CIENTÍFICO
proceso de la formación del niño pasa por la
adquisición sólo de la ciencia, relegando
otros conocimientos como es el saber andino
amazónico.

SABIDURÍA ANDINO
INEQUIDAD
AMAZÓNICO

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Al respecto, un comunero de Pitumarca manifiesta: ―Ahora, ¡Qué wawas estamos
formando! Cuando van al colegio regresan diferentes; ya no quieren comer nuestra
comida, ya no quieren ponerse nuestra ropa, tienen vergüenza de nuestra forma de
vida. Por eso es necesario hablar en la escuela sobre nuestra costumbre y la manera
cómo se vive en la comunidad”. (Bonifacio Copara, comunidad de Huito, Pitumarca,
Cusco).

Frente a esta desigualdad, se plantea un tratamiento equitativo de conocimientos y


saberes, un verdadero diálogo de complementariedad. En otras palabras lo que se
busca es un diálogo intercultural.

PLANO DEL DIÁLOGO EQUITATIVO

A nuestro entender, la ciencia moderna, en un país como


el nuestro, caracterizado por la diversidad cultural,
debería ser enseñada como una de las tradiciones
cognitivas pero no como la única.

SABIDURIA CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO

EQUIDAD Y RESPETO
UNA ESCUELA AMABLE Y CRIADORA DE LA
DIVERSIDAD CULTURAL Y DE LA
BIODIVERSIDAD

LO QUE SE BUSCA

Que el proceso de conversación entre ambas culturas (andino-amazónico y


occidental moderna) pase por la puesta en equivalencia de las tradiciones
cognitivas y afectivas; es decir, colocar en un plano de equivalencia el conocimiento
científico moderno y el saber andino amazónico. El desbalance a favor de alguno
imposibilita el diálogo.

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Por ello, la interculturalidad en el aula Por lo tanto, el papel importante y particular
requiere del conocimiento y destreza del docente es el de ser mediador
del profesor en el dominio y cultural. Esta actitud del docente en las
comprensión de ambas tradiciones. aulas y escuela es la que dejará vacía toda
forma de imposición cultural.

Esta manera de trabajar en el aula, nos permitirá atender de forma pertinente el problema
de la educación peruana y tinteña, desde una dinámica de afirmación de la diversidad
cultural comunitaria. El núcleo y raíz de esta educación está en la vigorización de la
cultura andina y amazónica.

LO QUE SE DEBE EVITAR HACER

Tomar el saber comunal local Explorar a partir de la


como saber previo y usarlo sólo cosmovisión andina amazónica
como un ―puente, para introducir para introducir conocimientos y
lo occidental moderno como el formas de comprensión del
único conocimiento apropiado. O saber ajeno.
tomar lo andino como un atraso O también promover los
que es urgente superar; esto es saberes andino - amazónicos
realmente un riesgo, porque sólo como una simple
continuaríamos aculturando a folklorización.
nuestros niños desde las escuelas.

Por tanto, el gran reto de la educación en estos nuevos tiempos es trabajar a partir de
la historia de las comunidades, no folclorizando el currículo prescrito con contenidos de
los pueblos indígenas; sino partiendo de la génesis del conocimiento de las culturas.
No es suficiente pedagogizar adecuando o contextualizando contenidos, sino se
requiere un proceso de construcción de currículos y pedagogías propias. En ese
sentido, la liberación y la autodeterminación de los pueblos deben estar estrechamente
ligadas a lo ideológico y político, para así vencer las brechas étnicas, raciales, de
dominación y discriminación a la que estuvieron sometidos los pueblos indígenas.

También será necesario precisar que la descolonización de la educación, no debe


entenderse como un etnocentrismo puro, sino establecer líneas de diálogo,
complementarios y recíprocos entre el conocimiento local y universal, o sea ―lograr un
dialogo epistemológico entre ambos‖, porque hasta hoy, no se logró encontrar
elementos concretos para diversificar el currículo.

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Para lograr este desafío grande de descolonizar la educación, además de construir un
currículo y pedagogía propia, es necesario contar con una formación de recursos
humanos que partan de la lógica del pensamiento indígena e intercultural.

Una de las impresiones más fuertes de los docentes en el Perú, en particular, de


aquellos involucrados en los programas de educación intercultural bilingüe, es darse
cuenta que han venido actuando inconscientemente como colonizadores de los
pueblos andinos, a menudo a sus propios compoblanos. Han sido necesarias dos
décadas y el fracaso flagrante de costosos programas para aceptar a regañadientes
que se estaban equivocando en el camino.

