Temas de educación!

47
Colección dirigida por César Coll Donald A. Schón

Últimos títulos publicados:

9. D.Edwards YN.Mercer, El conocimiento compartido

10. N.Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula
11. 1.Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio
El profesional reflexivo
12. S.J.Ball,La micropolíüca de la escuela
13. P.Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria Cómo piensan los profesionales
14. G.Kirk,El currículum básico
15. M.Warnock, Unapolíücacomún de educación cuando actúan
16. P.Freire y D.Macedo, Alfabetización
17. M.W:Apple, Maestros y textos
18. H.A.Giroux, ÚJS profesores como intelectuales
19. P.Freire, La naturaleza políüca de la educación
20. P.Langford, El desarrollorlel pensamiento conceptual en la escUela secundaria
21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización
22. L.B.Resníck y w: w: Ford,La enseñanza de las matemáücas
y sus fundamentos psicológicos
23. C. B.Cazden, El discurso en el aula
24. C. Watkins y P.Wagner, La disciplina escolar
25. V.Lewis,Desarrollo y déficit
26. O.C.D.E.,Escuelas y calidad de enseñanza
27. S.S.Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza
28. D.A. SchOn,La formación de profesionales reflexivos
29. C. Rogers y P.KutIÚck,Psicología social de la escuela primaria
30. J.D.Wilson, Cómo valorar la calidad en la enseñanza
31. J.-M.Barbier, La evaluación en los procesos de formación
32. G. Hanko,Las necesidades educaUvas especiales en las aulas ordinarias
33. R.Young, Teoria críüca de la educación y discurso en el aula
34. J.Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria
35. H. Gardner, La mente no escolarizada
36. A. F.Garton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición
37. J. T.Bruer, Escuelas para pensar
38. P.Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela
39. M. w: Apple, El conocimiento oficial
40. E. Dowlingy E. Osborne, Familia y escuela
41. N.Mercer, La construcción guiada del conocimiento
42. J. L.Lemke, Aprender a hablar ciencia
43. J. TiffinYL.Rajasingham,En busca del aula virtual
44. J. Dockrell YJ. McShane,Dificultades de aprendizaje en la infancia
45. C. L.Cooper y Ch. J. Travers, El estrés de los profesores
46. P.Woods, Experiencias críücas en la enseñanza y el aprendizaje
47. D.A. Schon, El profesional reflexivo
48. P.Woods, lnvesügar el arte de la enseñanza
 Título original: The ReDective Prsctitionei; How Professionals Thfnk in A~tion
Publicado en inglés por Basic Books, A Division of HarperCollins Publishers
SUMARIO
Traducción de José Bayo

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

Prefacio
........................... 9

1 a edición, 1998 PRIMERA PARTE

CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIÓN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «(Copyright», DESDE LA ACCIÓN
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcialde esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprogra1la y el tratarmento inforrnánco,
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos,
1. La crisis de confianza en el conocimiento profesional . .
15
Publicado mediante convenio con HarperCollins Publishers, Inc, 2. De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción
© 1983 by Basic Books, Inc, 31
© de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica. SA,
SEGUNDA PARTE
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICf, CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA REFLEXIÓN
Defensa, 599 - Buenos Aires
DESDE LA ACCIÓN
ISBN: 84-493-0556-X
Depósito legal: B-13.421/1998
3. El diseño como una conversación reflexiva con la situación
79
Impreso en A&M Gráfic, S,L" 4. Psicoterapia: el paciente como un universo de uno
08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona) 103
5. La estructura de la reflexión desde la acción . . .
123
Impreso en España - Printed in Spain 6. La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia .
155
7. Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción .
185
8 I El profesional reflexivo

8. El arte de la dirección: la reflexión desde la acción PREFACIO

en un sistema de aprendizaje organizativo • • . • • • •• 211
9. Modelos y límites de la reflexión desde la acción
a través de las profesiones •..••••.. • • • • • • .• 237

TERCERA PARTE

CONCLUSIÓN

10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad .. 253

Índice analítico y de nombres
• . • . . • . . . . . • . . • . ..
309 Esta exploración del conocimiento profesional procede directamente de
mi vida de trabajo como consultor industrial, director técnico, urbanista, ana-
lista político, y profesor en una escuela profesional. Debido a estas expe-
riencias, la cuestión de la relación entre los tipos de conocimiento respetados
académicamente y los tipos de competencia valorados en la práctica profe-
sional ha surgido ante mí no tan sólo como un problema intelectual, sino co-
mo el objeto de una cuestión personal. He llegado a convencerme de que las
universidades, en general, no se dedican a la producción y distribución del
conocimiento fundamental. Son instituciones comprometidas, en su mayor
parte, con una epistemología particular, una perspectiva de conocimiento
que favorece una desatención selectiva respecto a la competencia práctica y
la maestría profesional.
Éste no es, desde luego, un punto de vista desconocido. Mucha gente uti-
liza el término «académico» en su sentido peyorativo. Por otro lado, las de-
nuncias sobre el elitismo u obscurantismo de las universidades tienden a ir
parejas con lo misterioso de la competencia práctica. Cuando la gente usa
términos tales como «arte» e «intuición», normalmente intenta dar por ter-
minada la discusión, más que abrir un interrogante. Es como si el profesional
le dijese a su colega académico: «Mientras no acepte tu perspectiva de cono-
cimiento no podré describir la mía propia». Algunas veces, en efecto, el pro-
fesional parece decir: «Mi tipo de conocimiento es indescriptible», o inclu-
so: «No intentaré describirlo para no quedar paralizado». Estas actitudes han
contribuido a ampliar la escisión entre las universidades y las profesiones, la
investigación y la práctica, el pensamiento y la acción. Alimentan en la uni-
versidad la familiar dicotomía entre el conocimiento «duro» de la ciencia y
1O I El profesional reflexivo
la erudición yel conocimiento «blando» de la maestría y la opinión llana. No
hay nada aquí que guíe a los profesionales que desean obtener una mejor
comprensión de los usos prácticos y los límites del conocimiento basado en
la investigación, o que ayude a los estudiosos que desean adoptar un nuevo
punto de vista sobre la acción profesional.
Necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemología de la
práctica. ¿En qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales
competentes? ¿En qué se parece y en qué se diferencia el saber profesional
de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto acadé-
micos, artículos científicos y revistas eruditas? ¿En qué sentido, si lo hay,
existe un rigor intelectual en la práctica profesional?
En este libro ofrezco una aproximación a una epistemología de la práctica,
basada en un examen minucioso de lo que algunos profesionales -arquitec-
tos, psicoterapeutas, ingenieros, urbanistas, y directores de empresa- hacen
realmente. He seleccionado una muestra de esbozos de práctica, concentrán-
dome en episodios en los que un profesional experimentado trata de ayudar
a aprender a hacer algo a uno que se inicia. En mis análisis de estos casos em-
piezo con el supuesto de que los profesionales competentes normalmente sa-
ben más de lo que alcanzan a decir. Exhiben un tipo de conocimiento desde
la práctica la mayor parte del cual es tácito. No obstante, para empezar con
protocolos de actuación real, es posible construir y verificar modelos de sa-
ber. En efecto, a menudo los mismos profesionales revelan una capacidad pa-
ra la reflexión en su saber intuitivo en el transcurso de la acción, y algunas
veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones únicas, in-
ciertas y conflictivas de la práctica.
El núcleo central de este estudio es un análisis de la estructura caracte-
rística de la reflexión desde la acción. Sostendré que es sensible a un tipo de
rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investiga-
ción académica y del experimento controlado. Consideraré también la cues-
tión de sus límites, algunos de los cuales derivan de los mitos acerca de la re-
lación entre el pensamiento y la acción, mientras que otros se asientan en los
poderosos aspectos de los contextos interpersonales e institucionales con que
nos dotamos.
Finalmente, sugeriré las implicaciones de la idea del profesional refle-
xivo: implicaciones para la relación de los profesionales con sus clientes,
para el establecimiento organizativo de la práctica, para la futura interac-
ción entre la investigación y la práctica y para el lugar de las profesiones en
la sociedad. (La cuestión de la educación para la práctica reflexiva, que
Prefacio I 11
pienso tratar más extensamente en un libro posterior, la rozaré muy leve-
mente aquí.)
Las contribuciones que he encontrado más útiles en este empeño son las
de aquellas personas para las que la investigación no funciona como una dis-
tracción que parte de la práctica, sino como un desarrollo de la misma. Ray-
mond Hainer, ya fallecido, durante muchos años mi amigo y colega más pró-
ximo, fue el primero que hizo posible que viera el terreno que ahora estoy
explorando. Chris Argyris, con la que he trabajado estrechamente durante la
última década, ha sido un modelo de compromiso con la práctica reflexiva.
Jeanne Bamberger me ha introducido en los placeres y las penalidades de la
atención minuciosa hacia el pensamiento intuitivo que se revela en los mis-
mos fenómenos de la actuación real. Y Martin Rein, con el que impartí algu-
nos seminarios sobre educación profesional, ha dado forma a mis ideas, pro-
porcionándome el beneficio de las críticas derivadas de una perspectiva
interna sobre mi trabajo.
Estoy agradecido a Yehudah Elkana, director del Instituto Van Leer de
Jerusalén, que proporcionó un ambiente acogedor para mi obra en la prima-
vera de 1979. Y estoy especialmente en deuda con la División para el Estu-
dio y la Investigación en Educación del Massachusetts Institute of Techno-
logy, donde creo que he hallado un clima más propicio para este trabajo que
el que hubiera podido encontrar en cualquier otro lugar.
DONALD A. SCHÓN
Cambridge, Massachusetts, 1982
 PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
 1 LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL

Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo

de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a
través de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto
si se trata de hacer la guerra y defender la naci6n, como si se trata de educar
a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aque-
llos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los ne-
gocios, diseñar y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra
raz6n son incapaces de defenderse a sí mismos. Nuestras principales institu-
ciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes
legislativas, ejércitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad
profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definición y la solu-
ci6n de nuestros problemas, y a través de ellos luchamos por conseguir el pro-
greso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha
denominado «la reivindicaci6n de las profesiones de un conocimiento extra-
ordinario en asuntos de gran importancia social»:' y, en contrapartida, com-
pensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De
aquí que las carreras profesionales estén entre las más codiciadas y remune-
radas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensio-
nes de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, ¿estamos pro-
curando la profesionalizaci6n de casi todo el mundo?'

1. Everett Hughes, «The Study ofOccupations», en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S.
Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959.
2. H.L. Wilensky, «The ProfessionalizationofEveryone?»,AmericanJoumal ofSociology, 70 (sep-
tiembre de 1964), págs. 137-158.
 16 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos cre-
cientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos si-
do testigos de escándalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideración han abusado de su autonomía -donde médicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio priva-
do ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos eviden-
tes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente pa-
ra los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendían resolver. Tecnologías recién
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
producción de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para gran-
des sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profe-
sionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, inclu-
yendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposición a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una pérdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados
llamamientos públicos para una regulación externa de la actividad profesio-
nal, esfuerzos para la creación de organizaciones públicas para la protección
y la protesta contra las políticas recomendadas profesionalmente, y apela-
ciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades más sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebel-
des han redactado informes para su divulgación sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educación profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quién le será permitida la práctica, su man-
dato para un control social, su autonomía- ha quedado enraizado en el más
profundo cuestionamiento de la pretensión de esos profesionales de estar en
posesión de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia hu-
mana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Además de la pér-
dida pública de confianza señalada antes, ha habido un virulento ataque ideo-
lógico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
críticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrédito
3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard Law Scho-
01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 17
de las pretensiones profesionales respecto a la posesión de unos conoci-
mientos técnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesio-
nales llevan a cabo una malversación del conocimiento especializado en su
propio interés y el interés de una élite poderosa, pendientes como están de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
más significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado sig-
nos de una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión de un co-
nocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respe-
tada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, publicó
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: «En todos los ámbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones». Los editores de Daedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su ex-
pansión en casi todas las áreas de intervención:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
formación de profesionales ... y ha de llegar el día en el que la «industria del cono-
cimiento» ocupará el mismo papel clave en la economía norteamericana que el que
ocupó la industria del ferrocarril hace cien años... Desde mediados de los años cin-
cuenta, en el período 1955-1970, en el que intentábamos doblar el número de cate-
dráticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez más difícil por
los simultáneos e igualmente grandiosos planes de expansión de las demás profe-
siones tradicionales, la espectacular proliferación de nuevas profesiones y el incre-
mento de la profesionalización del mundo de los negocios-, Norteamérica se ha
hecho más consciente de las profesiones, y más dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra época de nuestra historia. El sueño de Thorsten Veblen, a sus sesenta
años, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan próximo a su
realización.'
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su aprecia-
ción de la situación. Generalmente se creía en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia técnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, había llegado a ser realidad la industria del conocimiento
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Véase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introducción a «The Professions», edición de otoño de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pág. 649.
18 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
profesional. Richard Hofstadter escribió sobre el, en otro tiempo autosufi-
ciente, «hombre común»,
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, más o menos
misteriosos para él, que la técnica ha puesto a su disposición; y cuando se sienta pa-
ra desayunar y mira el periódico de la mañana, lee sobre una gama completa de in-
trincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adqui-
rido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962,
John Kennedy urgió a su joven audiencia a que «participara ... en la solución
de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones más sofis-
ticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas».'
Había muchas referencias a una «segunda revolución científica» que es-
taba produciendo una «sociedad erudita»,' una «sociedad activa», una «so-
ciedad postindustrial»," organizada en tomo a la competencia profesional.
Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investiga-
ción, el gran número, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad
de «problemas» naturales y sociales, y la productividad en expansión que resulta de
este trabajo es, al menos en tamaño, un nuevo factor en la vida social... y política.
Esta «segunda revolución científica» ... refleja una nueva apreciación del papel del
conocimiento científico y una nueva fusión de la organización occidental y de las
habilidades científicas. 11
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores técnicos alcanzarían un 15 por ciento
de la fuerza de trabajo en 1975, y podría muy bien alcanzar el 25 por ciento ha-
cia el año 2000.13 «El especialista debe estar en lo más alto en su campo», co-
mo un comentarista observó, «¿por quién, que no sea otro especialista igual-
7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism in American lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pág.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pág. 5.
9. R.E. Lane, «The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society», American Socio-
logical Review, 31 (octubre de 1966).
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, «Notes on lhe
Post-Industrial Society», The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, «Decline ofPolitics», pág. 653.
12. Daniel Bell, «Laborin the Post-Industrial Society», Dissent, 19,1 (invierno de 1972), págs. 70-80.
13.lbíd.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 19
mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los críticos de las profe-
siones concedían que se había hecho imposible concebir una nación moder-
na sin profesiones. 15
Mientras tanto, cuando las profesiones se disponían a hacer frente a la
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una so-
brecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
médico sometido a la presión fiscal y de la tarea de coordinación entre la pro-
liferación de especialidades que habían surgido del éxito de la investigación
y la práctica médica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo científico inherentes a las burocracias que habían crecido en
tomo a la investigación científica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del cole-
gio de abogados, el «problema real... en la ejecución de los servicios legales
disponibles en una base más amplia»," y el problema de administrar una
«masa de datos en vías de expansión que ha de ser asimilada». 17 El profesor,
el militar profesional, incluso el político, expresaban unos sentimientos si-
milares. Como observó Kenneth Lynn:
Es notable cómo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporáneo,
al profesor, al médico ya los cíentíficos."
En casi todos los artículos, la nota más sonada fue el problema de un éxi-
to atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
el conocimiento generalizado y la característica orientación comunitaria de la con-
ducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mante-
ner su carácter fundamental solamente mediante la ampliación del ámbito para la
conducta profesional."
Se pensaba que el éxito de los profesionales era debido, en fin, a la ex-
plosión de la «industria del conocimiento», cuyo resultado era la función del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, págs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 54.
16. Paul Freund, «The Legal Professions», Daedalus (otoño de 1963), pág. 696.
17. Ibid. pág. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoño de 1963), pág. 65!.
19. Bernard Barber, «Sorne Problems in the Sociology of the Professíons», Daedalus (otoño de
1963), pág. 686.
20 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
profesional que había de aplicarse con rigor, probidad y una «orientación co-
munitaria» hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las únicas voces discordantes con este himno de aprobación llena de con-
fianza vinieron de los representantes de la teología y de la planificación urba-
na. James Gustafson se refirió al «dilema del sacerdote». Observó que el clero,
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institu-
cional y en la práctica. A pesar de todo, para una validación contemporánea, no pue-
de basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayecto-
rias de los padres. La demasiado usada frase «el problema de la importancia» apunta
a la realidad de su dilema ... 20
y William Alonso hablaba de la «comprensión superficial» de su profe-
sión:
En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos
y nuestras herramientas, y he tratado de mostrar que la comprensión superficial del
tipo de cambios que acompaña a la magnitud de los cambios nos ha conducido a tra-
tar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras áreas urbanas ... 21
A pesar de todo, en el período entre 1963 y 1981, expresiones tales como
comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales,
han constituido la norma, y a duras penas se deja oír la nota de confianza
triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos años, tan-
to el profesional como el lego han padecido acontecimientos públicos que
han socavado la creencia en la habilidad técnica y han puesto seriamente en
cuestión la legitimación de las profesiones.
La nación ha sido enredada en una guerra desastrosa que ha provocado
que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de
la ciencia, la tecnología y la política han hecho muy poco para evitar o dete-
ner esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contra-
rio, los profesionales parecían tener un interés personal en la prolongación
del conflicto.
Una serie de crisis nacionales anunciadas -el deterioro de las ciudades,
la pobreza, la polución del ambiente, la escasez de energía- parecía tener
20. James Gustafson, «The Clergy in the United States», Daedalus (otoño de 1963), pág. 743.
21. William Alonso, «Cities and City Planners», en Daedalus (otoño de 1963), pág. 838.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 21
sus raíces en las mismas prácticas de la ciencia, la tecnología y la política,
antes que ser éstas las llamadas a mitigarlas.
Las «guerras» patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecían
no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecían exa-
cerbar la crisis. El éxito del programa espacial parecía no ser repetible cuan-
do los problemas que habían de ser resueltos eran las situaciones difíciles de
la vida pública, enmarañadas desde el punto de vista social, tecnológico, po-
lítico y económico. El concepto de «posición tecnológica» cayó bajo sospe-
cha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesiona-
les se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que
aquellos que habían pretendido resolver. Tan pronto como surgió la remode-
lación urbana en los primeros años sesenta, destruyendo los barrios, sus ines-
peradas consecuencias, atribuidas por críticos como William Alonso a la de-
bilidad de la teoría subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la
criminología, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las solucio-
nes más prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los
expertos, fueron vistas como problemáticas." Fueron ineficaces, crearon
nuevos problemas, derivaron de teorías que se ha mostrado que son frágiles
e incompletas. Para algunos críticos, las difíciles situaciones públicas de la
sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos
mediante la técnica y más como dilemas cuyas soluciones podrían tener lu-
gar solamente a través de la elección moral y política. 23
Abogados por la paz y los derechos de las minorías han unido sus fuerzas y
se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un siste-
ma todopoderoso. En torno a temas tales como la polución ambiental, la explo-
tación del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atención médica o la
perpetuación de la injusticia social, los científicos y los profesionales prepara-
dos científicamente se encuentran a sí mismos en el inusual papel de villanos.
La escasez se trocó en exceso. El censo de 1970 reveló que habíamos so-
breestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles
del sistema educativo. La escasez de científicos e ingenieros, tan evidente en
los años cincuenta, se había evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la
mucho más discutida escasez de médicos empezaba a parecer, en los prime-
ros setenta, menos una escasez que una falta de inclinación por parte de los
médicos a ejercer allá en donde eran más necesarios.
22. Véase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un análisis de éstas.
23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.
22 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Con los escándalos del seguro médico del Estado y el seguro de enfer-
medad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pública de las pro-
fesiones estuvo aún más empañada. Aparentemente no se podía contar con
los profesionales para controlarse a sí mismos, para vivir con arreglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de ética del público en gene-
ral. Como cualquier otro, parecían dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no sólo minaron programas socia-
les particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervención sub-
yacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenómenos con los que los científicos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros años setenta erosionaron la confianza del público,
y de los profesionales mismos, de que allí hubiera una base de teorías y téc-
nicas suficientes para erradicar las dificultades que afligían a la sociedad. En
efecto, estas dificultades parecían, al menos en parte, atribuibles al desme-
surado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesión que pueda congratularse con el tono triunfan-
te de la edición de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente se-
guras y remuneradas, las profesiones están en medio de una crisis de con-
fianza y legitimidad. En el clamor público, en la crítica social y en las que-
jas de los profesionales mismos, la vieja pretensión profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social está siendo desafiada; pri-
mero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las nor-
mas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y manteniéndose responsables
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crítica popu-
lar como la académica acusa a los profesionales de estar al servicio de sí mis-
mos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al ser-
vicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de sí mismos. 24 Como ha
estimado un observador, «cuanto más poderosas las profesiones, más serios
los peligros de negligencia en la atención al servicio público y de celo en la
24. Véanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professiona-
lism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 23
promoción de los intereses de los que las ejercen»." Los estudios de las po-
blaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminación
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el pode-
roso, y además rechazan hacerse responsables ante el público," Entre los pro-
fesionales más jóvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profe-
siones sin un interés real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un interés real en la justicia o la compasión; ni los mé-
dicos en una justa distribución de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cien-
tíficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologías,"
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en reve-
laciones académicas y periodísticas de desastres dirigidos profesionalmente
-la guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo
unos cuantos ejemplos de este género-e." Los críticos han llamado la aten-
ción respecto a la disposición de los expertos a desplegar sus técnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
Agencia de Reclamaciones como «un aparato de construcción de diques que
mantendrá construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una co-
rriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
destruyen». Y concluye que
los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesa-
riamente para definirlo."
Y los profesionales han sido fuertemente críticos con su propio fracaso
en la solución de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos pro-
blemas, yen encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a
los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inade-
cuada preparación y actuación de los abogados procesales en Estados Uni-
25. Arlene K. Daniels, «How Free Should Professions Be?», en Eliot Freidson (comp.), The Profeso
sions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pág. 56.
26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences
Press, 1976, pág. 121.
27. Robert Perucci, «In the Service ofMan: Radical Movements in the Professions», en Halmos,
Professionalism and Social Change, págs. 179·194.
28. Véanse, por ejemplo, David Halberstarn, The Best and the Brightest, Nueva York, Random Hou-
se, 1972, y Charles R. Morrís, The Cost of Good Intetuions, Nueva York, W.W. Norton, 1980.
29. Charles Reieh, The Law ofthe Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 268.
24 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
dos, y David Rutstein fue sólo uno de los primeros, entre muchos médicos,
en reflexionar públicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sani-
taria para seguir el mismo ritmo en investigación médica y tecnología que la
enorme expansión habida en la inversión nacional."
Algunos observadores también han notado una tendencia hacia la des-
profesionalización. En grupos profesionales tan diversos como los ingenie-
ros, profesores, músicos, científicos, médicos y estadísticos, ha habido una
disminución en el mercado de trabajo y un declive en el estatus económico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido
etiquetado de forma variada como «burocratización», «industrialización», o
incluso «proletarización» de las profesiones." Los profesionales se están sin-
dicando en un número cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una burocracia, más que como unos directi-
vos autónomos de sus propias carreras.
La crisis de confianza en las profesiones, y quizá también el declive en la
autoimagen profesional, parece tener sus raíces en un creciente escepticismo
acerca de la efectividad profesional en el más amplio de los sentidos, una es-
céptica revalorización de la verdadera contribución al bienestar de la socie-
dad a través del suministro de servicios competentes basados en un conoci-
miento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales
como el interés profesional propio, la burocratización y la subordinación a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero también se centra en la
cuestión del conocimiento profesional. ¿Es el conocimiento profesional ade-
cuado para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones? ¿Es sufí-
ciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido
a crear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestión del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que
escarban en las vidas ajenas y los críticos radicales, que ponen de relieve el
propio interés profesional y la subordinación a los intereses de clase, empie-
zan a ver una purificación y una reestructuración de las profesiones para que
la sociedad pueda obtener un más pleno y justamente distribuido acceso a los
beneficios de su conocimiento especial." Ahí queda, incluso para estos críti-
30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967.
31. Por ejemplo, Marie Haug, «Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future», y
Martín Oppenheimer, « The Proletarianization of the Professions», en Halmos, Prcfessionalism and Social
Change.
32. Halmos, en su introducción al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el «clima
contemporáneo de opinión es radical y encamizadamente antiprofesional» (pág. 6). Los críticos antipro-
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 25
cos, la cuestión de la adecuación del conocimiento profesional respecto a las
necesidades y los problemas de la sociedad.
Vamos a considerar, entonces, cómo se ha interpretado la crisis de con-
fianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias
consideraciones en sus propios campos para la adecuación del conocimiento
profesional. Por regla general, su valoración es que el conocimiento pro-
fesional se aviene mal con el carácter cambiante de las situaciones prácticas
-la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflictos
de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo de
la práctica profesional.
En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejem-
plo, profesionales destacados hablan de la nue~a conciencia .d~una c?~ple-
jidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pe~cIa tradIclOn~.
Cuando los médicos han desplazado su atención, desde las Imágenes tradi-
cionales de la práctica médica hacia la dificultad del más amplio sistema de
asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema más amplio como una «com-
plicada maraña» que el conocimiento y las habilidades ~é.dica~ tra~iciona-
les no pueden desenredar. ¿En qué medida pueden los médicos influir en un
sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no com-
prenden y del cual solamente una fracción muy pequeña está bajo su control
directo?" El decano de una de las principales escuelas de dirección habla de
la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas para tratar
con la tarea cada vez más crítica del «control de la complejidad»." Eldeca-
no de una famosa escuela de ingeniería observa que la división del trabajo
decimonónica ha quedado obsoleta. Los profesionales están llamados a rea-
lizar tareas para las que no han sido educados y «el nicho no se adecua por
más tiempo a la educación, o la educación ya no se adecua al nicho». 35
Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas
demandas de la práctica profesional, la mejora en la actuación profesional
fesionales desean «desprofesionalizar las profesiones ... mediante la creación de una circunsc~pción para-
profesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de .Ios profeslonale~ ple-
namente autorizados» (pág. 7). Pero llega a decir que «las verdaderas campañas radicales de ~en~ncla co-
rren parejas con las exigencias políticas para una provisi?n más generos~,. y más equítatívamente
distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profeslOn~, de los se~lcI~s person~es~ (pág ..7).
33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicación pnva-
da al autor. .
34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Dirección de Empresas Sloan, comunica-
ción privada al autor. • .. ..
35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Ffsíca Aplicada de la Universidad de Har-
vard, comunicación pri vada al autor.
 26 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
sería transitoria. Las situaciones de la práctica son, por su naturaleza, inesta-
bles. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las pro-
fesiones se enfrentan ahora con una «exigencia de adaptabilidad sin prece-
dentes»:
El dilema del profesional hoy en día está en el hecho de que los dos extremos
del vacío que espera llenar con su profesión están cambiando rápidamente: el cuer-
po de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que de-
be servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor común: el cambio
tecnológico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en términos de
demasiada tecnología. Más bien se trata de si podemos generar un cambio tecnoló-
gico suficientemente rápido para afrontar las expectativas y demandas que la tecno-
logía misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniería, gestión
de empresas y educación- pueden llevar el peso de la responsabilidad para gene-
rar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabili-
dad que no tiene precedentes,"
El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas
décadas, por la reorganización y la racionalización de la asistencia médica;
la proliferación de roles de las empresas exigirá una redefinición del papel
del hombre de negocios; y los arquitectos tendrán que funcionar de modos
radicalmente nuevos como consecuencia de la introducción de nuevas tec-
nologías de construcción, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad
real y la tierra, y nuevas técnicas en el procesamiento de la información para
el diseño. En la medida en que las tareas cambian lo harán también las de-
mandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conoci-
miento serán intrínsecamente inestables."
Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser re-
sueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre,
el desorden y la indeterminación." Russell Ackoff, uno de los fundadores del
campo de investigación de operaciones, ha anunciado recientemente a sus co-
legas que «ya no hay futuro para la investigación de operaciones»> porque
36. Harvey Brooks, «The Dilemmas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pág. 89.
37. Ibld., pág. 90.
38. El lenguaje aquí se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of Inquiry, Dewey
propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carácter indeterminado de situaciones
problemáticas, que aprehendemos a través de la experiencia de la preocupación,la dificultad o la duda.
39. Russell Ackoff, «The Future of Operational Research is Past», Ioumal of Operational Research
Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, págs. 93-104.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 27
los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de proble-
mas cambiantes que interactúan entre sí. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extraídas de los revoltijos mediante el análisis;
son respecto a los revoltijos lo que los átomos son respecto a las tablas y gráficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
Ackoff sostiene que la investigación de operaciones le ha permitido
identificarse con técnicas, modelos matemáticos y algoritmos, más que con
«la habilidad para formular problemas de dirección, resolverlos e imple-
mentar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos»." Los problemas
están interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeter-
minado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones.
Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las técnicas de
análisis que han sido tradicionales en la investigación de operaciones, sino la
activa y sintética habilidad de «el diseño de un futuro deseable y la invención
de los modos de llevarlo a cabo»."
Las situaciones de la práctica están caracterizadas por unos aconteci-
mientos únicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como
«un universo de uno»," y un médico eminente ha declarado que «el 85 por
ciento de los problemas que un médico ve en su consulta no están en los li-
bros»." Los ingenieros se encuentran con problemas únicos de diseño y se
les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones
que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estándar," El único caso
requerido por el arte de la práctica que «podría enseñarse es aquel que fuera
constante y conocido, pero no es constante»,"
40.lbld., págs. 90-100.
41. ¡bid., pág. 94.
42. ¡bid., pág. 100.
43. Erik Erikson, «The Nature ofClinical Evidence», en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe·
rence, Glencoe.Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pág. 72.
44. Dr. Ephraim Friedman, comunicación privada al autor.
45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetls, constituye un ejemplo interesante.
Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, resultó impo-
sible para los expertos ingenieros el llegar a un análisis seguro del problema. El fenómeno era demasiado
complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podrían clarificar los problemas
eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el túnel de viento y se realizaron
experimentos, pero habla poca seguridad de que el túnel de viento fuera una buena representación de las
condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, más pesadas, más
resistentes y más caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todavía se rompe.
46. Harvey Brooks, comunicación privada al autor.
28 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos
de valores, metas, propósitos e intereses. Los profesores están enfrentados
a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos
concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a «enseñar
los fundamentos», exhortaciones para que alienten la creatividad, constru-
yan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los tra-
bajadores en los campos de la asistencia social están también divididos en-
tre un código profesional que aboga por la atención a las personas' y una
presión burocrática para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A
los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores
públicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy di-
ferentes grupos que mantienen una determinada opción en sus empresas. No
es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigación y el
desarrollo se encuentren divididos entre una preocupación «profesional»
por la elegancia tecnológica, la seguridad del consumidor, o el bienestar so-
cial, y la exigencia institucional de una amortización a corto plazo de la in-
versión.
En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la compleji-
dad, la inestabilidad, el carácter único, y el conflicto de valores, ha llevado a
la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la práctica pro-
fesional en competencia -imágenes en competencia del papel del profesio-
nal, de los valores centrales de la profesión, del conocimiento y las habilida-
des importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha
escrito acerca del «barullo de voces» que confunde a los profesionales del
campo de la psicoterapia." Los trabajadores sociales han producido múlti-
ples y cambiantes imágenes de la naturaleza de su práctica, al igual que han
hecho arquitectos y urbanistas." Cada perspectiva de la práctica profesional
representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y
conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plan-
tea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples
aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de combinarlas.
En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de
su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los mo-
delos tradicionales de la práctica y el conocimiento respecto a los rasgos de
la situación práctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter
47. Leston Havens, Approaehes lo the Mind, Boston, Little, Brown, Ine., 1973.
48. Nalhan Glazer, «The Schools oflhe Minor Professions», Minerva, 1974.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 29
único y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez
más conscientes.
Seguramente éste es un loable ejercicio de autocrítica. Sin embargo, hay
algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesio-
nal a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si
es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la división
decimonónica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incerti-
dumbre, también es cierto que los profesionales en campos tales como la di-
rección y la tecnología industrial algunas veces encuentran modos de dar
sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable.
Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la práctica pro-
fesional, también es cierto que talentosos ingenieros, profesores, científicos,
arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la práctica de
cada día. Si la maestría no es invariable, conocida y enseñable, no obstante,
parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible.
Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado,
también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro-
fesional reconocida. Algunos médicos revelan sus habilidades encontrando
los problemas de pacientes particulares de un modo que va más allá de los lí-
mites convencionales de la diagnosis médica. Algunos ingenieros, analistas
políticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduc-
ción de «revoltijos» hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos
administradores, la necesidad de «encontrar el verdadero problema» se ha
convertido en el principio consciente de la acción.
y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la práctica
profesional, también es cierto que algunos profesionales se empeñan en ha-
cer una seria elección, o incluso una síntesis parcial, a partir del barullo de
voces que impera en sus profesiones.
¿Por qué, entonces, los profesionales y los educadores destacados en-
contrarían estos fenómenos tan perturbadores? Seguramente no son incons-
cientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de
forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la
práctica. Parece, más bien, que están perturbados porque no tienen un modo
satisfactorio de descripción o registro de la ingeniosa competencia que los
profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietan-
te ser incapaces de dar sentido a estos procesos en términos del modelo de
conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La
30 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción

complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel- 2 DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA

tas mediante la aplicación de un conocimiento especializado a unas tareas A LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especiali-
zado depende de una previa reestructuración de las situaciones que son com-
plejas e inciertas. La práctica ingeniosa de un caso único parece anómala
cuando la competencia profesional está modelada en términos de aplicación
de las técnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocu-
pado exclusivamente con la solución del problema. La tarea de elección en-
tre paradigmas de la práctica en competencia no es un asunto fácil para la pe-
ricia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las «profesiones triunfantes» de
los primeros años sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales co-
mo para el público en general. Pero la sensación de confusión y malestar que La epistemología dominante de la práctica
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adi-
cional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pue- De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica -la perspectiva del
den dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para conocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestro
la competencia profesional. Es difícil para ellos imaginar cómo describir y pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de in-
enseñar lo que podría querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, ac- vestigación, educación y práctica-la actividad profesional consiste en la re-
tuar artísticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesiona- solución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la apli-
les en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del mo- cación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupaciones
delo imperante de conocimiento profesional. están interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
Vamos hacia una epistemología de la práctica que nos permita no saber medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosa-
cómo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos mente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimiento
una importancia decisiva. científico especializado.
El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grande
en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones crío
ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los años
treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones ase-
verabaque

en general, no es difícil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-

nización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especiali-
zadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento científico.'

l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Claren-
don Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prenti-
ce-Hall, 1966, pág. 3.
32 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert
Moore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profe-
sión y una vocación. Una vocación es «la antítesis de una profesión» porque
está «basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el
error de la práctica individual».' Por contra, decía Moore, una profesión
implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye
un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes
y estén en crecimiento.'
El mismo autor sostiene además que las profesiones son ocupaciones al-
tamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especialización en una profesión son: a) el campo sus-
tantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica de pro-
ducción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'
Finalmente, una crítica reciente de la pericia profesional ve la pretensión
de unicidad del profesional como una «...preocupación por una técnica espe-
cializada que está basada en una teoría subyacente».'
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las
«profesiones aprendidas» de medicina y derecho y, a poca distancia de és-
tas, empresariales e ingeniería. Éstas son, en palabras de Nathan Glazer, las
«principales» o «casi principales» profesiones.' Son distintas de profesiones
«secundarias» tales como el trabajo social, biblioteconomía, educación, teo-
logía y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos términos, Glazer
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediable-
mente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadé-
micas, tales como la economía o las ciencias políticas, que son superiores en
estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un más grande interés,
desde nuestro punto de vista, es que la distinción de Glazer entre profesiones
principales y secundarias descansa en una versión particularmente bien arti-
culada del modelo de racionalidad técnica. Las profesiones principales están
2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pág. 56.
3. Ibíd.
4. Ibíd., pág. 141.
5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pág. 55.
6. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 346.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 33
«disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, éxito en un litigio, pro ve-
cho- que se arraiga en las mentes de los hombres»,' y operan en contextos
institucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento
sistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo,'
o tienen además «un alto componente de conocimiento estrictamente tecno-
lógico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan»." Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y am-
biguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional siste-
mático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
científico depende de fines fijos, inequívocos, porque la práctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conoci-
miento empírico acumulativo acerca de los medios más adecuados para la
elección de fines, ¿cómo puede una profesión basarse ella misma en la cien-
cia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente estableci-
do, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente impor-
tante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la pro-
fesión y su práctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera único en todos sus aspectos, las soluciones serían
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habría nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uni-
formidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos co-
mo para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
los problemas ... 10
El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profe-
sional como una jerarquía en la que «los principios generales» ocupan el ni-
vel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo. Como ha ex-
presado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibíd., pág. 363.
8. Ibíd., pág. 348.
9. Ibíd., pág. 349.
10. Moore, The Profession, pág. 56.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 43.
34 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
l. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la
práctica, o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de «ingeniería», de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los
servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. '2
La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La ciencia
aplicada depara técnicas de diagnóstico y de solución de problemas, que
son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicación
es también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada «se apoya en» los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más bá-
sico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el
problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan
si su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica re-
gularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un ar-
tículo titulado «The Librarian: From Occupation to Profession»," el autor
declara que
el vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de co-
nocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la pro-
fesión médica, con sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enorme
cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
Las ciencias en las que propone arraigar su profesión son «la teoría de las
comunicaciones, la sociología o la psicología de las comunicaciones de ma-
sas, o la psicología del aprendizaje en su aplicación a la lectura». 14 No obs-
tante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada día utiliza, más bien, reglas y regu-
laciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general...
Los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamente
empíricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios científicos ge-
nerales."
12. Ibid., pág. 39.
13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mer y Milis, Professionolization, pág. 39.
14. Ibid.
15. Ibid.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 35
y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, conclu-
ye que «el trabajo social ya es una profesión» porque tiene su base en
una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar una
teoría válida que provea de una base sólida a las técnicas profesionales se requiere
la aplicación del método científico al servicio de los problemas afines a la profesión.
El empleo continuado del método científico se nutre de los elementos de racionali-
dad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
Progresando por este camino, el trabajo social pretende «elevarse dentro
de la jerarquía profesional, para que, también, pueda gozar del máximo pres-
tigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profe-
siones punteras»."
Si el modelo de racionalidad técnica apareciera sólo en tales declara-
ciones de intenciones, o en descripciones programáticas del conocimiento
profesional, podríamos tener dudas sobre su carácter dominante. Pero el mo-
delo está también incrustado en el contexto institucional de la vida profesio-
nal. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y
práctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Incluso
cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el
modelo de la racionalidad técnica, son parte de las instituciones que lo per-
petúan.
Como podía esperarse del modelo jerárquico del conocimiento profesio-
nal, la investigación está institucionalmente separada de la práctica, y co-
nectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se
supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de
la que derivar las técnicas para el diagnóstico y la solución de los problemas
en la práctica. Los profesionales se supone que suministran a los investiga-
dores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados
de la investigación. El papel del investigador es distinto al papel del profe-
sional, y normalmente es considerado superior a este último.
En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel es
el de la investigación científica y la sistematización teórica. Por esta razón, en las
profesiones tecnológicas se desarrolla una división del trabajo entre la persona
orientada a la teoría y la orientada a la práctica. Véase sino al médico que prefie-
16. Emesl Greenwood, «Attributes of a Profession», reimpreso en Vollmer y Milis, Professionaliza-
tion, pág. 11.
17. Ibid., pág. 19.
36 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
re adherirse a un centro de investigación médica antes que entrar en la práctica
privada ... 1i
En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo,
político o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la es-
cuela de una profesión secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmante-
mente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de
ingeniería, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la inge-
niería, el científico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de
valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19
La separación jerárquica entre la investigación y la práctica también se
refleja en el currículo normativo de la escuela profesional. Aquí, el orden del
currículo corre parejo con el orden en el que los componentes del conoci-
miento profesional sean «aplicados». La regla es: primero, la ciencia básica
pertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación a
los problemas del mundo real de la práctica. El estudio de Edgar Schein so-
bre la educación profesional le lleva a describir el patrón curricular domi-
nante como sigue:
La mayor parte de los currículos de las escuelas profesionales pueden ser ana-
lizados en términos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimien-
to profesional]. Normalmente el currículo profesional empieza con un núcleo de
asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componen-
tes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como «practicum» o
«trabajo clínico» y se pueden proporcionar simultáneamente con los componentes
de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso más tarde en la educación profe-
sional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simula-
ción de las realidades que el profesional tendrá que afrontar. lO
El uso del término «habilidad» por Schein tiene más que un interés pa-
sajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, insti-
tucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en las
teorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disci-
plinas deberían venir primero. Las «habilidades» en el uso de la teoría y la
técnica para resolver problemas específicos deberían venir más tarde, cuan-
18. Ibíd., pág. 12.
19. Harvey Brooks, «Dilernrnas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pág. 89.
20. Schein, Projessional Education, pág. 44.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 37
do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no
puede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conoci-
miento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y
secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en
denominarlas «conocimiento».
Una vez más, la medicina es el ejemplo prototípico. Desde el Informe
Flexner, que revolucionó la educación médica en las primeras décadas de este
siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos años de estu-
dio a las ciencias básicas -química, fisiología, patología- como «el funda-
mento apropiado para la posterior formación clínica»," Incluso la disposición
física del currículo refleja la división básica entre los elementos de conoci-
miento profesional:
La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la pre-
clínica y la clínica, refleja la división entre teoría y práctica. La división también
aparece en la ubicación de la formación y en los servicios de la facultad de medici-
na. Las ciencias de bioquímica, fisiología, patología y farmacología son aprendidas
en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios académicos formales. La for-
mación más práctica en artes clínicas tales como medicina interna, obstetricia y pe-
diatría, tiene lugar en los hospitales clínicos, dentro de las verdaderas instituciones
de servicio."
y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la mis-
ma división:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-
res en filosofía y doctores en medicina, entre profesores de ciencia básica y los de
los programas clínicos."
Aunque podría pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la cien-
cia, la introducción del modelo todavía dominante en educación legal-por
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las décadas
de 1880 y 1890- siguió el modelo curricular normativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenía que «primero,
el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, «Professional Education in Medicine», en Educationfor the Projessions o/ Medi·
cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pág. 30.
22. Ibfd., pág. 31.
23. Ibfd.
38 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
ciencia están contenidos en libros impresos»." Langdell afirmaba que la edu-
cación en derecho está mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bu-
fete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cien-
tíficamente determinados principios que rebasan las líneas establecidas.
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba
que sus principios deberían desarrollarse a partir del análisis de las previas decisio-
nes de los tribunales, análisis que podría utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, así fue la declaración de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente."
Incluso el famoso «método del caso» estaba sólidamente anclado en la
creencia de que la enseñanza de los principios científicos debería preceder al
desarrollo de las habilidades para su aplicación.
En su reciente revisión de la Escuela de Administración de Empresas de
Harvard, el centro que primero adaptó el método de Langdell para la educa-
ción en la gestión, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard,
se declara contra el método del caso. Su argumentación revela tanto su im-
plícita creencia en el currículo normativo de la educación profesional como
su adhesión al modelo de la racionalidad técnica.
Bok empieza por hacer notar que la enseñanza del caso ha ayudado cier-
tamente a mantener a los profesores «estrechamente implicados en las acti-
vidades de las sociedades reales» y los ha «forzado a trabajar continuamente
en su enseñanza». 26 Pero le preocupa que
aunque el caso es un excelente recurso para enseñar a los estudiantes a aplicar la teo-
ría y la técnica, no proporciona un modo ideal de comunicación de conceptos y mé-
todos analíticos en lo que se refiere a la primera."
La concentración exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiem-
po para «dominar la técnica analítica y el material conceptual» -una limita-
ción que se ha hecho más crítica a medida que «el mundo corporativo Se ha-
24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pág. 80.
25. Ibid., pág. 93.
26. Derek Bok, «The President's Report», reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pág. 83.
27. Ibíd., pág. 84.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 39
ce más complejo»- y ello impide al profesorado dedicarse a «trabajar in-
tensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teorías y métodos que
puedan ser utilizados en su día para acometer problemas colectivos a través
de vías más efectivas»." Lo que es especialmente interesante en este argu-
mento es su mala interpretación de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa considerarían el corazón de su enseñanza: el
análisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades para la resolución de un problema genérico, esencial
para una dirección efectiva. Aunque algunos de los más firmes defensores de
la enseñanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o re-
lacionarlas con una teoría general, creen que el método del caso se mantiene
firme por sus pro~ios y únicos méritos." El rector Bokha hecho una supo-
sición contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de em-
presariales acepta tanto la misión de desarrollar «mejores generalizaciones,
teorías y métodos», como la idea normativa de un currículo que anteponga
los principios generales y los métodos a las habilidades de aplicación. Para los
miembros del profesorado que piensan que están comprometidos con un ti-
po muy diferente de empresa educativa, él razona desde una incontestable
creencia en un currículo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
técnica.
Los orígenes de la racionalidad técnica
Resulta sorprendente que, en opinión de los defensores del modelo do-
minante de conocimiento profesional, éste requiere muy poca justificación.
¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no sólo en las mentes sino en las institu-
ciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional como
aplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentales
de la práctica?
La respuesta a esta pregunta está en los últimos trescientos años de la his-
toria de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad técnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el
28. ¡bid.
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales
de Harvard.
40 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y co-
mo un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la
ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras décadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte," mencionaré aquí solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el de-
sarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fue
tanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemen-
te poderosa. A medida que la cosmovisión científica aumentaba su dominio,
surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia en
disposición de crear tecnología para el logro de fines humanos. Este progra-
ma tecnológico," que fue intensamente expresado por vez primera en los es-
critos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofos
de la Ilustración en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX habían sido firme-
mente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo,
también, las profesiones habían llegado a verse como vehículos de la aplica-
ción de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenie-
ros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se con-
virtieron en el modelo de la práctica tecnológica para las demás profesiones.
La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades me-
dievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la cien-
cia para la conservación de la salud. Y la política llegó a ser vista como un tipo
de ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proli-
feraban se convertían, cada vez más, en los agentes principales del programa
tecnológico.
Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecno-
lógico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filoso-
fía que pretendía tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión,
el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científi-
30. Véase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nue-
va York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilicé este término por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
1966.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 41
co y la práctica tecnológica en su total dominio sobre los asuntos humanos.
Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expresó
por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, había
la convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de cono-
cimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segun-
do, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la supers-
tición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, había un
programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico
por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, «no
por más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino tam-
bién y primariamente política y moral»."
Al final del siglo XIX, el positivismo se había convertido en la filosofía do-
minante. Y a principios del siglo xx, en las teorías del Círculo de Viena, su
programa epistemológico adquirió una claridad engañosa. Se sostenía que las
proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analí-
ticas y esencialmente tautológicas de la lógica y las matemáticas, o las propo-
siciones empíricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de
las primeras había de estar anclada en el hecho de que su negación implica
una autocontradicción; la verdad de las últimas, en alguna observación empí-
rica importante. Las únicas exposiciones significativas acerca del mundo eran
aquellas basadas en la observación empírica, y todos los desacuerdos sobre el
mundo podrían ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos ob-
servables. Las proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente com-
probables se creía que no tenían significado alguno. Fueron descartadas como
declaraciones emotivas, poéticas o meramente sin sentido.
A medida que los positivistas se hicieron cada vez más sofisticados en
sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento
científico, reconocieron hasta qué punto las afirmaciones observacionales
estaban cargadas teóricamente, y encontraron necesario basar el conoci-
miento empírico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empe-
zaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la na-
turaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenómenos
observados, y la ciencia se convirtió para ellos en un sistema hipotético-de-
ductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el científico construía hipóte-
sis, modelos abstractos de un mundo invisible que podían ser verificados so-
32. Auguste Comte, citado en Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon
Press, 1968, pág. 77.
 42 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
lo indirectamente a través de deducciones susceptibles de confirmación o
desconfirmación mediante el experimento. Lo esencial de la investigación
científica consistía en la utilización de experimentos cruciales para elegir en-
tre teorías explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como éstas, la práctica aparecía
como una anomalía incomprensible. El conocimiento práctico existe, pero
no encaja exactamente en las categorías positivistas. No podemos tratarlo fá-
cilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni pode-
mos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas. El po-
sitivismo resolvió el rompecabezas del conocimiento práctico de un modo
que había sido prefigurado por el programa tecnológico y por el programa de
Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la política. El conocimiento
práctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los me-
dios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines.v la cuestión «¿Cómo
debería actuar?» podría ser reducida a una cuestión meramente instrumen-
tal sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines. El desa-
cuerdo sobre los medios podría resolverse por referencia a los hechos acerca
de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los métodos para
compararlos respecto a los fines elegidos de la acción. En último caso, la
cuestión instrumental se podría resolver recurriendo al experimento. Y al igual
que el hombre desarrolló la comprensión científica de la causa y el efecto, las
relaciones causales podrían ser transportadas a relaciones instrumentales.
Sería posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios median-
te la aplicación de la teoría científica apropiada. La cuestión «¿Cómo debe-
ría actuar?» podría convertirse en una cuestión científica, y los mejores me-
dios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica.
A finales del siglo XIX y principios del xx, las profesiones de ingeniería
y medicina lograron éxitos espectaculares ajustando de forma fiable los me-
dios y los fines y se convirtieron en modelos de la práctica instrumental. El
diseño y análisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnóstico y
el tratamiento de la enfermedad por el médico, se convirtieron en prototipos
33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atención de mu-
chos de los protagonistas de la epistemología positivista de la práctica. Las aproximaciones a este proble-
ma han Ilev~do desde la.búsqueda de un fin último, a los que todos los demás podrían estar subordinados,
hasta un «disolvente universal» para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del
bien~tar, ~ hasta la «ingeniería social por etapas» propuesta por Karl Popper. Para una discusión de dichas
aproximaciones, de sus defectos y sus méritos, véase Charles Frankel, «The Relation ofTheory to Practi-
ce: Some Standard Views», en Socia/ Theory and Social Imervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland,
Case Westem Reserve University Press, 1968.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 43
de la práctica técnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar
la destreza y el talento artístico. Ya que, de acuerdo con la epistemología po-
sitivista de la práctica, la destreza y el talento artístico no tenían un lugar per-
manente en el conocimiento práctico riguroso.
Las universidades llegaron a la mayoría de edad en los Estados Unidos,
asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a fina-
les del siglo XIX y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnología estaban
en ascenso y la hegemonía intelectual del positivismo empezaba a estar esta-
blecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universida-
des estadounidenses otras tradiciones de pensamiento ---en efecto, en algu-
nos lugares lograban mantener algún modo de dominioJocal- no obstante,
en los Estados Unidos, más que en cualquier otra nación, excepto Alemania,
el alma misma de la universidad estaba entregada a la empresa científica, a la
actitud vital del programa tecnológico y al positivismo.
En efecto, a partir de la tradición germánica, llevada a los Estados Uni-
dos después de la guerra civil por los jóvenes estadounidenses graduados en
las universidades alemanas, el nuevo concepto de universidad como una ins-
titución de investigación multitudinaria echó sus raíces en los Estados Unidos,
primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundación de la cual fue «quizá
el acontecimiento más decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisfe-
rio occidental»." Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las demás uni-
versidades empezaron a formarse en tomo al ideal alemán y a manifestar, co-
mo Edward Shils ha escrito,
un movimiento de opinión [hacia]. .. el aprecio del conocimiento, particularmente
del conocimiento de carácter científico. Había un acuerdo general de que el conoci-
miento podía ser aceptado como tal sólo si se basaba en la evidencia empírica, ri-
gurosamente criticado y analizado racionalmente ... El conocimiento que era apre-
ciado era un conocimiento laico que continuaba la misión del conocimiento sagrado,
complementándolo, aventajándolo, o reemplazándolo; el conocimiento fundamen-
tal, sistemáticamente adquirido, se concibió de algún modo como un paso hacia la
redención. Este tipo de conocimiento ofrecía la perspectiva de una transformación
de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la naturale-
za y sobre los poderes que la habían debilitado en su conjunto; ofrecía el panorama
de una mejor comprensión de la sociedad que se pensaba que podría conducir hacia
una mejora de la sociedad."
34. Edward Shils, «The Order ofLeaming in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancy
ofthe Universities», Minerva, XVI, 2(verano de 1978), pág. 171.
35. Ibíd., pág. 173.
44 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemología po-
sitivista encontró su expresión en las ideas normativas acerca de la apro-
piada división del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como
Thorsten Veblen sostenía en The Higher Learning in America: «La dife-
rencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de cla-
se»." Las universidades tienen la misión más elevada de «adecuar a la hu-
manidad a una vida de ciencia y erudición; y por consiguiente están intere-
sadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionará
eficacia en la búsqueda de conocimiento»; mientras que las escuelas de ni-
vel inferior se ocupan de «inculcar tal conocimiento y hábitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea
la posición dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a pa-
rar»." La relación adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel in-
ferior es de separación e intercambio. Sencillamente, las profesiones están
para proporcionar sus problemas prácticos a la universidad, y la universi-
dad, la única fuente de investigación, está para devolver a las profesiones
el nuevo conocimiento científico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a
prueba será su ocupación. Bajo ninguna condición les será permitido a los
técnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto
podría ponerlos en una falsa posición
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engañosa de erudición, re-
vistiendo así su disciplina tecnológica con un grado de pedantería y sofisticación;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio
científico y académico."
La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios con-
tra los que despotricó en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el pre-
sagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervi-
vencia de las profesiones reforzaron el interés del equipo de gobierno de
la universidad por la asignación a las escuelas de un conocimiento útil.
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en número crecien-
te, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que «ca-
36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edición de 1918, Nueva
York, Hill and Wang, 1962.
37. Ibíd., pág. 15.
38. Ibíd., pág. 23.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 45
si todas las profesiones bien establecidas están situadas en las universi-
dades»."
Pero la profesionalización de las ocupaciones pagó un precio por ello.
Tuvieron que aceptar la epistemología positivista de la práctica que ahora es-
taba incorporada en el mismo tejido de las universidades. También tuvieron
que aceptar la división fundamental del trabajo en la que Veblen había pues-
to tanto énfasis. Lo que sirvió para que la tarea de los científicos, con base en
la universidad, y de los especialistas fuera crear la teoría fundamental que pro-
fesionales y técnicos aplicarían en la práctica. La función de la escuela profe-
sional sería
la transmisión a sus estudiantes del conocimiento general y sistemático que es la ba-
se de la actuación profesional,"
Pero esta división del trabajo reflejaba una jerarquía de clases de conoci-
miento que también constituía una escala de estatus. Aquellos que creaban
una nueva teoría se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
aplicaban, y las escuelas de «aprendizaje superior» se pensaba que estaban
por encima de las de nivel «inferior».
De este modo se sembraron las semillas del currículo positivista, típico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y echó
raíces la escisión, ahora corriente, entre la investigación y la práctica.
La conciencia emergente de los límites de la racionalidad técnica
Aunque fue en las primeras décadas del siglo xx cuando se profesionali-
zaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcionó un nuevo y
mayor impulso tanto al Programa Tecnológico como a la epistemología po-
sitivista de la práctica.
Durante la segunda guerra mundial, los tecnólogos hicieron uso de la in-
vestigación científica como nunca antes habían hecho. Vannevar Bush creó
el primer instituto nacional de investigación y desarrollo a gran escala, el
39. Bemard Barber, en «Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions», Daedalus (otoño de
1963), pág. 674.
40. Everett Hughes, «Higher Education and the Professions», en Content and Context: Essays on Co-
llege Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 660.
46 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de in-
vestigación de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadouniden-
ses y británicos para usar la matemática aplicada a la localización de bombas
y a la búsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirtió en el au-
téntico símbolo del uso exitoso de la teconología basada en la ciencia para fi-
nes nacionales. Su lección parecía ser ésta: si podía ser claramente definido
un gran objetivo social, si para ello podía ser consensuado un compromiso
nacional, si podían asignarse recursos ilimitados en la investigación y el de-
sarrollo necesarios, entonces podría lograrse cualquier objetivo. El mayor
beneficiario de esta lección era la misma institución de investigación y desa-
.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio también un reforzarniento de la
idea de la investigación científica como base de la práctica profesional.
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados
Unidos inició un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investiga-
ción. A medida que el gasto del gobierno para la investigación se incremen-
taba, proliferaron las instituciones de investigación. Algunas estaban aso-
ciadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se
organizaron en torno a la producción de nuevo conocimiento científico y
fueron ampliamente apoyadas basándose en la propuesta de que la produc-
ción de nuevo conocimiento científico podía ser utilizada para crear rique-
za, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar proble-
mas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigación en ninguna
parte fue más espectacular, ni los resultados de ese gasto más visibles, que
en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigación y ense-
ñanza médica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de
investigación médica, con su facultad de medicina y su hospital para la en-
señanza, se convirtió en la institución modelo a la que aspiraban otras pro-
fesiones. Aquí había una base sólida de ciencia fundamental, un igualmente
sólido cuerpo de ciencia clínica aplicada, y una profesión que se había equi-
pado a sí misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la
investigación. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y
prestigio de la medicina, buscaban emular su conexión entre la investigación
y las instituciones de enseñanza, su jerarquía entre la investigación y las ta-
reas clínicas, y su sistema para conectar con la práctica la investigación bá-
sica y aplicada.
El prestigio y el éxito manifiesto de los modelos de medicina e ingenie-
ría ejercieron una gran atracción para las ciencias sociales. En campos tales
como la educación, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboración de la po-
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 47
lítica, los científicos sociales trataron de hacer investigación, aplicarla, y
educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los mo-
delos de medicina e ingeniería. En efecto, el mismo lenguaje de los científi-
cos sociales, rico en referencias a la medición, el experimento controlado, la
ciencia aplicada, los laboratorios y las clínicas, estaba topando con su reve-
rencia hacia estos modelos.
A mediados de los años cincuenta, el lanzamiento soviético del Sputnik
proporcionó un ímpetu añadido a la inversión nacional en ciencia y tecnolo-
gía. El Sputnik conmocionó a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a
la ciencia, especialmente la ciencia básica, y creó una nueva sensación de ur-
gencia en la construcción de una sociedad basada en la ciencia. Repentina-
mente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profe-
sionales -científicos e ingenieros, pero también médicos y profesores-
que fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicación del co-
nocimiento científico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas na-
cionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableció el esce-
nario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edición
de 1963 de Daedalus.
Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el público en general como los pro-
fesionales se habían hecho cada vez más conscientes de los defectos y las li-
mitaciones de las profesiones. Como he señalado en el capítulo 1, las profe-
siones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido
fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida in-
capacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus
problemas. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia
para la verdadera práctica de fenómenos -complejidad, incertidumbre,
inestabilidad, carácter único y conflicto de valores- que no encajan con el
modelo de la racionalidad técnica. Ahora, a la luz de los orígenes positivis-
tas de la racionalidad técnica, podemos ver más fácilmente por qué estos fe-
nómenos son tan molestos.
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional es
un proceso de resolución de un problema. Los problemas de elección o deci-
sión son resueltos a través de la selección, con los medios disponibles, del
más adecuado para los fines establecidos. Pero, con este énfasis en la resolu-
ción de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso median-
te el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han de
lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la práctica del mundo real, los
problemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-
48 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
truidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son im-
comprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situación pro-
blemática en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.
Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene.
Cuando los profesionales consideran qué carretera trazar, por ejemplo, nor-
malmente se encuentran con una situación compleja y mal definida en la que
las cuestiones geográficas, topológicas, financieras, económicas y políticas,
están todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,
han decidido qué carretera construirán y se disponen a considerar el mejor
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolverán mediante la apli-
cación de las técnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado
lleva inesperadamente a la destrucción de un barrio, pueden encontrarse, otra
vez, en una situación de irresolución.
Es este tipo de situación la que los profesionales están llegando a ver, ca-
da vez más, como central para su práctica. Están llegando a reconocer que,
aunque el encuadre del problema es una condición necesaria para la resolu-
ción técnica del problema, no es en sí mismo un problema técnico. Cuando
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los «asun-
tos» de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivo-
cado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las aten-
deremos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las catego-
rías de la ciencia aplicada porque se presenta como único o inestable. Para re-
solver un problema mediante la aplicación de la teoría o la técnica existente,
un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categorías a características
de la situación práctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietéticos conocidos
por su contenido en lisina. Un médico que reconoce un caso de sarampión
puede trazarlo en un sistema de técnicas de diagnóstico, tratamiento y pro-
nóstico. Pero un único caso cae fuera de las categorías de la teoría aplicada;
una situación inestable se les escapa. Un médico no puede aplicar técnicas es-
tándar a un caso que no está en los libros. Y un dietista que trata de llevar a
cabo una intervención dietética planificada en una comunidad rural de Cen-
troamérica puede descubrir que la intervención fracasa porque la situación se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planificó.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 49
La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando
los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse
como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y con-
flictivos, no hay todavía un «problema» que resolver. Un conflicto de fines
no puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la investiga-
ción aplicada. Más bien a través de procesos no técnicos de encuadramiento
de la situación problemática podemos organizar y clarificar tanto los fines
que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.
De modo parecido, cuando hay paradigmas de la práctica profesional en
conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatría,
el trabajo social, o la planificación urbana, no hay un contexto claramente
establecido para el uso de la técnica. Hay discusión sobre múltiples modos de
enmarcar la intervención práctica, cada uno de los cuales toma el curso de una
aproximación distinta del encuadre del problema y su resolución. Y cuan-
do los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se
ha de ejercer lo hacen a través de un tipo de investigación que cae fuera del
modelo de la racionalidad técnica. Una vez más, es el trabajo de nombrar y
de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la
habilidad técnica.
Por tanto, podemos comprender fácilmente no solamente por qué la in-
certidumbre, el carácter único, la inestabilidad y el conflicto de valores son
tan molestos para la epistemología positivista de la práctica, sino también
por qué los profesionales limitados por esta epistemología se encuentran
atrapados en un dilema. Su definición del conocimiento profesional riguro-
so excluye los fenómenos que han aprendido a ver como centrales para su
práctica. Y las vías artísticas para hacer frente a estos fenómenos, según
ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.
Este dilema de «rigor o relevancia» surge de un modo más agudo en al-
gunas áreas de la práctica que en otras. En la variada topografía de la prácti-
ca profesional hay un elevado y sólido terreno donde los profesionales pue-
den hacer un uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación,
y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos «re-
voltijos» sin posible solución técnica. La dificultad es que los problemas del
terreno elevado, por muy grande que sea su interés técnico, carecen, relati-
vamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su
conjunto, mientras que en el pantano están los problemas de mayor interés
humano. ¿Permanecerá el profesional en el terreno elevado y sólido, donde
puede practicar rigurosamente, como él entiende el rigor, pero donde está
50 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?
¿O descenderá al pantano, donde puede abordar los más importantes y desa-
fiantes problemas si quiere abandonar el rigor técnico?
En profesiones tan «principales» como la medicina, la ingeniería, o la
agronomía hay zonas donde los profesionales pueden funcionar como ex-
pertos técnicos. Pero hay también zonas donde las profesiones principales se
parecen a las secundarias. Tecnologías médicas tales como la diálisis de ri-
ñón generan demandas superiores al consentimiento de la nación para inver-
tir en atención médica. La ingeniería, que parece poderosa y elegante cuan-
do es juzgada desde una perspectiva técnica restringida, puede también
acarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad
humana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las econo-
mías de los campesinos en las áreas en vías de desarrollo. ¿Cómo deberían
los profesionales tener en cuenta asuntos tales como éstos?
Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberada-
mente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y,
cuando se les pide que describan sus métodos de investigación, hablan de ex-
periencia, ensayo y error, intuición, y de salir del paso sin saber cómo.
Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor
técnico, devotos de una imagen de competencia profesional sólida, o teme-
rosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que están ha-
ciendo, eligen confinarse en una práctica técnica estrecha.
El campo del «paradigma formal» ofrece un contexto interesante en el
que observar las dos respuestas.
Durante la segunda guerra mundial, la investigación de operaciones fue
la consecuencia del uso exitoso de las matemáticas aplicadas en la búsqueda
submarina y la localización de bombas. Después de la segunda guerra mun-
dial, el desarrollo del ordenador digital provocó el interés generalizado en
paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecían ofrecer
una nueva técnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Na-
cía una nueva raza de profesionales técnicos. Analistas de sistemas, científi-
cos de la dirección, analistas políticos, empezaban a utilizar técnicas de mo-
delado formal en problemas de control de inventario, política comercial,
recuperación de información, planificación del transporte, uso del terreno ur-
bano, distribución de la asistencia médica, el sistema de justicia criminal, y
el control de la economía. En los últimos años sesenta apenas había un pro-
blema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma com-
puterizado. Pero en años recientes ha habido un amplio consenso, incluso en-
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 51
tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente em-
pleados para resolver problemas en áreas relativamente poco exigentes tales
como el control de inventarios y la logística. Generalmente han fracasado a
la hora de producir resultados efectivos en los problemas más complejos y
menos claramente definidos de la dirección empresarial, la política de vi-
vienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagrada-
ble descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
ejerciendo su oficio en las áreas menos exigentes del campo. Algunos han
abandonado su formación original para orientarse hacia problemas del mun-
do real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como «sondas» o
«metáforas» útiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las si-
tuaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teoría y la técnica, el paradigma formal se ha hecho
divergente a partir de los problemas relativos a la práctica en el mundo real.
y los profesionales cuya elección permanece en el terreno elevado han con-
tinuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bas-
tante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del ri-
gor o la relevancia, reduciendo la situación práctica para que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mos-
trarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categorías.
Los diseñadores de sistemas de información empresarial, por ejemplo, pue-
den simplemente evitar el reparar en cómo sus sistemas provocan juegos de
control y evasión. Pueden utilizar «categorías chatarra» para la explicación,
al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas técnicos algunas
veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la «personalidad» o a
los «políticos»." O pueden tratar de forzar la situación hacia un paradigma
que es apto para el uso de las técnicas disponibles. De este modo, un inge-
niero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricación para hacerlo más fácil de analizar; o, más ominosamente, miem-
bros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
41. El término está tomado de Clifford Geertz, «Thick Description: Toward and Interpretive Theory
of Culture», en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacián de las culturas. Barcelona, Paidós, 1994).
 52 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
resistencia a la ayuda profesional, relegándoles a categorías tales como «ve-
cino problema» o «niño rebelde». Todas estas estrategias llevan el peligro de
malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del
profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus técni-
cas estándar. Cuando hay gente implicada en la situación, el profesional pue-
de conservar su sensación de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las
limitaciones de la pericia técnica y han propuesto nuevas aproximaciones a
las situaciones difíciles del conocimiento profesional. Entre éstos están Ed-
gar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme interés en
los círculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vacío entre el conocimiento profesional y las demandas de la práctica en el
mundo real. Sus formulaciones sobre el vacío son curiosamente diferentes
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.
Para Schein, el vacío estriba en el hecho de que las ciencias básicas y
aplicadas son «convergentes», mientras que la práctica es «divergente». Él
cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrán,
«un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el análisis de los fe-
nómenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la práctica». 42
Sin embargo, Schein también cree que los problemas de la práctica profesio-
nal continúan teniendo elementos únicos e impredecibles. Uno de los sellos
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para «adoptar un cono-
cimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que
son adaptados a los requerimientos únicos del sistema del cliente», un pro-
ceso que demanda «habilidades de pensamiento divergente»." Acerca de és-
tas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razón. Si
las habilidades divergentes fueran descritas en términos de la teoría o la téc-
. nica, pertenecerían a uno u otro de los componentes de la jerarquía del cono-
cimiento profesional.Pero si no son ni teoría ni técnica, y son todavía un ti-
po de conocimiento, ¿cómo han de Ser descritas? Deben continuar como un
misterio, como una categoría residual.
Para Glazer, la distinción clave está entre los tipos de profesiones. A pro-
fesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos
y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
42. Schein, Professional Education, pág. 44.
43. Ibíd., pág. 45. . 47. Ibíd., pág. 57.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 53
profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, él pierde la esperan-
za. Así, el vacío que Schein localiza entre la ciencia «convergente» y la prác-
tica «divergente», Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
secundarias.
No obstante, es Simon quien más claramente vincula las situaciones di-
fíciles del conocimiento profesional a los orígenes históricos de la epistemo-
logía positivista de la práctica. Simon cree que toda práctica profesional es-
tá centralmente interesada en lo que él llama «proyecto», esto es, el proceso
de «cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren»." Pe-
ro el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesio-
nales no enseñan. Las más viejas escuelas tienen una concepción del pro-
yecto según la cual es «intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
de recetario de cocina»," y las escuelas más nuevas, más absorbidas por la
cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo,
las escuelas de ingeniería se han convertido en escuelas de física y matemáticas; las
facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biológicas; las es-
cuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemáticas finitas,"
Tanto las escuelas más viejas como las más nuevas han «casi abdicado de
su responsabilidad de formación en la habilidad profesional central»," en
gran parte porque tal formación tendría que estar radicada en una ciencia del
proyecto que todavía no existe. Simon propone construir una ciencia del pro-
yecto mediante la emulación y la extensión de los métodos de optimización
que han sido desarrollados en la teoría de la decisión estadística y en la cien-
cia empresarial. Un problema de optimización es un problema bien estable-
cido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantida-
des de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parámetros am-
bientales son los precios y los contenidos nutritivos (calorías.vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La función de utilidad es el coste (con un signo
«menos» adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no conten-
ga más de 2.000 calorías al día, que se encuentren especificadas las necesidades mí-
44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pág. 55.
45. Ibíd., pág. 56.
46.1bíd.
54 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco n? ha de com~rse más de una
vez a la semana ... El problema es seleccionar las cantidades de all.mentos que se-
guirán los requerimientos nutricionales y las condiciones secundanas dadas en los
precios para el coste más bajo."
Aquí los fines han sido transformados en «restricciones» y «funciones de
utilidad»' los medios en «variables dominantes»; y las leyes en «parámetros
ambientales». Una vez que los problemas están bien establecidos de esta ma-
nera, pueden ser resueltos mediante un cálculo ~e decisión. ~o obstant~, co-
mo hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no est~. da-
dos, sino que deben ser construidos a partir ~e situacio~es p!oblematIcas
confusas. Aunque Simon propone llenar el vacío entre ~acI~ncIa natural y l,a
práctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su CIenCIapue~e ser.aph-
cada solamente a problemas bien establecidos ya extraídos de las sítuaciones
de la práctica. . .' ' Pero podemos también considerar la ciencia, antes que la realidad, como
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproxImacIO~es dIferente~ a las li-
mitaciones de la racionalidad técnica y al dilema relacionado del ngor o la
relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia común. Tratan ~e
llenar el vacío entre la base científica del conocimiento profesional y las eXI-
gencias de la práctica en el mundo real de tal modo ,que se preserve ~l mode-
lo de la racionalidad técnica. Schein hace esto mediante la segregación de la
ciencia convergente respecto a la práctica divergente, relegando la divergen-
cia a una categoría residual denominada «habilidad diver?ente». ~l~er lo
hace mediante la atribución de la convergencia a las profesiones principales,
que él aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que él recha-
za. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de te-
ner problemas instrumentales bien establecidos con los que,empezar.
A pesar de todo, la epistemología positivista de la.práctica, ~l mod~lo de
conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han mcu~do e~
el descrédito en su propia casa, la filosofía de la ciencia, Como ha escnto Ri-
chard Bemstein:
No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los pos~t~vistasdel siglo
XIX o el Círculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha
sid¿ medida con los propios estándares de los positi,vista~par:a el debat~ f~os6fico.
Las formulaciones originales de la dicotomía analítico-sintético y el cnte?o de ve-
rificabilidad del significado han sido abandonados, Se ha mostrado efect~v~~nte
que la comprensión de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas
48, Ibíd., pág. 61.
De la racionalidad técnica a la reñexíón: desde la acción I 55
formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio final
acerca de las disputas actuales en la filosofía postempirista y la historia de la cien-
cia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuación de la original compren-
sión positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado."
Entre los filósofos de la ciencia ninguno quiere por más tiempo ser lla-
mado positivista, y hay un renacimiento del interés por los temas antiguos
de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido
los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que
aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino
sobre la visión positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
a ver la ciencia, después de lo real, como un cuerpo de proposiciones esta-
blecidas, derivadas de la investigación. Cuando reconocemos su utilidad
limitada en la práctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
un proceso en el que los científicos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigación relacionadas con esas dudas y las artes de la
práctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestión del conocimiento profesional;
vamos a demostrar la falsedad de la cuestión. Si el modelo de la racionalidad
técnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia práctica en
situaciones «divergentes», mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
lugar de eso, la epistemología de la práctica implícita en lo artístico, en los
procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de in-
certidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores.
La reflexión desde la acción
Cuando emprendemos las actuaciones espontáneas e intuitivas de las ac-
ciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo es-
pecial. A menudo no podemos decir qué es lo que sabemos. Cuando tratamos
de describirlo no sabemos qué decir, o hacemos descripciones que son ob-
viamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está im-
plícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro cono-
cimiento se da desde nuestra acción.
49. Bemstein, Restructuring, pág. 207.
56 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conoci-
miento tácito en la acción. Todo profesional competente puede identificar fe-
nómenos -familias de síntomas asociados con una enfermedad particular,
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales
o estructuras- de los que no puede dar una descripción razonablemente pre-
cisa o completa. En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habili-
dades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuan-
do hace un uso consciente de teorías basadas en la investigación y de las téc-
nicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones
que son tácitos.
Por otro lado, tanto la gente común como los profesionales a menudo re-
flexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo están ha-
ciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la acción y a
la complicidad que está implícita en la acción. Pueden preguntarse a sí mis-
mos, por ejemplo: «¿Qué rasgos noto cuando reconozco esta cosa? ¿Cuáles
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? ¿Qué procedimien-
tos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? ¿Cómo estoy en-
cuadrando el problema que estoy tratando de resolver?». Normalmente la re-
flexión sobre el conocimiento en la acción se acompaña de la reflexión sobre
las cosas que están a mano. Hay algún misterioso, o dificultoso, o interesan-
te fenómeno con el cual el individuo está tratando de entendérselas. Cuando
trata de darle sentido, también reflexiona sobre las comprensiones que han
estado implícitas en su acción, comprensiones que hace emerger, critica,
reestructura y encarna en una acción adicional.
Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta cen-
tral para el «arte» mediante el cual los profesionales algunas veces reaccio-
nan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y con-
flicto de valores.
Conocer desde la acción. Una vez que hemos rechazado el modelo de la
Racionalidad Técnica, que nos llevaba a entender la práctica inteligente co-
mo una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay
nada extraño en la idea de que un tipo de saber es inherente a la acción in-
teligente. El sentido común admite la categoría del saber cómo, y no es di-
latar mucho el sentido común decir que el saber cómo se da desde la acción
-que el saber cómo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a tra-
vés del modo en que adapta su andar a través del alambre, o que el saber có-
mo del pitcher de la liga principal está en su modo de lanzar al lado débil de
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 57
un ~ateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energías en el curso
del juego-c. N? hay nada en el sentido común que nos haga decir que el sa-
ber cómo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la men-
te antes de la acción. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar tam-
bién es cierto que en g~an parte de las conductas espontáneas de la práctica
experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operación
Intelectual.
Como ha apuntado Gilbert Ryle:
~ q~e distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su
procedímiento, y esto ~o es menos válido para las actuaciones intelectuales que pa-
ra las prácticas. «Inteligente» no puede ser definido en términos de «intelectual» o
«saber cómo» en términos de «saber qué»; «pensar en lo que hago» no connota
«pensar qué hacer y cómo ha~erlo». ~u~do hago algo inteligentemente... estoy ha-
ciendo una cosa y no dos. Mi actuación tiene Unprocedimiento especial o manera
no unos antecedentes especiales. so '
y Andre~ Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento
en esta concisa frase: cuando alguien actúa inteligentemente, él «actúa su
mente»."
Durante años, vari~s escritores sobre la epistemología de la práctica se
han mostrado sorprendidos por el hecho de que la acción experta a menudo
revela un «saber más de lo que podemos deCID).Han inventado varios nom-
bres par~ ~ste tipo de conocimiento, y han extraído sus ejemplos de diferen-
tes dOmInIOSde la práctica.
Ya en .1~38,:n un ensayo titulado «Mind in Everyday Affairs», Chester
Barnard distinguía los «procesos de pensamiento» de los «procesos no lógi-
C~S))que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona-
~ento, y que.solamente son dados a conocer mediante un juicio, una deci-
sión o una accíén," Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en
e~golf o ell~zamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resol-
VIendo ecu~cIOnes cuadráticas, y un contable experimentado que puede co-
ger «un~ hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en mi-
nutos o Incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a
50. Gilbert Ry1e, «On Knowing How and Knowing That», en The Concept o[ Mind Londres Hut-
cheson, 1949, pág. 32. ' ,
51. Andrew Harrison, Making and Thinlcing, Indianapolis, Hackett, 1978.
52. Chester Barnard,.. en The Functions o[ the Executive " Cambridge Mass ., Harv ard U'ntversí'1y
Press, 1968,' pnmera publicación 1938, pág. 302.
58 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
partir de él»." Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir
tan rápidamente que «no podían ser analizados por la pe~sona en cuyo .ce-
rebro tenían lugar»." Del matemático de la escuela supenor, Barnard dice:
«No puede escribir los libros de texto que están registrados.en su ment~».ss
Barnard cree que nuestra predisposición hacia el pensamiento nos cI~ga
respecto a los procesos no lógicos que están omnipresentes en la práctica
efectiva. . diseño, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos di-
Michael Polanyi, que ideó la expresión «saber tácito», extrae ejemplos
del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la
cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un
millón, aunque normalmente no podemos decir cómo recono~emo~ ~na
cara que conocemos. De forma similar, podemos ~econocer la dISpOSICIón
de ánimo del rostro humano sin ser capaz de decir, «excepto bastante v~-
gamente»," mediante qué signos la conocemos. ~~ando aprende~os a un-
lizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro cammo, nues-
tra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma «en
una sensación de sus puntos de contacto con los objetos que explora-
mos»." Según Polanyi, atendemos «desde» su impacto en nuestra mano
«hasta» su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este pro-
ceso, que es esencial para la adquisición de una ha?ilidad, !as sensaciones
de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nues-
tro saber tácito.
r:'
Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of rorm, 58
con SIid era
el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer
y corregir el «mal ajuste» de una forma con su contexto, pero que normal-
mente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un
ajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Lo~ artefactos
tradicionales evolucionan culturalmente a través de las detecciones y co-
rrecciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean
buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hi-
cieron hermosos chales tejidos con hilos que habían sido bañados en colo-
rantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina, «el es-
53. Ibíd., pág. 305.
54. Ibíd., pág. 302.
55. Ibíd., pág. 306.
56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pág. .
57. Ibíd., pág. 12. . ard U'
58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis 01 Form, Cambndge, Mass., Harv
Press, 1968.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 59
plendor de los chales se echó a perder»." Los que confeccionaban los cha-
les no tenían una habilidad innata para hacer buenos chales sino que «sim-
plemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se
hacía uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repetía»." La in-
troducción de los colorantes de anilina desorganizó el proceso cultural de
seños de alta calidad; podían tan sólo reconocer un «ajuste malo» dentro de
un patrón familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers señala que
no son sólo los juicios artísticos, que se basan en un sentido de la forma, los
que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma más clara una
rareza que está presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y des-
cribir las desviaciones respecto a una norma mucho más claramente de 10 que po-
demos describir la norma misma."
Según Vickers, a través de tales normas tácitas todos nosotros emitimos
los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depen-
de nuestra competencia práctica.
Los psicolingüistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con re-
glas de fonología y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede descri-
bir," Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tácito,
el saber cómo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como
los rituales de saludo, la finalización de un encuentro, o el permanecer en un
ascensor lleno." Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la des-
cripción del saber tácito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del mo-
vimiento y el gesto." En estos dominios, también, actuamos de acuerdo con
reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que
muy a menudo no somos conscientes.
59. Ibíd., pág. 53.
60. Ibíd., pág. 55.
4 61. Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.
62. Es importante aquí la totalidad de las lingüísticas y las psicolingüísticas contemporáneas -por
. ejemplo. el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.
niversity 63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962.
64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Comext, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.
60 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades:
• Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo espon-
táneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución.
• A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simple-
mente nos encontramos haciéndolas.
• En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tar-
de fueron intemalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela.
En este sentido hablamos de saber desde la acción, el modo característi-
co del conocimiento práctico común.
La reflexión desde la acción. Si el sentido común reconoce el saber des-
de la acción también reconoce que algunas veces pensamos en lo que esta-
mos haciendo. Frases como «pensar con los pies en el suelo», «tener mucho
ojo», y «aprender haciendo», no solamente sugieren que podemos pensar en
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos
de los ejemplos más interesantes de este proceso ocurren en medio de una ac-
tuación.
Los pitchers de la gran liga de béisbol hablan, por ejemplo, de la expe-
riencia de «encontrar la ranura»:
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-ha-
bilidad física. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si
no pueden, están quemados.
[Adquieres] una sensación especial de la pelota, un tipo de dominio que te per-
mite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa.
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hábitos ganadores y con
tratar de repetirlos cada vez que actúas,"
No comprendo del todo qué quiere decir «encontrar la ranura». No obs-
tante, está claro que los pitchers están hablando de un tipo particular de refle-
xión. ¿Qué es «aprender a adaptarse una vez quedas eliminado»? Presumi-
blemente implica darse cuenta de cómo has estado lanzando a los bateadores
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar haciéndolo. Cuando
65. Jonathan Evan Maslow, «Grooving on a Baseball Aftemoon», en Mainliner (mayo de 1981),
pág. 34.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 61
consigues una «sensación de la pelota» que te permite «repetir exactamente
la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa», te estás dando cuen-
ta, a la más mínima, de que has estado haciendo algo bien, y tus «sensacio-
nes» te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando tú «estudias esos hábitos
ganadores», estás pensando en el saber cómo yeso te ha hecho capaz de ga-
nar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexión sobre sus pa-
trones de acción, sobre las situaciones en las que están actuando, y en el sa-
ber cómo implícito en su actuación. Ellos están reflexionando sobre la acción
y, en algunos casos, reflexionando desde la acción.
Cuando los buenos músicos de jazz improvisan juntos, también mani-
fiestan una «sensación de» su material y realizan en el acto ajustes a los so-
nidos que oyen. Escuchándose unos a otros y a sí mismos, sienten hacia
dónde va la música y ajustan su interpretación de acuerdo con ello. Pueden
hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invención mu-
sical hace uso de un esquema -un esquema métrico, melódico y armónico
familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predeci-
ble a la pieza. Además, cada uno de los músicos está listo para un reperto-
rio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La im-
provisación consiste en la variación, combinación y recombinación de un
conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la ac-
tuación. Cuando los músicos sienten que la dirección de la música se está
desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva
sensación de ello y ajustan su actuación a la nueva sensación que han pro-
ducido. Ellos están reflexionando desde la acción de la música que están
creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pen-
sando qué' están haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de ha-
cerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la ac-
ción a base de palabras. Más probablemente, reflexionan a través de una
«sensación de la música» que no es diferente a la «sensación de la pelota»
del pitcher.
Mucha reflexión desde la acción se apoya sobre la experiencia de la sor-
presa. Cuando la actuación intuitiva, espontánea, se somete nada más que a
los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la
misma. Pero cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables
o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexión desde la
acción. Como el pitcher de béisbol, podemos reflexionar sobre nuestros «há-
bitos ganadores»; o como el músico de jazz, sobre nuestra sensación de la
música que hemos estado creando; o como el diseñador, sobre el desajuste
62 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexión tiende a
centrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, y
el saber intuitivo implícito en la acción.
Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algún
detalle.
En un artículo titulado «If you want to get ahead, get a theory», Inhelder
y Karmiloff-Smith" describen un experimento bastante infrecuente relativo
a «los procesos de descubrimiento en la acción de los niños». 67 Pidieron a sus
sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algu-
nos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban so-
brecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los auto-
res prestaban atención a los procesos espontáneos mediante los cuales los
niños trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrándolos en
la barra y regulando sus acciones después del éxito o el fracaso.
Encontraron que virtualmente todos los niños de seis a siete años empe-
zaban la tarea del mismo modo:
Sistemáticamente todos los bloques se probaban desde su centro geométrico,"
y encontraron que los niños un poco mayores no sólo colocarían todos
los bloques en su centro geométrico sino que
cuando se les pedía que añadieran pequeños bloques de diferentes formas y tama-
ños a los bloques que ya estaban equilibrados, añadían hasta diez bloques precaria-
mente uno encima del otro en el centro geométrico antes que distribuirlos en los ex-
tremes."
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribu-
yendo a los niños lo que ellos llaman una «teoría desde la acción»: una «teo-
ría del centro geométrico» del equilibrio o, como dijo un niño, la teoría de
que «las cosas siempre se equilibran en el medio».
Desde luego, cuando los niños trataban de equilibrar los bloques des-
compensados en sus centros geométricos fracasaban. ¿Cómo respondían al
fracaso? Algunos niños hacían lo que los autores llamaban una «respuesta-
acción».
66. Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3. págs. 195-212.
67. Ibfd., pág. 195.
68. Ibfd., pág. 202.
69. Ibfd., pág. 203.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 63
Ahora colocaban los bloques idénticos en el centro geométrico más y más sis-
temáticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<<Eh,qué ha ido mal con éste, antes funcionaba») ... Entonces las secuencias de
~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geométrico, corregir muy
hgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el ob-
jeto «imposible» de equilibrar,"
Otros niños, generalmente de edades entre siete y ocho años, respondían
de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasa-
ba el equilibrio en sus centros geométricos, estos niños empezaban a des-
centrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensa-
dos. Entonces
gradualmente, y a menudo casi a regañadientes, los de siete a ocho años empezaban
a hacer correcciones también en los bloques levemente descompensados ... En este
punto, observábamos muchas pausas durante las secuencias de acci6n sobre los ele-
mentos ligeramente descompensados."
Más tarde todavía,
cuando los niños estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de
su teoría del centro geométrico, una respuesta negativa en el centro geométrico bas-
taba para obligar al niño a hacer rápidamente correcciones hacia el punto de equi-
librio."
y finalmente,
los niños hacían una pausa antes de cada ítem, toscamente valoraban la distribu-
ci6n del peso del bloque elevándolo («tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es más pesado en un lado»), infe-
rían el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediata-
mente muy pr6ximo a él, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-
métrico."
70. Ibfd.
71. Ibfd., pág. 205.
72. Ibfd.
73. Ibfd.
64 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Ahora los niños actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teoría
desde la acción según la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geo-
métricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrón de respuesta al error los autores lo llaman «respues-
ta-teoría». Los niños encuentran su camino hacia él a través de una serie de
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teo-
rías desde la acción del centro geométrico, se paran a pensar. Después, al em-
pezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer co-
rrecciones fuera del centro geométrico. Finalmente, cuando han abandonado
realmente sus pimeras teorías desde la acción, sopesan en sus manos todos
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus
teorías del equilibrio desde el centro geométrico al centro de gravedad, tam-
bién pasan desde una «orientación por el éxito» a una «orientación por la teo-
ría». Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como sig-
nos de éxito o fracaso, sino como información importante para una teoría del
equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teorías desde
la acción que los niños mismos no pueden describir.
Incluso, aunque la serie de acciones del niño (de menor edad) da fe elocuente
de una teoría desde la acción implícita en su conducta, esto no debería tomarse co-
mo una capacidad para conceptualizar explícitamente sobre lo que se está haciendo
y porqué."
El saber desde la acción que el niño puede representarse a sí mismo en
términos de una «sensación de los bloques», lo vuelven a describir en térmi-
nos de «teorías». Diré que convierten el saber desde la acción en conoci-
miento desde la acción.
Una conversión de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de
hablar acerca de la reflexión desde la acción. Uno debe usar palabras para
describir un tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estén,
en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a
partir de sus observaciones de la conducta de los niños, los autores hacen
descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. Éstas son
las teorías de los autores acerca del saber desde la acción de los niños. Como
74. Ibíd., pág. 203.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 65
todas las teorías semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrásicas,
y pueden ser sometidas a verificación experimental:
A medida que el niño estaba construyendo una teoría desde la acción en su ten-
tativa de equilibrar los bloques, nosotros, también, acto seguido hacíamos hipótesis
acerca de las teorías de los niños y proporcionábamos oportunidades para las res-
puestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teorías."
La reflexión desde la práctica. El experimento de equilibración de blo-
ques es un hermoso ejemplo de reflexión desde la acción, pero está muy le-
jos de nuestras imágenes habituales de la práctica profesional. Si vamos a re-
lacionar la idea de la reflexión desde la acción con la práctica profesional,
debemos considerar qué es la práctica, en qué se parece y en qué se diferen-
cia de los tipos de acción que hemos estado discutiendo.
La palabra «práctica» es ambigua. Cuando hablamos de la práctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, «práctica» se refiere
a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
se refiere a la preparacion para la ejecución. Pero la práctica profesional
también incluye un elemento de repetición. Un profesional es un especialis-
ta que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto está
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra «caso»
-o proyecto, informe, comisión, o trato, dependiendo de la profesión-o
Todos estos términos denotan las unidades con las que se constituye una
práctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, Así, un médico
puede encontrarse con muchos y diferentes «casos de sarampión»; un abo-
gado con una gran variedad de «casos de difamación». Cuando un profesio-
nal experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos
de casos, es capaz de «practicar» su práctica. Desarrolla un repertorio de
expectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a lo
que encuentra. En la medida en que su práctica es estable, en el sentido de que
le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sor-
presa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, es-
75. Ibíd., pág. 199.
66 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
pontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los
beneficios de la especialización.
Por otro lado, la especialización profesional puede tener efectos negati-
vos. En el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle a una
limitada estrechez de miras. Cuando una profesión se divide en subespecia-
lidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la compren-
sión. De modo que, algunas veces, la gente añora al profesional general de
antes, del que se piensa que se ha interesado en el «paciente en su totalidad»,
y a veces acusa a los especialistas contemporáneos de tratar enfermedades
particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Además, a
medida que una práctica se hace más repetitiva y rutinaria, y el saber desde
la práctica se hace cada vez más tácito y espontáneo, el profesional puede per-
der importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. Puede en-
contrar que, como los niños de menor edad en el experimento de equilibra-
ción de bloques, está siendo arrastrado hacia pautas de error que no puede
corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atención se-
lectiva a los fenómenos que no se adecuan a las categorías de su saber desde
la acción, entonces puede sufrir de aburrimiento o «quemarse» y afligir a sus
clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto suce-
de, el profesional ha «sobreaprendido» lo que él sabe.
La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobrea-
prendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las com-
prensiones tácitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas
de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situacio-
nes de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas
veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un
proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran
las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer
esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo delibe-
rado de prepararse para casos futuros.
Pero también pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en me-
dio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta ex-
presión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del sa-
ber desde la práctica.
La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida.
Está limitada por la «presente-acción», la zona del tiempo en la que la acción
todavía puede tener importancia para la situación. La presente-acción puede
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 67
alargarse durante minutos, horas, días, o incluso semanas o meses, depen-
diendo del ritmo de la actividad y de los límites que son característicos de la
práctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justi-
cia, por ejemplo, la reflexión desde la acción del abogado puede tener lugar
en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
se arrastra durante años, la reflexión desde la acción puede proceder de una
manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
concebir una sola actuación como una unidad de práctica, pero en otro senti-
do su unidad es un período completo. El ritmo y la duración de los episodios
de reflexión desde la acción varía con el ritmo y la duración de las situacio-
nes de la práctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles
objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él
y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar
sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre
las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede refle-
xionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a
adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encua-
drado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha cons-
truido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.
La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el
arte a través del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las mo-
lestas situaciones «divergentes» de la práctica. '
Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del
conocimiento desde la práctica, presentándose como único o inestable, el
profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fe-
nómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nueva
descripción, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
a una nueva teoría del fenómeno expresando el sentimiento que tiene res-
pecto a él.
Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que no
puede convertir fácilmente en un problema manejable, puede construir un
nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que lla-
maré un «experimento de encuadre», trata de imponer a la situación.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoheren-
tes, puede responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él y
otros han aportado a la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha
68 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una vía de integraci6n o elec-
ci6n entre los valores que están en juego en la situaci6n.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la ac-
ci6n que ilustraré y discutiré más tarde con mayor extensi6n.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso me-
diante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que real-
mente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comu-
nes de la experiencia le permiten calcular «solamente de un 20 a un 30 por
ciento de riesgo en la inversi6n». En términos de las reglas de la experiencia,
las cifras de funcionamiento de una compañía pueden ser excelentes. Sin em-
bargo, si la explicación de la dirección respecto a la situaci6n no encaja con
las cifras, o si hay algo extraño en la conducta de la gente, eso es objeto de
una preocupación que debe ser considerada otra vez en cada nueva situación.
Recuerda una situaci6n en la que empleó un día en uno de los más grandes
bancos de Latinoamérica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos ne-
gocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecían satisfactorias. Sin
embargo, él tenía el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando
pensó acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que ha-
bía sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su
verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca.
¿Qué pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiada-
mente? Cuando sali6 del banco, al final del día, dijo a su colega: «[Nada de
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos
existentes, pero [de nuevos nada!». Algunos meses más tarde, el banco atra-
ves6la mayor bancarrota habida en Latinoamérica -y durante todo el tiem-
po no había habido nada equivocado con las cifras.
Un oftalm6logo dice que un enorme número de sus pacientes aportan
problemas que no están en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los
casos, las dolencias y síntomas del paciente no caen dentro de las categorías
conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen médico busca nuevos mo-
dos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente
importante, el paciente sufre simultáneamente de dos o más dolencias. Mien-
tras que cada una de éstas, individualmente, se presta a unos patrones cono-
cidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un único ca-
so que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.
El oftalm6logo recuerda un paciente que tenía inflamaci6n del ojo (uvei-
tis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 69
flamaci6n, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el
paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la cura-
ci6n, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria.
El oftalm6logo decidi6 acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qué
surgiría. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infecci6n parasita-
ria, permanecía de forma mucho más reducida. Por otro lado, el glaucoma
desapareci6 enteramente, probando de este modo que había sido un resulta-
do del tratamiento. El oftalm6logo empez6 entonces a «valorar» al paciente.
Operando con muy pequeñas cantidades de fármacos, pretendía no una cura-
ci6n total sino una reducci6n de los síntomas que permitiera al paciente vol-
ver al trabajo (¡siete vidas dependían de sus 5.000 células oculares!). El pro-
n6stico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices
tras de sí que impiden la visi6n. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de
trabajar.
En tomo a sus treinta y cinco años, en algún momento entre la creaci6n
de su primera obra, Los cosacos, y su última obra, Guerra y paz, Lev Niko-
laievich Tolstoi se interes6 por la educaci6n. Abri6 una escuela para niños
campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visitó Europa para aprender
los últimos métodos educativos, y publicó una revista educativa, que tam-
bién se llamó Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela
finalmente desplazó su interés por la educación), había construido unas se-
tenta escuelas, había creado un programa informal de formación de profeso-
res y había escrito una pieza ejemplar sobre evaluación educativa.
En gran parte, los métodos de las escuelas europeas le llenaban de dis-
gusto, aunque quedó encantado con los escritos de Rousseau sobre educa-
ci6n. Su propia escuela anticipó el posterior enfoque de John Dewey de
aprender haciendo, y llevaba el sello de su convicci6n de que la buena en-
señanza requería «no un método sino un arte». En un ensayo, «On Tea-
ching the Rudiments», describe su noción del arte de la enseñanza de la
lectura:
Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo más corto posible, cada individuo
debe ser enseñado totalmente apartado de los demás, y por tanto debe haber un mé-
todo separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea
la más mínima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memória, y es más fácil
para él memorizar las sílabas que comprender la vocalización de las consonantes;
otro reflexiona tranquilamente y comprende un método fonológico más racional;
otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras
mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo ..
70 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
El mejor profesor será aquel que tenga en la punta de la lengua la explicación de
qué es aquello que está molestando al alumno. Estas explicaciones pro~rcion~ al
profesor el conocimiento del mayor número posible de ~étodos, l~ ~abIlidad de In-
ventar nuevos métodos y, por encima de todo, no una ciega adhesión a un método,
sino la convicción de que todos los métodos son unilaterales, y que el mejor méto-
do sería el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incu-
rriera el alumno, esto es, no un método sino el arte y el talento.
...Cada profesor debe ... mediante la observación de cada imperfección en la
comprensión del alumno, no como un defecto del alu,~o, sino co~o. un defecto de
su propia instrucción, esforzarse por desarrollar en SImismo la habilidad de descu-
brir nuevos métodos ...76
Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaj~ d~ la
lectura no como un defecto del niño, sino como un defecto «de su propia ms-
trucción». Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está creando difi-
cultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación experi-
mental, en ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del
niño pueden ser únicas, el profesor no puede dar por sentado que su reperto-
rio de explicaciones será suficiente, aunque estén «en la punta de la lengua».
Debe estar preparado para inventar nuevos métodos, y debe «esforzarsepa-
ra desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos».
Durante los dos últimos años, investigadores del Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educación en fun-
cionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de la
reflexión y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de
enseñar de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores.I'Ios investigadores han
animado a un pequeño grupo de profesores a que exploren su propio pensa-
miento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como
las matemáticas, física, música, y el comportamiento percibido de la luna.
Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han per-
mitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su «sa-
ber»; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones,
han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el apren-
dizaje y la enseñanza.
. 76. León Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of
Chicago Press, 1967.
77. El persona! docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Elea-
nor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripción del incidente de «dar la razón a! niño» está adaptado
de un proyecto de memorándum de Lampert.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 71
A principios del proyecto ocurrió un acontecimiento clave. Se les pidió
a los profesores que observaran y reaccionaran a un vídeo de dos jóvenes
ocupados en participar en un sencillo juego. Los jóvenes estaban sentados a
una mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un
joven había dispuestos, siguiendo un patrón, bloques de Y~Os colores, for-
mas y tamaños. Enfrente del otro había bloques similares sobre la mesa sin
un orden específico. El primer joven tenía que decir al segundo cómo repro-
ducir el patrón. No obstante, después de unas cuantas instrucciones iniciales,
quedó claro que el segundo joven se había extraviado. En efecto, los dos jó-
venes habían perdido la conexión el uno con el otro, aunque ninguno de los
dos lo sabía.
En sus reacciones iniciales al vídeo, los profesores hablaban de un «pro-
blema de comunicación». Dijeron que el que daba las instrucciones tenía unas
«habilidades verbales bien desarrolladas» y que el receptor era «incapaz de
seguir las directrices». Entonces una de las investigadoras señaló que, aun-
que los bloques no contenían cuadrados verdes -todos los cuadrados eran
de color naranja y sólo los triángulos eran de color verde---, ella había oído al
primer participante decirle al segundo que «cogiera un cuadrado verde».
Cuando los profesores observaron el vídeo otra vez quedaron estupefactos.
Ese pequeño error había provocado una cadena de movimientos erróneos. El
segundo joven había puesto una cosa verde, un triángulo, donde la figura del
primer joven tenía un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las ins-
trucciones se hicieron problemáticas. Bajo estas circunstancias, el segundo
participante parecía haber desplegado un considerable ingenio en sus inten-
tos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tenía ante él.
En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se habían
hecho de la situación. Pudieron ver por qué el segundo joVen se había com-
portado como lo hizo. Ya no parecía estúpido; había, incluso, «seguido las
instrucciones». Como afirmó un profesor, ahora le estaban «dando la razón».
Vieron razones para su conducta; y sus errores, que previamente habían per-
cibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los en-
contraban justificados.
Más tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a sí
mismos, cada vez más, por descubrir las razones de la conducta incompren-
sible de un niño, muchas veces hablaban de «darle la razón».
En ejemplos tales como. éstos, algo cae fuera del repertorio de expectati-
vas ordinarias. El banquero tiene la sensación de que algo anda mal, aunque
al principio no pueda decir lo que es. El médico ve una extraña combinación
72 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 73

