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 Índice

Prólogo ..................................................................................... 9
Introducción ...................................................................................... 11

Parte I

CAPÍT UL O l
Los Derechos de la Diversidad en la Escuela ........................19

CAPÍT UL O Il
La escuela del siglo XXI. Emanuel, entre lo diverso
y lo múltiple....................................................................... 45

CAPÍT ULO III

Libertad e igualdad para Ezequiel 63

CAPÍT ULO IV
Red de reconocimiento y de justicia sobre Ariel.................. 75

CAPÍT ULO V
Analizadores de la integración .............................................85

CAPÍT ULO VI
La clínica institucional y el equipo integrador.
Algunas estrategias para la inclusión ...................................93
CAPÍT ULO VII
Luc as, es tar dentro o fuera del mundo 103

EPÍLOGO
La singularida d para aprender.
Orígenes de dificultades .......................................................................................... 117 Prólogo

Parte II
Di tupalabra y rómpete
Escuela inclusiva y la invención de otros modos F. NIET ZSCHE
de sentir, pensar y hacer ..................................................... . .................... 133
Por María Alejandra Martinelli

¿Qué hacemos cuando hacemos?

Reflexiones sobre la práctica docente en los procesos
de integración escolar ............................................ ........................
Por Ana R. Sagües
Pas eares, el trabajo de construir un afuera ........................ 165
Por Adriana Chiavarino y Cintia Ferris
Datos de las autoras ........................................................ 177
Este ensayo intenta compartir reflexiones acerca de la integra-
147 ción escolar de niños/as que tienen dificultades para constituirse psí-
quica y subjetivamente, y por lo tanto para aprender; sabemos que se
debe privilegiar, junto a la escolarización, el crecimiento subjetivo del
niño/a, ya que al conformarse en ese aspecto podrá también aprender
en la vida y en la escuela. La escuela que pretenda incluir niños/as
con dificultades para aprender o venidos de la escolaridad especial,
debe atender especialmente a la vida presente de los niños/as y toda
la diversidad que presenta la infancia contemporánea. Esta es una
infancia que crece en condiciones tecnológicas inéditas pero tam-
bién en el marco de fuertes exclusiones sociales y de barbarización
de los vínculos humanos, en el seno de una sociedad que produce
subjetividad con sus inodos de sentir, de pensar, de desear que son
propios del consumismo y del exitismo capitalista.
Por ello, teniendo en cuenta este contexto, en la primera parte
de este libro se presentan análisis de experiencias institucionales de
niños/as (con.nombres supuestos) en situación de dificultad para
aprender (de diversos orígenes, orgánicos y subjetivos) y se describe
cómo han sido los procesos de inclusión que se llevaron adelante.
Además, se agrega una conferencia acerca de los derechos de ser
incluida que tiene la diversidad escolar.

9
 Capítulo I

Los Derechos de la Diversidad en la Escue]¡i 1

Basta existir para ser completo.

FERNANDO PESSOA

Acerca de las cuestiones que se relacionan con la realidad ins-

titucional de las escuela y que hace unos meses estuvieron tan en el
centro de la escena en nuestra sociedad, en el marco del debate por
la Ley de Educación, creo que hay una serie de olvidos; pues en este
debate hay silencios, hay borraduras. Ya que para debatir una nueva
Ley de Educación hay que prestar mucha atención a cuáles son las
condiciones de producción institucional, en la medida en que esas
condiciones son parte de los derechos de los actores institucionales
en la escuela.

El clima institucional. Alegrías y tristezas

Ustedes saben que una institución produce. ¿Qué produce una

escuela? Debería producir niños/as educados y escolarizados. Ahora
bien, cuando se plantea el debate respecto de la producción y el
clima institucional, hay una serie de consideraciones para hacer; sin
embargo, lo que no aparece en el debate es el clima de producción

1. Conferencia dictada por Horacio Belgich en la ciudad de Alcorta. prov incia de

Santa Fe, en el mes de noviembre de 2006.

