IUFM DE BOURGOGNE

Centre départemental d’Auxerre

Professeur des écoles

La représentation de l’espace vécu

au cycle I et au cycle II

GAUTHIER Aurélie

Mémoire suivi par

Madame VARET
Professeur d’Histoire – Géographie

Année 2004 – 2005 N° de dossier : 04STA00378

 Sommaire

Introduction p1

I – Les apports théoriques sur ce sujet. p2

1 – Les thèses de différents auteurs. p2

a – Les recherches de Jean Piaget. p2

b – Les stades de développement de la notion d’espace par
Didier Terrier et Marie-Dominique Vandenweghe-Bauden. p3
c – La représentation d’un espace familier : les explications
d’autres auteurs. p4

2 – Définitions des principaux termes. p7

a – Qu’est-ce qu’une représentation ? p7

b – Que signifie la notion d’espace ? p8
c – Les définitions des termes « maquette » et « plan ». p9

3 – Les instructions officielles pour l’école. p 10

a – Les programmes de l’école maternelle. p 10

b – Le cycle des apprentissages fondamentaux. p 13
c – Le cycle des approfondissements. p 14
II - Analyse de la pratique. p 16

1 – La naissance du projet : le stage de pratique p 16

accompagnée.

a – Ce qui m’a amené à cette réflexion. p 16

b – Le travail sur les photographies et la fonction des
lieux publics du village. p 17
c - Les fonctions des lieux publics du village. p 19
d - les adresses des lieux publics. p 23
e - La notion de plan du village. p 24

2 – Les premiers essais de représentation d’un p 27

espace vécu : le premier stage en responsabilité.

a – Le parcours de motricité. p 28
b – La maquette du parcours de motricité. p 29
c – passage de la maquette au plan. p 31

3 – La représentation de la salle de classe : p 33

le second stage en responsabilité.

a – Pourquoi ce choix ? p 33
b – Le passage du réel à la maquette de la classe. p 34
c – Le passage de la maquette au plan de la classe. p 38

Conclusion p 41

Bibliographie p 42

Annexes
 Introduction

Dès sa naissance, l’enfant est en contact avec un environnement, un espace

qu’il ne comprend pas. En effet, le concept d’espace n’est pas une donnée
immédiate à la conscience mais le résultat d’une construction.
La perception et la représentation de l’espace chez l’enfant sont le résultat
d’un long processus de construction progressive en adéquation avec l’âge et le
développement intellectuel.
Il faut donc favoriser les activités dans le domaine de l’espace pour permettre cette
évolution de la représentation des enfants.

Ma réflexion a débuté avec une interrogation : puisque le concept d’espace

doit se construire chez l’enfant, comment celui-ci se représente t-il l’espace familier
dans lequel il évolue quotidiennement ?
D’autres questions se sont alors posées : comment l’enfant perçoit-il l’espace en
général et quelle conception en a-t-il ?
Comment l’école peut-elle aider l’enfant à mieux appréhender cette notion
complexe ? Quels outils peut-elle proposer pour aider l’enfant à mieux comprendre,
maîtriser et se représenter l’espace dans lequel il vit ?
Comment arrivera t-il à représenter son espace quotidien ?
A partir de ces questions, je me suis demandée comment la maquette et le
plan pouvaient être des outils permettant la construction du concept d’espace mais
aussi quelles activités mettre en place à l’école pour que l’enfant s’approprie le plus
possible ces outils de représentation de l’espace.

Il est indispensable pour tenter de répondre à ces questions d’appuyer ma

réflexion sur des apports théoriques avant d’évoquer ma pratique personnelle lors de
mes différents stages dans le cadre de ma formation professionnelle.

1
I - Les apports théoriques sur ce sujet.

Il est nécessaire d’appuyer ma réflexion sur des apports théoriques. Pour cela je me
suis tournée vers des écrits de psychologues, de géographes mais aussi vers les
instructions officielles de l’école primaire.

1 – Les thèses de différents auteurs.

a – Les recherches de Jean Piaget.

Piaget a beaucoup travaillé sur l’évolution de la pensée chez l’enfant. Il s’est

aussi intéressé avec Inhelder, à la construction du concept d’espace dans son
ouvrage : La représentation de l’espace chez l’enfant.1 Pour ces deux auteurs, la
construction du concept d’espace se fait sur deux plans :
« - le plan perceptif ou sensori – moteur
- le plan représentatif ou intellectuel. »
Les recherches de Piaget ont montré l’antériorité de la construction de l’espace
sensori – moteur par rapport à celle de l’espace représentatif.

Ø L’espace sensori – moteur.