de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto médico. Tolstoi Por estas razones, el estudio de la reflexión desde la acción tiene una im-
piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios portancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si po-
modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profe- demos desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolución
sores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que había detrás de técnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación re-
los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experi- flexi:a, muestre có~o la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por
mentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusión en una situación que en- propio derecho, y VIncule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el ca-
cuentran dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, y rácter único, con el arte de la investigación del científico. Podemos de ese
sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta. modo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar su
Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva com- más amplia, profunda y rigurosa utilización.
prensión del fenómeno como un cambio en la situación.
Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investiga-
dor en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría
y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso úni-
co. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que
dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados
los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de
una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionali-
zando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción.
Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está
construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión
desde la acción puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o
de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racio-
nalidad técnica.
Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un
acontecimiento extraño. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el
núcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavía
principalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción
no está generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como
una forma legítima de conocimiento profesional.
Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como ex-
pertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivo
de reflexión. Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desaten-
~ión selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que uti-
hzan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la práctica.
Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de de-
bilidad. Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a
pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo
que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.
 SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES
PARA LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
 INTRODUCCIÓN

En los seis capítulos de la segunda parte exploraremos ejemplos de la

práctica profesional a la luz de las siguientes cuestiones:

• En los diversos tipos de práctica ¿qué forma adquiere la reflexión desde la ac-
ción? ¿Cuáles son las diferencias, y qué rasgos del proceso son similares?
• La reflexión desde la acción puede ser dirigida hacia las estrategias, las teo-
rías, los encuadres, o la estructuración del papel a desempeñar. ¿Cómo interactúan
estos procesos entre sí y cómo se relaciona con ellos la resolución técnica del pro-
blema?
• ¿Hay un tipo peculiar de rigor para la reflexión desde la acción y, si es así, en
qué se parece y en qué se diferencia de la rigurosa resolución técnica de un problema?
• ¿Qué es lo que fija los límites de nuestra habilidad para la reflexión desde la
acción? ¿Cómo interactúan las restricciones individuales e institucionales entre sí?
¿ y en qué direcciones deberíamos mirar para incrementar la amplitud y profundi-
dad de la reflexión desde la acción?

En la selección de los casos de práctica profesional para su posterior ex-

ploración, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combi-
nación de profesiones «duras» y «blandas». He elegido algunos casos que
ejemplifican la reflexión desde la acción y otros que muestran sus límites. He
tomado algunos ejemplos de la verdadera práctica y alguno que proviene de
la educación profesional. En el último caso, aunque el contexto está despla-
zado respecto a la verdadera práctica, se tiene la ventaja de que los indivi-
duos tienden a hacer públicas sus reflexiones desde la acción.
Empezaré, en los capítulos 3 y 4, con ejemplos de reflexión desde la ac-
ción extraídos de dos prácticas profesionales muy diferentes, la arquitectura
78 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción

y la psicoterapia, y en el capítulo 5 compararé los dos ejemplos. Allí descri- 3 EL DISEÑO COMO UNA CONVERSACIÓN
biré lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principa-
les criterios de rigor apropiados para el mismo. REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN
En el capítulo 6 exploraré ejemplos de las artes del diseño en ingeniería
y en la investigación científica, en las que veo variaciones adicionales sobre
el tema de la reflexión desde la acción, y describiré la práctica de un inge-
niero que reflexiona desde la acción, en un contexto sociopolítico, sobre la
resolución técnica de un problema.
En el capítulo 7 mostraré cómo ha influido la evolución de la planifi-
cación urbana sobre el contexto de la práctica, y cómo el sistema de cono-
cimiento desde la práctica de un profesional depende del modo en el que
enmarca el papel que desempeña. En este caso, allí donde un profesional
reflexiona sobre sus estrategias de acción, pero no sobre su encuadre de la si-
tuación y de su propio papel, exploraré ciertos límites en el ámbito de la re-
flexión. Las profesiones que diseñan
El campo de la dirección empresarial, que discutiré en el capítulo 8, ha
estado poderosamente influido por la ciencia de la dirección y, al mismo La familia de profesiones que diseñan, de las cuales la arquitectura es la
tiempo, por la persistente visión de la dirección empresarial como un arte. más conocida, incluye el diseño urbano (el diseño de los emplazamientos ur-
Consideraré el arte de la dirección como una forma de reflexión desde la banos), la planificación regional (interesada en la estructura y la ecología de
acción. las regiones en su conjunto), y el tipo de planificación urbana que crea los
Finalmente, en la conclusión de la segunda parte, revisaré las similitudes planes para las estructuras físicas de las ciudades. Durante muchos años, es-
y diferencias de la reflexión desde la acción a través de las profesiones y cri- tos campos han ido cambiando y ha ido cambiando su relación entre sí. La
ticaré algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexión y de los arquitectura, que una vez fue la profesión madre, ahora ocupa una posición
límites de la misma. algo ambigua dentro de una familia más grande.
En la ingeniería se da también una familia de profesiones dedicadas al di-
seño. Los diseñadores del producto se interesan por la estructura y la apa-
riencia de los productos industriales. Los ingenieros industriales diseñan los
mecanismos y las disposiciones del proceso de producción. E ingenieros es-
pecialistas de varios tipos diseñan productos a una escala tan grande como
barcos, aviones, presas y carreteras.
En los últimos veinte años aproximadamente, el concepto de diseño se ha
ampliado. Hemos empezado a ver la evolución cultural como un proceso de
diseño, informal, colectivo, generacional, como en la historia de Chris Ale-
xander sobre los chales de los campesinos eslovacos. Herbert Simon y otros
han sugerido que todas las profesiones comprometidas en la conversión de
las situaciones reales en otras preferidas tienen que ver con el diseño. Ha habi-
do una tendencia cada vez mayor a pensar en la política, las instituciones y la
conducta misma, como objetos de diseño.
 80 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Es discutible lo lejos que deberíamos llegar en esta dirección. Nos arries-
gamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de co-
municación, contextos, metas y cuerpos de conocimiento específicos a las
profesiones. Pero también podemos descubrir, en un nivel más profundo, el
proceso de diseño genérico que subyace a estas diferencias.
En este capítulo me concentraré en el diseño en el campo de la arquitec-
tura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la
arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrásicas. Es
quizá la profesión que diseña reconocida desde hace más tiempo y, como tal,
funciona como prototipo del diseño en otras profesiones. Si hay un proceso
fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al
diseño, es en la arquitectura donde más probablemente vamos a encontrarlo.
No obstante, la búsqueda es complicada por el hecho de que los límites
de la arquitectura están cambiando continuamente, e incluso entre prácticas
claramente etiquetadas como de «arquitectura» hay muchas variaciones. El
campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emer-
gencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniería de la
construcción yel diseño del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, si-
guiendo el prolongado reino de la tradición en las Bellas Artes, durante el fi-
nal del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear-
. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las
cuales se han reclamado como arquitectura.
Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes
históricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales góticas.
Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilísticas y los métodos de
un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der
Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologías contemporáneas y
de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contem-
poráneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad
y la pureza del diseño, o a una utilización de materiales que pareciera artesa-
nal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnológicas de la tecnolo-
gía para la construcción industrial, o la rica reserva cultural de la América
vernácula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos do-
minantes, tratando el diseño como un proceso social que debería responder a
las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios.
Para un estudiante del campo -y quizá incluso más para un estudiante
en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. ¿Cómo debería-
mos considerar las controversias entre las escuelas rivales? ¿Tendríamos que
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 81
tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entrañaría con-
ceptos muy diferentes del conocimiento y la práctica profesional? ¿O como
variaciones estilísticas de un proceso de diseño que es esencialmente el mis-
mo para todas las escuelas?
En las siguientes páginas, extraeré, a partir de un ejemplo particular, una des-
cripción del diseño que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugie-
re un proceso genérico compartido por las varias profesiones que ejercen el dise-
ño. Consideraré el diseño como una conversación con los datos de la situación.
Un diseñador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; más a
menudo realiza la representación -un plano, un programa, o imagen- de un
artefacto que será construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
utiliza materiales específicos, y emplea un medio y un lenguaje característi-
cos. Típicamente, su proceso de fabricación es complejo. Hay más variables
-tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de éstas- que pue-
den representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones
del diseñador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias
distintas a aquellas que se pretendían. Cuando esto sucede, el diseñador pue-
de tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situa-
ción formando nuevas apreciaciones y comprensiones, llevando a cabo nue-
vas acciones. Él conforma la situación de acuerdo con su apreciación inicial
de ella, la situación «replica», y él responde a las réplicas de la situación.
En un buen proceso de diseño, esta conversación con la situación es re-
flexiva. En la respuesta a las réplicas de la situación, el diseñador reflexiona
desde la acción a propósito de la construcción del problema, las estrategias
para la acción, o el paradigma de fenómenos que han estado implícitos en
cada uno de sus pasos.
Un ejemplo de diseño reflexivo
En el resto de este capítulo, usaré un ejemplo particular de diseño arqui-
tectónico para explorar la conversación reflexiva que subyace a la variedad
de escuelas en arquitectura.
He extraído un caso que proviene de un estudio de diseño, I un tipo de
educación profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que
1. Los orígenes del estudio de este caso están en una revista de educación en arquitectura en la que yo
participé en los últimos años setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-
 82 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
los estudiantes emprenden un proyecto de diseño bajo la supervisión de un
diseñador experimentado. En el caso que he seleccionado, el profesor del es-
tudio, Quist, revisa el trabajo de una de sus estudiantes, Petra. 2
Esta revisión tiene lugar a principios del semestre. Su escenario es el es-
. pacio de un estudio, semejante a un desván, en el que cada uno de los veinte
estudiantes han dispuesto sus propias mesas de dibujo, papeles, libros, dibu-
jos y modelos. Éste es el espacio en el que los estudiantes gastan la mayor de
su vida de trabajo, a veces hablando entre sí, pero principalmente compro-
metidos, aislada y paralelamente, en pos de la tarea común de diseño. Al
principio del semestre, Quist dio a todos los estudiantes un «programa»: un
conjunto de especificaciones de diseño, en este caso, para el diseño de una
escuela primaria, y una descripción gráfica del emplazamiento en el que ha
de construirse la escuela.
En el curso del semestre, cada estudiante ha de desarrollar su propia vi-
sión del diseño, registrando sus resultados en esbozos preliminares, creando
dibujos y modelos. Al final del semestre, habrá una «crítica» en la que los es-
tudiantes presentarán sus diseños a Quist ya un grupo de críticos externos (el
«jurado»), A intervalos a lo largo del semestre celebra revisiones del diseño
con cada estudiante, y es justamente dicha revisión la que, en nuestro proto-
colo, Quist dirige junto a Petra.
Aquí es Quist quien reflexiona sobre el diseño inicial de Petra. Durante
varias semanas Petra ha trabajado en las primeras fases de su diseño y ha pre-
parado algunos dibujos. Quist examina estos dibujos, mientras Petra descri-
be cómo se ha quedado bloqueada -cómo ha establecido problemas que ella
no puede resolver.
Después de un rato, Quist coloca una hoja de papel de calco sobre los es-
bozos de Petra y empieza a dibujar sobre su dibujo. Mientras lo hace, va ha-
blando. Dice, por ejemplo:
La guardería debería ir por aquí... entonces deberías llevar a cabo el nivel de la
galería -y mirar hacia abajo, hacia el interior de aquí...
rigido por el decano WiIliam Porter, de la Facultad de Arquitectura y Planificación del MIT, Y por el deca-
no Maurice Kilbridge, de la Escuela de Diseño de Harvard. Estaban siendo dirigidos varios estudios de ob-
servación participante en talleres de algunas universidades de los Estados Unidos. A partir de uno de éstos
he extraído el protocolo que sigue. Fue registrado por Roger Simmonds, por entonces un estudiante gra-
duado en minas. Estoy agradecido a Simmonds por su ayuda en esto, tanto como a William Porter, Julian
Beinart, Imre Halasz y Florian Buttlar, con todos los cuales he tenido esclarecedoras conversaciones. El de-
cano Porter, especialmente, me ayudó a iniciarme en el mundo del pensamiento arquitectónico.
2. Quist y Petra son los nombres de ficción que Simmonds asignó a los participantes en esta revisión
de un diseño.
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 83
Pero mientras Quist dice estas cosas también dibuja, emplaza la guardería
«aquí» en el plano, trazando la línea que «lleva a cabo el nivel de la galería».
Sus palabras no describen lo que ya está allí sobre el papel, sino que consti-
tuyen un paralelo con el proceso mediante el cual él realiza lo que está allí.
Dibujar y hablar son modos paralelos de diseñar, y juntos constituyen lo que
llamaré el lenguaje del diseño.
Las dimensiones verbales y no verbales están estrechamente conectadas.
Las indicaciones de Quist están poco claras en su referencia, excepto en la
medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras serán oscuras, ex-
cepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las líneas de los dibujos.
Su charla está llena de declaraciones deícticas -«aquí», «éste», «ése»- que
Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra
interpretación del protocolo debemos reconstruir el señalamiento y el traza-
do de Quist, referidos a los esbozos que acompañan la transcripción y, de vez
en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras.
Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refie-
ren a imágenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A
medida que están más seguros de que han logrado la congruencia en el sig-
nificado, su diálogo tiende a hacerse elíptico e inescrutable para los de fuera.
El lenguaje del diseño es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de
lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias
que a él le gustaría que adquiriera. Pero el discurso de Quist está también inte-
rrumpido por paréntesis en los que habla acerca del diseño. Dice, por ejemplo:
Deberías empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...
Y, por otra parte,
Lo principal es que trabajes simultáneamente desde la unidad y desde la totali-
dad y, entonces, vayas en ciclos... .
Éstos son ejemplos de lenguaje acerca del diseño, un metalenguaje me-
diante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que él está demos-
trando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la
reflexión sobre la acción de diseñar.
3. El término «juego de lenguaje» está tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Witt-
genstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.
84 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 85

En el protocolo que sigue ambos tipos de lenguaje están entrelazados. Quist: ¿Qué otros grandes proble-
mas hay?
El protocolo. Estarevisión del diseño dura unos veinte minutos, y puede
Petra: Tenía seis de estas unidades
dividirse en varias fases. En la primera de éstas, Petra presenta sus esbozos por aula, pero estaban en
preliminares y describe los problemas que ha tenido que afrontar. Quist en- una escala demasiado pe-
tonces se centra en uno de estos problemas. Vuelve a encuadrarlo en sus pro- queña para hacer algo con
pios términos y pasa a demostrar el resultado de una solución de diseño. Ahí ellas. De modo que las cam-
sigue un breve intervalo de reflexión sobre la demostración hasta la fecha. bié a esta distribución mu-
Entonces Quist explica los siguientes pasos que Petra tendrá que acometer, cho más significativa (las
formas en L). Relaciona
incluyendo uno (la calibración de la cuadrícula) que le guiará para tratar de uno y dos, tres y cuatro, y
conseguir que ella mire de modo diferente la representación de las pen- cinco y seis cursos, que, de
dientes. Hay un ajuste final, o coda, de la reflexión sobre todo lo que ha pa- todos modos, es más de lo
sado antes. que quería hacer pedagógi-
camente. Lo que tengo aquí
Presentación de Petra. Petra: Estoy teniendo dificultades para conseguir pasar es un espacio por aquí que
la fase esquemática. He anotado los problemas en esta lista. es más que una residencia
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero base. Tendré un exterior/ex-
la forma no encaja con la pendiente. terior que puede utilizarse y
(Ella tiene un modelo con una pendiente ligeramente exagerada; discuten so- un exterior/interior que pue-
bre ello.) de ser utilizado -entonces
Elijo el sitio porque se relacionaría con ese prado de ahí, pero el acceso está eso conduce hacia tus recur-
aquí. Así que decidí que el gimnasio debe estar aquí; de modo que [mostrando una sos para la cosa de la biblio-
distribución aproximada] he hecho una distribución como ésta. teca/lenguaje.
0-0
Q: ¿Está esto a escala?
P:Sí.
Q: De acuerdo, digamos que hemos
Glmnaslo-audttorlo
introducido la escala. Pero en el
nuevo sistema ¿qué hay acerca
del norte-sur?
[Dibuja sus ejes de orientación.]

Admin.

I
86 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción. El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 87

[Mostrando la orientación preferida:] Q: Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria, porque el sitio
A A A

I I es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos más tarde.

I I
I I
I I
I I
I I
I I
(orientación
privada)
P: Ésta es la carretera que viene hacia
aquí, e imaginé que el círculo de vira-
je estaría en algún lugar aquí.
FIGURA 3.1
Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la nor-
ma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre
sí. En sus esbozos ha probado el experimento de la «intromisión» de la forma
de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fraca-
sado; de aquí el problema.
Petra ha experimentado también con el tamaño y la distribución de sus
unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de
escala que pueda ser suficientemente «significativa» para el diseño. Median-
te la reagrupación de seis unidades de aula más pequeñas en tres unidades
grandes en forma de L, ha puesto a prueba una «escala más significativa». Pe-
ro al hacerlo, también ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contie-
nen las personas que deberían en su mayor parte encontrarse unas con otras, y
ha creado una «residencia base», que suena parecido a un buen lugar para
estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los niños, y un
espacio interior que tiene que ver, quizá, con la circulación en la escuela.
El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de ade-
cuar la forma del edificio a la pendiente; el solar está demasiado «dislocado»
para eso. En lugar de ello, debería dársele coherencia al sitio en la forma de una
1---' geometría -una «disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta
I
I fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso.
I:~
1=
I
I
La demostración de Quist se orientará ahora hacia el nuevo problema de
coordinación de la geometría construida con el contorno «dislocado» de la
pendiente. Pero la geometría puede ser «mejorada para todos» otra vez. Creo
I I que esto significa que tú puedes disolver la disciplina original para probar
I J
otra y que, más tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometría ini-
cial. En la metáfora de Quist, la geometría es una especie de armadura que
puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Ha-
blará a menudo de la necesidad de «suavizar» una disciplina coherente, me-
diante un desvío consciente de ella.
Demostración de Quist. Q: Ahora en esta dirección, siendo ése el barranco y
ésa la colina, ése podría ser entonces el puente, que podría generar un nivel superior
que podría bajar dos caminos.
[Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aquí
desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies máximo, ¿co-
rrecto? De este modo podríamos tener como unos intervalos de cinco pies que para un
niño es la altura máxima, ¿de acuerdo? La sección a través de aquí podría ser una de
rincones por aquí y la diferenciación entre esta unidad y ésta podría ser a dos niveles.

Reestructuración por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitiría una orien-
tación propia desde aquí y generaría geometría en esta dirección. Sería un paralelo ...
P: Sí, había pensado en veinte pies ...
88 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 89

Los esbozos de la figura 3.1 ayudarán a hacer más claro lo que está pasan-
do en este trámite. Ahora Quist procede a dar forma práctica a la imposición
de una geometría bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contor-
nos tridimensionales «dislocados» de la pendiente. Las aulas en forma de L
SECCIÓNB
son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El «potencial diferen-
cial», como se muestra en la sección del esbozo B, se da desde el extremo pró-
ximo del aula, que está más alto sobre la pendiente, hasta el más lejano, que es
el más bajo de la pendiente. El «máximo de quince pies» está dado por el total
de caída en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La
pendiente está ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, co-
mo en B. e muestra el «intervalo» desde el terreno en un nivel hasta el tejado
del aula que está en el siguiente nivel más bajo. Los tejados del aula surgirán
cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es
SECCIÓNC «la máxima altura para un niño», los niños podrán estar en «rincones», como
en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del niño más alto.
La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma
parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de
L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por
la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de «máxima altura
para un niño» en cada nivel. Quist ve a éstos como «rincones», algo que no
podría haber hecho de haber llegado a estar la diferencia dé nivel muy por
encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la sección «podía ser una de
rincones» es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por
las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso pre-
vio de Quist.

PLANO Q: Ahora le darías preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aquí y
hacia aquí, y entonces, desde luego, tendríamos una pared -en el interior, aquí,
podría haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pa-
sa aquí o aquí y tendrás que investigar por dónde debería o podría ir. Si pasa por
este camino, la galería está hacia el norte -pero creo que la galería debería ser
un tipo de jardín, una especie de área trasera privilegiada para éstos.

El jardín de infancia podría ir por aquí -lo que podría indicar que la adminis-
tración por aquí- exactamente el tipo de parecido que tienes aquí; entonces es-
to funciona ligeramente con los contornos... '

Los «rincones» se extienden hacia «recintos» cuyo tratamiento es un

SECCiÓN E
nuevo problema. Se requiere quedarse con las paredes en cada nivel, como

i
90 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
en D, pero también marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras
ahora funcionan como puntuación, marcando los límites y las relaciones.
Quist invita a Petra a considerar la galería como un «área trasera privilegia-
da», como en el esbozo D, que podría ir bien con las aulas «duras». Puede ser
también «un tipo de jardín».
La distribución resultante -aulas en forma de L, galería, jardín de in-
fancia, y administración- ahora «funciona ligeramente» con los perfiles de
la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuración del
problema original de Petra. Cuando ella no podía encajar la forma de los edi-
ficios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometría de
paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuración re-
sultante «funciona ligeramente» con ellas. La adecuación no es muy fuerte,
pero es suficiente.
Q: Entonces podrías llevar la galería a través del nivel-y mirar hacia abajo, aquí,
lo que es agradable.
Dejemos al terreno generar algunas subideas aquí, lo que podría ser muy agrada-
ble. Quizá la cafetería no necesita ser una función tan fonnal-quizá podría lle-
gar aquí para tener el sol de verano aquí y el de invierno aquí.
P: Ahora esta galería es más una vía de paso general que cualquiera puede utilizar.
Q: Es una vía de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es
un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aquí hasta aquí -podría tener
escaleras o una rampa que ascendiera por ella.
P: Mi preocupación es que la circulación siga este camino -la galería está gene-
rando algo extraordinariamente mono, ¿pero cómo atravesar a través de aquí [el
espacio de la biblioteca]?
[Más ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.]
Q: Así, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aquí.
Quist traza la ampliación de la galería mientras verbaliza sus posibilida-
des, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal cami-
no, y encuentra el resultado «agradable», creando, una vez más, la confirma-
ción de los pasos sucesivos hasta la fecha.
Petra no «permite» que la cafetería se aparte de su forma geométrica re-
gular. Él le invita a «ablandarla» aprovechando la ventaja de la orientación
norte-sur del solar que hará que el sol dé sobre la pendiente con diferentes
ángulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma si-
milar, le invita a «ablandar» el auditorio conectándolo con los espacios pró-
ximos.
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 91
Repexión intermedia. P: Donde me quedé colgada fue con la forma original; es-
to aqui tiene mucho más sentido.
Q: Mucho más sentido, de modo que lo que tú tienes a grandes tasgos es esto [seña-
la su.galería]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventaría para pro-
porcionar algo de orden. Él ha hecho eso en alguna ocasión. De modo que, en un
sentido mucho menor, ése es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un mo-
do organizado -hay ésta que no es repetitiva-o Es muy agradable y está en una
escala correcta. Tiene también una especie de orden verbal que podrías explicar
a cualquiera.
La galería, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento me-
nor del diseño, un «sitio de paso general», se ha convertido ahora «en un sen-
tid~ menor ... en el asunto principal». La reformulación y lo rehecho por
QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciación de la si-
tuación, que él ahora evalúa en términos de normas extraídas de varios do-
minios: forma, escala, y explicabilidad verbal.
Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamaño de esta área
media. Deberías tener la administración por aquí.
P: Bien, eso supone una cierta solución de los problemas que tenía con la adminis-
tración bloqueando el acceso al gimnasio.
Q: Malísimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo despla-
zas hacia allí, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.
El tamaño del área media (no su diseño detallado) puede ahora aparecer
como la resolución del gran problema de adaptación de la geometría de las
aulas a la dislocada pendiente. En el área media, están otra vez preocupados
con la ubicación de los elementos programáticos principales en su relación
unos con otros. Y con su crítica de la posición de la administración, Quist im-
plica que todo lo que ha hecho hasta aquí -la construcción de una geome-
tría básica, la imposición de esa geometría sobre la pendiente, la creación de
la galería- constituye una totalidad internamente coherente, habiéndose da-
do todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pa-
sos iniciales. .
Q: Ahora la calibración de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y
someter a prueba diferentes entramados.
P: Bien, parecía haber una correlación extraña entre los dos.
Q: No, míralo desde otro lado. Parece mucho más abrupto en secciones. ¿Ves?, en
92 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
realidad, las secciones siempre parecen mucho mas escarpadas. Prueba a ~ac~r
subir una carretera de diez grados -piensas que nunca podrías hacerlo [dibuja
su pendiente; diagrama].
100%
50%
10%
Coda. P: Sí, éste era el principal asunto que había que abordar -cómo esa unidad
básica ...-. Estaba pensando en términos mucho más próximos que vienen al caso.
Q: [Interrumpiéndola] Sí, Yel otro asunto es la sujeción a un conjunto común de geo-
metría. Verás que eso será un problema común que surgirá con todos, ya sea con
demasiada fuerza o sin la suficiente. Cómo resolverlo, ése es el problema de es-
te problema. .
P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que está equivocada, pero
es muy duro abordar la razón ...
Q: Sí, bien, para eso es para lo que estás aquí. Así... me preocuparía la geometría bá-
sica en este sitio. Me concentraría en el tejado.
Q: El principio es que tú trabajas simuJtáneamente partiendo de la unidad y de la to-
talidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otra-
que es lo que tú has hecho balbuceando un par de veces. Tú tien.esalg~nas ideas
de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has
hecho algo de esto por eliminación de esa idea, lo que creo que es una buena de-
cisión. Sigues adelante, vas a hacerlo.
Quist vuelve a su tema anterior (<<Deberíasempezar con una disciplina,
aunque sea arbitraria»), pero ahora lo desarrolla. La geometría básica deb.e-
ría obligar al diseñador, pero bajo una cierta moderación. Y, de hecho, Quist
ha incitado continuamente a Petra a que «ablande» sus «duras» formas geo-
métricas y a que, en ocasiones, se desvíe de la geometría básica -pero sola-
mente después de que se haya establecido.
Quist ha sido capaz de dar a Petra razones para sus propias intuiciones.
Ahora hace explícito un principio básico de diseño: la atención debe oscilar
entre la «totalidad» y la «unidad», lo global y lo local. Bajo la metáfora del
diseño como verbalización, Quist contrasta el «balbuceo» de ella con su pro-
pia y uniforme presentación.
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 93
Análisis del protocolo
El diseño de Quist toma la forma de una conversación reflexiva con la si-
tuación.
Al principio de la revisión, Petra está bloqueada:
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero
la forma no encaja con la pendiente.
Quist critica su encuadre del problema, señalando que ella ha tratado de
encajar las formas de los edificios en los contornos de una pendiente «dislo-
cada» que no ofrece una base para la coherencia. En lugar de ello, resitúa su
problema:
Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria ... siempre puedes
romperla más adelante.
Petra debería hacer coherente el dislocado emplazamiento imponiendo
sobre él su propia disciplina, adoptar un «qué pasaría si» para descubrir sus
consecuencias. Si éstas son insatisfactorias, ella siempre puede «romperla
más adelante».
Desde «deberías empezar con una disciplina» hasta «esto funciona ligera-
mente con los contornos», Quist da forma práctica a las consecuencias de la
nueva disciplina, haciendo que la geometría se abra paso en la pendiente. En
un medio como el esbozo y el lenguaje de acción espacial, representa edificios
sobre el terreno a través de acciones que son también experimentos. Cada pa-
so tiene consecuencias descritas y evaluadas en términos de trazado a partir de
uno o más dominios de diseño. Cada uno tiene implicaciones que están pren-
didas en las acciones posteriores. Y cada uno de los pasos origina nuevos pro-
blemas que han de ser descritos y resueltos. Quist diseña extendiendo una red
de acciones, consecuencias, implicaciones, apreciaciones y pasos adicionales.
Una vez que las unidades de aula más pequeñas han sido' puestas en con-
juntos, en forma de L, están en una «escala más satisfactoria», «poniendo la
clase uno alIado de la clase dos», e implicando (egenerando») una «geome-
tría de paralelas en esta dirección». Dados estos cambios, Quist inventa una
nueva acción: «Siendo eso el barranco yeso la colina, eso podría ser enton-
ces el puente». El puente también genera algo nuevo, un nivel más elevado
que «podría llevar hacia abajo dos caminos».
94 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Cada paso es un experimento local que contribuye al experimento global
de reestructuración del problema. Se opone resistencia a algunos pasos (no
pueden hacerse las formas que encajen en los contornos), mientras que o~os
generan nuevos fenómenos. Cuando Quist reflexiona sobre las consecuencias
inesperadas y sobre las implicaciones de sus acciones, escucha la conversa-
ción que le devuelve la situación, formando nuevas apreciaciones que orien-
tan sus acciones posteriores. Más significativamente, se da cuenta de que la
galería que ha creado, la «suave área trasera» respecto a las aulas en forma de
L, se ha convertido «en un sentido menor ... en el asunto principal». Fijándose
en el potencial de la galería, «la extiende aquí para que mire hacia aquí aba-
jo». Más tarde, evita cuidadosamente emplazar el edificio de la administra-
ción en el solar de un modo que pudiera echar a perder «la idea global».
De este modo el experimento global de reestructuración del problema es
también una conversación reflexiva con la situación en la que Quist llega a
apreciar, para después desarrollar, las implicaciones de una nueva idea glo-
bal. El nuevo encuadre del problema está justificado por el descubrimiento
de que la nueva geometría «funciona ligeramente con los contornos», prod~-
ce unos rincones agradables, vistas, áreas traseras suaves, y evoca en la SI-
tuación el potencial de una nueva coherencia. Fuera de su nuevo encuadre
del problema de Petra, Quist deriva un problema que puede resolver y una
organización coherente de los datos, partiendo de lo cual puede hacer algo
que le gusta.
Tres dimensiones de este proceso son particularmente dignas de ser men-
cionadas: los dominios del lenguaje en los que el diseñador describe y apre-
cia las consecuencias de sus acciones, las implicaciones que descubre y a las
que sigue la pista y su cambio de posicionamiento respecto a la situación con
la que él conversa.
Dominios del diseño. Quist lleva a cabo sus acciones en un lenguaje de
diseño que combina el dibujo y el habla. En este lenguaje, las palabras jue-
gan diferentes papeles. Cuando Quist habla de una cafetería que podría «ba-
jar hacia aquí para conseguir el sol de verano, de aquí», «un nivel superior
[que podría] caer por dos caminos», «escalera para establecer conexión ha-
cia abajo», utiliza un lenguaje de acción espacial. Atribuye acciones a los
elementos del diseño como si estuvieran creando forma y organizando el es-
pacio. Al mismo tiempo, anticipa el sentido del camino' experimentado por
4. Jeanne Bamberger y yo inventamos esta noción, y la utilizamos en nuestro «The Figural-Formal
Transaction», Division for Study in Research in Education, estudio, MIT, 1978.
El diseño como una conversación reflexiva con la"situación I 95
un usuario del edificio que podría encontrar que el nivel más alto cae hacia
abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist también utiliza las pala-
bras para nombrar los elementos del diseño (eescalera», una «pared», una
«admi~istración»), para describir las consecuencias y las implicaciones de
las acciones y para apreciar de nuevo la situación.
Los elementos del lenguaje de diseño pueden ser agrupados en conjun-
tos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseño
contienen los nombres de los elementos, las características, las relaciones,
las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las con-
secuencias y las implicaciones. Cuando diseña, Quist traza un repertorio de
dominios de diseño para satisfacer una variedad de funciones constructivas
descriptivas y normativas. '
En el dominio de programa/uso, por ejemplo, términos tales como «au-
la», «administración», y «jardín de infancia» denominan edificios de acuer-
do con sus usos. Frases como «máxima altura para un niño» y «cómo pasar a
través ... del espacio biblioteca» describen la experiencia de utilización de los
edificios.
En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza «contornos del terreno» pa-
ra descnbrr su problema, y QUlStusa «colina», «barranco» y «pendiente» para
conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpirá la geome-
tría en la pendiente.
En el dominio de organización del espacio, Petra habla de «fuera/fuera»,
creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galería como un
«pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un co-
rredor».
El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interre-
lacionados. Primero está la forma geométrica de los edificios, como el «blo-
que de aristas vivas» de Petra. Está también el sentido de la geometría glo-
bal, como en «la geometría de paralelas generadas por las aulas en forma de
L». Se da la forma como un signo visible de organización del espacio, como
en la observación de Quist de que la galería marca diferencias de nivel en la
pendiente. Y,finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de
aqu~llos que viajarán a través del espacio organizado percibiendo las figuras,
cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde
un lugar a otro.
En sus apreciaciones de la situación que están conformando, Quist y Pe-
tra emplean términos apreciativos o asociativos tales como «casa base»
«rincón», «jardín», y «área trasera blanda». «Un tipo de jardín» no es literal-
96 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
mente un jardín, yel «área trasera blanda» no es literalmente blanda, pero las
metáforas de «jardín» y «blando» se utilizan para transmitir valores de expe-
riencia particulares.
Dominios Definiciones
Programa/uso Funciones de los edificios o
componentes del edificio;
usos de los edificios o el solar;
especificaciones para el uso
con tanta pendiente»
Emplazamiento Elementos característicos,
relaciones del solar del edificio
Edificios o componentes
Elementos del edificio
de edificios
Organización del espacio TIpos de espacio y relaciones
de los espacios entre sí
Forma 1) Forma del edificio
o componente
2) Geometría
3) Señales de organización
del espacio
4) Sentido del camino
experimentado por el movimiento
a través de los espacios
EstructuralTecnología Estructuras, tecnologías,
y procesos utilizados
en la construcción
Escala Magnitudes del edificio
y elementos en relación
unos con otros
Coste Coste en dólares
de la construcción
Carácter del edificio TIpo de edificio, como señal
de estilo o modalidad de edificio
Precedente Referencia a otros tipos
de edificio, estilos,
o modalidades arquitectónicas
Representación Lenguajes y notaciones
mediante los que son
representados los elementos
de otros dominios
Explicación Contexto de interacción
entre el diseñador y otros
FIGURA 3.2. Dominios de diseño normativo
Ejemplos
«gimnasio», «auditorio», «aula»;
«cinco pies, que es la altura
máxima de un niño»; «ninguna
ciudad trazará una carretera
«contorno del terreno»,
«pendiente», «colina»,
«barranco»
«gimnasio», «jardín de infancia»,
<<rampa», «tejado», «escalera»
«un pasillo general»,
«fuera/fuera», «distribución»
«bloque de arista viva»,
«una geometría de paralelas»,
«marca una diferencia de nivel
de aquí a aquí», «lleva a cabo
la galería y mira hacia abajo
aquí,lo que resulta agradable»
«una construcción modular
para estas (aulas)»
«una paralela a veinte pies»,
«demasiado pequeño en escala
para hacer algo con ello»,
«justo la escala correcta»
(ninguno en este protocolo)
(<<almacén», «hangar», «casa
de playa» --pero no en este
protocolo)
«un artificio ... el tipo de cosa
que inventaría Aalto»
«miraIo en sección»,
«modelo a escala 1116»
«el tipo de ordenamiento verbal
que podrías expresar
a alguien»
El diseño como una conversación reflexiva con.la situación I 97
A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implica-
ciones que atraviesan los dominios del diseño. Las paredes conservadas son
necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pen-
diente, pero también marcan las diferencias formales en los niveles de la
pendiente. La galería, que Petra encuentra «extraordinariamente mona»,
también crea problemas de circulación. Cuando los términos del diseño son
ambiguos de este modo, pueden crear confusión, pero también llaman la
atención hacia múltiples consecuencias. Términos como «escalera», «ram-
pa», y «pared» se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a
funciones formales tales como «señalar» y «conectar con». «Galería» se re-
fiere tanto a una organización del espacio como a un precedente particular
(sel tipo de cosa que inventaría Aalto» ). Los miembros en ciernes de la co-
munidad lingüística del diseño aprenden a detectar la referencia múltiple, a
distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia
múltiple como una ayuda para la visión a través de los dominios del diseño.
El repertorio de dominios del diseñador tiene una estructura de priorida-
des para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protoco-
lo, hay muchas referencias a la organización del espacio, especialmente a la
localización de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la ro-
tonda de giro, el puente y el jardín de infancia. Hay varias referencias a la es-
cala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la
forma. Pero sólo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al
precedente, la estructura/tecnología, y la explicación. Los dominios del coste
y el carácter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de
la referencia a los dominios del diseño revela las prioridades de Quist en la
atención a estas primeras etapas del proceso.
Implicaciones. Cuando Petra dice:
Ésta es la carretera que llega aquí, y yo me imaginaba que la rotonda de giro es-
taría en algún lugar por aquí...
y cuando Quist más tarde observa que
el jardín de infancia podría estar por aquí -lo que podría indicar que la administra-
ción [pasa] por encima de aquí
se están dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las
posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-
98 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
ción de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas pa-
ra el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administración hacia
todas las otras unidades), circulación (facilidad y claridad del movimiento
desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto»). De este modo, la deci-
sión para emplazar una carretera o un jardín de infancia «aquí» tiene impli-
caciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administración
«ahí». En este sentido, hay una lógica literal del diseño, un patrón de propo-
siciones «si... entonces» que relaciona la secuencia acumulada de las accio-
nes previas con las elecciones que ahora afronta el diseñador.
Dada la conectividad contextual de las normas extraídas de los dominios
del solar, el programa, la geometría, la sensación de camino, la estructura, y
la semejanza, las acciones del diseñador producen sistemas de implicacio-
nes. Éstas constituyen una disciplina. Si Petra elige «ubicar el solar aquí por-
que se relacionaría con el campo de allí... [y] el acceso está aquí», entonces
«el gimnasio debería estar aquí». No obstante, como dice Quist, una disci-
plina puede ser rota siempre más adelante. Las implicaciones de unas accio-
nes previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en
ocasiones si se hace de un modo justificado.
La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el
problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento
de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debería haber «un muro o esca-
linata para establecer la relación hacia abajo», lo que podría «suceder aquí o
aquí». Éstos son puntos de elección. Al reflexionar desde la acción en una si-
tuación creada por sus acciones previas, el diseñador debe considerar no so-
lamente la elección presente, sino el árbol de elecciones adicionales a las que
conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relación a los
sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosi-
dad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseño de gran
complejidad. Pero incluso él no puede mantener en la mente indefinidamen-
te una red en expansión. En algún punto, debe pasar desde un «¿y si... 1» a
una decisión que entonces se constituirá en un nodo de diseño con implica-
ciones que habrá que atender en acciones posteriores. De este modo hay un
sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseñador
reflexiona desde la acción.
La comprobación de las acciones locales está parcialmente vinculada a
este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de él. Quist
descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un
«potencial diferencial total de quince pies máximo», lo que permitiría «tanto
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 99
como unos intervalos de cinco pies», y con posterioridad observa que estos
espacios, vistos en sección, podrían hacerse «rincones». Aquí asegura una ac-
ción local, porque encuentra que ha producido una situación partiendo de la
cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las re-
laciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un
soporte adicional para las dimensiones de la geometría que ha labrado en la
pendiente cuando descubre que la configuración resultante «funciona ligera-
mente con los contornos». Su método de labrar la geometría de las aulas en la
pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local,
y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global.
Las acciones también llevan a la percepción de nuevos problemas, tales
como el tratamiento de los «recintos» que fluyen desde los rincones, y a su
vez conducen a nuevos potenciales para la creación de artefactos deseables,
tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetería,
permitiéndole «bajar hacia aquí para conseguir el sol de verano de aquí y el
de invierno de aquí». En la conversación del diseñador con los materiales de
su diseño, nunca puede realizar una acción que tenga solainente los efectos
pretendidos. Sus materiales le están continuamente replicando, provocándo-
le la percepción de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar
tales fenómenos nuevos e inesperados, también evalúa las acciones que los
han originado.
Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura ha-
cia la situación de diseño experimenta una serie de cambios.
Algunas veces él habla de lo que «puede» o «podría» suceder, y algunas
veces de lo que «debería» o «debe» suceder. Cambia desde el reconocimien-
to de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptación de los impe-
rativos que siguen a la elección. Urge a Petra a intervenir libremente en el
problema, imponiendo su propia construcción sobre el mismo. Sin esta li-
bertad no puede haber «¿y si... ?». Pero también llama su atención sobre la
disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geo-
metría de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinación de
la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las im-
plicaciones por el acceso al sol, la circulación, la señalización de límites, el
arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al
gimnasio o la administración, el destino de los árboles, están en cuestión en
una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas impli-
caciones, demuestra fidelidad a los «debe» mediante los cuales son juzgados
los libremente elegidos «¿y si. ..í».
100 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
También demuestra cómo la globalidad está en cuestión en cada movi-
miento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal empla-
zamiento de la administración puede arruinarla. Por lo tanto, el diseñador de-
be oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus
infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicación y el des-
carte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que
el diseño parece estar hecho por sí mismo. Pero también da un paso atrás a
partir de la experiencia proyectada de pasar a través del espacio para tener en
cuenta las relaciones más amplias de las que dependerán las cualidades de la
idea global.
Finalmente, al ir en círculos a través de las interacciones entre las accio-
nes y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la
provisional adopción de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este
cambio le capacita para lograr una economía del diseño, simplificando el de-
sarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexión.
El proceso subyacente a la reflexión desde la acción
La resolución del problema de Petra le ha conducido a un punto muerto.
Quist reflexiona críticamente sobre el problema principal que ella ha plantea-
do, volviéndolo a encuadrar, procediendo a extraer las consecuencias de la
nueva geometría que él ha impuesto sobre un dislocado solar. La investiga-
ción resultante es un experimento global, una reflexión desde la acción sobre
un problema reestructurado. Quist extiende una red de acciones, sometiendo
cada conjunto de acciones a múltiples evaluaciones extraídas de su reperto-
rio de dominios del diseño. Al hacerlo así, cambia desde el aprovechamien-
to de la libertad de elección hasta la aceptación de las implicaciones, desde
la implicación en las unidades locales hasta una consideración distanciada de la
globalidad resultante, y desde una postura de exploración tentativa a una de
compromiso. Descubre en las réplicas de la situación una nueva idea global
que genera un sistema de implicaciones para las acciones posteriores. Su ex-
perimento global es también una conversación reflexiva con la situación.
No es difícil ver cómo un proceso de diseño de esta forma podría estar en
la base de diferencias de lenguaje y estilo asociadas con las varias escuelas
de arquitectura. Los diseñadores podrían diferir, por ejemplo, con respecto a
las prioridades que asignan a los dominios del diseño en varias etapas del
proceso. Podrían centrarse menos en la geometría global de los edificios, co-
El diseño como una conversación reflexiva corría situación I 101
mo hace Quist, que en el terreno o en las propiedades o potencialidades de
los materiales. Podrían permitir que el diseño dependiera más pesadamente
de las implicaciones formales de la construcción de módulos. Sus imágenes
rectoras podrían estar encuadradas en términos del carácter del edificio, y
podrían permitir que unos precedentes particulares influyeran más abierta-
mente en el orden que impondrían sobre el emplazamiento. Pero cualesquie-
ra que sean sus diferencias de lenguaje, prioridades, imágenes, estilos y pre-
cedentes, probablemente se encontrarán a sí mismos, como Quist, en una
situación de complejidad e incertidumbre que demandará la imposición de
un orden. Sean las que sean las fuentes de las que extraigan una tal disciplina
inicial, tratarán de imponerla sobre el terreno como un experimento global
cuyos resultados serán tan sólo confusamente manifiestos en las primeras
etapas del proceso. Necesitarán descubrir sus consecuencias e implicaciones.
y aunque pueden diferir de Quist en su modo de apreciar éstas, se involu-
crarán, como él, en una conversación con la situación que ellos están confor-
mando. Aunque su repertorio de intenciones pueda ser diferente del de Quist,
probablemente se encontrarán con nuevos e inesperados significados en los
cambios que produzcan y reconducirán sus acciones en respuesta a tales des-
cubrimientos. Y si son buenos diseñadores, reflexionarán desde la acción an-
te la réplica de la situación, cambiando la postura que adopten desde el «¿y
si...?» hasta el reconocimiento de las implicaciones, desde la implicación en
la unidad hasta la consideración de la totalidad, y desde la exploración hasta
el compromiso.
Este proceso subyacente podría emerger con una mayor claridad si la de-
mostración de Quist no fuera tan autoritaria. En su infalible. virtuosidad, no
da señales de detectar y corregir los errores de su propia actuación. Dirige in-
mediatamente todos sus esfuerzos hacia esquemas fundamentales y decisio-
nes que adquieren rápidamente el estatus de compromisos. Condensa y qui-
zá enmascara el proceso mediante el cual los diseñadores aprenden a partir
de las repeticiones de las acciones que les conducen a una nueva apreciación,
reinvención y nuevo trazado. Pero esto puede ser porque ha desarrollado una
comprensión y una sensación muy buenas de lo que él llama «el problema de
este problema». Si él puede concentrar tan rápidamente todos sus esfuerzos
en la elección de una geometría inicial, que él sabe cómo hacer funcionar con
la pendiente dislocada, es quizá porque ha visto y probado muchas aproxi-
maciones a situaciones como ésta. Como un gran maestro de,ajedrez que de-
sarrolla una sensación respecto a las constricciones y potencialidades de
ciertas configuraciones de piezas sobre el tablero, Quist parece haber desa-
102 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción

rrollado una sensación respec!o al tipo d~ conversaciónlque e~fitasi~~c~: a~~ 4 PSICOTERAPIA: EL PACIENTE
, - ' , t El no necesita agotar toda a rarm lcaClOn COMO UN UNIVERSO DE UNO
diseño pone en rnovtrmen o. 1 E t 10que
ciones que podrían seguir a su inicial reencuadre del prob ema. s es o di 1
, tar tan confiado al comienzo al describir el terreno como, lS_0-
~ea~~rm:~er:~hazarlocomo un punto de partida de la co~ere~cia del d~sen~.
uizI de esta fuente provenga la confianza, el carácter directivo y la slmpl~-
~dad de su demostración. Pero Quist reflexiona mu~ poco sobre su prora
reflexión desde la acción, y sería fácil para un estud~ante ~ un ,~bserva or
errar en la elección de la estructura fundamental de la invesngación que está
en la base de su virtuosa actuación.