19
institucional. Por otra parte, cuando digo "clima", me estoy refiriendo
a aquellas realidades que se viven en las escuelas, y que tienen que
ver precisamente con la convivencia que se establece en ellas entre
los adultos, entre los adultos y los niños, y entre padres y docentes.
Este tipo de cuestiones se tratan como si estuvieran dadas natural-
mente, como si fueran hechos ya establecidos. Parece que existiera
un piso del cual nadie habla porque ya está dado, y del cual, no obs-
tante, sí es necesario hablar para debatir estas cuestiones. No sé cuál
sea la realidad de las instituciones de la zona, pero me parece que en
muy pocas escuelas este clima de producción está dado, precisa-
mente, para que la institución produzca. Y repito; la producción de
este tipo de institución se relaciona con elementos inmateriales pero
evaluables, tales como un modo de ejercer la ciudadanía en el futuro,
la manera en que se respeta la autoridad, los modos de convivir con
los otros, los saberes adquiridos, etcétera.
Me gusta pensar en el clima de la institución escolar a partir de
los conceptos que utilizaba un joven filósofo del Siglo XVII, que se
llamaba Baruch Spinoza. Entre esos conceptos se encuentra el de
"pasión". Él decía que de las muchas pasiones que hay en la vida hu-
mana -y en las vidas institucionales, podernos pensar nosotros- ,
de esas muchas pasiones que existen, por lo menos hay dos que son
muy importantes: las pasiones alegres y las pasiones tristes. Y él en-
tendía a la alegría y a la tristeza no como usualmente lo podemos
entender nosotros, personas fonnadas en el siglo XX. Este filósofo
entendía que la alegría es una pasión que se genera cuando nos en-
contramos con cosas o seres que awnentan nuestra capacidad de hacer.
Y la tristeza, contrariamente, se produce cuando nuestra capacidad
. de hacer disminuye, al encontrarnos con otros que promueven la dis-
minución de nuestra capacidad de hacer.
Estos conceptos son interesantes para pensar en las realidades
educativas. Puntualmente, porque mi trabajo en estos últimos años
consiste en recorrer escuelas por diferentes motivos. En algunas oca-
siones lo hago por cuestiones de análisis institucional, en otras, por
consultas; y lo que encuentro es que en muchas escuelas -no digo
en todas- hay dificultades para hacer. Dificultades para articular
la idea con la práctica, el proyecto con la acción. Me parece que
20
muchas veces se produce un notorio desencuentro entre este hacer
y aquello que lo motiva como idea.
Cuando hablo de estos desencuentros me refiero igualmente a
que cuando nos introd ucimos en estas instituciones e intentamos
comprender algunas cosas que allí ocurren, hallamos también desen-
cuentros entre los miembros de la institución. Hay rivalidades, hay
fragmentaciones, hay disputas. Debemos aclarar que el conflicto es
inherente a la vida humana, y creo que habría que partir de la com-
prensión de que el diferendo, la diferencia, el conflicto, forman parte
de la vida humana. Ahora, lo que alarma, o llama la atención, es el
grado de exacerbación que hay de estas diferencias. Porque una dife-
rencia puede enriquecer, pero me parece que muchas veces se mul-
tiplica la pequeña diferencia para rivalizar. Personalmente, me gusta
hablar de los adultos -en general- en la institución, para no cen-
trar las cosas en los maestros. Porque con frecuencia el conflicto se
produce también con el personal no docente, con los padres y la es-
cuela, con los directivos.
Además, esta descripción que estoy haciendo sobre el conflicto
no se aleja de la realidad inmediata que rodea a la escuela. Y en la
escuela suceden cosas que se generan en la realidad que bordea a la
institución. Vivimos en una sociedad de alta fragmentación, donde
las divisiones de clases y la exclusión multiplican conductas reacti-
vas. ¿Qué quiero decir con esto? Pai10, para entender las cuestiones
sociales y la violencia en la sociedad, de una conclusión a la que
llegó Hannah Arendt, y esto es que la violencia es motivada princi-
palmente por la impotencia. Cuanto más impotentes nos sentimos,
más violentos somos. Y me parece que esta es una cuestión a tener
. en cuenta. Porque cuando hablamos de la violencia en nuestra socie-
dad uno puede pensar que hay un correlato inmediato entre pobreza
y violencia. Y si bien hay una relación, hay una correspondencia
entre ambos términos, es necesario complejizar la situación y tratar
de entender algo más.
Las sociedades donde hay más violencia y más delitos no son
las sociedades más pobres, sino que son las sociedades donde hay
una mayor percepción de la desigualdad social, lo cual es algo
notoriamente diferente; y aunque esto parezca sólo w1detalle de
21
vocabulario, no lo es. Esta correlación fue planteada por Robert
Merton, un sociólogo norteamericano que estudió la violencia en la
década del 30, durante el período de la "Gran Depresión", en EEUU.
Y precisamente llegó a esta conclusión: que en los pueblos -no sólo
en un pueblo detenninado--- en los que había pobreza no necesaria-
mente había violencia, sino que esta violencia estaba motivada por
la inequidad. Esto es, por el hecho de que los que más tenían hicie-
ran ostentación ante los que menos tenían. Este tipo de planteo nos
permite pensar en tomo al fenómeno que constituye el pedido de
aumento de penas para los distintos delitos, y en la cuestión de este
movimiento social represivo contra el delito que impulsa Blumberg
haciendo caso omiso a las verdaderas causas que generan tanto el
delito como la violencia.
Habría que agregar, por otro lado, la existencia de una serie de
despotismos sociales. En este marco de desigualdades s?ciales hay
mandatos que implican verdaderos deber ser. Mandatos que tienen
que ver con una relación entre el ser y el consumo, en tanto se es con
relación a la marca que se porte, al "logo" que se muestre. Esto está
generalizado, implica tanto a adultos como a niños/as. Desde esta
perspectiva, es importante poder entender de qué manera la escuela,
muchas veces, no puede estar ajena a este tipo de mandatos. No sólo
porque el niño/a ostenta esta marca que supuestamente lo hace supe-
rior a aquel que no porta la misma marca de zapatillas, sino que tam-
bién hay un fenómeno al que hay que prestarle mucha atención. Y
es el mandato de rendimiento. Una concepción de rendimiento que
hay que analizar. Una interpretación de rendimiento que se basa en
lo cuantitativo. No en vano venimos de una década donde el tema
de la cantidad fue un tema sobrevalorado. ¿Qué quiero decir con
esto? Que con frecuencia se confunde en la escuela calidad educa-
tiva con cantidad.
Acerca de la calidad educativa
La cantidad de contenidos se transforma, en definitiva, en sinó-
nimo de calidad. Y creo que hay que empezar a replantearnos y raba determinados programas de TV, que jugaba con determinados
22
problematizar qué significa una verdadera calidad educativa; o bien,
al menos, una calidad educativa desde otra concepción. Pues esa
ideología de la cantidad es la que regula el estar de los niños/as en
la escuela. Y no permite considerar la dimensión temporal y espacial
del encuentro, de la reflexión, de las preguntas, de las dudas y temo-
res que tienen los niños/as. Creo que los alumnos necesitarán de estos
espacios. ¿Habrá un desencuentro entre la escuela y lo que requiere
la infancia contemporánea? Evitar este desencuentro entre la escuela
y la infancia debería ser un derecho de los niños/as.
Pues hay que analizar algunas cosas que les ocurren a los niños
y a las niñas dentro de la escuela y fuera de la escuela. Podemos
pensar --entre muchos- en un fenómeno bastante extendido -por
lo menos en las escuelas de Rosario--- y debatido en varios ámbi-
tos profesionales, entre psicólogos, neurólogos, etcétera. Es lo que
se denomina "Síndrome Disatencional", o de hiperkinesis, o de hi-
peractividad. Podemos decir que hay niños/as que tienen problemas
neurológicos que motivan este tipo de situaciones, esta actividad
corporal intensa e incesante. Pero es necesario aclarar que no todos
los niños/as que manifiestan estos síntomas tienen problemas orgá-
nicos, sino que, contrariamente, el origen de los mismos es psíquico,
emocional; y debemos reflexionar, asimismo, acerca de que el modo
de estar de los niños/as en el mundo se enmarca en una dimensión
temporal y espacial con una velocidad e intensidad diferente a la
que propone la escuela. También en este aspecto, entonces, habría
que preguntarse sobre el desencuentro, y podríamos concluir en la
existencia de una no correspondencia entre la escuela como insti-
tución --con sus órdenes y sus rituales- y lo que requiere la infan-
cia contemporánea.
Habría que hacer un poco de historia. Reflexionemos sobre la
subjetividad de los niños y las niñas -y llamo "subjetividad" no a
aquello que podemos entender como psiquismo, sino al modo de sen-
tir, de pensar, de actuar, de desear que se produce en un determinado
momento histórico-social; que incluye al psiquismo, pero no se re-
duce a él-. Por ejemplo, la subjetividad de un niño de la década