Pour Piaget, au cours des premiers mois de la vie d’un enfant, il n’y a pas de
coordination entre la vision (l’espace visuel) et la préhension (l’espace tactilo-
kinesthésique) dans cet espace sensori – moteur.
Durant la période suivante (entre 4-5 mois et 10-12 mois), s’instaure une
coordination entre la vision et la préhension. Les mouvements sont alors guidés par
la vision ce qui conduit à l’analyse de la forme, de la grandeur…des objets
environnants. L’enfant peut désormais situer les objets par rapport à lui-même mais il
ne situe pas son corps dans l’espace.

1
PIAGET Jean, INHELDER BÄRBEL, La représentation de l’espace chez l’enfant, PUF, Paris, 1948.

2
 Au fur et à mesure de son évolution et dès le début de la 2nde année, l’espace
de l’enfant devient homogène grâce à ses déplacements. Il se construit des images
mentales des lieux, des objets.

Ø L’espace représentatif.
Piaget définit la représentation en l’opposant à la perception. Il dit : « la perception
est la connaissance des objets résultant d’un contact direct avec eux. La
représentation consiste, au contraire, soit à évoquer les objets en leur absence soit,
à compléter leur connaissance perceptive en se référant à d’autres objets ».
L’enfant n’a alors plus besoin d’être en contact (visuel ou physique) pour percevoir
l’espace.
La construction de l’espace représentatif évolue avec l’âge des enfants (entre 2 et 12
ans). Des sous stades sont alors définis en fonction de l’âge des enfants.

Les élèves avec lesquels j’ai mené des activités sur la représentation de l’espace
appartiendraient selon Piaget à ce stade de construction de la notion d’espace.

b – Les stades de développement de la notion d’espace par Didier Terrier

et Marie-Dominique Vandenweghe-Bauden.

Dans leur ouvrage2, ces deux auteurs expliquent que la construction du concept
d’espace est progressive chez l’enfant. Ils définissent alors trois stades.

Ø « Le stade de l’espace vécu : Sa construction est liée aux progrès de la

perception et de la motricité. C’est le stade de la connaissance par le corps. »
L’enfant perçoit l’espace avec sa vision égocentrique, situe les objets par
rapport à lui en les manipulant ou en se déplaçant dans l’espace.
« L’égocentrisme enfantin implique une impossibilité de voir le monde objectivement.
L’enfant ne pourra accéder à une authentique connaissance de l’espace que lorsqu’il
sera capable de prendre sur lui un certain recul, lorsqu’il parviendra à se décentrer. »

2
TERRIER Didier et VANDENWEGHE-BAUDEN Marie-Dominique, L’espace et la diversité des
paysages au CP, CRDP du Nord-pas-de Calais, 1996.

3
 Avec cette perspective, je pense qu’il sera difficile de faire prendre conscience
à l’enfant de son espace. Il faudra utiliser cet égocentrisme pour faire remarquer à
l’élève l’emplacement des objets dans l’espace et petit à petit, grâce à la
verbalisation et à la représentation de cet espace, l’amener à prendre une distance
par rapport à son espace.

Ø « Le stade de l’espace perçu : c’est une représentation plus ou moins

symbolisée de l’espace physique. L’enfant est capable de percevoir sans que son
corps et son mouvement n’aient besoin de l’exprimer directement. »
L’enfant arrive, à ce stade, à prendre des distances par rapport à l’espace.
L’élève va mieux comprendre les notions et les fonctions des représentations. Il
pourra reconnaître des espaces en observant des photographies par exemple.

Ø « Le stade de l’espace conçu » : c’est un espace abstrait appréhendé non plus

par les sens mais par l’activité mentale. L’enfant est capable de se créer une image
mentale de l’espace sans y être et de positionner les objets les uns par rapport aux
autres sans les avoir sous les yeux.

Tout au long de la scolarité, l’objectif de l’enseignant, dans le domaine de l’espace,

est de faire passer l’élève d’un stade à l’autre, de l’aider à franchir des obstacles
difficiles puisque la construction du concept d’espace n’est pas innée chez l’enfant.

c – La représentation d’un espace familier : les explications d’autres

auteurs.

Les deux points vus précédemment sont des explications générales de la

construction du concept d’espace chez l’enfant.
J’aimerai recentrer la réflexion sur la représentation de l’espace familier des enfants.
Pour cela je vais prendre appui sur deux ouvrages.

4
Pour Belbéoch, Loudenot et du Saussois dans Vivre l’espace, construire le temps3,
l’enfant se trouve confronté à trois espaces :
« - l’espace familial (la chambre, le salon, le jardin…)
- l’espace scolaire (la classe, la cour, la cantine, les toilettes…)
- les espaces occasionnels (le quartier, les commerces, les lieux de loisirs…) ».
Pour eux, l’enfant mesure très vite la spécificité de chaque espace. De plus, l’espace
familial est chargé d’une lourde affectivité qui le différencie des autres. Cette vision
affective est très importante pour les enfants puisque se crée tout un imaginaire
autour de l’espace.