Las políticas educativas vigentes en la época republicana han buscado la


transformación de la sociedad peruana para conformar el paradigma de las sociedades
industriales del hemisferio norte. El lema del progreso social constituyó la bandera del
primer pacto educativo entre el estado y las comunidades. Para las comunidades
rurales del Perú, este pacto ha tenido una vigencia de por lo menos medio siglo. Desde
su inicio tuvo una consecuencia perversa: alentar la migración hacia las ciudades que
resultaría en la conformación del contingente humano que pudiera sustentar, como
mano de obra y como un ente consumidor del proceso de industrialización que el Perú
entró tardíamente respecto a otros países de América latina.

Hoy se comparte la evidencia generalizada del colapso de ese primer pacto educativo.
En efecto, no hay empleo cierto y quienes llegan a profesionales no necesariamente
logran emplearse.

En consecuencia, hoy encontramos en las comunidades la demanda de un nuevo


pacto educativo un contenido que habilite para una inserción competente en el ámbito
que se considere satisfactorio, sea urbano o rural. Sólo trabajando los dos saberes
(Iskay Yachay) se puede expresar en quechua la demanda de los Padres de familia:
aprender en la escuela lo que permite desempeñarse con competencia en la ciudad y
en el campo.

Hoy por hoy, no es enteramente claro lo que implica el Iskay yachay. Un primer paso,
no hay duda, es la incorporación del saber local en el currículo escolar haciendo uso
del tercio curricular.

Sin embargo, hay retos que se perfilan en el horizonte inmediato. Nuestras culturas
originarias son básicamente orales. Esta situación no se ha tomado en cuenta en las
reformas educativas, y como han advertido quienes han investigado el tema de la
oralidad, plantean un desafío mayúsculo para un adecuado abordaje de la lecto-
escritura y de la enseñanza de la ciencia. No se trata, entonces, de sólo un tercio del
currículo sino de la totalidad del mismo, lo cual compromete su contenido y su
orientación.

¿Cómo abordar el tema del aprendizaje de la lecto-escritura en culturas orales?


Algunos docentes rurales han desarrollado formas innovadoras basadas en el esfuerzo
de la cultura oral como paso previo a la incorporación de la lecto-escritura. Nuestra
convicción es que sólo mediante la atención y el acompañamiento cariñoso a estas

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iniciativas de los propios docentes en el aula los que producirán las sugerencias que
requerimos para enfrentar el reto.

El otro desafío asociado al de la oralidad es la relación con la tradición tecno científica.


Se trata de reconocer el carácter intercultural de esta relación y de establecer la
condición de genuina equivalencia. He aquí un desafío mayor ya que por décadas
somos tributarios de una tradición de veneración de la ciencia y la técnica proveniente
de occidente. Así, en el ámbito intelectual es común otorgar que la ciencia y la técnica
proporcionan una perspectiva más avanzada y la única para lograr el progreso y
desarrollo. Esa convicción ha llevado a menospreciar otras formas de conocer,
considerándola como atrasadas y obsoletas. Sin embargo, los pueblos originarios que
habitan en los andes centrales, por ejemplo, detentan esas formas de conocer y que
les ha permitido criar plantas y animales desde hace milenios y han contribuido
decisivamente con ello al bienestar de la humanidad.

Esta contribución no ha esperado la aparición de la ciencia y la técnica modernas ni


éstas parecen haber igualado el logro desde entonces.

Estos dos desafíos: el de la adquisición incremental de la lecto-escritura por culturas


orales y la conversación de éstas con la tecno ciencia, son los que se perfilan para
cualquier programa educativo que pretende pertinencia en los andes centrales.

Si la nueva visión de la educación peruana es por la pluralidad sapiencial, su propósito


no puede ser otro que el de estimular en todos los espacios educativos el cultivo de la
diversidad. Se trata por esta vía de que los contenidos de este 30% emerjan de la
realidad en que vive el alumno y la alumna para a partir de allí y siguiendo las
orientaciones didácticas integrarlos al plan educativo anual de la escuela. De este
modo se evita la homogenización del currículo, diversificándolo de acuerdo a las
condiciones culturales de cada región.

Para que se enfatice la equivalencia de saberes cada tema debe ser presentado de
manera contrastada. Para ello el docente elabora documentos gráficos y escritos, o de
otra naturaleza, basados en el testimonio de las familias campesinas sobre temas
cruciales de la vida rural y que se lesiona para afirmar la cultura local. Así, aparte de
revalorar la sabiduría andina, va elaborando de modo gradual una ―enciclopedia‖ local
que le permite colocar ambas tradiciones en condiciones de equivalencia, evitando
mostrar el saber del comunero bajo el rubro de creencias y leyendas, etc., Es decir, un
saber subalterno respecto al conocimiento científico.

Todo ello implica, que la formación de maestros interculturales tiene retos que exigen
de los maestros renunciar a su conjunto de saberes y prácticas que hacen su saber
pedagógico, el que está constituido, por el conjunto de conocimientos, habilidades,
convicciones, prejuicios y sentimientos que han ido acumulando y que le permiten
actuar como docentes. Por lo tanto, se requiere el cambio actitudinal y conceptual para
que la realidad de la escuela actual cambie. Necesitamos nuevos y más docentes
conscientes de la importancia de su trabajo como educadores, creativos y
comprometidos con la construcción de sociedades equitativas, preparados y dispuestos
a aprovechar los diferentes contextos culturalmente diversos en los que se

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desenvuelven para la generación de prácticas de educación intercultural. Se espera
que estas prácticas orienten procesos de investigación e iluminen espacios de reflexión
dirigidos a una mejora continua de las mismas.

En particular, se necesita concebir una formación docente en EIB que:

a) Parta de las necesidades de los pueblos y comunidades (rurales o barriales) e


integre a las organizaciones de los mismos en sus fases de diseño, desarrollo y
evaluación;
b) Integre saberes de las comunidades de origen de los estudiantes sin negar los de
otros pueblos y culturas en contacto;
c) Reconozca que los indígenas viven igualmente en los centros urbanos;
d) Considere también las lenguas indígenas con metodología de segundas lenguas;
e) Promueva la relación de indígenas y no indígenas (o que no se consideran tales)
fomentando espacios de diálogo y convivencia.

Respecto de las nuevas tecnologías de información y comunicación y EIB, es


necesario generar procesos críticos de reflexión en relación con la pregunta: ¿Es
posible que a través de la herramienta tecnológica pueda transmitirse el sentido y
significado del conocimiento social y cultural que está siendo objeto de esta
mediatización tecnológica? Asimismo, se requiere generar espacios de trabajo
interdisciplinarios frente a la implementación y uso de nuevas tecnologías, generar
procesos de reflexión y análisis en contexto, previos a la implementación de nuevas
tecnologías, a partir de los cuales sea posible comprender los alcances y limitaciones
de su uso, desde una perspectiva crítica y enmarcada en un contexto social y cultural
específico.

INTERCULTURALIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y MATERIALES


EDUCATIVOS.

Una de las formas de interculturalizar el aula y darle mayor pertinencia al trabajo


pedagógico, es haciendo uso del calendario comunal.

El Calendario Comunal como insumo central para el trabajo curricular.

Para que los aprendizajes sean pertinentes, significativos y no se den en un ―vacío


cultural es necesario que la escuela reconozca e incorpore como contenido educativo y
pedagógico lo que ocurre en el pueblo, la comunidad, el barrio o la ciudad. Para ello, se
requiere que el maestro o la maestra, con su don de investigador/a, recupere ese
conjunto de insumos con apoyo de las personas que mejor saben. Lógicamente la
pregunta que surge de inmediato es ¿Cómo recoger los aspectos del calendario
comunal?

A) ¿Cómo recoger y elaborar el calendario comunal?

Los docentes solos no podemos poseer tanta sabiduría de la cultura local. Es posible
que conozcamos algo, tal vez de manera superficial. Por ello, la mejor forma de recoger
la información es hacerlo de manera participativa. Aquí algunas recomendaciones:

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 Convocar a reuniones de trabajo de las personas mayores, de sabios o
“yachaq” tanto varones y mujeres.

 En ocasiones acompañar a estas personas a lugares de actividades


comunales: chacra, pastoreo, construcción de casas, etc.

 Visitas domiciliarias para entrevistas específicas.

 Algunas preguntas sugeridas:

- ¿En qué épocas se organiza el año?,


- ¿Qué actividades y fiestas realizan en cada época o mes?,
- ¿Cómo se hace bien una determinada actividad?,
- ¿Cómo saben cuándo iniciar un trabajo o cuándo cosechar un
producto?,
- ¿Qué hacen para tener el allin kawsay, o vivir bien?, etc.

Todo esto se debe realizar guardando el debido respeto a las costumbres y tradiciones
que tiene la comunidad, con humildad y en la lengua que mejor manejan los
participantes.

B) Instrumento para sistematizar la información.


Hay muchas experiencias exitosas en el país donde los docentes vienen incorporando
en las aulas la cultura local. Por ejemplo, éste es uno de los instrumentos que puede
servir para sistematizar la información recogida. (ANEXO 1)

C) Formas de presentar el calendario comunal

Se puede organizar un calendario haciendo uso de los diferentes niveles o espacios


didácticos enriquecidos con los dibujos o las ilustraciones que les dan un mejor matiz
de comprensión. Este es un ejemplo: (ANEXO 2)