del 60 --como lo fui yo--- que tenía determinados juegos, que mi-
23
juguetes, se configuró de un modo particular. La subjetividad de un
niño/a hoy se configura de otro modo. Pensemos, si no, en la percep-
ción espacio-tiempo, como ya adelantamos. Y aquí no hay divisio-
nes de clases sociales. Yo vivo cerca de una avenida, y hay chicos que
cuidan autos, y a veces los chicos consiguen una moneda y se van a
jugar al cyber de la esquina. ¿Y a quéjuegan? A los juegos de Inter-
net, a veces en red, a veces solos, con un competidor virtual. Enton-
ces, esta configuración de su subjetividad en el espacio-tiempo es
una configuración que tiene una determinada velocidad, que tiene
una determinada intensidad. Están obligados a producir respuestas
en un segundo, y tienen que seguirjugando. Cualquiera sea el juego.
Y esto implica un modelarniento de esa subjetividad. Obviamente,
los chicos de clase media juegan en su casa, otros chicos juegan
donde pueden, lo que no significa que no se configuren en una dimen-
sión espacial y temporal diferente a la que oferta la escuela.
Estos chicos, que salen de estejuego, que configuran su subje-
tividad de este modo, entran a un tiempo lentificado de la escuela,
en donde hay una serie de rituales que marcan un inicio y un final,
a una velocidad de otro siglo. ¿Qué es lo que pasa con ese cuerpo de
ese niño/a? Habría que comprender en primer lugar que el cuerpo no
es sinónimo de organismo. El cuerpo se construye corno corporali-
dad y tiene una capacidad de intercambio de energía, la llamamos
"libido" en psicología, y es un intercambio y comunicación afectiva
que tiene el sujeto con el medio, con el mundo. Un mundo que inter-
viene sobre él y produce en este cuerpo respuestas. Cuando estos
niños y niñas entran al tiempo y al espacio lentificado de la escuela,
algo pasa; Hay una no adecuación, una no correspondencia entre el
intercambio que se produce entre él y los otros en eljuego, y el que
le propone la escuela. Porque ese orden y esos rituales no estuvie-
ron pensados ni siquiera para un niño/a con una subjetividad cons-
truida en la década del 60, sino para niños y niñas de las dos últimas
décadas del Siglo XIX. Este orden escolar es muy parecido al orden
instituido en el origen de la escuela pública. Esto lo puedo confir-
mar porque la tesis de doctorado que hice se llama precisamente
"Producción de subjetividad en los orígenes de la escuela pública".
Y analizo allí el orden de aquella escuela, los rituales militares, de
24
higiene, de pruticipación, y los modos de ejercer autoridad por parte
de los adultos en este contexto, además de indagar acerca de la con-
cepción que en el imaginario social de la época se tenía de la infancia.
Cuando notamos que hay un determinado "desorden" en la es-
cuela a partir de niños/as que presentan esta hiperactividad, que
tienen este modo de intercambiar con el mundo, precisamente Jo que
ocurre es que este supuesto "desorden" Jo que viene a desordenar es
un orden que aparentemente estuvo dado de una vez y para siempre.
Porque también debemos preguntarnos de qué manera en las insti-
tuciones se naturalizan estos acontecimientos. Es muy difícil que
nos interroguemos acerca de cuándo surgió aquel orden. No: vivi-
mos en un determinado marco, tratamos de producir dentro de él, y
no.existe la pregunta por el sentido. ¿Para qué nos sirve este orden?
¿Para qué nos sirven tales rituales? ¿Para qué nos sirve el recreo cada
tantos minutos? El recreo cada tantos minutos fue instituid o por
los médicos higienistas a fines del siglo XIX, precisamente porque
se suponía que el tiempo de atención de los niños duraba 45 minu-
tos, ese era el tiempo estimado. Además, prescribían qué juegos
debían tener los niños y las niñas en el recreo, pues se daba mucha
importancia a la fuerza física en relación con la salud y con ello se
promovía el mejoramiento de la raza. En tanto la defensa de la patria
requería de hombres y mujeres, fue1tes y sanos fisica y moralmente
-por supuesto que debemos entender a la moral como el conjunto
de prescripciones y prohibiciones de la época-.
Ese moldeamiento puede indagarse en los modos en que se con-
ceptualizaba en aquel momento la disciplina escolar, considerando
cuáles son las representaciones y binarismos (tales como "civiliza-
. ción-barbarie") que predominan en el imagiilario de esa sociedad y
considerando, asimismo, cuáles son los elementos sociales y cultu-
rales de dificil o nula significación en ese período histórico. También
es importante analizar cómo se establece allí el orden escolar y qué
participación tienen los niños y niñas en él, en el marco de la organi-
zación del sistema educativo nacional; además de reconocer, en ese
contexto de preeminencia de normalismo y positivismo, la funda-
ción del debate pedagógico, al que posterionnente se swuará el higie-
nismo con sus preceptos de salud, nonualidad, educabilidad.
25
 Y ello se incluye dentro del discurso del biopoder2 -entendido
como aquellos enunciados que gobiernan las relaciones entre la
sexualidad, la vida y la muerte-, que privilegia en la modernidad
el lugar de la sexualidad y la reproducción. Según Foucault la tran-
sición desde el dominio de la soberanía al del biopoder se produjo a
principios del siglo XIX, y puede ser ilustrada con las actitudes ante
la muerte. Dice Foucault que "en el período inicial la muerte se ritua-
lizaba, era sometida a un ceremonial en el que participaba toda la
familia, y a menudo todo el grupo (clan, profesión, corte, etc.). Bajo
el régimen biopolítico la muerte se convierte en algo intensamente
privado, solitario, casi vergonzoso, tabú.
El biopoder se centra en la masa, no en el cuerpo, y se orienta
a reducir cualquier imprevisto que pueda afectar la vida en general.
La soberanía necesita instituciones tales como hospitales, escuelas,
cuarteles y fábricas, en tanto el biopoder requiere de grandes buro-
cracias para administrar la seguridad e higiene social. Los nacimien-
tos son atendidos médicamente y, al mismo tiempo que las vivien-
das están normatizadas, los hijos son vacunados por ley. Lo que
importa aquí es la mortandad, no la muerte como en el régimen de
soberanía. La sociedad argentina hacia fines del siglo XIX puede
comprenderse en proceso de transición entre un tipo de sociedad y
otra; coexisten las instituciones propias de la modernidad naciente,
como así también estrategias para regular la vida, la sexualidad, que
comienzan a implementarse a partir de consideraciones sobre la
salud, la moral, la ciudadanía. Todos estos son temas acerca de los
cuales había una marcada preocupación. Así dice un comentarista
en 1890: "La educación física y la educación política y moral
envuelven dos problemas serios á que no se ha dado hasta ahora
solución". 3
No intento hacer una crítica al higienismo; sirvió para determi-
nados fines y proyectos políticos; pero supongo que hay que replan-
tearse la cuestión y pensar en el tipo de orden y en los rituales que
2. Concepto de M. Foucault, desarrollado en el Curso de 17 de marzo de 1976, en el
College de de France.
3. El Monitor. Nº 185. p. 242.
26
tiene la escuela, y qué oferta educativa, qué orden y rituales escolares
necesita la infancia contemporánea. Deberíamos considerar que
estas preguntas permitirían acercar a los niños/as a sus propios dere-
chos. Porque los rituales que no permiten la expresión de los niños/as,
su participación en la escuela, su autonomía, impiden el encuentro
de éstos con sus derechos.
La diversidad en la escuela
Aquello que sí reconocemos es que la escuela detecta un aumento
de las situaciones de fracaso escolar. No de problemas de aprendi-
zaje solamente; llamamos fracaso escolar a una cristalización, a una
cronificación de la dificultad para aprender. No sólo se trata de que
un niño/a tenga problemas para aprender, sino que el llamado fra-
caso significa que este niño o niña arrastre este problema desde
mucho tiempo. Y hay repitencia donde no hay solución aparente.
Pero esto es lo que históricamente pasa en la escuela; en todo caso
hoy esto está más intensificado; y creo que hay que entender tam-
bién qué pasa con los niños/as deprimidos, o bien qué ocurre con los
niños/as impulsivos y violentos dentro de la escuela, niños/as con
imágenes corporales deterioradas (recordemos que se detectan sín-
tomas de anorexia en niñas de 11 años, y también en niños), o chicos
violentados fuera de la escuela, o abusados, niños/as con saberes de-
valuados, o con organismos dañados. También habría que reflexio-
nar sobre los niños y niñas con inteligencias no reconocidas, porque
si tienen capacidades cognitivas, entonces ¿hay deseos de aprender
· lo que se les enseña? Muchas veces directamente no hay deseos de
aprender nada, ni de vivir.
Se cree que estas diferencias que la escuela detecta son dife-
rencias sobre las cuales no hay respuestas; y estas diferencias se
transformarían en diversidad si hubiera respuestas a esas necesida-
des, porque los niños/as necesitan de ellas; habría entonces atención
a la diversidad. Dado que estas diferencias interpelan a la escuela,
como no hay repuestas se las invisibiliza, en tanto no se las reco-
noce como una problemática que es inherente a la escuela, y sobre
27
la que se debe dar respuesta. Sin embargo, se naturalizan, quedan
esas problemáticas como responsabilidad del niño/a que no aprende,
y se genera el efecto de que poco o nada se puede hacer desde la
institución. Sólo se las reconoce cuando la actitud del niño/a per-
turba el orden escolar. Porque sabemos que en el sistema escolar no
hay cultura de prevención de problemas de aprendizaje, ni tampoco
la prevención como detección temprana de dificulta des , pues no hay , ·
tiempo para ello, no existen condiciones materiales -por ejemplo
relación cuantitativa adecuada entre un docente y el número de
alumnos--. Pero incluso cuando esa relación adecuada existe, tam-
poco puede el sistema -por lo general- disponer de estrategias
de prevención.
Ahora bien: cuando hablamos de malestar en la institución es
porque algunas o bien todas estas diferencias se hacen cada vez más
presentes, cuando ya la invisibilización no sirve como recurso.
Cuando se hacen presentes estas diferencias, se instalan visible-
mente en los bordes de la escuela. La ubicación en esos bordes sig-
nifica que son niños y niñas que poco a poco terminan fracasando
en la escuela. Terminan desertando, que es una manera de ser expul-
sados veladamente. Porque el niño/a se va con 12 años de edad y
estaba cursando 3° grado (3º año del 1° ciclo de EGB) -a veces hay
situaciones muy dramáticas- ; por ejemplo, cuando la maestra a
veces se pregunta: "No sé por qué tal es violento", y el chico tiene
12 años y está con niños de 8 años. Yo, por el contrario, de lo que
me alarmaría sería de que este chico de 12 años no sea violento,
porque hay una violencia ejercida desde la institución sobre él. No
ejercida por la maestra ni por los directivos: por el sistema. Porque
hay una infantilización de este chico. Entonces, ¿cuál es la respuesta?:
"Bueno, este chico tiene contenidos de 3° grado y tiene que estar con
los de 3º". Creo que no es una buena respuesta, porque --en defi-
nitiva- con qué condiciones, en qué temas y comunicación, con
qué subjetividad puede estar este chico dispuesto a aprender sa-
biendo que está siendo evaluado y mirado con referencia a las capa-
cidades de un niño de 8 años. Y esto no significa que sea un niño
no inteligente. Es una inteligencia no reconocida por la escuela. Y
ello interpela al sistema en tanto implica diversidad y multiplicidad
28
de situaciones 4 • Por un lado ponemos este tipo de cuestiones en el
centro del debate y, por otro, habría que pregw1tar qué pasó con este
niño o niña cuando comenzó a tener dificultades.
Hay una naturalización de la dificultad, cualquiera sea la difi:-
cultad. Esto no tiene que ver con una crítica a los maestros, sino que
se relaciona con toda una ideología del sistema educativo. Se dice:
"Y bueno, ya va a madurar". A veces los mismos médicos opinan
"hay que darle tiempo". Y está bien, a veces hay que darle tiempo.
Pero también hay que ofertarle estrategias educativas para que este
chico o chica pueda aprender de acuerdo a sus capacidades actua-
les, a su subjetividad actual, y por supuesto, también hay que con-
templar su sufrimiento. Puede tener problemas de aprendizaje por.:.
que situaciones familiares lo perturban, o violencias múltiples lo
condicionan.
Mi experiencia en el sistema educativo durante 15 años trans-
currió en educación especial, y trabajé mucho tiempo en integración
escolar, cuando a principios de los años 90 la integración era algo
muy difícil. Y hoy continúa siendo muy dificil. Este tipo de situa-
ciones, para el que transita las escuelas, aparece cotidianamente, y
es una realidad sobre la cual no hay muchas preguntas. Aparece así
'1a problemática del no aprender naturalizada. Este chico, con 13 ó
14 años pasará a la nocturna. Pero debemos analizar esto seriamente.
No estamos hablando de un niño, ni de muchos. Estarnos hablando
del destino de un sector importante de una generación. A qué me
refiero con esto: me refiero a que estadísticamente las cárceies, por
lo menos en la provincia de Santa Fe, muestran que están pobladas
significativamente por el sector de jóvenes cuyas edads van de .1 8
a 25 años. Y se sabe que la mayoría de estos jóvenes fueron expul-
sados tempranamente de la escuela. Una parte importante de esta
población de jóvenes en las cárceles abandonó la escuela sin termi-
nar de cursarla. No es casual que exista una des-contención institu-
cional para entrar al delito. Porque insisto con la idea que planteé
antes: no todo pobre es delincuente, hay otras condiciones que se
4. Podemos entender a la multiplicidad como la expresión de la singularidad de la
subjetividad.
29
agregan, a veces la percepción de desigualdad impulsa a la violen-
cia y al delito. Esta realidad, por cuestiones ideológicas o de intere-
ses de clases sociales, los sectores conservadores seguramente no
las aceptan, apuestan a incrementar las penas de aquel que delinque,
en lugar de prevenir con educación y trabajo, con salidas reales de
la marginación.
Los derechos de lo diverso
Es importante abordar el tema de los derechos de los niños y
las niñas en las escuelas, porque cuando hablamos de derecho se
puede pensar que el derecho es el derecho formal, esto es lo que dice
la letra de la ley, "los padres están obligados a llevar a los niños a
la escuela y todo niño tiene derecho a educarse"; pero es interesante
ampliar este concepto de derecho, y extenderme más allá de la ley
formal. Porque me parece que esto nos interpela como generación.
Nos interpela especialmente para pensar de qué manera los derechos
de los niños y niñas requieren de nosotros lo mejor, porque aquello
que creo que es lo mejor se relaciona con generar una oferta educa-
tiva que atienda a todas estas diversidades, de singularidades exis-
tenciales, de problemáticas personales y, por lo tanto, subjetivas. Y
cuando digo mejor me estoy refiriendo a la calidad de lo que se ofrece,
que no es sinónimo de cantidad, ya que si de un curso de 30 chicos
terminan 25 con las expectativas de logro alcanzadas y los otros 5
no las han alcanzado, usualmente se dice "y bueno, tienen proble-
mas familiares". ¿Qué hacemos con esos 5 chicos? Repiten. ¿Hasta
cuándo? ¿Cuál sería el límite? No hay preguntas acerca de qué les
pasa, por qué, por ejemplo, un problema de lectura es un hecho de
la burocracia, si leer es conversar con el mundo, ¿Y si este mundo es
temible, o insultante? ¿Se deben incluir estos sentimientos, el temor
y la ofensa en el problema de niño/a que lee? ¿El placer, la esperanza,
el dolor, el sufrimiento, intervienen en los problemas de aprendizaje?
¿Hasta cuándo? ¿Cuánto? Si un niño/a tiene problemas de lectura,
¿cómo influyen sus relaciones con los adultos, con otros niños/as, y
también consigo mismo en la dificultad de leer? ¿Hay tiempos para
30
esas interrogaciones? Si no hay tiempo para esas preguntas, ¿eso es
calidad educativa? Además, sabemos que se generaliza una concep-
ción de calidad que impulsa a los padres que pagan aquello que supo-
nen mejor oferta educativa, supuestamente porque esa es una escuela
de calidad: cuantos más niños y niñas quedan afuera, mejor parece
ser la educación brindada. Y estoy hablando de instituciones par-
ticulares y, en algunos casos, también públicas. Las que están cata-
logadas como escuelas de excelencia por estar de un lado de la vía;
y las que están del otro lado de la vía, en cambio, son para otra pobla-
ción, con otras expectativas, con menos recursos, para un futuro
determinado de marginación.
Entonces, cuando hablo de derechos me refiero a la responsa-
bilidad que tenemos como generación. Porque los niños/as tienen
muchos más derechos de los que nosotros suponemos. Entre ellos,
por ejemplo, el derecho a tener una educación sexual. Y no me refiero
a contar el cuento de cómo son los órganos genitales masculinos y
femeninos. No solamente a eso, que es necesario, es una infonnación
objetiva. Me refiero a un conjunto de cuestiones y consideraciones
con relación a cómo los niños y niñas van conociendo su propio
cuerpo. Además, de --en el momento de conocerlo-- amar su pro-
pio cuerpo, y respetarlo. Y cuando digo respetarlo, es enseñar al
niño/a a decir "no" a cualquiera que quiera acceder a su cuerpo. Eso
es una cuestión esencial. Si la escuela no enseña esto, bueno, en-
tonces estamos en un problema. Muchas escuelas no enseñan esto
porque no está en el imaginario enseñarlo, y ello tiene su histo-
ria, porque enseñar sobre la vida, la existencia, la sexualidad, en
- un imaginario perverso5, pareciera que pervierte; sin embargo, esa
información, dada oportunamente, otorga seguridad, salud psí-
quica, confianza en aquel que la recibe, pues sabe que aquel que
5. Además, como pregunta M. Foucault, ¿por qué relacionar la sexualidad a la moral?
Ello tiene su historia en relación al concepto de biopoder; en los cimientos de la socie-
dad moderna la sexualidad debía estar encerrada en la institución matrimonial - al
menos para las mujeres- para garantizar desde el Estado junto a la Iglesia el rease-
guro de la buena descendencia y también de la legitiniidad de la herencia. Y por lo
tanto la sexualidad era un tema silenciado, rodeado de una constelación de mitos.
Véase: Ariés, Ph. (1987) El niño y la vidafamiliar en el Antiguo Régimen. T aurus.
Madrid. Y también Foucault, M. (2000) Historia de la sexualidad. FCE. México.
31
transmite ese cuidado, muestra que quiere cuidarlo y que desea que
se resguarde.
Ustedes saben que muchos de los niños/as que producen esce-
nas de violencia en la escuela son ellos mismos objeto de violencia,
y ello se detecta en la escuela; pero no hay articulaciones entre los
sistemas de justicia, de salud y educación. El docente no sabe qué
hacer cuando sospecha o descubre que el niño/a es violentado en lo
físico o bien en lo psíquico. Y como es agente público está obligado
a hacer algo. Este descubrimiento produce mucha angustia en el
adulto, pues lo torna impotente; no hay protección efectiva a la in-
fancia aunque haya leyes que velen por los derechos de los niños y
niñas. Esta es una opinión muy personal, pero quiero decirles que
para mí hay más niños y niñas maltratados de lo que suponemos. Y
muchos chicos no pueden aprender por esta causa, por ser víctimas.
Y la violencia familiar se produce en todas las clases sociales. Creo
que mucha de la violencia que vemos en la escuela tiene un origen
en la violencia familiar, pues los niños/as no tienen oportunidades
para expresar simbólicamente lo que padecen; con frecuencia actúan
con violencia contra otros y contra sí mismos. Esto debe ser resuelto
de manera urgente, asesorando al maestro acerca de qué hacer cuando
sospecha que un niño/a es maltratado, dónde debe ir, hasta dónde
debe llegar; pero sólo en pocos lados, en ciertas comunidades, hay
respuestas positivas. Pues la escuela, si detecta estas situaciones,
debe derivar el caso al sistema de justicia, y también al de salud.
Una concepción acerca de la infanci
Porque, además, volviendo a la problemática de la educación
sexual, a pesar de que hay una ley que pem1itiría enseñar esto- una
ley provincial y una ley nacional de Salud Reproductiva- hay temor
a enseñarlo. o no se sabe muy bien cómo. Yo no planteo que un
docente improvise; el docente tiene que formarse para hacer esto.
Cuando hablamos de estas problemáticas y de otras cosas -como
prevención, por ejemplo-- me parece que intentamos generar nue-
vos procesos y nuevas significaciones en un orden viejo que resiste.
32
Uno se pregunta ¿por qué resiste este orden? Bueno: porq ue hay
imaginarios sociales, y un imaginario social es un conjunto de sig-
nificaciones y representaciones que dicen qué es lo aceptable y reco-
mendable para hacer. Pero, cuando hablo de imaginarios, es nece-
sario aclarar que el imaginario de la escuela se basa o se cimienta
sobre algunas ficciones. Ficciones que han sido construidas de un
modo determinado, y en referencia a una época, pero habría que
preguntarse si es necesario que sigan siendo tal como fueron cons-
truidas. Debemos pensar entre otras cosas cuál es el concepto de
infancia que se mantiene aún hoy en la escuela, en el imaginario
institucional. ¿Cuál es el concepto de infancia? Si hacemos un
poco de historia, vamos a entender a la infancia tal como la enten-
dían los intelectuales y en definitiva el imaginario de fines del
siglo XIX. Los pedagogos de aquella época consideraban a los
niños/as como pequeños salvajes, y se basaban en una concepción
positivista.
Y se agrega a esta concepción otra, la de la maldad innata de
los niños. Esto lo podemos ver en pedagogos como Víctor Mercante.
O en la naciente psicología de esa época, que nace muy junta a la
pedagogía. Era una concepción positivista, biologicista. ¿Qué sig-
nifica esto? Que entendían que el desarrollo de la vida humana era
un paralelo del desarrollo de la sociedad. Este tipo de positivismo
consideraba que las sociedades transitaban determinados estadios:
desde el salvajismo o barbarie, el estado metafísico, y el estado civi-
lizatorio. Entonces, la vida humana también pasaba por varios esta-
dios, y el niño era un pequeño salvaje, y la educación lo hacía un ser
civilizado. Pero bien: esta concepción implicaba que el nifio debiera
ser tutelado, porque era w 1pequeño peligroso, y tenía maldad innata.
Tenía que ser corregido permanentemente, porque venía con toda
una serie de hábitos y de impulsos propiamente primitivos. Y el niño
era alguien que se considera ba inferior, incompleto, carente de los
atributos de la civilización, porque estaba en una relación de asime-
tría con respecto del modelo, del ideal. Ustedes saben quién era el
modelo y el ideal: el adulto, pero no sólo el adulto. Adulto, varón, y
blanco, como co1Tesponde. Entonces, ¿quiénes eran los tutelados?:
además de los nifios, los indígenas y las mujeres.
33
 Hay un contrato que en el afio 1923 le hacen firmar a las maes-
tras. Es muy interesante porque plantea entre otras cosas el tema del
tutelamiento de la mujer respecto de su padre y su hermano varón.
Prohibían, por ejemplo, a la mujer, salir sola a la calle después de
las seis de la tarde, que era el horario en que terminaba el día esco-
lar. Sólo podía salir acompañada por un varón que fuera familiar.
Obviamente estaba allí prescripta una serie de recomendaciones
acerca de qué manera la mujer tenía que ocultar su sexualidad, su
ser mujer. Usar dos enaguas, la pollera hasta los tobillos, no usar
polvos faciales. Entonces, no sólo el niño era considerado peligroso,
la mujer también; la sexualidad de la mujer era considerada peli-
grosa fuera de la escuela, y dentro de ella, mucho más.
Cuando nos preguntamos no sólo por lo de "señorita" maes-
tra, sino por el porqué de la resistencia a hablar de sexualidad en
la escuela, bueno: esto también tiene un origen. ¿Habrá servido
para la época, con una determinada concepción? Vamos a suponer
que sirvió a ciertos proyectos políticos. ¿Sirve esto hoy? Supon-
gamos que sirvió a un proyecto; pero también existían otros peda-
gogos que provenían de líneas anarq uistas que postulaban un con-
junto de pautas educativas y que esperaban de los niños y de las
niñas una actitud deliberativa, reflexiva; los consideraban sujetos
que tenían capacidades de dar opiniones, de expresar su pensa-
miento, y esto se concebía en el siglo XIX, paralelamente a la con-
cepción de los sectores conservadores que inferiorizaban a los
niños, al no brindarles, por ejemplo, posibilidades de expresión.
Uno de los pedagogos que promovía la educación más libre de la
infancia era Carlos Vergara, expulsado de varios lugares por sus
ideas. Él proponía el auto-gobierno escolar de los niños y niñas. Era
alguien que había egresado del mismo lugar -la Escuela Normal
de Paraná- que otros pensadores positivistas, pero pudo despren-
derse de ese positivismo con otras lecturas. Por ejemplo, Vergara leía
al_conde Tolstoi, anarquista, pedagogo y escritor -no por ser conde
no era anarquista-, que realizó una experiencia educativa hacia
1850 en su aldea. Allí proponía un sistema de educación donde el
niño/a se autoeducaba, se le reconocían capacidades deliberativas,
y el tema de la autoridad y la disciplina no estaba referenciado en
34
el adulto. Y esto no prosperó en Argentina, fue rechazado como con-
cepción educativa.
Entonces, cuando nos pregunta m os ¿hubo otra posibilida d y otro
orden posible para los orígenes de la escuela pública? Si, hubo, pero
fueron reprimidos por la concepción dominante de la época, por la
concepción oligárquica-conservadora, en el siglo XIX. Además,
cuando hablamos de la peligrosidad del niño, tanto Mercante como
sus colegas médicos y pedagogos equiparaban al estado de la infan-
cia con el estado de las masas, las masas obreras en la calle, recla-
mando. Era tan peligroso el niño indisciplina do como las masas indis-
ciplinadas en las calles reclamando. Esta concepción se relaciona a
un pensamiento biologic is ta que venía de Europa: Uno de los auto-
res europeos era Gustav Le Bon, que mucho colaboró con sus teorías
acerca de las masas para el surgimie nto del nazismo, décadas después.
Esta concepción plantea entonces entender a la infancia como
carencia, como un estado incompleto, en referencia a los adultos en
estado ideal de completud. La infancia se concibe como aquel estado
al que algo le falta, y el adulto como el modelo que lo tiene todo. Esto
también remite a una concepción de igualdad y diferencia, y creo que
podríamos preguntamos si esta concepción de igualda d y diferencia
no debería revisarse. Quiero decir: ¿de qué manera entendemos lo
igual y lo diferente? Podemos pensar que hay una igualdad formal:
a todos les enseñamos por igual, y como es una igualdad formal, a
todos les exigimos por igual. Así, no se evalúa en proporción aque-
llo que un niño puede, de acuerdo a sus capacidades y necesidades,
sino que la evaluación es comparativa respecto de aquello que pue-
