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AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA. EL PROBLEMA DE LA


VICTIMIZACIÓN ENTRE ESCOLARES
ROSARIO ORTEGA RUIZ ()
JOAQUÍN A. MORA-MERCHÁN (**)

El artículo presenta una reflexión teó- ciben como víctimas o agresores, mientras
rica sobre la agresividad y la violencia in- que un importante número de ellos se au-
terpersonal, enfocada a la clarificación toperciben como víctimas y agresores al
conceptual sobre el problema del maltrato mismo tiempo. Aunque con algunas dife-
entre escolares. Se plantea la diferencia- rencias, respecto de los estudios internaciona-
ción entre la agresividad, como componente les realizados con el mismo instrumento,
natural, y la violencia, como comporta- nuestros datos mantienen las tendencias ge-
miento cruel y socialmente destructivo, y nerales en cuanto al nivel y la caracterización
se propone un modelo ecológico para in- del problema de la victimización y la intimi-
terpretar el proceso socializador como res- dación prolongada o verdadera violencia
ponsable de la construcción de actitudes y interpersonal entre iguales, comportamien-
comportamientos sociales, incluidos los to que hay que distinguir de otros proble-
violentos. Se analizan los microsistemas es- mas de malas relaciones entre escolares
colares como ámbitos de convivencia en —más abundantes pero menos graves—,
los que tiene lugar la construcción de los desde la perspectiva psicológica. Se confir-
aspectos sociales de la personalidad, entre ma que tanto la edad como el género influ-
los cuales destacan, como particularmente yen decisivamente en la victimización.
negativas, las actitudes y los comporta- La violencia no es un problema que
mientos violentos. Se presenta, asimismo, atañe sólo al individuo que la practica. En-
un estudio sobre la incidencia del tipo de frente del individuo malhumorado, insen-
maltrato más dañino que hemos observado sible y cruel, hay siempre otro ser humano
entre escolares: la victimización y la intimi- que, sin quererlo, se convierte en víctima
dación frecuente y prologada, el único de de la injustificada ira de aquél que, por una
los comportamientos que nosotros esta- u otra razón, ha dejado de ver a su igual y
mos considerando verdadero maltrato en- a sí mismo como verdaderos seres huma-
tre iguales. Los resultados muestran que un nos dignos de respeto, consideración y
reducido número de escolares se autoper- afecto. Y es que a veces, la miseria econó-

(*) Universidad de Sevilla. El trabajo investigador de la profesora Rosario Ortega Ruiz se ha centrado en
temas relacionados con el desarrollo social y personal en contextos de iguales. En la actualidad dirige el pro-
yecto de investigación Sevilla Anti Violencia Escolar, financiado por el Plan Nacional I+D (SEC-95-659), dentro
del cual debe incluirse el trabajo al que se refiere este artículo.
(**) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 7-27 7


mica, la escasez de espacio vital, la desocu- esta doble perspectiva filogenética y adap-
pación forzosa, además del desamor, la in- tativa, quizás no existe ningún inconve-
comunicación y quizás la influencia de los niente para asumir la agresividad,como un
modelos fragmentarios y carentes de senti- patrón de comportamiento que sé activa,
do que irradia una pantalla televisiva per- dadas ciertas circunstancias ambientales en
manentemente encendida, confluyen en las que el ser humano puede percibir peli-
una miseria moral que se concreta en ma- gro inminente para su vida o la de los suyos.
los modos y peores acciones. Etólogos eminentes como Lorenz (1965)
Desgraciadamente para algunas perso- han sostenido que el comportamiento agre-
nas, el vínculo afectivo que les une a aquéllos sivo humano ha de entenderse, en princi-
con los que conviven puede transformarse pio, como adaptación.
en una prisión cuyos muros son más difíci- Por otro lado, es opnocido que Freud (1920)
les de saltar que los de cualquier cárcel real. consideró que, más profundo que el instin-
Estamos hablando de la violencia interper- to erótico, reina, en la tenebrosa,vida in-
sonal que tiene lugar en los ámbitos de la consciente del ser humano, el irrAtinto de
convivencia cotidiana; un fenómeno oscu- muerte, que el padre del Psicoanálisis aso-
ro y escurridizo que requiere reflexión y ció con el instinto agresivo. Dicho impulso
trabajo investigador primero, e interven- se explica mediante una ambigua conjun-
ción social para detener estas situaciones ción de amor y odio hacia uno mismo y
lo más pronto posible, en segundo lugar. hacia el otro. Todo ello supone que el in-
dividuo porta dentro de sí energía suficien-
te para destruir a su semejante y para destruirse
AGRESIVIDAD HUMANA, a sí mismo, cuando se apodera de su racio-
COMPORTAMIENTO SOCIAL Y VIOLENCIA nalidad este mortífero instinto en forma de
desamor y violencia. Aunque los enuncia-
dos psicoanalíticos son difíciles de sostener
La Psicología lleva interesándose por como expresión universal de la psicología
el problema de la agresividad desde que común, es cierto que algunos de los he-
existe como ciencia. El tratamiento natura- chos violentos que observamos a diario en
lista que ha ciado a este tema la Etología y el mundo social, nos recuerdan aquella fa-
el enfoque desmitificaclor que le dio el Psi- mosa sentencia hobbesiana que afirmaba
coanálisis, han contribuido a desarrollar la que el hombre es un lobo para el hombre.
creencia social de que la agresividad forma Aceptaremos, pues, que patrones
parte de la naturaleza humana; pero no se- agresivos naturales incluyen aspectos psi-
ría razonable considerar que eso la con- cobiológicos que se transforman en rasgos
vierte en un imponderable al que haya que psicosociales del carácter, como el gesto,
someterse. el movimiento, la mirada y la actitud inten-
Sabemos que ciertos patrones básicos cionadamente amenazante. Un argumento
de tendencias de comportamiento se here- naturalista explicaría el proceso que hace
dan más allá del cambio acelerado de las adaptativa la agresividad en orden al desa-
condiciones naturales y sociales en las cuales rrollo social de la siguiente forma: la acti-
debe tener lugar el desarrollo de los indivi- tud agresiva puede ser necesaria como
duos; condiciones que pueden no corres- parte del patrón de autoafirmación y de-
ponder ya con el esquema heredado. Así fensa personal, pero, dado que podría ser
pues, no es difícil aceptar que disponemos peligroso para la vida prolongar excesiva-
de una cierta dosis de agresividad destina- mente la confrontación, el patrón hereda-
da a la supervivencia, tanto del individuo do incluye las habilidades necesarias para
como de la especie. Considerada desde resolver el conflicto de forma pactada y sa-

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lir airosamente del trance. El modelo etoló- dad, el grupo social no siempre tendría un
gico considera que parte de las funciones comportamiento aceptable. En definitiva,
de las capacidades superiores del ser hu- parece que el aprendizaje del dominio de
mano —inteligencia mental y habilidades la propia agresividad y la de los congéne-
verbales, entre otras—, deben convertirse res resulta necesario para lograr un buen
en instrumentos idóneos para penetrar en desarrollo social, ya que se requiere un
las sutilezas de la negociación social de los cierto nivel de control sobre las imposicio-
conflictos. nes de los otros para adquirir la relativa in-
Se ha criticado tanto a la Etología como dependencia individual necesaria para afrontar
al Psicoanálisis, dados sus discursos biolo- el gregarismo. Gregarismo que, siendo im-
gicistas, la difusión de la creencia en la ine- prescindible para vivir, puede llegar a con-
vitabilidad individual de la agresión. Las vertirse en un obstáculo para la construcción
críticas a ambos modelos insinúan que el de la individualidad y de la capacidad de
hecho de insistir en la existencia de un im- decisión moral.
pulso innato de agresividad intraespecífica, Otras propuestas teóricas de la Psico-
libera a la sociedad de la responsabilidad logía de este siglo están representadas por
de construir un mundo pacífico. Seguramen- modelos fuertemente ambientalistas, como
te estas críticas son algo injustas. Eibl-Eibes- los distintos conductismos. En este sentido,
feldt (1993), quizás el más reconocido etólogo la explicación de Dollard y Miller (Dollard
actual, ha insistido en que la negociación y otros, 1939), que relacionaron la agresión
verbal es la vía más idónea de resolución con la frustración y consideraron que era
de los conflictos producidos por la con- el control individual sobre ésta lo que lle-
frontación de intereses y motivos entre los varía al control sobre la agresión, gozó de
que, por su condición, pueden verse en- gran popularidad y aún se recurre mucho
frentados en, sus posiciones y metas. El Psi- a ella. Pero fue el propio Bandura (1976),
coanálisis, por su parte, encuentra en la autor al que debemos la propuesta expli-
palabra la expresión imaginaria de senti- cativa ambientalista más coherente, quien
mientos y emociones que deben tener una criticó por inconsistente, la teoría de la
vía simbólica, y no realmente agresiva, de frustración. Bandura y Walker, (1963) han
resolución de conflictos. explicado el comportamiento agresivo como
Poi otro lacio, sabemos que el criterio el resultado del aprendizaje por imitación
moral, para que de verdad adquiera la di- de modelos violentos, o aprendizaje vica-
mensión humana de ser un valor universal, rio. A partir del concluctismo social se ha
debe estar basado en la libertad para elegir popularizado la creencia de la influencia,
afectps y acciones, y en un nivel suficien- casi directa, que ejerce en el individuo la
temepte elevado de juicio crítico personal contemplación de modelos agresivos; ge-
(Piaget, 1932). La individualización y la au- neralizándose la idea de que se produce
toafirmación se hace necesaria para alcan- una asimilación elemental del modelo, que
zar la dimensión ética adulta. El grupo, luego se reproduciría, sin mayor aporta-
como es conocido, no siempre permite que ción personal.
aflore lo mejor del individuo; muy al contra- La coherencia explicativa del aprendi-
rio, se ha descrito (Ortega y Gasset, 1966; zaje por imitación, dio al conductismo so-
Freud 1921) la disminución de la racionali- cial una virtualidad de teoría global sobre
dad y la ceguera moral que el gregarismo cómo se adquiere la conducta agresiva que
puede significar para el comportamiento. quizá tampoco tiene. Hoy sabemos que la
Sin una conciencia clara sobre la necesi- exposición a escenas de violencia no afec-
dad de combinar justamente las libertades ta a todos por igual, ni siempre afecta en el
individuales y los derechos de la colectivi- mismo sentido. Aunque es evidente que la

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influencia de los modelos puede ser gran- los niños y las niñas. Maltrato que adquiere
de, especialmente cuando es prolongada múltiples formas entre las que no son in-
en el tiempo, la forma de ver el mensaje frecuentes el abuso sexual prolongado, el
violento, la oportunidad de procesarlo de abandono y la violencia física a todas las
una u otra manera, la atribución o no de edades; dicho maltrato es cometido, en
sentido a los hechos que se contemplan, muchas ocasiones, por sus propios familia-
etc., modifican los efectos personales del res. Espectáculo bochornoso de degrada-
impacto de los modelos agresivos en la ción social y criminalidad hacia los más
mente infantil. débiles. También poco a poco, y de forma
no exenta de suspicacias sobre la veraci-
dad de la versión de las víctimas, se hace
pública la existencia de la violencia do-
LA VIOLENCIA Y LOS ENTRAMADOS DE méstica: maridos que agreden, acosan,
LA CONVIVENCIA EN LOS ESCENARIOS
DE LA VIDA amenazan y persiguen a unas esposas que
tienen dificultad para separar el amor del
odio, y para huir del infierno en el que se
Un porcentaje nada despreciable de convierte su vida afectiva. Es evidente que
seres humanos viven bajo el maltrato di- existe el acoso sexual y el abuso del pode-
recto o indirecto de otros seres humanos roso hacia el que, por depender de él en
de los que esperan recibir amor, amistad o aspectos tan importantes para su vida como
al menos respeto y un trato correcto. En to- el laboral, se deja arrastrar hacia situacio-
dos los escenarios de la vida se producen nes de intimidad que le repugnan y les
episodios esporádicos de agresividad. Sin fuerza a que consideren amor lo que no es
embargo, en las instituciones, por su pro- más que persecución y hostigamiento.
pia condición de ámbitos sociales cerrados Finalmente, entre la confusión sobre si
o semicerrados, obligatorios para las per- hay problemas de disciplina o de excesiva
sonas que a ellos deben acudir con regula- tolerancia o, por el contrario, nos estamos
ridad, los conflictos no resueltos pueden pasando de rigidez normativa, vamos des-
dar lugar a la aparición de la prepotencia y cubriendo la existencia de maltrato y agre-
el abuso. La violencia injustificada y cruel sión injustificada entre los propios niños y
se imbrica, con más frecuencia de lo que niñas que, quizás como reflejo del com-
quisiéramos creer, en los hilos de afectos y portamiento adulto, desarrollan procesos
emociones con los que enredamos nuestra de violencia gratuita de los más fuertes o
vida a la vida de los otros. Es la naturaleza dominantes hacia los más débiles e insegu-
perversa de la violencia interpersonal, mu- ros. Chicos y chicas que parecen reprodu-
dando afecto positivo y colaboración en cir, en su pequeño microcosmos social, la
desafecto, desprecio o desamor, la que blo- violencia y el abuso de poder del que par-
quea a los protagonistas: a la víctima, por- ticipan en el complejo mundo adulto. Se
que la proximidad cotidiana del agresor la trata del abuso, la intimidación y el maltra-
paraliza para la defensa; al violento, porque to entre escolares. Aunque este es un tema
se autojustifica en la debilidad; finalmente, reciente de investigación, ha existido des-
a los espectadores, porque a veces, contem- de siempre. La memoria nos revela como
plan perplejos e inseguros un espectáculo acontecimientos frecuentes el insulto, el
de crueldad desalentador. mote, la burla irónica y cruel, cuando no la
A través de los medios de comunica- agresión impune de unos escolares hacia
ción se va haciendo público, cada vez con otros. Un recuerdo que suele evocarse con
mayor insistencia y no sin escándalo, la un sabor emocional más o menos amargo
existencia de maltrato y vejaciones hacia o indulgente, dependiendo del papel que

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nos tocó representar: el de abusador, cíni- mente, nos permite distinguir también un
camente inocente; el de objeto de la burla, tercer afectado: quien la contempla sin po-
víctima de la prepotencia de otros; y el del der o querer evitarla.
observador del fenómeno, que nunca ter- Desde una perspectiva ecológica (Bron-
mina de sentirse del todo inocente. fenbrenner, 1979), aceptamos que más allá
Si el debate teórico sobre la naturaleza de los intercambios individuales, las expe-
psicológica de la agresividad humana sigue riencias concretas que organizan la socializa-
abierto, las posibilidades de disponer de un ción incluyen el contexto en el que la
marco conceptual para comprender el fenó- experiencia tiene lugar. Sabemos además,
meno de la violencia se nos presentan todavía que lo que ejerce influencia no es sólo el in-
más remotas. Más aún cuando asumimos que tercambio experiencial, sino el clima afectivo
en el fenómeno de la violencia lo que trata- y emocional en el cual éste se produce. La
mos de comprender es una agresividad sin consideración de que los fenómenos psico-
ningún sentido ni biológico ni social; una lógicos se producen dentro de marcos socia-
agresividad injustificada y cruel, que Rojas Mar- les que se caracterizan por disponer de
cos (1995) denomina agresividad maligna. El sistemas de comunicación y de distribución de
fenómeno de la violencia interpersonal surge, conocimientos, afectos, emociones y valores,
no ya de la confrontación de intereses, más o podría proporcionamos un enfoque adecuado
menos legítimos, cosa que denominaremos para comprender el nacimiento y el desarrollo
conflicto, sino de la inclusión en el conflicto, y de fenómenos de violencia interpersonal,
a veces sin conflicto alguno, del abuso y la como respuesta genérica a experiencias de
prepotencia de unos hacia otros. socialización que, en lugar de proporcionar a
La Psicología, sobre todo la de raíz cultu- los individuos afectos positivos y modelos
ral individualista, sea naturalista o ambientalis- personales basados en la solidaridad y la
ta, no dispone de un modelo teórico único y empatía personal, ofrecen claves para la ri-
comprensivo que explique cómo se instala en validad, la insolidaridad y el desafecto.
el ser humano la violencia interpersonal. Una El afecto positivo, el amor y la empatía
perspectiva sociocultural nos indica que quizá personal, pero también el desafecto, el desa-
cabe buscar una respuesta dentro del propio mor y la violencia, nacen, viven y crecen en el
sistema de la convivencia, pero ello requiere un escenario de la convivencia diaria que se pro-
modelo teórico general que asuma que los longa en el tiempo y atraviesa la actividad de
procesos psicológicos tienen una raíz social, sus protagonistas. Convivencia que está sujeta
comunicativa e interactiva que se hace personal a los sistemas de comunicación e intercambio
a través del complejo proceso de socializa- que en cada período histórico son específicos
ción. Esta es la perspectiva conceptual que de la cultura y que constituyen los contextos
adoptamos en nuestro análisis. del desarrollo, hoy considerados tan impor-
tantes como los propios procesos de crianza y
educación (Rodrigo 1994).
UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL La prepotencia y la agresividad injusti-
Y ECOLÓGICA ficada entre los que por convivir y hacer
cosas juntos, deberían ser amigos/as o al
menos compañeros/as, posiblemente pue-
El fenómeno de la violencia transcien- da comprenderse si se analizan las expe-
de la simple conducta individual y se con- riencias interpersonales de los individuos,
vierte en un proceso interpersonal porque no como fenómenos aislados, sino como
afecta al menos a dos protagonistas: quien procesos que tienen lugar en escenarios y
la ejerce y quien la padece. Un análisis algo marcos de relaciones que están previa-
más complejo, como veremos inmediata- mente connotados psicológica y social-

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mente. Connotaciones que posiblemente tos sobre otro, siempre más débil o inde-
incluyen ya claves de injusticia, desamor y fenso. La violencia implica la existencia de
violencia. Nos referimos a tratar de com- una asimetría entre los sujetos que se ven
prender las emociones, sentimientos y ac- implicados en los hechos agresivos.
titudes, a partir del análisis de la naturaleza Aunque el concepto de violencia es,
cognitivo-afectiva de los sistemas sociales como el de agresividad, muy difícil de de-
dentro de los cuales tiene lugar la crianza finir porque lo que para una persona pue-
y la educación. En este sentido, se está de ser violento, para otra puede no serio,
dando por supuesto que las experiencias se diferencian entre sí desde el momento
conjuntas dan lugar a sentimientos y afec- mismo en que uno de los protagonistas
tos positivos, lo cual no siempre es cierto. está en desigualdad física o psicológica y
En el microsistema de las relaciones entre no encuentra los medios para una confron-
iguales, a veces, las experiencias se enmar- tación de poderes, ni los procedimientos
can en escenarios y microclimas marcados comunicativos para expresar su situación.
por la competitiviclad, la rivalidad y el de- Los umbrales de resistencia y sensibilidad
sencuentro social. Hemos propuesto (Orte- al daño físico o moral son, hasta cierto
ga y Mora-Merehán, 1996), el análisis de punto, subjetivos, y dependen de cada
las claves simbólicas con las que se conno- uno; pero la violencia es el ejercicio de
tan los escenarios comunes de las relacio- abuso de la fuerza o del estatus social del
nes entre los escolares. Creemos que sólo que tiene más capacidad de maniobra con-
en la conjunción de las claves simbólicas, tra el que, por distintas razones, no la tiene.
—que aporta la cultura—, con los procesos Por otro lado, cada sociedad atribuye a
concretos de actividad y comunicación, en los comportamientos de sus miembros va-
los que participan los protagonistas, podrá lores y significados que atraviesan las pro-
entenderse por qué brota la violencia y pias atribuciones morales con las que los
cómo permanece dentro del grupo de sujetos enjuician los hechos. En este sentido,
compañeros/as el maltrato, la prepotencia, el concepto de violencia está también some-
el abuso, la intimidación y la victimización. tido a los valores y costumbres sociales, lo
que no deja de aumentar la confusión para
ubicarse conceptualmente en este tema. Lo
LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES, UN que para nosotros es persecución, intimida-
FENÓMENO INTERPERSONAL COMPLEJO ción y destrucción de los derechos humanos,
puede ser acogido como ritual inofensivo
por grupos sociales en los que, por princi-
A una agresión puntual estamos todos pios religiosos o culturales, mujeres y hom-
expuestos, pero el fenómeno de violencia bres, adultos y niños, ricos y pobres, no
interpersonal en el ámbito de la conviven- gozan de los mismos derechos. Sin embargo,
cia entre escolares, transciende el hecho tanto desde una posición psicológica como
aislado y esporádico y se convierte en un desde una posición social, es necesario dejar
problema escolar de gran relevancia porque claro que más allá de la justificación religiosa
afecta a las estructuras sociales sobre las que o tradicional, existe violencia cuando un indi-
debe producirse la actividad educativa: la en- viduo impone su fuerza, su poder y su estatus
señanza y el aprendizaje. Ya hemos visto en contra de otro, de forma tal que lo dañe,
que, mientras que la agresividad puede ser lo maltrate o abuse de él física o psicológi-
de responsabilidad compartida, ya que la camente, directa o indirectamente, siendo
confrontación se origina en necesidades de la víctima inocente de cualquier argu-
ambos contendientes, el maltrato supone el mento o justificación que el violento
abuso de poder de un sujeto o grupo de suje- aporte de forma cínica o exculpatoria.

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El maltrato entre escolares es un fenó- haciendo pública la ansiedad que les pro-
meno muy complejo que crece en el con- vocaba sentirse perseguidos e intimidados
texto de convivencia social, cuya organización por algunos de sus compañeros, conmovió
y normas comunes generan procesos que a la sociedad sueca y muy pronto las auto-
suelen escapar al control consciente y ra- ridades educativas encargaron estudios ex-
cional de la propia institución y de sus ges- ploratorios sobre el nivel de presencia de
tores. La escuela, como toda institución, estos problemas en las escuelas. A los tra-
genera procesos al margen de los discursos bajos investigadores y educativos suecos
formales en los que se basa su organiza- siguieron los noruegos, país que realizó
ción; es lo que se ha denominado cumkuhun una exploración general sobre el problema
oculto. El currículum oculto está construido en toda la población escolar. En Europa, se
por los sistemas de comunicación, las for- suele citar a Dan Olweus como el pionero
mas que adquiere el poder en todos los de los estudios sobre este tema. Él ha reali-
sentidos y los estilos de convivencia que zado el más largo estudio longitudinal y el
tienen lugar en la institución escolar. Parte más extenso estudio transversal. Hoy se
de los procesos interpersonales que los es- puede encontrar una amplia bibliografía
colares despliegan en su vida cotidiana de investigadora sobre este problema, que los
relación, son conocidos por el profesora- escandinavos, acentuando su naturaleza
do, pero parte de ellos permanecen ocultos; social y su presencia en las pandillas de
es lo que sucede al maltrato y al abuso en- adolescentes, denominan tnobbying y los
tre escolares. Los escolares se relacionan anglosajones llaman bullying.
entre sí bajo afectos, actitudes y emociones La urgencia por conocer y detener es-
a los que nuestra escuela nunca ha estado tos comportamientos, ha estimulado la ela-
muy atenta. Desgraciadamente los senti- boración de diseños cle investigación que
mientos, las emociones y, en gran medida, unen la exploración, la descripción y la in-
los valores, no siempre han sido materia tervención educativa y/o preventiva. Así,
de trabajo escolar. casi todos los estudios disponen de alter-
El maltrato entre escolares es un fenó- nativas educativas y procedimientos de in-
meno que hay que estudiar atendiendo a tervención para detener estos problemas o
multitud de factores que se derivan de la evitar que se incrementen. Este hecho,
situación evolutiva de los protagonistas, de deontológicamente bueno, ha generado
sus condiciones de vida y de sus perspec- quizás más investigación empírica que re-
tivas de futuro. Sin embargo, es necesario flexión teórica. Muchas preguntas sobre la
no eludir el análisis del plano concreto en naturaleza del problema están todavía sin
el que la violencia tiene lugar: el ámbito de resolver. Sin embargo, una larga lista de es-
la convivencia diaria de sus protagonistas, tudios (01weus, 1973, 1978, 1979, 1991 y 1993;
que se concreta en el tipo de relaciones afec- ArorayThompson, 1987; RolandyMunthe,
tivas que se imbrica en el proceso mismo 1989; AhmadySmith, 1990; Besag, 1991;
de su actividad académica y de sus siste- Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp
mas de poder y comunicación. 1994 y entre nosotros: Vieira, Fernández y
Quevedo, 1989; Fernández García, I. y
otros, 1991; Cerezo y Esteban, 1992 y Orte-
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SOBRE ga, 1994a y 1994b), han aportado una in-
LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES formación importante sobre el problema,
referida a aspectos como el nivel de fre-
cuencia con la que se producen los malos
En los años setenta, el suicidio de tres tratos entre escolares; las formas que és-
adolescentes, que razonaron su decisión tos adquieren; los perfiles psicológicos

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de las víctimas y los intimidadores; las di- cuáles son sus raíces, sus formas y cómo
ferencias entre chicas y chicos, tanto en re- su expresión puede llegar a afectar a la
lación con su tendencia a implicarse como vida concreta de las personas, sino de
víctimas o agresores, como respecto de las encontrar las claves del problema de la
diferentes actitudes que tienen ante estos violencia mediante la definición de sus
problemas; las edades en que es más fre- rasgos básicos, la clarificación sobre las
cuente que sucedan y su evolución poste- distintas formas que adquiere y la gra-
rior, entre otros aspectos. Pero no vedad a la que puede dar lugar. El estu-
podemos afirmar que disponemos de un dio de la violencia interpersonal, entre
buen paradigma conceptual desde el cual iguales en general y entre escolares en
interpretar, en toda su dimensión, la natu- particular, requiere de una reflexión pro-
raleza psicológica y social del problema, ni funda sobre el alcance del problema que,
sus implicaciones educativas de forma tan sin prejuicio sobre su importancia relativa,
clara y precisa como la comunidad escolar ya que, no afecta a un porcentaje mayori-
empieza a exigirnos. tario de escolares, ponga las bases para
Por nuestra parte, un primer estudio, comprender su naturaleza y guíe el ca-
realizado en cinco centros escolares, nos mino de la intervención educativa para
confirmó que el nivel de problemas de ma- prevenirla.
las relaciones en las escuelas sevillanas era
homologable, en casi todos sus extremos,
a las tendencias generales que los estudios EL GRAVE PROBLEMA DE LA
internacionales indicaban, si bien se hacía VICTIMIZACIÓN ENTRE ESCOLARES
necesario discriminar muchos aspectos;
entre otros, se trataba de separar lo que es
verdadera victimización de lo que son pro- A pesar de que, sin duda, es un fe-
blemas de las malas relaciones interperso- nómeno antiguo dentro de la escuela y
nales, aunque ambos cursen con algunas ha sido experimentado por muchos
características semejantes. Este es el senti- adultos, el estudio sistemático de los
do que tiene el análisis que hoy presenta- problemas de victimización entre esco-
mos en este artículo: el de reconceptualizar lares, no surge en la literatura psicoe-
el problema genérico del maltrato entre ducativa hasta principios de los setenta
compañeros, definiendo el problema de la en los países escandinavos (Heine-
intimidación prolongada, que da lugar a mann, 1972; Olweus, 1973) y no es
verdadera victimización de unos escolares hasta finales de los años ochenta y co-
hacia otros. Con este nuevo análisis, he- mienzo de los noventa cuando su estu-
mos buscado criterios para valorar y distin- dio se extendió a otros países como
guir hasta dónde llega el grave problema Inglaterra, Holanda, Japón, o España
de la victimización psicológica entre igua- (Smith y Thompson, 1991; Haselager y
les, y separar esta categoría del problema, Van Lieshout, 1992; Hirano, 1992; Orte-
más generalizado pero menos intenso, de las ga, 1992).
malas relaciones entre escolares. Cuestiones En el estudio del fenómeno de la vic-
que, como la indisciplina o el comporta- Utilización entre compañeros, en nuestro
miento disruptivo, son fenómenos perturba- país, nos encontramos con una dificultad
dores que alteran la buena marcha de la previa, derivada del escaso eco social
vida escolar, pero que no deberíamos con- que el maltrato entre compañeros ha te-
siderar verdaderos problemas de violencia. nido en nuestra cultura, cosa que no su-
En definitiva, quizás no se trata de cede en otros países en los que existe un
estigmatizar la agresividad sin conocer vocablo claramente reconocido por to-

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dos para denominar este tipo de proble- posición del agresor, hay victimización
mas. Ni el microcontexto cultural de la es- cuando su comportamiento se repite y se
cuela, ni el macrocontexto social han prolonga en el tiempo y adquiere formas
denominado nunca, con una palabra con- que él/ella misma reconoce como crue-
creta, claramente reconocible y única, al les, aunque tienda a justificarlas. Ambos
conjunto de comportamientos agresivos y comportamientos, aunque de difícil defini-
prepotentes de unos niños hacia otros. Sin ción, constituyen un verdadero problema
embargo, el problema, como hemos seña- para la educación de los chicos y chicas
lado, sí estaba presente. Esto nos obligó a porque ejercen una dañina repercusión en
plantearnos la investigación en varios fren- el desarrollo de su personalidad social, es-
tes a la vez. En primer lugar, el de la defi- pecialmente si se prolongan en el tiempo,
nición progresiva de su naturaleza. En se repiten en sus distintas formas y dejan a
segundo lugar, su conceptualización den- la víctima sin recursos sociales para salir
tro de un marco ecológico y sociocultural de la situación creada.
y, en tercer lugar, el del establecimiento Olweus (1993) ha definido la victimi-
de un modelo educativo de intervención zación como una conducta de persecución
preventiva desde el cual detener su pre- física y/o psicológica que realiza el alumno
sencia en nuestras escuelas. En lo que o alumna contra otro, al que elige como
queda de artículo abordaremos aspectos víctima de repetidos ataques. Esta acción,
del primero de los grandes objetivos de negativa e intencionada, sitúa a las vícti-
nuestra investigación, la progresiva defi- mas en posiciones de las que difícilmente
nición de los distintos niveles de maltrato pueden salir por sus propios medios. La con-
y especialmente el estudio de la presen- tinuidad de estas relaciones provoca en las
cia en nuestras escuelas del tipo de abu- víctimas efectos claramente negativos:
so entre iguales que consideramos más descenso en su autoestima, estados de an-
pernicioso: la victimización. siedad e incluso cuadros depresivos, lo
Aunque en general nuestro interés in- que dificulta su integración en el medio
cluye todos los problemas de malas rela- escolar y el desarrollo normal de los
ciones entre escolares, lo que incluye distintas aprendizajes.
formas de rechazo, aislamiento social, pre- El primer estudio que se realizó en Es-
potencia y abusos más o menos frecuentes paña sobre el fenómeno de la intimidación
entre los compañeros que asisten a un mis- y victimización entre compañeros, corrió a
mo centro, no todos pueden ser considera- cargo de Vieira, Fernández y Quevedo (1989).
dos hechos conflictivos que producen la Los autores diseñaron un cuestionario que
victimización de unos por otros. La multipli- aplicaron a 1.200 escolares de Educación
cidad de factores personales, sociales y sima- General Básica y Secundaria en diez es-
cionales que se dan cita en estos fenómenos, cuelas públicas y privadas de Madrid. Los
hace muy difícil establecer un límite entre lo resultados que encontraron mostraban que
que es maltrato grave y lo que sólo es un aproximadamente el 17 por 100 de los es-
mal clima de convivencia, aunque po- colares admitía ser intimidaclor y el 17,2 por
drían ser utilizados ciertos indicadores. 100 víctima de forma muy frecuente. Las for-
Hemos considerado que estamos ante fe- mas de intimidación más frecuentes eran las
nómenos que producen victimización agresiones verbales, seguida de la agresión
cuando el abuso y maltrato se prolonga física, el robo y destrozo de pertenencias
en el tiempo, es percibido por la víctima personales. Las alumnas y los alumnos se
como algo muy frecuente en su vida y diferenciaban tanto en el nivel de impli-
adquiere formas que la propia víctima cación, como en las formas que utiliza-
considera muy dañinas. A su vez, desde la ban: más agresión física en los alumnos y

15
más aislamiento social en las alumnas. En que hace sentirse a la víctima realmente in-
este estudio no se encontraron diferencias defensa ante sus iguales y sin recursos
entre centros públicos y privados. A este para evitar los encuentros que le provocan
estudio siguió, simultáneamente al realiza- graves niveles de ansiedad, de las interac-
do por nuestro equipo, el de Cerezo y Es- ciones más o menos rudas, principalmente
teban (1992). En este trabajo, la técnica de verbales, que no producen en los alum-
exploración que se utilizó fue la denomi- nos/as esos niveles de indefensión, sino
nación de los implicados. Esta metodolo- que incluso llegan a ser vistas como juegos
gía les permitió definir lo que ellos pesados o bromas. La victimización la he-
denominaron la dinámica bully-víctima y mos definido como el sentimiento de ser
caracterizar la personalidad de estos per- maltratado injusta e impunemente de for-
files en orden a su estatus sociométrico. ma prolongada y la sensación de indefen-
Por nuestra parte, siguiendo el modelo sión que provoca el no saber salir, por los
del proyecto Sheffield (Whitney y Smith, propios medios, de esa situación social. No
1992) y gracias a un proyecto cofinanciado hemos considerado, pues, el sentimiento
por el Ministerio de Educación y Cultura de victimización como algo pasajero o que
español y el British Council británico, eva- sucede esporádicamente. Pensamos que la
luamos los niveles de presencia del maltra- discusión permanece aún abierta en lo re-
to entre escolares en cinco centros de lativo a los estilos de interacción cultural-
Sevilla, utilizando una versión traducida y mente aceptados y que la investigación
adaptada del Cuestionario Ohveus (1989). nos debe aportar datos para profundizar
Sobre el análisis de los resultados que arro- en la compresión y caracterización cultural
jó este proyecto se han publicado varios del problema que estudiamos. Pero en este
trabajos descriptivos (Ortega, 1992, 1994a estudio, trataremos de la intimidación y la
y 1994b; Ortega y Mora-Merchán, 1995a y victimización seria, dañina y sobre todo
1995b y Mora-Merchán y Ortega, 1995). El prolongada en el tiempo, y no de las malas
estudio que ahora presentamos, realizado relaciones ocasionales o más ligeras.
sobre aquellos mismos datos, pretende La intimidación y la victimización son
profundizar un poco más en los perfiles procesos de gran complejidad que se pro-
psicológicos de los escolares implicados ducen en el marco de las relaciones inter-
en este tipo de problemas, mediante un personales y con gran frecuencia en el
análisis en el que se han correlacionado las marco escolar, donde la permanencia con-
respuestas a cuatro preguntas relevantes tinuada en un mismo espacio y unos hora-
del cuestionario, por los sujetos que se auto- rios estables de encuentro, pueden agravar
perciben como víctimas de sus compañeros, progresivamente el problema con severas
los que se declaran agresores, los que se de- repercusiones a medio y largo plazo para
claran víctimas y agresores al mismo tiem- los implicados. Las víctimas manifiestan
po y los que no siendo protagonistas son una alta probabilidad de ocurrencia en
espectadores y, por tanto, conocen la ex- arios posteriores de inadaptación social y
istencia del problema y la padecen aun- fracaso escolar. Los agresores, por su parte,
que sea de una forma indirecta. suelen implicarse en contextos de delin-
cuencia juvenil.
Recordaremos que en el estudio del
INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓN que partimos, se utilizó una técnica de
ENTRE ESCOLARES autoinforme, por la que se recogió infor-
mación cle los propios escolares respecto
En este trabajo hemos diferenciado el de la frecuencia con la que eran víctimas
fenómeno de la intimidación prolongada, o agresores cíe sus compañeros. Utiliza-

16
mos para la recogida de los datos el Cues- 5. En este trimestre, ¿cuántas veces se
tionario Olwrus (1989), dada su amplia di- han metido contigo?
fusión mundial; cuestionario que tradujimos 10. ¿Cuántas veces has sido agredi-
a nuestro idioma, con la supervisión del pro- do/a o intimidado/a en los últimos cinco
pio Olweus, para aplicarlo. Los datos se re- días?
cogieron durante el curso 1991-1992 en 19. ¿Cuántas veces te has dedicado a
escuelas de la red pública. Dos de las es- meterte con otros chicos o chicas en el co-
cuelas eran de Educación General Básica legio (o instituto) durante este trimestre?
(EGB). Los tres centros restantes eran de 20. ¿Cuántas veces has tomado parte
Educación Secundaria, uno de Forma- en agresiones o intimidaciones hacia
ción Profesional (FP) y dos de Bachillerato. otros chicos/as en los pasados cinco días?
Estos centros se seleccionaron por su interés
en el problema y su ofrecimiento para partici- Cada una de estas preguntas tiene varias
par en esta investigación. Los centros de la posibilidades de respuestas que permiten al
muestra se situaban en zonas con contextos escolar expresar, en términos temporales y
socioeconómicos variados, desde zonas muy de frecuencia, la gravedad con la que perci-
depravadas socioculturalmente, a zonas de ben que están insertos en problemas de mal-
clase media y media-alta. Esta circunstancia trato, sea como víctima de otro/a, o como
ha sido tenida en cuenta a la hora de buscar agresor/a de sus iguales. El análisis que hoy
diferencias en las experiencias de intimida- presentamos ha estudiado las más intensas
ción de los alumnos y alumnas. de esas expresiones, es decir, frecuente y
Las edades de los alumnos/as que es- muy frecuentemente. Hemos excluido de
tudiarnos en nuestra muestra, 859 en total, este análisis las respuestas que indicaban
se corresponden con lo que sería, en estos una menor frecuencia como alguna vez o a
momentos, Educación Secundaria Obliga- veces.
toria (12-16 arios). La distribución de eda- Cruzamos la información que nos ha
des fue la siguiente: 92 alumnos/as de 11 proporcionado las cuatro preguntas selec-
arios, 96 de 12 años, 96 de 13 años, 350 de cionadas dentro del Cuestionario Olzveus
14 años y 225 de 15-16 años. para buscar la consistencia en las respues-
tas de los alumnos/as. En primer lugar, en
su vivencia como víctimas (preguntas 5 y
10). En segundo lugar, en su imagen como
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS intimidadores (preguntas 19 y 20). Final-
mente, hemos cruzado la información
A partir de las respuestas de los alum- que nos han proporcionado los análisis
nos y alumnas al Cuestionario Olweits, he- anteriores para determinar el perfil de los
mos establecido una tipología de sujetos sujetos que intervienen en los problemas
según el nivel de implicación informado de violencia grupal y maltrato entre com-
en el problema de intimiclación/victimiza- pañeros escolares. Estos análisis nos pro-
ción: víctimas, intimidadores, intimidadores porcionan, como señala Olweus (1993),
victimizados, expectadores e inconsistentes. datos con un importante grado de consis-
Para realizar esta distinción, analizamos las tencia interna.
respuestas que dieron los alumnos/as a las
preguntas que se dirigen directamente a
que se autoidentifiquen dentro del proble- PERFILES PSICOLÓGICOS DE LA
ma de violencia grupal y el maltrato entre \TICTIMIZACIÓN
escolares. Estas cuestiones (preguntas 5, 10,
19 y 20 del cuestionario) están formuladas Las víctimas (1,6 por 100) las defini-
como sigue: mos por expresar consistentemente una

17
autopercepción, muy intensa, como objeto timización. Sin embargo, el género y la
de las intimidaciones de sus compañeros y edad son dos factores que matizan de for-
compañeras. Los intimiclaciores (1,4 por ma importante esta distribución.
100) se sitúan en la cara opuesta. Son chi- Cuando consideramos el factor género
cos y chicas que responden siempre adop- podemos apreciar que alumnos y alumnas
tando una actitud de víctimas o violentos no se comportan de la misma forma ante
respectivamente. Se definen por su autoi- este problema (estas diferencias son signi-
magen, igualmente muy intensa, respecto ficativas estadísticamente, en chi-cuadrado
del elevado número de comportamientos p = 0,00022). Podemos resumir en dos las
intimidaclor/victimizado que desarrollan principales diferencias que introduce el gé-
en la relación con sus compañeros y com- nero. En primer lugar, las chicas se mues-
pañeras. El tercer tipo que identificamos tran como espectadoras de las relaciones
comparte las características de los dos pri- de intimidación y victimización en un ma-
meros: son los i nti iniciadores victimizados, yor número de ocasiones que los chicos
o víctimas agresivas y se presentan en un (82,7 por 100 frente a un 73,1 por 100). En
15,3 por 100. Esta tercera categoría de es- segundo lugar, los chicos se perciben en
colares se a utodefinen como agresores más ocasiones como intimidador victimiza-
que, sin embargo, tienen una autopercep- do que las chicas (20,3 por 100 frente a un
ción de sí mismos marcada por las expe- 9 por 100). Los distintos perfiles que pre-
riencias como víctima de hechos similares sentan alumnos y alumnas los presenta-
a los que ellos desarrollan con los demás. mos en el Gráfico I.
El cuarto tipo de alumnos se define por la La distribución de la tipología que pre-
distancia que manifiesta ante el problema; sentamos en este gráfico también sufre al-
son escolares que no aparecen inmersos teraciones muy significativas con la edad
en las dinámicas de intimidación-victimiza- (en la chi-cuadrado p < 0,00001).
ción, pero que, sin embargo, tienen un pa- Como se observa en el Gráfico II, la
pel de espectador ante el conflicto, lo que les edad es una variable que debe ser tenida
otorga características y comportamientos en cuenta ineludiblemente a la hora de ha-
propios (77,4 por 100). Un último tipo de blar de los problemas de intimidación y
sujetos que, por su inconsistencia en las victimización. Los resultados muestran las
respuestas dadas, resulta difícil incluir en variaciones que se presentan en la distribu-
algún tipo (4,3 por 100). Aunque su :tu- ción de las tipologías expuestas en función
toinforme no nos permita clasificarlos de la edad. Esta influencia se puede con-
dentro de uno u otro tipo, consideramos cretar en los siguientes aspectos:
que sus respuestas son interesantes porque
también está en el escenario donde se pro- • El número de intimidadores se
ducen las relaciones de intimidación y vic- mantiene constante a lo largo del período
timización. estudiado.
• Sin embargo, la experiencia de vic-
timización, si bien es bastante estable en
las primeras edades analizadas, presenta
DIFERENCIAS DE GÉNERO Y EDAD EN una tendencia clara a desaparecer.
LOS PROBLEMAS DE VICTIMIZACIÓN • El número de espectadores crece
progresivamente hasta alcanzar el techo
La tipología que hemos definido por del 91,1 por 100 en los sujetos con 16 años.
las respuestas de los alumnos/as nos indi- • La tipología intimidadores victinzi-
can que el 18,3 por 100 de ellos, en los zados se reduce progresivamente a lo lar-
centros analizados, participan de forma di- go de las edades de la muestra, pasando
recta en relaciones de intimidación y/o vic- de un 47,8 por 100 a un 4,4 por 100.

18
GRÁFICO I
Distribución alumnos por tipo y género

Distribución alumnos por tipo y género


100
82,7
80 73,1

60

40
20,3
20
9 4,9 3.8
IIP EU BEI
Víctimas Espectadores Intimidadores Intim. victimiz. Inconsistentes

El Chicos • Chicas

GRÁFICO II
Distribución de tipos por edades

Distribución de tipos por edades


100

80

60

1
40

20

o

11-12 años 12-13 años 13-14 años 14-15 años 15-16 años

ffil Víctimas •Espectadores •Intimidadores

11. Intim. victimiz. •Inconsistentes

19
También analizamos las variaciones en Es interesante constatar que el 51,4 por
la tipología de los sujetos asociadas a la 100 cle las víctimas dicen ser intimidados por
clase socioeconómica de los alumnos, to- un único compañero. Este dato nos deja, a
mando como referencia la localización prácticamente la mitad de las víctimas, en una
geográfica del centro escolar. Las diferen- situación cle blanco de múltiples intimidacio-
cias que se encontraron, sin embargo, no nes por distintos compañeros, lo que sin ducb
fueron atribuibles a la clase socioeconómi- aumenta potencialmente los efectos negativos
ca, sino a las edades de los alumnos que se dada la generalización de la experiencia.
encontraban en cada uno cle ellos. El Cuestionario Olueus también nos ha
Otro predictor que no funcionó como permitido obtener información relevante sobre
tal a la hora de determinar la tipología de los lugares donde se producen mayoritaria-
los alumnos/as, fue el grado de satisfac- mente las intimidaciones. Son, por este orden:
ción que manifestaban sobre el tiempo la clase, el patio y los pasillos, aunque también
que pasaban sin profesor (recreos, tiempo se producen un número considerable en otros
libre, cambio de clases, etc.). Todos los lugares del centro escolar. El género de los
grupos presentaban grados de satisfacción alumnos tiene también influencia sobre esta
elevados (entre el 80 y el 90 por 100 de los variable. Concretamente, los pasillos y el patio
miembros cle cada tipología). No obstante, son los lugares más frecuentemente utilizados
y aunque las diferencias no fueron signifi- para intimidar a los chicos que a las chicas, lo
cativas, los mayores índices cle insatisfac- que sin duda se corresponde con las formas de
ción, así como los menores de satisfacción, intimidación más frecuentes dentro de los chi-
se encontraron en el grupo cle víctimas. cos (ver Tabla I). Sin embargo, en los otros lu-
gares utilizados no se aprecia diferencia
entre géneros (ver Tabla II).
LAS FORMAS QUE ADQUIERE LA
VICI1MIZACIÓN Y LOS LUGARES DE RIESGO
LOS INTIMIDADORES
Otro aspecto de interés para caracterizar los
problemas de intimidación y victimización, así Cuando analizamos la relación previa
como para planificar posibles intervenciones, de los intimidaclores respecto de sus víc-
son las lbnuas que se utilizan vara intimidar a timas, nos encontramos con que el 41
los compañeros y los lugares de mayor riesgo. por 100 de las intimidaciones las realizan
En nuestra muestra, las formas más habituales alumnos/as de la misma aula que la víc-
fueron los insultos (31,1 por 100), los rumores tima. Si además consideramos la edad cle
(12,2 por 100) y el robo (11,8 por 100), y las me- los intimicladores, encontramos que el
nos frecuentes fueron las amenazas (8,4 por 55,4 por 100 son de su mismo curso, el 9,7
100), las agresiones físicas (5,7 por 100) y el ais- por 100 de un curso superior y el 5,6 por
lamiento (5,5 por 100). No obstante, y al igual 100 de un curso inferior. Estos resultados
que sucedía anteriormente, el género se con- no hacen sino confirmar la potencialidad
vierte en una variable determinante en la com- cle los efectos negativos sobre las víctimas
prensión de los resultados que se presentan en producto de la convivencia con los alum-
esta variable. En los chicas es mucho más fre- nos/as que lo intimidan (en el 41 por 100
cuente la utilización de agresiones físicas (chi- de los casos se encuentran en la misma
cuadrado, p = 0,00729) y amenazas (p= 0,002(8) aula a diario).
como formas de intimidación, mientras que en Sin embargo, las víctimas, y quizás por
las chicas, son más frecuentes los rumores (chi- esta cercanía con los intimidadores, no
cuadrado, p = 0,04239) y el aislamiento de la suelen denunciar los abusos a los que son
víctima (p = 0,01829). sometidos por sus compañeros. Sin duda,

20
TABLA I

Formas de Bullying Frecuencia (%) Chicos Chicas

Insultos 31,1 N.S.

Rumores 12,2 (p = 0,04239)

Robos 11,8 N.S.

Amenazas 8,4 (p = 0,00208)

Daño físico 5,7 (p = 0,00729)

Aislamiento 5,5 (p = 0,1829)

TABLA II

Lugar % Diferencias por géneros

Classroom 32,5 N.S.

Playgrouncl 30,6 Chi-squared p = 0,01336

Corridors 17,5 Chi-squarecl p = 0,01418

Others 19,0 N.S.

es éste un factor que condiciona y facilita ACTITUDES ANTE LA VICTIMIZACIÓN


las relaciones de intimidación y victimi-
zación entre compañeros/as. Cuando ana-
lizamos este comportamiento en los Uno de los aspectos que más nos
implicados, apreciamos cómo únicamente interesa despejar es el relativo a las ac-
el 32,2 por 100 de las víctimas da parte a titudes y los comportamientos morales
los profesores y el 28,86 por 100 a la fami- que estos problemas producen. En este
lia. Este exiguo porcentaje justifica, en sentido, para alcanzar una mejor com-
buena medida, el alto grado de desinfor- prensión de estas actitudes y comporta-
mación que presentan padres y profeso- mientos, hemos considerado a los
res ante estos problemas y la sorpresa que alumnos/as en función de la tipología en
origina ésta cuando se produce. Sin duda, que se incluían.
la falta de información de padres y profe- La primera de las cuestiones que con-
sores dificulta la intervención y ruptura de sideramos, fue cuál era la actuación de los
los vínculos de intimidación/victimización alumnos/as en función de la tipología esta-
entre compañeros. blecida, cuando presenciaban un acto de

21

intimidación hacia otro compañero/a. En el análisis de esta variable, es in-


Los resultados han sido altamente signi- teresante constatar lo que sin duda será
ficativos (en chi-cuadrado, p = 0.00011). de utilidad de cara a la intervención so-
Como se puede apreciar en el Gráfico bre el problema: el elevado número de
III, aquellos alumnos/as que se sienten alumnos/as que no intervienen directa-
víctimas son los que en mayor número mente en contra de él, pero que piensa
de ocasiones dicen intervenir para de- que debería hacerlo (43,5 por 100). Esta
tener el acto y ayudar a la otra vícti- respuesta de claro contenido moral, nos
ma (entre el 51,9 y el 56,1 por 100 de lleva a plantearnos el límite entre las ideas
ellos/as). Igualmente, se puede apre- y los comportamientos morales, posible-
ciar el bajo número de intimidadores mente en la base de los comportamientos
que manifiestan que tratan de hacer de intimidación.
algo para intervenir a favor de la víc- La segunda cuestión que analizamos
tima o para detener la agresión (sólo en relación a las actitudes fue la autoper-
un 9 por 100 de ellos/as); consisten- cepción como potenciales intimidadores si
temente, también un alto número de llegaba una circunstancia favorable (Gráfi-
intimiciaclores manifiestan que las in- co IV). De nuevo, la consideración de la ti-
timidaciones que cometen los demás pología que venimos utilizando aportó
no son su problema (45,5 por 100 de resultados de gran interés y significación
ellos/as). (en chi-cuadrado, p < 0,00001). En esta

GRÁFICO III
¿Que haces cuando alguien intimida a un compañero?

¿Qué haces cuando alguien intimida a un compañero?


Nada, no es mi problema Nada pero deberle Intento hacer algo

• Victimas • Espectadores • Intimidadores

• Intim. victimiz. • Inconsistentes

22
GRÁFICO IV
¿Podrías intimidar a un compañero?

¿Podrías intimidar a un compañero?


100

80

60

40

20

o

Si No sé N,

• Víctimas •Espectadores •Intimidadores


• Intim. victimiz. •Inconsistentes

ocasión, se observó cómo las víctimas re- Finalmente, en este estudio hemos
chazaban esta posibilidad mayoritariamen- considerado los juicios morales de los
te (64,3 por 100) y sólo un 7,1 por 100 lo alumnos ante los intimidadores (Gráfico
aceptaban como posible. Por el contra- V). Nuevamente se aprecian diferencias sig-
rio, los intimidadores puros aceptaban, nificativas (en chi-cuadrado, p = 0,00019)
casi en su totalidad (en un 91,7 por 100 entre las diferentes tipologías. El grupo de
de los casos), la posibilidad de ser alumnos/as que manifiesta más rechazo es
agresores si llegaba la ocasión. el de víctimas (71,4 por 100), mientras que
Los intimidadores victimizados tam- no hay alumnos intimidadores que decla-
bién ofrecen una distribución de res- ren rechazo radical.
puesta muy interesante de cara a su Si atendemos al rasgo de aceptación la
mejor caracterización. El 64,6 por 100 re- figura se invierte: el 25 por 100 de los inti-
conoce como posible el llegar a intimidar midadores adopta una postura comprensi-
si llega la ocasión y sólo el 15 por 100 va hacia el comportamiento intimidatorio
cree que no con seguridad. Esta distri- y, por el contrario, no hay víctimas que
bución de respuesta favorecería la ca- adopten esta posición. El grupo de intimi-
racterización de la tipología de dadores victimizados presenta un perfil de
intimidadores victimizados como una respuesta que responde a su doble natura-
mezcla de ambos tipos: intimidadores y leza de intimidador y víctima. Por un lado,
víctimas. manifiestan los mayores índices de com-

23
GRÁFICO V
¿Qué piensas de los indmidadores?

¿Qué piensas de los intimidadores?


80
70
60
50
aR 40
30
20
10
o

Lo entiendo No lo sé No lo entiendo Totalmente en contra

II/Víctimas • Espectadores • intimidadores


• Intim. victimiz. • Inconsistentes

prensión hacia las intimidaciones (25,6 por CONCLUSIONES


100). Sin embargo, aparece al mismo tiem-
po tm porcentaje similar de alumnos/as Los datos que hemos obtenido en este
dentro de este grupo (24 por 100) que re- estudio son, en líneas generales, similares
chaza radicalmente estas actividades. a los encontrados en la literatura sobre el
Los resultados en la última de estas tema. Para exponer las principales coinci-
cuestiones nos permite comprobar cómo dencias y diferencias que se encuentran
se han desarrollado los juicios morales de entre nuestro trabajo y los que se han en-
los alumnos/as implicados. De esta forma, contrado en otros países utilizaremos, por
vernos que la experiencia de ser victimiza- su difusión, los resultados obtenidos por el
do determina un juicio claramente negati- equipo noruego, Olweus (1993), y el equi-
vo ante los intimicladores, juicio que en po británico (Whitney y Smith, 1993).
absoluto comparten los alumnos/as intimi- La primera coincidencia de importan-
dadores que justifican, al menos parcial- cia entre los tres estudios estriba en el nú-
mente, su actuación. Al igual que en la mero global de implicados que presentan.
cuestión que analizábamos anteriormente, En todos ellos, el porcentaje de alum-
los intimidadores victimizados adoptan nos/as que participan activamente en las
una posición intermedia respecto del jui- acciones de intimidación y/o victimización
cio que le merecen los intimidadores, lo se encuentra entre el 14 y el 18,3 por 100.
cual es coherente con su caracterización Sin embargo, cuando analizamos el núme-
ambigua, desde el punto de vista de las ro de alumnos/as que integran cada uno
actitudes. de los tipos se encuentran algunas diferen-

24
cias (Tabla III). Las diferencias se pueden provocan, como en las actitudes y lectura
resumir en los siguientes puntos: el escaso personal que hacen de estas situaciones.
número de alumnos/as que se autoperci- Estas diferencias pueden estar relacionadas
ben, de forma consistente, como intimida- tanto con el análisis de la consistencia de las
dores o víctimas de sus compañeros/as; en respuestas, que nosotros hemos realizado,
nuestro estudio (3 por 100 entre víctimas e como con la propia conceptualización que
intimidadores) frente al 14-16 por 100 de hacen los alumnos/as implicados, que segu-
los otros trabajos. A esta diferencia hay que ramente es algo diferente en los tres grupos
añadir el número de alumnos/as que se per- culturales —escandinavos, británicos y espa-
ciben, al mismo tiempo intimidaclores y víc- ñoles— que hemos comparado. No pode-
timas. En nuestro análisis, a diferencia del mos descartar que las diferencias culturales
resto, este es el grupo más numeroso, lo que entre las muestras utilizadas caractericen el
sin duda está dándonos un perfil de los esco- problema de distintas formas. Sin duda, será
lares implicados en estos problemas mucho necesario seguir desarrollando investiga-
más complejo, tanto en la conceptualización ciones en este sentido que nos permitan
de los problemas de violencia que padecen o alcanzar conclusiones más definitivas.

TABLA III

Estudio Sheffield
Estudio Noruego
(Whitney y Smith, Nuestro estudio
(Olweus, 1993)
1993)

Porcentaje total de 16% 14% 18,3%


alumnos implicados
Víctimas 9% 10% 1,6%
Intimidadores 7% 4% 1,4%
Intimidadores victimi- 1,6% — 15,3%
zados
Edad Disminuye con la edad
Género Más en los chicos que en las chicas
Formas de Bullying CHICOS: más agresiones directas
CHICAS: más agresiones indirectas

También se producen coincidencias en si bien se debe matizar esta información en


los efectos de la edad y el género sobre el función de la edad y de la tipología de la
problema. Todos los tipos, y por tanto el que estemos hablando. También podemos
problema, descienden con la edad de los ver cómo todos los trabajos coinciden en
alumnos/as. Por otra parte, cuando consi- que los alumnos desarrollan principalmen-
deramos el género, apreciamos cómo en te formas de intimidación más directas que
todos los estudios, los alumnos están en las alumnas, que practican más la intimida-
más ocasiones implicados que las alumnas, ción indirecta.

25
Finalmente, hemos de concluir que DOLLARD, J. y
otros: Frustration and Agres-
pese a las diferencias, podemos afirmar sion, New Haven, Yate University
que el problema de la intimidación y la Press, 1939.
victimización no es exclusivamente cultu- Biología del comporta-
EIBL-EIBESFELDT, I.:
ral; ni mucho menos un problema de otros miento humano, Madrid, Alianza Edi-
países. Por el contrario, estamos encon- torial, 1993.
trando que en nuestras escuelas hay por- FERNÁNDEZ GARCÍA, I. y otros: Violencia
centajes similares, incluso ligeramente en la escuela y en el entorno social.
superiores, si se compara el maltrato más Una aproximación didáctica, Madrid,
ligero, (del que aquí no hemos escrito) al CEP de Villaverde, 1991.
del resto de Europa. La relevancia y urgen- FREUD, S: Más allá de/principio de/placer.
cia de este asunto está, por tanto, fuera de Obras Comp., Madrid, Biblioteca Nue-
toda duda y se impone el desarrollo de va, 1920.
programas de intervención que atajen el FREUD, S.: Psicología
de las masas y análisis
problema y sus consecuencias en nuestros del yo. Obras Completas, Madrid, Bi-
alumnos/as. blioteca Nueva, 1921.
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