El contexto de la práctica psicoterapéutica

Al final del siglo, la psiquiatría alcanzó una posición más bien oscura y
poco sólida entre las especialidades médicas. Los psiquiatras se interesaban
en su mayor parte por el tratamiento del demente. Tenían poco que hacer con
las dificultades psicológicas de las personas corrientes, quienes en sus an-
gustias podían entregarse a la religión, a la filosofía popular de una moral
edificante, o a una variedad de sectas y cultos del espíritu. La psiquiatría hi-
zo una muy débil reivindicación de una base en el conocimiento científico.
No obstante, hacia el final dela segunda guerra mundial, la psiquiatría se
ha convertido en una poderosa fuerza de la sociedad norteamericana, ha ex-
tendido su alcance más allá del hospital psiquiátrico, y ha hecho serias incur-
siones en ámbitos que una vez pertenecieron a la religión o a la filosofía popu-
lar. En efecto, la psiquiatría misma se ha convertido en una nueva filosofía
popular, al menos para las clases medias más adineradas -tanto que el doctor
Norman Zinberg pudo quejarse, escribiendo en la edición de Daedalus dedi-
cada a las profesiones en los primeros años sesenta, de que el recurso popular
a la psiquiatría había creado unas expectativas excesivas, y había convertido a
los psiquiatras en motivo de sospecha para sus colegas médicos.'
Aunque, en gran medida, esta transformación había sido debida al feno-
menal desarrollo en la vida norteamericana de un tipo de psiquiatría, el psi-
coanálisis, el campo completo se había convertido, en palabras de Leston

1. Nonnan Zinberg, «Psychiatry -A Professional Dilemma», en Daedalus (otoño de 1963),

104 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Havens, en una Babel de muchas voces. Al principio, los psiquiatras que se
identificaban con la medicina buscaban protegerse contra las incursiones de
los no médicos, tales como los psicólogos clínicos. No obstante, después
de la segunda guerra mundial, se desbord6 fuera de los límites de la medicina,
y una plétora de psicoterapias empezaron a plantear sus reclamaciones. Den-
tro de la propia psiquiatría, Havens ha descrito cuatro escuelas principales:
la psiquiatría objetivo-descriptiva, el psicoanálisis, la psiquiatría interperso-
nal y la psiquiatría existencial.' En el más amplio universo terapéutico, hay
también varios tipos de terapia de grupo, terapia familiar, condicionamiento
operante, terapia rogeriana, terapia gestaltista, terapia a corto plazo, y análi-
sis transaccional, para nombrar tan s610 unas cuantas de las voces más pro-
minentes.
La fragmentaci6n del campo provoc6 varios tipos de respuesta. Los psi-
coanalistas trataron de conservar su especial estatus. Los psiquiatras que
querían mantenerse pr6ximos a la ciencia médica se sintieron atraídos por los
avances en psicofarmacología. Los representantes de diferentes escuelas de
terapia debatían y competían más o menos abiertamente unos con otros. Al-
gunas escuelas profesionales escogían la especializaci6n en algún enfoque
particular de la terapia, mientras que otros ofrecían un supermercado de
aproximaciones entre las cuales se esperaba que eligieran los estudiantes.
Al mismo tiempo, se daban importantes cambios en el subsuelo del con-
texto social más amplio de la práctica terapéutica. Los hospitales mentales
sufrieron una fuerte crítica pública, siendo tildados de «nido de serpientes»
y de «vertederos», y los sociólogos ofrecían la relaci6n de perjuicios creados
por las técnicas de etiquetado y de control social mediante las cuales los psi-
quiatras promovían el papel social de la enfermedad mental. Estas tendencias
críticas proporcionaron la munici6n para el Decreto de Salud Mental de
1964, que estableci61a base legislativa para el despoblamiento de los hospi-
tales mentales y la desinstitucionalizaci6n de la asistencia a la enfermedad
mental. Muchas comunidades de centros de salud mental se sumaron al cre-
ciente interés en los servicios de prevenci6n. En plena década de los sesenta,
algunos psiquiatras se volvieron abiertamente contra su profesi6n y se dedi-
caron a la organizaci6n comunitaria.
En el período entre 1965 y 1981, el cuestionamiento de la efectividad te-
rapéutica ha adoptado una forma legislativa. El Congreso [de los Estados
Unidos] ha pedido pruebas de la efectividad como una condici6n de la res-
2. Leston Havens, Approaches lo the Mind, Boston, Little, Brown, Inc., 1973.
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 105
ponsabilidad social para el pago de su práctica. La desinstitucionalizaci6n de
los hospitales mentales ha continuado, espoleada por la preocupaci6n públi-
ca por el coste de la asistencia hospitalaria. Los psicoanalistas parecen haber
perdido algo de su dominio en el campo, a medida que la psicología clínica
se ha hecho más fuerte y nuevos profesionales, tales como los trabajadores
sociales, se han desplazado hacia el papel de terapeutas. La Babel de escue-
las de terapia contendientes continúa, aparentemente sin dañar la aceptaci6n
popular de la psicoterapia, que se ha extendido desde el tratamiento para el
seriamente enfermo, o el lujo para gente pudiente, hasta la tarifa más o me-
nos estándar para gente de cualquier condici6n.
Entre los representantes de las escuelas de terapia competidoras, muchas
continúan defendiendo sus exclusivas reivindicaciones y dejan al estudiante
o al cliente la difícil tarea de elegir entre ellas. Pero ha habido otros enfoques
ante la difícil situaci6n planteada por el pluralismo terapéutico. Havens ha
querido describir lo que realmente hacen los terapeutas de varias escuelas,
tratando las escuelas como fuentes de técnicas terapéuticas apropiadas a di-
ferentes tipos de pacientes y problemas. Otros autores han querido describir
los procesos fundamentales de investigaci6n compartida por los terapeutas
de varias escuelas. Algunos profesionales, por ejemplo, comparten una dis-
posici6n a considerar al paciente como un caso único -en palabras de Erik
Erikson, «un universo de uno»-, Estos profesionales, no obstante lo mucho
que pueden diferir unos de otros en el lenguaje y la técnica, comparten un en-
foque de la terapia que los distingue de aquellos que consideran a los pa-
cientes como ejemplos de las categorías estándar de diagn6stico. Los profe-
sionales del caso único son de especial interés desde el punto de vista del
estudio de la reflexi6n desde la acci6n.
En las páginas que siguen, describiré y analizaré una interacci6n entre un
residente psiquiátrico y su supervisor. Una vez más he seleccionado un epi-
sodio de la educaci6n profesional donde la reflexi6n desde la acci6n de un
profesional es más probable que se haga pública que la que se da en la prác-
tica ordinaria. He elegido un profesional que adopta un punto de vista psico-
analítico, si bien el reconocimiento de un protocolo como ése, extraído del
trabajo de Carl Rogers, Fritz Perls, o Salvador Minuchin, podría haber pro-
ducido un conjunto de materiales para el análisis muy diferente. Sin embar-
go, me parece a mí que los terapeutas, que en otros aspectos son muy dife-
rentes unos de otros, deben todavía encuadrar el problema del paciente
concreto, construir y comprobar las interpretaciones de su conducta, y dise-
ñar intervenciones dirigidas a ayudarle. El supervisor, en el caso que sigue,
106 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de te-
rapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigación a otras tera-
pias de caso único.
La sesión de supervisión
El terapeuta es un residente de tercer año en psiquiatría. Su supervisor
actual, un psicoanalista, es uno de los sesenta supervisores con los que se ha
encontrado en el curso de sus tres años del programa de formación. El resi-
dente ve a su supervisor actual durante una media hora cada semana, habien-
do de promedio una sesión de supervisión cada siete u ocho sesiones con el
paciente. Dado que el residente ha estado molesto por sus relaciones con es-
te supervisor, está de acuerdo en registrar la sesión para después discutir el
protocolo resultante/ esperando aprender de la reflexión sobre el registro de
la reunión.
Empieza por informar al supervisor de que su paciente, una mujer joven,
ha vuelto a la terapia después de una interrupción de varios meses.
R: Ella había decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve
algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez
-y sobre todo ese asunto de su fijación en la relación con el hombre que ella ha-
bía estado viendo durante cuatro o cinco años por aquel tiempo, y los avances por
su parte, se correspondían con el abandono de él, y viceversa.
El supervisor pregunta:
¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mis-
mos términos que el modo en el que se quedó bloqueada en la relación?
R: Bien, ella tendía a sentir que cualquier nueva percepción conducía a un cambio
muy pequeño, y observamos que aunque ella comprendía la pauta de su relación
fuera de la terapia, ello no suponía nada bueno en su vida ... y era difícil para ella
conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ...
3. El protocolo discutido en esta sección fue registrado por primera vez por dos estudiantes investi-
gadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirigí en 1978. Los dos estudiantes
-Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatría para recoger el
protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protoco-
I
lo. Aunque mi análisis se desvía de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el proto-
colo y por sus ideas.
1
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 107
bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus de-
cepciones a propósito de ellas.
El supervisor pregunta si eso era también un problema en su relación con
su novio.
R: Sí, ella tendía a limitar los sentimientos que tenía en esa relación, especialmen-
te los afectivos ... y los tristes.
Resumiendo, el supervisor observa:
De modo que ella enseguida introduce en la relación que está teniendo dificul-
tades y no puede expresar sus sentimientos ... está bloqueada, que siente algo -qui-
zá su autoestima rebajada porque se siente bloqueada.
Después pregunta:
¿En algún momento le dijiste que no es sorprendente eso que experimentó en
sus otras relaciones que está teniendo contigo, y que aquí tú tienes la ventaja de exa-
minar cómo se bloquea y de tratar de solucionarlo juntos ...?
El residente responde afirmativamente de un modo algo superficial:
Sí, eso forma parte del trabajo ...
Pasa a describir las condiciones del reingreso de su paciente en la terapia,
la negociación de las cuotas y plazos de las citas, y empieza a reflexionar so-
bre estas primeras sesiones:
[Lo que] ha quedado como lo más importante en su mente es el querer algo, al-
guien en quien confiar ... un propósito más bien constante. Quizá, hasta cierto pun-
to, he servido más o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de
las primeras sesiones, repetía en la terapia muchas de las pautas con las que llegó al
principio, en términos tales como sentirse ... muy bloqueada ...
S: (interrumpiéndole) ¿Qué quiere decir cuando dice bloqueada? ¿Cuál es tu expe-
riencia?
Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el su-
pervisor explora con preguntas posteriores.
108 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ...
a menudo en tomo a algún tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera
sesión, estaba diciendo que habían ido a su viejo refugio ... Durante la visita has-
ta allí, él le preguntó si una cierta mujer le había llamado o no. Y esta mujer era
una amiga común, principalmente amiga de él... Y la paciente pensaba que esta
mujer había estado algún tiempo con su novio. En realidad ella sabía que habían
estado juntos ...
S: (interrumpiéndole) ¿Qué quieres decir con «estado juntos» ?
R: Que acababan de visitarse ... Ella tenía algunas sospechas ... Y dijo que se estu-
vieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propósito de las sospechas
que ella tenía. Lo que ha sido uno de sus temas. Que él sale con otras mujeres y que
ella no puede tolerar eso. Y él no está dispuesto a parar. Y ella no está dispuesta
a dejar de lado lo que nunca aceptará. Y de este modo se siente herida y enfada-
da, y sospecha cuando él está con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a él no le
gusta en absoluto que ella salga con otros hombres.
S: ¿Sale ella con otros hombres?
R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche.
Él la llevó a un restaurante y ella dijo: «Él sabe que a mí no me gusta la lan-
gosta». Él pidió la comida de ella, que fue langosta.
S: ¿Qué quieres decir, que él pidió su comida? ¿Quieres decir que ella estaba allí
sentada sin decir nada?
R: Sí, quiero decir que él toma el control en muchas situaciones.
S: ¿Le preguntaste a ella, quiero decir, cómo sucedió eso? «Si a ti no te gusta la
langosta, ¿te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra
cosa?»
R: Bien, ella decía que, en el pasado, si discutía con él, allí habría una pelea. Y re-
sulta muy desagradable. O bien ella le acompaña ... y no hay pelea. O discute y
pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pier-
de. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo.
S: ¿Cómo pierde la pelea?
R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando
la pelea ha acabado. Que en la disputa él la ataca de muy di versas formas, que él
piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asun-
to es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relación. Aho-
ra lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volverá a lla-
mar otra vez. Y no quiere que él la llame. Y normalmente, después de un mes,
ella acabará cediendo ...
El supervisor pregunta entonces:
Bien, ¿cuál es tu comprensión de porqué está la cosa de este modo? ¿Tienes al-
guna idea de en qué consisten los conflictos?
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 109
. ~l residente responde con nuevas anécdotas, pero el supervisor continúa
exigiendo una explicación,
S: Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracterizarlas
tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente? ... No sabemos
mucho sobre ella, pero ¿qué sugiere el material?
R: Bien, en este momento tengo un par de sospechas.
S: De acuerdo, hipótesis.
R: Una es que ella tiene una gran dificultad para conseguir involucrarse emocional-
mente, especialmente con los hombres ...
S: ¿Qué es lo que hace para ello?
R: ~olamente p~edo sospechar ~ue es muy temerosa respecto a lo que va a signi-
ficar en térmJn?~ de su prop~a autonomía, en términos de su propia habilidad
~ara tomar decJSJo~es y elegir por sí misma. Y en términos de su propia iden-
tJ~ad. Cuando se siente muy cerca, especialmente en esta relación concreta
pierde el sentido de sí misma. Ella tiene que definirse a sí misma mediante la
otra persona.
S: ¿Por qué hace eso? ¿Piensas que es debido a que tiene algunos problemas de ba-
se con respecto a quién es quién? ¿O está a algún otro nivel?
R: Bien, ~iens? que tiene un ego de capacidad suficiente, cuando no está profunda-
men~e Implicada, para ~ener un sentido de sí misma ... Pero cuando se hace muy
próxima y muy dependiente respecto a alguien, lo cual constituye su mayor an-
helo, los límites se vienen abajo ...
El supervisor ahora ofrece su propia hipótesis:
S: Puedes estar en lo cierto ... la conoces mejor de lo que yo la conozco, tendóamos
que ~sperar ~ ver. Mi propia idea de esto es que ella está muy alterada ante su
propia agresl?n. Que ella no puede afirmarse a sí misma. E, incluso, que todavía
n? p~ede en~lar una carta por sí misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando
tu dices: «BIen, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final comiendo langosta
cu~do no te gusta?», ella contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?», Y entonces dice:
«SI eso va a llevar a una discusión, después me siento muy culpable». Y ella es
culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las críticas que su
novio vierte sobre ella ...
Incita al residente a utilizar esta hipótesis en la terapia:
Yo tratarla d~ llamar su cu~osidad sobre este punto. Decirle: «Mire, usted pa-
rece capaz de afirmarse a sí misma y de conseguir lo que quiere [lo que el resi-
dente, tratando de modificar la hipótesis del supervisor, había precisamente dis-
110 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta área
concreta usted parece estar apocada». Pero yo creo que su temor a ser agresiva y
a afirmarse a sí misma está, al menos en parte, basado en su miedo a la separación,
que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algún modo cuidarse de sí
misma.
En este punto, el residente acomete el nuevo material extraído de la his-
toria de la paciente: su relación con un padre alcohólico, su ira respecto a la
madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relación
actual es muy similar a la relación con su padre, su temprano matrimonio que
fue «secundario, hasta cierto punto, pero sin interés». Esto le lleva a una nue-
va interpretación:
R: Éste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida
cuando no está en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ahí fuera, en-
tre ella y alguien más, de un modo conflictivo.
S: Sí, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no sé todavía ...
El supervisor se abstiene de unirse a la incursión del residente en la his-
toria de la paciente y evita comprometerse con la nueva hipótesis. En lugar
de ello, regresa a la historia actual de la relación de la paciente con su novio
(iluminada, quizá, por la comparación con su matrimonio «falto de interés»),
y ofrece una nueva interpretación por su cuenta:
El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante
tiene que ser un poco cabrón.
Esto le lleva al residente a barajar la idea de que la paciente puede haber
abandonado la terapia por vez primera porque él fue «demasiado buen chi-
co». Cuando ella quiso regresar, él se había hecho más «duro», reclamando
que pagara más dinero -quizá, como ahora dice el supervisor, «convirtién-
dote en el cabrón que a ella le gusta y espera que seas»,
o que tú podrías convertirte en él algunas veces, o que podrías ser conflictivo e in-
capaz, y yo buscaría signos de uno u otro desarrollo en la relación. Pero ya sabes, te
tienes que preguntar a ti mismo: «¿Es todo esto el modo por el que ella no puede es-
tar satisfecha, porque se siente tan culpable por ello?»,
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 111
Entonces el supervisor regresa a su línea anterior de pensamiento:
Ella constantemente se mantiene frustrada ... bien, alguien que se mantiene a sí
misma frustrada constantemente, te tienes que preguntar si están 'enamorados, de al-
guna manera, con la frustración ... o que, dado que se sienten culpables por conse-
guir algo para sí mismos, tienen que estar constantemente poniendo palos en las rue-
das. No sé si los dos son mutuamente excluyentes, pero creo que ella es alguien que
realmente ...
R: Yo creo que, de algún modo, los dos se complementan.
S: Sí, sí, sí.
R: Quiero decir que si ella se siente culpable, desea el castigo.
S: Sí.
R: No sólo que no quiere placer.
El supervisor abre una nueva línea de investigación.
S: ¿Por qué quiere ella el castigo? ¿Por sus pensamientos de un mal humor agresi-
vo, por sus deseos sexuales? Tendrías que mirar y comprender si estas disputas
interfieren en su vida sexual...
R: A veces la estimulan también.
S: Ya sé.
R: A veces, ambos consiguen estimularse mutuamente.
S: Si ella es castigada, entonces puede encontrar satisfacción, o si está satisfecha,
entonces necesita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que
realmente se siente bastante culpable.
R:Umm. .
S: Respecto a qué, tenemos que determinarlo ... y sin saberlo, y de forma constante,
ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ahí está donde ella
se encuentra bloqueada.'
El residente hace una propuesta:
Yo postulo que su culpa podría estar en su identificación con la madre. Ella es-
tá enojada con la madre por haber abandonado al padre. ¿Hasta qué punto se siente
ella responsable?
Pero el supervisor advierte en contra de saltar más allá de la evidencia:
Sí, bien, no sabemos ... es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
112 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
y sugiere que ahora revisen la historia de la paciente:
Bien, en este punto, podría ser útil examinar la historia, para obtener algún sen-
tido del contexto.
Al continuar especulando el residente sobre los sentimientos de culpa de
la paciente, el supervisor opone:
Creo que si podemos dar algún sentido a la frustración de esta mujer, y al mo-
do en el que continúa frustrándose a sí misma ...
y en su comentario de despedida reorienta la atención del residente ha-
cia su relación con la paciente:
R: Ella hizo un comentario del tipo: «¿Es ésa la teoría ahora?».
S: A pesar de todo, sí... ella encontrará maneras de distanciarse de ti, exactamente
como hace con su novio.
Conocimiento terapéutico desde la práctica
Erik Erikson ha descrito la tarea del psicoterapeuta como la de escuchar
las quejas del paciente, obtener su historia, y realizar, comprobar y suminis-
trar interpretaciones a partir de los datos del paciente. Los principales inte-
rrogantes de la terapia tienen que ver con la fiabilidad de la interpretación:
¿De qué modo puede el clínico psicológico hacer fiables sus propias percep-
ciones y su pensamiento, ante la expresión puramente verbal y social del paciente,
y en ausencia de instrumentos de apoyo no verbales?"
Para Erikson, ésta no es una cuestión de conocimiento objetivo, sino de
«subjetividad disciplinada».' Deriva de una obligación recíproca en la que
el paciente debe verbalizar todo y el analista, para descubrir el inconsciente
del paciente y abstenerse de imponer sus propios supuestos inconscientes,
debe escuchar de un modo especial, esperando que surjan de modo gradual
4. Erik Erikson, «The Nature of Clínical Evidence», en Daniel Lerner (comp.), Evidence and lnfe-
rence, Glencoe, Ill., The Free Press ofGlencoe, 1958, pág. 74.
5. Ibíd., pág. 75.
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 113
temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debería ser
subsumido bajo las categorías existentes. El paciente es «una "sucesión de una
unidad" que debe ser entendida en términos de las experiencias únicas de su
vida».' El analista debe «situarse fuera de cualquier preconcepción, escuchar
de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan».'
Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, pri-
mero por su plausibilidad y después por su aplicabilidad en la intervención.
Erikson observa que el clínico
no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentati-
vas se hayan fusionado en una interpretación comprensiva que siente que es correc-
ta para él, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse
bien al paciente.'
Entonces, y sólo entonces,
el c~ínico normalmente se encuentra a sí mismo impulsado a hablar, para ayudar al
paciente a verbalizar sus afectos e imágenes de un modo más comunicativo, y a co-
municar sus propias impresiones.'
La corrección de una interpretación no siempre descansa en el «asenti-
miento inmediato» del paciente, sino más bien
en el modo en el que la comunicación entre el paciente y el terapeuta «se mantiene en
movimiento», conduciendo a nuevas y sorprendentes percepciones y una más gran-
de asunción por el paciente de la responsabilidad respecto a sí mismo. 10
En la comprobación de interpretaciones e, incluso, en la totalidad del
examen interpretativo, Erikson coloca en un lugar especial al fenómeno de la
transferencia. El paciente tiene «un interés en repetir el pasado en el presen-
te» que le lleva a transferir «mensajes desde otras situaciones de la vida»
hasta la situación terapéutica. u Este interés puede impedir en el paciente la
cooperación con el procedimiento asociativo. La interpretación del analista
6. Ibíd., pág. 76.
7. Ibíd., pág. 89.
8. Ibíd., pág. 83.
9. Ibíd., pág. 87.
lO. Ibíd., pág. 79.
11. Ibíd., pág. 80.
114 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
puede liberar al paciente para que colabore, pero sólo si el analista detecta e
interpreta las contratransferencias que podían impedirle a él escuchar del
modo recomendado. Lo que es más importante acerca de la transferencia es
que, a través de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivacio-
nes inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la su-
perficie y examinadas, aprovechándose para el trabajo de indagación tera-
péutica el interés que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente.
En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las lí-
neas principales de la descripción de Erikson de la práctica terapéutica. Al
escuchar la reconstrucción del material del paciente, hecha por el residente,
él mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que él se encuentra con
el paciente sólo a través de las historias del residente, no muestra el modo es-
pecial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligación recí-
proca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cómo hacer estas co-
sas y, especialmente, cómo hacer uso del fenómeno de la transferencia.
En el mismo inicio de la sesión, cuando el residente describe a su pa-
ciente como fijada en su relación con su novio y «no llegando a ninguna par-
te con la terapia», el supervisor pregunta:
¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mis-
mos términos de la manera en la que se quedó bloqueada en la relación?
Con este ligero cambio de la cuestión, el supervisor reestructura el rom-
pecabezas. Centrando la atención en la conexión entre «bloqueada en la re-
lación» y «bloqueada contigo», sujeta la investigación a la transferencia de
la paciente, donde la relación entre el paciente y el terapeuta puede servir
como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. Así reestruc-
turada, la cuestión en sí misma conduce a un método de investigación que el
supervisor sabe cómo continuar. Ese método motiva y guía su posterior in-
terrogatorio e inferencia.
De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del resi-
dente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que está bloqueada.
Intenta obtener datos sobre los propósitos de la paciente, y éstos están dispo-
nibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los re-
latos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de
la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: «¿Qué quieres
decir con "estando juntos"?», «¿sale ella con otros hombres?», «¿qué quie-
res decir, que él pidió su comida?», «¿cómo pierde ella la pelea?», Estas pre-
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 115
guntas sugieren un origen en la imagen que el supervisor tiene de las clases
de historias que arrojarían luz sobre el modo en el que la paciente está blo-
queada. El incidente del novio encargando el plato que ha de comer la pa-
ciente contribuye a que surja la imagen de su pasividad y dependencia. El
«¿Cómo es eso?» del supervisor lleva al residente a describir el dilema de la
paciente: ella siente que pierde tanto si está de acuerdo con las demandas de
su novio como si se resiste a ellas. El «¿Cómo pierde ella la pelea?» del su-
pervisor induce al residente a describir los temores de la paciente ante la te-
rrible sensación después de tales disputas, su ansiedad, el que será abando-
nada, sus sentimientos de incapacidad respecto a sí misma.
Tales cuestiones sugieren un repertorio de significados y pautas psicodi-
námicas accesibles al supervisor, pero aparentemente no para el residente. El
supervisor utiliza su repertorio para seguir el desarrollo de los relatos hasta
que los encuentra listos para la interpretación. Cuando alcanzan esta etapa de
f; desarrollo, él se detiene, indagando y modificando su postura, algo brusca-
¡ mente, en una búsqueda de explicaciones:
I,
Bien, ¿cuál es tu comprensión de por qué está la cosa de este modo? ¿Tienes al-
guna idea de en qué consisten los conflictos?
Con esto, no solamente pide una explicación, sino que indica el dominio
¡ en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha re-
velado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver.
Cuando el residente responde contando más historias acerca de la juven-
tud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la búsqueda de una in-
terpretación:
Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracterizarías
tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente?
Ahora el residente aventura una explicación, un informe de la dificultad
de la paciente en conseguir implicarse emocionalmente, «especialmente con
los hombres». El supervisor resta importancia a esto. Él tiene su propia ex-
plicación:
Mi propia idea sobre esto es que ella está muy alterada ante su propia agresión.
Que ella no puede afirmarse a sí misma.
116 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 117
Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concre- Estas dos explicaciones pueden complementarse entre sí, dice el resi-
to de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias: den~e, y el supervisor está de acuerdo. «Si ella se siente culpable, desea el
casngo,» La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuen-
E, incluso, que todavía no puede enviar una carta por sí misma. Ya sabes, se ha-
ce dependiente, y cuando tú dices: «Bien, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final
comiendo langosta cuando no te gusta?», el1a contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?»,
Y entonces dice: «Si eso va a l1evar a una discusión, después me siento muy culpa-
I tra gratificante. Pero, ¿castigo para qué? Otra vez se dan dos posibilidades:
«pensamientos de enojo, agresivos» o «deseos sexuales». Para decidir entre
estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las
duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser
ble». Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las críti-
cas que su novio vierte sobre el1a...
informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde
a deseos sexuales y ofrece una nueva síntesis:
Este pasaje se mueve gradualmente a través de una cadena de inferen-
cias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le envíe sus Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfacción,o si está satisfecha,
cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a sí entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que
misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusión con su no- rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qué, tenemos que determinarlo ...
vio es causa de que se sienta culpable. (El «terrible sentimiento» del resi-
dente se convierte en «sentimiento de culpa-.)
El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de
I
t
~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sen-
tirse satisfecha, y ahí está donde el1a se encuentra bloqueada.

incapacidad y de culpa, y éstos, a su tendencia a aceptar como realidad todas
las críticas de su novio. En esta explicación condensada, el supervisor reor-
ganiza los retazos de información dispersa, conectando cada interpretación
parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del re-
sidente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente sal-
ta sobre interpretaciones tales como «los inestables límites del yo», «el sen-
timiento de inercia», y el «sentimiento de responsabilidad por la pérdida del
padre», sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cui-
dadosa progresión a través del interrogatorio y la comprobación. A cada uno
de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: «No lo sé
todavía ... tenemos que esperar y ver».
La construcción por el supervisor de una interpretación gradual y conti-
nua se basa en su interpretación de que «el hombre que es amable no le in-
teresa». Esto conduce a «para que un hombre resulte excitante tiene que ser
un poco cabrón», y después a «ella se mantiene constantemente frustrada».
Pero la constante autofrustración requiere una explicación. El supervisor su-
giere dos alternativas:
Bien, alguien que se mantiene a sí misma frustrada constantemente, te tienes
que preguntar si están enamorados, de alguna manera, con la frustración ... o que,
dado que se sienten culpables por conseguir algo para sí mismos, tienen que estar
poniendo constantemente palos en las ruedas.
II
,
. El «realm~nte», r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el super-
VIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfe-
cha. Ha construido una interpretación que explica cómo está bloqueada ella
en la .r~lació~ con su novio, y se dispone a mostrar cómo esta interpretación
también explica el modo en que está bloqueada en la terapia. Hace esto invi-
tando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a sí
mismo convirtiéndose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea:
Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrón que a el1a le gusta y espera que
s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser ex-
Citada, pero no el que le dará satisfacción ... o que tú podrías convertirte en él algu-
nas veces, o que tú podrías ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscaría signos de uno u
otro desarrol1o en la relación. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo:
«¿Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan
culpable por él?».
. Esta interpretación, que conecta con los dos sentidos en los que la pa-
ciente está bloqueada, también sugiere una estrategia de intervención. El re-
sidente debería observar cómo está siendo empujado hacia la transferencia
de la paciente. Más que confabularse en el proceso, él le sugeriría

~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aquí tú

tienes la ventaja de estudiar cómo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.
~
¡
t

i
118 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
El residente conseguiría interesar a la paciente en el rompecabezas de su
propia frustración:
Intentaría conseguir que sintiera curiosidad por ello. Decirle: «Mira, tú pareces
capaz de defenderte a ti misma y de conseguir lo que quieres, pero, en este terreno
en particular, verdaderamente no estás a la altura».
Estas intervenciones probarían la utilidad de la interpretación, cuya plau-
sibilidad ha establecido el supervisor a través de una cadena de inferencias
interpretativas. Funcionaría así implicando a la pacient~ en una indag~ción
similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~ter-
pretación se asegurará si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IPÓ-
tesis puesta a prueba es también una intervención terapéutica. Al e~ammar,
terapeuta y paciente, «cómo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos»,
descubrirán cómo ella ha estado recreando en la relación terapéutica los as-
pectos más problemáticos de su vida fuera de la terapia. . .
A pesar de su estrategia de intervención sugerida, el supefVl~or mantie-
ne su interpretación como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta
sobre la explicación de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: «BIen,
no lo sabemos todavía. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas».
En lugar de ello, vuelve a la observación general con la cual empezó su ante-
rior cadena de inferencias:
Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustración de esta mu-
jer, y el modo en el que continúa frustrándose a sí misma ...
Habiendo construido y probado una solución del rompecabezas, el su-
pervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~ción posteri?r. El resi-
dente usaría la solución tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero
mantendría el rompecabezas activo.
Desde el principio hasta el fin de todo el diálogo co~ el residente, el ~uper-
visor ha estado demostrando una conversación reflexiva con el matenal re-
lativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~
que se sitúe de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en expli-
car cómo está bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su re-
lación con el novio. En la resolución subsiguiente del rompecabezas; deben
integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se
vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-
I
¡
I
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno , 119
periencia que tiene el residente de la paciente en la terapia. Los dos tipos de
datos son acumulados gradualmente, y el supervisor los pone a prueba y los
desarrolla hasta que parezca estar lista para formarse la producción de una
f interpretación. El proceso interpretativo procede paso a paso. Empezando
con observaciones generalizadas, tan sólo un paso apartadas del lenguaje de
los relatos, el supervisor construye una cadena de inferencias en la que cada
eslabón está basado en los temas extraídos de la experiencia de la paciente.
Los reúne conjuntamente en una explicación que conecta el dilema recu-
rrente de la paciente con un informe generalizado sobre sus conflictos inter-
nos. Esta explicación conduce al supervisor a una cuestión posterior (casti-
go, ¿para qué?) que genera hipótesis alternativas. Para discriminar entre
éstas, dirige un experimento crucial en la forma de una pregunta. Con la res-
puesta en la mano, propone una síntesis interpretativa que explica los datos
aportados por los relatos de la paciente, y la ofrece para dar razón de la con-
tinua autofrustración de la paciente en la terapia. En este punto, cuando ha
proporcionado un informe plausible de las dos vías por las cuales la pacien-
te queda bloqueada, propone una intervención diseñada para comprobar su
¡ informe. El residente trataría de interesar a la paciente en su continua auto-
frustración, ocupándola en una utilización consciente de la transferencia pa-
I ra que obtenga una nueva percepción de su vida fuera de la terapia.
¿Qué saca el residente de esta demostración? Después de escuchar la
grabación de esta sesión, se queja de que el supervisor no estuviera dicién-
dole lo que él quería oír. Entonces, al reflexionar, añade que no estaba pre-
guntando por lo que él quería saber. Duda que el supervisor constituya un
modelo de actuación efectiva para él. Quiere más ayuda de la que está consi-
guiendo, pero se siente enojado cuando la solicita. Siente que el supervisor
se ha formado un juicio negativo acerca de él, que nunca ha sido expresado,
y busca explicar sus dificultades con el supervisor en términos de los enfo-
ques en conflicto de la psicoterapia: «Él es más psicoanalítico, mientras que
yo trato más con fenómenos conscientes». Aun así, exhibe en el protocolo un
vivo deseo por acoplarse, incluso competir, con la indagación psicoanalítica
del supervisor.
Está claro, partiendo del protocolo y de entrevistas privadas, que el resi-
dente discierne en la actuación del supervisor un saber desde la práctica que
valora, pero resulta frustrado en sus intentos por hacerse con él. Lo que se le
escapa es el sistema de comprensión que yace tras la indagación del supervi-
sor. Cuando el supervisor demuestra lo que él toma como un relato suficien-
te para la interpretación, cuando se centra en ciertos detalles, mientras deja
120 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 121
otros atrás, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, expli- que enojado consigo mismo por desear más. Pero estos asuntos no se pres-
caciones interpretativas y pautas psicodinámicas. Él utiliza éstos pero no los tan a discusión en la supervisión clínica misma. De haberlo hecho así, los lí-
describe. No intenta comunicar al residente qué es lo que le lleva a seleccio- mites de la reflexión podrían haberse ampliado hasta incluir el significado
nar ciertos detalles que merecen atención, o a aceptar un relato como ade- de la demostración del supervisor, el supervisor podría haber empezado a
cuado para la interpretación. De modo similar, no dice por qué rechaza las in- reflexionar en su propia reflexión desde la acción, y el residente podría ha-
terpretaciones preferidas por el residente, por qué dice repetidamente: «No ber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuación del su-
sabemos lo suficiente, tendríamos que esperar y ver... », No revela los pensa- pervisor.
mientos y sentimientos que le guían en sus desplazamientos desde una fase
de la investigación a la siguiente. Él reflexiona desde la acción, pero no re-
flexiona sobre su reflexión desde la acción.
El residente no sabe si es que el supervisor no estaría dispuesto, o quizá
sería incapaz, de hacer más explícito su saber desde la práctica. El residente
no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el resi-
dente, algo tristemente:

No soy explícito acerca de lo que quiero del supervisor y él no es explícito acer-

ca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.

Ni el supervisor ha tratado de descubrir qué es lo que el residente hace

con su demostración. Su enfoque de la instrucción consiste en demostrar y
defender un tipo de reflexión desde la acción terapéutica, pero es también un
enfoque de misterio y maestría. 12 Él demuestra su dominio de los datos, pero
conserva las fuentes de su misteriosa actuación.
El residente tiene un enfoque complementario para aprender. Es el del mis-
terio y la pasividad. Conserva sus sentimientos de insatisfacción y frustración,
y sigue la guía del supervisor, buscando unirse a él en las acciones interpreta-
tivas cuyas fuentes permanecen misteriosas para él. No pone en duda las fuen-
tes ocultas de la actuación del supervisor y no reclama lo que quiere aprender.
Es muy sorprendente que los dos terapeutas no hagan de sus propias in-
teracciones un objeto de reflexión mutua. En una de sus entrevistas, el resi-
dente descubre este punto. Excitadamente muestra cómo su relación con el
supervisor se parece a la relación de su paciente con el terapeuta, especial-
mente en el asunto del control y la cooperación. Al igual que su paciente, el
residente se siente bloqueado en su relación con la persona que se supone le
ha de ayudar, deseando más de él que lo que siente que está recibiendo, aun-

12. Este término, introducido por vez primera por David Bakan, ha sido desarrollado en Theory in
Practice, por Chris Argyris y Donaid A. Schon, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.
 5 LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN

Introducción

En los dos capítulos anteriores, he discutido ejemplos de la práctica

en dos profesiones normalmente consideradas muy diferentes la una de
la otra.
Las diferencias entre la arquitectura y la psicoterapia son tan sumamen-
te sorprendentes que a primera vista parece que haya muy pocos puntos en
común que buscar. Para empezar, los objetivos de las dos profesiones no tie-
nen casi nada que ver el uno con el otro. La una aspira a diseñar buenos edi-
ficios sobre un terreno; la otra aspira a la curación de la enfermedad mental
o a ayudar a las personas a afrontar los problemas con los que se encuentran
en sus vidas. Una utiliza los métodos del esbozo, la delineación, los modelos
a escala; la otra, el hablar. El arquitecto trabaja en su estudio; el terapeuta en
una clínica o consulta. Y las dos profesiones hacen uso de cuerpos de cono-
cimiento profesionales muy diferentes.
Pero en los dos casos hay también similitudes. Claro está, éstas son en
parte una función de mis métodos de selección y estudio, pero también son,
en parte, una función de las prácticas mismas.
En ambos ejemplos, el profesional plantea el problema práctico como un
caso único. No actúa como si no tuviera experiencias anteriores importantes,
sino al contrario. Pero atiende a las peculiaridades de la situación que tiene
entre manos. Quist presta atención al problema especial de este solar dislo-
cado, y el supervisor, al problema especial de esta paciente frustrada. Ningu-
no se comporta como si buscara claves para una solución estándar. Antes
124 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
bien cada uno de ellos busca descubrir las características concretas de su si-
tuación problemática y, partiendo de su descubrimiento gradual, diseñar una
intervención.
En ningún ejemplo está dado el problema. Mejor dicho, el estudiante pre-
senta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha que-
dado bloqueado y no sabe cómo seguir adelante. El profesor, que atribuye el
apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nue-
vo sentido a la situación problemática con la que tiene un encuentro de se-
gunda mano. La situación es compleja y dudosa y existe un problema en la
determinación del problema.
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexión desde la
acción. Dado que cada profesional trata su caso como único, no puede tratar
con él mediante la aplicación de teorías o técnicas estándar. En la media ho-
ra, más o menos, que emplea con el estudiante debe construir su compren-
sión de la situación tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la si-
tuación problemática, debe establecer un nuevo encuadre.
Los casos son similares además en el sentido de que tanto en arquitectu-
ra como en psiquiatría hay muchas perspectivas en competencia sobre la na-
turaleza de la práctica. Hay una controversia no sólo acerca del modo mejor
de solucionar problemas específicos, sino acerca de qué problemas merece la
pena resolver y qué papel debería desempeñar el profesional en la solución.
Propongo que, atendiendo a la reflexión desde la acción de los profesionales,
en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la inda-
gación profesional que subyace a las muchas variedades de diseño o terapia
defendidas por las escuelas contendientes de la práctica. , perimento tendente a descubrir qué consecuencias e implicaciones pueden
Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuación artística. El
responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece co-
mo un sencillo y espontáneo método. La maestría es evidente en su manejo
selectivo de grandes cantidades de información, su habilidad para alargar lí-
neas de invención e inferencia, y en su capacidad para mantener varios mo-
dos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la in-
vestigación.
Es el arte de estos profesionales el que compararé y discutiré en las pá-
ginas siguientes. A mí me parece que su arte es, en una medida considera-
ble, un tipo de reflexión desde la acción. A pesar de las grandes diferencias
entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya
estructura subyacente es la misma: una conversación reflexiva con una
situación única e incierta.
La estructura de la refiexión desde la acción I 125
Las líneas principales de este proceso pueden ser fácilmente trazadas. En
efecto, no están muy distantes bajo la superficie de los ejemplos tal como los
he descrito.
En cada caso, el estudiante ha establecido y ha tratado de resolver un pro-
blema, y ha sido incapaz de resolver el problema tal y como lo ha planteado.
P~tra no puede .encajar las formas del edificio en los contornos de la pen-
diente; m el residente puede desenmarañar el rompecabezas de la paciente
analizando sus relaciones con los demás. En cada caso el profesor responde
sacan.do a la,superficie y criticando el encuadre del problema realizado por el
estudiante, El hace esto implícitamente, dejando que su crítica del viejo pro-
blema sea inferida a partir de su modo de reestructurarlo. Petra debe deducir
que el solar es incoherente y no puede conferir un orden al diseño. El resi-
dente debe deducir que no puede dar sentido a la relación estancada de la
paciente con su novio sin observarla en relación a su propio estancamiento.
Al reformular el profesional el problema del estudiante, sugiere una di-
rección para reorganizar la situación. Petra es incitada a imponer una geome-
tría sobre la pendiente, una geometría vista como generada por las aulas en
forma de L. El residente es invitado a acoplar las dos corrientes de experien-
cia extraídas de la vida de la paciente, la de dentro y la de fuera de la terapia.
El profesional pide al estudiante que ponga los pies dentro de la situación, que
se haga parte de la misma -en el caso de Quist, imponiendo su propio orden
s?bre el solar; en ~l del supervisor, tratando sus propias relaciones con la pa-
ciente como un microcosmos de la vida de la paciente fuera de la terapia.
El profesional, entonces, toma el problema reestructurado y dirije un ex-
hacerse a partir de él. El experimento de prueba de la estructura global que
lleva a cabo Quist empieza con «Debes imponer una disciplina» y acaba con
«que funciona ligeramente con los contornos». El del supervisor empieza
con «¿Cómo está bloqueada ella ...?» y termina con «Ésta es realmente una
mujer que se siente bastante culpable ... y así es cómo está bloqueada».
Para ver qué puede hacerse para seguir partiendo de su reestructuración
de la situación, cada profesional trata de adaptar la situación al marco. Es-
to lo hace a través de una red de acciones, consecuencias descubiertas, im-
plicaciones, apreciaciones y acciones posteriores. Dentro de esta red más
grande, las acciones individuales provocan fenómenos que han de ser com-
prendidos, problemas que han de ser resueltos, u oportunidades que han de
explotarse. Quist descubre espacios que pueden convertirse en rincones. El
supervisor encuentra un procedimiento para responder a la pregunta «Cas-
126 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
tigo, ¿por qué»? Éstos son experimentos locales contenidos dentro de otros
I La estructura de la reflexión desde la acción
mayores.
Pero las acciones del profesional también producen cambios inintencio-
nados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situación
replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que está oyendo reestructura
la situación una vez más. Cuando Quist descubre que sus acciones han pro-
ducido una galería que es «de un modo menor ... una gran cosa», se hace
consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un dise-
ño posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente
la pauta que él describe como «autofrustración continua», establece un pro-
blema reestructurado de interpretación que orienta su indagación posterior.
En esta conversación reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver
el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren
una nueva reflexión desde la acción. El proceso gira en espiral a través de
etapas de apreciación, acción y reapreciación. La situación única e incierta
llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada a través
del intento de comprenderla.
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.
1. El profesional dirige un experimento al reestructurar la situación problemática.
¿Pero cómo ha de ser evaluado tal experimento? El profesional juzga la efectivi-
dad de su solución del problema en términos de una función objetiva, pero ¿có-
mo debería juzgar la determinación del problema que establece la función ob-
jetiva?
2. Cuando el profesional se toma seriamente el carácter único de la situación pre-
sente, ¿cómo hace uso de la experiencia que ha acumulado en su práctica ante-
rior? Cuando no puede aplicar categorías conocidas de teoría o técnica, ¿cómo
aporta conocimiento anterior que tenga que ver con la invención de nuevas es-
tructuras, teorías y estrategias de acción?
3. La reflexión desde la acción es un tipo de experimentación. Pero las situaciones
prácticas se resisten de forma notoria al experimento controlado. i Cómo evita el
profesional, o compensa, los límites de la práctica al experimento controlado?
4. La resolución de problemas prácticos implica una postura característica hacia la
indagación, como sugieren términos tales como objetividad, control y distancia-
miento. Estos términos tienen una aplicación limitada a los procesos demostra-
dos por Quist y el supervisor. Sin embargo, su postura hacia la investigación es
crítica para la cualidad de su reflexión desde la acción. ¿Cómo la describiríamos?
Cuestiones como éstas apuntan hacia una nueva elaboración de la refle-
xión desde la acción como una epistemología de la práctica. Uno debería tra-
1
tar d: responderlas apelando a la estructura de la indagación, pero no sé qué
I 127
podn~ ser tal estructu,ra,.o cómo podría ser descubierta, si no es a partir de la
reflexión sobre l.apractica real de profesionales experimentados y compe-
tentes que re~exIOnan desde la acción. De acuerdo con ello, me aproximaré
a :stas cue~tIOnesbu~cando las respuestas a las mismas, implícitas en el di-
seno de QUlSty en el mterrogatorio interpretativo del supervisor.
Experimentos de evaluación en el establecimiento del problema
.9uist y el supervisor actúan como si estuvieran juzgando su reestructu-
racion de los problemas de los estudiantes en términos de estas preguntas:
¿Puedo resolver el problema que he establecido?
¿Me gusta lo que consigo cuando resuelvo este problema?
¿He hecho la situación coherente?
¿La he hecho congruente con mis valores y teorías fundamentales?
¿He mantenido la indagación en marcha?
Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzga-
do en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de esta-
blecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran
en ?acer esto, estarían bloqueados como lo están sus estudiantes. Por lo tan-
to, I~mpen en la situación con una estructuración del problema gracias a la
cual SIentenque pueden encontrar una solución. Quist elige una geometría de
paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos
de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estándar de adecuación que
le permita decir que es «ligeramente» suficiente. El supervisor estructura el
problema de la paciente en términos de la transferencia que le conduce tanto
a una ~strateg~a de investigación como a una estrategia de intervención. El
profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuración, cuál será
la SOIUCIÓ~ del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema po-
drá solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situación es
uno que le lleva a un método de encuesta en el que tiene confianza.
Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecí-
do,.busca tanto compren~~r la situación como cambiarla. Los pasos que da
QUlS.tprueban la adecuación de la nueva geometría respecto a la pendiente y,
a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produ-
ciendo una nueva configuración de edificios sobre el terreno. El supervisor,
128 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
explotando un desplazamiento desde la paciente, ve la situación terapéutica
a través de los informes del residente. Al obtener nuevos relatos e investi-
garlos, comprueba su comprensión en desarrollo y al mismo tiempo extrae
nuevos fenómenos que alteran su experiencia de la situación.
Los movimientos del profesional producen algunos efectos no pretendi-
dos. Quist descubre que al enclavar las aulas en la pendiente, crea intervalos
de cinco pies. Encuentra que la galería puede ser «ampliada para mirar aquí
abajo» y que ello contrasta con las aulas. La línea de interrogatorio del su-
pervisor saca a la luz la sorprendente y confusa historia de la disputa de la pa-
ciente con su novio. El profesional evalúa su experimento de determinación
del problema estableciendo si le gustan estos cambios no intencionados, o le
gusta lo que puede hacer con ellos. Quist observa que cinco pies es la altura
máxima para un niño, de modo que los intervalos de cinco pies pueden ser
convertidos en rincones. La prolongación de la galería es «agradable» y crea
un «área trasera blanda» de las aulas de aristas vivas. El supervisor ve en el
relato de la disputa los signos de la pasividad y la dependencia de la pacien-
te, que él seguirá en su nuevo interrogatorio.
En estos ejemplos, el profesional afirma su reestructuración del proble-
ma, porque valora los cambios inintencionados que ha producido y descu-
bierto. Quist valora los rincones, las vistas agradables, y el ablandamiento de
formas de contornos duros. El supervisor valora la autoafirmación, la inde-
pendencia, y la habilidad para liberarse de desenlaces sin sentido; el relato,
que revela la falta de estas cualidades en la paciente, le proporciona una di-
rección en la que buscar una comprensión interpretativa. La evaluación del
experimento de encuadre está basada en el sistema valorativo del profesional.
A través de los efectos involuntarios de la acción, la situación replica. El
profesional, reflexionando sobre esta réplica, puede encontrar nuevos signi-
ficados en la situación que le conducirán a una nueva reestructuración. De
este modo, juzga el establecimiento de un problema por la calidad y la direc-
ción de la conversación reflexiva a la que dirige. Este juicio descansa, al me-
nos en parte, en su percepción de las potencialidades de coherencia y con-
gruencia de la que se puede dar cuenta a través de su nueva indagación.
Quist entreteje los experimentos locales unos con otros, respetando en
cada nuevo experimento las implicaciones generadas por las acciones ante-
riores. Él encuentra que los espacios creados por el enclave en la pendiente
de las aulas en forma de L abre hacia unos «recintos» a los que se debe dar
prioridad. Observa el área media que se ha creado, cuyo tratamiento debe ser
coherente con la geometría en su totalidad. Antes de que se haya encontrado
1
La estructura de la reflexión desde la acción I 129
con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contor-
nos, y la galería haya surgido como el centro del diseño, hay, en el nivel de la
geometría global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan po-
derosa para Quist que llama «horrible» a la ubicación que ha hecho Petra de
la administración, porque echaría a perder esa idea.
El supervisor construye gradualmente a partir de su percepción del dile-
ma de la paciente, yendo hacia una síntesis interpretativa congruente con sus
valores y teorías fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que es-
tán próximas a los datos de los relatos temáticos que ha obtenido del resi-
dente. Guía su búsqueda de explicaciones por referencia a los temas psico-
analíticos del «conflicto interno» y la «culpa». Antes ya de que haya emergido
totalmente su síntesis interpretativa, él ya la ha imbuido de la capacidad de
responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho con-
gruente con la teoría psicoanalítica.
De este modo, el profesional evalúa su experimento de reestructurar la
situación problemática no sólo mediante su habilidad para resolver el nuevo
problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos
involuntarios de la acción, y especialmente por su habilidad, en la conversa-
ción con la situación, para crear un artefacto que sea coherente y una idea
que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indaga-
ción. Por el contrario, el profesional también evalúa su reestructuración por
su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigación en marcha.
Quist c~ncluye su revisión describiendo nuevas cuestiones que fluyen a par-
trr del diseño: el tamaño del área media, las dimensiones de la red de cami-
nos, el tratamiento de los árboles. Y el supervisor, temeroso de una conclu-
sión prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortación: «Si
solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se man-
tiene a sí misma frustrada ... », Una reestructuración exitosa de la situación
problemática lleva a una continuación de la conversación reflexiva.
La experiencia pasada contenida en una situación única
Quist reconoce muchas cosas comunes en la situación de Petra, y las co-
loca dentro de categorías conocidas, denominadas como «paralelas», «au-
las», «pendiente», y «pared». Similarmente, el supervisor reconoce y nom-
bra ejemplos de «autoafirmación», «dependencia», y «culpa». Pero cuando
se va a parar a la situación como una totalidad, cada profesional no la subsu-
130 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
me bajo una categoría conocida, sino que la trata como una entidad única pa-
ra la que debe inventar una descripción especialmente apropiada.
La descripción inicial del supervisor sobre el problema de la paciente
abre una línea de investigación dentro de la experiencia única de esta mujer.
Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustra-
dos o sintiéndose culpables, pero él no diagnostica a esta paciente como un
caso de culpa como un médico podría diagnosticar a alguien como un caso
de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir cul-
pabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfa-
cerse a sí misma. La noción de culpa y autofrustración guía sus intentos por
descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente.
Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial
descripción de éste no lo coloca dentro de una categoría de diseño que re-
quiera una solución estándar. Antes bien, pone en movimiento una indaga-
ción sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos
muy especiales a la imposición de una geometría de paralelas, creando un
conjunto particular de problemas y una coherencia particular.
En relación a los rasgos únicos de su situación problemática cada profe-
sional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determina-
ción del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. ¿Cómo puede
hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situación que él conside-
ra como única?
No puede aplicar una regla extraída de la experiencia pasada, como la re-
gla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientes de varios gra-
dos; porque entonces ignoraría el carácter único de la situación, tratándola
como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva des-
cripción fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe.
Está claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su expe-
riencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qué podría estar que-
riéndose decir mediante la espontánea generación de una descripción.
Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un reper-
torio de ejemplos, imágenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de
Quist se extiende a través de los dominios del diseño. Incluye los solares que
él ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseño con los
que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio
del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que
ha leído, los tipos de historias que ha oído y las pautas psicodinámicas aso-
ciadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de
La estructura de la reflexión desde la acción I 131
los pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totali-
dad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensión y la
acción.
Cuando un profesional da sentido a una situación percibe que es única, la
ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como ése no con-
siste en subsumir el primero bajo una categoría conocida; o una norma. Es,
más bien, ver la situación desconocida, única, tanto similar como diferente
de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qué es simi-
lar o diferente. La situación conocida funciona como un precedente, o una
metáfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseo-
nocida.' La descripción que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares
en la resolución de problemas científicos es oportuna aquí:
Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o más de los
problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una
percepción de la similaridad que es tanto lógica como psicológicamente anterior a
cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificación
podría haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para
el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respues-
ta previa a la cuestión: similar, ¿con respecto a qué?'
Al ver esta situación como esa otra, uno puede también hacer en esta si-
tuación como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de física que co-
mienza ve un problema de péndulo como un conocido problema de plano
inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando proce-
dimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha uti-
lizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variación
del viejo, así también su nueva conducta de resolución del problema es una
variación sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de ver-
balizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, así tam-
bién es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus
procedimientos de resolución del problema. En efecto, el proceso total de ver
como y hacer como puede tener lugar sin una verbalización consciente.
1. Estoy pensando aquí en el uso de Wittgenstein de «ver como»; véase Ludwig Wittgenstein, Phi-
losophical Investigaüons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como
«viendo la figura como una caja» y «viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo», Wittgenstein se-
ñala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visión y pensamiento.
2. Thomas Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», en The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chicago Press, 1977.
3. Ibíd., pág. 307.
132 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las
diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando cons-
cientemente las dos situaciones, o describiendo esta situación a la luz de la re-
ferencia tácita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente «dislocado» al
terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre él, que ella
siempre puede romper más tarde, yo creo que él está viendo su situación co-
mo otra, u otras, con las que está familiarizado y está aplicando sobre su pro-
blema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el super-
visor pregunta cómo está bloqueada la mujer en su relación con el terapeuta,
yo creo que está haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos ca-
sos, las últimas descripciones de la situación son reflexiones y elaboraciones
sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia.
Sería un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la des-
cripción articulada que logra más tarde -digamos, por ejemplo, que Quist
debe haber sabido inconscientemente al principio tan sólo cómo este terreno
resulta irregular y tan sólo cómo la geometría de paralelas puede imponerse
sobre él exitosamente-o Hacer esto sería de inmediato dejarse llevar por el
revisionismo histórico. La percepción de la similitud y la diferencia, implí-
citas en la descripción inicial, que tiene Quist respecto a la situación es, co-
mo dice Kuhn, tanto lógica como psicológicamente previa a su posterior ar-
ticulación de la misma.
Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran
familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las últimas, lo
que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que ten-
ga que ver con el caso único. Es nuestra capacidad para ver como y hacer
como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no
se adecuan a las normas existentes.
La maestría de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y varie-
dad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es ca-
paz de ver éstas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su
condición de únicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categorías estándar.
Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexión desde la acción enri-
quece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar pa-
ra nuevas situaciones. La reflexión desde la acción en un caso único puede
generalizarse a otros casos, no elevándola a la condición de principio gene-
ral, sino mediante la contribución al repertorio del profesional de los temas
ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su práctica, podrá
componer nuevas variaciones.
La estructura de la reflexión desde la acción I 133
Rigor en el experimento realizado en el acto
No obstante, el ver como no es suficiente. Cuando un profesional ve una
situación con algún elemento de su repertorio, consigue una nueva forma de
verlo y una nueva posibilidad de actuar en él, pero la adecuación y la utilidad
de su nueva perspectiva debe todavía descubrirse en la acción. La reflexión
desde la acción necesariamente implica el experimento.
En efecto, como hemos visto, Quist y el supervisor dirigen conversacio-
nes con sus situaciones que son experimentos de reencuadre. Partiendo de su
repertorio de ejemplos, imágenes y descripciones ellos han derivado (viendo
como) un modo de encuadrar la situación presente, única. Tratan entonces de
conformar la situación al marco; y evalúan el proceso completo mediante los
criterios que he descrito anteriormente en este capítulo -si pueden resolver
el problema que han planteado; si valoran lo que han obtenido cuando lo han
resuelto (o qué pueden hacer con lo que obtienen); si logran en la situación
una coherencia entre el artefacto y la idea, una congruencia con sus teorías y
valores fundamentales; si pueden mantener la investigación en marcha-o
Amparados dentro del experimento más amplio de determinación de un pro-
blema, hay también experimentos locales de varios tipos.
Pero, ¿en qué sentido es esto realmente experimentación?
La cuestión surge porque hay otro sentido del experimento que es central
para el modelo del conocimiento profesional como manifestación de la ra-
cionalidad técnica, uno que Quist y el supervisor, en sus respectivas investi-
gaciones, no parecen ejemplificar en absoluto. En este sentido, la experi-
mentación es una actividad mediante la cual un investigador confirma o
refuta una hipótesis. Su lógica es aproximadamente como sigue.'
El investigador quiere dar cuenta de un fenómeno incomprensible, Q.
Considera varias hipótesis acerca de Q, cada una de las cuales lo explica. Es-
to es, partiendo de cada hipótesis, si es cierta, se daría Q. Supongamos, por
ejemplo, que la cuestión fuera la de descubrir cómo encuentran los mosqui-
tos el camino hacia sus objetivos de sangre caliente.' Un investigador podría
considerar tres hipótesis: que son atraídos hacia el objetivo por olores carac-
terísticos, por la temperatura, o por la humedad. Entonces la relación expli-
4. Este informe de la lógica del experimento de comprobación de la teoría sigue las líneas expuestas
por Karl Popper en su Conjectures ami Refutations, Nueva York, Harper & Row, 1968 (trad. cast.: Conje-
turas y refutaciones, Barcelona, Paidós, 1994).
5. He extraído este ejemplo de un artículo de le. Jones, «Feeding Behavior 01'Mosquitoes», Scien-
tific American 238 (junio de 1978), págs. 138-140.
134 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
cativa podría parecerse a esto: «Si el objetivo es húmedo y los mosquitos son
atraídos por la humedad», entonces «los mosquitos son atraídos hacia el ob-
jetivo (manteniéndose iguales otras condiciones)».
Pero, ¿cómo determina el investigador cuál de las hipótesis es la corree-
ta?La descripción de John Stuart Mill sobre la lógica del método experi-
mental me parece que todavía es la más útil. Él identifica tres métodos fun- .
damentales de experimentación. Dado el fenómeno Q y tres hipótesis en
competencia, A, B Y C:
• El método de la confirmación consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está pre-
sente, Q también está presente. Por ejemplo, cuando el objetivo supera un cierto
umbral de humedad, entonces los mosquitos son atraídos hacia él.
• El método de la diferencia consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está ausen-
te, entonces Q está también ausente. Por ejemplo, cuando el objetivo no está hú-
medo, entonces los mosquitos no son atraídos hacia él.
• El método de las variaciones concomitantes consiste en mostrar que las varia-
ciones en A (o B o C) están acompañadas de variaciones en Q. Por ejemplo,
cuando varía la humedad del objetivo, el grado de atracción de los mosquitos
también varía.
Alguna versión del método de la diferencia es esencial para validar la in-
ferencia experimental. Ya que cuando Ay Q están copresentes, puede haber al-
gún otro factor -e, por ejemplo- que está también copresente yes la causa
de Q. Por ejemplo, si los olores característicos acompañan siempre a la hume-
dad cuando los mosquitos son atraídos hacia un objetivo, tal como una mano
humana, ¿cómo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los
efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminación, debe ser capaz de
crear una situación en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o au-
sencia, o variación de las distintas variables nombradas por las hipótesis en
competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial
en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor,
la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de
olor, una combinación de temperatura y humedad atraerá a los mosquitos;
mientras que los olores característicos de la piel humana, en ausencia de tem-
peratura y humedad, en los rangos requeridos, fracasará en hacer lo mismo.
El método de verificación experimental de una hipótesis sigue un proce-
so de eliminación. El experimentador trata de crear las condiciones que des-
confirmen cada una de las hipótesis en competencia, mostrando que las con-
diciones que se seguirían a partir de cada hipótesis no son las observadas.
La estructura de la reflexión desde la acción I 135
Como ha señalado Karl Popper,' el experimentador dirige una competición
entre hipótesis, algo parecido a una carrera de caballos. La hipótesis que más
exitosamente resiste la refutación es la que acepta. No obstante, Popper tam-
bién señala que las hipótesis deben ser aceptadas tentativamente. Ya que po-
dría encontrarse otra hipótesis que resistiera la refutación con más éxito to-
davía. Por ejemplo, podría haber algún otro factor, todavía no descubierto,
que está presente entre la humedad y la temperatura y en ausencia del cual
los mosquitos no son ya atraídos por el objetivo.
Para llevar a cabo tal competición entre hipótesis, empleando los métodos
de la confirmación y la diferencia, de Mill (o el de las variaciones concomi-
tantes), el experimentador debe ser capaz de lograr la variación selectiva de los
factores nombrados por las hipótesis en competencia. Debe ser capaz de variar
los grados de humedad, por ejemplo, mientras que mantiene la temperatura y
el olor constantes. Y debe también ser capaz de aislar la situación experimen-
tal de los cambios en el ambiente susceptibles de generar confusión -por
ejemplo, un olor humano que esté adherido a los aparatos-o Éstas son funcio-
nes centrales del laboratorio de investigación. Si el experimento de laboratorio
no es factible o deseable, el experimentador puede tener recursos para registrar
un gran número de variaciones del fenómeno, que tengan lugar de forma na-
tural, en las que esté interesado. A estos registros les puede aplicar el método
de las variaciones concomitantes, a través del análisis estadístico de la co-
rrelación de variables que ocurren de forma natural. En este caso, simula o
proporciona un sustituto para la técnica del experimento de laboratorio.
En asociación con este modelo de experimento controlado, se da también
el requisito de un tipo concreto de postura hacia la investigación. Se espera
que el experimentador se adhiera a las normas de control, objetividad y dis-
tanciamiento. Mediante el control del proceso experimental, él ha de lograr
la objetividad, viéndola de modo que otros investigadores que emplearan los
mismos métodos lograrían los mismos resultados. Y con esta finalidad, se
espera que preserve su distanciamiento respecto de los fenómenos experi-
mentales, evitando que sus inclinaciones e intereses puedan afectar al objeto
de estudio.
Bajo las condiciones de la práctica profesional de cada día, las normas del
experimento controlado sólo pueden lograrse de un modo muy limitado. El
profesional es normalmente incapaz de proteger sus experimentos de los efec-
tos de los cambios en el ambiente que se prestan a confusión. La situación
6. Popper. Conjeturas y refutaciones.
136 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
práctica a menudo cambia rápidamente, y puede cambiar fuera de las condi-
ciones del experimento. Las variables están a menudo encerrad~s un~~den~o
de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnprac-
tica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cuáles son las va-
riables. Y el mismo acto de la experimentación es a menudo arriesgado.
Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, se po-
ne de relieve la separación de la investigación respecto de la práctica. Desde
esta perspectiva, la práctica debería basarse en la teoría científica, que se lo-
gra solamente a través del experimento controlado, que n~ pue~e ser condu-
cido rigurosamente en la práctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~ y el
establecimiento de la investigación falla el desarrollo de la CIenCIabáslC~y
aplicada, mientras que para los prácticos y el establecimiento de la p~áctlca
lo que falla es el uso de teorías científicas en el logro de las metas mstru-
mentales de la práctica.
Desde este punto de vista, la reflexión desde la acción no es realmente un
experimento. ..'
Entonces, ¿en qué consisten las expenrnentactones de Quist y el super-
visor? ¿En qué consiste la lógica de la inferencia experimental que ellos em-
plean? ¿En qué sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? .
Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmenta-
ción. Quiero mostrar que el experimento de comprobación de hipótesis e~ so-
lamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene
su propia lógica y sus propios criterios de éxito o fracaso. Dado que en la
práctica estos diversos tipos de experimento están entreme.zclados, el expe-
rimento en la práctica es de un orden diferente que el expenmento en el con-
texto de la investigación.
En el sentido más genérico, experimentar es actuar para ver a qué conduce
la acción. La pregunta experimental más fundamental es: «¿ Que, p~sara"?SI:... ».
Cuando la acción es emprendida solamente para ver qué SIgue, sm el
acompañamiento de predicciones o expectativas, la llamaré experimento ex-
ploratorio. Esto es gran parte de lo que un niño hace cuando explora el mun-
do que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver
el efecto que producen, y de lo que un recién llegado hace cu~ndo,deambula
por un barrio extraño. Es también lo que a menudo hace un c~entífic~ cuan-
do se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para
ver cómo responderá. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode
ciencia que no aparece en las revistas científicas, porque ha SIdo eliminado
de los registros científicos de resultados experimentales (quizá porque no se
La estructura de la reflexión desde la acción I 137
adecuan a las normas de la investigación experimental). El experimento ex-
ploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cier-
ta sensación respecto a las cosas. Tiene éxito cuando conduce al descubri-
miento de alguna cosa que está ahí.
Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que su-
cede: pasamos a la acción para producir un cambio deseado. Un carpintero
que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a tra-
vés del ángulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su peón para
proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que
llore. Llamaré a éstos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier
acción deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sen-
tido, un experimento. En el caso más sencillo, donde no hay resultados invo-
luntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, di-
ré que la acción es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es
negada cuando no es así. No obstante, en casos más complicados, las accio-
nes producen efectos más allá de los deseados. Uno puede obtener muy bue-
nas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir
acompañado de cosas muy malas. Aquí la prueba de afirmación de una ac-
ción no es solamente ¿obtienes lo que pretendes?, sino ¿te gusta lo que has
conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu
oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrás porque sus resultados
sean inesperados. Por otro lado, dar a un niño cinco duros no sólo puede ha-
cerle callar, sino también enseñarle a conseguir dinero llorando -y el efec-
to inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descrip-
ción de la lógica de los experimentos de prueba sobre la marcha es ésta: ¿te
gusta lo conseguido con la acción, tomando sus consecuencias como un to-
do? Si te gusta, entonces la acción es afirmada. Si no te gusta, es negada.
Ya he descrito un tercer tipo de experimentación, la prueba de hipótesis.
El experimento de prueba de hipótesis tiene éxito cuando lleva a cabo una dis-
criminación propuesta entre hipótesis en competencia. Si, para una hipótesis
dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las prediccio-
nes derivadas de las hipótesis alternativas están en pugna con la observación,
entonces podemos decir que la primera hipótesis ha sido confirmada, las otras
desconfirmadas -o, en la formulación más precisa de Popper, la primera hi-
pótesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutación.
En la práctica, la hipótesis sujeta a experimento puede ser una que ha es-
tado implícita en el patrón de acciones de uno, como las teorías del centro
geométrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibración de
138 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
bloques. En la experimentación en curso, característica de la reflexión desde
la acción, la lógica de la prueba de hipótesis es esencialmente la misma que
en el contexto de la investigación. Si un carpintero se pregunta a sí mismo:
«¿Qué es lo que hace estable esta estructura?», y empieza a investigar para
averiguarlo -probando ahora un dispositivo, ahora otro- está básicamente
en la misma ocupación que el científico investigador. Él propone hipótesis y,
dentro de los límites de las características impuestas del contexto práctico,
trata de discriminar entre ellas -tomando como desconfirmación de una hi-
pótesis el fracaso en obtener las consecuencias predichas a partir de ella-o
La lógica de su inferencia experimental es la misma que la del investigador.
¿Qué es, entonces, 10 característico de la experimentación que discurre
en la práctica?
El contexto práctico es diferente del contexto de investigación en varios
modos importantes, la totalidad de los cuales tiene que ver con la relación en-
tre cambiar las cosas y comprenderlas. El profesional tiene interés en transfor-
mar la situación desde lo que es hasta algo que le gusta más. También tiene in-
terés en comprender la situación, pero al servicio de su interés en el cambio.
Cuando el profesional reflexiona desde la acción en un caso que percibe
como único, prestando atención a los fenómenos y sacando a la superficie su
comprensión intuitiva de ellos, su experimentación es enseguida explorato-
ria, probando la acción, y probando la hipótesis. Las tres funciones son rea-
lizadas exactamente por las mismas acciones. Y de este hecho se sigue el ca-
rácter distintivo de la experimentación en la práctica.
Vamos a considerar, a la luz de esto, la reflexión desde la acción de Quist
y el supervisor.
Cuando Quist impone su geometría de paralelas sobre la pendiente irregu-
lar, emprende una secuencia global de acciones cuyo propósito es transformar
la situación en una que se acople a la geometría. Su experimento de prueba so-
bre la marcha tiene éxito porque resuelve el problema que él ha establecido y
porque, además, le gusta 10 que puede hacer con 10 que ha obtenido.
La situación del supervisor, la situación experimentada, es la que perci-
be a través de los informes del residente. En su encuadre del problema de la
situación, se centra en la necesidad de conectar dos corrientes de experiencia
-la experiencia de la paciente en la terapia y fuera de ella- y resolviendo
el problema, las conecta.
En ambos casos las acciones globales son afirmadas.
Las acciones de los prácticos también funcionan como sondeos explora-
torios de sus situaciones. Sus acciones estimulan las réplicas de la situación,
La estructura de la reflexión desde la acción I 139
las cuales les hacen apreciar cosas en la situación que van más allá de sus
percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global,
creada inesperadamente por la aparición de la galería como pieza central del
diseñ~. El supervisor se encuentra con el relato sorprendente de la disputa de
la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la pacien-
te, y fija el curso de su investigación hacia una nueva síntesis interpretativa.
En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversación del
profesional con la situación, en la réplica que él obtiene y aprecia.
En ambos casos, además, la reformulación que hace el profesional del
problem~ de la situación lleva consigo una hipótesis acerca de la situación
misma. El saca a colación el paradigma de los fenómenos asociado con el en-
cuadre del problema realizado por su estudiante, que él rechaza. Propone un
nuevo problema y, con él, un nuevo paradigma de los fenómenos que proce-
de a tratar como una hipótesis que ha de ser comprobada.
En el caso de Quist, la hipótesis es que esta pendiente y esta geometría de
paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es
que la transferencia de la paciente revelará cómo está bloqueada en su tera-
pia, al tiempo que está bloqueada en su relación con el novio.
No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hipótesis
del profesional con el método del experimento controlado, se dan varias di-
ferencias notables.
El profesional asegura que su hipótesis llegue a ser verdadera. Actúa co-
mo si su hipótesis estuviera en el modo imperativo.' Él dice, en efecto: «Per-
mítele ser el caso en que X...», y da forma a la situación de modo que X sea
verdadera. Quist excava su geometría dentro de la pendiente. El supervisor
e~cauza su indagación hacia los relatos que ilustran la transferencia de la pa-
ciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicación en
términos de la transferencia. La prueba de hipótesis del profesional consiste
en acciones que cambian los fenómenos para hacer la hipótesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige ob-
jetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el
investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses so-
bre la situación en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los
seres humanos; es llamado popularmente el «efecto Hawthorne».' Es cierto
7. En Exp~rieneeand Ref/eetion, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1959. EA Singer ha
propuesto la tesis de que se debería entender la hipótesis científica «en el modo imperativo».
8. Véase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization Nueva York MacMillan
1933. ' , ,
140 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
que en el experimento de laboratorio se espera también que los experimenta-
dores manipulen el fenómeno experimental (como los investigadores mani-
pulan la atracción de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su ex-
perimento tiene que ver con un tipo de fenómeno que ocurre de forma natural
y que ellos estudian a través de la situación artificial de laboratorio. Ellos
manipulan la situación artificial, pero dejan solos a los fenómenos, que ocu-
rren naturalmente. Por otra parte, el canon del método experimental prohíbe
influir sobre la situación experimental para conformarla a sus hipótesis; por
el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnación.
En las preguntas de Quist y el supervisor, la situación única a mano es el
campo de la investigación. Al influir en él los investigadores, influyen sobre
la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo
que confirmen, no refuten, sus hipótesis.
Sin embargo, sus situaciones no están totalmente manipuladas. Pueden
resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto,
pueden deparar efectos no deseados. Quist podría haber encontrado que su
pendiente podía no estar hecha para conformarse a su geometría de paralelas,
y podría entonces haberse echado atrás para probar otras geometrías. Así las
cosas, él establece el criterio de adecuación para que sea suficiente «ligera-
mente». El supervisor podría no haber encontrado evidencia de la trans-
ferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relación terapéutica
-aunque hace todo lo que puede para crear la situación de modo que llegue
a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de
hipótesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios.
Su experimento de prueba de hipótesis es un juego con la situación. Bus-
can que la situación se conforme a su hipótesis, pero permanecen abiertos a
la posibilidad de que no sea así. De este modo, su actividad de comprobación
de hipótesis no es ni una profecía autoconfirmatoria, que se asegura contra la
aprehensión de datos disconfirmatorios, ni es la comprobación neutral de hi-
pótesis del método del experimento controlado, que exige al experimentador
evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos dis-
conformes. La situación práctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a vo-
luntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el in-
vestigador se mantiene a distancia.
La relación del investigador con esta situación es transaccional? Él da
forola a la situación, pero en su conversación con ella, para que sus propios
9. La idea de la relación dei conocedor con lo conocido como la de una «transacción. proviene del
La estructura de la reflexión desde la acción I 141
modelos y apreciaciones sean también conformados por la situación. Los fe-
nómenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; él está en
la situación que está buscando comprender.
Éste es otro modo de decir que la acción mediante la cual prueba su hi-
pótesis es también un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un
cambio deseado en la situación, y un sondeo mediante el cual explorarla. Él
entiende la situación tratando de explorarla y considera los cambios resul-
tantes no como un defecto del método experimental, sino como la esencia de
su éxito.
Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profe-
sional a la pregunta: ¿cuándo debería parar la experimentación?
En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper,
el experimentador se mantendría en la experimentación indefinidamente
-tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hipótesis que
puedan resistir la refutación de modo más efectivo que aquellas que ya ha
probado-. Pero en las situaciones prácticas como la de Quist y el supervi-
sor --donde la acción experimental es también un movimiento y un sondeo,
donde el interés del investigador en cambiar la situación tiene prioridad so-
bre el interés en comprenderla- la prueba de hipótesis está salpicada de
apreciaciones. Se inicia por la percepción de algo dificultoso o prometedor y
se termina con la producción de cambios que uno encuentra del todo satis-
factorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la
situación un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que
han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hipótesis a
su conclusión, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hi-
pótesis alternativas plausibles.
En el caso de Quist, ha hecho que la geometría de paralelas funcione li-
geramente con los contornos de la pendiente. Pero podrían también haberse
creado otras geometrías para hacer lo mismo. ¿Por qué se detiene aquí? Por-
que ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de
unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que
origina una nueva idea global.
En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse
continuamente frustrada podían haberse formulado otras síntesis interpreta-
tivas. Su búsqueda de castigo podría haber estado estimulada no solamente
trabajo de John Dewey. Véase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston, Beacon Press,
1949.
142 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
La estructura de la reflexión desde la acción I 143

por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. ¿Por con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, están compren-
qué el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha didos en este esquema:
construido una síntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos
relatos que él ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teo- Consecuencias en relación Carácter deseable de todas
ría abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n. a la intención las consecuencias percibidas.
Es cierto que una más amplia investigaci6n continúa más allá de estos pretendidas o no pretendidas
1. Sorpresa No deseable
hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales gene- 2. Sorpresa Deseable o neutral
radas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis conten- 3. No sorpresa Deseable o neutral
4. No sorpresa No deseable
dientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen
nuevas apreciaciones de la situaci6n. Así, el experimento de prueba de hip6-
tesis tiene una función más limitada en la práctica que en la investigaci6n (de El primero es un típico caso para la reflexi6n desde la acción. El paso da-
laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento contro- do falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas
lado en la situaci6n práctica tienden a romper menos la unidad de la investi- o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado
gaci6n de lo que de otro modo harían. y la teoría asociada con él refutada. El investigador entonces responde a la in-
Por otro lado, los lugares del contexto práctico requieren pruebas de hi- validaci6n de la acci6n mediante la reflexión sobre su teoría subyacente.
pótesis que no están presentes en el contexto de la investigación (de labora- Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de
torio). La hipótesis debe prestarse a encarnarse en una acción. Quist no tiene Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula.
interés en una hipótesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente
al diseño. El supervisor no tiene interés en hip6tesis acerca de la paciente que Tenía seis de estas unidades de aula, pero estaban
no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pue- en una escala demasiado pequeña para poder ha-
da ser verificado en la intervenci6n. cer algo con ellas.
Estos rasgos característicos de la experimentaci6n en la práctica llevan
De modo que las cambié a esta distribución mu-
consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la
cho más significativa (las formas en L). Estable-
acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que está limitado por conside- ce una conexión entre una y dos, tres y cuatro, y
raciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: explora- cinco y seis, que, de todas formas, es más de lo
ción, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su interés principal es- que quería hacer pedagógicamente. Lo que quie-
tá en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio ro es un espacio aquí dentro, que es más bien una
caerá en una mera profecía autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene base de partida.
cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella,
mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fra- Aquí tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teo-
caso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resis- ría implícita de la acción de Petra podría describirse como algo parecido a
tencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qué modo lo es,
o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qué manera lo es. Si quieres una disposición satisfactoria de
Por lo tanto, él hace su juego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cam- las aulas, hazla como ésta.
biando los fenómenos a medida que experimenta. Si debería reflexionar
desde la acci6n y c6mo debería experimentar, dependerá de los cambios
producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios,
aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto \
144 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Pero ella encuentra la disposición insatisfactoria y atribuye ese resultado
al hecho de que las unidades estaban «a una escala demasiado pequeña para
poder hacer algo con ellas». Ella dice, en realidad:
Tenía la opinión de que podía hacerse algo satisfactorio con unidades de ese ta-
maño, pero estaba equivocada.
Entonces inventa una nueva distribución, y la encuentra (como parece
haber esperado) «mucho más significativa». También se hace consciente de
los beneficios adicionales, aparentemente no pretendidos: la nueva disposi-
ción pone los cursos próximos unos al lado de otros, lo que produce un espa-
cio parcialmente protegido que ella llama una «base de partida».
Los dos experimentos están encadenados en una secuencia de aprendiza-
je. La primera acción de Petra no produce los resultados pretendidos por ella,
y produce una situación que encuentra totalmente insatisfactoria. Responde
haciendo emerger la teoría que ella cree que le ha llevado a su falsa expecta-
tiva (aquí, una teoría de la escala apropiada para las unidades de aula), pro-
duciendo una teoría como respuesta al error. Ella critica y reestructura su teo-
ría, y prueba su nueva teoría produciendo las unidades más globales en forma
de L. Consigue el resultado pretendido; por lo tanto, su nueva teoría no es
refultada. Y también logra algunas otras consecuencias no pretendidas que,
junto con las pretendidas, ella considera deseables; su nueva acción resulta
afirmada.
Cuando una acción falla en la realización de lo que se pretende y produce
consecuencias consideradas globalmente como no deseables, el investigador
saca a la superficie la teoría implícita en la acción, la critica, la estructura, y
prueba la nueva teoría inventando una acción coherente con ella. La secuen-
cia de aprendizaje, iniciada mediante la invalidación de una acción, termina
cuando la nueva teoría conduce a una nueva acción que resulta afirmada.
Desde el punto de vista de la lógica de la confirmación, los resultados del
experimento permanecen ambiguos. Otras teorías de acción o modelos po-
drían también dar cuenta del fracaso de la acción primitiva y del éxito de la úl-
tima. Pero en el contexto práctico, la prioridad radica en el interés en el cam-
bio, y por tanto en la lógica de la afirmación que establece los límites del
rigor experimental.
La prioridad de las lógicas de afirmación y exploración sobre la lógica de
la confirmación también se hace evidente cuando consideramos los otros re-
sultados del experimento identificados en nuestro esquema. En el segundo
La estructura de la reflexión desde la acción I 145
caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las conse-
cuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teoría aso-
ciada es refutada pero la acción es afirmada. Petra podía haber diseñado la
galería como una zona de paso, por ejemplo; podría haber decidido entonces
que funcionaba mal como una zona de paso pero cumplía una función for-
mal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teo-
ría que subyace en su acción. De acuerdo con la lógica de la afirmación, la ac-
ción ha tenido éxito. Petra puede preguntarse por qué fracasó su galería, no
funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a me-
nos que desee considerar el caso presente como una preparación para futuros
casos, donde los problemas de circulación probablemente surjan también.
En el tercer caso, la acción produce su resultado pretendido y sus conse-
cuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de
reflexión desde la acción, a menos que el investigador -otra vez conside-
rando el caso presente como preparación para casos futuros- fuera a pre-
guntarse a sí mismo por la razón de su éxito presente.
En el cuarto caso, la acción produce los resultados esperados, pero también
provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insa-
tisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella había querido,
para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplaza-
miento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometría
global de los edificios del solar. Aquí habrá reflexión sobre la teoría asociada
con la acción, pero se centrará en el ámbito de relevancia de la teoría más que
en su verdad. Habiéndose dado cuenta de que ha fallado al considerar las con-
secuencias formales de su acción, Petra puede considerar nuevas teorías que
tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en
acción entonces, sus nuevas teorías se referirán no sólo al acceso sino al carác-
ter abierto del espacio y a la geometría global de los edificios del terreno.
Así, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, deter-
minan la necesidad y la dirección apropiada de la reflexión desde la acción.
La lógica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba
de hipótesis está al servicio de la afirmación o la exploración.
Mundos virtuales
Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importan-
te, el asunto real. Quist no está moviendo tierra sobre el solar. El supervisor
146 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
no está hablando con la paciente. Cada uno está actuando en un mundo virtual,
una representación construida, referida al mundo real de la práctica.
Este hecho es significativo para la cuestión del rigor en la experimenta-
ción. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las res-
tricciones al experimento de prueba de hipótesis que son inherentes al mun-
do de su práctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos
virtuales es un componente crucial de su habilidad no sólo en actuar artísti-
camente, sino en experimentar rigurosamente.
Para Quist y Petra, el mundo gráfico del bloc de bocetos es el medio de
la reflexión desde la acción. Aquí pueden dibujar y contar sus movimientos
en el lenguaje de acción espacial, dejando trazos que representan las formas
de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y rela-
ciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como ex-
perimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con
la pendiente, y que sus aulas están en una escala demasiado pequeña para po-
der hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que
ha creado y puede ver que su geometría funciona ligeramente con los con-
tornos del solar. Considerando la galería que ha hecho, puede observar que
«hay éste que es repetitivo y otra vez éste que no es repetitivo».
Las restricciones que podrían estorbar o imposibilitar en el mundo de la
construcción están sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo.
El acto de dibujar puede ser rápido y espontáneo, pero los trazos resul-
tantes son estables. El diseñador puede examinarlos en su tiempo libre.
El ritmo de la acción se puede variar a voluntad. El diseñador puede ir
más despacio, para pensar sobre lo que está haciendo. Por otro lado, los
acontecimientos que llevarían mucho tiempo en el mundo de la construcción
-la excavación de una pendiente, la poda de los árboles- puede hacerse
que «sucedan» inmediatamente en el dibujo.
Ninguna acción es irreversible. El diseñador puede ensayar, mirar y,
cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede rea-
lizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuen-
ta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede ex-
plorar el tamaño y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del
edificio de la administración. Quist puede proponer que ella «dibuje y dibu-
je» para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrícula, y resuelva
cómo tratar el «área media» y la «tala de los árboles». Acciones que se reali-
zarían costosamente en el mundo de la construcción, pueden ser ensayadas
con poco o ningún riesgo en el mundo del dibujo.
La estructura de la reflexión desde la acción I 147
Es posible suprimir cambios en el entorno que pudieran desorganizar o
confundir el experimento. En el dibujo, no hay interrupciones del trabajo, ro-
tura del material, o condiciones del terreno que pudieran hacer imposible ex-
cavar unos cimientos.
Algunas variables que están entrelazadas en el mundo de la construcción
pueden ser separadas unas de otras en el mundo del dibujo. Puede explorar-
se una geometría global de los edificios sobre el solar, sin ninguna referencia
a métodos concretos de construcción. Se puede considerar la forma del edi-
ficio, al mismo tiempo que se aplaza la cuestión del material con el que se
conseguirá la forma elegida.
Para obtener los beneficios del mundo del dibujo, entendido como un
c?ntexto para el.experimento, el diseñador debe adquirir ciertas competen-
CIasy comprensrones. Necesita aprender las tradiciones de los medios gráfi-
c?S, lenguajes y notaciones. Quist, por ejemplo, tiene un repertorio de me-
dIOS que le capacita para elegir el sistema gráfico más adecuado a la
exploración de unos fenómenos particulares. Los esbozos le permiten explo-
rar geometrías globales; los dibujos de secciones transversales, examinar los
efectos tridimensionales; el dibujo a escala, experimentar con las dimensio-
nes del diseño; los modelos, examinar las concentraciones de edificios, la
comparación de volúmenes, el sol y la sombra. Él utiliza selectivamente los
medios para estudiar las cuestiones a las que da prioridad en cada etapa del
proceso de diseño.
Quist ha aprendido también a utilizar los lenguajes gráficos de un modo
transparente. Cuando representa el perfil de un solar mediante un conjunto
d~ líneas con~éntricas, él ve a través de ellas las formas verdaderas de la pen-
diente, del mismo modo que los lectores experimentados pueden ver a través
de las letras de una página las palabras y los significados. Por tanto, es capaz de
actuar en el dibujo como si estuviera actuando en los edificios sobre el terre-
no, explorar los recorridos buscados como un usuario del edificio pudiera ex-
perimentarlos.
Pero el mundo virtual del dibujo puede funcionar de un modo fidedigno
como un contexto para el experimento sólo en tanto que los resultados del
experimento puedan transferirse al mundo de la construcción. La validez de
la transferencia depende de la fidelidad con la que el mundo del dibujo re-
presenta el de la construcción. Como la práctica de un arquitecto le permite
moverse hacia atrás y hacia adelante, entre el dibujo y el edificio, aprende
c?~o será «construido» su dibujo y desarrolla una capacidad para la repetí-
cion exacta. Aprende a reconocer los límites representacionales de los me-
148 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
dios gráficos. Aprende, por ejemplo, cómo fallan los dibujos en registrar las
cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologías. Aprende
a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno,
el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utilla-
je, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo
funciona como un contexto para el experimento con toda precisión porque
permite al diseñador eliminar los rasgos de la situación del mundo real que
podrían confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final inter-
preta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han
sido eliminados.
El supervisor construye, a través de sus interacciones con el residente, un
mundo virtual de conversación que representa el mundo experimentado del
terapeuta y el paciente. La narración de historias representa y sustituye la ex-
periencia de primera mano.
Mediante sus preguntas selectivas y actos de atención, el supervisor da
forma a la situación experienciada, la cual someterá a una indagación inter-
pretativa. Como Quist, él es capaz de mantener constantes algunos datos de
la situación. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida co-
mo un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus rela-
ciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados
en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros pa-
ra permitir la exploración de fenómenos tales como la dependencia o la cul-
pa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles,
mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atención a unos
pocos rasgos que él considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo
principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige
considerarlos como ruido. E imponiendo un término a su interrogatorio, o a
su atención, puede establecer los límites del universo de datos que servirán
como material para sus experimentos de interpretación. Probando ahora una
interpretación, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimen-
tales y diseñar sus propias secuencias de aprendizaje.
Pero en el contexto terapéutico, el mundo del profesional es virtual en un
doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para repre-
sentar la interacción terapéutica, y la interacción terapéutica se puede mol-
dear para que constituya una representación de la vida de la paciente fuera de
la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente
haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que «aquí, en
la relación con usted, ella puede ver lo que está pasando y usted puede resol-
f¡ La estructura de la reflexión desde la acción I 149
verlo junto a ella». El poder de la transferencia estriba en su uso como un
mundo representativo de las otras relaciones de la paciente. En un mundo tal
I se hace posible retardar los fenómenos que ordinariamente se perderían para
la reflexión. Las acciones que, de otro modo, serían irreversibles pueden exa-
minarse en función de sus propósitos, revisadas y probadas otra vez. Una vez
que la transferencia se ha hecho objeto de investigación compartida, el tera-
peuta puede experimentar con acciones que, ordinariamente, comportarían el
riesgo de enojar o alienar al paciente.
La habilidad del terapeuta para usar la transferencia como un mundo vir-
tual depende de su habilidad para leer sus signos. Debe convertirse en un ex-
perto en escuchar las manifestaciones de la paciente como acciones compara-
bles a aquellas que emplea en el mundo exterior. Como el supervisor comenta:
y aun así encontrará vías de distanciamiento de usted, lo mismo que hace con
su novio.
Además, el terapeuta debe hacerse experto en convertir su relación con
el paciente en un mundo de interrogantes en el que los pensamientos y los
sentimientos pueden verse como fuentes de descubrimientos, más que como
desencadenantes de la acción. La habilidad del terapeuta para hacer que esto
suceda depende tanto de su habilidad para reflexionar sobre la experiencia de
estar con el paciente, detectando los signos de su propia contratransferencia,
como de su habilidad para obtener la connivencia del paciente. Esto depen-
de, a su vez, de su habilidad para empatizar con el paciente, para establecer
y respetar las normas de su obligación mutua, y para ayudar al paciente a
conseguir una nueva percepción a partir de los pensamientos y sentimientos
revelados, de modo que el esfuerzo de esta relación especial acaba por pare-
cer que ha valido la pena. La creación y el mantenimiento del mundo virtual
de la terapia es tanto un método de investigación como una estrategia de in-
tervención.
1 Pero la exactitud representativa del mundo virtual tiene sus límites. El re-
I sidente puede percatarse, pero no saber, que la decisión de la paciente de con-
tinuar con la terapia es una respuesta a su conveniente transmutación en «el
cabrón que ella necesita». Él no puede estar seguro de que su modo de man-
1 tenerse frustrada a sí misma en la terapia es similar a su continua autofrus-
tración fuera de la terapia. Sólo después de una experiencia más detenida con
la paciente, al atreverse ella a aportar más de sí misma a la relación terapéu-
tica, podrá él probar inferencias como éstas.
150 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
El uso que hacen los teraputas de la transferencia y la utilización de los
esbozos por parte de los arquitectos, son ejemplos de la variedad de mun-
dos virtuales de la que son dependientes todas las profesiones. Un escultor
aprende a inferir, partiendo de la sensación de una maqueta que tie.neen sus
manos, las cualidades de una figura monumental que será construida a par-
tir de ella. Los ingenieros se hacen expertos en la utilización de modelos a
escala, túneles de viento, y simulaciones por ordenador. En el ensayo de
una orquesta, los directores experimentan con el tempo, el fraseo, y el equi-
librio instrumental. Un role-play es un juego improvisado en el que los par-
ticipantes aprenden a descubrir las propiedades de una situación interper-
sonal y a reflexionar desde la acción de sus respuestas intuitivas a la misma.
En la improvisación, musical o teatral, los participantes pueden conducir
experimentos en el acto en los que, al tender la improvisación hacia la ac-
tuación, los límites entre los mundos virtual y real pueden llegar a hacerse
imprecisos.
Los mundos virtuales constituyen contextos para el experimento, dentro
de los cuales los profesionales pueden suspender o controlar algunos de los
impedimentos cotidianos para una rigurosa reflexión desde la acción. Con~-
tituyen mundos representativos de la práctica en el doble sentido de «prácti-
ca». y la práctica en la construcción, mantenimiento y uso de los mundos
virtuales desarrolla la capacidad de reflexión desde la acción que nosotros
llamamos maestría.
Postura hacia la investigación
La postura de un profesional hacia la investigación es su actitud hacia la
realidad con la que trata.
De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, hay un mundo cog-
noscible objetivamente, independientemente de los valores y los puntos de
vista del profesional. Para adquirir un conocimiento técnico del mismo, el
profesional debe mantener una clara delimitación entre él mismo y su objeto
de estudio. Para ejercer el control técnico sobre él, debe observarlo mante-
niendo su distancia respecto al mismo -como dijo Bacon, comandando la
Naturaleza, pero obedeciéndola-o Su postura hacia la investigación es la del
espectador/manipulador.
El profesional, en su conversación reflexiva con una situación a la que
trata como única e incierta, funciona como un intermediario/experimenta-
La estructura de la reflexión desde la acción I 151
dor," A través de su transacción con la situación, le da forma y se hace parte
de la misma. Por tanto, el sentido que le da a la situación debe incluir su pro-
pia contribución a ella. A pesar de todo reconoce que la situación, teniendo
vida por sí misma, distinta de sus propias intenciones, puede frustrar sus pro-
yectos y revelar nuevos significados.
De esta fuente paradójica derivan los varios rasgos de la postura hacia la
investigación que son tan necesarios para la reflexión desde la acción como
las normas del experimento en el acto y la utilización de los mundos virtuales.
El investigador debe imponer su propio orden, saltando sobre su tran-
sacción con la situación, más que desembocando en ella. De este modo, el
supervisor trata de hacer que el residente reconozca su contribución a la pa-
ralización de la paciente, y que vea en la transferencia un medio para la in-
vestigación y la intervención. Así, Quist trata de conseguir que Petra vea que
la coherencia no está en el solar, sino que debe ser impuesta sobre él por el
diseñador. Pero el investigador debe también hacerse responsable del orden
que impone. Cuando Quist traza la escala y el supervisor indaga sobre los re-
latos del residente, se comprometen en un seguimiento disciplinado de las
implicaciones del marco que han elegido.
Al mismo tiempo que el investigador trata de conformar la situación res-
pecto a su propio encuadre, debe mantenerse abierto ante la réplica de la si-
tuación. Debe estar dispuesto a entrar en nuevas confusiones e incertidum-
bres. Por tanto, debe adoptar una especie de doble visión." Debe actuar de
acuerdo con la perspectiva que ha adoptado, pero debe reconocer que puede
romperla siempre más tarde, incluso debe romperla más tarde para dar un
nuevo sentido a su transacción con la situación. Esto resulta más difícil de
hacer a medida que el proceso continúa. Sus elecciones se hacen más com-
prometidas; sus acciones están más cerca de ser irreversibles. A medida que
el riesgo de la incertidumbre crece, también lo hace la tentación de tratar la
perspectiva adoptada como si fuera la realidad misma. Sin embargo, si el in-
vestigador mantiene su doble visión, incluso cuando se vuelve más oscuro su
compromiso respecto a un encuadre elegido, incrementará sus oportunidades
de llegar a una coherencia más profunda y amplia del artefacto y la idea.
Su habilidad para hacer esto depende de ciertos elementos relativamente
constantes que él puede aportar a una situación que, por otra parte, fluye
constantemente: una teoría abarcadora, un sistema apreciativo, y una postu-
10. La frase es de Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.
11. Lisa Peattie me introdujo en este término.
 152 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
ra ante la reflexión desde la acción que puede convertirse, para algunos pro-
fesionales, en una ética de la investigación.
Comparación de la racionalidad técnica
y la reflexión desde la acción
Al describir las similitudes entre los patrones y principios en el diseño de
Quist y la investigación terapéutica del supervisor, también hemos empeza-
do a describir una epistemología de la reflexión desde la acción que da cuen-
ta de la habilidad artística en situaciones de carácter único e incertidumbre.
Desde esta perspectiva del saber profesional, ocupando la resolución técnica
del problema un lugar limitado dentro de la conversación reflexiva del in-
vestigador con su situación, el modelo de la racionalidad técnica aparece co-
mo radicalmente incompleto.
La epistemología positivista de la práctica descansa sobre tres dicotomías.
Dada la separación entre los medios y los fines, la solución del problema ins-
trumental puede verse como un procedimiento técnico que puede medirse por
su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separación entre
la investigación y la práctica, la práctica rigurosa puede verse como una apli-
cación a los problemas instrumentales de las teorías y técnicas basadas en la
investigación cuya objetividad y generalidad derivan del método del experi-
mento controlado. Dada la separación entre el saber y el hacer, la acción es
tan sólo una implementación y una prueba de la decisión técnica.
En las conversaciones reflexivas de Quist y el supervisor, estas dicoto-
mías no se mantienen. Para Quist y el supervisor, la práctica es un tipo de in-
vestigación. En sus establecimientos del problema, los medios y los fines es-
tán estructurados de forma interdependiente. Y sus indagaciones son una
transacción con la situación en la que el saber y el hacer son inseparables.
Estos investigadores se encuentran con una situación problemática cuya
realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situación,
ellos determinan los rasgos a los que atenderán, el orden que intentarán im-
poner a la situación, las direcciones en las que tratarán de derivar. En este
proceso, identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que
han de ser empleados. En la investigación resultante, la acción sobre la si-
tuación es integral respecto a la decisión, y la solución del problema es una
parte del experimento más amplio en el establecimiento del problema. Por
ejemplo, Quist aplica sus reglas empíricas sobre el uso apropiado de las pen-
I La estructura de la reflexión desde la acción
dientes seg~n la variación de los grados de inclinación como un componen-
'/ 153
I
te del expenmento mayor en el que trata de imponer una geometría de para-
lelas sobre el solar. Su experimento de estructuración establece el problema
que ha de resolverse, y su solución del problema es un elemento en su prue-
¡ ba del marco establecido.
Quist.y el supervísor reflexionan sobre las comprensiones intuitivas que
sus estudIantes tienen de los fe~ómenos ante ellos mismos, y construyen
nuevos p~oble~as ~ ~odelos den vados, no de la aplicación de teorías basa-
das en la mveStIgacIOnde laboratorio, sino de sus repertorios de ejemplos y
temas conocidos. A tra:és d~"'. como y hacer como, ellos crean y prueban
nuevos modelos de ~a srtuacíén, Pero sus experimentos en el acto, conduci-
~os en los.~undos. VIrtuales del dibujo de esbozos y de la narración de histo-
na~, también funcIOn~n~o~o ~cciones transformadoras y sondeos explora-
ton?s. La p~eba d~ hipótesis tiene la función limitada de permitirles lograr
acciones satIsfactonas o sacar a la superficie fenómenos que les obligarían a
reestructurar la situación.
Los valor~s de .contr~l, ~istanci~iento y objetividad, centrales en el mo-
del?,de la ra~IOnahdad técnica, adqUIeren nuevos significados en la conver-
s~cIOnreflexiva, Aquí el investigador trata, dentro de los límites del mundo
v~~ual, d~ :on~olar las variables en atención al experimento de comproba-
cion de hipotesls ..Pero su hipótesis es acerca del potencial de la situación pa-
ra la transformacI~n, .y en el proceso de prueba él interviene en la situación.
Produce un conocmuenn, que es objetivo, en el sentido de que puede des-
confirmar!o. Puede descubri~ que no ha logrado un cambio satisfactorio, o
que deben~, emprender cambios de un orden diferente. Pero su conocimien-
t~ e~ también p:rsonal, limitado por sus compromisos con él sistema apre-
CIatIVOy la te~na abarcadora. Está tan sólo obligado respecto a los miembros
de una comumdad de investigación que comparten estos compromisos. 12
~n ~ossiguient~s capítulos, exploraremos otros ejemplos de saber desde
l~practIca ~ue exhiban, en mayor o menor grado, los procesos de conversa-
CIOnr:fl~xlva con ~asituación que, hasta aquí, tan sólo hemos observado en
las practIcas. ~e QUlSty el supervisor. Examinaremos cómo varía la reflexión
desde la acc.IOncon e~contexto y el dominio específico de conocimiento de
otros profesI~~ales, e mdagaremos los factores contextuales que ponen lími-
tes a la reñexion desde la acción.
12. Véase Michael Polanyi, Personal Knowledge, Chicago, University ofChic~go Press, 1958.
 6 LA PRÁCTICA REFLEXIVA
EN LAS PROFESIONES
BASADAS EN LA CIENCIA

I
I

¿Cómo son las profesiones basadas en la ciencia?

I La medicina, la agronomía y la ingeniería son ejemplos prototípicos de

I profesiones que tienen una base en el conocimiento científico. Muchas otras,
¡ tales como la odontología, la optometría, la meteorología, la enfermería, la
dirección de empresas o las ciencias forestales, están, en palabras de Glazer,

1 o bien basadas en la ciencia, o contienen un elevado componente de conocimiento

tecnológico basado en la ciencia en la formación que ellas proporcionan.'

Bajo el modelo de la racionalidad técnica se ve a los expertos de estas

profesiones como solucionadores de problemas técnicos. Los médicos uti-
lizan técnicas de diagnóstico y tratamiento basadas en la fisiología de la
enfermedad. Con las teorías y las técnicas basadas en la investigación de
laboratorio, los agrónomos resuelven problemas de productividad agrí-
cola, erosión del suelo, enfermedades de las plantas y control de los insec-
tos. Los ingenieros de producción utilizan teorías y técnicas de análisis es-
tadístico y optimización para resolver problemas de calidad del producto
y de eficacia de la producción. Los ingenieros de la construcción aplican
los resultados de la investigación sobre las condiciones del suelo y las
estructuras de construcción para seleccionar los tipos de cimientos del
edificio. .

l. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 348.
156 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, la resolución de un
problema así consiste en la manipulación de las técnicas disponibles para lo-
grar los fines elegidos, afrontando las razonables restricciones. En el lengua-
je más sofisticado de Simon, hay una función objetiva que mide la ejecución,
un conjunto de estrategias posibles de acción, y una variedad de técnicas de
implementación; las estrategias y las técnicas pueden compararse en térmi-
nos de sus costes probables y su efectividad en lograr la función objetiva.
Una ocupación se mueve desde lo artesanal hasta lo profesional a medida
que se aproxima a este modelo de resolución técnica de problemas y pasa a
estar basada en la ciencia cuando sus técnicas se cimentan en las teorías de la
investigación básica y aplicada. De acuerdo con la relación de intercambio
descrita a principios de este siglo por Veblen, los profesionales presentan sus
problemas a los investigadores, quienes ofrecen a los profesionales nuevas
teorías y técnicas para la resolución del problema.
A todo experto de una profesión basada en la ciencia se le conside~a
comprometido con un tipo muy limitado de investigación sobre la marcha. El
pregunta: ¿he seleccionado la técnica correcta de resolución del problema de
mi reserva de técnicas conocidas? Realiza un triple levantamiento gráfico de los
signos de la situación presente sobre problemas y técnicas conocidos. Estu-
dios recientes de diagnosis médica, por ejemplo, han mostrado que este le-
vantamiento gráfico puede hacerse extraordinariamente complejo. Utilizan-
do el marco de la inteligencia artificial, algunos investigadores han descrito
literalmente millones de hechos, reglas de inferencia y heurísticos que ex-
pertos médicos utilizan para describir y diagnosticar enfermedades corrien-
tes.' Pero a pesar de toda su complejidad, estos estudios, con todo, tratan el
proceso de diagnóstico clínico como un levantamiento gráfico de las claves
de la situación actual que se corresponden con las teorías de la enfermedad de
los médicos y sus métodos de tratamiento.
No obstante, si pasamos del modelo de la racionalidad técnica a la ver-
dadera práctica de los profesionales que se basan en la ciencia, está claro que
la resolución del problema técnico es una descripción radicalmente incom-
pleta de lo que los ingenieros, los agrónomos, y los médicos hacen realmente.
Ellos resuelven problemas técnicos, pero también hacen otras cosas.
Cuando los profesionales optan por aplicarse a problemas nuevos o úni-
cos que no encajan en las categoría conocidas, su investigación no es un tri-
2. Véase WiIliam Schwartz, Stephen Pauker y otros, «Toward the Simulation ofClinical Cognition:
Taking a Present Illness by Computer», The American Journal 01Medicine, 60 (junio de 1976), págs.
991-996.
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 157
ple levantamiento gráfico del tipo que acabo de describir, sino un proceso de
diseño de naturaleza artística y fundamentalmente similar en estructura a las
c?nversaciones analizadas en los capítulos anteriores. Y cuando los profe-
sionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideración el con-
texto más amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las
cuales están bajo su control, deben construir un problema manejable a partir
de una situación problemática. En el primer tipo de caso, el profesional re-
flexiona desde la acción sobre unos fenómenos incomprensibles que son
nuevos para él, aunque caigan dentro de los límites normales de la práctica
técnica. En el segundo, reflexiona desde la acción sobre una situación más
amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normal-
mente considerados los límites de la profesión.
El arte del diseño en ingeniería
La ingeniería es un campo particularmente interesante en el que consi-
derar la relación entre la resolución técnica del problema, por un lado, y la re-
flexión desde la acción, por otro, porque en este campo hemos sido testigos,
en el período que siguió a la segunda guerra mundial, tanto del intento de re-
definir la ingeniería como una ciencia aplicada, como del descubrimiento
subsiguiente de los límites de esa redefinición.
Después de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la in-
geniería, que habrían sido imposibles sin las contribuciones de los físicos, y
más tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la inge-
niería habían triunfado en la transformación del currículo de ingeniería en la
educación en física aplicada. No obstante, a finales de los años sesenta, pro-
fesionales y educadores de prestigio empezaban a pensárselo de nuevo. Har-
vey Brooks, decano del programa de ingeniería de Harvard, estuvo entre los
primeros en señalar la debilidad de la imagen de una ingeniería basada ex-
clusivamente en la ciencia de la ingeniería. En su artículo de 1967, «Dilem-
mas of Engineering Education»,' describe los apuros del ingeniero práctico
del que se espera que llene el vacío entre un cuerpo de conocimientos rápi-
damente cambiante y las expectativas de la sociedad también en rápido cam-
bio. La demanda resultante de adaptabilidad, según la idea de Brooks, reque-
ría un arte de la ingeniería. Pero el creciente carácter científico de las escuelas
3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).
158 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
de ingeniería había estado pretendiendo desplazar la ingeniería del arte a la
ciencia.
Ayudadas por el enorme soporte del público a la ciencia en el período de
1953-1967, las escuelas de ingeniería habían apostado por la ciencia de la in-
geniería orientada hacia «la posibilidad de lo nuevo» antes que por la «capa-
cidad del diseño» para hacer algo útil; y con este cambio de énfasis, el espe-
cialista en una disciplina se convirtió en el miembro más poderoso de la
facultad de ingeniería. Brooks veía en este individuo un conjunto de valores
y actitudes no siempre compatibles con los valores y las actitudes del profe-
sional «que piensa dedicarse al ejercicio de la profesión, como la gran ma-
yoría debe hacer». Como Glazer, vio que el problema se hacía más agudo si
la «estatura intelectual del científico disciplinar dentro de la escuela profe-
sional está sensiblemente por encima del profesorado que representa la pro-
fesión en sí misma». Los ingenieros prácticos no son ya modelos de poder a
imitar cuando los catedráticos de estatus más alto son científicos en ingenie-
ría. Bajo estas circunstancias, las escuelas de ingeniería se enfrentaron con
un nuevo problema, «la relación entre ciencia y arte en la formación de los
profesionales». Pero hacia 1967, el diseño en ingeniería había virtualmente
desaparecido del currículo, y la cuestión de la relación entre ciencia y arte ya
no contaba.
Brooks, que deseaba que esta cuestión volviera a estar activa, percibía
que el arte del diseño en ingeniería presenta un dilema educativo. Si este arte
no es ni sabido, ni invariante, entonces ¿cómo se puede enseñar?
Pienso que el diseño en ingeniería es comprensible como una conversa-
ción reflexiva con los materiales de una situación, un tipo de proceso similar
a los que ya hemos observado en la arquitectura y en la psicoterapia. Aunque
no se puede reducir a la aplicación de reglas o teorías generales, en el mode-
lo de la investigación de laboratorio aplicada, algunos de sus principales ras-
gos son constantes y susceptibles de ser descritos.
Vamos a considerar, para comenzar, un ejemplo de diseño de ingeniería
relativamente sencillo. He escogido un ejemplo del practicum universitario
en ingeniería mecánica donde la tecnología es relativamente simple y los
perfiles del proceso de diseño pueden ser más fácilmente discernidos.
Hace algunos años, me encontré con un profesorado y unos estudiantes
que estaban participando en un experimento de educación en ingeniería. En
este programa, los estudiantes trabajaban, bajo la supervisión del profesora-
do, en problemas industriales del mundo real. En nuestra sesión conjunta re-
visamos un proyecto que había sido presentado por un fabricante de armas.
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 159
El problema presentado era aproximadamente éste:
!~nemos un proceso, desde hace unos ciento cincuenta años, que crea una be-
lla pa~na azul sobre los percutores y los gatillos de nuestras armas. Calentamos el
metal Junto con huesos de vaca importados de la Argentina,y después lo enfriamos
en agua. El proceso ha fun~ionado siempre, aunque no tenemos ni idea de por qué.
Recientemenre, hemos sabido que perderemos nuestro suministro de huesos de va-
ca. Queremos que desarrollen un nuevo proceso que copie los viejos colores exac-
tamente y de forma fiable.
,El proyecto se había entregado a un pequeño grupo de estudiantes que
t~man muy poco que hacer con él. Los ingenieros del fabricante no habían
SIdo capac~s de,su.gerir un plan que acometer. Habían propuesto investigar
la superficie qumuca del metal, pero esto parecía simplemente un modo de
decir que la respuesta debería estar en un terreno del que ellos no sabían
nada.
.Los estudiantes descubrieron enseguida que «había una gran cantidad de
varíables». Dado el hecho de que en el viejo proceso el metal había sido ca-
le~tado a 1.600 grados Fahrenheit, los estudiantes decidieron concentrarse
pnmero en la t~mpe~atura y el tiempo de calentamiento, y trataron de com-
prender tennodmámicamente la capa de óxido del metal. No obstante esto
p.a;ecía reque~r un.~roceso mur largo de experimentación, y como l~ pre-
sion para la ejecución .del trabajo aumentaba, los estudiantes empezaron a
«d~le vuel~s a las vanables» y a «lanzarse por instinto». Descubrieron que
podían duplicar los colores bastante bien mediante el calentamiento del me-
tal en un horno de aire durante siete minutos, después enfriaban el metal en
agua. Pero es.to.les~lanteaba una nueva pregunta: ¿cómo es que tanto el nue-
vo como el VIeJOmetodo funcionaban?
Como dijo uno de los estudiantes: «¡Supimos que no podía ser debido a
las propiedades únicas de los huesos de vacal». En la fábrica, los trabajado-
res habían calentado el metal con los huesos de vaca en un contenedor cerra-
do; después, cuando lo enfriaban en agua, lo exponían a una disolución de
o~íge?o. Quizá el hueso de vaca había funcionado como un «elemento de sa-
crificio», quitando oxígeno de la superficie del metal, y quizá la deficiencia
de o~ígeno resultan.te había jugado un importante papel en el proceso de co-
lorac~ón. En cual~UIer cas?, hacia el final del trabajo del primer trimestre, los
estudiantes todavla, no teman una explicación firme de los dos procesos, y su
n?evo proceso habla demostrado ser algo desigual. No todos los gatillos te-
man el mismo aspecto.
160 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Más tarde, en el segundo trimestre, uno de los ingenieros de la fábrica les
visitó y les preguntó: «¿Qué habéis estado haciendol». Esto les movió a com-
prar un contador para medir oxígeno disuelto, y fueron capaces de convenc~.r-
se a sí mismos de que el oxígeno disuelto era una variable clave. Como dIJO
uno de los estudiantes: «Hasta ese punto, no habíamos actuado según nuestra
idea. Cuando todas las variables parecían ser igualmente importantes, primero
haces lo que es más fácil».
Ahora todavía tenían algunas variables incontroladas, pero ellos pensa-
ban que habían comprendido el problema suficientemente bien para con~-
truir un prototipo con que poner a prueba su concepción. Emprendieron el di-
seño de un horno que tuviera una tasa alta de producción y una baja tasa de
rechazos. Decidieron que el horno debía ser continuo y automatizado. Pero
inmediatamente se encontraron con un nuevo conjunto de dificultades. Un
efecto particularmente enojoso era el alabeo por calentamiento de los later~-
les del horno, que interferían con la experimentación. Como resultado, deci-
dieron volver atrás con un horno tipo «mufla» de producción por hornadas.
Cuando pregunté si habían estado tratando de diseñar un prototipo de pro-
ducción o un medio para el experimento posterior, el estudiante que había
emprendido el proyecto en ese punto dijo: «¡Estaba tratando de darles lo que
ellos querían!», Y el profesor supervisor explicó que había estado pensando
para sí mismo: «¿Por qué continuar trabajando con resultados desiguales en
un plan experimental, cuando con el horno continuo la situación global pue-
de ser diferente?».
No obstante, en el horno de mufla los estudiantes habían sido capaces de
eliminar algunos de sus primeros problemas. El alabeo por el calor había de-
saparecido, y con ello el abrasamiento del metal que había estropeado los re-
sultados de algunos de los primeros experimentos. Pero los estudiantes en-
contraron que podían producir el color y la dureza deseados en sólo una cara
del metal.
Su siguiente problema, tal y como lo vio, fue conseguir los resultados de-
seados en las dos caras. Había dicho: «Si pudieras conseguir que las piezas
se alinearan verticalmente, la cosa podría funcionar», y había empezado a di-
señar un horno vertical.
Recordando la totalidad del proceso, estaba claro que los estudiantes ha-
bían empezado con el problema de explicarse por qué funcionaba el viejo mé-
todo de producción. Al principio habían tratado de construir una teoría de la
superficie química, pero sus experimentos habían dado resultados ambiguos.
Presionados por el cliente para resolver el problema de la producción rápi-
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 161
damente, habían empezado un nuevo proceso que no dependía de materiales
exóticos, pero no fueron más capaces de explicar el nuevo proceso de lo que
lo habían sido explicando el viejo.
Tratando de explicar este nuevo problema, desarrollaron la hipótesis del
«oxígeno disuelto». Ahora tenían un proceso que no dependía de los huesos
de vaca y tenían una explicación plausible de sus efectos, pero la calidad del
producto no era fiable. ¿En qué contexto deberían ahora llevar a cabo los ex-
perimentos para mejorar la fiabilidad: en el procedimiento experimental que
habían estado utilizando, o en un horno de producción donde las condiciones
podrían ser «totalmente diferentes»? Optaron por el horno de producción,
que presentó un nuevo conjunto de problemas.
La investigación completa puede presentarse como una conversación
reflexiva con los materiales de la situación, pero en este ejemplo la con-
versación reflexiva entreteje su camino a través de las etapas de diagnós-
tico, experimento, proceso piloto y diseño de producción, como en la fi-
gura 6.1.
Fenómenos que han de ser Investigación
explicados o remediados
El proceso tradicional -------1._ Estudios termodinámicos de la capa
de óxido. Experimentos para homologar
~ los resultados del proceso viejo.
¿Por qué funcionan ambos procesos, •• Experimentos con oxígeno disuelto.
eInuevoyelviejo? ~
Sobrecalentamiento, ~ Nuevos experimentos. asociados
variables incontroladas ~ con el diseño del horno de producción.
Alabeo por el calor. Color y dureza • Diseño modificado del horno.
aceptable tan sólo en una de las caras Horno vertical.
FIGURA 6.1. Etapas del diseño en ingeniería, concebido como una conversación reflexiva
En cada etapa de este proceso, los estudiantes se enfrentaron con enigmas
y problemas que no encajaban con sus categorías conocidas de conocimiento,
aunque tenían una idea de los tipos de teorías (química de la superficie, ter-
modinámica) que podrían explicar estos fenómenos. Utilizaton sus corazona-
das teóricas para guiar el experimento, pero en varias ocasiones sus acciones
les condujeron a resultados incomprensibles -un proceso que funcionaba, un
defecto tenaz- sobre el que entonces reflexionaban. Cada una de tales refle-
xiones hacía surgir nuevos experimentos y nuevos fenómenos, dificultosos o
162 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
deseables, que conducían a una posterior reflexión y experimentación. A di-
ferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniería sabían hacer un uso liberal
de la teoría y la técnica basada en la investigación, pero sus aplicaciones de
los resultados de la investigación estaban incrustados en una conversación
reflexiva con la situación, similar, en líneas generales, a la del diseño de Quist.
El arte de la investigación científica
Para que no se piense que el diseño en ingeniería adopta una forma tal y
como está tan sólo en la investigación relativamente sencilla de los estudian-
tes de ingeniería, volveré ahora a un ejemplo muy conocido en el que la in-
vención tecnológica y el descubrimiento científico están entrelazados: el de-
sarrollo del transistor. Aquí, también, el experimento aspiraba a probar una
hipótesis particular, o a lograr un efecto tecnológico particular, produciendo
repetidamente fenómenos inesperados que desencadenaban nuevas hipóte-
sis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para
probar acciones tecnológicas, discriminar entre teorías científicas plausibles
y explorar fenómenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso,
una tentativa tecnológica produce fenómenos que provocan el descubri-
miento científico. En otros, las nuevas posibilidades tecnológicas se derivan
de la explicación científica. En ambos casos, la «ciencia» en cuestión no es-
tá después de la presentación del hecho del conocimiento del tipo que nor-
malmente se encuentra en las revistas científicas, sino antes del hecho de la
investigación aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha
descrito como «el arte de la investigación científica».'
En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los
laboratorios Bell, a mediados de los años cuarenta, se señala que, mucho an-
tes de la segunda guerra mundial, los científicos habían estado familiarizados
con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por.
tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores
«bigotes de gato» (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los pri-
meros días de la industria de la radio, pero el tubo de vacío, cuyas funciones
y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra
4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957.
5. Richard Nelson, «The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor», en The
Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Con-
ference Series, n°. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962.
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 163
a los rectificadores semiconductores. Con todo, muchos científicos pensaron
en fabricar un amplificador semiconductor. Sus pensamientos parecían haber
estado motivados por una simple analogía con los tubos de vacío.
Los tubos de vacío rectificaban y, con la introducción de una parrilla, amplifi-
caban. Los semiconductores rectificaban. Por tanto, de algún modo, deberían ser ca-
paces de amplificar,'
Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo se-
miconductor pero, debido a la extremada delgadez del área rectificadora, no
pudieron hacerlo.
Mientras tanto, estaba tomando forma una teoría que los científicos verían
más tarde como una explicación de parte de la conducta de los semiconduc-
tores. Ésta fue el modelo mecánico del quantum, de A.H. Wilson, de un se-
miconductor sólido, publicado en 1931. Wilson describía un semiconductor
como un cristal que contenía dos tipos diferentes de portadores de corriente:
los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positiva-
mente). Wilson encontró que el número de agujeros y electrones libres para
llevar la corriente varía con la temperatura y también con la pureza del cris-
tal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) podía
construirse para que contuviera muchos más electrones que agujeros; en cris-
tales de este tipo, los electrones son los portadores «mayoritarios» y los agu-
jeros los «minoritarios». En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son
los portadores mayoritarios. Una unión de cristales del tipo p y n conduce la
corriente mucho más fácilmente en una dirección que en la otra, porque en el
lado n la mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que
en lado p la mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson había
explicado cómo funciona una unión pon como rectificador.
Su modelo proporcionó una base adecuada para la comprensión de gran
parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo
el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los científi-
cos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley,
Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este
trabajo, justo después de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley
acerca de la fabricación de amplificadores se desplazaron desde la analogía
con el tubo de vacío hacia el uso de un campo eléctrico, impuesto desde el ex-
6. Ibíd., pág. 557.
164 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el número
de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en es-
te principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la se-
ñal del efecto era la desconexión, e incluso cuando la señal era la correcta, la
magnitud del efecto observado era una milésima de su valor predicho.
Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los elec-
trones, dentro del campo eléctrico, estaban atrapados en «estados de superfi-
cie», y por lo tanto no se veían afectados por la presencia del campo. Para
probar esta teoría, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las
«trampas» del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo
conjunto de experimentos. En palabras de Nelson:
Estos experimentos produjeron la amplificación observada a partir del efecto
de campo. Pero, lo que fue más importante, en uno de los experimentos dos de los
contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2].
No importa exactamente por qué se realizó este experimento concreto, comparado
con la posibilidad de observar el resultado mucho más importante que produjo. Por-
que, en el curso del experimento, se observó que conectar la batería A incr~menta-
ba el flujo de corriente en el circuito de la batería B. El aparato amplificaba. Esta fue
la primera indicación del efecto transistor.
11
~-=- -
batería A -
I n
1
-
-- batería S
t
FIGURA 6.2. El transistor de punto de contacto?
Los experimentos diseñados para fabricar un amplificador de efecto de
campo habían dado como resultado la construcción de un amplificador que
funcionaba según principios bastante diferentes, que más tarde sería deno-
minado «transistor de punto de contacto». Todavía más tarde, Shockley ex-
7. Ibíd., pág. 562.
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 165
plicó que el flujo de corriente se incrementaba en el circuito B, como resulta-
do de la conexión del circuito A, debido a que el electrón «abre una brecha»
fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El con-
cepto clave era que «el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una
brecha en un cristal de germanio del tipo n».8 Como señala Nelson, realmente
no hay todavía una teoría cuantitativa adecuada del transistor de punto de con-
tacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificación ha-
bían producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador po-
día construirse sobre la base de un diseño muy diferente del que originalmente
se había pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador podía ex-
plicarse en términos de los portadores minoritarios inyectados.
Entonces Shockley se puso a desarrollar una teoría sobre el papel de los
portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A
partir de esta teoría, supo diseñar, de un modo consciente y deliberado, el
aparato que más tarde se denominó «transistor de cruce», que se muestra en
la figura 6.3.
~colector
1+
n I
bateríaA --- ___ bateríaS
FIGURA 6.3. El transistor de cruce"
Un transistor de cruce consiste en un cristal de germanio o silicio com-
puesto de n; p y n (o terminales «emisor», «base» y «colector»). Las dos re-
giones n están separadas por una delgada región p. Shockley mostró que
cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, había un incremento en el
8.Ibíd.
9. Ibíd., pág. 563.
166 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a tra-
vés de la región central p. Y mostró que, con las derivaciones apropiadas de
batería, el transistor amplificaría, debido a que el cambio inducido en el vol-
taje, a través del circuito A, produciría un cambio mayor en el circuito B. El
invento dependía directamente del papel de los portadores minoritarios, que
habían resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto
de contacto.
La estructura de la investigación en semiconductores de los laboratorios
Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aquí podemos
discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexión. En el primero,
la reflexión sobre la teoría conduce al experimento. En el segundo, la refle-
xión sobre los resultados inesperados conduce a la teoría o a la invención. Lo
que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construción de
la teoría y la invención, el experimento funciona tanto para confirmar como
para desconfirmar la hipótesis, para afirmar o negar las acciones, y para ex-
plorar los fenómenos. El descubrimiento de nuevas hipótesis ocurre repeti-
damente en un proceso dirigido principalmente al diseño, y el experimento
de prueba de hipótesis conduce a menudo a la invención. Uno no debería de-
cir que lo que se aprendió a partir de los experimentos sobre el estado de su-
perficie hizo del transistor de cruce una alternativa más prometedora, sino
que, antes de estos experimentos, la «vía hacia un amplificador que pasa por
cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy clara-
mente». 10
En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces di-
señados para probar las hipótesis y las teorías existentes eran utilizadas al-
gunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobación
Teorías Experimento, fenómenos,invención
Modelos de semiconductor anteriores Intentos iniciales para fabricar
a la segunda guerra mundial • un semiconductorbasado
~ en la analogía con el tubo de vacío.
Teoría del campo eléctrico de Shockley -=---. Experimentosdel efecto de campo.
~ Fracaso inesperado de las predicciones.
Teoría de los estados de"------ • Nuevos experimentos. Descubrimiento
superficie de Bardeen ~ del efecto de transistorde punto de contacto.
Teoría de los portadores minoritarios • Diseño del transistorde cruce.
FIGURA 6.4. Etapas de desarrollo del transistor
10. Ibíd., pág. 567.
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 167
de la hipótesis como la resolución del problema eran partes de la conversa-
ción reflexiva con la situación, en el curso de la cual las hipótesis eran nue-
vamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.
Reflexión sobre el ver como
~n los ejemplos que acabamos de describir había un paso de importancia
crucial, uno muchas veces atribuido a la «creatividad» o a la «intuición». En
el,c~so ~el problema de coloración del metal de las armas, los ingenieros me-
camcos Idearon un nuevo proceso de calentamiento/enfriamiento y una nue-
va hipótesis sobre el papel del oxígeno disuelto en la coloración del metal.
En el caso del transistor, eran propuestas varias teorías nuevas y diseñados
nuevos aparatos. Enfrentados a fenómenos inesperados e incomprensibles,
los investigadores hicieron descripciones iniciales que guiaron sus investi-
gaciones posteriores.
. ¿De dónde provienen tales descripciones? Son, al menos en algunas oca-
siones, resultado de las reflexiones sobre una similitud percibida, un proce-
s.oque en el capítulo anterior denominé ver como. La percepción de la simi-
litud antes que uno pueda decir «similar con respecto a qué», y la reflexión
subsiguiente a ello, son esenciales tanto para el arte del diseño en ingeniería
como para el arte de la investigación científica.
Thomas Kuhn identifica este proceso en el desarrollo de las teorías de la
física, por ejemplo, y también lo encuentra en el modo en el que un estudiante
de física aprende a resolver los problemas que suele encontrar en la parte fi-
nal del libro que maneja. Del mismo modo que el estudiante «aprende a ver su
problema como parecido a un problema con el que ya se ha..encontrado» así
los científicos «construyen la solución de un problema a semejanza de otra, a
menudo con un mínimo de recursos para las generalizaciones simbólicas»."
Vale la pena dar la cita completa del ejemplo de Kuhn.
Ga.lileoenco~tró que una bola rodando hacia abajo por una pendiente adquiere
l~ suficiente vel~Id~d p~a ~olver a la mi~maaltura vertical sobre una segunda pen-
dIent~ de cualquier inclinación, y aprendió a ver esa situación experimental como
parecida al péndulo con una masa puntual en movimiento. Huyghens resolvió des-
pués el problema del centro de oscilación de un péndulo físico imaginando que el
. 11: Thoma~ Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chícago Press, 1977, pág. 305.
168 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
cuerpo extendido del último se componía de los péndulos puntuales galileanos, en-
tre cuyos límites podía ser instantáneamente lanzado a cualquier punto de la oscila-
ción. Después de alcanzados los límites, los péndulos individuales oscilarían li-
bremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el péndulo de Galileo,
alcanzaría solamente la altura desde la cual había empezado a caer el centro de
gravedad del péndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todavía sin la ayu-
da de las leyes de Newton, descubrió cómo hacer que el flujo del agua desde el
orificio de un tanque de almacenamiento se pareciera al péndulo de Huyghens.
Determínese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro
durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuación imagínese que cada
porción de agua después se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la máxima
altura que se puede adquirir, con la velocidad que poseía al final del intervalo de
descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser
igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde
esta visión del problema, la larga búsqueda de la velocidad de flujo seguía de in-
mediato. 12
En «Analogy in Science», Robert Oppenheimer ha contado una historia
similar acerca de la evolución de la teoría ondulatoria. Los físicos han crea-
do teorías de las ondas sonoras a semejanza de las teorías existentes de las
ondas en los líquidos, y con posterioridad otros físicos han creado teorías
ondulatorias electromagnéticas a semejanza de las acústicas."
Kuhn llama a tales procesos «pensar a partir de ejemplares». Una vez que
un nuevo problema se ve como análogo a un problema previamente resuelto,
entonces «se sigue de forma natural tanto un formalismo apropiado como un
nuevo modo de ligarse a sus consecuencias simbólicas» 14 -«se sigue», esto
es, de la reflexión sobre la similitud primeramente percibida-o Cuando las
dos cosas vistas como similares son inicialmente muy diferentes una de otra,
cayendo en lo que normalmente es considerado como diferentes dominios de
la experiencia, entonces ver como adquiere la forma que yo llamo «metáfora
generativa». 15 En esta forma el ver como puede jugar un papel clave en la in-
vención y el diseño, como los siguientes ejemplos sugieren.
Hace algunos años, un grupo de investigadores en desarrollo del produc-
to estaban considerando cómo mejorar el rendimiento de una brocha fabri-
12. Ibid.
13. Robert Oppenheimer,American Psychologist, 11,3 (1956), págs. 127-135.
14. Kuhn, «Second Thoughts», pág. 306 (etanto un apropiado formalismo como un nuevo modo de
ligar sus consecuencias a la naturaleza»).
15. Véase mi «Generative Metaphors in the Setting of Social Policy Problerns», en Metaphors and
Ihought, Andrew Ortony (comp.), Cambridge, Cambridge University Press, 1979.
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 169
cada con cerdas sintéticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas natu-
rales, la nueva repartía la pintura sobre una superficie de una forma dis-
continua, «grumosa». Los investigadores habían probado varias mejoras
diferentes. Habían notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenían los
extremos rajados, mientras que las cerdas sintéticas no, y trataron (sin mejo-
rar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas
sintéticas. Experimentaron con cerdas de diferentes diámetros. Nada parecía
ayudar.
Entonces alguien observó: «j Ya sabe, una brocha es una especie de bom-
bal». Indicó que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pin-
tura es forzada a través de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se
hace fluir la pintura a través de los «canales» formados por las cerdas cuan-
do dichos canales son deformados al doblar la brocha. Él notaba que los pin-
tores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una su-
perficie, para facilitar el flujo de pintura.
Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sin-
téticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la
cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una
superficie, mientras que la brocha sintética formaba una curva más próxima
a un ángulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia podía dar cuenta del
comportamiento «grumoso» de la brocha de cerdas. ¿Cómo podrían enton-
ces hacer que al doblar la brocha sintética formase una curva suave?
Esta línea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Qui-
zá las fibras podían variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quizá
las fibras podían estar vinculadas entre sí en esa zona. Algunas de estas in-
venciones fueron puestas en práctica y produjeron, en efecto, un flujo más
sostenido de pintura.
Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con
una metáfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creación de una
metáfora diciendo que los investigadores, que habían empezado describien-
do el pintar de un modo conocido, consideraron la descripción de un proce-
so diferente, ya denominado (bombeo), como una descripción alternativa del
pintar; y que en su redescripción del pintar, se transformaron tanto su per-
cepción del fenómeno, como la descripción previa del bombeo. Lo que hace
que una metáfora sea un proceso de creación, más que una simple descrip-
16. Ibíd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva
York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc.,
en Cambridge, Mass.
 170 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
ción~ ~s q~e .l~ supuestamente nueva descripción ya pertenece a lo que es
percibido inicialmente como una cosa diferente, aunque conocida; por lo
tanto, todo lo que uno sabe acerca de bombear tiene la posibilidad de ser
~aído a colación en esta redescripción del pintar. Los investigadores se de-
dicaron a ver A como B, donde A y B eran inicialmente percibidos, deno-
mi~ado~ y comprendidos como cosas muy diferentes -tan diferentes que,
ordinariamente, supondría un error describir una del mismo modo que la
otra-o Es la reestructuración de la percepción de los fenómenos A y B lo
que nos capacita para llamar «metáfora» a lo que, de otro modo, podía haber
sido llamado «error».
No todas las metáforas son generativas. En la charla de los investigado-
res sobre los problemas con la brocha, por ejemplo, también hablaron del
pint~ como «enmascarar una superficie». Pero esta metáfora no generó per-
cepciones de nuevas características de la brocha, ni hizo surgir una nueva vi-
sión del problema. La brocha como una bomba era una metáfora generativa
para los investigadores en el sentido de que generó nuevas percepciones ex-
plicaciones e invenciones. ' sos, no tenemos los datos sobre los que basar tal interpretación. Pero la idea
~s i~portante hacer notar que los investigadores sabían ver el pintar co-
~o ~mlllar al b~m~e~, antes de que supieran decir con respecto a qué eran
similares, Al pnncipio tenían tan sólo una percepción inarticulada de la si-
militud, que podían expresar pintando, e invitando a otros a ver cómo lo ha-
cían, o utilizando términos como «estrujamiento» o «forzamiento», que se
adecuaban a una cualidad parecida al bombeo de la acción. Sólo más tarde, en
un esfuerzo por dar cuenta de sus primeras percepciones de la similitud, de-
sarrollaron un registro explícito de la similitud, un registro que todavía más
tarde se hizo parte de una teoría general de los «bombeos», de acuerdo con la
cual po?ían considerar brochas y bombas, junto con manoplas y fregonas,
como ejemplos de una sola categoría tecnológica.
. Sería, ~nton~es, gravemente erróneo decir que al crear su metáfora gene-
rativa los investigadores primero «notaron ciertas similitudes entre las bro-
chas y las bombas». Porque la creación de una metáfora generativa implica
lJ~ proceso evolu~ivo. Tiene un ciclo vital. En las primeras etapas del ciclo
VItal,uno .no~ao sIe~te que A y B ~on similares, sin saber decir con respecto
a qué es similar. Mas tarde, reflexionando sobre lo que uno percibe, se pue-
d~,llegar a saber describir relaciones de elementos presentes en una percep-
CIO~r~~structurada de A y de B, que da cuenta de la detección preanalítica de
la similitud entre A y B. Todavía más tarde, uno puede construir un modelo
general por el que un A vuelto a describir y u~ B redescrito pueden identifi-
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 171
carse como ejemplos. El nuevo modelo es un producto de la reflexión sobre
la similitud percibida. Reinterpretarlo como el comienzo del proceso sería
comprometerse en una especie de revisionismo histórico.
Así, en el desarrollo tecnológico, yen la investigación científica, los in-
vestigadores algunas veces pueden imaginar cómo resolver problemas úni-
cos, o dar sentido a fenómenos incomprensibles, modelando lo desconocido
de acuerdo con lo familiar. Dependiendo de la inicial proximidad o distancia
conceptuales de las dos cosas percibidas como similares, lo conocido puede
servir como ejemplar, o como metáfora generativa, para lo.desconocido. En
ambos casos, el investigador llega a una nueva descripción de los fenómenos
que tiene ante él, mediante la reflexión desde la acción enuna primera per-
cepción de la similitud. La reflexión sobre el ver como, claramente presente
en el ejemplo de Kuhn sobre la historia de la ciencia, y en mi relato de la bro-
cha y la bomba, puede también haber estado presente en la invención de los
ingenieros de la hipótesis del oxígeno disuelto, o en la invención de Bardeen
de la teoría de las trampas del electrón en el estado de superficie. En estos ca-
de la reflexión sobre el ver como sugiere una dirección de la investigación
hacia procesos que, de otro modo, tienden a ser tenidos por inexplicables, y
rechazados con términos como «intuición» o «creatividad», y sugiere cómo
estos procesos podrían ser colocados dentro del marco de la conversación re-
flexiva con la situación, que he propuesto como un informe parcial de las ar-
tes del diseño en ingeniería y de la investigación científica.
El contexto de la práctica basada en la ciencia
Hasta aquí he tratado de mostrar cómo la reflexión desde la acción pue-
de jugar un papel importante en la investigación que cae de lleno dentro de la
estricta definición de la práctica basada en la ciencia. Volveré ahora a la in-
teracción entre la actividad estrictamente técnica de un profesional y el con-
texto social más amplio sobre el que tiene poco control.
Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qué carretera construir,
más que de cómo construirla, tiene que habérselas con las políticas de pose-
sión de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto,
tiene que vérselas con la economía global, con la vida soclal y política de la
región sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo dise-
ñado una carretera, empieza a convertir su diseño en algo real, encuentra
172 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciu-
¡ La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia
dadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones po-
líticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolan-
za de factores emplazándolos más allá de su vida profesional; puede tratar
de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido,
tratando el resto de la situación como un mal necesario. O puede aceptar las
intrusiones de la situación más amplia como una parte de su legítima preo-
cupación profesional, abriéndose a la complejidad, la inestabilidad y la in-
certidumbre.
En el establecimiento de los problemas técnicos y en la implementación
de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se en-
cuentran de forma más directa con el dilema del «rigor o la relevancia». Ya
que ni el problema establecido, ni la implementación, caen dentro del mode-
lo de la racionalidad técnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra
con las situaciones problemáticas propias de la práctica diaria de profesiona-
les de «segundo orden», tales como urbanistas, trabajadores sociales o admi-
nistradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el reperto-
rio propio de un profesional que se basa en la ciencia.
He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que
se aviene con esta descripción. No es en modo alguno típico de la profesión
de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el
estilo de la práctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayoría de sus
colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razón, su práctica es de ex-
traordinario interés, ya que revela cómo la resolución del problema técnico y
la reflexión desde la acción pueden combinarse en una carrera profesional que
va bastante más allá de los límites a menudo impuestos sobre la práctica
que se basa en la ciencia.
Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realizó su aprendizaje en
un laboratorio de investigación de sistemas de defensa. Trabajó con el radar
y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los años cin-
cuenta, se convirtió en miembro del Departamento de Ingeniería Industrial
de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que creían que los
métodos de la ingeniería de sistemas podían transferirse desde la industria
de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empre-
sarial hacia esta idea y permaneció en ella mucho tiempo después de que
otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros años sesenta,
con unos cuantos estudiantes, formó una organización que aplicó el análisis
de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales,
ya mediados de los sesenta pasó a ser catedrático de la Universidad del Valle,
I 173
en Cali, Colombia.
En su trabajo inicial, Wilson desarrolló dos poderosas ideas guía que ha-
bían de influir en toda su práctica posterior. La primera de estas ideas fue el
paradigma del procesamiento de flujo; la segunda, el experimento de en-
granaje.
Como ingeniero de sistemas, Wilson había estado expuesto a los mode-
los input-output del tratamiento de datos y comunicaciones. En estos mo-
delos, los inputs se veían como un flujo a través de una serie de operaciones
que eran descritas en términos de sus efectos, sus costes y sus pérdidas. Uti-
lizando las descripciones formales de estas variables, uno podía calcular, pa-
ra una función objetiva dada, el diseño óptimo del proceso ..No obstante, para
Wilson, la idea del procesamiento de flujo había sido concebida para un alto
nivel de generalidad (él recordaba vivamente una lectura en la que Kenneth
Boulding había sostenido que, en el mundo, todo puede sercomprendido co-
mo un proceso), y había desarrollado un complejo de teorías y técnicas aso-
ciadas con los modelos de procesamiento.
Durante su etapa en el laboratorio de sistemas de defensa, Wilson había
aprendido del llamado experimento de engranaje. Éste consistía en un méto-
do, desarrollado en el laboratorio de investigación de sistemas de RAND, pa-
ra el entrenamiento de grupos de soldados en la defensa de los Estados Uni-
dos contra un ataque aéreo enemigo. Equipos de treinta o cuarenta hombres
organizaban experimentos simulados de defensa aérea, cada uno de unas 200
horas, en los que tenían que detectar y destruir el avión enemigo. Los símbo-
los de estos vuelos simulados llegaban en un promedio de 300 por minuto.
Habían sido probados muchos métodos de entrenamiento, siempre con re-
sultados insatisfactorios. No obstante, en los experimentos de engranaje, los
equipos experimentales mantenían una defensa altamente efectiva, aun cuan-
do el tráfico aéreo alcanzara un nivel tres veces más denso que el tráfico real
en cualquier parte de los Estados Unidos. En este experimento, los equipos
eran liberados de todos los procedimientos estándar y se les dejaba libres pa-
ra inventar nuevos métodos. Se les daba una información de retomo, sobre la
actuación del equipo, frecuente, rápida y pública. Y durante el experimento,
las exposiciones centrales proporcionaban a cada miembro del equipo una
imagen del modo de organización de la respuesta a la tarea. Bajo estas con-
diciones, los equipos inventaron métodos simplificados (por ejemplo, susti-
tuyendo por señales manuales, que podían ser vistas enseguida por cualquiera,
aquellas proporcionadas por un equipo telefónico complejo); y aprendieron
 174 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
a utilizar menos información, descartando hacia el final del experimento el
50 por ciento de la información que habían necesitado al principio. Wilson
trataba este experimento del modo más amplio posible, y se aficionó a la ci-
ta del comentario de un estudiante según la cual cada problema debería estar
sujeto a un experimento de engranaje.
Un ejemplo extraído del primer trabajo de Wilson en Colombia ilustra su
habilidad para estructurar los problemas de las nuevas situaciones en térmi-
nos de estas dos ideas guía.
Se le había pedido que ayudara a resolver un problema que había surgido
en el hospital universitario de Cali. Los doctores de aquel centro se habían
percatado de una elevada tasa de error en la administración de medicamen-
tos a los pacientes. Culpaban a las enfermeras y creían que la solución esta-
ba en someterlas a todas a un plan de capacitación, pero sabían que esto po-
día ser largo y costoso. Wilson empezó por hacer un esquema gráfico del
«procesamiento de flujo» implicado en la conversión de la receta de un doc-
tor en la administración de la medicina al paciente. Encontró una tasa de
error del 33 por ciento, comparado a un error promedio deIS por ciento en
los Estados Unidos; y aplicando el método de la búsqueda binaria (esto es,
midiendo la tasa de error en el punto medio del proceso, y después en los
puntos medios de los segmentos restantes) encontró que los errores estaban
igualmente distribuidos a través de todo el proceso.
Presentó estos resultados en una asamblea con los doctores, las enferme-
ras y los asistentes, pidiéndoles ideas sobre la manera de reducir los errores.
En el pasillo, a la vista de todos, colocó una tabla que mostraba la tasa de
errores de la semana anterior en cada etapa del proceso. A medida que la ad-
ministración encontraba modos de reducir los errores, los cambios se regis-
traban en la tabla. Gradualmente, durante un período de tres meses, las tasas
de error cayeron hasta el nivel de los Estados Unidos. Wilson había estructu-
rado el problema como un procesamiento de flujo y lo había resuelto crean-
do las condiciones para un experimento de engranaje. Bajo estas condicio-
nes, los doctores y su personal-que podían haber figurado, en un enfoque
más convencional, como parte del contexto social del problema- actuaron
tanto de solucionadores del problema como de implementadores de sus pro-
pias soluciones. No había necesidad de preocuparse sobre la implementación
de una solución experta.
Wilson adoptó un enfoque similar en un problema, más importante y
complejo, que decidió colocar en el centro del resto de su trabajo en Cali: el
problema de la desnutrición.
La práctica reflexiva en las profesiones. basadas en la ciencia I 175
La desnutrición en los niños menores de seis años de edad era (y todavía
lo es) endémica en Colombia. En la región del Valle de Canea, en tomo a Cali,
no es infrecuente ver los vientres abultados, los brazos delgados y el pelo ru-
bio, asociados con el kwashiorcor y la demacración. Al empezar Wilson a
conocer el problema de la desnutrición, descubrió que muchos investigado-
res ya estaban trabajando en ello. Había consenso sobre la urgencia del pro-
blema, aunque había poco acuerdo sobre su definición. Los investigadores,
representantes de una variedad de profesiones y creencias, estaban enfocan-
do el problema desde una multiplicidad de perspectivas en conflicto.
Algunos nutricionistas buscaban mitigar la desnutrición con el «proble-
ma de la dieta», eligiendo la mejor dieta que podía seleccionarse de los ali-
mentos disponibles a precios corrientes. Pero Wilson mostró que toda la pro-
ducción alimentaria de Colombia, dividida entre la población total, daba una
ingesta diaria por debajo de los requerimientos mínimos deproteínas/calorías.
Dado el «déficit nutritivo» nacional, el problema de la desnutrición deman-
daba algo más que la mejor selección de los alimentos disponibles.
Los agrónomos, que habían establecido estaciones de investigación agrí-
cola en Colombia, lo vieron como un problema de productividad agrícola.
Probaron métodos para acceder a más tierra de cultivo, y estudiaron la in-
troducción de cereales altos en lisina y de calidades de arroz y soja de alto
contenido en proteínas. Pero algunos experimentos de CalJlPO,emprendidos
por médicos de salud pública, habían mostrado que cuando los niños desnu-
tridos eran alimentados aumentando las cantidades de proteínas y calorías,
tendían a permanecer desnutridos. Estos niños perdían los nutrientes debido
a las diarreas causadas por los parásitos intestinales. Porlo tanto, los espe-
cialistas en salud pública pensaron en términos de la mejora de la calidad del
agua, la sustitución de los canales abiertos de aguas residuales por modernas
cañerías y la educación familiar en cuestiones de higiene.
Algunos economistas pensaban de forma diferente. Redujeron la po-
breza sanitaria y las dietas bajas en proteínas a una sola causa: la pobreza
misma. Las familias pobres debían hacerse más productivas para elevar sus
niveles de ingresos hasta el punto en que las estrategias de reducción de la
desnutrición se hicieran económicamente factibles. Estos economistas
pensaban en términos de formación, creación de industrias locales y reubi-
cación de los trabajadores en lugares de alto nivel de empleo. Algunos de
ellos sostenían que las raíces de la desnutrición estaban en la baja tasa de cre-
cimiento económico nacional, y solamente podían ser eliminadas mediante
unas políticas más efectivas de desarrollo económico.
176 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 1n
Otros observadores se percataron de que en el Valle de Cauca, las auténti-
NECESIDADES
cas tierras llanas y fértiles eran las grandes plantaciones cuyos propietarios de-

1-,,,
NUTRrnvAS
CALCULADAS
jaban crecer caña de azúcar y el ganado vacuno para la exportación, mientras
COMIDA
que en las erosionadas laderas, los campesinos apenas si se ganaban la vida con IMPORTADA

sus pequeños campos. Colombia necesitaba una redistribución de la tierra y la ____ DISTRIBUCIÓ~.... CON~~MO ••.• ESTATUS ~ DÉFICIT
NUTRIENTE
riqueza. En un país donde aproximadamente el 5 por ciento de la población NUTRIENTES DE SAlUD~.

PRODUCCiÓN
consumía un 80 por ciento de la producción agrícola (y casi la totalidad de la DE ~
NUTRIENTES
carne de producción nacional), y donde la mejor tierra era utilizada para la ex-
SANEAMIENTO
portación, la desnutrición era un problema de política económica. Los miem- AMBIENTAL

bros más radicales de este grupo perdieron la esperanza en las soluciones polí-
ticas convencionales. Miraban hacia la revolución, señalando a la Cuba de
Castro como una brillante excepción a la regla general de la desnutrición en
América Latina.
Los investigadores que adoptaron una perspectiva histórica vieron que el
déficit de proteínas a nivel nacional era un fenómeno reciente. Veinte años
antes, la producción agrícola total de Colombia podría haber sido suficiente,
si se hubiera distribuido, para nutrir a la totalidad de la población. Pero en
veinte años, la población había crecido mucho más rápidamente que la pro-
ducción agrícola. El déficit nacional de proteínas había sido consecuencia
del éxito en las intervenciones de la sanidad pública, especialmente desde la
casi erradicación de la malaria, en los años cincuenta, por la Organización
Mundial de la Salud. El problema de la desnutrición era un problema de con-
trol de la población.
En este aluvión de versiones del problema, cada profesión estructuraba
el problema de acuerdo con su experiencia, su ideología y sus intereses.
Como ingeniero de sistemas, el impulso de Wilson fue reconciliar las
perspectivas en conflicto, incluyendo los factores verdaderamente diferentes
que se habían nombrado dentro de un sistema mayor, un procesamiento de
flujo cuyo output fuera el estatus nutritivo de la infancia. Concibió un siste-
ma de flujos nutrientes que empezaban en los campos y acababan en el cuer-
po del niño. Quería idear un método que le capacitara para estimar las pérdi-
das de nutrientes en las que se incurría en cada etapa del proceso. Mediante
la averiguación del «déficit nutriente» en cada etapa (al igual que había me-
dido la tasa de error en cada etapa del proceso de administración de medica-
mentos), sería capaz de enterarse de los puntos en los que las intervenciones
probablemente podrían reducir más la desnutrición.
Una versión simplificada de este «modelo de flujo nutriente» se muestra
en la figura 6.5.
FIGURA 6.5
Wilson intentó utilizar modelos de este tipo para calcular los déficits nu-
trientes en todas las regiones, pueblos y casas individuales. Empezaría en el
nivel comunitario, determinando, como él dijo: «¿En qué consisten los méto-
dos prácticos para cubrir el déficit nutriente y, de éstos, qué combinación es
la menos costosa dentro del tiempo restringido de unos pocos años?». 17 Orga-
nizó un equipo para el proyecto, engatusando a sus estudiantes y colegas co-
lombianos y norteamericanos, y consiguió ayudas para desarrollar y probar
su modelo de flujo de nutrientes en seis comunidades del Valle de Cauca. Pe-
ro los problemas metodológicos resultaron formidables. Había serios pro-
blemas en la elección de medidas de la desnutrición, en el cálculo de los dé-
ficits nutritivos, e incluso en el análisis de ideas tan fundamentales como
«distribución de nutrientes» y «casa». En algunos pueblos, por ejemplo, los
niños comían la mayor parte de sus alimentos no en sus propias casas, sino
en informales guarderías donde permanecían mientras sus padres trabajaban en
el campo. La determinación de los déficits nutritivos en el nivel casero de-
pendía de unas fiables medidas de consumo, que eran extraordinariamente
difíciles de obtener, aunque sólo fuera porque las familias tendían a elevar
sus niveles de consumo equiparándolos con la imagen que tenían de los es-
tándares del observador.
Toda la gama de problemas metodológicos empezó a hacer dudar de
que fuera posible abarcar todas las variables implicadas en el flujo nu-
triente en un solo m9delo. Al mismo tiempo, Wilson se hizo sumamente
consciente de las dificultades de implementación del modelo. ¿Quién lle-
17. Dean Wilson, informe de un proyecto no publicado, 1977.
178 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
varía a cabo las intervenciones en el nivel comunitario? Si lo hacían profe-
sionales externos, se reforzaría el patrón de dependencia pasiva en perso-
nas ajenas al asunto, lo cual era una parte considerable de la difícil situa-
ción de la comunidad. Había muchos ejemplos de intervenciones, que habían
estado motivadas e ingeniadas externamente, que habían fracasado en las
etapas posteriores de implementación. Además, no parecía haber una téc-
nica de intervención fiable que pudiera generalizarse a través de todas las
comunidades. Cada vez más, Wilson empezaba a tener una concepción del
modelo de flujo nutriente no como una técnica general de diagnosis para
ser utilizada por expertos externos, sino como un marco de análisis con el
cual los residentes de la comunidad pudieran fijar y resolver sus propios
problemas de desnutrición.
Surgió la oportunidad de actuar con arreglo a esta idea cuando Wilson y
sus colegas fueron invitados a participar en un proyecto educativo, en el pe-
queño pueblo de Buenos Aires, que estaba en las montañas, a unas dos horas
en jeep desde Cali. Un médico que estaba arraigado en este pueblo era un co-
lega de Wilson en la escuela médica del Valle. Había estado trabajando con
los niños de los campesinos locales que vivían en un Hogar, un internado y
una estancia localizados en las afueras del pueblo. Este Hogar era uno de los
doscientos que habían sido establecidos en toda Colombia para proporcionar
una educación secundaria a los niños de las poblaciones rurales que, de otro
modo, no habrían tenido la oportunidad de ir más allá del primer grado. Los
niños -unos cien de ellos, con edades entre los trece y los diecinueve
años- trabajaban en los pequeños campos, contribuyendo a su propia sub-
sistencia, y recibían instrucción en las materias propias de la enseñanza se-
cundaria. Para Wilson, el Hogar de Buenos Aires ofrecía la oportunidad que
había estado buscando. En los años siguientes, el pueblo de Buenos Aires se
convirtió en el escenario en el que enseñaría ingeniería de sistemas a los ni-
ños de los campesinos.
Wilson y un antiguo voluntario de Cuerpo de la Paz, Kip Ekroad, empe-
zaron a dedicar grandes cantidades de tiempo en el Hogar, consiguiendo lle-
gar a conocer a los niños y al profesorado. Se había decidido que se encon-
trarían con los estudiantes cada miércoles por la tarde, una vez acabadas las
clases normales.
Al esforzarse por encontrar un buen camino para introducir el problema
de la desnutrición, el modelo de flujo nutriente, y la idea del experimento, a
Wilson se le ocurrió que una colonia de ratas de laboratorio, que había sido
utilizada para demostrar los efectos de dietas diferentes, podía interesar a los
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 179
niños. Las jaulas de ratas estaban dispuestas en forma de una matriz, de mo-
do que era posible hacer una lectura, desde la esquina superior izquierda has-
ta la inferior derecha, y ver las diferencias significativas en el tamaño y la
conducta de las ratas en función de su dieta. La presentación nunca fracasa-
ba en cuanto al interés que despertaba en los visitantes, y se decidió hacer al-
go similar en Buenos Aires.
El primer miércoles, el profesorado trajo nueve ratas y dijo a los estu-
diantes: «Nos gustaría que mantuviéseis a estas ratas y, desde luego, será ne-
cesario alimentarlas. ¿Qué sugerís?».
Los estudiantes disentían acerca de la dieta mejor para las ratas. Había
tres propuestas principales: yuca y plátano (dos alimentos locales populares
que no contienen proteínas), los mismos alimentos que los estudiantes comían
en el Hogar, y una dieta de laboratorio estándar para ratas. Wilson y Ekroad
sugirieron: «Vamos a dividir las ratas en tres grupos de tres ratas cada uno, y
vamos a alimentarlas con una dieta diferente. Entonces podremos ver si tie-
nen un aspecto diferente».
Los estudiantes llevaron a cabo el experimento. Fueron los responsables
de alimentar y cuidar a las ratas, y de pesarlas una vez a la semana, todo lo
cual hicieron con entusiasmo. Después de una semana, los resultados deja-
ron atónitos a los estudiantes. Los grupos con la dieta del Hogar y la dieta de
laboratorio habían ganado un peso considerable, mientras que los grupos con
la dieta de yuca y plátano tenían efectivamente menos peso. Después de cua-
tro semanas de esto, los estudiantes llegaron a inquietarse porque «estas ra-
tas lleguen a morirse», y tuvo lugar una discusión general. Se decidió cam-
biar las dietas de las ratas y después observar y registrar gráficamente los
resultados. Las curvas, efectivamente, cambiaron de signo.
A partir de este primer experimento, el grupo pasó a experimentos más
complejos con dietas para ratas (una de ellas llevó a una investigación sobre
las aparentemente mágicas propiedades de las vitaminas) y después a explo-
raciones sobre la desnutrición eh los seres humanos.
Muy poco después del primer experimento, a los estudiantes se les mos-
traron fotografías de un grupo de niños, todos de siete u ocho años de edad.
Se les preguntó: «¿Qué veis?»,
Los estudiantes observaron que unos eran pequeños y otros eran grandes,
pero también notaron otras cosas. «Los pequeños parecían tristes», decían.
«No tienen ningún músculo.» El profesorado no utilizó la palabra «desnutri-
ción», ni preguntaron lo que los niños de la fotografía podían haber comido.
Esperaban obtener tales respuestas espontáneamente, como una prueba de la
180 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
transferencia de aprendizaje (desde las ratas a las personas) que ya podría ha-
ber tenido lugar. Pero tales respuestas no llegaron.
Alguno de los estudiantes, aquellos que vivían lo suficientemente cerca
del Hogar como para hacer el viaje, hacían visitas a casa una vez al mes. Des-
pués de las primeras semanas, se les pidió a estos estudiantes que trajeran in-
formación sobre los miembros de sus casas, incluyendo nombre, sexo, edad
y parentesco, y se les pidió que pesaran a sus hermanos y hermanas. A su
vuelta, los datos fueron registrados en un gráfico de dispersión. El profeso-
rado analizó estos datos independientemente, y encontró varios ejemplos de
desnutrición moderada y grave, pero los estudiantes mismos tenían pocos
comentarios acerca de los datos. Todavía no tenían conceptos suficientes pa-
ra tal análisis.
Una vez trazados los datos del peso por edad, se les dijo a los estudiantes
que ahora podían decir el estatus nutricional relativo de sus hermanos y her-
manas, pero no podían todavía decir los niveles absolutos de desnutrición. Se
les preguntó entonces cuál debería ser el siguiente paso. Su respuesta fue que
deberían averiguar lo que estaban comiendo sus familias. Cuando se les pre-
guntó cómo hacer esto, primero dijeron: «Preguntando a nuestras madres», y
después: «Pesando la comida», identificando rápidamente los dos métodos
principales utilizados en el procedimiento diagnóstico.
Una de las estudianes, Aida, escribió estos comentarios sobre sus expe-
riencias en estas primeras sesiones:
Quedé completamente convencida de que el plátano y la yuca no son tan bue-
nos alimentos como yo los consideraba. No contienen todos los elementos necesa-
rios para un normal crecimiento y desarrollo ... Yo, Aida, no veo nada raro, gracias
a este experimento, ya que nos hace darnos cuenta de lo que es la buena nutrición y
en qué consiste.
En la clase, recibimos algunas instrucciones para medir y pesar a los niños me-
nores de cirrco años y, como con las ratas, la edad y el tamaño de los niños nos dice,
más o menos, si están malnutridos o no... Antes de ir a nuestras casas a pesar a nues-
tros hermanos y hermanas menores, ayudados por algunas chicas que nos enseña-
ron a pesarlos, practicamos con los niños de las casas cercanas a la escuela.
Entonces' fuimos a nuestros hogares a pesar a los niños más pequeños. Pesamos
muchos niños y trajimos una gran cantidad de datos que muestran el estado de des-
nutrición.
Este sistema de enseñanza me parece bueno. Me gusta este tipo porque es prác-
tico. Porque lo que una hace es difícil de olvidar. Es más fácil de olvidar cuando al-
go solamente se ha dicho.
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 181
He aprendido que una debe analizar sus propios problemas y entonces buscar la so-
lución para crear su propio modo de superarlos, y no esperar que otros lo hagan por ti.
Todavía estoy esperando, desde que empezó el curso, aprender cómo vamos a
luchar contra la desnutrición que afecta de tal modo a nuestro país."
Cuando se les preguntó a los estudiantes qué «problemas» habían en-
contrado en casa, quedaron confundidos. No pudieron identificar problemas
-encontrando extraño, quizá, describir como un «problema» lo que ellos ob-
servaban de forma rutinaria en su entorno-. No obstante, se mostraron inte-
resados en las dietas de los hermanos, y esto condujo más tarde a las cuestio-
nes del cultivo y el consumo de alimentos de más alto nivel de proteínas
-especialmente la soja-o Con esto, después de varios meses, los estudiantes
volvieron a los problemas de la productividad agrícola. Pensando en los expe-
rimentos que podrían llevar a cabo en su propio campo en el Hogar, debatie-
ron, como se habían acostumbrado a hacer, sobre los métodos para aumentar la
productividad, y trataron de resolver sus desacuerdos llevando a cabo un ex-
perimento.
El primero de tales experimentos consistió en probar un fertilizante na-
tural versus uno sintético, y ningún fertilizante, en tres parcelas de cereal
plantado en una colina. Una de las estudiantes del Hogar explicó a un visi-
tante que esto era «lo mismo que el experimento de la rata», y cuando el vi-
sitante no cayó de inmediato en el asunto, ella dijo: «¿Puede entenderlo? Es
lo mismo que la alimentación de la rata, ¡sólo que aquí estarnos alimentando
plantas en lugar de ratas!». ,
Pero lo que los estudiantes encontraron fue que el cereal más alto no cre-
ció en ninguna de las tres parcelas, sino al pie de la colina donde las tierras se
habían depositado. Cuando vieron esto, su atención pasó de los fertilizantes
a la erosión del suelo, un problema que padecían la totalidad de los granjeros
que trataban de cultivar el suelo rojo, parecido a arcilla, de las colinas del Va-
lle de Cauca. Wilson y Ekroad emprendieron entonces alguna enseñanza so-
bre la erosión del suelo y su control, a continuación de la cual los estudiantes
emprendieron una serie de experimentos. Cuando se llegó al problema de
medir la tasa de erosión, uno de los estudiantes inventó un sencillo pero ele-
gante utillaje. Se plantó un cilindro hueco sobre el terreno, en la base de la
colina, y la altura de la tierra que se iba acumulando en el cilindro mostraba
la tasa de erosión.
18. De un informe de la Community Systems Foundation, Cali, Colombia, '978.
182 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Mientras tanto, los padres de los niños del Hogar se mostraban cada vez
más curiosos por la educación que sus hijos estaban recibiendo. Estos enju-
tos y solemnes hombres habían viajado en burro de pueblo en pueblo, rec~-
giendo dinero para cubrir su contribución a los costos del H?gar, no CO?SI-
derando la escuela como subvencionada. Observaban el trabajo de los ChICOS
y lo discutían entre ellos mismos. Algunos de.ellos decidier?n'pl~~ soja en
sus propias tierras. Otros introdujeron expenmentos en la irngacion y en el
control de la erosión.
Las lecciones que Aida y otros chicos habían extraído del programa em-
pezaban a hacerles sentir bien de otros modos. Cuando el alcalde de Buenos
Aires recibió dinero de la municipalidad y anunció que sería utilizado para
pavimentar algunas carreteras, un grupo de niños decidieron en~entarse a
él. Preguntaron por qué el dinero había de utilizarse para co~strUlr c~~te-
ras cuando ninguno de los vecinos poseía un coche, y por que no se utiliza-
ba para mejorar la calidad del agua, que ellos habían analizado y encontra-
do muy polucionada. El alcalde, momentáneamente confundi~o, fi?almente
decidió seguir la sugerencia de los chicos. Pero cuando el episodio llegó a
oídos de los plantadores locales de café, que ayudaban a subvencionar el
Hogar, tuvieron una reacción menos benigna. El Hogar, tal y como ellos lo
veían, había sido diseñado para hacer de los chicos buenos trabajadores, n~
para hacerles desafiar el orden establecido. Retiraron su soporte pero, debi-
do a que el Hogar tenía otras fuentes de financiación, pudieron, no obstan-
te, sobrevivir.
En toda su enseñanza en el proyecto de Buenos Aires, Wilson y Ekroad
desarrollaron un modo de práctica sobre el que habían pensado mucho, pero
que sólo pudieron articular parcialmente. (Ellos siempre estuvieron de acuer-
do en su práctica más que en sus declaraciones sobre la misma.)
El primer experimento sobre alimentación de ratas se constituyó en
ejemplar para ellos. Buscaban contextos concretos, significativos, que pu-
dieran captar la atención de los estudiantes, y pudieran también servir de mo-
delos de simulación de la nutrición humana. Trataron de crear situaciones en
las que los estudiantes pudieran descubrir relaciones -por ejemplo, relacio-
nes entre la dieta y la razón edad/peso- por sí mismos. De modo similar, los
estudiantes fueron llevados hacia la experiencia del método experimental an-
tes de que se hiciera cualquier mención explícita de sus principios, y se les
dejó una considerable cantidad de control sobre los acontecimientos en el au-
la, y por 10 tanto sobre su propio aprendizaje. Wilson y Ekroad diseñar:on ex-
perimentos para probar las hipótesis de los estudiantes, pero también les
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 183
mantuvieron dispuestos para responder ante felices accidentes, tales como el
descubrimiento del cereal crecido más alto en la base de la colina.
Lo que los estudiantes parecían haber aprendido era, como dijo Aida, a
tomar iniciativas para resolver problemas por sí mismos, a ser escépticos res-
pecto a la autoridad externa, a dirimir desacuerdos mediante el experimento.
Pero ellos podían haber estado aprendiendo algo más que esto. Algunos es-
tudiantes supieron entender los experimentos con fertilizantes como versio-
nes de los de alimentación de ratas, y alguno volvió su atención hacia la ero-
sión del suelo, cuando vieron que las plantas crecían mejor en la base de la
colina. Estos estudiantes, en proporciones diversas, parecían haber aprendido
a modelar lo desconocido según lo conocido y a reestructurar sus preguntas
en torno a los cambios que resultaban inesperados, producto de sus acciones.
Algo similar había estado sucediendo con el trabajo deWilson sobre des-
nutrición. Había empezado con la imagen de un modelo de flujo nutriente
que organizaría la totalidad de variables reconocidas por las perspectivas de
investigación en conflicto sobre la desnutrición, y había intentado que ex-
pertos externos utilizaran ese modelo para el diagnóstico y el remedio de los
problemas de desnutrición de comunidades concretas. Sin embargo, al ha-
cerse más plenamente consciente de las dificultades metodológicas en la
construcción del modelo y de los dilemas de su implementación, fue llevado
a reestructurar la imagen que tenía de la intervención. No serían expertos ex-
ternos, sino los miembros mismos de la comunidad los que utilizarían la idea
del modelo de flujo nutriente para diagnosticar sus propios problemas de
desnutrición y diseñar sus propias intervenciones. Con este cambio, el apren-
dizaje comunitario se constituyó en un objetivo igual en importancia a la re-
ducción de la desnutrición. Y, como consecuencia, los miembros de la co-
munidad -que podían haber figurado como partes del contexto social de la
práctica técnica- se convirtieron en agentes solucionadores del problema.
Al buscar Wilson la creación en el Hogar de las condiciones para un experi-
mento de engranaje sobre la desnutrición, tuvo que idear y'reflexionar sobre
un nuevo problema, el de la implicación y guía de los miembros de la comu-
nidad que él deseaba aceptar como coinvestigadores. Su práctica como inge-
niero de sistemas se combinó con su práctica como profesor.
En algunos aspectos, el proyecto de Buenos Aires produjo resultados
ambiguos. Aunque condujo a varios experimentos en el ámbito de todo el
pueblo sobre la producción y el consumo de soja, no hubo efectos especta-
culares sobre la tasa de desnutrición local, al menos en los primeros años de
vida del proyecto. En efecto, no estaba claro cuáles serían los efectos futuros
184 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
sobre la desnutrición, ya que muchos de los niños que vivían en el Hogar (el
50 por ciento, de acuerdo con un estudio), probablemente se desplazarían,
después de la graduación, a una de las ciudades cercanas. Pero el proyecto
conquistó la imaginación de aquellos que entraron en contacto con él. La or-
ganización colombiana que patrocinaba los Hogares se interesó en el experi-
mento de Buenos Aires y dio los pasos necesarios para reproducirlo en otros
internados. Los observadores profesionales del proyecto estuvieron entu-
siasmados por el uso de la educación en el método experimental, como una
respuesta a la desnutrición en un nivel comunitario.
El proyecto de Buenos Aires revela el modo inusual de ser ingeniero por
parte de Wilson, y por esa razón resume los temas principales de este capítu-
lo. El tipo de reflexión desde la acción que los ingenieros aportan algunas
veces al diseño en ingeniería, y los científicos a la investigación científica,
Wilson lo ha aportado a una práctica en la que el análisis técnico y la inter-
vención social se dan de forma conjunta. Del mismo modo que científicos e
ingenieros aprenden a modelar problemas inéditos a semejanza de los pro-
blemas conocidos, y a construir nuevas teorías mediante la reflexión sobre
las similitudes percibidas, aunque todavía no articuladas, así Wilson ha de-
sarrollado un repertorio de ejemplares eficaces con los que consigue dotar de
sentido situaciones sociotécnicas únicas y complejas. No ha desterrado de su
práctica la resolución técnica del problema sino que la ha incrustado en una
importante y, a su modo, rigurosa reflexión desde la acción.
¡ ideas diferentes de uso generalizado sobre la teoría y la práctica de la planifi-
1
7 PLANIFICACIÓN URBANA:
LÍMITES DE LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN
El contexto en evolución de la práctica de la planificación
La planificación urbana tiene la categoría de miembro privilegiado en la
sociedad de las profesiones secundarias de Glazer. El contexto institucional
de la práctica de la planificación es notoriamente inestable y hay muchas vi-
siones contendientes de la profesión, cada una de las cuales lleva a una ima-
gen diferente del papel de la planificación y una imagen diferente del cuerpo
útil de conocimientos. En el momento actual, por ejemplo, los planificadores
funcionan de modos diversos: como diseñadores, realizadores de planes, crí-
ticos, abogados de intereses especiales, reguladores, administradores, evalua-
dores e intermediarios. En la planificación, como en otras profesiones, cada
papel que se ha de desempeñar tiende a ser asociado con valores característi-
cos, estrategias, técnicas, y cuerpos de información importante. Pero en la
profesión de planificador las imágenes del papel que se debe jugar se han de-
sarrollado significativamente en un período de tiempo relativamente breve.
La profesión, que nació con el cambio de siglo, pasó en sucesivas décadas por
cación, en cierto modo, en respuesta a los cambios en el contexto moldeado
por los mismos planificadores. La historia de la evolución de los papeles que
se debían desempeñar por parte de la planificación puede comprenderse co-
mo una conversación global entre la profesión del planificador y su situación.
Con el desarrollo del movimiento de planificación urbana en los prime-
ros años de este siglo, los planificadores primero se hicieron visibles, adqui-
rieron poder y estatus profesional. El crecimiento de la planificación global
186 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
y rectora, y el establecimiento generalizado de las comisiones de planifica-
ción local en los Estados Unidos fueron paralelos a la formación de la coali-
ción de soporte para la planificación urbana en el Reino Unido. I Después de
la segunda guerra mundial, probablemente como resultado de la planifica-
ción militar y económica en los Estados Unidos en tiempo de guerra, la idea
de la planificación central amplió su radio de acción desde la planificación
global y rectora en las ciudades hasta campos tales como la renovación ur-
bana, el transporte urbano y regional, los servicios de salud, la educación pú-
blica, la salud mental y la justicia criminal.
En estos dominios, entre muchos otros, el planificador centralista ope-
raba desde la base de las instituciones creadas y legitimadas por la legisla-
ción nacida de una coalición de fuerzas políticas. El planificador articulaba
su papel desde el centro mismo del sistema para el cual planificaba, en co-
nexión con las agencias que implementarían sus planes y las clientelas que
se beneficiarían de ellos. Su sistema de conocimiento desde la práctica se
ocupaba de articular objetivos y metas, de imaginar un futuro deseable, de
describir las condiciones de base, de identificar las estrategias de acción al-
ternativas, de describir las restricciones que han de ser salvadas o han de eli-
minarse, de realizar el levantamiento gráfico del sistema sobre el que hay
que influir, y se ocupaba también de la predicción de las consecuencias de
la acción. Más tarde, los planificadores llegaron a estar interesados en si era
factible la implementación de los planes y de los problemas políticos deri-
vados de su «venta».
A mediados de los años sesenta, la planificación centralista procedía de
este modo. Sus operaciones se basaban en dos supuestos principales:
1. Hay un consenso de trabajo sobre el contenido del interés público, suficiente pa-
ra la fijación de las metas y objetivos de la planificación.
2. Hay un sistema de conocimiento adecuado para la dirección de la planificación
central.
No importa que estos supuestos puedan no haber sido nunca ciertos. Eran
ampliamente tenidos por verdaderos, y fijaron los términos de referencia pa-
ra la profesión de planificar. Pero a partir de mediados de los años sesenta,
ambos supuestos se encontraron con dificultades.
1. Este resumen de la historia de la profesión de urbanista está tomado en su mayor parte de Mel
SCOll, American City Planning Since 1890, Berke1ey, Cal., University of California Press, 1969.
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 187
El público en general, y los planificadores mismos, se hicieron creciente-
mente conscientes de las consecuencias contraintuitivas, los efectos secunda-
rios perjudiciales y de los subproductos no deseados de los planes implemen-
tados. Los planes diseñados para la resolución de problemas podían fracasar en
resolverlos y crear problemas peores que los problemas que habían proyecta-
do resolver. Algunas de las planificaciones sobre fenómenos cuya influencia
resultaba preocupante -la pobreza, el índice de criminalidad, la congestión y
el deterioro urbanos- parecían tenazmente resistentes a la intervención. Las
predicciones en las que más ampliamente se creía (por ejemplo, las relaciona-
das con el acceso a la enseñanza) volvieron a resultar equivocadas. Los inten-
tos de construir modelos formales, cuantitativos, de los fenómenos sociales
fracasaban debido a su complejidad. Los intentos de dirigir experimentos so-
ciales eran confundidos por los cambios inesperados e incontrolables del con-
texto experimental. Se encontró que los planificadores, algunas veces delibe-
radamente, otras veces inintencionadamente, estaban al servicio de intereses
incongruentes con sus valores declarados. Los críticos sociales, y airados gru-
pos políticos de presión, demostraban que los planes tenían propósitos y con-
secuencias muy alejados de los concebidos por los planificadores urbanos. Y a
medida que aumentaba el alcance y la complejidad de la planificación, los pla-
nificadores encontraban que sus técnicas y modelos eran inadecuados para las
tareas de análisis, diagnosis y predicción. Los «problemas» de planificación
llegaron a parecerse más a dilemas constituidos por conflictos de valores, a in-
tereses e ideologías irresolubles, mediante el recurso a los hechos.
A partir de mediados de los sesenta, el consenso aparente sobre el conte-
nido del interés público ~uizá incluso sobre lo factible del establecimien-
to de tal consenso- se había desvanecido. Al descubrirse las perniciosas
consecuencias de la planificación centralista y de la acción gubernamental,
se formaron grupos de intereses particulares en tomo a los resultados de la
injusticia, el azar o la negligencia. A partir de finales de los años sesenta, es-
taba claro que no había consenso nacional sobre el interés público. Había
más bien un campo de intereses particulares, grupos minoritarios, grupos de
mujeres, ecologistas, grupos de consumidores, defensores de la salud y la
seguridad en el trabajo, discapacitados, protagonistas de la educación espe-
cial y la educación básica, sectores conservacionistas, defensores de las es-
cuelas de barrio, conservacionistas de la energía, defensores del crecimiento
cero de la población, defensores y detractores del aborto, fundamentalistas
de la moral y de la religión, defensores de las armas o del control de las mis-
mas, defensores de la prevención del crimen, y defensores de la desinstitu-
188 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
cionalización de las prisiones y de los hospitales psiquiátricos. Estas cir-
cunscripciones habían aprendido a organizarse, entrando en el debate públi-
co, y adoptando la acción política para llevar sus intereses al campo legisla-
tivo y judicial.
En algunos casos, los grupos de intereses particulares adoptaban posi-
ciones que estaban directa y explícitamente en conflicto unas con otras. En
otros casos, los conflictos de intereses se esclarecían sólo si el éxito de un
movimiento llevaba a consecuencias contrarias a los intereses de otros.
Todavía en otros casos, se hacían evidentes los conflictos al encontrarse
los diferentes movimientos compitiendo, en tiempos difíciles, por recur-
sos escasos.
Desde el principio hasta el fin de los años sesenta, una nueva casta de
planificadores sociales empezaron a criticar a las instituciones establecidas
porque no hacían caso alguno de los menos poderosos. Herbert Gans, Jane
Jacobs, Francis Piven y Mark Fried, entre otros estudiosos de la renovación
urbana, mostraron cómo los planificadores que actuaban ostensiblemente se-
gún el interés público, verdaderamente servían a los intereses de promotoras
de bienes inmobiliarios y de grandes corporaciones mediante el desplaza-
miento de los pobres y de las minorías étnicas.' Los críticos sociales y los pla-
nificadores defensores operaban en un contexto social constituido por los
componentes que buscaban para proteger, las instituciones establecidas con-
tra las que luchaban, los medios de comunicación en los que trataban de in-
fluir, los tribunales a través de los cuales muchas veces buscaban la repara-
ción de las injusticias, y los cuerpos legislativos, a través de los cuales
trataban la formación de leyes que regularan el comportamiento de los inte-
reses establecidos. Su conocimiento desde la práctica tenía que vérselas con
asuntos tales como éstos: expresión de los intereses de los desposeídos, o au-
torización a los desposeídos para expresar sus propios intereses; separar las
personas profesionales de los planificadores centralistas, mostrando su
alianza, intencionada o no, con intereses establecidos; explicar cómo las ac-
ciones del gobierno y de las empresas afectan a los menos poderosos; for-
mulación de políticas y programas para proteger a los menos poderosos e
identificar las prácticas de los grupos de intereses establecidos que más ne-
cesario era vigilar y controlar; imaginar cómo hacerse visible y tener voz po-
lítica para los desposeídos; construcción de conexiones con los legisladores,
reguladores y agencias ejecutivas.
2. Véase, por ejemplo, Herbert Gans, Urban Yillagers, Nueva York, The Free Press, 1965.
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 189
~ medida que estos críticos, abogados y organizadores pudieron llevar
sus Ideas a buen cauce, triunfaron al influir en el proceso legislativo, ya fue-
ra para regular las acciones de instituciones establecidas, o para establecer
programas de servicio o ayuda compensatoria para grupos de intereses parti-
culares. Como una consecuencia parcial de su éxito, el contexto social actual
de la planificación se ha convertido en un campo de instituciones organiza-
das en tomo a intereses contendientes. Los sistemas regulatorios han sido es-
tablecidos mediante ley para observar y controlar las acciones de organismos
tales como empresas, escuelas, hospitales, universidades y promotoras de
bienes inmobiliarios. Los tribunales de justicia juegan un gran y creciente
papel como árbitros de casos dudosos, como intérpretes de la ley, como dis-
pensadores de sanciones por la violación de la ley, y algunas veces como ob-
servadores directos o gerentes de sistemas en bancarrota.
Dentro de estos campos institucionales, los planificadores ya no siguen
por más tiempo el modelo de planificación centralista. Llevan la práctica en
conexión a una creciente variedad de grupos de intereses particulares y de sis-
temas reguladores, y han desarrollado una gama de nuevas o modificadas ac-
tuaciones. Pueden funcionar como portavoces, estrategas, o personal técnico
como partes interesadas en el proceso regulador. Pueden actuar en funciones
de perro guardián, revisando, por ejemplo, los informes del impacto ambien-
tal de las promotoras, o los planes de medidas en favor de las minorías de las
agencias gubernamentales. Pueden posicionarse en un espacio neutral entre
los reguladores y los regulados, funcionando como mediadores que convocan
a las ~arte~ interesa?as, ayudándoles a comprender las posiciones respecti-
vas, a identificar los Intereses comunes, o a elaborar un compromiso aceptable.
En estos papeles de intermediario, más parecido a las actuaciones tradi-
cionales del abogado que a las del antiguo planificador centralista, se debe
desarrollar y aportar un conocimiento para afrontar asuntos tales como: la
comprensión del campo de actores e intereses, con sus potenciales de satis-
facción, frustración, restricción mutua o mutuo realce; la formulación de ob-
j~~vos de.re~ultad~s especí~cos para la negociación, mediación o investiga-
CIOn;el diseño de mtervenciones como intermediario y la valoración de su
efectividad; mantenimiento de las condiciones de credibilidad y legitimidad
de las que dependen los papeles de intermediario.
En el caso que sigue, consideraré un ejemplo de esta forma más recien-
te de práctica planificadora, mostrando cómo un planificador intermedia-
rio h~ desarrollado un saber desde la práctica que le capacita para dirigir
cuestíones como las que se han enumerado antes. No obstante, en el estu-
190 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
dio de este caso exploraré varios rasgos más generales del conocimiento
profesional. 3
El papel de profesional plantea un armazón de exigencias sobre la con-
ducta de un profesional, pero dentro de estas restricciones, cada individuo
desarrolla su propia forma de estructurar su desempeño. Si elige su marco de
actuación del repertorio de la profesión, o si lo forja por sí mismo, su cono-
cimiento profesional adopta el carácter de un sistema. Los problemas que es-
tablece, las estrategias que emplea, los hechos que trata como importantes, y
sus teorías de las acciones interpersonales están estrechamente vinculados
con su modo de encuadrar su papel. En el caso que sigue, describiré tal siste-
ma de saber desde la práctica.
Además, un sistema de este tipo tiende a ser autorreforzante. Depen-
diendo del tipo de marco de actuación que ha construido, y del tipo de teoría
de la acción interpersonal que ha desarrollado, la reflexión desde la acción de
un profesional puede estar más o menos limitada en su alcance y profundi-
dad. En el caso que sigue trataré de mostrar cómo se fijan y mantienen los lí-
mites para la reflexión desde la acción.
Parte de lo que un planificador conoce
El individuo cuya práctica vamos a examinar en este capítulo es un plani-
ficador urbano interesado principalmente en el desarrollo material de la ciudad
en la que ejerce, aunque no crea planes completos yno prepara diseños para
barrios o regiones. Ha definido su trabajo como el de revisión de propuestas
presentadas por promotoras privadas a las instituciones reguladoras locales, y
se ha posicionado como un intermediario entre estas dos partes. Pretende in-
fluir, aconsejando a las promotoras y negociando con ellas, en la dirección y la
calidad del desarrollo material de la ciudad. Sustituyendo estas funciones por
la más tradicional preparación de planes, él proyecta por poderes.
Dado su modo de encuadrar su actuación en la ciudad y su imagen de los
dilemas asociados con esa actuación, el planificador ha aprendido a tratar su
práctica como un acto de equilibración en el que busca continuamente acon-
3. El estudio del caso presentado aquí proviene de las cintas de vídeo y de las notas de la entrevista
obtenidas originalmente por William Ronco. entonces estudiante graduado en el Departamento de Estu-
dios Urbanos y Planificación del MIT. Estoy agradecido al doctor Ronco por su ayuda al generar este ma-
terial y por sus contribuciones en las primeras versiones de su análisis. No obstante, el material presenta-
do en este artículo es sustancialmente diferente al de los primeros tratamientos. y la responsabilidad del
mismo es enteramente mía.
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 191
sejar y negociar con las promotoras, mientras que al mismo tiempo preserva
su credibilidad con todas las partes de las que depende su actuación.
En el protocolo siguiente, una transcripción de la cinta de vídeo de uno de
los encuentros registrados en la oficina de planificación, un promotor presen-
ta esbozos y planos para remodelar un edificio de apartamentos que él y su tío
poseen en la ciudad. Bajo los reglamentos locales de desarrollo de la ciudad, el
planificador debe revisar tales planos antes de presentarlos al Departamento de
Apelaciones de la Zona, que tiene autoridad para avalar o rechazar variaciones.
Al empezar la cinta, el planificador se arremanga, consulta sus notas y se
inclina sobre la mesa para examinar al promotor y a su arquitecto.
PLANIFICADOR: Le ofreceré un análisis aquí. Creo que deberíamos sentar las bases de
algo que ya discutimos hace un par de semanas. Usted ha traído pla-
nos, y lo que yo sugería es revisar los reglamentos locales de la zona
para ver exactamente cómo ajustarlos. Los planos del edificio, la es-
tructura misma, no es problema, pero creo que, según las normas lo-
cales de la zona, tenemos que tener algunas áreas que se han de exa-
minar muy cuidadosamente en el plano del solar. ¿De acuerdo?
Ahora, urnm, por lo que respecta al edificio, creo que podemos exa-
minar los detalles del código de requisitos con el inspector de edifi-
cación.
ARQUITECI'O: De acuerdo.
PLANIFICADOR: ... de todos modos, con el que usted trabaja siempre ...
El planificador ha definido el propósito de la reunión, que es revisar los
planos del promotor para ver «exactamente cómo se ajustan» a los regla-
mentos locales de la zona. Divide el plano en dos partes, una que encuentra
aceptable (sla estructura misma») y otra que encuentra problemática (<<el
plano del solar»). De ahora en adelante, revisará los elementos del plano del
solar, del cual ha hecho una lista para comentar.
No obstante, primero hace una revisión para ver si el.promotor está fa-
miliarizado con los reglamentos locales.
PLANIFICADOR: ... pero, Tom, ¿has tenido la oportunidad de examinar el desarrollo de
los reglamentos locales?
(El promotor mira al arquitecto.)
ARQUITECI'O: Bien, lo he repasado someramente.
PLANIFICADOR: ¿Por qué no examinamos el solar?
PROMOTOR: Hemos ampliado bastante los planos para que tú ...
ARQUITECTO: Eran realmente pequeños, no podías verlos ...
192 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 193
Ahora el planificador divide por zonas el primer apartado de su lista, la PI.: El nuevo reglamento local de la zona tiene dos requisitos de espacio abierto, y
cuestión del tamaño del terreno. son un poco diferentes de otros reglamentos con los que puedes haber trabaja-
do. Debes de tener un área ajardinada que sea un 10 por ciento del área total bru-
PI.: De acuerdo, pues. Conforme a los nuevos controles sobre apartamentos en ta correspondiente a los edificios del terreno, no ellO por ciento del área del te-
nuestra ciudad, ante el nuevo decreto del reglamento local, debías de poseer rreno, a menos que tengas una superficie abierta utilizable del 25 por ciento de
1.550 metros cuadrados de terreno; tenías tan sólo 1.108. Como ya sabes, es la edificación. Ahora examina cuidadosamente las definiciones del reglamento
aparentemente imposible conseguir más. local: ¿qué constituye ajardinamiento? ¿Qué constituye lo utilizable?
Pr.:Umm. Pr.:Umm.
PI.: Ahora, lo que vas a hacer es añadir un par de unidades de apartamento a este PI.: Esencialmente, la sección de tu área ajardinada puede encontrarse quizá aquí, o
edificio. Que requerirá una variación ... porque ... estás ... añadiendo a un edificio a lo largo de parte del solar.
multifamiliar en una zona de apartamentos, donde los terrenos no son suficien-
temente grandes. De este modo vas a necesitar una variación en el tamaño del
terreno ... Al mismo tiempo, necesitarás una licencia especial porque estás tra-
El promotor verifica lo que está incluido bajo el término «espacio abier-
to utilizable».
tando con una estructura de apartamentos, pero que puede manejarse. Tal y co-
mo yo lo considero, sin ver el plano del solar con más detalle (pero eso puede
reunirse al final), la única variación que necesitas está en el área del terreno. To- Pr.: Cuando dicen utilizable, ¿se están refiriendo al espacio que ha sido pavimenta-
do lo demás está bien. do para aparcamiento?
A.:No.
El promotor, todavía preocupado con la visibilidad de sus planos (como Pr.: No, así eso es más y superior a eso.
PI.: Así es, lo que no está pavimentado.
si eso pudiera erradicar la dificultad), pregunta si está realmente violando el
A.: Sin pavimentar.
reglamento local. Pr.: Sin pavimentar.
PI.: Sin pavimentar.
Pr.: No sé. Creo que tengo algo un poco más importante para que lo consideremos.
No sé si violamos demasiado la cosa, especialmente si nos complicamos en qui- Con este coro sobre lo «sin pavimentar», confirmando la existencia del
tar esa pequeña cosa' de ahí delante.
problema, el arquitecto da un paso para sugerir cómo se podría resolver es-
te problema:
El planificador explica cómo el promotor puede ser capaz de justificar
una variación en el tamaño del terreno, ignorando que la última es una indi- A.: Quitas esa entrada, así es como podrías resolver eso muy fácilmente.
cación que podría no ser necesaria para ello.
Pero el promotor no muestra mucho interés por esta idea. Su atención se
PI.: Obviamente, no tienes problemas con el área total.
ha desplazado hacia una nueva consideración que le lleva a desviarse de la
Pr.: No los tenemos.
PI.: No tienes problemas con el área del suelo por unidad de vivienda, y cuando va-
lista de posibles infracciones del reglamento tan cuidadosamente preparada
yas al Departamento de Apelaciones de la Zona, obviamente, ésa va a ser una
por el planificador:
cosa en la que querrás entretenerte. Aunque no tengas los 1.550 metros cuadra-
dos de terreno, aún no te estás acercando a la zona límite, porque estás tratando Pr.: Ya sabes, cuando regresé después de nuestra última reunión, estuve discutiendo
con edificios existentes. con mi tío, que es el otro propietario del edificio. Dijo algo que tenía mucho
sentido. Bien, mira, dijo, si tenemos que quitar el almacén, dijo, y si infringimos
Sin hacer una pausa para tantear la reacción del promotor hacia estas su- (y me parece que la cosa más grande es la insensata regla de los 1.550 que no in-
fringimos tanto, hasta donde yo puedo entender -pero tú eres el planificador,
gerencias, el planificador pasa a indicar los requisitos adicionales del regla- tú sabes más que yo). De cualquier modo, si estamos infringiendo solamente
mento local. eso, dijo, ¿por qué no pedimos un par más de apartamentos? ¿Por qué estamos
194 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
transigiendo por once? Porque entonces podríamos hacer otras cosas, quizá in-
cluso manteniendo la misma estructura. Y no tengo respuesta para eso.
Si hay sólo una variación necesaria sobre el tamaño del terreno, ¿qué hay
acerca de la posibilidad de incrementar el número de apartamentos sobre el
terreno? A esto responde el planificador:
PI.: Ahora, no voy a decir sí o no.
Pr.: De acuerdo.
PI.: Porque creo que no hay mucho más que puedas poner sobre este solar.
Pr.: Correcto.
A.: Legalmente.
PI.: Ése es el criterio. Ahora, no sé si es el nueve, el diez, el once, el veinte o el cin-
cuenta. Pero sé que en la medida en que estás tratando con edificios existentes,
ya sabes, 1.080 metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, problema serio.
Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona. Ésta es su decisión.
Si entonces empiezas a construir de más sobre el terreno, tienes que introducir
variaciones para el espacio abierto.
Pr.: Nosotros no queremos eso.
PI.: De acuerdo. Ahora os tenéis que preocupar de que es una variación.
Habiéndose deshecho de la pregunta del promotor, el planificador pasa
al siguiente punto de su lista:
PI.: La otra cosa que creo que quieres examinar muy cuidadosamente es el artículo
sobre el aparcamiento. Los requisitos del aparcamiento son un poco diferentes
de los usuales. En una casa de apartamentos tienes que tener una plaza de apar-
camiento por cada apartamento, uno y medio por cada dos dormitorios, dos por
cada tres o cuatro dormitorios. No estoy seguro de cuántos aparcamientos exac-
tamente tienes que proporcionar aquí ahora.
Pr.: Correcto. Creo que tenemos diecisiete ahí.
Pero el requisito del aparcamiento está complicado por dos disposiciones
adicionales del reglamento local:
PI.: También en la sección de aparcamiento, quiero que mires en la sección 812, hay
requisitos establecidos con anterioridad para las áreas de aparcamiento. Queremos
mantenerlos fuera de la línea del solar. Ahora eso va a limitar un poco tu área.
A.: Quieres decir lateral y trasero.
PI.: Una vez más, tan sólo te estoy recomendando que hagas el trazado. Ahora esto es
tan sólo una sencilladistribución aquí. Hay otras maneras, estoy seguro, de hacerlo.
Planificación urbana: lImites de la reflexión desde la acción I 195
A.: Oh, a cada cosa que eliminas, mejor eres, no hay nada que decir sobre ello. Aho-
ra, si nos estrellamos con la variación de los 1.550 metros cuadrados, e incluso
con la variación del aparcamiento, eso todavía no es demasiado malo.
PI.: De acuerdo, pero es para adoptar algunas distribuciones que determinen lo que
puedes y no puedes hacer. Estos espacios de aparcamiento se sacaron sin mirar
las nuevas proporciones. Porque las examinamos muy cuidadosamente, y creo
que encontramos que tenéis cuatro espacios extra.
Pr.:Sí.
El planificador inicia ahora su consejo final:
PI.: Cuando des soporte incondicional y verdaderamente solicites la variación y va-
yas a la audiencia pública, estate seguro de ir preparado para responder a estas
cuestiones. Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero una de las preguntas que
ellos van a hacer es: ¿qué apuros tienes con esta propiedad en concreto? ¿Por
qué necesitas hacer la variación que quieres hacer?
Pr.: Bien, basado en lo que te dije, ¿es eso un apuro suficiente?
PI.: Como digo, no prejuzgo.
Pr.:No.
PI.: Hay ciertamente consideraciones económicas. Generalmente, ya sabes, tienes
una situación en la que has accedido a una propiedad durante un largo tiempo.
Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas in-
crementar el potencial de ingresos del edificio ...
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrán saber aspectos concretos, y creo que ése es el tipo de pensa-
mientos en los que deberías trabajar. ¿De acuerdo?
y aquí el arquitecto plantea una nueva posibilidad:
A.: Con respecto al hecho de que, de cualquier modo, tiene que ir a parar a una va-
riación, ¿cuál es la posibilidad de acometer otro edificio?
PI.: Creo que entonces os meteréis en dificultades, porque tú estás solicitando una
nueva variación. Ahora, si solicitas un nuevo edificio para reemplazar las ocho
unidades que tienes ahí, entonces dudo seriamente que pueda llegar a conce-
derse una variación. La ciudad ha dejado muy claro que para construir nuevos
apartamentos tienes que tener 1.550 metros cuadrados de terreno. Y no conozco
ningún caso en el que hayan concedido una variación paraun nuevo edificio en
un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados.
En los últimos minutos de la reunión, el promotor está de acuerdo en que
él había «excluido más o menos seguir ese camino».
196 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Qué sucede en el protocolo. La mayor parte de la conducta del planificador
en esta reunión puede comprenderse como un intento de seguir rigurosamente
una agenda que establece al principio: revisar los planos del promotor para ver
exactamente cómo se adecuan a los reglamentos locales. De aquí que el plani-
ficador, a su vez, se dedique a los factores del tamaño del terreno, el espacio
abierto y el aparcamiento. El promotor y el arquitecto responden cuestionando
el significado de términos tales como «espacio abierto», o sugiriendo cómo po-
drían resolverse los diversos problemas. En dos ocasiones distintas, no obstan-
te, el promotor o su arquitecto hacen una propuesta y el planificador responde
a ella de un modo que sugiere un tipo de negociación. Al principio del encuen-
tro, el promotor cita la sugerencia de su tío de que mientras ellos necesitan una
variación dada la «insensata regla de los 1.550 metros cuadrados», ¿por qué no
habrían ellos de ir a por un par más de apartamentos? El planificador responde
con «Ahora, no voy a decir sí o no...», pero va a detallar los factores que go-
bernarán las respuestas del departamento, todo el tiempo fijando límites a su
propia autoridad para proporcionar tal respuesta (<<Yono soy el Departamento
de Apelaciones de la Zona»), En el mismo final del protocolo, el arquitecto
plantea la cuestión de acometer un nuevo edificio, y aquí el planificador res-
ponde firmemente: «No sé de ningún caso donde hayan cedido a una variación
para un nuevo edificio en un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados».
En otra parte, el planificador prepara al promotor para una reunión futu-
ra con el Departamento de Apelaciones de la Zona, algo así como si estuviera
preparando a un estudiante para un examen. Señala las preguntas que han
de responderse, las respuestas que serán aceptadas, y los deberes que se han de
hacer («...te van a preguntar ¿qué apuros tienes ...? ¿Por qué necesitas hacer
la variación que pretendes? ... piensa acerca de esto»). Al mismo tiempo, tra-
ta de evitar el dar la impresión de que puede tomar tales decisiones por sí
mismo (<<Comodigo, yo no prejuzgo»).
De este modo, el planificador emprende tres tareas principales. A medi-
da que revisa los planos y observa posibles transgresiones del reglamento lo-
cal de la zona, aconseja al promotor sobre la necesidad de variaciones. Le
prepara para el examen que puede esperar cuando exponga su caso ante el
Departamento de Apelaciones de la Zona. Y negocia con el promotor, y res-
ponde cautelosamente a las propuestas que utiliza el promotor, aparente-
mente para descubrir hasta dónde se le dejará llegar con ellas.
El control que lleva el planificador de su reunión con el promotor puede
ser entendido en términos de su intento de resolver los problemas que ha es-
tructurado en torno a estas tres tareas principales.
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 197
Es meticuloso en su revisión de los planos. Se toma el trabajo de docu-
mentar sus evaluaciones (<<Noolvides estos apartados ... Cuando trabajes en
el plano del solar, te daré una copia de éstos, si quieres»), Al mismo tiempo,
continuamente exhibe una preocupación por los límites de su propia autori-
dad, anunciando frecuentemente que sólo puede anticipar las acciones del
departamento y no puede tomar decisiones por sí mismo. Se comporta, en
otras palabras, como si debiera dirigir una rigurosa revisión preliminar de los
planos, revisión que está en constante peligro de ser malinterpretada como la
definitiva.
Ocasionalmente llama la atención sobre una posible infracción del re-
glamento local, comunicando una información que parece pensar que el pro-
motor considerará como negativa. En cada uno de estos aspectos, se com-
porta como si deseara evitar el oponerse al promotor:
Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con más detalle (pero eso
puede reunirse al final), la única variación que necesitas está en el área del terreno.
Aquí subraya que solamente será necesaria una variación, indicando que
él no ha visto todavía el plano final del solar, pero trata de minimizar la im-
portancia de preparar tal plano. Cuando señala un problema potencial, hace
que el remedio parezca fácil: .
Ahora, esto es tan sólo una sencilla distribución aquí. Hay otras maneras, estoy
seguro, de hacerlo.
y trata de hacer aceptable la información negativa rodeándola de «bue-
nas noticias»:
Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, se-
gún las normas locales de la zona, tenemos que ... examinar muy cuidadosamente el
plano del solar. ¿De acuerdo? Ahora, por lo que respecta al edificio, creo que pode-
mos examinar los detalles del código de requisitos con el inspector de edificación ...
de cualquier modo, algo con lo que trabajas todo el tiempo.
El planificador trata la información negativa minimizándola, haciendo
que el remedio parezca fácil, Y rodeándola de buenas noticias.
Al preparar al promotor, sugiere la forma de una respuesta aceptable, pe-
ro deja claro que algún otro finalmente calificará el examen:
198 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero la pregunta que van a hacer es: ¿qué
apuros tienes con esta propiedad en concreto?
Es cuidadoso al decir que el promotor tendrá que resolver los detalles por
sí mismo:
PI.: Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas in-
crementar el potencial de ingresos del edificio, y para hacer eso necesitas reha-
bilitar el edificio.
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrán saber aspectos concretos, y creo que ése es el tipo de pensa-
mientos en los que deberías trabajar. ¿De acuerdo?
El problema del planificador parece ser éste: sin usurpar el papel evalua-
dor del departamento, o haciendo el trabajo del promotor, debe estar seguro
de que éste podrá dar las respuestas correctas.
Cuando responde a la propuesta de unos pocos apartamentos más, o la de
un nuevo edificio, se comporta otra vez como si tuviera que vérselas con exi-
gencias en conflicto. Él trata de impedir que el promotor presente propuestas
que el departamento rechazará:
...creo que no hay mucho más que puedas poner sobre este solar... Ése es el cri-
terio.
Pero también trata de evitar el oponerse a las propuestas que el departa-
mento puede aceptar:
...en la medida en que estás tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080me-
tros cuadrados de terreno no va a ser, creo, un problema serio.
Habiendo así transmitido la impresión de que puede predecir o incluso
influir en el comportamiento del departamento, acaba fijando un límite a su
propia autoridad.
...No voy a decir sí o no...
...Yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona ... Ésa es su decisión.
Así, al revisar los planos del promotor, prepararle para esta próxima sesión
con el Departamento de Apelaciones, y negociar con él, el planificador ejecuta
Planificación urbana: limites de la reflexión desde la acción I 199
un acto de equilibración. Trata de criticar los planos del promotor sin desalen-
tarlo. Trata de ser riguroso en su revisión de los planos y al mismo tiempo per-
misivo. Trata de dirigir al promotor a lo largo de las líneas correctas, sin redu-
cir la responsabilidad del promotor por sus propias propuestas. Y se comporta
de forma autoritaria mientras se presenta a sí mismo desprovisto de autoridad.
Estructuración del papel a ejercer y de la situación. Igual que podemos
comprender la conducta del planificador en términos de los problemas que
ha fijado por sí mismo, así podemos ver estos problemas, yel acto de equili-
bración resultante, como una consecuencia del modo en que ha escogido es-
tructurar el papel que ha de ejercer.
Cuando el planificador empezó a trabajar para la ciudad, sabía que se
abrían ante él varios papeles que ejercer. Como su predecesor, podía haberse
convertido en un redactor de planes, cubriendo las paredes de su oficina con
mapas y gráficos. O podía haberse convertido en un organizador y un aboga-
do comunitario. En lugar de ello, elige el papel de intermediario.
Busca llevar a la realidad su imagen de lo que es bueno para la ciudad,
pero él no puede iniciar nada. Como un mediador laboral, un consejero ma-
trimonial, un coordinador, o un agente de negocios, debe solicitar y respon-
der a las iniciativas de los otros. Sólo puede planificar por poderes, a través
de su influencia sobre los planes de otros. En esta función intermedia, es in-
terdependiente entre aquellos que promueven y aquellos que tienen la auto-
ridad reguladora. Sin el consejo y la ayuda del planificador, los promotores
no pueden comprender y negociar los obstáculos que deben salvar para ob-
tener el permiso para construir en la ciudad. Sin el Departamento de Apela-
ciones de la Zona, el planificador no tiene una función. Sin la investigación
y la adaptación por el planificador de los proyectos de desarrollo, el departa-
mento no podría hacer su trabajo regulador .
Estas interdependencias constituyen condiciones esenciales para el «jue-
go de revisión» que el planificador lleva a cabo con el promotor. Los promo-
. tores vienen al planificador por consejo y para la revisión de planes, y utili-
zan esto para negociar con ellos. En recompensa de sus concesiones a su
imagen de lo que es bueno para la ciudad, él les ayudará a conseguir lo que
quieren del departamento. Como observa en una entrevista:
Cuando una persona se ve en un caso de modificación o en un caso especial de
distribución en zonas, inmediatamente veo una oportunidad para la negociación y
una oportunidad para que prestemos alguna asistencia, y quizá deshacerse un poco
de los límites, pero también sacar algo para la ciudad.
200 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
El planificador trata de ganar el juego de la revisión rebañando conce-
siones del promotor, mientras que al mismo tiempo le ayuda a pasar la revi-
sión del departamento. El promotor trata de ganar consiguiendo concesiones
del planificador sin pagar un precio demasiado grande por ellas. El planifi-
cador puede perder el juego de dos maneras: permitiendo que malos proyec-
tos sigan adelante, u oponiéndose a los buenos. El promotor puede perder
también de dos modos: fracasando en conseguir que su proyecto siga ade-
lante, o pagando un precio demasiado alto por conseguir que avance.
Para ser capaz de llevar a cabo el juego de la revisión, el planificador de-
be mantener su credibilidad, tanto ante los promotores como ante el Depar-
tamento de Apelaciones de la Zona. Con ambos grupos ha trabajado duro pa-
ra dar forma a las actitudes y las expectativas que son esenciales para sus
funciones de intermediario. Al principio, tiene que crear las disposiciones
institucionales que legitiman su papel.
Cómo él explicaba:
Bajo los antiguos reglamentos locales de zona, no había requisitos con los que
presentar un informe. Teníamos que encargarnos nosotros mismos de informarlo.
Bajo los nuevos reglamentos locales de zona, que nosotros redactamos, hay normas
más rigurosas. Continuaremos nuestra misma política, pero mediante un tratamien-
to de los aspectos específicos en los diversos casos. Éstos están ahora en los regla-
mentos locales.
También tuvo que crear, en los promotores y miembros del departamento,
una red de expectativas. Los miembros del departamento habían aprendido a
respetar su pericia; los promotores, a respetar su influencia sobre el departa-
mento y su conocimiento del mismo. Estas expectativas se habían convertido
en rutinarias y, una vez hechas rutina, habían sido continuamente reforzadas.
De este modo, el planificador tenían un doble objetivo: para mejorar la ciu-
dad debía ganar el juego de la revisión, pero debía mantener también la cre-
dibilidad de la que dependía su papel. En estos dos requisitos, que están en
conflicto entre sí, descansan los orígenes de su acto de compensación.
Al revisar el planificador los planos del promotor, debe descubrir los de-
sajustes entre el plano y las reglas pertinentes. Para cada desajuste debe esti-
mar la probabilidad de que el departamento pueda hacer o rechazar una ex-
cepción a la norma. Debe pisar por caminos que le permitan salvar sus
respuestas negativas, y debe predecir sus reacciones ante tales esfuerzos de
evitación. Su conocimiento desde la práctica debe ser adecuado a todas estas
I
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 201
actividades. Pero, además, debe evitar ser percibido como un usurpador de
las funciones reguladoras del departamento. Porque si es percibido de esta
manera, tanto los miembros del departamento como los promotores dejarán
de considerarle como un intermediario. Por otro lado, si es percibido como
falto de conocimiento o influencia, será incapaz de negociar con éxito. Del
mismo modo, debe ser lo suficientemente fuerte para rechazar los proyectos
inaceptables, o perderá su credibilidad ante el departamento. Aunque no de-
be excluir proyectos aceptables, o interrumpirá el flujo de propuestas.
Al preparar al promotor, el planificador debe anticipar-las preguntas del
departamento, distinguiendo las menos importantes de las más importantes,
y determinando la dirección de las respuestas aceptables. Debe también cali-
brar la comprensión de los problemas por parte del promotor, distinguiendo
lo que puede y lo que no puede hacer por sí mismo, y motivarle para que ha-
ga las tareas necesarias. Al mismo tiempo, debe evitar ser identificado con las
propuestas del promotor o dejará de ser considerado como un intermediario.
La negociación del planificador con el promotor sigue un esquema fami-
liar. Hay dos partes, teniendo cada una su fijación en los resultados de la in-
teracción. Cada una debe comunicar sus propios deseos, enterarse de qué es
lo que el otro quiere, formular propuestas, y averiguar cuáles son las res-
puestas del otro ante ellas. Cada uno da alguna cosa para poder, a su vez,
conseguir algo, trata de conseguir tanto como puede, mientras que intenta
dar lo menos posible, y el proceso continúa hasta que cada parte consigue lo
que está esperando aceptar, o hasta que una parte decide parar. Para negociar
con efectividad, el planificador debe saber mucho sobre los costes y los be-
neficios de interés para el promotor, y debe tener un gran conocimiento so-
bre las respuestas probables del departamento a las concesiones propuestas,
y acerca de los efectos de tales concesiones sobre la calidad de la edificación
en la ciudad. Pero el planificador debe conducir su negociación sin que pa-
rezca que usurpa el papel del departamento.
Los problemas que el planificador fija por sí mismo son los problemas de
equilibración de estas constricciones varias. Para hacer una revisión efecti-
va, al mismo tiempo que preserva su credibilidad como intermediario, se es-
fuerza en la minuciosidad y la claridad, pero también insiste en presentar su
revisión como preliminar. Para estar seguro de que los proyectos aceptables
serán aprobados, protegiendo al mismo tiempo su estatus de intermediario,
trata de asegurar que el promotor comprende cómo responder a las pregun-
tas del departamento, mientras que al mismo tiempo se distancia él mismo de
la propuesta del promotor. Para negociar con efectividad, sin oponerse al flu-
202 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
jo de propuestas, trata de dar a entender la información negativa haciéndola
también aceptable, y procura dar a entender su habilidad para hacer o retener
concesiones, mientras que al mismo tiempo permanece dentro de los límites
de su autoridad legítima.
En el proceso de negociación, especialmente, el acto de equilibración del
planificador conduce a unos efectos extraños. Sin duda, el planificador y el
promotor negocian el uno con el otro. Privadamente, el planificador declara
explícitamente que eso es lo que hacen. Aunque en su reunión pública dan la
impresión de ocultar lo que están haciendo.
Cuando el promotor hace un conato de concesiones, lo hace indirecta-
mente, refiriéndose a una conversación con su tío. Y cuando responde el pla-
nificador, dice:
[No creo que esto vaya a] ser un problema serio. Pero yo no soy el Departa-
mento de Apelaciones de la Zona.
El promotor hace indirectamente su oferta, pareciendo transmitir las pe-
ticiones de su tío sobre una clarificación de las normas, y el planificador res-
ponde indirectamente, mediante la predicción cautelosa de la reacción del
departamento.
¿Por qué esta tortuosidad, como si el éxito del juego dependiera de apa-
rentar no jugarlo? En el caso del planificador, la explicación está en los re-
querimientos en conflicto que surgen de su doble objetivo. Debe negociar
con los promotores, y para hacerlo, debe pretender, al menos implícitamen-
te, ser capaz de provocar o de influir en las decisiones del departamento sobre
las solicitudes de variación. Pero esta pretensión le hace vulnerable ante el
peligro de que los promotores le pondrán en el lugar del departamento. El de-
partamento podría ofenderse por esta usurpación de su autoridad, y los pro-
motores podrían tomarlo como un indicio de una creciente presión o incluso,
quizá, de soborno. Por lo tanto, el frecuente «[Yo no soy el Departamento de
Apelaciones de la Zonal» es pronunciado tan sólo cuando ha hecho una de-
claración implícita de autoridad.
En el caso del promotor, actúa como si estuviera confabulado con el pla-
nificador, pareciendo compartir el supuesto de que el último no tiene autori-
dad. Si el planificador parece no tener autoridad, el promotor debe aparecer
no haciendo ofertas de concesiones.
Pero esta confabulación, que convierte el juego de la revisión en un «se-
creto a voces», añade una nueva capa de ambigüedad a un proceso que ya es
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 203
ambiguo. En el juego de la revisión, cada posible transgresión del reglamen-
to es también un punto de posible negociación. Cuando el planificador saca
a colación tal aspecto, él puede o no estar transmitiendo una invitación a la
negociación. Si, además de esto, el planificador y el promotor no pueden ad-
mitir el juego que están jugando, entonces las invitaciones ambiguas y las
ambiguas respuestas nunca pueden ser clarificadas públicamente.
El sistema autorreforuuue del saber desde la práctica. El acto de equili-
bración de los planificadores fluye desde la vía particular en la que ha es-
tructurado su papel intermediario. Es verdad que su doble objetivo es intrín-
secamente conflictivo, requiriendo que negocie con 10$ promotores sin
infringir la autoridad del departamento, pero esto no es por sí mismo sufi-
ciente para crear las condiciones de un acto de equilibración. Éstas resultan
de la teoría de la acción que utiliza para fijar y resolver los;problemas de sus
interacciones con los promotores y miembros del departamento.
La teoría de la acción interpersonal del planificador se conforma a un
modelo que Chris Argyris y yo mismo hemos llamado Modelo 1.4 Un indivi-
duo que se ajusta al Modelo I actúa de acuerdo a los valores y las estrategias
característicos de la acción. Sus valores incluyen los siguientes:
• Realizar la tarea, como la he definido.
• En las interacciones de ganar/perder con otros, tratar de ganar y evitar el perder.
• Evitar los sentimientos negativos; tales como la cólera o el resentimiento.
• Ser racional, en el sentido de «No alarmarse, ser persuasivo, usar la discusión ra-
cional».
Entre las estrategias mediante las cuales trata de satisfacer estos valores,
hay las siguientes:
• Controlar unilateralmente la tarea.
• Protegerse a sí mismo unilateralmente, sin probar a ver si necesita hacerlo así.
• Proteger al otro unilateralmente, sin probar a ver si él desea ser protegido.
Cuando las diversas partes en una interacción se comportan de acuerdo
con el Modelo 1, se dan unas consecuencias predecibles. El mundo compor-
tamental-el mundo de la interacción interpersonal experimentada- tiende
a consistir en ganar/perder. Los participantes en él actúan defensivamente y
son percibidos como haciéndolo así. Las atribuciones a los demás tienden a
4. Véase Chris Argyris y Donald A. Schon, Theory in Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.
204 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
ser verificadas privadamente, no públicamente, porque la comprobación pú-
blica conlleva un riesgo percibido de vulnerabilidad. Por lo tanto, las atribu-
ciones tienden a convertirse en autoselladas; los individuos no pueden con-
seguir los datos que podrían desconfirmarlas. Y los individuos tienden a
emplear estrategias de misterio y maestría, buscando dominar la situación
mientras mantienen sus propios pensamientos y sentimientos en el misterio.
El planificador de nuestro protocolo estructura los problemas de su reu-
nión con el promotor por la vía del Modelo I y aporta una teoría de la acción
del Modelo I para su solución. Él percibe el juego de la revisión, que juega
con el promotor, como un juego de ganar/perder. Fija y trata de resolver pro-
blemas mediante una estrategia de misterio y maestría.
Ha decidido, anticipándose en el tiempo, por ejemplo, lo que el promo-
tor necesita saber. Para estar seguro de que el promotor recibirá el mensaje
correcto, fija el encuentro en su propia oficina y pide que el arquitecto esté
presente, porque cree que el arquitecto ayudará al promotor a prestar una
atención cuidadosa a lo que se está tratando. Introduce su agenda al principio
de la reunión y la sigue escrupulosamente. Hace hincapié en los mensajes
que considera importantes, y utiliza su pericia (como en el asunto de las pla-
zas de aparcamiento) para reforzar su estrategia de control.
Para evitar la reacción defensiva del promotor ante la información nega-
tiva, utiliza una variedad de técnicas para amortiguar o enmascarar el im-
pacto de sus críticas a los planos. Prepara al promotor para su presentación
ante el Departamento de Apelaciones de la Zona, mientras que le indica que
debe tratar la propuesta como si fuera propia. Y negocia con el promotor, ex-
hibiendo una autoridad que desmiente, e induce al promotor a confabularse
con él en no aparecer como si estuvieran negociando.
El papel de intermediario, en sí mismo, no requiere de estas estrategias
de acción. Pero el marco que establece el planificador del papel intermedia-
rio sí que las precisa. El acto de equilibración sigue al hecho de que el plani-
ficador guarda para sí los conflictivos requerimientos del papel de interme-
diario, e intenta manejarlos mediante el control unilateral de las impresiones
que crea entre los demás. De este modo, su estructuración del papel a ejercer,
su fijación de los problemas de la reunión, y su teoría de la acción del Mode-
lo I, fabrica un sistema autorreforzado. Uno podría decir que ha estructurado
el papel y los problemas para que se adecue a su teoría de la acción, y que ha
desarrollado una teoría de la acción que resulta adecuada para el papel y los
problemas que ha encuadrado.
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 205
Límites de la reflexión desde la acción
El planificador es un individuo al que le gusta reflexionar sobre su prác-
tica. En efecto, su complacencia por participar en nuestra investigación se
originaba en este interés. Pero limita su reflexión a sus estrategias de control
unilateral. Mencionaba en una entrevista, por ejemplo, que emplea su tiem-
po en experimentar con artimañas retóricas y deliberadas tales como la ento-
nación y el contacto visual. Reflexiona sobre las estrategias mediante las que
trata de crear en los demás las impresiones deseadas, pero no reflexiona so-
bre la estructuración del papel que ha de ejercer, la fijación del problema o la
teoría de la acción que le guía para tratar de crear una impresión antes que otra.:
En efecto, su acto de equilibración y su estrategia de misterio y maestría
están estrechamente relacionadas en un sistema de saber desde la práctica
que tiende, de varias maneras, a hacerle inmune a la reflexión. Puesto que el
planificador está haciendo una cosa mientras que parece hacer otra, no pue-
de hacer públicas fácilmente sus suposiciones, ni someterlas a la considera-
ción pública. Su sentido de la vulnerabilidad se opone a la reflexión. Y está tan
ocupado en dirigir el acto de equilibración, manipulando las impresiones que
provoca en los demás y defendiéndose contra la propia vulnerabilidad, que tie-
ne pocas oportunidades de reflexionar sobre los encuadres del problema que
conduce su actuación. Además, por la misma razón, es poco probable que de-
tecte los errores de interpretación que podría provocar una más amplia y pro-
funda reflexión.
Nuestro protocolo contiene, cuando se le da la vuelta, justamente un
ejemplo de tal error.
En una entrevista que siguió a la reunión con el planificador, el promotor
reveló que se había decidido en contra de seguir adelante con su proyecto
porque tendría que solicitar una sola variación. Tenía otras oportunidades de
inversión, explicaba, y no quería gastar sus energías en lo que pensaba que
sería un largo y engorroso proceso de reclamación. Había tomado esta deci-
sión durante su reunión con el planificador, pero había decidido no revelarlo.
Cuando conoció la decisión del promotor, el planificador quedó impre-
sionado. Había basado su estrategia en la minimización de variaciones, pero
había asumido que una sola variación, fácilmente obtenible, en el tamaño del
terreno no se hubiera interpuesto en la viabilidad del proyecto.
No obstante, para el promotor, la necesidad de una sola variación había
sido de una gran importancia. Y había respondido con una estrategia de mis-
terio y maestría similar a la del planificador. Había realizado una verificación
206 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
privada de la viabilidad del proyecto y al dar resultados negativos había de- .
cidido unilateralmente abandonar el proyecto.
Las teorías de la acción del planificador y del promotor se habían combi-
nado para producir un mundo comportamental en el que cada uno retenía pa-
ra sí la información negativa, los supuestos comprobados de forma privada, y
la búsqueda del mantenimiento unilateral del control sobre el otro. En este ti-
po de clima, era poco probable que el promotor revelara su decisión negativa.
Hacerlo así habría violado el «secreto a voces» del juego de la revisión en el
que el planificador se había instalado, y habría requerido también un grado de
acuerdo improbable dentro del mundo comportamental del Modelo l. Por ra-
zones similares, era improbable que el planificador hiciera una pública com-
probación de sus supuestos acerca de las decisiones del promotor.
Como resultado, el planificador no fue consciente de que sus esfuerzos
habían sido inútiles desde el momento en que el promotor se enteró de la ne-
cesidad de hacer una sola variación. El planificador no tenía acceso a la in-
formación que podría haber puesto en duda este supuesto fundamental.
Sin embargo, es de interés preguntar qué podría haber sucedido si, con-
trariamente a lo sucedido, el planificador hubiera sido consciente de su error.
¿En qué direcciones podría haberle llevado entonces su investigación?
Éste es un tipo peculiar de pregunta porque, para hacerse consciente de
esta información, el planificador tendría que haberse comportado de acuerdo
con una teoría de la acción muy diferente, una que condujera a una compro-
bación pública de los supuestos privados. Argyris y yo hemos propuesto un
modelo de tal teoría de la acción que llamamos Modelo 11.La pregunta for-
mulada arriba se convierte entonces en la siguiente: ¿qué podría haber suce-
dido si el planificador hubiera operado con una teoría de la acción según el
Modelo II?
Un individuo que se ajusta al Modelo II trata de satisfacer los siguientes
valores:
• Proporcionar y conseguir información válida.
• Buscar y suministrar a los demás datos observados directamente e informes co-
rrectos para que puedan hacerse atribuciones válidas.
• Crear las condiciones para una elección libre y documentada.
• Tratar de crear, para uno mismo y para los demás, la conciencia de los valores que
están en juego en una decisión, la conciencia de los límites de la propia capacidad,
y la conciencia de las zonas de la experiencia libre de los mecanismos de defensa,
más allá del propio control.
• Incrementar la probabilidad del compromiso interno con las decisiones tomadas.
Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 207
• Tratar de crear las condiciones, para uno mismo y para los demás, en las que el in-
dividuo se compromete con una acción porque es intrínsecamente satisfactoria, no
porque esté acompañada por premios o castigos externos, como en el caso del Mo-
delo l.
Estos tres valores están interconectados de varias maneras. La informa-
ción válida es esencial para una elección documentada. La libertad de elec-
ción depende de la propia habilidad para seleccionar objetivos que supongan
un reto a las propias capacidades, dentro de un rango tolerable que, una vez
más, depende de la información válida. Es más probable que un individuo se
sienta internamente comprometido con una decisión adoptada libremente.
Entre las estrategias para el logro de estos valores, están las siguientes:
• Hacer una tarea bilateral de diseño y manejo del ambiente, para que las diversas
partes de la situación puedan trabajar hacia la libertad de elección y el compromi-
so interno.
• Hacer de la protección de uno mismo y de los demás una operación conjunta, pa-
ra que uno no retenga información negativa del otro sin comprobar la atribución
que subyace en la decisión de retener.
• Hablar según categorías directamente observables, proporcionando los datos de
las que son extraídas las propias inferencias, y por tanto abriéndolas a la descon-
firmación.
• Sacar a la superficie los dilemas privados, para alentar a la comprobación pública
de los supuestos de los que dependen tales dilemas.
Cuando las diversas partes de una interacción se comportan de acuerdo
con el Modelo 11,tienden a ser vistas por los demás como mínimamente de-
fensivas y abiertas al aprendizaje. Tienden a ser vistas como comprometidas
firmemente con sus posiciones, pero igualmente comprometidas de haberlas
contrastado y verificado. Las discusiones tienden entonces a estar abiertas a
la exploración recíproca de ideas arriesgadas. Los supuestos es más probable
que estén sujetos al examen público, y es menos probable que se cierren en
sí mismos. Los ciclos de aprendizaje -no sólo con respecto a los medios pa-
ra lograr los propios objetivos, sino con respecto a la deseabilidad de los ob-
jetivos- tienden a ser puestos en movimiento.
Si el planificador hubiera estado operando según la teoría de la acción
del Modelo Il, no habría dedicado sus energías al mantenimiento de un
control unilateral de su propia agenda, sino que también habría tratado de
sacar la agenda del promotor. Habría comprobado, por las respuestas del
208 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
promotor a la información, que se requeriría una variación y, por tanto, que
él incrementaría la probabilidad de descubrir que, para el promotor, la ne-
cesidad de una sola variación era suficiente para convertir el proyecto en
falto de interés.
Habiéndose hecho consciente de esta información negativa, el planifica-
dor podría haber pasado a reflexionar sobre su enfoque de las demandas en
conflicto por su papel de intermediario. Podría preguntar, por ejemplo, por
qué se encuentra en la posición de tener que negociar con el promotor sin
aparentar hacerlo -una condición que exacerba el problema de conseguir
acceso a información crucial sobre las intenciones del promotor-o Esta con-
dición se origina en el acto de equilibración del planificador, que depende, a
su vez, de su intento por dirigir las demandas en conflicto, propias de su pa-
pel, mediante una estrategia de misterio y maestría -esto es, manteniendo
en privado sus objetivos en conflicto, mientras controla las impresiones que
crea en las mentes de los promotores y los miembros del departamento.
Si estuviera operando según una teoría de la acción del Modelo JI, el pla-
nificador podría preguntarse a sí mismo: «¿Qué pasaría si hiciera público mi
dilema?». Esto tendría implicaciones para su conducta, tanto con los miem-
bros del departamento como con los promotores. Comportaría riesgos, pero
ofrecería la posibilidad de unos beneficios importantes.
En una discusión más abierta sobre su papel en la ciudad, el planificador
podría describir al departamento su estrategia de uso de la «revisión de pla-
nos» para la búsqueda de oportunidades de negociación con los promotores.
Podría señalar que no puede negociar con efectividad a menos que pueda
ejercer alguna autoridad por sí mismo, sin perjuicio de que el departamento
pueda más tarde revocar sus decisiones. Al mismo tiempo, podría indicar su
reconocimiento del hecho de que las decisiones finales corresponden al de-
partamento. Podría invitar a éste a que supervisara sus negociaciones, traba-
jando con él para mantener claras las líneas de autoridad, y al mismo tiempo
hacerlas flexibles. Sacando a la superficie estos asuntos, es cierto, podría irri-
tar a algunos miembros del departamento; pero podría también confirmar pú-
blicamerte lo que muchos de ellos ya sospechaban privadamente.
Con los promotores, los planificadores podrían admitir que, aunque sus
accionesestán sujetas a la aprobación final del departamento, él posee algu-
na libertad discrecional para decidir sobre las peticiones de variaciones. Al
hacer esto, podría abrirse a intentos más vigorosos por parte de los promoto-
res para ser objeto de presión o de persuasión. No obstante, es difícil de ver
cómo podría esto constituir un gran riesgo. Dado que los promotores ya ne-
Planificación urbana: Ifmites de la reflexión desde.la acción I 209
gocian con él, deben de creer que tiene alguna libertad para llevar a cabo sus
fines en la negociación.
Bajo estas condiciones, el planificador podría haber reestructurado su ac-
to de equilibraci6n. El conflicto central de su papel de intermediario conti-
nuaría pero sería un conflicto público. No habría necesidad de negociar te-
niendo mientras tanto que parecer que no lo está haciendo. Sería menos
probable que el planificador cometiera errores no detectados. Al mismo
tiempo, experimentaría nuevas demandas para un comportamiento propio
del Modelo JI. No estaría por más tiempo midiendo su efectividad en térmi-
nos de la ejecución exitosa de su acto de equilibración, sino en términos de
su habilidad para negociar abiertamente, para compartir el control de la inte-
racción, para defender firmemente sus propios objetivos mientras indaga con
efectividad en los objetivos de los demás. Podría también reducir algunos de
los impedimentos de su posterior reflexi6n desde la acción.
Conclusión
El caso del planificador urbano, en un pequeño episodio extraído de la
práctica de un planificador, ilustra cómo están estructurados, y con qué tipos
de consecuencias, los papeles que se han de ejercer en la planificación. He
tratado de mostrar cómo los papeles ejercidos en la planificación se han de-
sarrollado según una conversación global con la situación deplanificaci6n,
la cual ha conducido, en varios momentos durante las pasadas décadas, y en
una destacada planificación centralista, a papeles de defensa, papeles regu-
ladores e intermediarios. Pero también he tratado de mostrar, en el caso de un
profesional de la mediación planificadora, cómo el saber desde la práctica
consiste en un sistema de autorreforzamiento en el que el encuadre del papel,
las estrategias de acción, los hechos importantes y las teorías de la acción in-
terpersonal están en una estrecha relación.
El papel de intermediario, en el que un profesional se coloca entre aque-
llos que proponen y aquellos que disponen, lleva potenciales inherentes pa-
ra el conflicto. No obstante, el significado de este conflicto para la práctica
varía considerablemente según el modo en que cada profesional estructura su
papel. La estructuración del papel es interdependiente con la teoría interper-
sonal de la acción, y el sistema resultante de conocimiento desde la práctica
tiene consecuencias tanto para la habilidad del profesional en detectar erro-
res cruciales, como para la amplitud y dirección de su reflexión desde la ac-
210 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
ción. En nuestro ejemplo, el acto de equilibración del planificador está vin-
culado a su teoría en uso del Modelo 1.En la alternativa que he perfilado, una
teoría en uso del Modelo TI estaría vinculada a una estructuración del papel de
intermediario en la que los dilemas privados serían hechos públicos, y los su-
puestos privados estarían sujetos a una comprobación pública. En el primer
caso, las atribuciones tienden a estar cerradas en sí mismas, y la reflexión
desde la acción tiende a estar limitada a la consideración de la efectividad de
las estrategias de control unilateral. En el segundo caso, los errores de atri-
bución es más probable que salgan a la superficie y la reflexión desde la ac-
ción es más probable que se amplíe en extensión a todo el sistema de cono-
cimiento desde la práctica, incluyendo la estructuración del papel en sí
mismo.
Con tal que un profesional elija jugar un papel de intermediario, no po-
drá evitar los conflictos inherentes a dicho papel. Pero dentro de estas res-
tricciones tiene una libertad considerable para elegir el encuadre del papel
que adoptará y la teoría de la acción de acuerdo con la cual se comportará.
Dependiendo de estas elecciones interdependientes, incrementará o restrin-
girá su capacidad para la reflexión desde la acción.
8 EL ARTE DE LADIRECCIÓN:
LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
La escisión en el campo de la dirección
. El campo de la dirección ha estado durante mucho tiempo marcado por
un conflicto entre dos visiones en competencia del conocimiento profesio-
nal. Según la primera visión, el director es un técnico cuya práctica consiste
en aplicar a los problemas de cada día de su organización los principios y los
métodos derivados de la ciencia de la dirección. En la segunda, el director es
un artesano, un profesional del arte de la dirección que no puede reducirse a
normas y teorías explícitas. La primera visión data de las primeras décadas
del siglo xx, cuando la idea de la dirección profesional fue aceptada por pri-
mera vez de forma generalizada. La segunda tiene una historia todavía más
larga, al entenderse la dirección como un arte, un asunto de habilidad y sabi-
duría' mucho antes de que empezara a ser entendida como un cuerpo de téc-
nicas. Pero la primera visión ha ganado cada vez más poder.
La idea de la ciencia de la dirección, y la idea complementaria del direc-
tor como un técnico, ha sido transmitida por un movimiento social que se ha
extendido desde su centro en los Estados Unidos hasta abarcar la totalidad
del mundo industrializado. Los orígenes de este movimiento son difíciles de
identificar, pero un hito de una importancia crítica en su desarrollo fue el tra-
bajo de Frederick Taylor quien, en los años veinte, concibió la dirección co-
mo una forma de ingeniería humana basada en la ciencia del trabajo. I Si bien
1. Frederick Taylor, Principies 01Scientific Management, Nueva York, Norton and Co., 1967, pri-
mera edición, 1911.

212 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Taylor puede no haber sido el inventor de estas ideas, ciertamente fue el pri-
mero en darles cuerpo en la práctica de la dirección y la consulta industrial,
popularizándolas de un modo que ha tenido una enorme influencia en la in-
dustria, en los negocios, y en la administración de los organismos públicos.
Taylor trataba el trabajo como un proceso hombre/máquina que podía ser
descompuesto en unidades de actividad medibles. Cada proceso industrial,
desde el trasiego de carbón con pala hasta la elaboración del acero, podía es-
tar sujeto al análisis experimental. El diseño de las herramientas, los movi-
mientos corporales del trabajador, y la secuencia de pasos de la producción,
podían combinarse en una configuración óptima, «el mejor método». Taylor
vio al director industrial como un diseñador de trabajo, un controlador y un
supervisor de la ejecución, y un distribuidor de premios y castigos cuidado-
samente seleccionados y aplicados para ofrecer una producción con una efi-
ciencia óptima. Por encima de todo, vio al director como un experimentador
en funcionamiento, un científico en acción, cuya práctica consistiría en la
prueba y la medida de diseños y métodos que apuntaban al descubrimiento y
la implementación del mejor método.
Los criterios de Taylor fueron sin duda únicos. Thorsten Veblen, para to-
mar un ejemplo extraordinario, también percibió que la industria había adop-
tado las características de una máquina organizativa dentro de la cual los di-
rectores de las empresas debían estar interesados de forma creciente en las
normas, en las medidas de la actuación, y en la articulación de actividades
unidas entre sí. Pero fue Taylor el que dio cuerpo a estas ideas en la práctica,
y fue la versión de Taylor sobre la práctica de la ingeniería industrial, el co-
nocimiento técnico eficiente, y el estudio de tiempos y movimientos, la que
se ha desarrollado dentro de la ciencia de la dirección de hoy en día.
La segunda guerra mundial proporcionó un enorme ímpetu al movi-
miento de la ciencia de la dirección, primero por el aumento generalizado del
prestigio de la ciencia y la tecnología, y segundo, por el nacimiento de la in-
vestigación de operaciones y la teoría de sistemas. Estas disciplinas, que re-
sultaron del uso de las matemáticas aplicadas a la resolución de los proble-
mas de la búsqueda submarina y el seguimiento de la trayectoria de bombas,
fueron más tarde exportadas a la industria, al comercio y al gobierno. Como
consecuencia de la segunda guerra mundial, la ciencia de la dirección llegó
a su madurez. Los profesores e investigadores de las nuevas escuelas de di-
rección, en asociación con los directores de los sectores público y privado,
habían engendrado una plétora de nuevas técnicas. No hay campo de la di-
rección que haya sido inmune a las incursiones de la ciencia de la dirección.
¡
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 213
Lo que una vez fue sólo verdad en la producción industrial, ahora se ha he-
cho cierto en las ventas, la selección y la formación de personal, control pre-
supuestario y financiero, mercadotecnia, política de negocios, y planificación
estratégica. Han aparecido en escena panaceas técnicas con una regularidad
I
de reloj, despejando las viejas el camino a las nuevas. El análisis del valor, la
dirección por objetivos, la planificación programada y elaboración presu-
puestaria, la elaboración de presupuestos de base cero, son sólo unos pocos
de los ejemplos mejor conocidos. Incluso el movimiento de relaciones hu-
I manas, que ha dado origen a una reacción contra el taylorismo, ha tendido
cada vez más a presentarse a sí mismo como un cuerpo de técnicas.
Aunque, a pesar del estatus cada vez más poderoso de la ciencia y la téc-
nica de la dirección, los directores han sido conscientes de una forma persis-
tente de las importantes áreas de la práctica que caen fuera de los límites de
¡ la racionalidad técnica. Esta conciencia ha adquirido dos formas.
Los directores se han hecho cada vez más sensibles a los fenómenos de
! la incertidumbre, el cambio y el carácter único. En los últimos veinte años, la
«decisión bajo duda» se ha convertido en un término del oficio. Se ha con-
vertido en un lugar común para los directores hablar de los ambientes «tur-
t bulentos» en los que los problemas no conducen en sí mismos a las técnicas
¡ de análisis coste-beneficio o de razonamiento probabilístico. Al menos en el
nivel de la teoría adoptada, los directores se han acostumbrado a la inestabi-
lidad de los modelos de competitividad, contexto económico, intereses del
consumidor, fuentes de materias primas, actitudes de las fuerzas de trabajo,
y clima regulador. Y los directores se han dado cuenta cabal de que, a menu-
I do, se ven ante situaciones únicas a las que deben responder bajo condicio-
nes de estrés y de limitación de tiempo que no dan lugar para un cálculo o un
análisis prolongado. Aquí tienden a hablar no de técnica sino de «intuición».
Bastante alejados de estas excepciones a la rutina diaria de la práctica de
la dirección, los directores han seguido conscientes de una dimensión del tra-
bajo profesional ordinario, de una importancia crucial para una ejecución
efectiva, que no puede reducirse a la técnica. En efecto, algunas veces son
conscientes de que incluso la técnica de la dirección descansa sobre una ba-
se de maestría no racional, intuitiva.
Entre las varias teorías de la dirección, la dimensión no racional de la di-
rección ha tenido varios exponentes notables. En el capítulo 2, he citado la
descripción de Chester Barnard sobre los «procesos no lógicos», el análisis
de Geoffrey Vickers del arte del juicio, y la reflexión de Michael Polanyi so-
bre el conocimiento tácito. Más recientemente, un profesor canadiense de di-
214 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
rección, Henry Mintzberg, ha causado un considerable revuelo con estudios
sobre el comportamiento real de los altos ejecutivos, que revelan la ausencia
virtual de los métodos que se «supone» que usan los directivos.' Yen algu-
nas de las más prestigiosas escuelas de dirección, donde el currículo depen-
de de los casos extraídos de la experiencia real de las firmas de negocios, se
da la creencia, ampliamente compartida, de que los directivos aprenden a ser
efectivos no principalmente a través del estudio de la teoría y la técnica, sino
a través de una larga y variada práctica en el análisis de los problemas em-
presariales, lo que fomenta una genérica, esencialmente inanalizable, capa-
cidad para resolver problemas.
No es exageración, entonces, decir que el campo de la dirección está es-
cindido en dos sectores, cada uno de los cuales tiene una visión diferente de
la naturaleza del conocimiento profesional. Al mismo tiempo que la ciencia
y la técnica de la dirección han crecido cada vez más en poder y prestigio, ha
habido una persistente y creciente conciencia de la importancia de un arte de
la dirección que se revela tanto en situaciones de importancia crucial, de in-
certidumbre, de inestabilidad y de carácter único, como en aquellas dimen-
siones de la práctica diaria que dependen del ejercicio espontáneo de una
maestría intuitiva. Un signo de esta escisión es que en algunas escuelas de di-
rección, representantes de las dos tendencias -los profesores de la ciencia
de la dirección y los profesionales del método del caso- ya no se hablan
más entre sí. Los representantes de cada escuela de pensamiento van a lo su-
yo como si la otra escuela de pensamiento no existiera.
Pero una escisión de este tipo, que es apenas tolerable en una escuela
profesional, crea en los estudiantes y los profesionales serios una variante
especialmente dolorosa del dilema del «rigor o la relevancia». Porque si por
dirección rigurosa entendemos la aplicación de la ciencia y la técnica de la di-
rección, entonces un «directivo riguroso» debe prestar una falta de atención
selectiva hacia la destreza que él aporta a la mayor parte de su práctica dia-
ria, y debe evitar las situaciones -a menudo las más importantes en la vida
organizativa- donde pudiera encontrarse a sí mismo enfrentado con la in-
certidumbre, la inestabilidad y el carácter único.
Pero si el arte de la dirección se puede describir, al menos en parte, y se
puede mostrar que es riguroso de un modo que le es peculiar, entonces el di-
lema del rigor o la relevancia no necesita ser tan doloroso. En efecto, es po-
sible traer el arte de la dirección a un diálogo con la ciencia de la dirección.
2. Henry Mintzberg, The Nature of Managerial Work, Nueva York, Harper & Row, 1973.
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema ,de aprendizaje I 215
El arte de la dirección
En la dirección, como en otros campos, «arte» tiene un doble significa-
do. Puede significar juicio y habilidad intuitivos, la sensación debida a los fe-
nómenos y debida a la acción que yo he llamado saber desde la práctica. Pe-
ro también puede designar la reflexión de un directivo, en un contexto de
acción, sobre fenómenos que percibe como incongruentes con sus compren-
siones intuitivas.
Los directivos reflexionan desde la acción. Algunas veces, cuando la re-
flexión está desencadenada por la incertidumbre, el directivo dice, en efecto:
«Esto es un rompecabezas; ¿cómo puedo entenderlo?». Algunas veces,
cuando un sentido de la oportunidad provoca la reflexión, el directivo pre-
gunta: «¿Qué puedo hacer con esto?». Y algunas veces, cuando un directivo
queda sorprendido por el éxito de su propio conocimiento intuitivo, se pre-
gunta a sí mismo: «¿Qué he estado haciendo realmente?».
Cualquiera que sea la condición desencadenante, la reflexión desde la ac-
ción de un directivo es fundamentalmene similar a la reflexión desde la acción
en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de inmedia-
to, criticar, reestructurar y poner a prueba las comprensiones intuitivas de los
fenómenos experimentados; a menudo toma la forma de una conversación
reflexiva con la situación. Pero la reflexión desde la acción de un directivo
también tiene sus propios rasgos especiales. La vida profesional de un direc-
tivo concierne totalmente a una organización, la cual es tanto el escenario de
su actividad como el objeto de su investigación. Por lo tanto, los fenómenos
sobre los que reflexiona desde la acción son los fenómenos de la vida orga-
nizativa. Las organizaciones, además, son depósitos de conocimientos desa-
rrollados de forma acumulativa: principios y máximas para la práctica, imá-
genes sobre la misión y la identidad, hechos sobre la labor ambiental,
técnicas operativas, relatos de experiencias pasadas que sirven como ejem-
plares para una acción futura. Cuando un directivo reflexiona desde la acción
se acerca a esta reserva de conocimiento organizativo, adaptándola a algún
ejemplo presente. También funciona como un agente del aprendizaje organi-
zativo, extendiendo o reestructurando, en su investigación presente, la reser-
va de conocimiento que estará disponible para la investigación futura.
Finalmente, los directivos viven en un sistema organizativo que puede
promover o inhibir la reflexión desde la acción. Las estructuras organizati-
vas son más o menos adaptables a los nuevos hallazgos, más o menos resis-
tentes a las nuevas tareas. El mundo conductual de la organización, el mode-
216 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
lo característico de relaciones interpersonales, está más o menos abierto a la
mutua reflexión desde la acción -a la salida a la superficie de la informa-
ción negativa, a la resolución de las perspectivas en conflicto, y a la pública
ventilación de los dilemas organizativos-. En tanto que la estructura orga-
nizativa y el mundo comportamental condicionan la investigación organiza-
tiva, ellos confeccionan lo que llamaré el «sistema de aprendizaje» de la or-
ganización. El alcance y la dirección de la reflexión desde la acción de un
directivo están fuertemente influidos, y pueden estar severamente limitados,
por el sistema de aprendizaje de la organización en la que practica.
Estos aspectos organizativos, característicos de la reflexión desde la ac-
ción de un directivo, debe entrar en cualquier buena descripción del arte de
la dirección. En los ejemplos que siguen, escogeré una gama de fenómenos
organizativos en los que se interesan los directivos reflexivos: el problema de
interpretación de la respuesta ambiental externa a la acción organizativa, el
diagnóstico de los signos de inquietud dentro de una organización, el proce-
so mediante el cual una organización aprende de su experiencia, y los efec-
tos de un sistema de aprendizaje organizativo sobre el modo en el que se
establecen y resuelven los problemas organizativos. Me limitaré a la expe-
riencia de una empresa de negocios, no porque los directivos sean más refle-
xivos que otros sino porque ellos son la fuente de mis ejemplos más recien-
tes. En el contexto de los negocios, los tipos de fenómenos organizativos
señalados anteriormente pueden ser ilustrados por el comportamiento de un
mercado, los problemas de una planta de producción, la adquisición de co-
nocimiento sobre el desarrollo del producto, y el sistema de aprendizaje de
una organización de desarrollo del producto.
En todos estos ejemplos, describiré los procesos que a menudo acometen
los directivos, pero en los que raramente reflexionan. Los directivos refle-
xionan desde la acción, pero raras veces reflexionan sobre su reflexión des-
de la acción. Por lo tanto, esta dimensión de su arte, de una importancia cru-
cial, tiende a permanecer privada e inaccesible a los demás. Por otra parte,
dado que la conciencia del pensamiento intuitivo propio resulta de la prácti-
ca de articularlo ante los demás, los directivos, a menudo, tienen poco acce-
so a su propia reflexión desde la acción. Lo que resulta misterioso del arte de
la dirección tiene varias consecuencias perjudiciales. Tiende a perpetuar la
escisión en el campo de la dirección, creando la impresión engañosa de que
los profesionales deben elegir entre una práctica basada en la ciencia de la di-
rección y una maestría esencialmente misteriosa. E impide a los directivos
que ayuden a los demás miembros de su organización a aprender a hacer lo
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 217
que ellos pueden hacer. Puesto que no pueden describir su reflexión desde la
acción, no pueden enseñar a los demás a hacerlo. Si adquieren la capacidad
para ello, lo harán así por contagio. Aunque una de las más importantes fun-
ciones de un directivo sea la educación de sus subordinados.
Por todas estas razones, me parece de suma importancia empezar a des-
cribir cómo reflexionan desde la acción los directivos y cómo está limitada
su reflexión desde la acción.
lnterpretacion de los fenómenos de mercado. Una empresa de negocios
está continuamente en interacción con sus mercados, y los mercados están a
menudo en un estado de flujo -alguno de los cuales está inducido por la ac-
ción de la empresa misma-o En el escenario contemporáneo de los negocios,
la investigación de los fenómenos de mercado se ha convertido en una fun-
ción especializada por derecho propio. Los investigadores y estrategas de
mercado han desarrollado principios de mercadotecnia, modelos de conduc-
ta de mercado y técnicas para la exploración y el análisis del mercado. Sin
embargo, mucho de lo que los directivos se encuentran enel propio mercado
se resiste a la aplicación de las teorías y los procedimientos ya elaborados.
Los investigadores de mercado no pueden decir mucho acerca de la res-
puesta del consumidor a un producto radicalmente nuevo. La gente no pue-
de responder fácilmente sobre su interés por algo de lo que ni tienen una ex-
periencia directa ni indirecta. En el mejor de los casos, si se les ayuda a llevar
a cabo la proeza de suponerse en posesión de un producto inexistente, pue-
den especular sobre sus respuestas futuras al mismo. Pero la especulación de
este tipo es normalmente un predictor muy pobre de su comportamiento ha-
cia un producto real, más o menos como el descrito, que un día aparecerá,
con un envoltorio particular y con un precio concreto, en las estanterías del
supermercado. Si se fabrican prototipos del nuevo producto (y cuesta dinero
desarrollarlos y fabricarlos), entonces las listas de consumidores para con-
sulta pueden proporcionar información a partir de la cual los directivos pue-
den hacer inferencias sobre el comportamiento del mercado real. Pero la
distancia entre la respuesta a la consulta y la respuesta del mercado es im-
portante. Tan sólo con la introducción de pruebas de mercado a gran escala,
los fabricantes empiezan a conseguir información fiable sobre el comporta-
miento del mercado, y las pruebas de mercados regionales pueden producir
también resultados erróneos.
En cada etapa del desarrollo de un producto radicalmente nuevo, los di-
rectivos deben tomar decisiones financieras en ausencia de información ade-
cuada o de normas para una decisión racional. Cada uno de tales juicios es un
218 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
caso único, y las pruebas de mercado, que pueden reducir la incertidumbre,
llegan solamente al precio de una inversión adicional.
La mercadotecnia de gran alcance de un producto es también un examen
de tipos, y los directivos a menudo se encuentran con datos sorprendentes
que requieren interpretación.
Poco después de la segunda guerra mundial, para tomar un ejemplo algo
conocido, la 3M Corporation puso en el mercado una cinta de acetato de ce-
lulosa transparente, recubierta en una de sus caras con un adhesivo sensible
a la presión, que denominaron «cinta de calzar». La habían pensado para que
sirviera como material de reparación de libros, un modo de mantener en buen
estado cosas que de otra manera habrían sido desechadas; de ahí la referen-
cia a calzar. Pero en las manos del consumidor, el producto vino a ser utili-
zado de muy diferentes maneras, la mayor parte de las cuales no tenía nada
que ver con la reparación de libros. Fue utilizada para envolver paquetes, pa-
ra pegar fotografías en la pared, para hacer etiquetas, para decorar superfi-
cies, incluso para rizar el pelo.Los directivos de la 3M no consideraron es-
tos sorprendentes usos como un fracaso de su plan inicial de mercadotecnia,
ni los aceptaron meramente como un feliz accidente. Sefijaron en ellos y tra-
taron de darles sentido como un conjunto de mensajes sobre mercados po-
tenciales. La compañía empezó a poner en el mercado tipos de cinta adhesiva
especialmente diseñada para utilizarla en aplicaciones tales como empaque-
tado, decoración y rizado del cabello.
Los directivos de mercadotecnia de la 3M trataban sus productos como
un test proyectivo para consumidores. Reflexionaron sobre señales no anti-
cipadas provenientes del propio mercado, las interpretaron, y entonces veri-
ficaron sus interpretaciones mediante la adaptación del producto a los usos
que los consumidores ya habían descubierto. Pero sus exámenes fueron tam-
bién pasos que apuntaban hacia el fortalecimiento de una situación y unos
sondeos de mercado que podrían arrojar sorpresas adicionales. Su proceso de
mercadotecnia fue una conversación reflexiva con los consumidores.
Interpretación de las dificultades organizativas. Cuando un directivo
capta por primera vez señales de que algo anda mal en su organización, nor-
malmente no tiene una idea clara y consensuada de la dificultad. Varios
miembros de la organización, que ocupan diferentes posiciones y tienen di-
ferentes intereses, cuentan historias diferentes y a menudo contradictorias. Si
el directivo ha de tomar medidas, debe dar algún sentido al Rashomon orga-
nizativo; pero investigando en la situación misma, él también influye en ella.
Por tanto, se enfrenta a un doble problema: cómo encontrar (si hay algo) 10
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistemade aprendizaje I 219
que está equivocado y cómo actuar de modo que se aumente, antes que redu-
cirse, su habilidad para determinar 10que está equivocado.
Consideremos un caso extraído de la experiencia reciente de un fabri-
cante de instrumentos científicos.
La compañía, radicada en un país en vías de desarrollo, fue fundada hace
unos quince años por un físico nuclear que, con un pequeño grupo de anti-
guos alumnos y colegas, metió una línea de producto muy reducida en un ne-
gocio de lOOmillones de dólares. Las oficinas principales 'de la compañía es-
tán en su país de origen, pero tiene ventas y facilita servicios en trece países
extranjeros. Ha captado en tomo all5 por ciento del mercado en su campo.
El fundador, ahora presidente de la compañía, atribuye su éxito a dos pri-
cipios fundamentales: permanecer en contacto cercano con el mercado y dar
respuestas rápidas a los cambios sobre el terreno.
A partir de estos dos principios se han derivado muchas consecuencias
organizativas que comprender. Para conseguir rápidamente mejoras del pro-
ducto en el mercado, la compañía a menudo ha colocado instrumentos sobre
el terreno antes de que todos los problemas desarrollados hayan sido resueltos.
Dependen de técnicos militares altamente cualificados para completar la ta-
rea de desarrollo. Para lograr una respuesta rápida a la demanda del merca-
do, los pedidos de los clientes son modificados frecuentemente. Aproxima-
damente el 30 por ciento de los pedidos manufacturados están sujetos a
cambios de ingeniería. Como resultado, la fabricación se ha convertido en un
acopio de trabajo altamente sofisticado, donde la velocidad y la flexibilidad
tienen preferencia sobre la eficacia, que depende de una gran producción en
marcha.
La compañía se ha abstenido deliberadamente de establecer una estruc-
tura organizativa fija. No hay organigramas de organización. Los papeles
que hay que ejercer están a menudo solapados y la norma es un grupo infor-
mal de resolución de problemas. Como dice el fundador: «Éste no es lugar
para gente que no puede vivir con la incertidumbre».
La flexibilidad en el papel que hay que ejercer se lleva al extremo. El vi-
cepresidente actual de finanzas es un antiguo físico nuclear que ha aprendi-
do finanzas como podría haber aprendido una nueva rama de la física. Y ca-
da miembro del equipo de alta dirección ha desempeñado virtualmente cada
función principal de la empresa. El presidente, G., que empezó con la com-
pañía hace unos quince años, ha trabajado en elaboración de presupuestos,
finanzas, ventas y fabricación. Todavía es considerado como «el mejor inge-
niero de la compañía». Junto con el fundador y el vicepresidente de finanzas,
220 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
considera como «divertido» asumir el trabajo de las demandas «imposibles»,
y espera que a los demás les pase lo mismo.
G. es utilizado en ocasiones, llegando hasta el nivel inferior de la com-
pañía, para que trate con cualquier crisis que se le presente. Ha hecho esto
tres o cuatro veces. Durante el último año, por ejemplo, estuvo tres meses an-
te la consola de un ordenador para resolver un problema clave de software
que estuvo a punto de parar un desarrollo de gran novedad.
La crisis que actualmente encara G. concierne a una planta de nueva pro-
ducción, establecida hace un año para crear los componentes metálicos de
los instrumentos fabricados en los dos principales servicios de producción.
Está emplazada en una zona en desarrollo del país, que resulta atractiva por
los generosos subsidios del gobierno, aunque adolece de falta del acceso a la
fuerza de trabajo y a los servicios que habrían estado disponibles en alguna
de las ciudades más grandes. El nuevo director de la planta, M., reciente-
mente contratado, proviene de una gran empresa de productos electrónicos.
Ha estado en su puesto durante un año, y durante ese tiempo, de forma cre-
ciente, ha habido molestos retrasos en la producción. Recientemente, uno de
los directores de las dos principales plantas de instrumentos llevó el proble-
ma a G., quien lo discutió con el director de la otra planta de instrumentos, el
vicepresidente de fabricación y el director de la nueva planta, M.
El director de la primera planta describe la situación como sigue:
iYo quiero los componentes a tiempo y M. quiere eficiencia! Y yo quiero 100 ti-
pos diferentes de componentes. Abrir la nueva planta ha causado un gran número de
roces en nuestro sistema. Nosotros trabajamos noche y día durante todo el año pasado
para resolver este problema. Durante un tiempo, las cosas fueron bien. Entonces,
cuando el responsable de la sección de metales abandonó porque no podía estar junto
a M., tuvimos una gran bajada. M. trataba de dirigir la sección de metales por control
remoto. Debería conseguir estar ahí y dirigir la sección de metales por sí mismo. O
quizá deberíamos tomar la operación y traerla a la central, a nuestro propio almacén
de metales. M. carece de la capacidad para resolver el problema. No veo la luz al final
dellúneI.
El director de la segunda planta:
La de M. es una nueva planta montada con gente nueva. Hay problemas de co-
municación porque la gente no se adapta a demandas flexibles. M. está presionado
entre las peticiones de eficiencia y las de una respuesta rápida, y no está resolvien-
do el problema. Necesitan las funciones de una nueva administración. Tienen pro-
blemas con los pedidos porque no saben lo que va a pasar. Deben ver su razón de ser
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 221
como un servicio a nuestra disposición, pero ellos no aceptarán esta definición.
Ellos no son iguales. Se sienten de segunda clase.
M., el director de la nueva planta:
Hay una solución informal del problema en la central, pero entre aquí y la cen-
tral no puede funcionar. Tienes que tener más normas, incluso con menos flexibili-
dad, porque a medida que creces, sin nuevas normas, tienes una situación confusa.
G. prefiere que utilicemos un 50 por ciento de nuestra capacidad y mantengamos a
gente en reserva para responder a los pedidos cuando lleguen, pero eso enseña a
la gente a ser ineficaz. Y así hago aceptar a los de afuera, pero tengo que dar prefe-
rencia a la compañía. Constituye un axioma el que se debe producir con eficiencia,
pero tengo que ser ineficaz para conseguir los componentes a tiempo. La atención
de la dirección está escindida.
El vicepresidente de fabricación:
Ahora mismo, la nueva planta es la crisis de G. Primero debemos limpiar los
canales de comunicación, suministrar mejores y más sofisticadas herramientas de
dirección. Y debemos resolver el conflicto de las prioridades. La mayor parte de los
problemas resultan de los frecuentes cambios de ingeniería que son vitales para la
compañía. Dos tercios del problema están en conseguir el hombre adecuado en el
puesto adecuado. Uno de nuestros problemas principales es la escasez de una direc-
ción media-alta.
El director de la primera planta, que trajo el problema aG., dice:
Sé que G. está trabajando en el problema, ¡porque no ha borrado todas las líneas
que hemos puesto sobre la pizarra!
y está en lo cierto, G. está trabajando en el problema.
G. ha escuchado los diversos relatos sobre los retrasos en la producción
en la planta de M., pero ha escogido no decidir entre ellos, o incluso tratar de
reunirlos para trazar una sola imagen coherente de la dificultad. Él ha leído
este Rashomon como un signo de dos dificultades principales: la falta de una
comunicación efectiva entre las diversas partes, y la escisión entre la nueva
planta y las operaciones centrales. Ha visto su problema como el de la crea-
ción de un proceso para tratar con estas dos dificultades.
Ha decidido tratar el diagnóstico del problema como una parte central de
la resolución del problema, y ha asignado la tarea del diagnóstico a aquellos
222 \ Contextos profesionales para la reflexión desde la aceión
que están más directamente interesados. Ha pedido al vicepresid~nte de fa-
bricación, con tres miembros de su personal, que empleen dos. dl~S a la se-
mana en la nueva planta durante los tres próximos meses. Trabajarán con sus
homólogos allí para rastrear las fuentes, de los retr~os, para revisar y reparar
los sistemas de suministros, para precisar cualquiera de los problemas que
descubran en las operaciones.
G. ha seguido las tradiciones de la compañía al orientar toda la fuerza de
la atención de la dirección hacia el punto crítico. Pero esta vez no ha desce~-
dido hasta tratar el problema por sí mismo. Ha ~isto ~u papel co~o el de di-
señador y el de poner en su sitio el proceso de ldentIfic~ 7 precisar ~l ~ro-
blema, dejando para los demás la tarea de resol.ver.sus vlSl0ne~ conflictivas
del mismo. Ha planteado un experimento organlzatIVO,la es~ncla del cual ~s
llevar a una interacción cercana a aquellos que han estado .dlstantes en~e si,
M. ha reaccionado favorablemente a este paso. Exphca: ,«Por pnme~a
vez, creo que están aprendiendo lo que es realmente lo de a~~l: Una capaci-
dad nueva no resolverá nuestro problema; apenas nos perm.ltIra mantene~ el
crecimiento. Pero a medida que mejore la atmósfera y consigamos un mejor
control de los problemas, gradualmente eliminaremos los retrasos. Yo soy
optimista». .'
y G. dice: «Quizá cuando M. llegue a sentir que la gente aqui com-
prende mejor su situación, empezará a sentirse más una parte de la compa-
ñía, y entonces podrá comprometerse más plenamente con su marco de re-
ferencia». .
G. ha respondido a la crisis organizativa ~iseñando .~n proceso que .l~-
plicará a los participantes clave en una colectiva reflexión desde la aceren.
Aprendizaje sobre el desarrollo del producto. Un,a gr.an empre~~ norte-
americana de productos de consumo tiene una extraordinaria reputaclOn co~o
promotora de nuevos productos. Dentro de la e~presa, cad~ uno de los,d~-
rectivos es muy consciente de su reputación colectiva, y la atribuyen a,su ~~l-
to en el aprendizaje del proceso de concepción, invención y comefClalizaclOn
de nuevos productos. ..'
Lo que resulta destacable de esta empresa es la conCIencIa.que los directi-
vos aportan a este proceso, la sensación que tienen. de ser mlem~ro.s de una
cultura colectiva ,cultura que incluye una gran cantidad
..' de conocimiento. so-
bre la misma y también la amplitud con la que cada dlfec~vo se ve a SIffilS~O,
como usuario del conocimiento colectivo y como contnbuyente. Es posible
escarbar en la empresa, al menos cuatro niveles hacia abajo, sin perder el ac-
ceso a la reserva colectiva de conocimiento sobre el desarrollo del producto.
El arte de la dirección: la reflexión desde la aceión en un sistema de aprendizaje I 223
Éstos son algunos ejemplos de lo que los directivos de desarrollo del pro-
ducto han aprendido. ,
1. «El objetivo es una variable»
Uno de los responsables de tecnología subraya que «el desarrollo del
producto es un juego en el que puedes ganar, con tal que lo mantengas abier-
to --con tal que recuerdes que puedes redefinir el objetivo-s». Típicamente, el
proyecto de desarrollo de un producto es elaborado entre representantes de
mercadotecnia, tecnología y dirección general. Una vez que ha sido definido
el objetivo, la dirección general compromete las fuentes necesarias. Pero a
medida que el desarrollo se lleva a cabo, el personal técnico aprende más so-
bre la viabilidad del objetivo inicial y más acerca de las propiedades de los
materiales con los que están trabajando. Descubren dificultades inesperadas
en el logro del objetivo originalmente elegido, y también descubren posibi-
lidades técnicas que no habían sospechado al principio. Pueden redefinir ob-
jetivos que reflejen estos descubrimientos, con tal que también comprendan
las implicaciones en mercadotecnia de su redefinición del objetivo.
Así, en un proyecto que concernía a los productos desechables de papel,
el director de desarrollo observa: «¡Encontramos que la variable crítica no
era la capacidad de absorción sino la tasa de absorción!». Era mucho más di-
fícil incrementar la capacidad de absorción que la tasa de absorción, sólo lo
último era lo que más importaba al consumidor. En palabras de uno de los in-
vestigadores: «¡Supimos que íbamos por el camino correcto cuando nuestras
listas de consumidores de consulta dejaron de odiarnos!».
Para tratar el objetivo como' una variable, el equipo de desarrollo debe ser
capaz de ver una propiedad técnica de los materiales en términos de su signi-
ficado para los consumidores y debe de poder ver un objetivo de mercadotec-
nia en términos de los requerimientos técnicos que le siguen. Tal equipo no
puede dar lugar a un «vaivén» entre la mercadotecnia y la ingeniería, en el que
la mercadotecnia diga a la tecnología: «¡Fabrica lo que podemos vender!», o
la tecnología diga a la mercadotecnia: «¡Vende lo que podemos fabricar!»,
Los técnicos y los especialistas en mercadotecnia deben ser capaces de com-
.
partir la incertidumbre que ellos convierten en riesgo por la redefinición del
objetivo en desarrollo. Y,como los directivos de mercadotecnia de la 3M, de-
ben querer renunciar al supuesto de que conocen el objetivo, de una vez y por
todas, al principio del proceso de desarrollo. A medida que descubran nuevas
propiedades en los fenómenos y nuevos significados en las respuestas en los
paneles de consumidores consultados, aprenderán a reestructurar no sola-
mente los medios sino los fines del desarrollo.
\
I
226 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
ejemplo de los modos en los que el sistema de aprendizaje organizativo pue-
de restringir la reflexión desde la acción.
Como consultor de esta organización, se me pidió que me ocupase del
problema de los directores de desarrollo del producto «quemados». Estos in-
dividuos, que trabajan en el cruce entre la dirección general, la publicidad y
la investigación, son difíciles de encontrar, caros de promocionar y difíciles
de mantener. Experimentaban una inusual incidencia elevada de alcoholis-
mo, problemas de salud, divorcio y crisis mental, y el vicepresidente de tec-
nología quería saber por qué.
Quedamos de acuerdo en que mi estudio tomaría la forma de un análisis
de un caso de desarrollo del producto: el producto X, como lo llamaré, un
producto para usar en aparatos domésticos. La historia del producto X era ya
famosa en la compañía cuando empecé mi estudio. Casi todo el mundo lo
describió del mismo modo: «Un caso en el que casi fracasamos a causa de los
problemas que deberíamos haber anticipado y tratado mejor de lo que lo hi-
cimos. Pero sobrevivimos y nosotros mismos nos echamos un cable».
Inicialmente, había tres interrogantes sobre el caso:
• ¿Por qué tardamos tanto en detectar y admitir los problemas?
• ¿Por qué fuimos tan reacios a pedir ayuda y a aceptarla una vez que se nos ofreció?
• ¿Cómo nos tendimos la mano entre nosotros mismos?
El producto había surgido en una sesión de «producción y confrontación
de ideas» donde los especialistas en desarrollo se habían preguntado a sí mis-
mos: «¿Qué beneficios podemos suministrar con productos diseñados para el
uso en instrumentos domésticos?», Cuando llegaron a la definición de un
producto básico, empezaron a explorar las tecnologías que necesitarían y tro-
pezaron con una tecnología concreta, poseída por un inventor privado, con la
que podrían empezar a trabajar para sus propósitos.
Su proceso de desarrollo empezó, como es usual en esta compañía, con
una serie de test. Examinaron la efectividad del producto para suministrar el
beneficio pretendido, y lo examinaron por si había posibles efectos secunda-
rios nocivos. El proceso de comprobación empezó en un laboratorio donde,
por ejemplo, los exámenes estándar de corrosión eran realizados por inmer-
sión de láminas de acero en un baño hecho con los componentes del produc-
to. Y el proceso continuó con pruebas «a ciegas» entre los consumidores es-
cogidos para la consulta (un elemento estándar en todos sus procesos de
desarrollo), y finalmente con pruebas regionales en mercados. Es importan-
.El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 227
te hacer notar que pasar con éxito tal secuencia de pruebas estándar funcio-
naba, en esta compañía, como una parte esencial del diálogo entre los espe-
cialistas técnicos de desarrollo y los directores generales. Los directores ge-
nerales, que controlaban los recursos comprometidos, dependían de los
resultados de las pruebas estándar para tomar sus decisiones.
El producto funcionó muy bien en las pruebas con los consumidores de
consulta, y fue colocado para su primera prueba regional de mercado. No
obstante, con dos meses en la prueba de mercado, una compañía de electro-
domésticos a la que se le había pedido que probara el producto avisó: «Este
producto puede incrustarse en la máquina, y si lo hace, podéis sobrecalentar-
la. Hay riesgo de que se incendie». Los miembros del equipo de desarrollo al
principio dijeron: «No estamos de acuerdo». Pero la compañía de electrodo-
mésticos escribió una carta formal y amenazadora a la dirección general: «Si
ponéis este producto en el mercado, estaréis poniendo etiquetas en nuestras
máquinas diciéndole a la gente que no la use».
Con esta presentación del problema, todo el mundo empezó a hablar de él.
La dirección general, que no sabía nada del problema, se enfureció. Tres gru-
pos de trabajo diferentes se pusieron en marcha y llegaron a dos soluciones di-
ferentes. Ambas soluciones fueron más tarde aceptadas e incorporadas a una
nueva versión del producto. Pero ésta creó un nuevo problema. ¿Qué se haría
con la prueba de mercado existente? El producto viejo había tenido éxito en las
pruebas ciegas hechas con los consumidores consultados, y la dirección gene-
ral dijo: «Seguiremos adelante con la prueba de mercado vieja Es el producto
original en el que hicimos la inversión. Pasó nuestras pruebas». El grupo téc-
nico casi se amotinó. Pero la dirección general adoptó la postura: «Podemos
asumir un riesgo si queremos hacerlo; vuestro trabajo es decimos las ventajas».
El sentido de la postura de la dirección general era: «El producto es una
caja negra. Tomamos decisiones sobre cosas que superan nuestros exámenes.
Pero no podemos levantar la tapa de la caja porque quedaremos confundi-
dos». Y el sentido de la postura del grupo técnico era: «Nosotros tomamos
decisiones sobre probabilidades detalladas, no generales. Nosotros com-
prendemos qué es lo que hace que un producto supere las pruebas. iY no
siempre somos nosotros los que acordamos qué pruebas hacer!»,
Un año más tarde, el primer mercado de prueba fue abandonado y se es-
tableció uno nuevo basado en el producto revisado. Pero el personal técnico
sentía que el asunto les «había dejado en calzoncillos».
En este punto, la promoción tenía ya unos dos años, con una inversión de
30 millones de dólares.
228 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Un segundo y mayor desconcierto tuvo lugar .a la mita~ de la segunda
prueba de mercado. El product? había estado f~ncIOnand~ bien, cuando so-
brevino una lluvia de reclamaciones que se hablan producido sobre el terre-
no con el resultado de que el producto causaba oxidación en los electrodo-
mésticos. Estasquejas llegaron después del problema de «incrustación», y
después de las pruebas de inmersión de lab~ratorio que ?abían revelado que
el producto no era oxidante. El equipo técnico optó p~r Ignorar las reclam~-
ciones. La oxidaci6n detectada por unos pocos usuanos del producto debla
haber sido producida por otras causas. . problema aparecía el mismo tema: ¿funciona realmente el nuevo elemento?
Miembros del laboratorio de investigaci6n de la compañía que supieron
del problema adoptaron un punto de vista diferente. U~ mie~bro del grupo
de investigaci6n enjabon6 un bote con alguno de los mgredlentes. del ~ro-
dueto y lo dej6 durante toda la noche; por l~ mañana,.el bote.aparecl6 OXida-
do. Los investigadores llevaron el bote OXIdadoal vicepresidente de tecno-
logía, quien dijo: «No hay luz roja. No os preocupéis ?O~ ello. Pode~os
controlarlo». Pero como las cartas de los usuarios se multIplicaban, el equipo
de laboratorio qued6 convencido de que el efecto de la ~xid~ci6n ~r~ real.
Desarrollaron un modelo que explicaría el proceso de oxidación, utilizaron
una espectroscopia de rayos X para examinar el modelo y trajeron consulto-
res altamente capacitados de la universidad. El equipo de desarrollo del pro-
ducto reaccion6 preguntando: «¿Estáis realmente seguros de esto? ¿Por qué
nos hacéis esto? ¿Por qué no hacéis algo constructivo?».
El grupo de laboratorio estaba desilusionado: El re~ponsable de~labor~-
torio envió un memorándum que prohibía a los investigadores realizar mas
trabajos con el producto X. En este punto, no obstante, el vicepresidente de
tecnología despidió al responsable del equipo de desarrollo y design6 ~ un
investigador del laboratorio como nuevo responsable. Este hombre rápida-
mente qued6 convencido, con la ayuda de sus antiguo~ colegas della~rato-
rio, de que el efecto de oxidación era real. Esto produjo una nuev~ cnsis.
El vicepresidente de tecnología convoc6 entonces una reumón con los
miembros de los dos equipos. En esta reuni6n dijo: «¿Sois lo suficientemen-
te ridículos como para ocultar este problema a la dirección general y seguir
adelante confiadamente, sin saber si podéis realmente hacerlo, para hacer un
trabajo alternativo?». Esto puso en movimiento un nuevo proceso que lle~ó,
finalmente a la solución del problema de oxidación. El grupo de laboratono,
al que se le había dicho que no trabajara en el problema, continuó haciéndo-
lo. Aparecieron con un nuevo ingrediente que creían que no s610 resol~ería
el problema de la oxidación, sino que protegería realmente a las máquinas.
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 229
El equipo de desarrollo del producto los critic6 por «disparar sin apuntar» y
por «haberse pasado de la raya». Pero el nuevo responsable del equipo de la-
boratorio propuso un arreglo técnico-político: el nuevo ingrediente iba a ser
combinado con un 10 por ciento del viejo. Las nuevas pruebas mostraron que
el efecto de oxidaci6n había sido superado y que el producto funcionaba tan
bien como siempre. Como dijo un miembro del grupo de laboratorio: «Todo
se realizaba bajo mano, por el temor de advertir a la direcci6n general y que
se rompiera su compromiso con el producto. Pero con cada repetici6n del
¿Qué hay de los efectos secundarios negativos? Era una guerra de guerrillas,
y utilizábamos la ciencia como si fuera un arma».
La interacción entre el grupo de desarrollo del producto y el laboratorio
de investigaci6n puede representarse como un ciclo de acción y reacci6n,
aproximadamente como sigue.
El equipo de desarrollo del producto buscaba protegerse a sí mismo, pa-
ra controlar la tarea y el territorio, y para ganar crédito por su trabajo y cre-
dibilidad ante la direcci6n general. Para estos fines, ellos
• oponían resistencia a los problemas señalados por el laboratorio,
• desacreditaban los hallazgos del laboratorio,
• se mantenían en sus puestos limitándose a pequeños problemas sin importancia,
• mantenían su propio trabajo sin hacer.
El equipo de laboratorio se quedó indignado y frustrado, desconfiando
del equipo de desarrollo del producto, y teniendo en baja estima su propio
trabajo. Se desquitaron
• adoptando una postura agresiva a medida que confirmaban sus aspectos,
• buscando ganar mediante la ciencia,
• al continuar trabajando en el problema incluso cuando el jefe les había dicho que
no lo hicieran,
• tratando de acaparar el trabajo,
• burlando el desarrollo del producto para conseguir la dirección.
Estas estrategias hacían que el equipo de desarrollo del producto se in-
dignara, se frustrara, se hiciera temeroso, desconfiado, y les reforzaran en sus
intentos de ganar y protegerse a sí mismos.
Las consecuencias del ciclo fueron esfuerzos malgastados, trabajo du-
plicado y retraso en el reconocimiento de los problemas. El equipo de desa-
230 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
rrollo del producto no pudo pedir ayuda, bajo estas circunstancias, ni usarla
cuando se le ofrecía. Al ampliarse el ciclo, los investigadores y los promoto-
res eran cada vez menos capaces de trabajar juntos. Pero la dirección intro-
dujo soluciones provisionales. Cambiaron a gente de sitio e intervinieron di-
rectamente en momentos de crisis.
El modelo era el de «heroísmo bajo mano». Para citar algunas de las ob-
servaciones de los participantes: «Tres personas me dijeron que no trabajara
en el producto X, pero yo no paré», «No le digas a la dirección lo que estás
haciendo», «Primero determina el problema, después les hablas de ello».
¿Qué justifica un modelo así? Para responder a.esta.pregu~ta, .~ebemos
volver hacia el contexto mayor en el que surge el Ciclo investigación/desa-
rrollo. Ya que los investigadores y los promotores estaban implicados ~n un
proceso global que llamaré «el juego de desarrollo del produ:to». El J~ego
tiene que ver principalmente con cuatro variables: compromiso colectivo,
credibilidad, confianza y competencia.
Para poner un nuevo producto en circulación, la dirección general debe
comprometer los recursos necesarios. Pero el compromiso de la dirección se
hace deliberadamente difícil de ganar. Esto es parcialmente un asunto de me-
ticulosidad. Como dijo uno de los directores: «Somos una compañía muy
meticulosa; hacemos bien nuestra investigación, y no aceptamos cualquier
cosa». Pero el compromiso de la dirección es también duro de ganar porque
los directivos tienden a desconfiar de la investigación y el desarrollo. Como
dijo uno de ellos: «Probablemente nos engañarán y nos confundirán si no va-
mos con cuidado». Por otro lado, los directivos son conscientes de su depen-
dencia de la investigación y el desarrollo. Ellos saben que el crecimiento de
la empresa depende de ello.
De este modo, los directivos deben comprometerse con un proceso del
que ellos desconfían. Responden haciendo difícil de ganar el compromiso de
los recursos; y una vez que los recursos están comprometidos, retienen al di-
rector de desarrollo del producto, ocupándolo completamente en la ejecu-
ción, cargándole con todo el peso de la incertidumbre. Y el mantenimiento
del compromiso colectivo se convierte en la referencia a medida que la in-
versión en el producto se incrementa y la empresa queda más al descubierto.
Bajo estas circunstancias, el personal de desarrollo del producto trata de
ganar el juego obteniendo y reteniendo el compromiso de la dirección, mien-
tras mantiene su propia credibilidad dentro de la compañía.
La credibilidad de un participante se comporta como el capital en un
mercado de valores, subiendo o bajando, según la percepción de su éxito o
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 231
fracaso. Hay un mercado corporativo para la credibilidad. Cada persona se
e~f~:rza por mantener s~ credi?ilidad a toda costa, porque la pérdida de ere-
dlbI!Idad puede hacerle Imposible actuar. Como afirmaba el primer jefe del
equipo de ?esan:o~l? del producto: «Cuando se empezaron a ventilar los pro-
blemas, mi credíbílídad fue tíroreada y estuve muerto en la Compañía».
. .L~ con~anza y la competencia están estrechamente ligadas entre sí. Un
m~1Vlduo tI~ne un «depósito de confianza en sí mismo» cuyo nivel sube o
baja, dependiendo de la percepción de su estatus en la compañía.
La credibilidad, el compromiso, la confianza y la competencia son inter-
dependientes, en este sentido:
«Cuanta más credibilidad tengo, más seguro de mí mismo puedo estar».
«Cuanto más seguro de mí mismo estoy, más seguro de mí mismo pa-
rezco.»
«C.uanto más seguro de mí mismo parezco, con más credibilidad y com-
petencia se me ve.»
A la inversa:
«Si pierdo credibilidad, puedo perder la confianza en mí mismo».
«Si pierdo la confianza en mí mismo, parezco ser incompetente y pierdo
más credibilidad.»
Como resultado, la compañía está llena de gente que parece tener mucha
c~nfianza ~n sí misma. Se ve como necesario el parecer estar seguro de uno
mismo, no Importa cuáles sean los problemas, para mantener la credibilidad.
En efecto, perros viejos en la dirección tecnológica aconsejan a los jóvenes
de acuerdo a las líneas siguientes:
. ~ile a direcci6n lo suficiente sobre lo que estás haciendo para asumir respon-
sabilidades, pero no tanto que les deje intranquilos. Comprométete a hacer las cosas
que son necesarias, incluso aunque no estés seguro de poder hacerlas. y haz las co-
sas que veas que son necesarias, incluso si tu jefe dice que no.
De este modo, el heroísmo y el secreto (maestría y misterio) son elemen-
tos necesarios para ganar el juego del desarrollo del producto.
El juego entraña una doble dificultad, incluso para los ganadores. Colo-
ca a los Jugadores en una situación en la que pierden, finalmente cuales-
quiera que sean las consecuencias. Un participante se dice a sí mismo:
Debo comprometerme con lo que no estoy seguro de poder hacer, para asegu-
rar el compromiso colectivo. Con este propósito, pongo en marcha mi credibilidad,
232 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
sin la cual no puedo funcionar. De manera que debo actuar de forma heroica y dis-
creta. Si fallo, pierdo mucho. Pero a menos que juegue no puedo ganar.
Pero los directivos de antes dicen:
Si estás arriba puedes permanecer ahí, y es un juego que se puede ganar, porque
hay gran cantidad de recursos y tiempo, y margen para la redefinici6n de objetivos, si
tienes la competencia y la confianza necesarias. Pero debes mantenerte arriba.
Así, el desarrollo del producto es un acto con altas conexiones en el que
finalmente caes. Además, tú no te quejas o haces reclamaciones, porque se te
vería con falta de confianza en ti mismo. La consecuencia es que colocas a
los directores de desarrollo del producto, aquellos que ocupan la posición
central entre los directores generales y el laboratorio, bajo una gran tensión.
Ellos se esfuerzan por proteger su propia credibilidad, manteniendo los pro-
blemas «bajo la manta», con el resultado de que, en mitad de la corriente, los
problemas tienden a ser ignorados. Para salvaguardar el compromiso colec-
tivo, el producto se cambia lo menos posible. No obstante, una vez que el
problema ha sido descubierto, «lo franquean por completo». Y se esfuerzan
por conservar la posesión de la tarea, lo que les hace discutir ofertas de ayu-
da, como si ellos fueran amenazas para la seguridad.
A la luz de este juego de desarrollo del producto, se pueden dar respues-
tas plausibles a la mayor parte de las preguntas con las que empieza el estu-
dio del caso. Está claro por qué tienden a ser ignorados, hasta que no pueden
eludirse, los problemas que se han encontrado en medio de la corriente, y es-
ta claro también por qué, ante el descubrimiento inevitable, son «solucionados
a medias». Está claro cómo la empresa se pone a salvo de sus propias crisis,
tapando el agujero mediante soluciones de «parche» que resuelven la crisis in-
mediata, sin que afecte a los procesos subyacentes que producen las crisis en
su conjunto. Está también claro cómo los directores de desarrollo del pro-
ducto son colocados bajo un estrés tan extraordinario que puede acabar «que-
mándolos».
Considerado más ampliamente como un sistema de aprendizaje organi-
zativo, el juego de desarrollo del producto determina las direcciones y los lí-
mites de la reflexión desde la acción. Cuando las crisis se presentan a sí mis-
mas, los directivos las hacen objeto de investigación -a menudo con
resultados exitosos- pero ellos no reflexionan públicamente sobre el proce-
so que conduce a tales crisis, ya que esto sacaría a la superficie los juegos en-
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 233
gañosos mediante los cuales el desarrollo del producto tiene relaciones con
la dirección general. Mientras estos juegos sean «secretos a voces» dentro de la
organización no son discutibles públicamente.
Los directivos reflexionan sobre las estrategias mediante las que el de-
s~ollo del producto puede convertirse en un «juego ganador». Pero ni los
directores generales, ni los directores de desarrollo del producto, reflexio-
¡ nan sobre las teorí~~ en uso del Modelo 1que crean las condiciones deljue-
go. Todos los participantes tratan de lograr sus objetivostal como los ven:
f los directores generales para mantener la carga de la incertidumbre sobre los
¡ hombros de la gente de desarrollo del producto; los directores de desarro-
llo del producto para retener el compromiso colectivo, mientras mantienen
! su propia credibilidad. Cada participante trata de protegerse unilateral-
~ente de ser etiquetado de fracaso, con la pérdida consiguiente de credibi-
I
I
lId.ad. Cada uno busca obtener un control unilateral de la situación, ganar y
evitar perder en una situación que percibe como irreparablemente de ga-
nar/perder. Y cada u.no re~iene información negativa del otro tanto tiempo
como cree que seguir haciéndolo es una estrategia ganadora. Los partici-
pantes pueden ser conscientes de estas estrategias, particularmente cuando
~on mostrada~ p~r otros j?gadores durante el juego, pero sin que sean ob-
Jeto de una publica reflexión desde la acción. Actuar así sería hacerte vul-
nerabl~ en un mundo muy difícil de ganadores/perdedores y, en el contex-
to del Juego del desarrollo del producto, podría aparecer como una pérdida
de la propia confianza.
No obstante, esto no supone decir que los miembros de la organización
no sean capaces de reconocer el juego, cuando está descrito por ellos. Cuan-
do se presentaron los resultados del estudio del producto X a aquellos que
~abían estado implicados en la historia, hubo una reacción favorable genera-
lI,za~a.Aunque la mayor parte de los participantes nunca habían reunido por
SI mismos .el cuadro completo, reconocieron su validez. Algunos se divirtie-
ron de lo lindo, Parecían sentir que el estudio explicaba con todo detalle los
secretos a v~es con los que todos estaban tan familiarizados. Pero, con muy
~as excepciones, no creían que el sistema fuera susceptible de cambio. Los
nesgos parecían demasiado grandes, los impedimentos demasiado elevados
y las oportunidades de éxito demasiado bajas. '
 J¡
234 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
í
El arte de la dirección y sus límites
Volvamos ahora a las cuestiones con las que empezamos este capítulo;
vamos a considerar las lecciones que pueden extraerse de los varios ejemplos
de la práctica directiva que ha ocupado nuestra atención.
Está claro que los directivos algunas veces reflexionan desde la acción.
Empezando con preguntas como: ¿qué ven realmente los consumidores en
nuestro producto?, ¿qué pasa realmente bajo los signos de conflicto en nuestra
organización? o ¿qué podemos aprender de nuestros enfrentamientos con la
competencia?, los directivos tratan algunas veces de dar sentido a los fenóme-
nos únicos que se encuentran ante sí. Hacen explícitos y cuestionan sus modos
intuitivos de entender; y llevan a cabo experimentos sobre la marcha para po-
ner a prueba sus nuevas interpretaciones. Sus experimentos arrojan resultados
sorprendentes, no de un modo infrecuente, lo que les obliga a reformular sus
preguntas. Se comprometen en conversaciones reflexivas con su situación.
La reflexión desde la acción de los directivos es característica, en el sen-
tido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenómenos orga-
nizativos. Hacen uso de repertorios de conocimiento organizativo desarro-
llado de forma acumulativa, que ellos transforman en el contexto de alguna
situación única. y cuando funcionan como agentes del aprendizaje organi-
zativo, contribuyen a la provisión de conocimiento organizativo. La investi-
gación de G. sobre los retrasos en la producción se convierte en un ejemplo
de la empresa para el diagnóstico de las dificultades del ambiente interno. En
la empresa de productos de consumo, los directivos construyen un repertorio
corporativo de casos, máximas y métodos que se hacen accesibles a las nue-
vas generaciones de directivos.
Pero los directivos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo
dentro de un sistema de aprendizaje organizativo, dentro de un sistema de
juegos y normas que orientan, a la vez que limitan, las direcciones de la in-
vestigación organizativa. El caso del producto X revela un sistema de apren-
dizaje que crea un modelo de crisis colectivas y que al mismo tiempo prohí-
be la pública reflexión desde la acción sobre sus causas.
Como consecuencia, el sistema de aprendizaje organizativo se hace in-
mune a la reflexión desde la acción. No es discutible públicamente; y debido
a que los directivos no lo discuten, a menudo no pueden describirlo -aun-
que puedan reconocer las descripciones construidas por una persona ajena a
la organización-o La discusión pública del juego de desarrollo del producto
revelaría las estrategias mediante las cuales los directores generales se dis-
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje 1 235
tancian de las incertidumbres inherentes al desarrollo del producto y de las
estrategias complementarias, mediante las cuales el personal técnico se pro-
tege a sí mismo contra la pérdida del compromiso colectivo. Revelar estas
estrategias públicamente, en un ejemplo actual verdadero, donde pudiera to-
marse alguna medida, violaría las normas del juego del desarrollo del pro-
ducto y llevaría al riesgo percibido de vulnerabilidad y pérdida de control.
De este modo, los sistemas de aprendizaje organizativo, del tipo revela-
do en el caso del producto X, se convierten en dolencias que impiden su pro-
pia curación. Los directivos no deberían extender el alcance de la reflexión
desde la acción a sus propios sistemas de aprendizaje, sin transformar las teo-
rías de la acción que aportan a sus vidas dentro de la organización. Y éstas,
bajo las condiciones normales de la vida corporativa, son inmunes también a
la reflexión desde la acción.
Podríamos empezar a remediar la escisión en el campo de la dirección si
llegáramos a reconocer que el arte de la dirección incluye algo como la cien-
cia en acción. Cuando los directivos en el ejercicio de su actividad demues-
tran pericia, revelan su capacidad para construir modelos de situaciones úni-
cas y cambiantes y para diseñar y ejecutar experimentos sobre la marcha.
También revelan capacidad para reflexionar sobre los significados de las si-
tuaciones y de los objetivos de la acción. Podría construirse una ciencia de la
dirección más completa, útil y reflexiva, ampliando y explicando con detalle
lo que realmente hacen los directivos expertos. Los profesionales podrían
convertirse, entonces, no sólo en los usuarios sino en los promotores de la
ciencia de la dirección.
Pero ampliar y explicar detalladamente la-maestría significa reflexionar
sobre ella y sobre sus límites, esto es, sobre los modos en que los directivos
reflexionan desde la acción y sobre las teorías en uso y los sistemas de apren-
dizaje organizativo que les suponen una restricción.
1
9 MODELOS Y LÍMITES DE LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN A TRAVÉS
DE LAS PROFESIONES
I
¡
¡
,
¡

¡
Habiendo considerado una muestra de campos profesionales y habiendo
estudiado episodios de reflexión desde la acción en cada uno de ellos, esta-
1 mos ahora en disposición de volver a dos de las preguntas con las que empe-
zábamos este estudio:

1. ¿Cuáles son las muestras de semejanza y diferencia en la reflexión desde la ac-

ción a través de los campos profesionales?
2. ¿Qué hemos aprendido sobre los límites de la reflexión desde la acción?

Constancia y variación

He tratado de mostrar en la segunda parte cómo los profesionales de muy

diferentes tipos de profesiones revelan una similitud que subyace en su arte

II de practicarlas, y especialmente en su hábil indagación mediante la cual, al-

gunas veces, tratan con situaciones de incertidumbre, inestabilidad y carác-
ter único. Esto constituye un modelo de reflexión desde la acción que he de-
nominado «conversación reflexiva con la situación». En el capítulo 5, mostré
cómo el diseño arquitectónico y la psicoterapia pueden verse como variacio-
nes de procesos subyacentes, y en los capítulos siguientes sobre las profe-
siones basadas en la ciencia, la planificación y la dirección, he descrito lo
que considero que son versiones del mismo proceso.
En todos estos ejemplos, la investigación empieza con el esfuerzo por re-
solver un problema tal y como se plantea inicialmente. En algunos casos, el

238 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
problema inicial es descrito como el problema de hacer algo (un amplificador
semiconductor, un producto de papel de alta absorbencia); en otros casos se
describe el problema de comprender algo (por qué funciona un proceso in-
dustrial tradicional, cuáles son los orígenes de la desnutrición). A pesar de que
el problema está fijado inicialmente, en las últimas etapas de la investigación
entran en juego tanto la creación como la comprensión de los intereses.
El investigador permanece abierto al descubrimiento de los fenómenos
incongruentes con el problema establecido inicialmente, en base a los cuales
reestructura el problema. Así, el descubrimiento de un nuevo proceso de co-
loración de un metal, que también funciona, conduce a una nueva pregunta:
«¿Cómo dar cuenta de la efectividad de ambos procesos, el tradicional y el
nuevo?». Al verificar los científicos de laboratorios Bellla teoría de las
«trampas de electrones» de Bardeen sobre el estado de superficie, observa-
ron un efecto de amplificación inesperado, viendo que requería una nueva
explicación. Al haber construido su modelo inicial de flujo nutriente, y ha-
biendo descubierto los problemas de su implementación, Wilson llega a pre-
guntarse cómo se podría ayudar a los miembros mismos de la comunidad pa-
ra que trataran de reducir la desnutrición como una tarea experimental. Los
investigadores de desarrollo del producto, buscando los productos de papel
con una absorbencia más elevada, descubren fenómenos que les llevan a re-
lanzar el objetivo de desarrollo desde la más elevada «capacidad de absor-
ción» a la «tasa más elevada de absorción».
Así, en todos estos ejemplos, la investigación, no importa cómo haya po-
dido ser concebida inicialmente, se presenta en un marco experimental. Lo
que hace que suceda esto es que el investigador está deseoso de entrar en la
situación problemática, de imponer un marco sobre ella, para seguir las im-
plicaciones de la disciplina que queda así establecida, y aun así permanece
abierto a las réplicas de la situación. Reflexionando sobre las consecuencias
sorprendentes de sus esfuerzos por dar forma a la situación, con el marco que
ha elegido inicialmente, el investigador dispone nuevas preguntas y nuevas
finalidades en perspectiva.
En este modelo compartido de investigación hay dos procesos de una im-
portancia clave, que ya he hecho notar en mi comparación del diseño de
Quist y de la interpretación psicoterapéutica del supervisor. A pesar de en-
frentarse con algún fenómeno que encuentra único, el investigador recurre a
algún elemento de su repertorio conocido que trata como ejemplar o como
una metáfora generativa para el nuevo fenómeno. De esta manera, Wilson
concebía el proceso de desnutrición en términos de un flujo nutriente y
1
Modelos y limites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 239
los investigadores del producto veían la brocha de cerdas sintéticas como
una bomba. Además, al reflexionar el investigador sobre las similitudes que
ha percibido, formula nuevas hipótesis. Pero él prueba estas hipótesis me-
1,
diante acciones experimentales que también funcionan como pasos que dan
forma a la situación y como sondeos para explorarla. En los últimos ejem-
plos, como en el diseño de Quist, la conversación reflexiva incluye y depen-
I
de de esta triple experimentación transaccional.
Hasta aquí he subrayado las similitudes del modelo en varias de las artes
de la práctica reflexiva profesional, pero hay también importantes diferen-
cias. Estas ván más allá de las conocidas distinciones entre-profesiones «du-
1 ras» y «blandas», «profesiones de ayuda» y «técnicas mecánicas», «profe-
I! siones aprendidas» y «ocupaciones profesionalizadas». Estoy pensando en
diferencias en las constantes que varios profesionales aportan a su reflexión
desde la acción:
¡ o losmediosde comunicación,lenguajesy repertoriosque losprofesionalesutilizan
¡ paradescribirla realidad y dirigirexperimentos,
o los sistemasde aprobaciónque aportanal establecimientodel problema,a la eva-
luaciónde la investigacióny a la conversaciónreflexiva,
o las teoríasabarcadorasmediantelascualesdan sentidoa los fenómenos,
o los marcosa adoptardentrode loscualesfijansustareas y a travésdelos quedes-
lindansusescenariosinstitucionales.
I
Al llamar a estas cosas constantes, no quiero sugerir que son absoluta-
mente inalterables. Algunas veces cambian en respuesta a la reflexión, pero
en una proporción más baja que las teorías de fenómenos particulares o los
1 encuadres de situaciones problemáticas concretas. Por lo tanto, proporcionan
al profesional unas referencias relativamente sólidas a partir de las cuales, en
I la reflexión desde la acción, pueden permitir que sus teorías y marcos de re-
ferencia vengan por separado. En efecto, dependiendo de la robustez de es-
tas constantes, los profesionales son más o menos capaces de reconocer y
abordar lo que resulta movedizo y turbulento en su práctica. Y dependiendo
f
¡ de las diferencias en estas constantes, tomadas individualmente y como mo-
~ delos globales, podemos dar cuenta de diferencias significativas en la refle-
xión desde la acción, dentro y a través de las profesiones.
Aunque estaría más allá del alcance de este libro ir muy lejos en esta lí-
nea de investigación, me gustaría sugerir en unos cuantos parágrafos cómo
podría seguirse.
¿Qué importa que el medio de la reflexión desde la acción sea el bloc
de dibujos de un arquitecto, la relación entre el paciente yel terapeuta, los
240 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
dibujos y los modelos experimentales de un laboratorio de ingeniería, el
diálogo de un planificador y un promotor, o las relaciones interactivas en-
tre los directivos de una empresa? Los medios no pueden realmente sepa-
rarse, en su influencia, del lenguaje y el repertorio. Juntos constituyen la
«sustancia» de la investigación, en términos de lo que los profesionales im-
pulsan, experimentan y exploran. Las habilidades en la manipulación de
los medios, los lenguajes y los repertorios son esenciales para la conversa-
ción reflexiva del profesional con su situación, exactamente como la habi-
lidad en el manejo del lenguaje hablado es esencial para una conversación
ordinaria.
El diseño de Quist depende de su sensación ante el cuaderno de bocetos y el
modelo a escala, y ante el lenguaje hablado/dibujado en el que trabaja. De mo-
do similar, el diseño experimental de los ingenieros depende de su sensación
ante la conducta de los metales bajo las condiciones de variación de la tempe-
ratura, exposición al aire, o inmersión en agua. Para Wilson, el supervisor, el ur-
banista o los directivos, los medios son tipos de campos sociales. Debido a que
han desarrollado una conciencia especial de los medios y los lenguajes de sus
prácticas, los individuos que hemos estudiado pueden construir mundos virtua-
les en los cuales llevan a cabo repeticiones imaginativas de la acción. Debido a
la importancia de esta conciencia de los medios y el lenguaje, un profesional ex-
perimentado no puede transmitir el arte de su práctica a un novato simplemen-
te mediante la descripción de sus procedimientos, normas y teorías, ni puede
hacer capaz al novato de pensar como un profesional maduro mediante la sim-
ple descripción o incluso demostración de sus modos de pensar. Debido a las di-
ferencias en el sentido de los medios, el lenguaje y el repertorio, el arte de una
práctica tiende a ser opaco para los profesionales de otra, oscureciendo simili-
tudes subyacentes tales como las que he perfilado más arriba
Sabemos muy poco sobre los modos con los que los individuos desarro-
llan la conciencia de los medios, el lenguaje y el repertorio que dan forma a
su reflexión desde la acción. Éste es un tema fascinante y prometedor para la
investigación futura.
La constancia del sistema de apreciación es una condición esencial de la
reflexión desde la acción. Es lo que hace posible el encuadre inicial de l~si-
tuación problemática, y es también lo que permite al investigador voNera va-
lorar la situación a partir de sus réplicas. Así, la valoración que hace Quist so-
bre la coherencia del diseño, los rincones, las áreas blandas traseras, los
artificios y el ablandamiento de las formas de contorno duro, se le hace posible
al proporcionar aquél su encuadre inicial del problema del diseño de la escue-
Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 241
la, y al reestructurar ese problema a la luz de su descubrimiento del significa-
do de la galería. Y la valoración que hace Wílson del paradigma experimental,
poniendo cosas a prueba, averiguando cosas por sí mismo, viendo las cone-
xiones entre fenómenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de
una perspectiva ortodoxa, subyace a su encuadre inicial del problema de la
desnutrición en términos de un modelo de flujo nutriente y en su reconstruc-
ción posterior en términos de los experimentos de engranaje·comunitario. Si en
mitad de investigaciones tales como éstas hubiera un cambio repentino del sis-
tema de apreciación, la investigación ya no tendría el carácter de una conver-
sación reflexiva. Se convertiría en una serie de episodios desconectados.
Es también debido a la constancia de su sistema de apreciación por lo
que un investigador, ocupado en un experimento sobre la marcha, puede de-
cir cuándo ha acabado. Limita su experimentación por la apreciación que ha-
ce de los cambios que ha efectuado.
Coincidiendo en parte con el sistema apreciativo, tiene mucho que ver la
forma de investigar de las comunidades profesionales, y las diferencias del
sistema de apreciación tienen mucho que ver con las diferencias en la refle-
xión desde la acción de una profesión a otra y dentro de ellas. En parte debi-
do a tales diferencias, los arquitectos de diferentes escuelas enfocarán un
mismo solar y programa de muy diferentes modos y crearán productos dife-
rentes, aun cuando sus procesos de diseño pueden conformarse a grandes
rasgos con mi descripción del diseño de Quist. De modo similar, diferentes
planificadores, directivos o sistemas de ingeniería pueden entrar en lo que a
un extraño le parecería que es la misma situación y llevar a cabo investiga-
ciones muy diferentes, llegando a diferentes tipos de resultados, aunque to-
dos se implicaran en una conversación reflexiva con la situación. Esta varia-
bilidad, en parte enraizada en la diferencia del sistema de apreciación,
conduce a una versión especial del problema de la objetividad. Dentro de un
proceso de investigación, las evaluaciones de los métodos y los resultados
pueden ser objetivas en el sentido de que son independientes de una mera
opinión. A través de los procesos de investigación, las diferencias de evalua-
ción pueden no ser solucionables objetivamente. La resolución de tales dife-
rencias depende de la poca habilidad de comprensión dejos investigadores
para entrar en los sistemas apreciativos de los demás y para efectuar una re-
cíproca traducción del uno al otro.'
l. Thomas Kuhn ha empezado a explorar el tema de la traducción a través de los sistemas apreciati-
vos de los marcos de referencia -lo discute en términos de la dificultad de translación a través de los pa-
radigmas científicos- en su «Epilogo» a The Structure of Scientific Revolunons, Chicago, University of
242 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Quist tiene acceso a las teorías especiales de las estructuras de edifica-
ción de las condiciones del terreno, y de la circulación de la gente a través de
los espacios. Los ingenieros que trabajan en el problema de la colorac~ónde ar-
mas tienen acceso a las teorías de las propiedades de las superficies de los
metales. Tanto Quist como los ingenieros pueden aplicar sus teorías espe-
ciales a ejemplos particulares, de modo que deriven una norma p~a la pre-
dicción o el control de los fenómenos que tengan entre manos. Quist puede
utilizar sus teorías sobre estructuras, por ejemplo, para calcular las dimen-
siones mínimas de una viga que deba soportar una carga determinada. Pero
ni Quist ni los ingenieros parecen tener acceso a lo que he llamado teorí~s
abarcadoras. Una teoría abarcadora no proporciona una regla que pueda a~h-
carse para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero proporcio-
na el lenguaje con el que construir descripciones concre~as, Y te?:as con ~os
que desarrollar interpretaciones particulares. La teoría pSIcoanahtl~a funcio-
na de este modo con el supervisor, y el modelo de proceso de flUJOhace lo
mismo con Wilson. En ambos casos, el profesional no considera que haya
dado cuenta de forma satisfactoria de los fenómenos en cualquier situación
práctica hasta que la ha encuadrado en térrnino~ ~e su teoría .abarcadora '. ,
Si un profesional tiene una teoría así, la utiliza para guiar su reflexión
desde la acción. La naturaleza de la conversación reflexiva varía, de una pro-
fesión a otra y de un profesional a otro, dependiendo de la presencia o au-
sencia, y del contenido, de una teoría abarcadora.
En los distintos casos que hemos examinado, hemos visto cómo encua-
dran los profesionales el papel que han de ejercer. En un caso, el del pl~nifi-
cador urbano, hemos seguido las consecuencias del marco de referencia del
papel a ejercer para el sistema de conocimiento d~sde la práctica. Dado que
el marco de referencia del papel permanece relativamente constante de una
situación a otra, limita el alcance de la práctica y proporciona una referencia
que permite al profesional construir un repertorio acumulativo de ejempla-
res, hechos y descripciones.
Las diferencias en el marco de referencia del papel a ejercer ayudan a der-
terminar qué conocimiento se ve como útil en la práctica y qué tipos. de re-
flexión se acometen en la acción. Consideremos, para tomar un ejemplo
particularmente importante, cómo tratan los profesionales sus contextos insti-
Chicago Press, 1962 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones científ!cas. Barcelona, Paidós, 1996).
Kuhn distingue entre la «persuasión» mediante la c~allas p~es en una disputa pueden llegar al.acuerdo,
dentro de un paradigma compartido, y la «conversión», mediante la cual, algunas veces, los Científicos
cambian de un paradigma a otro.
Modelos y Ifmites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 243
tucionales. En un contexto institucional, todos los papeles ejercidos por los pro-
fesionales están interconectados entre sí, pero no tour-s ellos se lo toman en se-
rio. Un ingeniero mecánico puede verse a sí mismo como un técnico solucio-
nador de problemas, tratando las relaciones con sus clientes como una actividad
inevitable pero esencialmente no profesional. O, como Wilson, puede articular
sus tareas de tal modo que el contexto social más amplio pasa a primer plano y
la solución del problema técnico se convierte en una pieza de un rompecabezas
social mayor. Si el contexto institucional ocupa un lugar central en el marco de
referencia del papel que ha de ejercer un profesional, entonces presta atención
a los fenómenos para los cuales no hay una teoría satisfactoria ya hecha. Debe
de construir una teoría por sí mismo. Y si trata su teoría del contexto como un
objeto de reflexión (como hace el urbanista sólo en una pequeña medida), en-
tonces percibirá que los otros que comparten la situación con él harán frente a
sus marcos de referencia y sus teorías con los suyos propios. Los verá no sólo
como objetos de planificación, sino como planificadores por propio derecho, y
su interacción con ellos tomará la forma de una conversación reflexiva.
Por estas vías, entre otras, las diferencias en las constantes aportadas a la
investigación afectarán al alcance y la dirección de la reflexión desde la ac-
ción. Pero las constantes -medios de comunicación, lenguaje, repertorio,
sistema apreciativo, teoría abarcadora, y marco de referencia del papel a ejer-
cer- están también sujetas a cambio. Y algunas veces se 'cambian a través
de la reflexión de los profesionales sobre los acontecimientos de su práctica.
El estudio de estos tipos de reflexión, crucial para el desarrollo profesional y
para la epistemología de la práctica, requeriría un análisis longitudinal más
sostenido del que he intentado en los capítulos de este libró,
Los límites de la reflexión desde la acción
¿Qué es lo que traba nuestra habilidad para reflexionardesdela acción?
¿En qué medida son tales fuerzas inherentes a las situaciones humanas o a la
epistemología de la práctica, y en qué medida podemos aprender a trascen-
derlas?
Nuestros ejemplos sugieren que los profesionales piensan frecuente-
mente sobre lo que están haciendo mientras lo hacen. En la práctica profe-
sional, la reflexión desde la acción no es un acontecimiento extraño. Por otro
lado, también hemos visto cómo los sistemas de saber desde la práctica pue-
den limitar el alcance y la profundidad de la reflexión.
244 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
El primer hallazgo desconfmna la creencia algo extendida de que el pen-
sar debe interferir en el hacer. El segundo presta atención al carácter de au-
tolimitación del saber desde la práctica, tanto en los individuos como en las
organizaciones, y sugiere las direcciones en las que tales limitaciones podrían
extenderse.
De acuerdo con el sentido común, el pensar interfiere con el hacer de dos
maneras. Primero, siendo la maestría indescriptible, la reflexión sobre la ac-
ción está condenada al fracaso; y segundo, la reflexión desde la acción para-
liza a la acción misma. Ambos argumentos están en gran parte, aunque no to-
talmente, equivocados. Deben su plausibilidad a la persistencia de las
visiones erróneas sobre la relación entre pensamiento y acción.
En cuanto al primer argumento, ya he advertido que «maestría» tiene dos
significados. Puede designar el conocimiento intuitivo, como los juicios in-
tuitivos de un artesano diestro o las teorías desde la acción intuitivas de un
experto equilibrador de bloques. Puede también designar la reflexión desde
la acción sobre el conocimiento intuitivo, como en el diseño de Quist o la in-
terpretación del supervisor. En estos dos sentidos, la maestría es descriptible.
Cuando los profesionales reflexionan desde la acción describen sus propias
comprensiones intuitivas. Y es posible describir la misma reflexión desde la
acción, como yo he hecho en los capítulos anteriores.
Sin embargo, es cierto que hay siempre un vacío entre tales descripciones
y la realidad a la que se refieren. Cuando un profesional demuestra maestría, su
saber intuitivo es siempre más rico en información que cualquier descripción
del mismo. Además, la estrategia interna de representación, encarnada en la
tendencia hacia la ejecución artística del profesional, es frecuentemente in-
congruente con las estrategias utilizadas para construir las descripciones ex-
ternas de ella. Debido a esta incongruencia, por ejemplo, la gente que hace las
cosas bien a menudo da lo que parecen ser unas buenas descripciones de sus
procedimientos que otras personas no pueden seguir. Todos los que han trata-
do de aprender, partiendo de un libro, a esquiar o a escribir una historia saben
lo difícil que puede ser actuar a partir de una descripción así.
Pero el vacío entre la maestría y su descripción no necesita obstruir la re-
flexión desde la acción. En ejemplos como el de la reflexión de Quist sobre
el encuadre que hace Petra del problema del solar, o la reflexión del equili-
brador de bloques sobre su teoría del centro geométrico para el equilibrio,
la descripción del saber intuitivo alimenta la reflexión, capacita al investiga-
dor para criticar, verificar y reestructurar sus comprensiones. Lo incompleto
de la descripción no es impedimento para la reflexión. Por el contrario, algo
Modelos y limites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 245
como una descripción completa del saber intuitivo produciría un exceso de
información. Ni es un impedimento fatal el que la reflexión desde la acción
convierta la propia tendencia intuitiva hacia la actuación en un conocimien-
to desde la práctica que implique una estrategia diferente de representación. La
reflexión desde la acción no depende de una descripción del saber intuitivo que
sea completo o fiel a la representación interna. Aunque algunas descripciones
son más apropiadas a la reflexión desde la acción que otras, descripciones que
no son muy buenas pueden ser suficientemente buenas para Permitirle a un in-
vestigador criticar y reestructurar sus comprensiones intuitivas, de modo que
produzcan nuevas acciones que mejoren la situación o que provoquen un
nuevo marco de referencia del problema.
No obstante, incluso si la reflexión desde la acción es factible, puede pare-
cer peligrosa. El lanzador de béisbol que nunca afirma estar pensando en sus
I lanzamientos en mitad del juego, y la famosa historia del ciempiés paralizado
por el intento de explicar cómo se desplaza, sugiere que la reflexión interfiere
en la acción. Puede parecer que lo hace así por cuatro razones diferentes:
t
1. No hay tiempo para reflexionar cuando estamos en la línea de fuego; si nos para-
mos a pensar pueden matarnos.
2. Cuando pensamos en lo que estamos haciendo, sacamos a la superficie la com-
plejidad, que interfiere el suave flujo de la acción. La complejidad que podemos
manejar inconscientemente nos paraliza cuando la hacemos consciente.
3. Si empezamos a reflexionar desde la acción, podemos provocar una infinita reen-
trada de la reflexión sobre la acción, después sobre nuestra reflexión sobre la ac-
ción, y así hasta el infinito.
4. La postura apropiada para la reflexión es incompatible con la postura apropiada
para la acción. Como ha dicho Hannah Arendt:
Toda reflexión que no está al servicio del conocimiento y no está guiada por ne-
cesidades y objetivos prácticos está ... «fuera de servicio» ... interrumpe cualesquie-
ra actividades ordinarias que se estén haciendo, no importa adónde lleven. Todo
pensamiento demanda un pararse a pensar ... esto es, en efecto, como si pensar me
paralizara más o menos de la misma manera que un exceso de conciencia puede pa-
ralizar el automatismo de mi función corporal.' .
Así entendida, la reflexión desde la acción es una contradicción en sus
mismos términos.
2. Hannah Arendt, Thinking, volumen 1de The Life oflhe Mind, Nueva York, Harcourt Brace Jova-
novich, 1971. .
246 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Estos argumentos admiten la posibilidad de refl~xionar sob:e la ac~ión
(incluso el lanzador que nunca «piensa» durante el Juego es fehz a~revisar
las filmaciones del partido en la privacidad y seguridad del vestuano), pero
señalan los peligros de la reflexión desde la acción. Contienen unayizcade
verdad, pero dependen de un punto de vista erróneo sobre la .relacIón ,entre
pensamiento y acción. Fusionados conjuntamente en el sentido c~mun, .se
han convertido en un mito que refuerza la siempre presente tendencia a mis-
tificar el arte de la práctica.
Hay veces, en efecto, en las que es peligroso parar~e a pensar. En la lín~a
de fuego, en mitad del tráfico, incluso en el campo de Juego, se da la necesi-
dad de una respuesta inmediata sobre la marcha, y el fracaso en darla puede
tener consecuencias serias. Pero no todas las situaciones prácticas son de es-
te tipo. La acción presente (el período de tiempo en el que permanecemos en
la «misma situación») varía grandemente de un caso a otro y, en muchos ca-
sos, hay tiempo de pensar en qué estamos haciendo. Co~sideremos, por
ejemplo, el tratamiento médico de la enfermedad de un ?aCIen~e; ~aprepara-
ción de un dictamen por un abogado, el tratar a un estudiante dIfICIlpor parte
de un profesor. En procesos tales como éstos, que pueden ll~var sem.anas,
meses o años, los episodios de acción rápida están interrumpidos por ínter-
valos que proporcionan la oportunidad de la reflexión.
Incluso cuando la acción presente es breve, los ejecutores algunas veces
pueden ejercitarse en pensar sobre sus acciones. En los segundos que median
entre los intercambios de un juego de tenis, un jugador hábil aprende a re-
servarse un instante para planear el siguiente disparo. Su juego es el mejor
por esta momentánea vacilación, en la medida en que cal~~re correcta.rnent~
el tiempo disponible para la reflexión e integre su reflexión en.el flUJOUnI-
forme de la acción. Y nosotros hemos observado cómo profesionales tales
como arquitectos, músicos y terapeutas construyen mundos virt~al~s en los
que el curso de la acción puede retardars~ y pueden ensayar ~ro:acIones ~e
las acciones. En efecto, nuestra concepción del arte de la practica debena
proporcionar un lugar central a los modos en los que los profesionales apren-
den a crear oportunidades para la reflexión desde la acción.
El argumento de la complejidad inherente al saber i~tu~t!VOhace surgir
otra vez la cuestión de lo que constituye una buena descripción de la acción,
Hablando de la parálisis del ciempiés, Seymour Papert hizo una vez la ob-
servación de que la dificultad no está en la complejidad inherente a los datos
aportados a la conciencia, sino en nuestros modos de representación de la
complejidad. Ciertas descripciones son más útiles para la acción de lo que lo
Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 247
son otras. El ciempiés podría haber dado una respuesta no paralizante a la
pregunta: «¿Cómo lo consigues?» diciendo simplemente: «Me desplazo ha-
cia adelante con un movimiento ondulatorio». Un buen entrenador aprende a
captar la complejidad de la acción en una metáfora (<<¡Inclinarse con la pen-
diente!») que ayuda a transmitir el sentido de la ejecución.
Por otro lado, algunas prescripciones muy útiles para laacción pueden in-
terferir temporalmente en la ejecución. A alguien que aprende a jugar a tenis
o a golf, o a tocar un instrumento, se le puede pedir que cambie su empuña-
dura (o su boquilla) con la expectativa de que perderá espontaneidad durante
un tiempo, antes de que vuelva a adquirir un nivel de calidad más elevado.
Aquí no nos sorprende encontrar que la reflexión inhibe temporalmente la ac-
ción. Si estamos o no preparados para pagar este precio depende de nuestra
habilidad para encontrar un contexto en el que podamos practicar con un mí-
nimo de riesgo, o de nuestro juicio sobre el valor de incurrir temporalmente
en una pérdida de la espontaneidad. En cualquier caso, nos estamos iniciando
más probablemente en la reflexión desde la acción cuando estamos atascados
o insatisfechos con nuestra actuación. La cuestión no es tanto si reflexionar o
no como qué tipo de reflexión es más razonable para no sentirnos atascados.
El temor de que la reflexión desde la acción pueda provocar una regresión
infinita a la reflexión deriva de la dicotomía, no sometida a examen, entre el
pensamiento y la acción. Si separamos el pensar del hacer, viendo el pensa-
miento sólo como una preparación para la acción, y la acción sólo como una
implementación del pensamiento, entonces es fácil creer que cuando entramos
en el dominio separado del pensamiento nos habremos perdido en una regre-
sión infinita de pensar sobre el pensar. Pero en la verdadera reflexión desde la
acción, como hemos visto, el hacer y el pensar son complementarios. El hacer
prolonga el pensamiento en los exámenes, los pasos y los sondeos de la acción
experimental, y la reflexión se nutre del hacer y sus resultados. Cada uno ali-
menta al otro y cada uno fija los límites del otro. Es el resultado sorprendente
de la acción el que desencadena la reflexión, y es la producción de una acción
satisfactoria lo que lleva la reflexión a una conclusión temporal. Es verdad,
ciertamente, que la conversación continua del investigador con su situación
puede llevar, en un final abierto, a una reanudación de la reflexión. No obstan-
te, cuando un profesional mantiene la investigación en movimiento, no se abs-
tiene de la acción para penetrar en un pensamiento indefinido. La continuidad
de la investigación supone un entretejimiento continuo del pensar y el hacer.
Finalmente, la observación de Hannah Arendt de que la reflexión está
«fuera de servicio» en la acción puede parecer válida o no, dependiendo del
248 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
tipo de reflexi6n que uno tenga en la cabeza. No es difícil imaginar una refle-
xi6n «no guiada por necesidades y objetivos prácticos» que podría distraer al
actor o provocarle enteramente el cese en su acci6n. Esto puede parecer una
cosa buena o mala, dependiendo de la propia visi6n de la acci6n en cuesti6n.
Algunos consejeros del presidente Johnson durante la guerra de Vietnam han
dejado constancia, en los consejos de guerra, de la sensaci6n de que sus es-
cépticas reflexiones siempre parecían faltas de sentido práctico y fuera de
servicio.' En un caso así, la interrupción de la acci6n mediante la reflexi6n po-
dría parecer heroica. En otros ejemplos menos dramáticos, la reflexi6n incon-
gruente con el curso presente de la acci6n puede mantenerse a través de una
doble visi6n. La doble visi6n no requiere de nosotros el pararse y pensar, si-
no la capacidad de mantener viva, en mitad de la acci6n, una multiplicidad de
perspectivas de la situaci6n. Ello no interfiere con la acción, sino que contri-
buye a la buena disposici6n del investigador para el modelo de acci6n que he
llamado conversaci6n reflexiva con la situaci6n.
No hay nada en la reflexi6n, entonces, que conduzca necesariamente a la
parálisis de la acci6n. El temor de parálisis puede brotar del caso peor de aná-
lisis, que ignora las oportunidades para la reflexi6n dentro de la acci6n pre-
sente, del abandono de nuestra habilidad para construir mundos virtuales en
los que el ritmo de la acción pueda ser aminorado, de la ignorancia de la do-
ble visión, de la falta de habilidad para imaginar descripciones útiles para la
acción, o de la dicotomía inapropiada entre el pensar y el hacer.
En la práctica real, los profesionales, sin parálisis alguna, reflexionan
desde la acci6n. El temor de una parálisis inducida por la reflexión, como la
creencia en la indescriptibilidad de la maestría, no viene de la experiencia de
la práctica sino de un persistente modelo de racionalidad práctica que está
muy necesitado de reflexi6n.
Bastante diferentes de las limitaciones míticas de la reflexi6n, solemni-
zadas en el sentido común, son los sistemas de autorrefuerzo del saber desde
la práctica con los que nos hemos encontradoen algunos de nuestros estudios
de casos de la práctica profesional. ' de referencia de su papel, a su teoría interpersonal en uso, o al sistema de
'el urbanista de nuestro ejemplo reflexiona sobre sus estrategias de reso-
luci~n d~lproblema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el
mm-co ~e'referencia y la teoría de la acción de los que aquéllas derivan. Los
<Ífiectivos de productos de consumo reflexionan sobre sus crisis organizati-
3. Comunicado por George BaH y Charles Bohlen, en David Halberstam, The Best and the Brightest,
Nueva York, Random House, 1972.
Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 249
vas, pero no sobre los sistemas de aprendizaje organizativo que fomentan las
crisis. Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensión. El pla-
nificador urbano, que toma su acto de compensaci6n como dado, reflexiona
s610 sobre las técnicas más adecuadas para su actuaci6n. Los directivos de
desarrollo del producto, que tratan sus sistemas de aprendizaje como inmu-
tables, piensan solamente en el mejor modo de remendarlo. De modo simi-
lar, en los diálogos entre Quist y Petra, y entre el supervisor y el residente,
hay una dosis elevada de maestría (que implica reflexi6n desde la acci6n) pe-
ro muy poca reflexi6n de segundo orden, tanto sobre la maestría como sobre
la interacci6n entre profesor y estudiante.
Me parece a mí que los procesos que mantienen la constancia de los siste-
mas individuales y organizativos de saber desde la práctica, son también los que
mantienen en el misterio el arte de la práctica. Cuando un profesional no refle-
xiona sobre su propia investigaci6n mantiene tácitas sus comprensiones intuiti-
vas yno está atento a los limites del alcance de su atenci6n reflexiva. El reme-
dio ante la mistificación de la práctica, y ante la constricci6n de la reflexión
desde la acción, es el mismo: el desvío de la atenci6n hacia el sistema de saber
desde la práctica y hacia la misma reflexi6n desde la acción. Quist y el supervi-
sor estarían pensando sobre el arte del que hacen gala ante sus estudiantes, y so-
bre las interacciones en las que lo demuestran. El planificador urbano estaría
pensando sobre su limitada reflexi6n desde la acci6n y sobre el acto de com-
pensaci6n dentro del cual enmarca su práctica. Los directivos de la empresa de
productos de consumo estarían reflexionando sobre sus actividades de remen-
dar y sobre el sistema de aprendizaje organizativo que requiere el remiendo.
Pero esto es circular. Lo que oculta al planificador, por ejemplo, la refle-
xi6n sobre su acto de compensaci6n es su sistema autorreforzante de saber
desde la práctica. El sistema se hace inmune a la reflexi6n, por eso prote-
giendo al planificador de la incertidumbre (y quizá también de la parálisis)
experimentaría, si se reconociera, que su sistema se rompe. Un profesional
podría entrar en un círculo de reflexi6n autolimitadora atendiendo al marco
aprendizaje organizativo en el que funciona. No obstante, cualquiera que sea
su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quie-
ra ampliar y profundizar su reflexi6n desde la acción, y a menos que otros le
ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver.
El seguimiento de estas cuestiones, que resulta clave para una teoría edu-
cativa de la reflexi6n desde la acci6n, nos llevaría mucho más allá del alcan-
ce de este libro.
TERCERA PARTE
CONCLUSIÓN
10 CONSECUENCIAS PARA LAS PROFESIONES
Y SU LUGAR EN LA SOCIEDAD

Introducción

En la primera y la segunda parte de este libro, he abogado por una epis-

temología de la práctica basada en la idea de la reflexión desde la acción.
Ahora exploraré varias de sus implicaciones en el papel de los profesiona-
les en la sociedad, en su autonomía y autoridad en relación a sus clientes, en
los tipos de investigación que probablemente les sean útiles, en los contextos
institucionales que favorecen la práctica reflexiva, y en las visiones del pro-
greso social y el bien común que pueden usarse para justificar la actividad
profesional. Al considerar estas cuestiones, contrastaré la práctica reflexiva
con el modelo de la racionalidad técnica y con la tradición más reciente de
la crítica radical de las profesiones. El concepto de profesional corno ex-
perto técnico está estrechamente unido a las imágenes utópicas del progra-
ma tecnológico, y la desmistificación radical de las profesiones está tam-
bién vinculada a una visión utópica de liberación respecto de la dominación
de los intereses establecidos y de la élite profesional. Aunque las implica-
ciones sociales de la idea de la práctica reflexiva no estén a:mitad de cami-
no entre estas utopías extremas, se puede arrojar luz sobré ellas mediante
una triple comparación.
Dentro de la tradición dominante que se ha impuesto durante los pasados
cuatrocientos años, la pretensión de los profesionales de un conocimiento ex-
traordinario está enraizada en las técnicas y las teorías derivadas de la inves-
tigación científica emprendida, en su mayor parte, en las instituciones de estu-
dios superiores. El estatus de los expertos profesionales, sus reivindicaciones
254 I Conclusión
de un mandato social, autonomía, y licencia, están basadas en las poderosas
ideas de la racionalidad técnica y del programa tecnológico. No hay signo
más intenso de la persistencia de estas ideas que el ansia por la técnica que es
tan característica de los estudiantes de las profesiones en esta década.
Dentro de la tradición de la crítica radical, el ataque a los profesionales
como instrumentos de élite del sistema se combina con una crítica a la racio-
nalidad técnica. Tanto el programa tecnológico como la reivindicación pro-
fesional de un conocimiento extraordinario son tratados como algo misterio-
so. En una literatura crítica, más espectacularmente, aunque quizás no de
forma más rigurosa, representada por Ivan Illich, I el misterio de la pericia
técnica se ve como un instrumento de control social de los desposeídos -los
pobres, los desahuciados, las minorías étnicas y raciales, las mujeres- en
manos de una élite social. El mandato, la autonomía y la licencia de un ex-
perto técnico se mueven hacia una distribución de los beneficios sociales que
es profundamente injusta, y tienden hacia la creación de una sociedad tecno-
crática en la que la mayor parte de los seres humanos no quieren vivir. La pe-
ricia profesional, cuando es expuesta a un cuidadoso escrutinio, se disuelve
en unas pretensiones vacías. Las profesiones son vehículos de la prioridad
del conocimiento legitimado socialmente en interés del control social.
Estos argumentos se utilizan para justificar la desmitificación a fondo de
las profesiones y para reforzar cualquiera de las dos estrategias correctivas: el
desarrollo de una nueva casta de defensores profesionales que trabajarán por
los intereses de los clientes damnificados más pobres de las profesiones, edu-
cándoles en sus derechos y organizándoles para la defensa de los mismos; o la
creación de una nueva casta de ciudadanos profesionales -ciudadanos plani-
ficadores, ciudadanos constructores, ciudadanos médicos- que serán prepa-
rados para encargarse de los territorios de los expertos profesionales.'
Paradójicamente, no es extraño descubrir que los mismos estudiantes de
las profesiones, que están ansiosos de habilidades técnicas «duras», que ellos
creen que les asegurarán un empleo en instituciones establecidas, también se
adhieren a la visión radical de desmitificación.
Pero la desmitificación del conocimiento profesional puede tener dos
significados bastante diferentes. Puede consistir en tratar el conocimiento
I. Ivan Illich, Deschooling Society, vo\. XLIV de las series World Perspectives, Perennial Library,
Nueva York, Harper & Row, 1970. Pero para una versión más completa de un argumento similar, véase
Magali Larson, «Professionalism: Rise and Fall», enlnternational Journal ofHealth Services, 9, 4 (1979).
2. Una perspectiva resumida en Paul Halmos, Professionalism and Social Change, The Sociological
Review Monograph 20, University of Keele, diciembre de 1973.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad 1 255
profesional como si fueran los nuevos ropajes del emperador; o puede signi-
ficar que los profesionales saben algo que vale la pena conocer, algo limita-
do que es intrínsecamente descriptible y, al menos en alguna medida, com-
prensible para los demás. En este segundo sentido, el misterio consiste en
hacer que el conocimiento desde la práctica parezca ser más complejo, pri-
vado, inefable, y sobre todo, de una vez por todas, más hermético ante la
investigación de lo que es necesario. En este sentido, tanto el profesional co-
mo el contraprofesional pueden ser mitificadores. y en este sentido, la des-
mitificación no es un desenmascaramiento de la falsedad de las pretensiones
de conocimiento del profesional, sino una tentativa para acometer la a menudo
ardua tarea de abrirla a la investigación.
Aquellos que desmitificarían el conocimiento profesional, en el sentido de
desenmascararlo, desacreditarían la pretensión del profesional de un conoci-
miento extraordinario, incluyendo sus bases en la investigación científica, y re-
chazarían sus reivindicaciones de un mandato para el control social, de la auto-
nomía en la práctica, y la licencia para mantener las barreras de las profesiones.
Pero yo argumentaré que la crítica radical no puede hacer las veces (aunque la
pueda provocar) de la cualificada autorreflexión crítica del profesional. Los
profesionales irreflexivos son igualmente limitados y destructivos, tanto si se
etiquetan a sí mismos como profesionales o como contraprofesionales.
La relación profesional-cliente
En el contexto social de la práctica profesional que se acepta como ruti-
nario en nuestra sociedad, el profesional es un proveedor de servicios. Los
nombres dados a los beneficiarios del servicio varían con la profesión. De es-
te modo, los abogados, los asesores, los arquitectos y los ingenieros consul-
tores tienen «clientes»; los médicos, los dentistas y los terapeutas tienen «pa-
cientes»; los profesores tienen «estudiantes» o personas «asesoradas»; los
beneficiarios de los servicios de los trabajadores sociales pueden llamarse
«clientes», «casos», o personas «asistidas». Aunque estos nombres a menu-
do connotan importantes matices diferentes en la relación.se acostumbra a
utilizar «cliente» como término genérico.
La relación profesional-cliente es esencial para lo que en nuestra socie-
dad se entiende como profesión. Este hecho tiene su soporte, más que su de-
negación, en la existencia de profesiones en las que es difícil identificar a
aquellos que permanecen en el papel de clientes. En los casos en donde el pa-
256 I Conclusión
pel de profesional tiene que ver más con el control social que con la ayuda, o
en los que la relación entre ayuda y control es un tema ambiguo y de debate,
parece paradójico llamar «clientes» a los destinatarios de la atención profe-
sional. Esto es cierto en el caso de los policías, y puede ser cierto en el caso
de los profesores, directivos, o trabajadores sociales. Cuando el profesional
trabaja dentro de una burocracia, como es el caso de cada vez más profesio-
nales -directivos, ingenieros, arquitectos, urbanistas, incluso médicos y
abogados-, entonces es también paradójico hablar de los superiores, los su-
bordinados o de los que están a igual nivel que el profesional, como si fueran
sus clientes. No obstante, aquí la paradoja tiene que ver con el uso de la pa-
labra «cliente» para referirse a los individuos que ejercen un papel de autori-
dad formal, de subordinación o de intercambio en un sistema de trabajo es-
pecializado. En casos donde el profesional -un urbanista, un inspector
escolar, oun funcionario público- ocupa una posición que le exige interac-
tuar con grupos muy diferentes, tenemos tendencia a hablar de «electores» o
«portavoces» más que de clientes.
Pero en todos estos casos, donde es parad6jico, ambiguo o simplemente
inapropiado hablar de «clientes», el asunto es una fuente de preocupaci6n pa-
ra los miembros de la profesi6n. La ausencia de una relación profesional-
cliente claramente identificable tiene el efecto de socavar la visi6n que tiene
de sí mismo el proveedor de un servicio como el profesional. Los policías,
que son propensos a tener un fuerte sentimiento protector de su estatus profe-
sional, se presentan frecuentemente a sí mismos en términos de las dimensio-
nes de ayuda y servicio social de los papeles que cumplen, a la luz de las cua-
les pueden identificar más fácilmente a los ciudadanos que reciben sus
servicios como sus clientes.' Los ingenieros, arquitectos, directivos y otros
profesionales burocratizados están expuestos al debate público, en los foros
de sus sociedades profesionales, por la amenaza planteada por la burocratiza-
ci6n para el mantenimiento de su estatus como profesionales,' Y para los pla-
nificadores, directores de escuela, y consultores de organizaciones, es a me-
nudo un tema urgente determinar: «¿Quién es el cliente?». El significado de
esta cuestión es, creo, «¿a quién definiríamos nosotros mismos con voz y vo-
to en la relación profesional esencial?», ya que los profesionales deben ser ca-
paces de ofrecer los beneficios de su conocimiento extraordinario a otros in-
3. Véase, por ejemplo, John Van Maanan, «Observations on the Making of Policemen», Human Oro
ganization, 32, 4 (invierno de 1973), págs. 407-418.
4. Marie Haug, «Deprofessionalization: An A1ternate Hypothesis for!he Future», en Halmos, Pro/e-
sionalism and Social Change.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 257
dividuos, en relación a los cuales pueden ejercer la autoridad y gozar de la au-
tonomía en las que sitúan su reivindicación. 5 Estas observaciones sugieren los
que deben ser algunos de los rasgos esenciales de la relación tradicional entre
el profesional y el cliente, y también sugieren c6mo puede variar esa relación
con los cambios en nuestra comprensi6n del conocimiento profesional.
La relación tradicional entre el profesional y el cliente, vinculada a la epis-
temología de la práctica, puede describirse como un contrato, un conjunto de
normas compartidas que gobiernan el comportamiento de cada una de las par-
tes de la interacción. Estas normas, algunas de las cuales tienen una base for-
mal en el sistema legal y otras una base en entendimientos informales, permi-
ten al profesional y al cliente saber qué pueden esperar el uno del otro.
En el contrato tradicional entre profesional y cliente, los profesionales ac-
túan como si estuvieran de acuerdo en suministrar sus servicios al cliente has-
ta los límites de su competencia particular, respetando la confianza puesta en
él, y no abusando en su propio beneficio de los poderes especiales que se le han
otorgado dentro de los límites de la relaci6n. A su vez, el cliente actúa como si
estuviera de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional en su campo par-
ticular, en someterse a los servicios del profesional, y en pagar los servicios
prestados. En una prolongación psicológica conocida del contrato informal, el
cliente está de acuerdo en mostrar deferencia hacia el profesional. Está confor-
me con no desafiar el criterio del profesional o no pedir explicaciones más allá
del deseo del profesional de proporcionárselas. En resumen, está de acuerdo en
comportarse como si respetara la autonomía del profesional como experto.
Dentro de las líneas esenciales de un contrato así, hay amplias zonas de li-
bertad discrecional para ambas partes. El cliente puede mostrar más o menos
deferencia, más o menos conformidad con el consejo del profesional, puede
presentar un mayor o menor desafío hacia las opiniones del profesional. A su
vez, el profesional puede mostrar más o menos solidaridad con los problemas
del cliente, evidenciar más o menos esfuerzo y comprensión hacia su situa-
ción, revelar más o menos el conocimiento particular del que dispone, todo lo
cual depende de la percepci6n que tiene el profesional del estatus del cliente,
de su solvencia, o de las relaciones, amistad u obligaciones previas.
Bajo el contrato tradicional, la responsabilidad del profesional respecto
a su actuación se da principalmente ante sus colegas. Él es, desde luego, di-
rectamente responsable ante su cliente; pero a menudo el cliente posee una
5. Everetl Hughes, «The Professions in Society», en The Canadian Journal o/ Economics and Poli-
tical Science, 26,1 (febrero de 1960), págs. 54-61.
258 I Conclusión
habilidad limitada para determinar si sus legítimas expectativas se han cum-
plido o no. La responsabilidad del profesional dentro del sistema legal surge
sólo con ocasión de las reclamaciones ante una notoria violación del contra-
to, como en un proceso por un error médico. Dentro de una extensión más
amplia de responsabilidad, sin llegar a una posible violación de la ley, son los
colegas del profesional los que están mejor preparados para determinar si ha
actuado satisfactoriamente dentro de su contrato. Pero la relación profesio-
nal-cliente está normalmente caracterizada por la privacidad y a menudo el
colega no dispone de medios rutinarios de acceso a la actuación de aquél. El
fracaso de los mecanismos institucionales de responsabilidad ha contribuido
en gran medida al actual desencanto respecto a las profesiones, por ejemplo,
en los escándalos de los asilos de ancianos, en los abusos ampliamente di-
fundidos del seguro médico en los Estados Unidos, y en la conducta de algu-
nos abogados en el caso Watergate. Es cierto que en estos grandes escánda-
los públicos, el atropello en la violación de las normas profesionales se ha
desencadenado por su divulgación, lo que sugiere que funciona algún meca-
nismo de responsabilidad. Sin embargo, existe la preocupación generalizada
de que los casos relativamente raros de divulgación pública indican una pau-
ta mucho más extendida de violación del contrato profesional, que los meca-
nismos existentes de responsabilidad son incapaces de desvelar o corregir.
Los ejemplos prototípicos del contrato que he llamado tradicional son las
relaciones de los médicos con sus pacientes y las de los abogados con sus
clientes. Éstos son los casos en los que el estatus, la autoridad y la autonomía
del profesional están más seguros. En las profesiones secundarias de Glazer
-sacerdocio, enseñanza, trabajo social, por ejemplo- el contrato tradicio-
nal entre profesional y cliente puede carecer de uno o más de los rasgos des-
critos más arriba. No obstante, incluso en estos casos, el profesional a menu-
do toma la relación del médico o el abogado con su cliente como una norma
que trata de emular.
La crítica radical de las profesiones contiene implicaciones significativas
para el contrato entre profesional y cliente. Dado que el crítico radical niega
la legitimidad de la autoridad del profesional y la sumisión del cliente a la
misma, rechaza un elemento fundamental del contrato tradicional. Emplaza-
rá al cliente y al profesional en una relación esencialmente de confrontación.
La insistencia en los derechos del paciente, del detenido o del beneficiario de
la asistencia social es un modo de establecer la confrontación igualitaria del
cliente con el profesional, alentándole a resistir los esfuerzos del profesional
por controlarle. El movimiento para crear «ciudadanos profesionales», por
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 259
otro lado, es un esfuerzo por reemplazar el contrato profesional-cliente por
un nuevo contrato en el que los intercambios de servicio y remuneración ten-
gan lugar entre profanos.
Pero estos remedios son defectuosos en sí mismos. Cuando los abogados
organizan a clientes para que defiendan sus derechos contra el excesivo con-
trol profesional, la defensa organizada y el proceso de confrontación pueden
convertirse en algo tan controlador e irreflexivo como la peor de las tradicio-
nales prácticas profesionales. Los abogados de los necesitados que interpretan
el problema de la vivienda como el de «conseguir que los propietarios renun-
cien a los atrasos de los inquilinos» pueden proporcionar una defensa legítima
contra la explotación de los más débiles, pero también pueden proporcionar una
ortodoxia militante que ignora las causas más profundas del problema de la vi-
vienda y pueden incluso agravar la suerte de los inquilinos a largo plazo, ha-
ciendo que los propietarios abandonen las propiedades y reduzcan la reserva
de viviendas disponibles. Los ciudadanos trabajadores de la salud, planifica-
dores o constructores, pueden servir de correctivo útil ante los excesos de pro-
fesionales doctrinarios o autoritarios; pero también pueden hacer de la igno-
rancia virtud, prestando una atención insuficiente a los aspectos legítimos
de las pretensiones del profesional de poseer un conocimiento extraordinario de
la situación, desorientando a sus clientes. Los defectos de tales medidas pare-
cen depender de una u otra de las dos cuestiones que siguen. Primero, hay la
dificultad de combinar una posición de confrontación hacia el profesional con
el deseo de beneficiarse de su conocimiento particular. Y segundo, hay un sen-
tido en el que un defensor profesional, o ciudadano profesional, a pesar de to-
do, adopta una postura profesional, reclamando un conocimiento especial y
una autonomía de la que puede abusar en su relación con los clientes.
¿Qué implica, entonces, la idea de práctica reflexiva respecto a la natu-
raleza del contrato entre el profesional y el cliente?
Es importante observar, primero de todo, que la práctica reflexiva no nos
libera de la necesidad de preocupamos de los derechos del cliente y de los
mecanismos de la responsabilidad profesional. Mi interés es mostrar cómo
puede transformarse el contrato entre profesional y cliente, dentro de un mar-
co de responsabilidad, cuando el profesional es capaz de funcionar como un
profesional reflexivo.
Exactamente como la práctica reflexiva adopta la forma de una conversa-
ción reflexiva con la situación, la relación del profesional reflexivo con su
cliente adopta la forma de una conversación literalmente reflexiva. Aquí el
profesional reconoce que su pericia técnica está incrustada en un contexto de
260 I Conclusión
significados. Atribuye a sus clientes, tanto como a sí mismo, la capacidad de
pensar, de conocer, un plan. Reconoce que sus acciones pueden tener para su
cliente significados diferentes a los que él pretende que tengan, y asume la ta-
rea de descubrir en qué consisten éstos. Reconoce la obligación de hacer ac-
cesibles a su cliente sus propias comprensiones, lo que quiere decir que nece-
sita a menudo reflexionar de nuevo sobre lo que sabe. Si es un médico, para
poner un ejemplo, puede instar a su paciente a que deje de fumar, pero también
puede estar alerta para descubrir si, en la vida de este paciente, fumar es un
modo de soportar un nivel de estrés que podría tener otras consecuencias se-
rias si 10 abandonara. Si tiene una paciente con leucemia que nunca menciona
la enfermedad por su nombre, puede explorar el significado de su fallo en pro-
nunciar la palabra temida; y si descubre que ha sido incapaz de aceptar la rea-
lidad de su enfermedad, puede trabajar con ella para pronunciar la palabra y
entonces comprender las variedades de leucemia y la ubicación de su propia
versión de ella en la composición completa de la enfermedad. En este tipo de
ejemplo, y en los ejemplos de enseñanza, dirección y terapia reflexivas que he
dado anteriormente, se da el reconocimiento de que la pericia de uno es un mo-
do de considerar algo que se construyó una vez y puede ser vuelto a construir;
y se da la facilidad y la competencia para explorar su significado en la expe-
riencia del cliente. El profesional reflexivo trata de descubrir los límites de sus
conocimientos técnicos a través de su conversación con el cliente.
Aunque el profesional reflexivo estaría acreditado y sería competente
técnicamente, su pretensión de autoridad está basada sustancialmente en su
habilidad para hacer manifiesto su conocimiento especial en las interacciones
con sus clientes. Él no le pide al cliente que tenga una fe ciega en una «caja
negra», sino que permanezca abierto a la evidencia de la competencia del
profesional cuando surja. No obstante, para que esta relación funcione deben
superarse serios impedimentos. Tanto el cliente como el profesional aportan
a su encuentro un cuerpo de comprensiones que pueden transmitirse el uno
al otro sólo muy parcialmente, y muchas de las cuales no pueden describirse
ante sí mismos. Por 10 tanto, el proceso de comunicación que se supone que
conduce a una comprensión más plena de las intenciones de uno y otro y, por
parte del cliente, a una aceptación de la evidencia manifiesta de la autoridad
del profesional, puede empezar solamente con la incomprensión y el recha-
zo, pero con una suspensión consentida de la incredulidad. 6
6. Este término, introducido por primera vez por Samuel Taylor Coleridge para describir la postura
adecuada para la lectura de poesía, se ha convertido en un lugar común en las discusiones contemporáneas
sobre educación.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 261
Así, en un contrato reflexivo entre el profesional y el cliente, éste no está
de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional sino en suspender la incre-
dulidad en la misma. Consiente en unirse al profesional para investigar la si-
tuación por la que el cliente busca ayuda; para tratar de comprender lo que él
está experimentando y para hacer esa comprensión accesible al profesional;
para enfrentarse a éste cuando no comprende o está en desacuerdo; para com-
probar la competencia del profesional mediante la observación de su efectivi-
dad y para hacer públicas sus preguntas sobre lo que debería registrarse como
efectividad; para pagar los servicios prestados y para apreciar la competencia
demostrada. El profesional está de acuerdo en cumplir con una actuación
competente hasta los límites de su capacidad; para ayudar al cliente a com-
prender el significado del consejo profesional y la racionalidad de sus accio-
nes, mientras que al mismo tiempo trata de aprender los significados que tie-
nen sus acciones para su cliente; para hacerse fácilmente confrontable para su
cliente; y para reflexionar sobre sus propias comprensiones tácitas, cuando
necesite hacerlo, para desempeñar su papel en el cumplimiento del contrato.
Dentro de tal contrato, el profesional es más directamente responsable de
su cliente que en el contrato tradicional. Hay también espacio aquí para ase-
gurar la responsabilidad por otros medios, esto es, para la revisión por los co-
legas, para la supervisión por clientes organizados y para los «procedimien-
tos por incumplimiento de contrato» de la protesta pública o de un litigio.
Pero en el contrato reflexivo, donde el profesional busca abrir su conoci-
miento especial a la investigación pública, estos otros mecanismos de res-
ponsabilidad tendrían que funcionar de forma diferente. Construidos como
están sobre una estructura esencialmente de confrontación, tendrían que ser
implementados para incitar a la investigación pública dentro de esa estructu-
ra -un punto sobre el cual volveremos más tarde en este capítulo.
Sin duda hay serias restricciones en la aplicabilidad del contrato reflexi-
vo. Su establecimiento es difícil y lleva su tiempo, y el asunto entre manos
debe parecer de la suficiente importancia para hacer que el esfuerzo valga la
pena. Hay ocasiones en las que el cliente no quiere nada más que la autenti-
ficación de un hecho, o la prescripción de un remedio convencional para que
le sea aplicado. Hay también situaciones de crisis, en las que el profesional
no debería hacer nada más que la tarea meramente requerida; donde la con-
versación, reflexiva o de otra manera, carecería de importancia.
En las situaciones que no son ni emergencias ni casos rutinarios, el esta-
blecimiento de un contrato reflexivo es posible, y puede parecer que merece
la pena, pero puede ser que al compararse con el contrato tradicional resulte
262 I Conclusión
difícil. La dificultad estriba en las diferentes exigencias de competencia, y en
las diferentes fuentes de satisfacción, que son presentadas tanto por el profe-
sional como por el cliente.
Vamos a considerar, primero, la situación del profesional. Cuando es
miembro de una profesión «principal», cuyo papel lleva aparejada una fuer-
te presunción de autoridad y autonomía, el problema de pasar a un contrato
reflexivo implica la renuncia a su inicial pretensión de autoridad y el com-
partir con el cliente el control de la interacción. Cuando la posición inicial
del profesional es débil, cuando tiende a ser considerado como un mero pro-
veedor de un servicio más que una autoridad, entonces el problema se in-
vierte. Pienso, por ejemplo, en la directora de una escuela, angustiada por su
falta de habilidad para afrontar lo que ella cree que son las exigencias irra-
cionales de los padres; en los ingenieros de grandes compañías forzados por
las directrices de directores generales demasiado dispuestos a sacrificar la
calidad del producto, o a salvar la ventaja comercial inmediata; en el perso-
nal de atención al público en las burocracias estatales, que sienten que los
procedimientos de la agencia les impiden atender a los clientes, a los que se
supone que sirven. No es inusual en tales casos encontrar que los individuos
aspiran a un estatus profesional que se les proporciona tan sólo de una forma
tenue o parcial. Su dificultad para establecer un contrato reflexivo con sus
clientes está en adquirir voz suficiente en la situación que le permita hacerlo.
Tanto si el profesional ocupa una posición inicial de fuerza, como si es de
debilidad, el contrato reflexivo exige competencias que pueden resultarle ex-
trañas. Mientras que de ordinario se espera que mantenga su pericia en se-
creto como algo misterioso, ahora se espera que reflexione públicamente so-
bre su conocimiento desde la práctica, poniéndose en una situación de
enfrentamiento con sus clientes.
Al decantarse el profesional hacia nuevas competencias, renuncia a al-
gunas fuentes conocidas de satisfacción y se abre a otras nuevas. Renuncia a
los premios de la autoridad incuestionada, a la libertad de la práctica sin un
desafío a su competencia, a una comodidad relativamene invulnerable y a las
gratificaciones de la deferencia. Las nuevas satisfacciones que se le abren
son en gran parte aquellas del descubrimiento -sobre las significaciones de
su consejo a los clientes, sobre su conocimiento desde la práctica, y sobre él
mismo-. Cuando un profesional se convierte en investigador dentro de su
propia práctica, se mete en un proceso continuo de autoeducación. Cuando la
práctica es la administración repetitiva de técnicas a los mismos tipos de pro-
blemas, el profesional puede buscar el ocio como una fuente de alivio, o la
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 263
jubilación anticipada; pero cuando funciona como un investigador desde la
práctica, la práctica misma es una fuente de renovación. El reconocimiento
del error, con la consiguiente incertidumbre, puede convertirse en una fuen-
te de descubrimiento más que una ocasión para la autodefensa.
En efecto, puede ser liberador para un profesional preguntarse a sí mismo:
«¿Qué es lo que realmente me proporciona satisfacción en mi trabajo?», y des-
pués: «¿Cómo puedo generar más experiencias de este tipo?». Para algunos
profesores del Proyecto de Profesores del MIT que se hicieron a sí mismos
esas preguntas por primera vez, las experiencias más satisfactorias fueron
aquellas en las que «daban la razón al niño» y les colocaban en el papel de es-
tudiantes, permitiéndoles experimentar y revelar las confusiones que siempre
habían asumido que se esperaba que suprimieran o mantuviesen en secreto.
Estas diferencias en las fuentes de satisfacción y en las exigencias de
competencias podrían expresarse como sigue:
Experto Profesional reflexivo
Se supone que yo soy el que sabe, y debo Se supone que yo soy el que sabe, pero no
reivindicar que así sea, indiferente a mi propia soy el único en situación de tener conocimiento
incertidumbre. relevante e importante. Mis incertidumbres
pueden ser una fuente de aprendizaje para mí
y para los demás.
Mantenerme a distancia del cliente, y retener Buscar conexiones con los pensamientos
el papel de experto. Dar al cliente una y sentimientos del cliente.
sensación de pericia, pero comunicándole Permitir que su respeto hacia mi conocimiento
un sentimiento de afecto y simpatía, surja de su descubrimiento del mismo
con «dulzura». en la situación.
Buscar deferencia y estatus en la respuesta Buscar la sensación de libertad y de conexión
del cliente a mi persona como profesional. real con el cliente, como una consecuencia
de no necesitar ya mantener la fachada de
profesional.
Así como el contrato reflexivo exige tipos diferentes d~ competencias y
permite diferentes fuentes de satisfacción en el caso del profesional, lo mis-
mo ocurre con el cliente.
En primer lugar, el problema de la elección de un profesional se presen-
ta al cliente de una manera nueva. Debe escoger no sólo sobre la base de la
reputación de experto del profesional (siempre una «caja negra», más o me-
nos) sino sobre la base de su sometimiento al contrato reflexivo. ¿Está dis-
puesto el profesional a hablar acerca del asunto entre manos , a considerar "
más de un punto de vista, a revelar sus propias incertidumbres? ¿Está intere-
sado en las percepciones que tiene el cliente del asunto? ¿Está abierto a la
264 I Conclusión
confrontación, sin una actitud defensiva? ¿Quiere llevar a cabo experimen-
tos sobre la marcha y estar abierto a tal experimentación, incluyendo las con-
diciones bajo las cuales consideraría sus criterios confirmados o refutados?
¿Cuál es su postura hacia su propio conocimiento? ¿Pretende tan sólo «sa-
ber», o está interesado en las vías alternativas de enfocar los fenómenos que
no encajan con sus modelos, más que mostrarse temeroso ante ellas?
No es fácil para un cliente adoptar estas actitudes si realmente necesita la
seguridad de tener a alguien que «sepa» con la reconfortante certeza de la pe-
ricia técnica. Para elegir del modo que acabo de describir, un cliente debe ser
capaz de distanciarse de su propia atracción por la mística profesional. Y de-
be desarrollar un nuevo tipo de habilidad para plantear preguntas. Por ejem-
plo, ¿cómo va un cliente a cuestionar la reivindicación de conocimiento por
parte del profesional cuando no puede distinguir fácilmente entre una recla-
mación razonable y otra pretenciosa? Su problema es similar al problema de
un directivo comprometido en la dirección de personas cuyos conocimientos
técnicos en ciertas áreas exceden a los suyos. Algunos de los métodos fami-
liares entre los directivos pueden ser útiles para el cliente, por ejemplo:
• «Juzga al hombre más que su conocimiento.» Desafiarle, y ver cómo responde al
desafío. Buscar la combinación de confianza y humildad, defensa de una posición
y apertura a la investigación que es característica de la competencia reflexiva.
• «Utiliza tu propia ignorancia.» No temas admitir ignorancia, pide ayuda en la
comprensión, y espera conseguirla.
• Pregunta por los orígenes del riesgo. Fuerza los límites de la confianza del otro.
Pregunta qué riesgos acompañan el curso propuesto de la acción.
• «Busca más de una opinión.» Asume que es normal y legítimo comparar los enfo-
ques de los profesionales respecto al problema. Sírvete de múltiples reuniones pa-
ra fomentar la sensación de las preguntas pertinentes y de las críticas de un enfo-
que concreto que necesitan ser contestadas.
Para poder usar estrategias como éstas con efectividad, el cliente debe
poseer alguna de las buenas habilidades del directivo. Debería ser capaz de
cuestionar y hacer frente sin hostilidad a las pretensiones de un conocimien-
to experto, esto es, sin provocar que él mismo sea la causa de la actitud de-
fensiva de los demás. Debería tener un sentido de los límites del conoci-
miento experto, 10 que dará forma a sus expectativas sobre la conducta
apropiada del profesional en los linderos de sus conocimientos técnicos.
En resumen, el cliente competente realmente debería funcionar en mu-
chos sentidos como un profesional reflexivo. No es necesario que pretenda
Consecuencias para las profesiones y su lugar,en la sociedad I 265
afrontar los asuntos por sí mismo (como el «médico profano» o el «ciudada-
no urbanista»), pero debería cultivar la competencia en la conversación re-
flexiva con el profesional, estimulándole a reflexionar sobre su propio cono-
cimiento desde la práctica.
Las competencias y las satisfacciones correspondientes de los clientes en
el contrato reflexivo se pueden resumir y contrastar con el contrato tradicio-
nal aproximadamente como sigue:
Contrato Tradicional Contrato Reflexivo
Me pongo en manos del profesional y, haciendo Me uno al profesional para dar sentido a mi
esto, tengo una sensación de seguridad basada caso y, haciéndolo así, obtengo la sensación
en la confianza. de un mayor compromiso y acción.
Tengo la comodidad de estar en buenas manos. Puedo ejercer algún control sobre la situación.
Sólo necesito ajustarme a su consejo y todo No soy totalmente dependiente de él; él también
irá bien. es dependiente de la información y la acción
que sólo yo puedo emprender.
Estoy satisfecho por estar atendido por la mejor Estoy satisfecho de poderverificar mis juicios
persona disponible. sobre su competencia Me encanta la emoción
del descubrimiento de su conocimiento, de los
fenómenos que derivan de su práctica, y de mí
mismo .
En la columna de la izquierda se da la comodidad y el peligro de ser trata-
do como un niño. A la derecha, tenemos la gratificación, y la ansiedad, de con-
vertirse en un participante activo en un proceso de investigación compartida.
Cualquier profesional o cliente que desee pasar de un contrato tradicional a
uno reflexivo se encuentra con la tarea de reformar las normas y las expectativas
que la otra parte aporta a la interacción. Si una parte de una institución desea em-
pezar a actuar de un modo no tradicional, resulta apta por sí misma para crear
nuevos tipos de dilema. ¿Debería un profesional, por ejemplo, arriesgarse a per-
der la confianza de su cliente para crear la posibilidad de un contrato reflexivo?
¿Debería arriesgarse a explorar los propósitos del cliente cuando el cliente po-
dría considerar tal exploración como una intrusión? ¿Debería revelar la com-
plejidad de la situación con el riesgo de atemorizar o confundir a su cliente?
La vía por la que tales riesgos se les presentan está en función del tipo de
mundo conductual en el que profesional y cliente se encuentran el uno al
otro. Su mundo conductual puede conducirles a la evitación de riesgos, a la
supresión de los dilemas, al ejercicio del misterio y la maestría y, por estas
vías, se pueden frustrar los esfuerzos de un profesional para establecer un
contrato reflexivo con su cliente. Pero el mundo conductual es un artefacto
266 I Conclusión
que crean conjuntamente profesional y cliente. Pueden cambiarlo en la di-
rección requerida por el contrato reflexivo, si tienen el deseo y la competen-
cia para hacerlo así. En efecto, uno de ellos puede iniciar tal cambio y, al oca-
sionarlo, obtener gradualmente el soporte del otro.
La conducta normal profesional-cliente es la que he descrito anterior-
mente como Modelo I. Tiende a tomar la forma de juegos de control de ga-
nar/perder. Esto es cierto tanto si el profesional es débil como si es fuerte. Por
ejemplo, un cliente puede aparentar complacencia y después proceder, cuan-
do está fuera de la esfera de acción del profesional, como él vea adecuado. El
cliente puede buscar predisponer a un profesional en contra de otro, utilizan-
do una «segunda opinión» para evadir el control. O el cliente puede impug-
nar la pericia del profesional para reducir su control. A todas estas estrate-
gias, el profesional «fuerte» puede responder amenazando al cliente que deja
de ajustarse a su consejo (<<¡Yaaprenderás!» o «¡Haces esto por tu cuenta y
riesgo!»), O el profesional puede «colocarse en situación de ventaja», rehu-
sando tener algo más que hacer con un cliente mientras éste permanezca re-
belde. El profesional puede ampliar la pretensión de su saber más allá de los
límites de su pericia, o puede utilizar el misterio de su conocimiento experto
para aumentar su control sobre el cliente.
Juegos como éstos pueden tener serias consecuencias. El cliente puede
rehusar ajustarse al consejo del profesional para mostrar a éste que no pue-
de ser controlado. Cuando el profesional exagera su pretensión de saber, puede
dejar de percibir una línea de investigación que produciría nuevos y más
efectivos modos de considerar la situación del cliente. El profesional puede
malinterpretar los significados que el cliente construye debido al consejo o al
tratamiento del profesional, con el resultado de que pierde la oportunidad pa-
ra una intervención efectiva.
Estos juegos de control y evasión adquieren una importancia adicional
cuando la situación del cliente es incierta, única o inestable; ya que la refle-
xión desde la acción, que es esencial para adecuar la acción a situaciones ta-
les como éstas, puede cargar con el sambenito de «debilidad». Admitir la in-
certidumbre, hacer manifiesto que uno necesita dirigir experimentos, puede
parecer y sentirse como una pérdida de control cuando el tema básico de la
interacción profesional-cliente es un juego de control y evasión.
Así, el mundo conocido del Modelo I en la relación profesional-cliente
tiende a inhibir la capacidad del profesional para reflexionar desde la acción.
Esto es cierto cuando simplemente se pide una reflexión privada desde la ac-
ción, y es tanto más cierto de la reflexión recíproca desde la acción; cuando,
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 267
por ejemplo, el profesional puede desear verificar sus supuestos sobre las
comprensiones o las intenciones del cliente.
Este tipo de interacción es un caso especial de lo que Argyris y yo hemos
llamado un «bucle inhibitorio primario».' Aquí, las condiciones de error in-
corregible refuerzan, y son reforzadas por, las teorías en uso del Modelo l.
Cuando la situación es incierta, vaga o ambigua, cuando las comprensiones
del investigador son internamente incoherentes o incongruentes, entonces es
difícil y puede ser imposible detectar y corregir los errores de uno. Cuando
la situación es incierta, por ejemplo, no está claro qué expectativas debería
tener uno, y por lo tanto no está claro qué constituiría un resultado mal em-
parejado con la expectativa. Cuando la descripción de la situación de uno es
vaga o ambigua, no es directamente comprobable. Cuándo el sistema de
comprensiones de uno es incoherente internamente, exactamente el mismo
resultado puede parecer y no parecer un error. Y cuando la teoría expuesta es
incongruente con la teoría en uso, entonces un resultado puede ser un error
en relación a la primera y estar en sintonía con relación a la segunda.
Para hacer posible detectar y corregir los errores de la situación, es nece-
sario eliminar o reducir condiciones como éstas. Por ejemplo, si la situación
es incierta, es necesario construir y comprobar un modelode la misma. Si las
descripciones o las normas de uno son vagas, es necesario hacerlas lo sufi-
cientemente precisas para ponerlas a prueba. Pero en el bucle inhibitorio pri-
mario, la incertidumbre no conduce a la construcción teórica, ni la vaguedad
conduce a la clarificación y la precisión. Por el contrario, la experiencia de la
incertidumbre puede provocar una reacción defensiva en la que el profesio-
nal o el cliente niegan sus dudas. La vaguedad puede utilizarse como un ve-
hículo para el ejercicio del controlo para la evasión del control. Por ejemplo,
un paciente puede mantener deliberadamente vaga la descripción de sus sín-
tomas para frustrar los esfuerzos de su médico por controlar su conducta. Un
abogado puede presentar su comprensión de la situación de un modo vago
para incrementar la dependencia de su cliente respecto a él y haciendo al
cliente más fácil de controlar. Un profesional puede usar la vaguedad en una
estrategia de misterio y maestría con la cual busca controlar a su cliente, y el
cliente puede responder con la misma moneda, con una versión pasiva, apa-
rentemente sumisa, de la misma estrategia. De este modo, las condiciones de
error incorregible estimulan las respuestas de Modelo 1, y éstas, a su vez,
tienden a reforzar las condiciones del error incorregible.
7. Chris Argyris y Donald A. Schon, Organizational Leaming, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1978.
268 I Conclusión
Introducirse en un sistema autorreforzante como éste significa trabajar
en el mundo conductual del Modelo 1.No es suficiente que una parte decida,
unilateralmente, que ya no formará parte de tales juegos de ganar/perder. De-
be también maniobrar hacia la creaci6n de condiciones en el mundo conduc-
tual que incrementen la probabilidad de que la otra parte adopte una decisi6n
similar. Tanto el cliente como el profesional pueden iniciar esta maniobra,
aunque el profesional está de alguna manera mejor posicionado para hacer-
lo. No obstante, sea el que sea el que empiece, necesitará aportar a la inte-
racción una teoría en uso que le haga capaz de estar libre de la eventual res-
ponsabilidad ante la actitud defensiva del otro. Por lo tanto, es la actitud
defensiva la que hace difícil sacar a la superficie, e investigar, los dilemas in-
herentes al cambio inicial hacia un contrato reflexivo.
El profesional, por ejemplo, puede ir más allá de las valoraciones privadas
sobre la buena disposición de su cliente para un cambio así. Puede tratar de for-
mular las opciones de su cliente. ¿Cuánto desea saber el cliente? ¿Hasta qué
punto desea convertirse en un participante de la investigaci6n del profesional?
Juntamente con esto, el profesional puede expresar el dilema que siente,
afirmando, por ejemplo, que, por un lado, necesita transmitir al cliente la
comprensión de la situación que está desarrollando, pero que, por otro lado,
está preocupado por el riesgo de sobresaltar o confundir al cliente. Haciendo
esto puede lograr dos resultados. Primero, puede hacerle más fácil al cliente
admitir que podría muy bien sentirse alarmado o confuso ante una iniciativa
así; y segundo, puede fraguar una vía de actuaci6n que ayudará al cliente a
sacar a la superficie los dilemas o los sentimientos negativos que experi-
mente en la situaci6n.
La iniciativa de un cliente podría tomar la forma de un ofrecimiento de la
imagen que tiene sobre el significado de algo que el profesional haya hecho
o dicho, preguntando entonces si el profesional ha intentado transmitir este
significado. O el cliente puede preguntar si el profesional estaría dispuesto a
admitirle en sus reflexiones privadas sobre el caso.
No hay raz6n para creer que es posible, sin más, saltar de un contrato vie-
jo a uno nuevo. Las expectativas no se transforman fácilmente, especial-
mente en las situaciones de tensión y ansiedad que caracterizan muchas de
las interacciones entre el profesional y el cliente, y las competencias para la
conversaci6n reflexiva no se adquieren simplemente como resultado de una
decisión. Es muy probable que el cambio, donde ocurra, procederá gradual-
mente, y con dificultad, a medida que los profesionales y los clientes incre-
menten su buena voluntad para experimentar con nuevos modos de interac-
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 269
ci6n, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar los nue-
vos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacci6n
que fluye del nuevo contrato.
Por otro lado, algunas de las condiciones favorables para el contrato refle-
xivo están ya presentes. Hay clientes dispuestos para acogerse a un contrato
así, frustrados ante la desgana de los profesionales para abandonar las relacio-
nes tradicionales. Y hay profesionales igualmente frustrados al sentirse inca-
paces de encontrar clientes que no esperen ni exijan la vieja mística. En casos
de este tipo, puede costar muy poco poner el proceso de cambio en marcha.
Investigación y práctica
El modelo tradicional de relaci6n correcta entre investigación y práctica
está todavía muy vivo. Por ejemplo, subyace en la explicaci6n de Glazer so-
bre los dilemas de las escuelas de las profesiones secundarias y en el esque-
ma de Schein sobre el conocimiento profesional. Está implicado en la ten-
dencia de muchas escuelas tradicionales a concebirse a sí mismas como
escuelas de ciencias aplicadas, reservando el estatus más alto para los cientí-
ficos cuyas teorías se supone que aplican la mayoría de los miembros de las
facultades de orientación práctica. Está compendiado en medicina por el afo-
rismo según el cual «aquellos que estudian todos los 6rganos se doblegan an-
te aquellos que estudian las secciones, y aquellos que estudian las secciones
se doblegan ante aquellos que estudian las células».
En algunas de las obligaciones de algunas prácticas -medicina, agrono-
mía, ingeniería, odontología, direcci6n de empresas, por ejemplo-los pro-
fesionales pueden usar, y de hecho lo hacen, el conocimiento generado por
los investigadores con base en la universidad. Pero incluso en estas profesio-
nes, y ciertamente en las «secundarias» de Glazer, amplias zonas de la prác-
tica presentan situaciones problemáticas que no se prestan a la ciencia apli-
cada. Y lo que es más, hay una tendencia inquietante a que la investigación y
la práctica sigan caminos dlvergentes.'Profesionales e investigadores tienden
crecientemente a vivir en mundos diferentes, persiguiendo empresas diferen-
tes, y teniendo poco que decirse los unos a los otros. Los profesores han ob-
tenido relativamente poco de la psicología cognitiva; la práctica política y la
8. Véase Martín Rein y Sheldon White, «Knowledge for Practice», DSRE Working Paper, MIT,
Cambridge, Mass., octubre de 1980.
270 I Conclusión
administrativa han ganado poco con las ciencias políticas; y las ciencias de la
dirección han contribuido relativamente poco a la práctica de la dirección. La
divergencia entre la investigación y la práctica agrava el dilema del profesio-
nal que he llamado del «rigor o la relevancia», y tienta al profesional a forzar
las situaciones prácticas hacia los moldes derivados de la investigación.
Sin duda, entonces, cuando rechazamos la visión tradicional del conoci-
miento profesional, reconociendo que los profesionales pueden convertirse
en investigadores reflexivos en situaciones de incertidumbre, inestabilidad,
carácter único y conflicto, hemos replanteado la relación entre investigación
y práctica. Ya que, en esta perspectiva, la investigación es una actividad de
los profesionales. Está desencadenada por los rasgos de la situación práctica,
acometida en el acto, e inmediatamente vinculada a la acción. No hay pro-
blema con el «intercambio» entre investigación y práctica, o en la «imple-
mentación» de los resultados de la investigación, cuando los experimentos de
comprobación del marco, o la teoría, del profesional transforman, al mismo
tiempo, la situación práctica. Aquí el intercambio entre investigación y prác-
tica es inmediato y la reflexión desde la acción es su propia implementación.
Sin embargo, hay tipos de investigación que pueden acometerse fuera del
contexto inmediato de la práctica para aumentar la capacidad de reflexión
desde la acción del profesional. La «investigación reflexiva», como la lla-
maré, puede ser de cuatro tipos, cada uno de los cuales ya existe, al menos en
estado embrionario. El análisis del marco, el estudio de las vías por las que
los profesionales formulan los problemas y papeles a ejercer, puede ayudar-
les a hacerse conscientes de sus encuadres tácitos y a criticarlos. Descripción
y análisis de imágenes, esquemas de categorías, casos, precedentes y ejem-
plares, pueden ayudar a construir los repertorios que los profesionales apor-
tan a las situaciones únicas. Un tipo de investigación de la mayor importan-
cia tiene que ver con los métodos de encuesta y las teorías abarcadoras de los
fenómenos, a partir de los cuales los profesionales pueden desarrollar varia-
ciones sobre la marcha, pudiendo beneficiarse de la investigación en el pro-
ceso mismo de reflexión desde la acción.
Consideraré cada uno de estos tipos brevemente, haciendo notar los
ejemplos existentes en cada uno, sugiriendo en cada caso el perfil de la agen-
da para una posterior investigación.
Análisis del marco de referencia. En un momento dado de la vida de una
profesión, ciertas formas de formular los problemas y los papeles que se de-
ben ejercer son moneda corriente. Cuando Quist formula el problema del di-
seño de la escuela como el de «imponer una disciplina sobre un solar dislo-
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 271
cado», y cuando Dean Wilson formula el problema de la desnutrición como
el de «vacíos en el proceso de flujo nutriente», están deslindando los fenó-
menos a los que prestarán atención. Sus marcos de referencia determinan las
estrategias de atención y, de este modo, fijan las direcciones en las que trata-
rán de cambiar la situación y los valores que conformarán su práctica.
Cuando el urbanista, en nuestro primer ejemplo, formula su papel de in-
termediario en términos de un acto de compensación, determina los tipos de
problemas que él fijará en los diversos contextos de su práctica. La cons-
trucción de un papel marco está por encima de la fijación de los problemas
concretos y tiene una mayor duración.
Cuando los profesionales no son conscientes de los marcos de referencia
en los que se sitúan los papeles que han de ejercer y los problemas, no expe-
rimentan la necesidad de cambios entre ellos. No atienden a las vías en las
que ellos construyen la realidad en la que se desenvuelven; para ellos, es sim-
plemente una realidad dada. Así, por ejemplo, un urbanista puede dar por
sentado que el problema de la vivienda es el de conservar e incrementar el
número de viviendas en buen estado; ¿qué otra cosa podría ser? Un econo-
mista de desarrollo puede asumir, sin cuestionamiento alguno, que el pro-
blema de un país en vías de desarrollo es el del incremento de la tasa de in-
dustrialización, el crecimiento del producto nacional bruto, y la reserva de
divisas extranjeras disponibles para el cambio.
Cuando un profesional se da cuenta de los marcos en los que se desen-
vuelve, también se da cuenta de la posibilidad de vías alternativas de encua-
drar la realidad de su práctica. Toma nota de los valores y las normas a los
que ha dado prioridad y de aquellos a los que le ha dado menos importancia,
o de los cuales ha prescindido totalmente. La conciencia del marco de refe-
rencia tiende a introducir la conciencia de los dilemas.
Cuando una comunidad profesional encama múltiples y conflictivas ideas
como moneda corriente, sobre los marcos de referencia apropiados para la
construcción de los problemas y los papeles a ejercer, entonces los profesio-
nales, educadores y estudiantes de la profesión afrontan tales dilemas. Uno
no puede ser un miembro de la comunidad sin tenerlos en cuenta. En el cam-
po de la psicoterapia, como he observado antes, los profesionales tienen que
tratar con una desconcertante variedad de «escuelas». Leston Havens ha pro-
puesto que éstas puedan ser agrupadas en las categorías amplias de objetivo-
descriptivas, interpersonales, psicoanalíticas y de psiquiatría existencial."
9. Leston Havens, Approaches /O the Mind, Boston, Líttle, Brown, 1973.
272 I Conclusión
Los arquitectos afrontan una dificultad similar. Pueden escoger, por ejemplo,
ser «historicistas», si se centran en el desarrollo de variaciones sobre los pre-
cedentes históricos. Pueden identificarse con el «movimiento moderno», el
cual ha buscado liberarse del precedente histórico, pero que ahora se ha con-
vertido en algo con tradición por su propio derecho. Pueden concentrarse en
la construcción, como un arte que utiliza y da importancia a las propiedades
únicas de los materiales. Pueden ver la construcción como un proceso indus-
trial que requiere nuevas tecnologías y nuevos sistemas de construcción. O
pueden dar una importancia primordial a la idea de la arquitectura como un
proceso social en el que los usuarios de los edificios deberían participar en su
diseño.
Los trabajadores sociales pueden enfocar sus tareas como la de asisten-
tes sociales que prestan una asistencia clínica individualizada, como obser-
vadores y controladores de la conducta social, como suministradores de ser-
vicios sociales, como defensores de los derechos de sus clientes, o como
organizadores comunitarios. En efecto, en los pletóricos días de los años se-
senta, algunos trabajadores sociales fueron desplazándose progresivamente
por todos estos modos de enmarcar la práctica del papel que les correspon-
día." Los urbanistas, como he mencionado, construyen variaciones sobre los
papeles del análisis político, el diseño, el apoyo, la regulación, la dirección o
la mediación. En una profesión de base científica como la medicina, un pro-
fesional puede verse como un clínico dedicado al diagnóstico y al tratamien-
to de las enfermedades de pacientes individuales, como un profesional de la
medicina preventiva interesado en situaciones más amplias de la vida de co-
munidades enteras, o como un defensor de los derechos y las necesidades de
grupos de personas privadas de una asistencia médica decente.
El análisis del marco de referencia puede ayudar a los profesionales a ha-
cerse conscientes de los marcos de referencia tácitos en los que actúan, diri-
giéndoles de ese modo a la experiencia de los dilemas inherentes al pluralismo
profesional. Una vez que los profesionales se dan cuenta de que construyen
activamente la realidad de su práctica, y se hacen conscientes de la variedad
de marcos de referencia disponibles para ellos, empiezan a ver la necesidad
de reflexionar desde la acción sobre sus previos marcos de referencia tácitos.
Así, Quist y el supervisor reflexionan con sus estudiantes sobre la formula-
ción del diseño o de la situación terapéutica; el urbanista podría reflexionar
sobre su acto de compensación.
10. Véase Nathan Glazer, «Sehools of the Minor Professions», Minerva (1974).
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 273
Tradicionalmente, la discusión de las alternativas en los marcos de refe-
rencia, los valores y los enfoques de la práctica tienden a aparecer en las co-
munidades profesionales en la forma de debate entre representantes de las
escuelas de pensamiento contendientes. Hay una enorme cantidad de escri-
tura polémica, en esta vena, en las literaturas de campos tales como la ar-
quitectura, la psiquiatría, el urbanismo, el trabajo social y la teología. Hay
también una literatura de debate en campos como el derecho, la ingeniería y
la medicina, entre los profesionales de lo establecido y sus críticos radica-
les. En este tipo de escritos, el estilo de la comunicación es principalmente
ideológico. Los protagonistas de los distintos puntos de vista no reflexionan
sobre sus marcos de referencia sino que actúan desde ellos, buscando la de-
fensa de sus propias posiciones y atacando las posiciones de sus oponentes.
A los lectores de esta literatura se les puede ayudar a hacerse conscientes de
los puntos de vista alternativos, pero no se les ayuda mucho a reflexionar
sobre los diferentes marcos de referencia que subyacen en ellos.
La reflexión sistemática, erudita, sobre los marcos dereferencia implíci-
tos en múltiples aproximaciones a la realidad tiene su origen en la sociología
del conocimiento y especialmente en el trabajo pionero de Karl Mannheim."
Mannheim y sus seguidores han intentado analizar cómo las visiones particu-
lares de la realidad se desarrollan en las situaciones concretas de grupos socia-
les particulares, llevando el sello de los intereses percibidos por aquellos gru-
pos. Los sociólogos del conocimiento han puesto de relieve, por ejemplo,
cómo se manifiestan los intereses y los valores de clase en los descubrimien-
tos ostensiblemente «objetivos» de filósofos, científicos e intelectuales. Pero,
al menos en sus primeras representaciones, la sociología del conocimiento ha
estado menos preocupada de las realidades encuadradas dentro de profesiones
particulares que de los marcos implícitos en las ideologías de los políticos y
de la economía política. E incluso cuando los sociólogos del conocimiento
han estado recientemente más interesados en las profesiones, así como en la
creciente sociología de la ciencia, su perspectiva tiene cierta tendencia a dis-
tanciarse de los intereses del profesional. 12 Parecen estar menos interesados en
ayudar a los profesionales a reflexionar desde la acción que en seguir el plan
de investigación autoíniciada de su propia comunidad erudita.
Cuando analistas influidos por la sociología del conocimiento intentan es-
tudiar las profesiones de un modo que sea útil para los profesionales mismos,
11. Karl Mannheim, Ideology and Utopia, Nueva York, Harvest Books, 1936.
12. Véase, por ejemplo, David Bloor, Knowledge and Social lmagery, Londres, Routledge & Kegan
Paul,1976.
274 I Conclusión
se encuentran con varias preguntas inevitables. ¿Qué tipo de análisis del mar-
co de referencia será útil para los profesionales que desean reflexionar sobre
sus propios marcos de referencia? ¿Qué mensaje, más allá del mero relativis-
mo, ofrece la sociología del conocimiento a los profesionales de un ramo?
El trabajo de Leston Havens es de particular interés en esta conexión. Él
es un psiquiatra que escribe para otros psiquiatras, con la meta expresa de
ayudarles a dar sentido a la «torre de Babel» que acosa a su profesión, y en
su Approaches to the Mind defiende un eclecticismo sistemático Y Él ve las
escuelas de pensamiento psiquiátrico contendientes como una reserva de teo-
rías disponibles, de técnicas y enfoques de la práctica, a partir de los cuales
el profesional debería escoger elementos de acuerdo con las características
especiales del caso que tiene ante sí. Havens propone que el psiquiatra do-
mine un arte de la psicoterapia, algo así como el arte de enseñar descrito por
Tolstoi en el pasaje que he citado anteriormente. El psicoterapeuta debería
obtener, partiendo de varias escuelas de pensamiento psiquiátrico, un abani-
co de técnicas de las que pueda seleccionar a voluntad aquellas que le ayu-
darán a resolver los problemas que presenta un paciente particular.
La dificultad que encuentro en este enfoque es su dependencia implícita
de la idea no examinada de efectividad. Las varias escuelas de pensamiento
psiquiátrico representan modos diferentes de encuadrar el papel del terapeu-
ta. El psiquiatra existencial difiere del psicoanalista no solamente en las téc-
nicas que emplea sino en su modo de concebir lo que significa ser un tera-
peuta, en su postura ante el paciente, y en lo que define como un resultado
exitoso de la terapia. Cuando Havens habla de seleccionar el enfoque que
mejor se adecua a un paciente particular, hace una referencia implícita a una
idea de efectividad que es constante para todos los pacientes. Pero con el
cambio de marco, la idea de efectividad también cambia.
Puede ser que las escuelas de pensamiento psiquiátrico sean fuentes de
técnicas de las que se pueden beneficiar los profesionales de varias creencias.
Por otro lado, adoptar una postura ecléctica hacia el pluralismo psiquiátrico es
asumir que las diferencias entre las escuelas pueden ser disueltas, finalmente,
en una ciencia superior de la psicoterapia; y para esto, Havens puede ofrecer
poca o ninguna evidencia. En efecto, adopta un enfoque más prometedor del
asunto en su último libro, Participant Observationr Aquí ofrece al lector el
informe de la «psiquiatría interpersonal» de Harry Stack Sullivan. No descri-
13. Havens, Approaches to the Mind.
14. Leston Havens, Participant Observation, Nueva York, Jason Aronson, Inc., 1976.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 275
be sólo las técnicas de Sullivan sino que proporciona una imagen sistemática
del modo en que Sullivan se pone al lado del paciente frente a los datos que
propo~ciona, datos que paciente y terapeuta observarán y analizarán juntos.
Descnbe ~oses~e~os de Sullivan para conectar a su paciente con los «pro-
yec~os de investigación» que ayudan a éste a «suscitar sus percepciones» por
encima del estrecho cauce a través del cual las experimenta normalmente. Ha-
v~n.snos ofrece una visión interior del mundo de la práctica de Sullivan, trans-
mitiendo a qué se parecería el ser este tipo de terapeuta. Pero, de vez en cuan-
do, cambia la perspectiva para permitimos comparar el modo de ver y de
practicar de Sullivan con los métodos de otras escuelas.
El estudio de Havens de la observación participante es menos un com-
pendio de técnicas y principios que un ejercicio de crítica literaria o de arte
ejercicio que ayuda al lector a pasearse por un tiempo por el mundo del escri-
tor o del artista, compartiendo sus empresas y sus métodos, viendo como él
ve. Es un tipo de análisis del marco de referencia que sería muy útil, en efec-
to, ~o sólo dentro del campo especial de la psiquiatría, sino para todos los pro-
fesionales de un ramo que desean conectar con la reflexión sobre el marco.
En su forma más general, este tipo de análisis del marco ayudaría a los
profesionales a experimentar el mundo creado por ellos mismos si adoptaran
un modo particular de encuadrar el papel profesional que ejercen. Transmiti-
~a la experiencia de la fijación y la resolución del problema, las autodefini-
Clones y las definiciones de éxito y fracaso que serían inherentes a una elec-
ción particular del papel marco. No proporcionaría los criterios para elegir
entre los enfoques de la profesión, pero ayudaría al profesional a «probarse»
un modo de encuadrar el papel de la práctica, obteniendo una sensación del
mismo y de las consecuencias e implicaciones de su adopción. Ayudaría al
experto de la profesión a entender las competencias que necesitaría, y el tipo
de persona que sería, si encuadrase su papel de un modo particular; y de ese
modo apoyaría los esfuerzos del profesional en la reflexión sobre el marco.
Investigación en la construcción del repertorio. Hemos visto anterior-
mente que cuando las situaciones prácticas no encajan con las teorías de la
acción de que se dispone, o con los modelos de fenómenos y técnicas de con-
trol disponibles, sin embargo, pueden verse como situaciones familiares, ca-
sos, o precedentes. La investigación en la construcción del repertorio tiene la
función de acumular y describir tales ejemplares por caminos que sean útiles
a la reflexión desde la acción, lo que varía de una profesión a otra.
Los abogados están familiarizados con estudios de casos legales y pre-
cedentes judiciales en los que el investigador pregunta: ¿qué leyes, regula-
276 I Conclusión
ciones O preceptos se consideraron importantes para el caso? ¿Mediante qué
líneas de razonamiento determinó el juez cuál de las varias interpretaciones
de los precedentes que se consideraban iba a ser utilizada para vincular el
presente caso a una ley pertinente? Tales casos pueden servir como ejempla-
res en un doble sentido. Describen los precedentes a los que los jueces y los
abogados pueden tener acceso cuando tratan con casos nuevos, y también
ejemplifican los métodos de pensamiento sobre el problema de vincular el
conocimiento de las reglas a los problemas particulares de la decisión judi-
cial. No obstante, es importante notar que los estudios existentes de prece-
dentes y casos legales han tendido a pasar por alto la práctica de las negocia-
ciones en la que muchos abogados están interesados principalmente, los
problemas de las relaciones del cliente, y la ética de la conducta legal. Con la
reciente atención a la «judicialízación», tales estudios de casos están empe-
zando a salir a la luz."
En arquitectura, la idea de precedente ha sido asociada con edificios con-
cretos como el Duomo, con grupos de edificios como las ciudades de las co-
linas italianas, o con los ingenios peculiares de un arquitecto en particular
(<<unartificio, el tipo de cosa que podría inventar Aalto»). Más allá de la me-
ra nominación o muestra de los precedentes, la investigación en la construc-
ción del repertorio en arquitectura puede llevar a analizar la manera en que
pensó un arquitecto sobre el problema que formulaba, la solución que en-
contró, los dominios de los que extrajo su lenguaje de diseño. El caso de
Quist, como lo hemos descrito y analizado, podría verse como una contribu-
ción a una investigación así.
Históricamente, el uso del método del caso en la educación empresarial
siguió a su introducción en el currículo de la Facultad de Derecho de Har-
vard; pero en instituciones como la Facultad de Harvard de Administración
de Empresas, el desarrollo del método del caso ha tenido una vida propia.
Los casos son desarrollados, por ejemplo, para representar la situación pro-
blemática completa de toda una empresa, tal y como podría presentársele a
un directivo. O podrían utilizarse los casos para hacer surgir un tipo particu-
lar de problema empresarial, tal como el problema de la estimación del ta-
maño del mercado. Un experto profesor sobre el caso extrae los hechos críti-
cos, y como resultado de una astuta elección de las preguntas conduce a los
estudiantes a través del proceso de investigación que sirve tanto para estruc-
15. Véase, por ejemplo, Gary Bellow, The Lawyering Process, Mineola, N.Y., The Foundation
Press, 1978.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 2n
turar el «espacio de solución» de la situación entre manos, como para de-
mostrar un modo de pensamiento sobre los problemas empresariales.
En medicina, las historias de casos se suministran frecuentemente en un
formato convencional que describe las dolencias del paciente, la presenta-
ción de síntomas, el diagnóstico del médico, incluyendo la evidencia clínica
en la que se basa, el tratamiento suministrado, los resultados clínicos y el
pronóstico resultante. Las historias de casos de este tipo, incluso si están pre-
sentados menos formalmente, pueden servir como ejemplares. A un médico
puede ayudársele a llegar al diagnóstico de un nuevo caso viéndolo como la
historia de un caso con el que está familiarizado. Pero, una.vez más, las his-
torias de casos pueden también utilizarse para revelar el proceso de investi-
gación de un médico: el modo en el que percibe y describe al paciente, su
manera de escuchar las descripciones que el paciente hace de sus dolencias,
el proceso mediante el cual identifica posibles explicaciones, concibe las es-
trategias de diagnóstico o tratamiento y las pone a prueba.
La investigación sobre la construcción del repertorio es practicada am-
pliamente, pero tiende a centrarse en la situación de partida, en las acciones
emprendidas y en los resultados logrados. Tales casos pueden mostrar pro-
vechosas conexiones entre las características de la acción, el resultado y el
contexto, pero no revelan el camino de la investigación que conduce desde
un encuadre inicial de la situación a un eventual resultado. A menudo impli-
can un tipo de revisionismo histórico en el que el redactor del caso actúa co-
mo si hubiera estado disponible para él, desde el principio, una visión del ca-
so que surge solamente al final de la investigación. Cuando el estudio de un
caso representa muy de cerca la evolución de la investigación, puede proveer
al lector de ejemplares en el doble sentido que he descrito.
Investigación sobre los métodos fundamentales de investigación y las teo-
rías abarcadoras. Este tipo de investigación tiene conexiones con las dos
descritas anteriormente. Unos principios fundamentales del profesional, en
el sentido que tengo en mente, están estrechamente conectados tanto a sus
marcos de referencia como a su repertorio de ejemplos. Sin embargo, es im-
portante proporcionar un lugar por derecho propio a este tipo de investiga-
ción. Tiene que ver con el método y la teoría en un sentido diferente al senti-
do que normalmente se le da a estos términos bajo la perspectiva de la
racionalidad técnica.
Por métodos y teorías fundamentales para la práctica quiero decir aque-
llos que algunos profesionales han aprendido a utilizar como trampolines pa-
ra dar sentido a nuevas situaciones que parece, a primera vista, que no enea-
278 I Conclusión
jan con ellos. En este sentido, una teoría abarcadora y un método genérico de
encuesta que es inseparable de la misma, son utilizados para reestructurar
una situación para que, finalmente, uno pueda decir de forma válida que la
teoría encaja con la situación.
La utilización por Dean Wilson de los modelos de proceso de flujo y la
utilización por el supervisor de la teoría psicoanalítica son casos que vienen
a cuento a este respecto. El modelo de proceso de flujo de Wilson consiste en
un conjunto de ideas sobreprocesos, en la creencia de que cualquier situación
puede comprenderse en términos de procesos y de una familia de métodos
para la medición, en la descripción y el análisis cuantitativo de los proc~sos.
Comprender la desnutrición en los niños en términos del proceso de flUJOre-
quería la proeza de una reestructuración imaginativa. Era necesario inven~
y probar métodos de medición para que los procesos resultantes de desnutn-
ción pudieran describirse en términos de las operaciones sucesivas llevadas a
cabo sobre los nutrientes y las pérdidas sufridas con cada operación. De mo-
do similar, el supervisor podía utilizar sus comprensiones de la teoría psico-
analítica para describir los datos de la paciente, como habían sido registrados
por el residente, en términos de un modelo psicodinámico subyacente de los
conflictos internos que hacía surgir la conducta de autofrustración.
En ambos casos, la teoría y el método asociado son utilizados para rees-
tructurar 10 que sigue de modo que los profesionales puedan explicarlo. En
efecto, este tipo de reestructuración es lo que entiende por explicación. Ade-
más, los datos reestructurados conducen por sí mismos al tipo de interven-
ción que el profesional puede acometer con garantías de éxito.
La investigación de tales teorías y métodos fundamentales puede ser de
dos tipos. Los investigadores pueden tratar de descubrir cómo funcionan es-
tos procesos de reconocimiento y reestructuración mediante el examen de
episodios de la práctica, igual que nosotros hemos examinado las prácticas
de Wilson y el supervisor. Este tipo de investigación puede ayudar a otros
profesionales a introducirse en un modo de ver, reestructurar e intervenir que
pueden desear hacer por sí mismos.
En el segundo sentido, la investigación en las teorías y métodos funda-
mentales tomaría la forma de una «ciencia en acción». Una ciencia en acción
se preocuparía de situaciones de carácter único, inciertas e inestables que no
llevaran a la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la ciencia según el
modelo de la racionalidad técnica. Apuntaría al desarrollo de los temas a par-
tir de los cuales, en este tipo de situaciones, los profesionales puedan cons-
truir teorías y métodos por sí mismos.
l
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 279
La idea de una ciencia en acción tiene su precedente en el trabajo de Kurt
Lewin, mucho del cual tiene el carácter temático que hace que los profesio-
nales puedan utilizar por sí mismos la reflexión desde la acción. Nociones ta-
les como «papeles de guardabarrera», «climas de grupos democráticos y au-
toritarios», y «descongelamiento» son metáforas a partir.de las cuales los
directivos, por ejemplo, pueden construir y comprobar sus propias teorías de
la acción sobre la marcha. En su Inner Contradictions of Rigorous Re-
searchi" Chris Argyris habla de la «borrosidad óptima» de ideas como éstas,
y contrasta su útil imprecisión con la precisión inútil de la investigación de
ciertos estudiosos de Lewin que han intentado convertir sus metáforas con
arreglo a la imagen que tienen de la ciencia social. Cuando «clima democrá-
tico» es interpretado como factores múltiples, correlacionados de forma va-
riable con otros factores, acaba no siendo una idea útil para la acción.
Argyris y William Torbert," entre otros, han avanzado la idea de una
ciencia en acción en el dominio de la psicología social. Pero la idea también
ha tenido sus protagonistas en muy diferentes dominios. Britt Harris, un pro-
motor bien conocido de simulaciones por ordenador en laplanificación ur-
bana, recientemente ha propuesto que tales modelos no deberían considerar-
se por más tiempo como teorías que predicen o explican los fenómenos
urbanos (funciones que ellos generalmente han fracasado en realizar), sino
como metáforas a partir de las cuales los urbanistas y los responsables polí-
ticos pueden construir sus propios registros de situaciones únicas y cam-
biantes. 18 El cambio del modelo a la metáfora propuesto por Harris refleja su
conciencia de la complejidad, la inestabilidad y el carácter único de los fe-
nómenos urbanos con los que los modeladores formales han estado preocu-
pados desde la segunda guerra mundial. Refleja la sensación de que, aunque
los modeladores formales pueden haber fracasado en producir representa-
ciones precisas y generalizables de fenómenos tales como los patrones de
crecimiento urbano, sus modelos pueden servir, sin embargo, como modos
de ver útiles para los urbanistas y los responsables políticos que se enfrentan
a situaciones concretas donde deben actuar.
Algunos urbanistas ya utilizan modelos del modo propuesto por Harris y
como Wilson utiliza la idea de proceso de flujo, el supervisor usa la idea de
«conflictos internos», y algunos directivos y consultores utilizan las ideas le-
16. Chris Argyrls, The Inner Contradictions of Rigorous Research, Nueva York, Academic Press, 1980.
17. William Torbert, Creating a Community of Inquiry, Nueva York, John Wiley & Sons, 1976.
18. Brillan Harris sostiene que los modelos de optimización formal son mejor tratados como metá-
foras para las decisiones de planificación, en A Paradigm for Planning, en prensa.
280 I Conclusión
winianas de «guardabarreras», «clima de grupo democrático», y «desconge-
lamiento», En su desarrollo posterior, la ciencia en acción exploraría, en do-
minios tan diferentes como lo sean los intereses de los profesionales, cues-
tiones como éstas:
¿Cuáles son las características de los temas, las metáforas, y las proposi-
ciones borrosas de la ciencia en acción que pueden ser útiles en la reflexión
desde la acción? ¿Qué tipos de evidencia son apropiados para su desarrollo,
previo a su uso en la acción, y cómo deberíamos relacionar la evidencia del
experimento sobre la marcha? ¿Cuáles son las normas de rigor apropiadas
para la ciencia en acción?
El desarrollo de la ciencia en acción no puede lograrse por investigado-
res que se mantienen al margen de los contextos de la acción, ni por profe-
sionales que tienen limitado su tiempo, o su inclinación o competencia res-
pecto a la reflexión sistemática. Su desarrollo requerirá nuevos caminos de
integración de la investigación y la práctica reflexivas.
Investigación sobre el proceso de reflexión desde la acción. En los expe-
rimentos piagetianos sobre equilibración de bloques que he descrito, los au-
tores estudiaron las condiciones bajo las cuales algunos niños podían res-
ponder al comportamiento sorprendente de los bloques descompensados
mediante la estructuración de sus teorías desde la acción. El cambio de la teo-
ría del centro geométrico a la teoría del centro de gravedad se encontró, por
ejemplo, que dependía de la aprehensión que el niño tenía de los patrones de
error y de los sutiles cambios de atención desde la equilibración con éxito del
bloque a la exploración de las propiedades de los bloques.
En el Proyecto de Profesores del MIT, que ya he mencionado, los diri-
gentes del proyecto querían involucrar a los profesores en la reflexión desde
la acción. Hipotetizaron que a medida que los profesores empezaran a entrar
en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenómenos como el
de las aproximaciones a un edificio y los movimientos aparentes de la luna,
también aprenderían a prestar atención a las comprensiones intuitivas de sus
estudiantes, y empezarían a pensar en nuevas formas de la colisión de esas
comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situación escolar.
A medida que trataban de promocionar la reflexión desde la acción de los
profesores, se hacían conscientes de lo que la fomentaba o la impedía. Se
percataron de las categorías fijas y estereotipadas (<<nosabe ni contar», «no
ha aprendido a pensar de forma abstracta») con las que algunos profesores
empezaban a explicar el comportamiento de los estudiantes. Hallaron que los
profesores se inhibían en sus esfuerzos de llevar a cabo experimentos por sus
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 281
sentimientos de vergüenza y vulnerabilidad ante lo que ellos veían como una
pobre ejecución. Notaron que ciertas ideas poderosas, tales como la idea de
«dar al niño la razón», permitían a los profesores sentir curiosidad por un
comportamiento que, de otro modo, se habría perdido por unos juicios preci-
pitados. Observaron que en el mismo acto de describir su comprensión de la
tarea, los profesores podían a veces reestructurarla.
En un trabajo que Chris Argyris y yo hemos hecho con estudiantes, in-
tentando reflexionar sobre sus teorías interpersonales de la acción, hemos si-
do alcanzados por fenómenos similares a éstos, incluyendoespecialmente el
papel jugado por el miedo al fracaso." Individuos que quieren experimentar
con la teoría de la acción que hemos llamado Modelo Il, algunas veces son
capaces de inventar estrategias coherentes con él. Sin embargo, entre su in-
vención de una nueva estrategia de acción y su intento de presentarla, a me-
nudo se salen del carril por la intrusión de respuestas conocidas, pautadas.
Estas «detenciones automáticas» parecen tener la función de proteger al in-
dividuo de su exposición al fracaso, pero también aseguran su actuación con-
tinuada de acuerdo con la rutina conocida.
Estos pequeños esbozos de investigación sobre los procesos de reflexión
desde la acción sugieren que los investigadores deben tener en cuenta el entre-
tejimiento de las consecuencias cognitivas, afectivas y de dinámica de grupo.
Cuando tratamos de comprender la naturaleza de la reflexión y las condiciones
que la impulsan o la inhiben, estudiamos un proceso cognitivo sumamente in-
fluido por «emociones cognitivas-" y por el contexto social de la indagación.
Para estudiar la reflexión desde la acción, debemos observar a alguien que es-
té conectado con la acción. Debemos fijar una tarea que ejecutar, como en el
experimento de equilibración de bloques, o podemos tratar de aprender cómo
está pensando y actuando alguien cuando lleva a cabo una tarea que ha fijado
por sí mismo. En algunos casos, podemos entrevistar a un sujeto, o podemos
pedirle que piense en voz alta mientras sigue trabajando en la tarea. En otros
casos, podemos combinar investigación e intervención, buscando, por ejem-
plo, ayudar al sujeto a pensar su sistema a través de una situación de fracaso.
A menudo, simplemente haciendo la pregunta: «¿Cómo estás pensando en ello
ahora?» producimos una intervención intencionada o no intencionada que
cambia la comprensión del sujeto y modifica la dirección de la acción.
19. Chris Argyris y Donald A. Schon, «The Role ofFailure in Double-Loop Learning», memorán-
dum no publicado,1979.
20. Israel Scheffler, «The Cognitive Emotions», The Teachers College Record, 79, 2 (diciembre de
1977), págs. 171-186.
282 I Conclusión
En todos estos casos, los sentimientos del sujeto acerca de la tarea, sobre
su propia actuación y sobre su relación con el investigador, son partes esen-
ciales de los procesos en estudio. Los «efectos Hawthorne» son inevitables.
El investigador no puede eximirse a sí mismo e ignorar por su cuenta y ries-
go su propia contribución al contexto social del experimento. Él es, en frase
de Geoffrey Vickers, un agente-experientador que debe tratar de hacerse
consciente de sus propias influencias sobre los fenómenos que está tratando
de comprender. Los autores de los experimentos de equi1ibración de bloques
comentaban, por ejemplo, sus intentos de hacer verificaciones sobre la mar-
cha de sus propias teorías desde la acción. Cuando el investigador adopta una
estrategia combinada de observación e intervención (yen el último análisis
puede no ser capaz de otra estrategia), es probable que encuentre que puede
ayudar a su sujeto a reflexionar desde la acción permitiéndose a sí mismo ex-
perimentar y revelar su propia confusión.
Para estudiar la reflexión desde la acción, el investigador debe aprender
el arte de experimentar en el que la reflexión desde la acción juegue un papel
central.
Investigadores y profesionales. En los tipos de investigación reflexiva
que he perfilado, investigadores y profesionales se introducen en modalida-
des de colaboración muy diferentes de las formas de cambio concebidas ba-
jo el modelo de la ciencia aplicada. El profesional no funciona aquí como un
mero usuario del producto del investigador. Revela al investigador reflexivo
los modos de pensamiento que aporta a su práctica y se acerca a la investiga-
ción reflexiva como un auxilio a su propia reflexión desde la acción. Ade-
más, el investigador reflexivo no puede mantener distancia, mucho menos
mantener una superioridad, respecto a la experiencia de la práctica. Si está
comprometido en el análisis del marco de referencia, en la construcción del
repertorio, en la ciencia en acción o el estudio de la reflexión desde la acción,
debe conseguir de algún modo una visión interna de la experiencia de la
práctica. La investigación reflexiva requiere una asociación de profesional e
investigadores, y de investigador y profesionales.
Esta asociación puede adoptar una variedad de formas. Los grupos de
profesionales pueden apoyarse unos a otros en la investigación reflexiva, co-
mo Parlett sugiere en su estudio de los profesores y los asesores de los au-
diodisminuidos." El investigador reflexivo puede adoptar el papel de con-
sultor para el profesional. La investigación reflexiva puede convertirse en
21. Malcolm Parlett, «Reflecting on Practice», manuscrito, Londres, 1981.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 283
una parte de la educación continua de los profesionales, como en el trabajo
de Barry Jentz y William Ronco," El investigador puede situar al profesional
en una relación de observación participante. El profesional puede aprovechar
el tiempo muerto para convertirse en un investigador reflexivo, desplazán-
dose dentro y fuera de la carrera de investigación y de la carrera práctica.
En la medida en que tales asociaciones crezcan en importancia y empie-
cen a ocupar un lugar importante en las iniciativas de investigación de las es-
cuelas profesionales, las universidades y las instituciones de orientación
práctica entrarán en unas nuevas relaciones. La facultad universitaria se in-
teresará en la práctica profesional, no sólo como una fuente de problemas de
estudio o como interinaje para estudiantes, sino como una fuente de acceso a
la práctica reflexiva. Como consecuencia, a las actividades normalmente
consideradas como periféricas para la dirección de la investigación universi-
taria se les dará un nuevo significado. El trabajo de campo, la consulta y la
educación continua, a menudo consideradas como actividades de segunda
clase o como males necesarios, alcanzarán un estatus de primera clase como
vehículos para la investigación, la actividad principal de la universidad.
A la inversa, las instituciones de orientación práctica pueden llegar a ver-
se a sí mismas cada vez más como centros de investigación y educación. Al
igual que los hospitales universitarios han estado funcionando durante mu-
cho tiempo, bajo un modelo de ciencia aplicada, como una institución edu-
cativa y de investigación, así las empresas, los bufetes de abogados, agencias
de bienestar social, equipos de ingeniería y estudios de arquitectura, pueden
reconocer la reflexión desde la acción de sus miembros y hacer un lugar a la
investigación reflexiva que le dará soporte.
La agenda de la investigación reflexiva se generará del diálogo entre los
investigadores reflexivos y los profesionales-investigadores, y se verá res-
tringida por el requerimiento de que la investigación sea del tipo que los pro-
fesionales puedan también acometer," En consecuencia, habrá un nuevo
enfoque de la cuestión, a veces irritante, de la implementación de la investi-
gación. La implementación se construirá dentro del proceso de investigación
reflexiva, ya que así los profesionales obtendrán y utilizarán las percepcio-
nes derivadas del mismo a medida que participen en él.
Los papeles del profesional y el investigador tendrán límites permeables,
y la carrera de investigación y la práctica se entrelazarán como un tema del
22. Véase Barry Jentz y loan Wofford, Leadersnip and Leaming, Nueva York, McGraw-Hi1l, 1979.
23. Kevin Lynch ha fijado este punto en su reciente propuesta para una agenda de la investigación en
el diseño urbano. '
284 I Conclusión
curso. Aunque el peso relativo dado a la investigaci6n reflexiva o a la prác-
tica podría variar considerablemente en el curso de la carrera, uno normal-
mente esperaría que los profesionales funcionaran en ocasiones como inves-
tigadores reflexivos y viceversa.
Dentro de las universidades, las escuelas profesionales, hasta donde se
conviertan en centros de investigación reflexiva, pueden hacerse creciente-
mente independientes de la disciplina de los departamentos, haciéndose ca-
da vez más aut6nomas en el desarrollo de sus propias normas de rigor e im-
portancia de la investigación. Podría entonces esperarse una reducción en la
diferencia de estatus entre las disciplinas de investigación y las escuelas pro-
fesionales y, con ello, al mismo tiempo, una reducción de los dilemas en las
escuelas de las profesiones secundarias que tan bien ha descrito Glazer.
Sin embargo, es improbable que los nuevos papeles por ejercer y las nue-
vas relaciones de la práctica y la investigación desplacen totalmente a los an-
tiguos. En campos tales como medicina, odontología, agronomía e ingenie-
ría, donde zonas de práctica relativamente estables tienden por sí mismas al
modelo de la ciencia aplicada, es más probable que coexistan los dos siste-
mas de relación. Pero, ¿cómo? Si las universidades les permiten la compar-
timentalizaci6n, habrá una mayor pérdida de oportunidades, lo que podría
contribuir al declive de la universidad. Si las universidades buscan nuevas
integraciones de la investigación y la práctica, de la investigación reflexiva
y la ciencia aplicada, entonces tendrán que hacer de la epistemología de la
práctica no s6lo un foco de la atenci6n intelectual sino el objeto de un nuevo
diseño institucional.
Instituciones para la práctica reflexiva
Cada vez más, la vida de los profesionales en nuestra sociedad está estre-
chamente vinculada con la vida de las organizaciones burocráticas oficiales,
a través de las cuales se realiza la mayor parte del trabajo. Para los ingenieros,
los médicos, los abogados, los arquitectos, los profesores y los trabajadores
sociales, las burocracias son las instituciones que fijan la práctica profesional.
y para instituciones como las empresas industriales, las administraciones pú-
blicas, las escuelas, los institutos de investigación, los bufetes de abogados y
los estudios de arquitectura, los profesionales son necesarios para la ejecución
del trabajo organizativo. A medida que la sociedad se convierte cada vez más
en objeto de la dirección profesional, los profesionales tienden crecientemen-
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 285
te a realizar su papel dentro de burocracias que dependen del ejercicio del co-
nocimiento profesional.
Max Weber, el profeta de la burocracia, vio muy claramente que la buro-
cracia requeriría y fomentaría la profesionalizaci6n de sus miembros. Vio
además que la burocracia exigiría y reforzaría un modelo particular de cono-
cimiento profesional: el de la pericia técnica.
El manejo del cargo sigue reglas generales, que son más o menos estables, más
o menos exhaustivas, y que pueden ser aprendidas. El conocimiento de estas reglas
representa un aprendizaje técnico especial que los admistradores públicos poseen.
Implica la jurisprudencia, o la dirección administrativa o empresarial,"
La burocratización ofrece, por encima de todo, la posibilidad óptima de llevar
a cabo el principio de las funciones administrativas especializadas de acuerdo con
consideraciones puramente objetivas. Las ejecuciones individuales son asignadas a
funcionarios que tienen una formación especializada y que mediante la práctica
constante aprenden más y más,"
y en su visi6n de la dominancia que había de llegar de.la forma de orga-
nización burocrática, Weber también previó, aunque fuera confusamente, la
profesionalizaci6n generalizada de las ocupaciones que acompañaría a la bu-
rocratización de la vida social.
Así pues, a partir de la más temprana conciencia intelectual de los fenó-
menos burocráticos, ha estado claro que la burocracia está estrechamente
vinculada con la pericia técnica. Hay s610 un pequeño paso desde esto hasta
la observación de que un cambio en nuestra visi6n del conocimiento profe-
sional, que parte constantemente de la pericia técnica, presagia un cambio
significativo en la idea y la realidad de la organizaci6n burocrática.
Podemos hacemos una idea del significado de este cambio considerando
el concepto de aprendizaje organizativo.
Las organizaciones oficiales son sistemas de tareas, sistemas de papeles
que ejercer y de reglas, dentro de los cuales los individuos sirven como agentes
para la realización de los valores organizativos, las misiones, las políticas y
las estrategias de acción. Los miembros individuales contribuyen a la acu-
mulación de las reservas organizativas de conocimiento sobre el ambiente,
las estrategias de acci6n y las experiencias que algunas veces se convierten
24. Max Weber, «Bureaucracy», en OscarGrusky y George A. Miller (comps.), The Sociology of Or-
ganizatiom, Nueva York, Free Press, 1940, pág. 7.
25. Ibíd. pág. 13.
286 I Conclusión
en ejemplares para la acción futura. Las contribuciones de los individuos en-
tran en las memorias organizativas, en los mapas y programas en los cuales
se inspirarán otros individuos cuando representen sus respectivos papeles.
Así, por ejemplo, los miembros de la empresa de productos de consumo des-
crita en el capítulo 8 contribuyen a y se inspiran en el aprendizaje organiza-
tivo sobre el desarrollo del producto.
En general, cuanto más depende una organización para su supervivencia
de la innovación y la adaptación a los cambios ambientales, más esencial es
su interés en el aprendizaje organizativo. Por otro lado, las organizaciones
oficiales también tienen un poderoso interés en la estabilidad y previsibilidad
de la vida organizativa. Una organización es un sistema cooperativo en el que
los individuos dependen de la previsibilidad de las respuestas de los demás.
Los directivos deben confiar en el comportamiento previsible de sus su-
bordinados. La sorpresa, que es esencial para el aprendizaje, es contraria al
funcionamiento uniforme de la organización. De este modo, las organizacio-
nes desarrollan sistemas de detección y corrección de errores, cuyas fun-
ciones son mantener la constancia de las variables clave de la vida organiza-
tiva. Son sistemas «dinámicamente conservadores»."
El aprendizaje organizativo significativo -el aprendizaje que implica
cambios significativos en la estructura subyacente de valores y conocimien-
to- es siempre el tema de una situación organizativa difícil. Es necesario
para la efectiva adaptación organizativa pero rompe las constancias de las
que depende la dirección de la vida organizativa.
Además, como he observado anteriormente, los agentes individuales del
aprendizaje organizativo operan dentro de un sistema social que da forma a
su conducta. Tienen unos intereses individuales y unas teorías de la acción
que aportan a la creación del mundo conductual en el que viven, un mundo
conductual que puede ser más o menos propicio a la comprobación pública
de los supuestos privados, a la afloración de los dilemas ya las discusiones
públicas de los temas sensibles. Pertenecen a subgrupos que a menudo entran
en juegos de ganar/perder, de ataque y defensa, engaño y confabulación.
Hasta donde estos sistemas sociales determinan los límites y las direcciones
de la investigación organizativa, constituyen «sistemas de aprendizaje»; yen
organizaciones como las empresas de productos de consumo pueden ejercer
una fuerte presión para el aprendizaje organizativo.
26. Esta perspectiva, que ha conformado la mayor parte del pensamiento acerca de la democracia en
la ciencia política contemporánea, se presenta, por ejemplo, en Seymour Lipset, Martin Trow y James Co-
leman, Union Democracy, Nueva York, Doubleday Anchor, 1956.
I 27. Israel Scheffler, The Language 01Education, Springfield, Ill., C.e. Thomas, 1960.
1
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 287
A la luz de estas observaciones, podemos explorar con más utilidad los
significados de la práctica reflexiva dentro de una burocracia. La reflexión
desde la acción es tanto una consecuencia como una causa de la sorpresa.
Cuando un miembro de una burocracia emprende el curso de una práctica re-
flexiva, permitiéndose experimentar confusión e incertidumbre, haciendo a
sus marcos de referencia y teorías objetos de la crítica y el cambio conscien-
tes, puede incrementar su capacidad para contribuir al aprendizaje organiza-
tivo significativo, pero también convertirse, del mismo modo, en un peligro
para la estabilidad del sistema de reglas y procedimientos dentro de los cua-
les espera suministrar su pericia técnica.
Así, las burocracias ordinarias tienden a ofrecer resistencia a los intentos
de los profesionales al desplazamiento desde la pericia técnica a la práctica
reflexiva. E inversamente, una organización adaptada a la práctica reflexiva
tendría rasgos muy diferentes de los marcos burocráticos comunes.
Vamos a considerar el caso de una escuela pública. Los profesores que
participaron en el Proyecto de Profesores del MIT estaban empleados en es-
cuelas públicas urbanas. Cuando empezaron a aprender avalorar ya com-
prometerse con la práctica de la enseñanza reflexiva, seguían trabajando en
estas escuelas. De este modo, su experiencia pudo arrojar alguna luz sobre la
cuestión de la práctica reflexiva en una burocracia.
Describiré una típica escuela de aquellas en las que enseñaban. Tal es-
cuela está montada, en un sentido muy especial, en torno a una teoría del co-
nocimiento. Hay un concepto de conocimiento privilegiado que constituye
aquello que han de enseñar los profesores y aprender los alumnos. Este con-
cepto de conocimiento está encarnado en los textos, el currículo, los progra-
mas de las lecciones, los exámenes; en efecto, está institucionalizado en ca-
da aspecto de la escuela. Los profesores se ven como expertos técnicos que
imparten conocimiento privilegiado a los estudiantes en un sistema construi-
do, en frase de Scheffler, sobre la metáfora de la «nutrición»." Los niños son
alimentados con porciones de conocimiento, en dosis medidas. Se espera que
10 digieran y que muestren la evidencia de ello en las respuestas de clase y en
los exámenes. El currículo es concebido como un menú de información y de
habilidades, cada programa de una lección es un servicio y el proceso com-
pleto es tratado como un desarrollo acumulativo y progresivo.
Dentro de la escuela, la ordenación del espacio y del tiempo se da con-
forme a esta imagen básica. El edificio de la escuela está dividido en aulas,
288 I Conclusión
cada una de las cuales contiene un profesor y un grupo de veinte o treinta
estudiantes apiñados de acuerdo con el nivel. Cada aula es independiente y
el profesor está la mayor parte del tiempo aislado en ella. Temporalmente, el
día escolar está dividido en períodos que duran una hora aproximadamente,
cada uno de los cuales se supone que está dedicado a transmitir el conoci-
miento que ocupa el contenido del programa de una lecci6n. Los días de la
semana, los meses y los años escolares están divididos de forma similar, de
acuerdo con el mapa curricular del conocimiento privilegiado.
La transmisi6n eficiente del conocimiento requiere un sistema de con-
troles. Se supone que el profesor transmite unidades estándar de conoci-
miento a un gran número de estudiantes y que debe emplear medidas, en la
forma de test y exámenes, para determinar lo que los estudiantes han apren-
dido o no han podido aprender. A través del uso de calificaciones, promoci6n
de un curso al siguiente y de medios más informales, se premia a los estu-
diantes por su aptitud en demostrar que han digerido el conocimiento y la ha-
bilidad apropiados, y se les castiga por su fracaso en tal demostraci6n. Hay
programas especiales disponibles para aquellos cuyo fracaso en pasar los test
apropiados es atribuido a una incapacidad de aprendizaje.
Los profesores están también sujetos a un sistema similar de controles.
Son supervisados y premiados o castigados, de acuerdo con las mediciones
del progreso de sus estudiantes. Y así como los profesores funcionan como
centros de instrucci6n y control en relaci6n a los estudiantes, que son peri-
féricos respecto a ellos, del mismo modo los profesores ocupan papeles pe-
riféricos en relaci6n a sus supervisores. El currículo y los programas de las
lecciones, tanto como las mediciones de la ejecuci6n y los premios y casti-
gos, emanan de un centro y se imponen a los profesores que ocupan la peri-
feria. La funci6n del supervisor es la de asegurar que los profesores lleven a
cabo las funciones que se esperan de ellos, proveerles de los recursos para
ello y asignarles premios y castigos de acuerdo con su ejecuci6n una vez
evaluada.
En el control de estudiantes y de profesores se adjudica una alta priori-
dad a la objetividad. Se considera importante lograr unas mediciones cuanti-
tativas de la suficiencia y el progreso que sean independientes de los juicios
individuales. Se prefieren mucho más que las mediciones cualitativas, o re-
gistros narrativos de la experiencia de aprendizaje o enseñanza. Las medi-
ciones cuantitativas permiten que el sistema de control, y los otros sistemas
que dependen de él, adquieran un tinte de coherencia, uniformidad, precisi6n
e imparcialidad.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 289
La amplitud de la atenci6n del profesor respecto a sus estudiantes se supo-
ne que está básicamente determinada por las delimitaciones del currículo. El
profesor está para interesarse por los alumnos desde el punto de vista de su re-
lativo éxito o fracaso en asimilar la materia de la lecci6n. Sus vidas fuera de la
escuela -lo que hacen o el conocimiento o las habilidades que despliegan-
caen fuera de los límites de la preocupaci6n debida. De modo similar, cuando
las nuevas tecnologías entran en la escuela, su funci6n es ampliar la capacidad
del profesor para transmitir los elementos del currículo. Los ordenadores, las
películas y los aparatos audiovisuales se disponen como suplemento para la co-
municaci6n y el examen, la instrucci6n y la práctica, del trabajo del profesor.
Éstos son algunos de los principales rasgos de una escuela pública urbana.
Se construyen en tomo a una visi6n especial del conocimiento privilegiado, de
su comunicaci6n y de su adquisici6n. Pero estos rasgos también conforman los
perfiles de un sistema burocrático. La escuela se presenta gobernada por un sis-
tema de reglas formales, objetivamente determinables, que son administradas
a través de una jerarquía. La escuela contiene una estructura de conocimiento
que incluye no solamente el contenido del currículo, sino las tecnologías para
la medici6n, comunicaci6n, control y mantenimiento que son esenciales tanto
para la enseñanza como para la administraci6n. Dan un alto valor a la objetivi-
dad y al refinamiento en los procedimientos.
Desde luego, la escuela como instituci6n de la racionalidad técnica y la
eficiencia burocrática tiene un lado oculto, frecuentemente notado por sus
miembros, sus electores y sus críticos. Los estudiantes pueden responder a la
escuela mediante la «desconexión», canalizando sus energías reales y su crea-
tividad fuera del mundo de la escuela. O aprenden a golpear al sistema me-
diante la optimizaci6n de las medidas de su actuaci6n, descubriendo c6mo
superar los exámenes, conseguir superar los cursos y desplazarse a través de
los niveles del sistema, sin pensar mucho en el conocimiento que se supone
que están adquiriendo. De modo similar, los profesores a menudo aprenden
a optimizar la medida de control de su actuaci6n, esforzándose por seguir al
pie de la letra los estándares impuestos sobre ellos, sin preocuparse mucho
de si sus estudiantes están aprendiendo, o de c6mo lo hacen; o pueden pen-
sar en estas cosas pero reservándose tales pensamientos para el mundo exte-
rior a la escuela. Los estudiantes aprenden a evadir el control de los supervi-
sores, no respondiendo nada más que de labios para afueraal sistema oficial.
Tales juegos de control y evasi6n están a menudo incrustados en redes polí-
ticas, donde los individuos forman alianzas con el prop6sito de obtener o
proteger el territorio, la seguridad o el estatus.
290 I Conclusión
¿Qué sucede en una burocracia educativa así cuando un profesor empie-
za a pensar y actuar no como un experto técnico, sino como un profesional
reflexivo? Su reflexión desde la acción representa una amenaza potencial pa-
ra el sistema dinámicamente conservador en el que vive.
El profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta a sí mismo, por
ejemplo: ¿cómo está pensando el alumno sobre esto? ¿Qué significa su con-
fusión? ¿Qué es lo que el alumno ya sabe cómo hacer? Pero si realmente es-
cucha a un alumno, abriga ideas para la acción que trascienden el programa
de la lección. Puede desear, por ejemplo, concentrarse durante un tiempo en
la naturaleza del error o la confusión de un alumno. ¿Por qué escribe «36 + 36
= 312»? Cuando empieza a entender cómo piensa en la tarea, puede inventar
nuevas preguntas, nuevas actividades para que el alumno se ejercite y nuevos
modos de ayudarle a sumar. El programa de la lección, entonces, debe ser de-
jado a un lado, o debe convertirse además en un programa de base aproxima-
do para la acción, en un esqueleto en tomo al cual el profesor desarrolla unas
variaciones para la comprensión de los problemas sobre la marcha de unos
alumnos en particular. El currículo se convierte en un inventario de temas de
comprensión y destreza a los que hay que aplicarse, más que en un conjunto
de datos que han de aprenderse. Alumnos diferentes presentan diferentes fe-
nómenos de comprensión y acción. Cada alumno fabrica el propio universo,
cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando
el profesor reflexiona desde la acción en el diseño de su trabajo.
La libertad para reflexionar, inventar y diferenciar rompería el orden ins-
titucional del espacio y el tiempo. Si el profesor debe dirigir de algún modo
el trabajo de treinta alumnos en un aula, ¿cómo puede realmente escuchar a
cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de atenerse a una se-
cuencia de períodos de una hora de duración en los que han de cubrirse uni-
dades específicas de materia de una asignatura, entonces no puede seguir la
lógica de su reflexión desde la acción. Las clases deben ser pequeñas, o fá-
cilmente divisibles en unidades más pequeñas, y cada profesor debe ser libre
de introducir variaciones en el programa institucional.
El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexión
desde la acción. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para
contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas.
Debe ampliar el alcance de su interés por los alumnos. Lo que éstos sa-
ben cómo hacer en el mundo exterior a la escuela pasa a ser profundamente
interesante para él, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que
puede construir su enseñanza.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 291
Un profesor reflexivo necesita un tipo de tecnología educativa que haga
algo más que ampliar su capacidad de administrar adiestramiento y práctica.
Lo más interesante para él es una tecnología educativa que ayude a los estu-
diantes a hacerse conscientes de sus propias comprensiones intuitivas, a de-
sembocar en confusiones cognitivas y a explorar las nuevas direcciones pa-
ra la comprensión y la acción."
La responsabilidad, la evaluación y la supervisión adquirirían nuevos sig-
nificados. Habría un cambio desde la búsqueda de unas medidas objetivas del
progreso de los alumnos, administradas de un modo centralizado, hacia unos
juicios cualitativos, independientes, y unos registros narrativos de la experien-
cia y la ejecución del aprendizaje y la enseñanza. La supervisión se preocupa-
ría menos de seguir el contenido del currículo cubierto por el profesor que de
la valoración y el soporte a la reflexión desde la acción del profesor.
Si los profesores intentaran convertirse en profesionales reflexivos se
sentirían obligados por el sistema de reglas de gobierno de la escuela y arre-
meterían contra ellas y, haciéndolo así, arremeterían contra la teoría del co-
nocimiento que subyace en la escuela. No sólo lucharían contra el ordena-
miento rígido de los programas de las lecciones, horarios, aulas aisladas y
mediciones objetivas de la ejecución; también cuestionarían y criticarían la
idea fundamental de la escuela como un lugar de transmisión progresiva de
dosis medidas de conocimiento privilegiado.
A decir verdad, los participantes en el Proyecto de Profesores tuvieron
todo tipo de experiencias cuando intentaron vivir fuera de sus aulas las nue-
vas comprensiones y actitudes que estaban adquiriendo. Sus escuelas eran,
en diversos grados, aproximaciones a la imagen estereotipada que acabo de
trazar. Unos cuantos profesores tenían una gran libertad discrecional y podían
convertir sus aulas en enclaves de una enseñanza no tradicional. Algunos es-
taban frustrados por los patrones tradicionales y las expectativas construidas
sobre las rutinas institucionales de la escuela. Unos cuantos sintieron que el
nuevo enfoque de la enseñanza era «demasiado bueno para la escuela».
Lo que está claro es que en el mundo real de la escuela que trata de invo-
lucrar la enseñanza reflexiva (como en el contrato reflexivo entre profesional
y cliente), los conflictos y los dilemas sacarían a la superficie lo que está au-
sente, escondido, o es considerado de menor importancia en una escuela or-
dinaria. Para conectar con las capacidades de aprendizaje y las dificultades de
28. Un ejemplo de tal tecnología educativa se describe ampliamente en Seymour Papert, Mindstonns:
Children; Computers ami Powerful Ideas, Nueva York, Basic Books, 1981.
292 I Conclusión
los estudiantes concretos, una escuela tendría que manejar unas tasas de
alumno/profesor mucho más pequeñas que la de veinticinco a uno. En la es-
fera de las restricciones en los recursos, ¿cómo se determinarían las diferen-
ciaciones apropiadas del currículo y la atenci6n docente? Donde los profeso-
res se comprometieron con la reflexión desde la acci6n, el significado de
«buena enseñanza» y «buen aula» se convirtieron en temas de una urgente
preocupaci6n institucional. Tales cuestiones no podían rechazarse por más
tiempo por la referencia a unas mediciones objetivas de la actuación. En efec-
to, una cuestión de mayor importancia se articularía sobre la relación entre ta-
les mediciones y los juicios cualitativos de los profesores individuales. Los
directores tendrían que hacerse la pregunta, al estructurar sus propios pape-
les, de si «permitir que florezcan mil flores» o defender sus propios estánda-
res de excelencia. Si eligen lo primero, en nombre de la libertad de acción del
profesor, o en el espíritu de la participación democrática, ¿caería la escuela en
el tipo de permisividad y descuido intelectual que caracterizó a algunas de las
escuelas alternativas de los años sesenta?" Y si los directores eligen el último
camino, ¿qué pasaría con la libertad de reflexión desde la acción del profe-
sor? En una escuela que da soporte a la enseñanza reflexiva, un supervisor de-
fendería sus propios estándares de calidad educativa, mientras que, al mismo
tiempo, investigaría las comprensiones de los profesores, enfrentándose a 10
que viera como una enseñanza pobre, e invitando, al mismo tiempo, a los pro-
fesores a que opusieran su propia conducta. Aunque en los mundos del Mo-
delo 1 de la mayor parte de las escuelas es mucho más probable que los su-
pervisores fluctúen entre el control centralizado y «un millar de flores».
En una escuela que apoyara la enseñanza reflexiva, los profesores desa-
fiarían la estructura de conocimiento impuesta. Sus experimentos sobre la
marcha afectarían no sólo a las rutinas de la práctica de la enseñanza, sino a
los valores y principios centrales de la institución. Los conflictos y los dile-
mas saldrían a la superficie y pasarían a ocupar el centro de la escena. En el
sistema de aprendizaje organizativo con el que estamos más familiarizados,
los conflictos y los dilemas tienden a ser suprimidos o a terminar en la pola-
rización y la guerra política. Una institución que congeniara con la práctica
reflexiva requeriría un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos
pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto
de una investigación pública productiva, un sistema de aprendizaje que con-
29. Véase Chris Argyris, «Altemative Schools: A Behavioral Analysis», Teachers College Record,
75,4 (mayo de 1974), págs. 424-452.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 293
dujera a la crítica continua y a la reestructuración de los principios y valores
organizativos.
Me he extendido en el caso de la escuela pública debido a la experiencia
esclarecedora del Proyecto de Profesores, pero las escuelas son fundamen-
talmente similares a otros escenarios burocráticos de la práctica profesional.
Dondequiera que los profesionales operen, dentro del contexto de una
burocracia establecida, están incrustados en una estructura organizativa del
conocimiento y en una red afín de sistemas institucionales de control, auto-
ridad, información, mantenimiento y recompensa, todos los cuales están vin-
culados a las imágenes imperantes de la pericia técnica. En la industria, los
ingenieros y los directivos se ocupan en papeles técnicos especializados, fun-
cionan de acuerdo con procedimientos altamente articulados, y tienden a es-
tar colocados con toda precisión dentro de un sistema jerárquico de autori-
dad. No solamente la producción y la ingeniería, sino la mercadotecnia, las
ventas, el personal, las finanzas y la dirección general están cada vez más de-
finidos como especialidades técnicas. En efecto, la industria se ve a menudo
como prototipo de la racionalidad técnica y burocrática. Los críticos de las
escuelas hablan en términos despreciativos, por ejemplo, de la «industriali-
zación» de la educación. 30
Los organismos de servicio social a gran escala, los hospitales y los estu-
dios de arquitectura han llegado también a funcionar en un mundo técnico y
burocrático. Aquí, demasiado trabajo profesional tiende a ser canalizado den-
tro de un sistema de tareas especializadas y a estar sujeto a mediciones obje-
tivas de ejecución y control. Dentro de estos sistemas, los profesionales están
cada vez más obligados por los avances técnicos en la medida y la procedi-
mentalización del trabajo. En nombre de la reducción de costes, por ejemplo,
los trabajadores de la asistencia social se han convertido ahora en objetos del
tipo de estudio de tiempo y movimiento, y de pericia eficiente, que tuvieron
su origen en la industria en las primeras décadas del siglo xx. Los sistemas de
información computerizada están usándose crecientemente para seguir y con-
trolar la actuación de trabajadores individuales. En los niveles más bajos y en
los niveles medios de la fuerza de trabajo profesional, los sistemas compute-
rizados están empezando a sustituir a los seres humanos.
La extensión tecnológica de la burocracia, que refuerza el confinamien-
to del trabajo profesional en los canales, definidos con toda precisión, de la
30. Véase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva
York, Basic Books, 1976.
294 I Conclusión
pericia técnica, exacerba el conflicto inherente entre burocracia e identidad
profesional. Dentro de los sistemas de control burocrático altamente espe-
cializados, técnicamente administrados, ¿cómo pueden pensar los profesio-
nales en sí mismos como profesionales autónomos? ¿Cómo pueden esfor-
zarse para lograr estándares de excelencia profesional, para cultivar la
maestría e interesarse en las características únicas de un caso particular? Un
tecnólogo industrial se irrita.con la subordinación que hace el director gene-
ral de la seguridad del producto respecto a la amortización a corto plazo de la
inversión. Un trabajador de la asistencia social se siente desprofesionalizado
debido a los sistemas de control dirigidos al incremento de su eficacia, impi-
diéndole atender a los intereses de los clientes individuales. Estos profesio-
nales soportan un más que superficial parecido con los trabajadores de mono
azul, descualificados por la entumecedora monotonía de la línea de montaje.
Las tensiones inherentes a la burocratización del trabajo profesional tien-
den a aumentar cuando los profesionales buscan convertirse en profesiona-
les reflexivos. Un profesional que reflexiona desde la acción tiende a cues-
tionar la definición de su tarea, las teorías en acción que aporta a la misma, y
las mediciones de la actuación mediante las cuales es controlado. Y al cues-
tionar estas cosas, también cuestiona los elementos de la estructura del co-
nocimiento organizativo en los que están incrustadas sus funciones. Así, un
trabajador al servicio del público que piensa de un modo crítico sobre su
práctica, puede criticar también el modelo de inatención selectiva de un gran
organismo hacia los miembros más necesitados de la población que consti-
tuye su clientela. Un ingeniero que reflexiona desde la acción puede percibir
una pauta de error que atribuye a una confianza excesiva en los sistemas ru-
tinarios de control de calidad. La reflexión desde la acción tiende a sacar a la
superficie no sólo los supuestos y las técnicas, sino los valores y los propósi-
tos que forman parte del conocimiento organizativo.
En la medida en que una institución busca acomodarse a la reflexión des-
de la acción de sus profesionales debe ir al encuentro de varias condiciones
extraordinarias. En contraste con el normal énfasis burocrático en los proce-
dimientos uniformes, la medición objetiva de la actuación y los sistemas cen-
tro/periferia de control, una institución reflexiva debe dar una alta prioridad
a los procedimientos flexibles, a las respuestas diferenciadas, a la aprecia-
ción cualitativa de los procesos complejos y a la responsabilidad descentra-
lizada de los juicios y de la acción. En contraste con el normal énfasis buro-
crático en la racionalidad técnica, una institución reflexiva debe disponer un
espacio para la atención a los valores y propósitos en conflicto. Pero estas
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 295
condiciones extraordinarias son también necesarias para el aprendizaje or-
ganizativo significativo. .
La difícil situación de un profesional reflexivo en una burocracia es otra
cara de la dificultad del aprendizaje organizacional. La reflexión desde la ac-
ción es esencial para el proceso mediante el cual los individuos funcionan
como agentes del aprendizaje organizativo significativo y es, al mismo tiem-
po, u~a amenaza para la estabilidad organizativa. Una organización capaz de
exammar y reestructurar sus principios y valores centrales exige un sistema
de aprendizaje capaz de soportar esta tensión y convertirla en una investiga-
c~ónpública productiva. Una organización que conduzca a la práctica refle-
xiva plantea la misma exigencia revolucionaria.
El lugar de las profesiones en la sociedad en su conjunto
De acuerdo con la tradición de la racionalidad técnica, las profesiones
actúan de mediadoras entre la ciencia y la sociedad y convierten la investi-
gación científica en progreso social. El modelo del conocimiento profesional
como pericia técnica, basada en la aplicación de la ciencia, subyace en el
contrato tradicional entre el experto profesional autónomo y su cliente, en la
relac~ón de intercambio tradicional entre el profesional y el investigador, y
en la íncorporación más bien paradójica de profesionales:aparentemente au-
tónomos dentro de las estructuras altamente especializadas de los sistemas
burocráticos. En todas estas formas, que ya he descrito al comienzo de este
capítulo, la tradición de la racionalidad técnica contribuye al emplazamien-
to de las profesiones en la sociedad en su conjunto. .
No obstante, la tradición de la racionalidad técnica tiene un efecto adi-
cional que todavía no hemos discutido. Ha dado origen a nuestro modelo do-
minante en la formación de una política pública. Desde esta perspectiva, la
elaboración de una política es un proceso de elección social. Las elecciones
de políticas racionales derivan de un análisis de la política que selecciona de
entre los cursos de acción disponibles aquellos que maximizan los beneficios
sociales y minimizan los costes." El análisis de la política se concibe como
un proceso técnico que ocurre dentro de un contexto político. El análisis em-
plea técnicas sofisticadas para medir y comparar los efectos de las políticas
. 31. Esta pers~tiva de la formación de la política pública como un proceso de elección racional ha
SIdo expuesta, por ejemplo, en Richard Zeckhauser y Edith Stokey, A Primer for Policy Analysis, Nueva
York, Norton, 1978.
296 I Conclusión
alternativas, pero depende de varias maneras del proceso político. El proce-
so político suministra las definiciones de los objetivos de una política, de los
beneficios y de los costes sociales. Algunas veces, los análisis de la política
se conciben como inputs para funcionarios elegidos que realizan las eleccio-
nes finales de la política. Y más recientemente, los que proponen el modelo
dominante en la elaboración de la política han reconocido que las políticas se
convierten en programas de acción a través de procesos de implementación
que pueden ser orientados o distorsionados por los políticos. 32
De acuerdo con este modelo, los papeles clave en la política pública son
los ejecutados por los profesionales. Los profesionales suministran la pericia
técnica en campos sustantivos de la política tales como la asistencia sanita-
ria y la vivienda. Ellos satisfacen las exigencias técnicas del análisis de la po-
lítica. Diseñan, implementan y evalúan los programas gubernamentales, y
como expertos en las técnicas de legislación y de obtención de votos, dirigen
el proceso político. La complejidad técnica de la elección social racional exi-
ge la pericia profesional.
No obstante, para los críticos radicales del programa tecnológico, la pro-
fesionalización de la política pública es una distorsión tecnocrática de los va-
lores democráticos. Los profesionales constituyen una élite interesada que
pone la técnica basada en la ciencia al servicio de la clase empresarial, y con
una fachada de objetividad, y bajo la bandera de la neutralidad, hacen su pro-
pio agosto y el de sus amos. Justo como los profesionales utilizan su especial
estatus para controlar y coaccionar a sus clientes, así también, en un gobier-
no democrático, utilizan su habilidad técnica para reprimir a los más débiles
y a los necesitados. Además, su pretensión de un conocimiento extraordina-
rio es una pretensión vana. Bajo el misterio de la pericia profesional se es-
conde la ignorancia y la manipulación.
La crítica radical conlleva una visión utópica de la reforma social. Es ne-
cesario desmitificar las profesiones, desenmascarando el interés de clase que
se hace pasar por racionalidad técnica, para que la sociedad pueda lograr la
democracia, la igualdad y la justicia social. Es necesario demostrar la coac-
ción de las profesiones, para mostrar cómo han malversado el conocimiento,
para allanar el camino a una nueva casta de ciudadanos profesionales com-
prometidos con la justicia social. Mientras tanto hay una necesidad de defen-
sores contraprofesionales y de adversarios que puedan resistir de una manera
32. Véase, por ejemplo, Jeffrey Pressman y Aaron Wildavsky,lmplementation, Berkeley, University
of California Press, 1979.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 297
eficaz la subversión, gestionada profesionalmente, del interés público y de los
derechos de los clientes. El pueblo debe ser educado en sus derechos y desen-
gañado de su respeto tradicional hacia los autoproclamados expertos. Los
contraprofesionales, que pueden luchar contra los expertos en su propio te-
rreno, defenderían al pobre contra la renovación urbana yel aburguesamiento,
protegerían a los pacientes de las insensibles intrusiones de la profesión mé-
dica, y ayudarían a los necesitados a darle la vuelta al sistema legal en su pro-
pia ventaja. En esta misma vena, los hallazgos supuestamente objetivos de la
investigación científica deben ser desenmascarados como racionalizaciones
de intereses de clase. Los contrainvestigadores son necesarios para señalar el
sesgo establecido de la economía política neoclásica, la predisposición de los
planificadores urbanos hacia las clases media y empresarial, y las pretensio-
nes de los ingenieros industriales que proponen «posiciones tecnológicas» pa-
ra los problemas sociales de la energía y la calidad ambiental.
En el campo de la política pública, la desmitificación de las profesiones
toma la forma de la demolición del mito de la elección social racional. El
análisis de la política no es una elección racional sino una racionalización de
los intereses políticos. La tarea de la reforma social es autorizar a los relati-
vamente menos poderosos -negros, mujeres, grupos étnicos minoritarios,
la tercera edad, los discapacitados, los presidiarios- a organizarse en una voz
efectiva en la política que se hace. Los ciudadanos deben organizarse en tor-
no a asuntos públicos tales como el desarme, la seguridad nuclear y la cali-
dad ambiental. No sólo el sistema legal, sino la propaganda, las huelgas, las
manifestaciones y el repertorio completo de la acción social deben utilizarse
para detener el ejercicio del poder establecido, o para asegurar que los nece-
sitados consigan «una parte de la acción». Todo esto requiere habilidad téc-
nica. Así, en el curso de los pasados veinte años, han emergido contraprofe-
sionales para desempeñar un papel crítico en la defensa de los derechos de
los necesitados y en la organización de grupos de ciudadanos en tomo a los
temas de interés público. Al igual que los profesionales que prestan sus ser-
vicios en el gobierno y en la industria, los contraprofesionales contribuyen a
la habilidad técnica sustantiva, proporcionan alternativas racionales para la ac-
ción pública, y ponen sus técnicas de negociación y lucha al servicio de aque-
llos que se esfuerzan por tener voz en el proceso político.
Con la ayuda de los contraprofesionales, las minorías militantes y agru-
paciones de ciudadanos han triunfado en la transformación de la política pú-
blica. La «política de interés especial» se ha puesto a la orden del día. En un
campo tras otro, grupos con intereses especiales han triunfado al ser la causa
298 I Conclusión
de la aparición de leyes y regulaciones tendentes a refrenar los excesos de las
instituciones establecidas. Más recientemente, a medida que estos éxitos han
desencadenado las reacciones de la justicia, la política pública se ha conver-
tido en el campo de una contienda política visible en la que todos los bandos
-instituciones establecidas, adversarios del sistema, y contrarrepresentan-
tes de la justicia- se han armado con la pericia profesional.
No se sigue de ello, desde luego, que la profesionalización de las dispu-
tas políticas haya conducido al consenso público. A menudo, por el contra-
rio, la aportación de la pericia profesional sirve para extender el conflicto po-
lítico. Pero hay una teoría bien conocida de la democracia que explica y
justifica este proceso, una teoría que recurre a los críticos radicales como a
sus oponentes tradicionales. Desde esta perspectiva, la democracia consiste
en un juego de poderes compensatorios que tienden, cuando es efectivo, a
impedir a cualquier grupo que establezca una dominación permanente sobre
los demás." Los conflictos entre los grupos se mantienen, dentro de límites
manejables, mediante mecanismos institucionales que aseguran la resolución
de las disputas políticas, esto es, mediante los tribunales, la cabina de vota-
ción, la mesa de negociación. Cada vez más, estas instituciones se han con-
vertido en la arena donde despliegan sus actividades los partidarios del pro-
fesional y sus adversarios.
Pero las reformas sociales de los críticos radicales son también vulnera-
bles a la crítica.
Hay algo incoherente en una desmitificación de la pericia profesional
que conduce al sistema constituido por una casta de expertos contraprofesio-
nales. Según parece, incluso en un mundo liberado del dominio de los inte-
reses establecidos hay una necesidad de conocimiento especial; y en un mun-
do de intereses establecidos, armado de la pericia profesional, se da la
necesidad de una contrahabilidad técnica. Pero los expertos tienden a com-
portarse como expertos. Los ciudadanos profesionales y los partidarios del
profesional pueden también mostrar su disposición a un control unilateral de
sus clientes y estar interesados en la conservación del estatus especial propio
de éstos. En los países socialistas, los ciudadanos profesionales se han con-
vertido en una «nueva clase», un grupo de élite que opera desde burocracias
que despliegan la insensibilidad y la lentitud que hemos aprendido a asociar
con el fenómeno de la burocracia." Los contraprofesionales pueden tener
33. Lipset y otros. Union Democracy;
34. Milovan Djilas, The New Class, Nueva York. Holt, Rinehart & Winston, 1974.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 299
éxito en contener el libre movimiento de los intereses establecidos, pero su éxi-
to se ve a menudo acompañado por efectos secundarios no deseados. Cuan-
do los ecologistas triunfan en su bloqueo de la promoción del suelo, por
ejemplo, pueden también contribuir a la crisis de la vivienda en las clases in-
ferior y media." Los mecanismos reguladores, originados por los movimien-
tos de protesta de los años sesenta y los primeros setenta, con frecuencia se
han vuelto inefectivos a la hora de solucionar los problemas sociales para los
cuales fueron diseñados." Y las instituciones tradicionales para la discusión
de convenios son a menudo incapaces de convertir la contienda política en
una acción social aceptable.
Los tribunales, que han asumido un papel enormemente dilatado en cam-
pos tales como la educación urbana, la regulación ambiental y la vivienda
pública, han mostrado una capacidad muy limitada para ejercer un arbitraje
entre las reivindicaciones de los profesionales en contienda. Cogidos entre el
fuego cruzado de las posiciones técnicas en conflicto, los jueces a menudo
han recurrido a los tecnicismos de la ley sin comprender en profundidad
los problemas sustantivos de la política que está en juego en sus decisiones.
y cuando los jueces han asumido la responsabilidad de la dirección de es-
cuelas urbanas o de viviendas públicas, han tenido que recurrir a profesiona-
les, quienes reintroducen, bajo los auspicios de los tribunales, cualquiera de
los sesgos que acompañan su pericia técnica. El proceso electoral a menudo
fracasa a la hora de producir soluciones estables para los problemas públicos.
Cuando son sometidos a votación los juicios profesionales conflictivos sobre
una política, los resultados a menudo no reflejan nada más sustancial que los
aires del cambio político. Y cuando funcionarios elegidos deliberan sobre
conflictos políticos, sus compromisos legislativos son a menudo tan vagos
que permiten que esos conflictos vuelvan a emerger cuando los administra-
dores tratan de convertir las políticas en programas.
Cuando los límites de los mecanismos judiciales y electorales se han he-
cho manifiestos, la mesa de negociación ha adquirido importancia, La media-
ción profesional, que tuvo su origen en la negociación laboral, ha empezado a
extenderse a los campos de la utilización del suelo, la eliminación de residuos
peligrosos y la calidad ambiental. Estas ampliaciones delpapel de mediación
35. Véase Bemard Frieden, The Environmental Hustle, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980.
36. Ha habido muchos estudios en los años setenta que han observado y criticado la ineficacia de los
mecanismos reguladores construidos en respuesta a los movimientos de apoyó y protesta de los años se-
! senta. Véase, por ejemplo, Lawrence Bacow, Bargaining for Job Safety and Health, Cambridge, Mass.,
i MIT Press, 1980.
1
!
¡
J
300 I Conclusión
están todavía en su inicio y todavía está por ver cómo se desarrollarán. No
obstante, ya se ha hecho evidente un peligro. Dada la naturaleza de su tarea,
los mediadores tienden en la práctica a definir el éxito en términos de la paz
mantenida. Cuando la nueva información amenaza la aparición del acuerdo,
tiende a ser rechazada como «conocimiento peligroso»." De este modo, los
mediadores pueden perseguir el acuerdo a expensas de la comprensión.
Cuando los representantes profesionales de las facciones sociales en con-
tienda no pueden llegar a un acuerdo sobre los temas de la política, la socie-
dad tiene el recurso de los tribunales, el proceso electoral y la mesa de nego-
ciación. Pero cuando los temas en discusión son técnica y evaluativamente
complejos, resulta un poco asombroso que las instituciones que discuten un
acuerdo arrojen resultados que se perciben como arbitrarios o simplemente
convenientes, o que reintroduzcan el elemento perturbador de un juicio pro-
fesional. Cuando prescinden de la pericia padecen su falta; y cuando confían
en ella introducen sus peligros.
Se da una contradición similar en las reformas sociales de los críticos radi-
cales. Ellos buscan desmitificar la pericia profesional para eliminar o contener
a los profesionales que sirven a los intereses de la clase dominante. Pero no
pueden prescindir de los profesionales, bien sea para dirigir los técnicamente
complejos negocios de la sociedad, o para oponerse a los excesos de las profe-
siones establecidas. De este modo reintroducen los males de la pericia técnica.
Con tal que la dirección de la sociedad dependa de un conocimiento y una
competencia especiales, habrá un lugar esencial para las profesiones. Y hasta
donde las profesiones sean conformadas por modelos tradicionales de cono-
cimiento y de práctica, ni la ideología ni las reformas institucionales de los
críticos radicales eliminarán los males de la pericia técnica.
La idea de la práctica reflexiva es una alternativa a la epistemología tra-
dicional de la práctica. Conduce, como hemos visto, a nuevas concepciones
del contrato profesional-cliente, a la asociación entre investigación y prácti-
ca y a sistemas de aprendizaje de las instituciones profesionales. Ahora me
gustaría sugerir cómo podría también conducirnos a pensar de un modo di-
ferente sobre el papel de los profesionales en la política pública y sobre ellu-
gar de las profesiones en la sociedad en su conjunto.
La idea de la práctica reflexiva lleva, en un sentido tanto similar como di-
ferente a la crítica radical, a la desmitificación de la pericia profesional. Nos
37. Mario Cuomo usa esta frase. e ilustra su aplicación, en su Forest Hills, Diary, Nueva York, Ran-
dom House, 1974.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 301
lleva a reconocer que, tanto para el profesional como para el contraprofesio-
nal, el conocimiento especial está incrustado en marcos de referencia evalua-
tivos que llevan el sello de los valores y los intereses humanos. También nos
lleva a reconocer que la extensión de la pericia técnica está limitada por si-
tuaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto. Cuando
las teorías y las técnicas basadas en la investigación son inaplicables, el pro-
fesional no puede revindicar legítimamente el ser un experto, sino solamente
el estar especialmente bien preparado para la reflexión desde la acción.
Desde esta perspectiva, no es difícil ver cómo la epistemología tradicio-
nal de la práctica mantiene un potencial para la coerción. No necesitamos ha-
cer la atribución (posiblemente válida) de que los profesionales están moti-
vados por el deseo de servir a los intereses de clase o de proteger su estatus
especial. Siempre que un profesional reivindica el «saber», en el sentido del
experto técnico, está imponiendo sus categorías, teorías y técnicas sobre la
situación que tiene ante él. Ignora, justificaciones aparte, o controla aquellos
rasgos de la situación, incluyendo a los seres humanos dentro de ella, que no
encajan con su conocimiento desde la práctica. Cuando trabaja en una insti-
tución cuya estructura de conocimiento refuerza su imagen de pericia, tien-
de a verse a sí mismo como responsable simplemente del suministro de su re-
serva de técnicas de acuerdo con las medidas de actuación impuestas sobre
él. No se ve a sí mismo como libre, u obligado, para participar en el estable-
cimiento de objetivos o en la formulación de los problemas. El sistema insti-
tucional refuerza su imagen de la pericia como inductora de un patrón de
control unilateral.
Si aceptamos estas críticas de la racionalidad técnica! no aceptaremos por
más tiempo, sin la crítica correspondiente, la reivindicación del profesional de
un mandato, una autonomía y una licencia. Si hay límites importantes en el
campo de aplicación de la pericia técnica, querremos cercioramos de que los
profesionales no sobrepasan aquellos límites en sus pretensiones de autoridad
basada en una competencia meramente técnica. Si la pericia técnica está car-
gada de valor, y los expertos técnicos tienen sus propios intereses que dan for-
ma a sus comprensiones y sus juicios, entonces reconoceremos la necesidad
de unas restricciones sociales sobre la libertad profesional, Por otro lado, tam-
bién respetaremos la reclamación profesional de un conocimiento extraordi-
nario en las áreas susceptibles de pericia técnica, y pondremos un aprecio es-
pecial en los profesionales que reflexionan desde la acción, tanto sobre sus
propios marcos evaluativos como desde situaciones que trascienden los lími-
tes de su pericia.
302 I Conclusión
Estas consideraciones complican la tarea de describir el lugar apropiado
de las profesiones en la sociedad en su conjunto. Bajo la perspectiva de la
práctica reflexiva, los profesionales no son ni la vanguardia heroica del pro-
grama tecnológico, ni la élite malvada que impide al pueblo tomar el control
de sus vidas. Los profesionales son vistos más apropiadamente, creo, como
participantes en una conversación societal más grande; cuando desempeñan
bien sus papeles, ayudan a que su conversación se convierta en reflexiva.
En los procesos mediante los cuales las ideas sobre los problemas y las
soluciones sociales llegan a un buen consenso, las descripciones de la reali-
dad son construidas socialmente. A través de nuestras instituciones públicas,
de los medios de comunicación, de las acciones de los intelectuales y de los
procesos de debate público, construimos ideas poderosas para la acción acer-
ca de los temas y las crisis de nuestra sociedad, los problemas que han de re-
solverse y las políticas que se han de adoptar. Cuando actuamos a partir de
estas ideas, cambiamos la realidad social. Algunas veces hacemos realidad
nuestras ideas, pero también por esa razón creamos nuevos problemas y di-
lemas. El «nosotros» que actúa de este modo son los agentes de la sociedad.
Somos agentes de experimentación, en el sentido de Geoffrey Vickers, sien-
do a la vez sujetos y objetos de la acción. Estamos en la situación problemá-
tica que buscamos describir y transformar, y cuando actuamos sobre ella,
actuamos sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una conversa-
ción constante con la situación societal en su conjunto, de la que nosotros so-
mos una parte, algo así como un diseñador (Quist, por ejemplo) que conver-
sa con su diseño de la situación. Como él, construimos una visión de la
situación; actuamos a partir de ella, cambiando de ese modo la situación; pe-
ro también obtenemos la «réplica» que adopta la forma de significaciones
imprevistas, de problemas y dilemas.
En el tejido de tales conversaciones societales, la formación de la políti-
ca -la descripción de los problemas sociales, los trámites de la legislación,
el diseño y la implementación de los programas de gobierno- constituye
una simple orilla. El proceso de fijación de un problema social, por ejemplo,
es mucho más exhaustivo y complejo que el proceso mediante el cual se es-
tablecen los problemas de la política pública." Pero la política pública repre-
senta el aspecto, algunas veces la formalización, del proceso más completo.
y la política pública, cuando ha sido diseñada y convertida en acción públi-
38. Martin Rein y yo hemos sostenido este punto en «Problem-Setting in Policy Research», en Carol
Weiss (comp.), Using Social Research in Public Policy Making, Lexington, Mass., D.C. Heath, 1977.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 303
ca, forma parte de un proceso societal más amplio, cambiándolo una vez
más. Así, por ejemplo, durante los pasados treinta años, las ideas acerca del
«delito urbano» se han convertido en moneda común. La fijación del proble-
ma social del delito urbano ha supuesto un proceso complejo de descripción
de un aspecto de la realidad urbana, un proceso en el que la policía, los jue-
ces, las autoridades correctoras, los grupos de ciudadanos, los investigadores
sociales, novelistas, cineastas y los medios de comunicación de masas han
jugado sus correspondientes papeles. Las muy diferentes voces implicadas
en este proceso han aportado múltiples, y a menudo conflictivos, marcos de
referencia para la descripción del fenómeno. El delito urbano se ha visto, por
ejemplo, como una consecuencia de la forma de la ciudad, que deja concen-
traciones de grupos de minorías empobrecidas en un centro rodeado por ri-
cos (y vulnerables) barrios residenciales. Se ha visto como el fracaso de la
policía y de los tribunales para administrar un rápido y seguro castigo. Se ha
visto como un subproducto de la cultura de la pobreza. Y se ha visto como la
manifestación de una vena de maldad inextirpable propia de la naturaleza
humana. A través de procesos de los que entendemos relativamente poco,
creo que las descripciones particulares del fenómeno del delito urbano, en
varias ocasiones, se han hecho poderosas para la acción. En los últimos años
sesenta, por ejemplo, el delito urbano llegó a verse como la expresión de una
«sociedad racista». La Comisión Kerner ofreció esta visión sobre el estatus
de la política pública oficial, y los programas urbanos de la Lyndon John-
son's Great Society fueron, en alguna medida, una respuesta a ello. Poste-
riormente, en una reacción parcial ante los efectos de aquellos programas, y
en parte como respuesta a otras corrientes de la sociedad, se hizo fuerte una
perspectiva de «ley y orden» para el delito urbano, y tuvo como resultado
una nueva política de justicia criminal que ponía de relieve la rapidez y la se-
guridad en la aprehensión y el castigo de los criminales. En los últimos vein-
te años aproximadamente, estas dos perspectivas del fenómeno han estado
vivas en la sociedad y han predominado en varias ocasiones.
La lucha para definir la situación, y por tanto para determinar la direc-
ción de la política pública, es siempre intelectual y política. Las perspectivas
de la realidad son tanto construcciones cognitivas que hacen, en una cierta
manera, comprensible la situación, como instrumentos del poder político. En
las conversaciones societaies de gran alcance con la situación, el estableci-
miento del problema, la definición de la política y la interpretación de la «ré-
plica» de la situación están siempre marcadas por la indagación intelectual y
por la contienda política.
304 I Conclusión
En estos procesos, los papeles de dirección son a menudo ejercidos por
profesionales. Son los críticos sociales, los analistas políticos, los investiga-
dores, los representantes políticos electos y los administradores, los que fun-
cionan como agentes de la investigación. Pero sus contribuciones a la des-
cripción de la realidad social están siempre firmemente fijadas en un proceso
de contienda política. Los profesionales representan las perspectivas y los va-
lores de intereses establecidos, y otros profesionales defienden los intereses
de los disidentes y de los necesitados. Es un grupo de funcionarios correcto-
res, jueces, jefes de policía, investigadores sociales y analistas políticos el que
ha defendido la perspectiva de «la ley y el orden» en el delito urbano, y otro
grupo igual el que ha apoyado la perspectiva de un sistema de justicia delicti-
vo como un mal social que criminaliza y hace víctimas a la pobreza y a los ne-
cesitados. Al representar los profesionales su papel en el proceso de la políti-
ca pública -yen la más completa conversación societal en la que ese proceso
está firmemente anclado- constituyen voces de la contienda institucionali-
zada, actores en un proceso esencialmente de confrontación.
Los usos de una contienda institucionalizada son innegables. Los críticos
radicales de las profesiones tienen razón en sus declaraciones de que la peri-
cia profesional pueda ser utilizada, a sabiendas o no, para encubrir la incli-
nación hacia intereses establecidos. No hay razón para suponer que los
profesionales puedan estar de acuerdo en percibir la coacción de las institu-
ciones que representan; e incluso cuando la perciben, no hay razón para su-
poner que los profesionales solos puedan actuar con efectividad para cam-
biar las orientaciones del comportamiento institucional. Hay una indudable
utilidad social en las contrainstituciones que critican y oponen resistencia a
los excesos de las instituciones establecidas y defienden los derechos y los
intereses de los relativamente impotentes. Pero, cada vez más, como hemos
visto, el juego instrumentalizado profesionalmente de los poderes compen-
satorios ha llevado a la polarización de la sociedad, a las oscilaciones pen-
dulares desde una posición extrema a su opuesta, al estancamiento y a la
frustración de nuestra falta de habilidad para dirigir un vital y acumulativo
proceso de investigación societal.
Aparentemente, los temas sociales en el centro del juego de poderes
compensatorios no son problemas que han de resolverse sino difíciles y com-
plejas situaciones." Cuando tales dificultades, o dilemas, se convierten en el
39. Véase, por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas of Social Reform, Nueva York,
Atherton Press, 1967.
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 305
centro de la contienda política, y cuando los profesionales se alistan al servicio
de las partes contendientes, conseguimos la polarización, la oscilación pen-
dular y el estancamiento. No conseguimos nuevas perspectivas de la realidad
social que tengan en cuenta las percepciones de aquellos que están enzarza-
dos en el combate. No conseguimos una investigación pública de los dilemas
que subyacen u oscilan desde el extremo de una política al otro. Y no conse-
guimos una escucha reflexiva de la «réplica» de la situación, el tipo de escu-
cha que lleva a los creadores de la política a criticar y reestructurar sus pers-
pectivas sobre los problemas políticos.
Para lograr resultados como éstos, los profesionales comprometidos en
la contienda política de los procesos de elaboración de la política habrían de
ser capaces de investigar en un escenario de confrontación. Habrían de ser
capaces de defender y actuar según sus propias perspectivas de la realidad,
haciéndolas al mismo tiempo objeto de su reflexión, o adoptando una postu-
ra de confrontación hacia las perspectivas de sus oponentes, mientras que, al
mismo tiempo, se esfuerzan por entenderlas. Los profesionales en conflicto
unos con otros también tendrían que ser capaces de una recíproca reflexión
desde la acción.
Cuando las difíciles situaciones societales son abordadas solamente a
través de la contienda institucionalizada, donde cada parte contendiente ve
una porción de la realidad y encarna su percepción en una perspectiva que
trata como si fuera una consigna, entonces es poco probable que se haga
fuerte como política pública una más completa y más profunda comprensión
de la difícil situación. Para que la conversación de la sociedad con su situa-
ción se haga reflexiva, los individuos implicados en los procesos de con-
frontación deben acometer la investigación reflexiva. La cuestión es: ¿es
probable que 10 hagan así? ¿Es la idea de la reflexión recíproca en un esce-
nario de confrontación algo menos utópica que el programa tecnológico o la
idea radical de la liberación?
He tenido dos experiencias recientes que me parece que tienen que ver
con esta cuestión.
Recientemente asistí a una conferencia de activistas del movimiento de
consumidores. La conferencia fue especialmente interesante porque había
varias generaciones del movimiento entre los concurrentes. Los de más edad
habían dedicado sus vidas a la empresa de restringir la libertad de las firmas
industriales en la mercantilización de productos peligrosos o inferiores. Los
más jóvenes se habían inspirado en la remoción del pasado y en los métodos
de organización de Ralph Nader. Los de mediana edad habían trabajado en las
306 I Conclusión
viñas de las organizaciones establecidas de consumidores. Todos los grupos
estaban de acuerdo, no obstante, en que el movimiento de consumidores ha-
bía alcanzado un punto decisivo. Se habían logrado victorias, pero las victo-
rias habían empezado a parecer pírricas. A través de la publicidad y de las re-
laciones públicas, las firmas industriales habían empezado a volver la
defensa del consumidor en su propio beneficio. Las reformas reguladoras ga-
nadas a duras penas habían demostrado la dificultad o imposibilidad de su
implementación. Las futuras direcciones del movimiento de consumidores
parecían lejos de aclararse. Hacia el final de la conferencia, sugerí con algu-
na turbación que el futuro del movimiento podría estar en el desarrollo de
una nueva estrategia que combinara el proceso de confrontación con la in-
vestigación cooperativa. Las respuestas a esta idea amainaban de acuerdo con
las generaciones. Los participantes de mayor edad encontraron la sugerencia
impensable; ¿cómo podían cooperar con el enemigo tradicional? Los partici-
pantes de mediana edad se mostraron interesados pero escépticos. Los más
jóvenes declararon que la idea les era familiar, y que alguno de ellos ya la es-
taba siguiendo. Estaban ayudando a los fabricantes de productos de consumo
a desarrollar programas de seguridad del producto, de fiabilidad y de garan-
tía de calidad para cumplir con las regulaciones que el movimiento de con-
sumidores había ayudado a establecer.
No mucho después de esta experiencia, tuve la visita de un directivo in-
dustrial que fue director de seguridad del producto en una gran compañía
química. Quería mi ayuda para pensar en un problema de aprendizaje orga-
nizaciona1. En una división de su compañía, el personal había aprendido un
modo de trabajar con reguladores federales que habían encontrado extraor-
dinariamente efectivo. Cuando desarrollaban nuevos productos químicos y
recogían los datos sobre sus efectos medioambientales, llevaban a cabo unas
comunicaciones completas e inmediatas a los reguladores federales. Habían
descubierto que cuando los reguladores tenían un pronto acceso a los datos y
podían participar en su interpretación, se veían inclinados a trabajar de una
forma cooperativa con los representantes de la industria. Algunas veces, era
cierto, una temprana puesta en común llevaba a un juicio regulador negativo;
pero durante todo el período este enfoque había reducido significativamente
las dilaciones y las dificultades normalmente experimentadas en el proceso
de obtención de la aprobación federal. Sorprendentemente, la política de una
completa e inmediata revelación de los datos parecía haber producido un cli-
ma en el que los reguladores y los científicos industriales estaban dispuestos
a explorar y comprender los puntos de vista del otro. Pero en otras divisiones
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 307
de la firma, el enfoque de la regulación era muy diferente. Aquí los regula-
dores eran considerados como adversarios que debían ser alimentados con
información adaptada, envasada en casos cuidadosamente preparados y so-
metidos a su aprobación. Mi visitante quería ayuda para pensar en cómo con-
seguir que las otras divisiones aprendieran lo que una división ya conocía.
Desde luego, estos dos ejemplos no establecen la presencia de un inte-
rés generalizado en la investigación cooperativa, mucho menos la capaci-
dad para la misma, dentro de un contexto de confrontación. En el mejor de
los casos constituirían una «prueba de existencia». Algunos profesionales
están interesados en este proceso y han manifestado alguna capacidad pa-
ra el mismo. No puedo decir cuán extendido está el interés, o lo amplia-
mente distribuida que puede estar la capacidad. Los profesionales en el
campo medioambiental y la política energética han empezado a hablar y a
escribir en este tenor. En Europa, los defensores de un «nuevo contrato so-
cial» han sostenido que los dilemas de la política económica nacional están
enraizados en los temas de la economía política que pueden ser dirigidos
efectivamente sólo cuando los adversarios tradicionales -gobierno, traba-
jo y empresa- desarrollen los procesos de investigación cooperativa en la
política económica. En algunas comunidades amenazadas con la dislocación
económica, los representantes del movimiento de democracia industrial han
instituido «conferencias de búsqueda» en las que sectores tradicionalmente
enfrentados -empresa, trabajo y gobierno local- han participado en in-
vestigaciones cooperativas a largo plazo dirigidas hacia el desarrollo co-
munitario. El trabajo de Eric Trist en Jamestown, Nueva York, es un caso
notable en este punto. 40
Parece haber, entonces, un reconocimiento creciente de la necesidad de
la investigación cooperativa dentro de contextos de confrontación. La idea
de la práctica reflexiva conduce a una visión de los profesionales como agen-
tes de una conversación reflexiva de la sociedad con su situación, agentes
que se dedican a una investigación cooperativa dentro de la estructura de una
contienda institucionalizada. No obstante, la cuestión que permanece es si
constituye una utopía, en el sentido peyorativo, suponer que los profesiona-
les que ocupan papeles clave en los procesos de política pública pueden
aprender, partiendo de una base amplia, a dedicarse a una recíproca investi-
gación desde la acción.
40. Erie Trist, «New Directions of Hope», Regional Studies, 13, E1msford, Nueva York, Pergamon
Press, 1979, págs. 439-451.
308 I Conclusión
En los capítulos anteriores, he ofrecido la evidencia de que algunos pro- ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES
fesionales tienen una capacidad para la reflexión desde la acción sobre sus
propios marcos y teorías de la acción. También he apuntado los límites de la
reflexión desde la acción que resultan de los mundos conductuales y los sis-
temas de aprendizaje organizativo que los individuos están capacitados para
crear. He sostenido que para ensanchar y profundizar su capacidad de refle-
xión desde la acción, los profesionales deben descubrir y reestructurar las teo-
rías interpersonales de la acción que ellos aportan a sus vidas profesionales.
¿Qué tipo de cuestión estamos planteando cuando preguntamos si tal
visión resulta simplemente utópica? La existencia de una capacidad genera-
lizada para la recíproca reflexión desde la acción es improbable que sea des-
cubierta por una ciencia social ordinaria que tiende a detectar, y tratar como
realidad, los modelos de contienda institucionalizada y de aprendizaje limi-
tado que los individuos superan, si es que lo hacen, tan sólo en raras ocasio-
nes. La extensión de nuestra capacidad para la recíproca reflexión desde la Aalto, Alvar, 80
Abogado/cliente, relación, 258
acción puede descubrirse sólo a través de una ciencia en acción que busque Acción:
hacer lo que algunos de nosotros hacemos en raras ocasiones dentro del mo- -de sujeto/objeto, 174-175, 178-184,
delo dominante de la práctica. 281-282, 302-303
- dicotomía con pensamiento, 243
- Modelo 1, 203-204, 206, 232-233,
266-268,292
- Modelo n, 206-209, 281
- presente, 67, 246-247, 248
-teoría interpersonal de la, 203, 281,
307-308
Ackoff, RusselI, 27
Adaptabilidad,26-27,157
Afirmación, lógica de la, 144-145
Agente experientador, 281-282, 302-303
Agronomía, 49-50, 269-270, 284
- como profesión basada en la ciencia, 155
Alexander, Chris, 79
- Notes Towarda Synthesis of Form, 58
Alonso, William, 20, 21
Análisis del marco, 270-275, 282
Analogía, 162-164
Véase también Ejemplar(es)
Aparición de los dilemas, 286, 291-293
Véase también Planificación, urbana,
ejemplo
Aprendizaje, secuencia(s) de, 144, 146-148,
207,208
Approaches to the Mind, (Havens),274
Arendt, Hannah, 246, 247
Argyris, Chris, 203,206, 266, 281
-lnner Contradictions of Rigorous Re-
search, 279
Arquitectura, 79,123-124,238,273
- diseño en, 80-101
- ejemplares en, 276
- escuelas de (pluralismo), 80, 100, 241,
271-272
-medios en, 123, 146-147
Arte de gobierno, 41
Arte, maestría (en la práctica), 29-30, 42-43,
49-50,55,146,240
- descripción de, 161-162
-en dirección de empresas, 215-225,
227-235
-en diseño de ingeniería, 157-161,172
- en ejemplos de arquitectura y psicote-
rapia, 125-126, 132
-en investigación científica, 162·167, 172
- en la enseñanza, 69-70
- en situaciones de incertidumbre, ines-
tabilidad, carácter único y conflicto de
valores, 55, 56, 67,72, 73,152,156-157
Atenciónlinatención selectiva, 66, 72-73, 148
Autonomía profesional, 294-295
-límites en la, 301-202
Véase también Profesionales, reivindica-
ciones del mandato social, autonomía
y licencia