den los otros, con expectativas de logros homoge neizadas, esperando
de·todos lo mismo. No vemos las diferencias, y si hay diferencias,
estas diferencias aparecen binarizadas, es decir, aparecen entrama-
das en este interjuego de la jerarquía, donde un polo de la diferen-
cia está sobrevalorado respecto del otro; se entienden así los bina-
rismos de apto-no apto. La concepción formal y binaria de igualdad
implica una concepción homogeneizante. Están los iguales a sí mis-
mos, los que alcanzan las expectativas de logros, y los que presen-
tan diferencias están en otra jerarquía, en menor jerarquía. Entonces
entendemos la realidad social -y también la realidad institucional
35
escolar-- como algo que se divide entre buenos y malos; entre los
que aprenden y los que no aprenden; entre los sanos y los enfermos;
los normales y los anonnales; entre los prolijos y los desprolijos.
Siempre en términos binarios; y estos términos binarios no se detie-
nen en la escuela. Occidente nos fonna con esta concepción de igual-
dad. Hoy en día los que tienen son los valorados, los aptos, los sanos,
los limpios. Esa es una serie del par binario. Los otros son los no
iguales; sin embargo, no hay oferta para esa diferencia.
Sobre la igualdad y la diferencia
Deberíamos pensar si no hay otra manera de concebir la igual-
dad; creo que sí, es una manera más democrática, e implica darle una
vuelta, y comprender que la diferencia es precisamente eso: una dife-
rencia, que no está descalificada por ser diferente. Porque si es dife-
rente no vale menos por eso. Aunque esto que estoy diciendo parezca
simplista, lo cierto es que con frecuencia la diferencia sirve como
argumento, como excusa, para la exclusión velada. Entonces, cuando
hablamos de igualdad y desigualdad, deberíamos pensar no sólo en
estos modos que yo carack'licé como diferencia y diversidad: niños/as
deprimidos, niños/as violentos, niños/as violentados, porque creo que
hay que agregar la cuestión de género, pues esta cuestión es también
una diferencia sobre la cual hay que reflexionar en la escuela. Porque
aunque hayan pasado ya algunos años desde que la mujer tomó con-
ciencia de sus derechos y dejó de ser un sujeto tutelado dentro y fuera
de l? escuela, esto no quiere decir que allí no hay cuestiones de gé-
nero para revisar. Yo trabajo con adolescentes, en escuelas, y per-
cibo que hay niños machistas, adolescentes machistas, y también
hay chicas machistas. Mantienen una serie de mitos alrededor del
género que también tienen su historia. Cuando hablamos de salud
reproductiva, más allá de estas cuestiones biológicas a mostrar como
salud reproductiva, también hay que trabajar mucho el tema de gé-
nero y violencia entre jóvenes. Hay violencia entre adolescentes, hay
coacciones, hay coacción de varones hacia mujeres, porque muchas
veces las chicas no pueden decir "No", no puede respetar sus tiempos.
36
No pueden decir "No" a un chico celoso y controlador por inseguro,
y violento por inseguro; "No" al golpe, por ejemplo.
Esto también tiene su historia. Porque todo pensamiento, toda
manera de pensar, se referencia en una manera de sentir. Se corres-
ponden mutuamente, y creo que, en verdad, pensamos a partir de Jo
que sentimos. Hasta no hace muchas décadas, esta cuestión de domi-
nio de un género sobre el otw estaba planteada en las escuelas de la
manera más natural. Por ejemplo, veamos el vestuario, el guarda-
polvo, fíjense cómo estuvo diseñado el guardapolvo de los varones
a diferencia del guardapolvo de las mujeres. El guardapolvo de las
mujeres tiene los boto11es atrás. ¿Por qué será? Porque aparentemente
necesita ayuda. Y el de los varones, ¿qué se espera de un varón? Que
sea autosuficíente, autónomo, independiente. ¿Dónde tiene los boto-
nes? Éstas son cuestiones que se naturalizan. Y uno puede pensar:
¿esto qué tiene que ver con la educación? Sí, tiene que ver con la edu-
cación, porque lo estético y los modelamientos de los modos de sen-
tir, esencialmente tienen que ver con la educación.
Si reflexionamos acerca de una escuela del siglo XXI que dé
respuestas a estas diferencias, diferencias que interpelan a la reali-
dad institucional, y que generan tanto malestar, me parece que hay
que intentar repensar la noción de igualdad y desigualdad. Hay que
repensar esto de no entender calidad educativa como cantidad. Y
también hay que pensar qué tipo de estrategias o dispositivos de par-
ticipación democrática existen en las instituciones. Porque muchas
veces encontramos una cadena de sometimientos. Cadena de some-
timientos que implica la percepción de la injusticia por parte del so-
metido, que, de algún modo, de manera inconsciente, la reproduce
en relación con aquel sobre el cual tiene un dcten11inado poder. Esto
también existe en las escuelas. Los docentes están atravesados por
estas cuestiones, y tienen modos de actuar inconscientes, y el incons-
ciente con frecuencia hace hacer cosas de las que no nos damos
cuenta. Esta es una cuestión también para replantearse, los sistemas
de poder y de disciplina dentro de la institución, no sólo sobre los
niños, sino también sobre los adultos. Lo podernos pensar desde el
poder que ejerce un profesor universitario hasta el de una maestra
de jardín.
37
 Prevenir
Por otro lado, creo que es importante pensar el tema de la pre-
vención. No hay tiempos ni estrategias para prevenir, prevención
puede ser entendido como un "hacer lugar" a un oír, y a un ver, para
disponer al niño/a a aprender. Yo suelo contar lo que sucedió cuando
tra bajarnos en una escuela en la Zona Oeste de Rosario. Estábamos
en una reunión plenaria, trabajando el tema de la prevención de la
violencia, y participaban ambos tumos de la escuela; como no eran
frecuentes este tipo de encuentros, se comentaban qué cosas pasa-
ban, qué tipos de problemáticas tenían los docentes. En un momento,
una de las maestras plantea que ya no sabía qué hacer con un chico
que presentaba conductas de ensimismamiento, de mutismo, de inco-
municación con sus compañeros. Esto venía presentándose desde
comienzos de año, y la situación se agravaba. Vamos preguntando,
¿qué hiciste?, ¿te acercaste? Y la maestra nos dice: ''yo hice todo".
Como se habían agotado todas las posibilidades, empezamos a pre-
guntar, ¿quién conoce a este chico?; por lo que se sabía en la escuela,
el hermano había egresado de la escuela, era ya un adolescente, y
estaba implicado con drogas en el barrio. Entonces surgieron una
serie de preguntas alrededor de si el hermano no lo habría implicado
con las drogas.
Era una hipótesis, y una hipótesis grave. Este chico iba al tumo
mañana. La vicedirectora del tumo tarde dice: "él hace la tarea a con-
traturno, y participa, i10 es como vos decís. Yo no sabía nada, ¿cómo
no nos comunicamos". Después, una maestra cuenta que este chico
trabajaba en un bar del barrio lavando copas por la noche. Y era un
chico activo, un chico que no tenía demasiado tiempo libre. Hasta
que alguien dice: "lo que pasa es que como él repitió de grado". A
mi me pareció, y así lo dije, que en definitiva, esto que se sospechaba
respecto de la vida del chico no tenía mucho fundamento. Y la pre-
gunta era si este mutismo no tenía que ver con una depresión, tris-
teza -podemos llamarle de muchas maneras-, pues esa conducta
puede relacionarse con un duelo que el chico no pudo hacer por la
pérdida de su gru po. Porque él era de otros modos en otros lugares,
y en otros espacios, incluso dentro de la escuela. Ahora bien, estando
38
con este grupo no podía interactuar, y --obviamente- iba a volver
a repetir de grado, porque no producía escolarmente. Con esto me
estoy refiriendo a la falta de prevención. Y no digo que la maestra
no intentó: intentó con lo que ella tenía a mano. Pero, ¿qué sucede?:
hay un orden naturalizado que dice que si un niño/a no llega a las
expectativas de logro de una o dos rnaterías ---aunque sean impor-
tantes, matemátíca, lengua, lo q ue sea- tiene que repetir todo el
año. Esto es lo institucionalizado. No se evalúa qué implicaciones y
consecuencias tiene para este chico perder a su grupo de referencia,
con su misma edad, con el que seguramente jugaba fuera de la
escuela. Porque cuando hablamos de lo que no se toma en cuenta en
cualquier debate sobre educación, eso a lo que nos referimos es, pre-
cisamente, la subjetividad. Qué es lo que se siente, se desea, se pa-
dece. Porque para aprender tenemos que estar dispuestos a apren-
der, y para estar dispuestos a aprender intervienen muchas cosas -el
cuerpo, el deseo, la inteligencia- . Además de lo afectivo; y tam-
bién para aprender necesitamos sentimos reconocidos .
Sin embargo, parece que el acto de aprender es natural. Que el
enseñar y el aprender se tiene que dar dentro de un marco que ya
está dado, y se considera un acto técnico, pedagógico y didáctico.
Esta es una concepción que Freire llamaba "bancaria", depositar el
contenido sobre aquel que aprende. Otrns autores contemporáneos,
como Gilles Deleuze, la llamaron educación teoremática, donde se
inyecta teoría. Él decía que en lugar de una concepción teoremática
de la educación habría que pensar en una educación problemática.
Y la problematización es hacer preguntas. El partir de la pregunta es
lo que motoriza el deseo de saber. Esto también está namralizado, y
TJ.O planteo que tenga que ver con un docente en particular, sino con
un sistema y con una formación de los docentes. Este chico al cual
hicimos referencia no tuvo oportunidad de ser escuchado, pero no
porque la maestra no se haya sentado con él e insistido. A veces, para
escuchar a un niño/a, se requiere ser flexible con el orden escolar,
inventar, no tener miedo de mover cosas. Principalmente porque qui-
zás este chico hubiera podido no repetír nuevamente el año si com-
partía algunas materias con su grupo, o iba a contratumo con algu-
nas materias que había repetido, no sé: creo que es necesario inventar
39
cosas. Por eso digo que no hay prevención; hoy la prevención se re-
duce a detectar el fracaso, y después, si no puede avanzar de acuerdo
con los ri tuales escolares, terminará de escolarizarse en la escuela
nocturna.
Los afectos, la diversidad y el conflicto
Otro aspecto que me parece esencial para pensar la escuela del
siglo XXI es cómo el sujeto se encuentra con sus propios afectos.
Esto está relacionado con el desencuentro, desencuentro obligado
de los sujetos con aquello que sienten. Qué quíero decir con esto: no
hay tiempo -ni tradición en ello- para pensa r en lo que sentimos,
no hay tiempo ni cultura institucional para reflexionar alrededor de
las diferencias, acerca de qué me suscita y me genera la diferencia
que el otro me presenta, porque esto se relaciona con el modo de
entender el conflicto y la resolución de los conflictos. El tema de los
afectos resulta esencial; porque así como decimos muchas veces que
la violencia está motivada por un sentimiento de impotencia, mucha
de la violencia que se vive dentro de la escuela está motivada por
sentimientos de injusticia, por temor a la diferencia, por temor al
otro, por un desencuentro con el otro.
Creo que desde esta perspectiva es importante entender cómo
la escuela, para educar en este siglo, tiene que tener estrategias para
enseñar no sólo a reconocer qué es lo que siente cada uno, sino tam-
bién a no temer a la diferencia que cada uno porta. Y ello puede
pensarse a través de buscar cómo resolver conflictos a partir de
maneras no violentas. Porque el conflicto siempre va a estar, es pro-
piamente humano. Lo que genera violencia es precisamente el hecho
de que se trata de aca llar al otro o destruir al otro porque presenta
una diferencia, de pensamiento, de metodología, de acción. Este
trabajo, el del reconocimiento de las propias afectaciones, es la base
de toda experiencia de una mejor convivencia.
Cuando hablarnos de atención a la diversidad, y de integración
escolar de niños/as con necesidades educativas especiales, una de
las primeras tareas a realizar es el reconocimiento de las diferencias;
40
cómo circulan, cómo son significadas y sentidas por cada uno de los
miembros del grupo escolar, por el grupo en su conjunto, por los
adultos en la institución. Pues es un obstáculo frecuente para la inte-
gración y la atención a lo diverso, un imaginario grupal que rechaza
lo que puede el niño/a con dificultades, no reconociendo aquello de
lo que es capaz, sus potencias. Y sabemos que no sólo hay que tener
algunas capacidades para aprender, es necesario que esas capacida-
des estén reconocidas y valoradas.
Desde esta perspectiva hay que entender el modo en que el
trabajo sobre la sensibilidad, el trabajo sobre lo que se siente, implica,
en primer lugar, reconocer qué nos pasa, y después, reflexionar sobre
qué le pasa al otro, o qué me pasa con el otro y junto a él. Puede
pensarse que eso no significa educar, que educar -{;01110 les decía
antes- sólo se reduce a una cuestión técnica, y por lo tanto los afec-
tos quedarán afuera. Muchas veces, para un niño o una niña, es la
única oportunidad, quizás, de poder sentirse no sólo escuchado sino
escuchar lo que él mismo dice. Y por ello hay que implementar talle-
res y grupos de reflexión, para poder reflexionar sobre estos temas.
Por ejemplo, que los niños y ni ñas puedan pensar: ¿pueden decir
delante de la autoridad o frente a sus com pañeros lo que piensan?
Esto significa la asunción de una detemünada posición subjetiva
frente a aquel que aparece como superior. ¿Le temen al superior?
¿Por qué? ¿Pueden decir que no al superior? ¿Pueden decir que no
están de acuerdo? Porque esto fom1a parte de un modelamiento, pues
no porque el adulto tenga aut01idad tiene siempre razón; esto forma
parte de los rituales de autoridad.
Quiero contarles lo que sucedió hace dos años con un chico de
una escuela en Rosario al que no le permitieron inscribirse al afio
próximo. Salió en los medios, y yo me enteré a partir de la Defensoría
del Pueblo, porque la madre hizo un reclamo; el chico había hecho
una redacción a pedido de la maestra, y la cuestión es que no había
gustado el contenido y al próximo año no le permitieron inscribirse.
, Al chico le piden una opinión sobre la escuela, y escribe: "Pero a
veces pasan cosas que no me gustan, como por ejemplo una injusti-
cia. Llamarle la atención siempre al mismo sin sentarse a conversar.
La profesora se cree que porq ue es profesora puede hacer lo q u e
41
 quiere, y no es así". Otro párrafo: ''nosotros al principio sufrimos un una cuestión cultural, social suponer que el no cambio de opinión
cambio de directora. Desde abril que la situación cambió mucho acá implica una cuestión de fortaleza; y a veces es al revés: quizá sólo
en la escuela. La nueva directora es una persona muy buena, pero el fuerte puede cambiar, sólo el fuerte puede decir que puede cam-
demasiado para un cargo tan importante, sabiendo cómo es el com- biar de opinión. Bueno, en definitiva las transformaciones a realizar
portamiento de la adolescencia de hoy". Después: "También hay pro- en la escuela son muchas, pero creo que deben darse pequeños pasos,
fesores que se encaprichan sin ningún motivo con un alumno, y des- no grandes proyectos de cambios globales; sí invenciones novedo-
pués no dan explicaciones, como me pasó a m í en una trimestral de sas frente a problernas inesperados, flexibilidades cotidianas de
ciencias sociales, que me saqué 8 y en la libreta me puso un 4, y me los rituales, creación de otros rituales que den respuestas a lo que
chamuyó cualquier cosa a la hora de explican11e la nota. Total, quién necesita la diversidad de la infancia contemporánea; y revisar es-
se lleva la materia: yó". Y acentúa la o de yo, para que quede claro. pecialmente el tema de la autoridad en la escuela, para repensar la
Entonces, ¿qué libertad de opinión tiene un niií.o, una nifia, den- convivencia, la construcción de ciudadanía en los niños y niñas,
tro de la escuela? ¿Cuándo se les pide que ellos puedan aportar al la participación de éstos en las decisiones importantes de la escuela.
clima institucional, al gobierno de la escuela? Porque cuando habla- Estoy convencido de que esta es tam bién una manera de respetar
mos de violencia, habría que pensar que esta violencia puede dismi- los derechos de los niños/as. Me gustaría cerrar con una cita de M.
nuir cuando la palabra circula. Contrariamente, cuando la palabra Foucault, que creo representa lo que quise transmitir, este autor decía
está reprimida, el acto reemplaza a la palabra, y el acto casi nunca que el orden de los Estados no tolera el desorden de los corazones.
implica una mediación simbólica. Con frecuencia el acto es una des- Y creo que hay que propagar ese pequeño desorden, alternativo,
carga por la angustia, una descarga compulsiva. Si revisamos nues- buscando respuestas con la imaginación instituyente, creadora de
tra historia escolar, seguramente como alumnos hemos percibido otros órdenes.
situaciones de injusticia frente a la autoridad en una escuela, porque
no es inusual este tipo de cosas. Por ejemplo, el tema de la risa: la
risa está reprimida en la escuela, es considerada "falta de respeto",
con todo lo que implica la risa con relación a la alegría. Esto, remi-
tiéndonos a la historia, tiene su origen en los rituales mili tares que
la escuela conserva aún hoy. Lo podemos ver cuando los chicos for-
man fila. Los más bajos delante, los más altos atrás, para verlos a
todos. ¿Para verles qué? El rostro, si hablan, adónde miran. Es la for-
mación. ritualística militar instaurada en aquel momento, en los orí-
genes de la escuela pública que aún perdura
Por ello, trabajar las preguntas sobre el conflicto me parece
esencial. Estas preguntas dan lugar a otras preguntas. En un grupo
escolar donde exista esta frecuencia en la reflexión, podemos saber
como pueden los chicos pensar sobre sí mismos y por ejemplo qué
es lo que les molesta a los chicos del otro, y cómo aquello que les
molesta tiene que ver con ellos mismos. O pensar acerca de lo que
los hace sentir que aferrarse a una sola idea es fortaleza, ya que es

42 43
 Capitulo 11

La escuela del siglo XXI.

Emanuel, entre lo diverso y lo múltiple

¿Por qué amores se aprende, por qué encuentros?

GILLES DELEUZE

Creemos necesario, en este capítulo, reflexionar acerca de las

realidades y los imaginarios de la escuela de este siglo, y dejar en
claro que esta escuela debe atender a la infancia y la adolescencia
contemporánea q ue se caracteriza en este tiempo histórico por la
diversidad. Esta d iversidad se manifiesta de muchas maneras; las
depresiones, compulsiones y va riados síntomas se extienden en la
infancia a partir de descontenciones familiares, discriminación, aban-
donos, marginación y soledades en el hogar, en el marco de una so-
ciedad fuertemente exitista. Por ello, si algo caracteriza lo que tiene
que enfrentar la escuela es la producción de una subjetividad social
de la infancia y adolescencia fragilizadas 1 , en casi todos los secto-
res sociales, cada uno con sus particularidades. Esta diversidad no
siempre es entendida como tal. Reflexione m os sobre esto.
Para avanzar en la comprensión de la problemática es necesa-
rio en primer lugar diferenciar los conceptos de heterogeneidad,
diversidad y multiplicidad. Es por ello que de acuerdo a esta dife-
renciación podremos vislumbrar los diferentes momentos en que una
institución diagrama las relaciones singulares que la constituyen.

1. Pensemos sino en los altos índices de intoxicación alcohólica que presentan los
adolescentes en los hospitales en que son internados.

45
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