Pour ces auteurs « il est nécessaire pour l’adulte de prendre conscience de ce que
l’enfant perçoit ». Si nous voulons aider l’enfant à construire et comprendre son
espace, il faut lui donner les moyens de bien le percevoir.
« Le jeune enfant a une vision morcelée et limitée en hauteur. Plus l’espace est
grand, plus l’enfant perçoit les choses dans leur globalité. Il faut multiplier les repères
visuels à la hauteur des enfants pour leur permettre de conquérir l’espace-classe et
l’espace-école ». Toutes ces recommandations peuvent paraître simplistes mais il
me semble qu’elles sont primordiales. Lorsque l’on prépare sa classe avant une
rentrée, il n’est pas évident que ces petits détails soient la première chose à laquelle
nous pensons.

Liliane Lurçat dans Espace vécu, espace connu à l’école maternelle4 explique
que « la connaissance des lieux familiers procède d’une imprégnation née de la
répétition ». Les lieux ou trajets que l’on connaît le mieux sont ceux que l’on pratique
quotidiennement et ceci est identique pour les enfants. Leur expérience spatiale est
toutefois limitée à quelques lieux comme la maison, l’école, le trajet école/maison…
Pour cet auteur, « l’appropriation des lieux par l’enfant procède du jeu. La vie
imaginaire transforme les lieux réels qui deviennent chargés de subjectivité ». Avec
cette vision ludique, on peut penser qu’à un même lieu ne correspond pas le même
espace mental puisque chaque enfant vit cet espace avec ses images mentales et
ses déformations oniriques.

3
BELBEOCH O, LOUDENOT C, du SAUSSOIS N, Vivre l’espace, construire le temps, Magnard,
Paris, 1994.
4
LURÇAT Liliane, Espace vécu, espace connu à l’école maternelle, éditions ESF, Paris, 1982.

5
 Lors d’un trajet régulier, l’enfant prend des indices qui deviendront des repères
et contribueront à la reconnaissance du trajet. En effet, si pour aller à l’école, l’enfant
traverse une rue, passe devant la boulangerie et longe une voie de chemin de fer,
tous ces éléments seront des repères pour reconnaître mais aussi expliquer le trajet.
Grâce à tous ces éléments, l’enfant peut décrire son chemin même s’il ne possède
pas le vocabulaire spatial approprié (ex : la 3ème rue à gauche…).
On voit alors que l’enfant se représente l’espace grâce à des sensations, des
indices visuels et kinesthésiques. C’est bien en se déplaçant, en appréhendant
l’espace par des jeux, des mouvements que l’enfant se crée une image mentale du
lieu. Celle-ci va permettre à l’enfant de se décentrer de l’espace et de le représenter
même s’il ne le voit pas.

Pour amener l’élève à représenter un espace familier, il faut d’abord prendre

le temps d’expliquer, en verbalisant, les éléments constituant cet espace. La prise de
conscience de l’espace se fait ensuite par des déplacements. Il est important de
capter l’attention des élèves pour les obliger à voir l’espace tel qu’il est réellement et
non pas à travers les filtres affectifs, ludiques qu’ils ont crée. Ainsi les élèves
pourront donner une nouvelle dimension à l’espace dans lequel ils vivent
quotidiennement : la représentation.

6
 2 – Définitions des principaux termes.

a – Qu’est-ce qu’une représentation ?

Afin de bien comprendre le terme « représentation », je me suis intéressée à

la définition d’un dictionnaire classique. Nous trouvons alors pour expliquer cette
notion :
« - action de rendre sensible quelque chose au moyen d’une figure, d’un symbole,
d’un signe.
- image, figure, symbole, signe qui représente un phénomène, une idée.
- en psychologie, la représentation est une image mentale se rapportant à un objet,
une situation. »

Si l’on reprend ces définitions, la représentation est une image mentale ou non d’un
objet ou d’une situation. Pour mon sujet, représenter l’espace vécu nécessiterait une
construction mentale et/ou concrète d’un espace familier dans lequel on évolue
quotidiennement.

Pour Roger Brunet dans Les mots de la géographie, dictionnaire critique5, la

représentation est : « présentation de quelque chose à l’esprit. En général, forme
que prend dans l’intellect une idée, un phénomène, un objet, un espace ».
Pour Brunet, une représentation est d’abord une image mentale. En effet, lorsque
l’on perçoit quelque chose, son image se fixe dans notre cerveau, on peut alors
développer tout un raisonnement à partir de la simple vision d’un objet.

Toutefois Brunet définit plusieurs types de représentations. La définition de la

représentation spatiale va permettre d’éclairer mon sujet. « C’est la représentation de
phénomènes et d’objets quelconques dans l’espace, avec des évaluations de taille,
de volume, les positions relatives (haut/bas, devant/derrière, à côté…). Un plan est
une représentation. La représentation des espaces est une affaire individuelle
déterminée par les cultures, les informations… »

5
BRUNET Roger, Les mots de la géographie, dictionnaire critique, