TEXTO 29

UNA CRITICA
DE LA ~EDUCACIONCOMPENSATORIA,*
por BASIL BERNSTEIN

El uso equivocado del concepto de educación compensatoria le hace reaccionar a

Bernsteiny reflexionarsobre las ideas que alientan las prdcticas escolares destinadas
a los hijos de las closes menos favorecidas. Su primera liamada de atención es sobre
el hecho de que las carencias se localicen en las familias y en los niños de esas closes
y no en la escuela. El profuso etiquetaje de comportamientos y actitudes deficientes
que ésta i/eva a cabo extiende at~nmás lii distancia entre la familia —a la que se
responsabiliza en buena medida de aquellas— y la instituciOn escolar, que, conse-
cuentemente, reduce sus expectativas sobre las posibilidades de céxito~de estos
individuos. Asimismo, el autor critica la extendida idea psicologista que atribuye
una desmedida importancia a las etapas de crecirniento para la mejor educación en
detrimento de las condiciones sociales y los contextos de aprendizafe. Pues cree
Bernstein que es ahi donde seconfiguran las diferencias de close, empezando por el
lenguaje. Ocasión que aprovecha para revisary matizar la utilizaciOn que se hace de
sus conceptos de codigo elaborado y de codigo restringido, y muestra, de paso, su
verdadero alcance e implicaciones.

Desde los ültimos aflos de la década de los cincuenta se han producido en

Estados Unidos numerosos artIculos y libros sobre la educación de los niños
pertenecientes a una clase social subalterna, cuyas condiciones materiales
de existencia no son satisfactorias, y sobre la educación de los niños negros de
clase inferior, cuyas condiciones materiales son de insuficiencia crónica. Se
desarrolla asI en Estados Unidos una enorme burocracia de investigación y
educación financiada mediante fondos provenientes de fundaciones federales,
fundaciones de diferentes Estados y fundaciones privadas. Se inventan nuevas
categorlas pedagogicas: deficiencia cultural (cultural deprivation), deficiencia
lingUfstica (linguistic deprivation), desventaja social (social disadvantage) y se
propone la noción de ~educación compensatoria> como una forma de ense-
flanza que permite mejorar Ia situación de los ninos provenientes de las cate-
gorlas antes mencionadas.
La educaciOn compensatoria ha adoptado la forma de programas prepa-
ratorios masivos de educación preescolar tales como ci Proyecto Headstart
(véase Ruth Adam, New Society, 30 de octubre de 1969), de programas de in-
vestigación a gran escala como los de Deutsch a comienzos de 1960, y de
una plétora de programas de (cintervención)) y de ~enriquecimiento> a peque-
ña escala destinados a los niños en edad preescolar o en los primeros cursos
de la escolaridad obligatoria. Muy pocos sociólogos, dado el débil prestigio
que la sociologIa de la educación ha tenido hasta hace poco, han realizado

* C. Wrigth Mills et a!.: Materiales de sociologla crItica, Madrid, La Piqueta, 1986,

pp. 203-2 18.

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estudios en esta perspectiva. En general dichos estudios han sido lievados a

cabo por psicologos.
El centro de atención de estos trabajos lo constitula ci niño en la famiia y
las relaciones entre ci maestro y ci niño en ci restringido marco escolar de la
clase. Unicamente en los dos üitimos años se ha podido apreciar un cambio de
enfoque. Como consecuencia del movimiento en favor de ia integración y del
movimiento contrario en favor de la segregación (este Uitimo como rëspüesta a
los deseos de los diversos grupos que se reclaman del Black Power) se han
efectuado un gran nUmero de estudios sobre la escueia en Estados Unidos. Los
trabajos realizados en Ingiaterra se han iimitado a los efectos del nuevo sistema
de orientación. Será ci estudio clásico de R. Rosenthal y L. Jakobson, Pigmalion
in the Class-Room (1968) ci que pondrá de relieve la importancia capital de las
expectativas del maestro en reiación a los logros del nino. En Inglaterra nos
hemos percatado de los probiemas de ia enseflanza a partir de los escritos de sir
Cyril Burt de antes de ia guerra. Su libro The Backward Child (1937) es proba-
biemente a~inhoy ci mejor estudio de que disponemos. Después de la guerra,
toda una serie de ensayos socioiógicos y de encuestas püblicas sobre ia educa-
don han hecho de este probiema ci blanco de debates a nivei nacionai, ai mismo
tiempo que io han convertido en un elemento de ia poiftica social. En la actuali-
dad, en ci Pals de Gales, existe un gran centro de investigación sobre la educa-
ciOn compensatoria financiado por ci Schools Council. Importantes investiga-
ciones han sido realizadas en la Universidad de Birmingham sobre los probie-
mas de escolarización de los niflos procedentes de los palses de la
Commonwealth. El Consejo para Ia investigación en ciencias sociales y ci Minis-
terio de Educación y Ciencia han dado 175.000 iibras dedicadas, en parte, ai
desarrollo de programas especiaies de preescolar destinados a proporcionar a
los niños una educación compensatoria. Existe iguaimente todo un programa
educativo prioritarlo en relación con esta area (descrito por Anne Corbett en
~Are educational priority areas working?~,New Society, 13 de noviembre de
1969).
El departamento de educación de una universidad otorga un diploma
superior en educación compensatoria. Los institutos pedagogicos dispensan
también cursos especializados en este campo. Puede, pues, ser ütil dedicar
algunas ilneas a esciarecer los presupuestos ocuitos que subyacen a estos
trabajos y a los conceptos por dos empicados. Y eilo con mayor razón si se
tiene en cuenta que mis escritos han sido utilizados en ocasiones, y la mayor
parte de las vcccs equivocadamente, para aciarar determinados aspectos de
probiemas generales y de dilemas surgidos en este ámbito.
Para empezar, encuentro ia cxprcsión ~educación compensatoria un tan-
to curiosa, y ello debido a un buen nümero de razones. No comprendo cómo
se puede habiar de proporcionar una educación compensatoria a niños que
han carecido desde un principio de las condiciones materiales para recibir
enseñanza satisfactoria. El Informe Newson sobre la educación secundaria ha
mostrado que ci 79 % de todas las escuelas secundarias modernas estableci-
das en barrios bajos o en sectores particuiarmente desfavorecidos estaban
muy mal equipadas desde ci punto de vista material y que era enormemente
diflcil que los profesores permanecieran en ellas durante cierto tiempo. Este

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mismo informe ha mostrado también de una manera muy clara ci bajo nivei
de lectura de estos niños silo comparamos con ci de otros ninos que frecucn-
tan escuelas en barrios no desfavorecidos. Estas observaciones no se contradi-
cen, sin embargo, con comprobaciones generales referentes a todo ci pals,
segün las cuales existe una evidcnte mejorla en ci nivel de iectura de los niños.
El Informe Plowden es menos expilcito sobre estos diferentes aspectos, pero
pienso que tcnemos pocas razones pam creer que la situación ha mejorado
mucho en las escuclas primarias situadas en zonas pobres.
Ofrecemos, por tanto, a un gran nümero de niños, tanto de primaria
como de secundaria, escuelas materialmcntc inadccuadas, asl como un cuer-
p0 dc profesores muy incstable y nos contentamos después, para hacer frente
a ia situación, con que un pequeno grupo de maéstros se consagre a Ia educa-
ción compensatoria. La tension impucsta a cstos maestros produce inevitable-
mente cansancio y enfermedad, y no es raro que algunas semanas los maes-
tros tengan que hacerse cargo de clases con dobie nümcro de niños que liegan
a alcanzar los ochenta. Después de esto, nos sorprendemos de’~quelos niños,
desde muy pronto, encuentren un gran niimero de dificultades intelectuales
en su carrera escolar. Al mismo ticmpo, la organizaciOn escoiar crea canales
de orientaciOn sutiles, manifiestos u ocultos, que reducen claramente las aspi-
raciones y las motivaciones tanto entre los profesores como cntre los alum-
nos. Se instaura asl un clrculo vicioso cuyo resultado no puede ponerse en
duda. Parece, por tanto, quc hasta ahora no hemos logrado conseguir, a gran
escala, condiciones satisfactorias de enseñanza en los inicios dc la escola-
ridad.
El concepto de ~educación compensatoria~contribuye a distraer Ia aten-
ción de la organización interna y del contexto educativo de la escucla pam
dirigirla hacia las familias y hacia los niños. Este concepto implica que algo ie
falta a la familia y, en consecuencia, al nino, incapaz desde entonces de obte-
ncr provecho de la escolarizaciOn.
Dc esta concepciOn se deriva que la escuela debe ~compensar~ lo que falta
a la famiia, y que los ninos son considerados pequenos sistemas deficitarios.
~Si los padres al menos estuviesen interesados por los valores que les ofrece-
mos, Si fuesen como los padres de la clase superior! Entonces podrlamos
cumplir nuestra tarca. Una vez que ci problema se plantea en estos términos
cs natural que se fabriquen expresioncs tales coma ~deficiencia culturai,
((deflcicncia lingulstica, etc. Y se puede esperar que estas etiquetas cumplan
su triste destino.
Etiquetar a cstos niños de ~deficientes culturales~es como decir que los
padres son incapaces, que las realizaciones espontáneas de su cultura, las
imágcnes y las represcntaciones simbOlicas de Ia misma tiencn poco valor y
una débil significacion. Los maestros esperan poco de estos niflos, los cualcs
responderán, sin duda, a estas expectativas. Todo aquello que, fuera de la
escuela, informa al niño, confiere sentido y proporciona objetivos a lo que
hace, es devaluado, considerado sin significación, inütil para su carrera csco-
lar. El nino debe orientarse hacia una estructura de significaciOn diferente, ya
se trate de libros de lectura, de formas de empleo del lenguaje y del dialecto, o
de diversos modelos de relaciones sociales. En ocasiones, como alternativa se

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les explican a los padres las estructuras simbOlicas de la escuela, para impo-
nérselas luego en vez de integrarlas en su mundo, menospreciando su forma y
contenido. Poco a poco se abre una fosa entre ci niño como miembro de una
familia y de una comunidad, y ci niño en tanto que micmbro de una escueia.
En ambos casos se espera que ci nino, junto con sus padres, abandonen a la
puerta de la escuela su identidad social, su modo de vida y sus repre-
sentaciones simbOlicas, puesto que, por definiciOn, su cultura es pobre, y los
padres son incapaces de transmitirie tanto las regias morales como los saberes
y las técnicas clementales.
No quiero decir con todo esto que no hay, o no puede haber, relaciones
satisfactorias entre la familia y la escuela, sino subrayar que los padres deben
estar asociados a Ia experiencia escolar del nino haciendo lo que pueden haccr,
lo que pueden hacer con tranquilidad. Existen para los padres diferentcs for-
mas de ayudar al niño en sus aprendizajes que forman parte de su competen-
cia y que pucdcn darles seguridad y confianza, tanto en sus relaciones con ci
nino como con Ia escucla. Pero quizá scrIa preciso para aplicar este principio
que los contenidos dcl saber escolar estuviesen más en conexión con la expe-
riencia que ci niño adquiere en su famiia y en su medio social.
A las crlticas ya mencionadas sobre ci concepto de ((cducacion compensa-
toria>’ se podria añadir otra. Dicho concepto sugicre que los primeros años dc
Ia vida dcl niño tienen una importancia enorme en su desarrollo ulterior.
Existen, sin duda, numerosos hcchos que corroboran cste punto de vista y, en
consccuencia, argumentos que apoyan la creaciOn de una extensa red de
escuelas matcrnales. Sin embargo, no serla razonablc dcscuidar, considerán-
dolos poco importantcs, los años de escolarizaciOn posteriores a los 7 años. Es
conveniente, por lo mcnos, tcner en cuenta en su conjunto todo ci perlodo quc
abarca la enscñanza primaria. Esto significa que, sea cual sea la edad conside-
rada, es prcciso encuadrarla en ci interior de la cnseflanza primaria mediante
una aproximación sistemática y no parcelaria. A mi pareccr, se debe considc-
tar como unidad, no un pcrlodo particular de Ia vida del niño (de 3 a 5 aflos,
o dc 5 a 7, por cjemplo), sino una etapa educativa: ci ciclo primario. Deberla-
mos plantear los probiemas tcniendo en cuenta la organización temporal de
los aprendizajes, ci desarrollo de Ia sensibilidad en ci marco dcl ciclo prima-
rio. Para do conviene atenuar la divisiOn social y pcdagogica que actualmen-
te scpara la escuela infantil (infant-school) de la escucla primaria (junior-
school), asl como poner fin a la rlgida divisiOn existente entre ci ciclo primario
y ci ciclo secundario, pues dc lo contrario los progresos del niflo en un mo-
mento dado de sus estudios corren ci riesgo de verse truncados.
En lugar de pcnsar en términos de <educación compcnsatoria> deberla-
mos, a mi parecer, preguntarnos más seria y sistemáticamente por las condi-
ciones y los contextos del medio educativo.
La forma misma que adoptan nuestras invcstigaciones ticndc a confir-
mar los presupuestos sobre los quc dcscansan la organizaciOn, la transmi-
siOn y la evaluaciOn del saber cscolar. Sc fijan criterios de éxito, que son los
de la escuela, y después se miden las aptitudes de los difcrcntes grupos
sociales para satisfacer dichos criterios. Se parte dc dos grupos de niños,
uno de los cuales —lo sabemos por adclantado— posee las caracterIsticas

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que favorecen ci éxito escolar, y ci otro no. Luego se evalüa un grupo defi-
niendo sus lagunas en relaciOn al otro. Asl, la investigaciOn tiende involun-
tariamente a poner de manifiesto la nociOn de handicap o deficiencia y a
justificar la forma existente de organizaciOn, de transmisiOn y más en parti-
cular de evaluación del saber. Es muy raro que Ia investigaciOn cuestione o
explicite los presupuestos sociales implicados en la definiciOn social dcl
saber legltimo o de la transmisiOn legltima de ese saber. Hay algunas excep-
ciones, sin duda, especialmente end ámbito de las invcstigacioncs sobre la
organizaciOn temporal del currIculum, pero incluso en estos casos es raro
que estos trabajos confieran un espacio importantc a las tentátivas destina-
das a valorar los cambios. Esto ocurre, en particular, en los proyectos de
~viabilidad>~ de las areas educativas prioritarias.
En definitiva, no nos planteamos la siguiente cuestiOn básica: ~cuáles son
las posibilidades de cambio en las instituciones escolares tal y como funcio-
nan en Ia actualidad? Desarrollar m(iltiples actividades no significa nccesaria-
mente actuar.
Me he dedicado durante largo tiempo a discutir los nuevos conceptos y
las nuevas categorlas pedagOgicas porque mis investigaciones han contribui-
do involuntariamentc y en pcquena parte a su formulaciOn. Se podria decir
—y se ha dicho— que mis trabajos, centrándose en la subcuitura y en las
formas de socializaciOn familiar, han, también, contribuido a alejar la aten-
ción de las condiciones y los contextos del aprendizaje escolar. El interés
conferido al uso de la lengua ha conducido en ocasiones a separardicho uso
de las significaciones culturales subyacentes que lo determinan. Se ha asimi-
lado ci concepto de <cOdigo restringido~al de ~deficiencia linguIstica>> c in-
cluso al de niño ~no-verbal~.
Podemos distinguir entre usos del lenguaje que están ~ligados al contex-
to>> y. otros menos ligados a él. Consideremos por ejemplo las dos historias
siguientes que ci lingUista Peter Hawkins construyó como resultado de sus
análisis sobre las formas de hablar de niños de cinco años pertenecientes a las
clases altas y a las ciases trabajadoras. Se les daba a los ninos una scrie de
cuatro viñétas representando una historia y se les decla que la contasen. La
primera viñeta muestra unos niños jugando al fütbol; en la segunda ci balOn
rompe un cristal de una ventana de una casa; en la tercera, un hombre hace
un gesto amenazador; en la cuarta, una mujer mira hacia fuera desde la
ventana y los ninos se van. He aqul, a continuaciOn, las dos historias que
contaron:

1. Tres niflos juegan al fütbol y un niflo ie da una patada al balOn y pega

en la ventana y rompe ci cristal y los ninos miran y un hombre sale y le riñe
porque han roto ci cristal, entonccs dos se escapan y una mujer mira por la
ventana y rifle a los niños (nümero de nombres: 13; n(imero de pronombres: 4).
2. EHos jucgan al fütbol y él Ic da una patada y el va hasta all y ei rompe la
ventana y ellos están mirándolo y él sale y ics riñc porquc lo han roto, pero ellos
escapan y entonces ella mira fuera y les rifle (nUmero de nombres: 3; nümcro
de pronombres: 13).

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En la primera historia ci lector no tiene necesidad de tener delante las

cuatro viñetas que han constituido ci punto dc partida, mientras quc en la
segunda es necesario conocer las viñetas para comprender Ia historia. La pri-
mera narración es independiente de Ia situaciOn que Ia ha originado; la segun-
da está mucho más estrcchamente ligada al contexto. En definitiva, los signi-
ficados de Ia segunda historia están impilcitos, mientras que los de la primera
son expilcitos.
Esto no significa que los ninos de la clase trabajadora no posean en su
~vocabu1ario pasivo>’ ci vocabularioutilizado por los niflos dc la clase alta, ni
tampoco que dificran en Ia comprensiOn tácita del sistëma dc reglas lingUIsti-
cas. Nos enfrentamos con difercncias en ci uso del lenguaje en relaciOn a un
contexto especIfico. El niflo de Ia primera historia explicita más las significa-
ciones quc intenta transmitir a través del lenguaje con ci fin de que quedcn
claras a la persona que le escucha, mientras que ci segundo no lo hace hasta
esc punto.
Para ci primer mflo muy pocas cosas son evidentes, mientras que para ci
segundo lo son bastantes. Para ci primer niño la tarea de contar la historia se
le presenta como una situación en la que sus impresiones deben ser explicita-
das, para ser comprendida mientras que ci segundo no pcrcibe esta exigencia
de explicitaciOn para su comprensiOn. No serla, sin embargo, difi’cil imaginar
una situaciOn en Ia que ci primer niño produjese un discurso bastante pareci-
do al del segundo.
Lo que nos interesa son las difercncias existentcs en Ia forma en Ia que los
niflos formulan lo que es exterior a la situaciOn. Se podrIa decir que ci discur-
so del primer niflo genera significaciones universalistas en ci sentido en que se
autonomizan rcspecto al contcxto y sc haccn comprensibles a todos; por ci
contrario, ci discurso dcl segundo niño genera significaciones particularistas
en ci sentido en quc están estrechamente ligadas alcontexto y exigen para su
completa comprcnsión que éste se conozca. Las significacioncs universalistas
cstán menos ligadas a un contexto dado, mientras que las significacioncs
particularistas están estrechamcnte ligadas a éi.
Pongamos otro cjcmplo; una madre en sus rclacioncs con su hijo se vera
obligada muchas veces a recurrir al lenguaje para explicitar y explicarle deter-
minadas reglas, las razones de esas reglas y sus consecuencias. A través del
lenguajeci nino comprende las rclaciones quc existen entre su acciOn particu-
lar, que desencadena la intcrvcnciOn de su madre, y dctcrminados principios,
determinadas justificacioncs, determinadas consecuencias generales, de tal
modo que su acto particular adquiere una significacion universal.
Otra madre insistira mucho menos en ci lenguaje cuando controle a su
hijo y considcrará sus actos como comportamientos aislados sin conexionar-
los a principios generales,~a sus bases racionales y a sus consecuencias.
Los dos niños aprenden de forma similar que no deben hacer ciertas
cosas o que deben hacerlas, pcro ci primero ha aprendido bastante más quc
cso. Los motivos de los actos de la madre primera han sido explicitados y
elaborados, mientras que los motivos de las actuaciones de la segunda no han
sido verbalizados, sino que permanecen impllcitos.
Nuestras investigaciones aclaran justamcnte csto. Las difercntes clases

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sociales se diferencian en rclaciOn a los contextos que pueden suscitar deter-

minadas realizacioncs lingUIsticas. Muchas madres de clase alta (y cs impor-
tante seflalar quc no todas) comparadas con las de la clase obrcra (y de nuevo
es importante señalar que no todas) insisten mucho en ci papel del lenguaje a
Ia hora de socializar al niflo en ci terreno moral, a la hora de disciplinarlo, o
para comunicarle sus sentimientos y conocer los de él. Digámosio una vez
más, ci primer niflo se ye orientado hacia significaciones universalistas que
trascienden ci contexto concreto, mientras quc ci segundo es orientado hacia
significaciones particularistas estrechamentc ligadas a un contexto determi-
nado. Esto no quiere decir que las madres de clase obrera no recurran al
lenguaje, sino que para ellas los contextos quc suscitan mensajes con signifi-
caciOn univcrsalista son distintos quc para las madres dc clase alta. Ni ellas ni
sus niflos tienen deficiencias iingUlsticas.
Podemos, partiendo de cstos ejemplos, inferir quc cicrtos grupos de ni-
flos, debido a las formas de su socializaciOn, cstán preparados para recibir y
emitir, en detcrminadas situacioncs, significaciones universalistas, mientras
quc otros grupos lo están para emitir significaciones particularistas. La expre-
siOn lingUlstica dc las significacioncs universalistas es muy diferente de la
expresiOn de significaciones particularistas, y las formas de relaciOn social
(por ejemplo, entre la madre y ci niño) que engcndran cstas significaciones,
son también muy diferentes. Podemos en consccuencia dccir que lo que se
presenta a Ia inteligencia del niño a lo largo del aprendizaje, la forma en la que
estas significaciones Ic son transmitidas, y las formas de rclaciOn social en ci
marco de las cualcs se realiza este aprendizaje, son muy diferentes.
Si consideramos ahora a los niflos en ci marco de la escuela, no hay por
qué sorprenderse de las dificultades con las que se cncuentran, ya que la
escuela se preocupa necesariamente de la transmisiOn y del desarrollo de
significaciones universalistas. La escuela tienc como objetivo cxplicitar y cia-
borar a trav~sdel lcnguajc principios y operaciones simbOlicas que, o bien se
aplican a las cosas (disciplinas cientIficas), o a las personas (disciplinas huma-
nIsticas). El niflo de clase alta, como consccuencia de su socializaciOn, cstá ya
scnsibilizado a las rcglas simbOiicas de la escucla, micntras quc el niflo dc
clase obrera csta mucho menos sensibilizado a las reglas univcrsalistas de la
misma. Este ültimo niflo sc ye orientado hacia significaciones particularistas
ligadas al contexto, en las cuales los principios y las operaciones estan impll-
citos; se le prepara para utilizar ci lenguaje en la forma en la quc sc realizan
estas significaciones.
La escuela pretende desarrollar en cl nino reglas iOgicas para definir las
significaciones pertinentes y las categorias de relaciOn existentes tanto en ci
ámbito humano como en ci de los objetos. Tales significaciones y categorlas
no son en principio aqucllas hacia las que se orienta espontáncamcnte ci niflo.
En cierto sentido, tanto en Europa como en Estados Unidos, o en las socieda-
des en vlas de desarrollo, se puede abordar ci problema de la educaciOn como
Ia confrontaciOn entre, por una parte, las significaciones universalistas de la
escuela y los tipos de relaciones sociales que las engendran; y por otra, las
significaciones particularistas con las quc ci nino liega a la escuela, asI como
las relaciones sociales que las producen. Los metalenguajes que permiten ci

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control y la innovaciOn en ci orden simbOlico son cxtraflos a estos niños,

puesto quc elIos no los han conocido durante su socializaciOn inicial.
Si la escuela intenta transmitir un saber que rompe con ci saber cotidia-
no, un saber general expresado a través de diversos metalenguajes quc yo
denomino universalistas, es preciso tcncr en cuenta ci hecho de que Ia cscuela
transmitc, impllcita y expllcitamente, por mcdiación de criterios que definen
las buenas formas de conducta tanto de los alumnos como de los profesores,
valores de los que sc deriva una moral y que influycn en los contcnidos y en
las situaciones de enseflanza. Estos valores y esta moral inciden aün más en ci
contenido transmitido a través de Ia sclecciOn de libros, de tcxtos, de pelicu-
las, asI como a través de los ejemplos y las analoglas utilizados para ayudar a
los alumnos a acceder a un saber general (significaciones universalistas). Dc
este modo ci nino de clase obrcra puedc encontrarse en una situaciOn muy
desfavorabie en su relación con toda Ia cultura que no ha sido hecha para éi.
He sugerido que las formas dc cOdigo elaborado permiten ci acccso a
significaciones universalistas en ci sentido en que los principios y las operacio-
nes quc rigen las relacioncs con ci mundo de los objetos y con ci mundo social
son explicitadas a través dcl lenguaje, micntras que los cOdigos restringidos
permitcn ci acceso a significaciones particularistas, ya que ci uso del lenguajc
ticnde a dejar impilcitos los principios y las opcracioncs que controlan las
rclaciones con ci mundo de los objetos y con ci mundo social. He intentado
igualmente explicar los orIgenes culturalcs de estos codigos y las causas de sus
transformacioncs. Decir que un cOdigo es restringido no significa que un niflo
no pueda cxprcsarse mediante ci lcnguaje ni que sufra, en sentido técnico, un
deficit lingulstico, ya que posec la misma inteligencia tácita dci sistema de
reglas lingUlsticas que cualquier otro nino. Esto significa ünicamente que son
limitados los contextos y las condiciones que oricntaran al niflo hacia significa-
ciones universalistas y que lo conducirán a elegir determinadas opciones un
gUIsticas que dan acceso a tales significacioncs. Esto no quierc dccir que los
niflos de clases bajas no puedan producir en contextos concretos una lengua
elaborada.
Es de Ia mayor importancia distinguir entrc las variantes dcl habla y un
cOdigo restringido. Una vanante es un modelo de opcioncs Iingulsticas espe-
cIfico de un contexto determinado —por cjempio, cuando se habIa con niños,
cuando un policla deëlara ante un tribunal, cuando uno cotillea con amigos
Intimos, en relaciones ritualizadas tales como fiestas y reuniones o en encuen-
tros fortuitos—. Decir que un cOdigo Cs rcstringido no significa que ci locutor
no utilice en ciertas situaciones y en condicioncs espcclficas una seric de
partlculas o de subordinaciones, sino que ello implica quc cuando se realiza
este tipo de opciOn se está cstrechamente ligado a un contexto especIfico.
El concepto de codigo rcenvla a Ia transmisiOnde Ia estructura simbOlica
profunda de una cuitura o de una subcultura, a la transmisiOn de reglas
fundamentales que rigen la intcrprctaciOn dc Ia cxpericncia.
Siguiendo este punto de vista la cultura o Ia subcultura se inscribe en ci
comportamiento de los agentes gracias a ia mcdiación de los cOdigos que
rigen Ia expresiOn iingulstica de detcrminadas situaciones fundamentaics
quc tienen lugar durante ci proceso de socializaciOn. A partir de la obra dcl

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profesor Michael Halliday se pueden distinguir cuatro tipos de contcxtos o

situaciones:

— Contextos regulativos: en ellos ci niflo se hace consciente de las rela-

ciones de autoridad cxistentcs en ci orden social, asl como dc sus
diferentes justificaciones.
— Contextos deaprendizaje cognitivo: en ellos ci niflo adquiere informa-
ciOn acerca de la naturaleza objctiva de las cosas al tiempo que aprende
determinadas destrezas.
— Contextos de imaginaciOn o de invenciOn: en elios ci niflo es estimulado
a experimentar y recrear su mundo con sus propios medios y a su modo.
— Contextos interpersonales: en ellos ci niño aprende a conocer los
estados afectivos tanto suyos como de los demás.

Estos contextos estan prácticamente interconectados, pcro la importan-

cia que se les confiere, asl como su contcnido, varlan de un grupo social a
otro. Mi tesis es quc las categorlas fundamentales de una cultura o de una
subcultura se hacen palpables y, por decirlo asI, se materializan en las formas
linguIsticas a través dc las cuales se expresan cstos cuatro tipos de contextos
que en su origen se producen en la famiia. Si en estos cuatro tipos de contex-
tos, la forma predominante del uso del lenguaje es la de variantes elaboradas
que expresan significaciones relativamente independientes del contexto, cs
decir universalistas, entonces puede concluirse quc la comunicaciOn está fun-
damentalmente organizada scgün un codigo elaborado. Y, por ci contrario, si
en estos cuatro tipos de contextos predomina ci uso de las variantes restringi-
das dcl habla con significacioncs particularistas, entonces se puede decir que
la estructura de Ia comunicaciOn está regida por ci cOdigo restringido. Hablar
de codigo restringido no significa quc los locutores no gcneren nunca varian-
tes claboradas del habia, sino ünicamente que recurrirán rara vez a variantes
de este tipo durante ci proceso de socialización familiar dcl niño.
El concepto de cOdigo establece una distinciOn similar a la que hacen los
linguistas entre la cstructura superficial y la estructura profunda de la gramá-
tica (véase David Havano, New Society, 9 dc enero de 1969, y Ernest Geilner,
29 de mayo de 1969, sobre ci trabajo de Noam Chomsky). Se puede asI corn-
probar que frases que a primera vista parecen diferentes han sido formadas a
partir dc las mismas rcglas.
Las opciones lingUlsticas quc supone la elaboraciOn dc un resumen son
claramentc diferentcs a las opcioncs lingulsticas que se rcalizan para escribir
un poema. Estas, a su vcz, se diferencian nctamente dc lasopciones lingulsti-
cas quc implica un analisis de principios fisicos o morales; dificren, asimismo,
de la forma lingUlstica que la madre adopta en situaciones de inculcación
moral. Pero todas estas opciones iingulsticas pueden obedecer, en determina-
das condiciones, a reglas subyacentes propias de cOdigos restringidos o de
codigos elaborados.
Si Ia subcultura o la cuitura, a través de sus formas de integraciOn social,
cngendra un cOdigo restringido, ello no significa que ci discurso o ci sistema
significante resultantes se vean empobrecidos dcsde ci doble punto de vista

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lingulstico o cultural, ni quc los niflos no tengan nada quc decir en la escucia
o que los frutos de su imaginaciOn no scan significantes. Esto no significa
tampoco quc tengamos que enseñar a los niflos Ia gramática formal. Tampoco
significa que tengamos que interferir en su dialecto. No existe nada, absoluta-
mente nada, en un dialecto que impida a un niflo interiorizar y aprender a
emplear significaciones universales. Pero si las situaciones de aprendizaje
—los ejcmplos, los Iibros de lcctura. no despiertan realmente Ia imagina-
. .—

ciOn de los niños, no estimulan su curiosidad, no favoreccn una actitud de

investigaciOn, tanto en ci medio familiar como en ci social, ci niño no se
encontrará a gusto en ci medio escolar. Si ci profesor Ic dice continuamente:
~repite lo quc dices, no entiendo nada>, cntonces puede ocurrir que ci niño ya
no quiera scguir hablando. Para que la cuitura del maestro se convierta en
parte integrante dcl mundo dcl niño es preciso que prcviamente Ia cultura dcl
niño sea parte intcgrantc dcl mundo dcl maestro.
Pam que csto suceda scrá preciso con toda probabilidad que ci maestro
comprenda ci habIa dcl niño antes de intcntar cambiarla. Un gran nümero de
situaciones escolares estan involuntariamente emparentadas con el mundo
simbOiico de las clases superiores: cuando el nino entra en Ia escuela, entra en
un sistema simbOlico sin ninguna conexiOn con la vida quc llcva fuera de ella.
Uno dc los principios pcdagOgicos aceptados consiste en aconsejar que se
trabaje con lo que ci niño pueda ofrecer. ~Por qué no ponerlo en práctica? Intro-
ducir al niño en las significaciones univcrsalistas que implican formas de pensa-
miento generaics no consiste en dane una cnscñanza compcnsatoria; consiste en
educarlo. Esto no implica quc sc intente asimilar a cstos niflos al mundo de las
clases superiores, pese a quc los valores implicitos que subyacen a la forma y a los
contenidos que transmite Ia escuela pueden comportar ese riesgo.
Se dcbe distinguir entre los principios y las operaciones quc en tanto que
maestros transmitimos a los niños y desarrollamos en ellos, y las situaciones
que creamos con tal finalidad. Debemos ser conscicntes, en primer lugar, de
que Ia experiencia social que ci niño posce está fundamentada y es significati-
va. Esto no será posible más que si dicha experiencia forma parte integrante
dci mundo escolar quc creamos. Si dedicásemos tanto tiempo a reflexionar
sobre las implicaciones de todo lo dicho, como ci que cmpicamos en reflexio-
nar sobrc las implicaciones dc las teorlas de Piaget en las etapas del desarro-
ho, podria ocurrir que las escuclas se convirtiesen en medios estimulantes c
interesantes para los padres, los niflos y los macstros.
Ademas de los problemas hasta ahora mencionados surgen otras pregun-
tas subyacentes y más complejas: Ia cuestiOn de la dcfiniciOn social del hombre
cultivado, Ia cuestiOn de la definiciOn social de la transmisiOn legltima dc esta
cultura, la cuestiOn de las situaciones institucionales que creamos para ense-
flar. Podemos especificar además cada una de estas cuestiones silas rélaciona-
mos con la variable edad. He evitado conscientemente plantear la pregunta
~para qué nivel de inteligcncia?, ya que si en algün momento es nccesario
hacerlo depende dc las respuestas que se hayan dado a las cuestiones anterio-
res. Es prcciso analizar los presupuestos sociales subyacentes a Ia organiza-
ciOn, distribuciOn y evaluaciOn dc los conocimientos porque es falso pensar
que existe una respuesta ünica a estas cuestiones. Las relaciones de fuerza

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 LOS FACTORES DE LOGRO 467

existcntes en ci exterior de ia cscuela influyen en la organizaciOn, ha distribu-

ciOn y la evaluaciOn de los conocimientos a través del contexto social en ci que
se transmitcn. La definiciOn de aptitud cscolar es en sI misma, en cualquier
momcnto que se formule, una consecucncia indirecta dc estas rclaciones de
poder.
Estas cuestiones, lejos de hacernos eludir ci pasado o dehimitar nuestras
perspectivas a un presente inmediato, nos invitan más bien a analizar ia
pregunta de Robert Lynd: ~Conocer ~para qué?>> La respucsta no puede for-
mularsc en los siguientcs términos: cuando ci niño tenga seis aflos debe saber
leer, contar y escribir. No sabémos de qué es capaz un niflo, dcl mismo modo
quc no tenemos tampoco una teorla que nos permita crear situaciones Opti-
mas de aprendizaje; incluso si esta teorla existiesc es muy poco probable que
dispusiésemos de mcdios suficientcs para ponerla en práctica a ha cscala
rcqucrida. PodrIa muy bien ocurrir que uno dc lostest de un sistema educati-
vo sea que sus resuitados son relativamente imprevisibles.

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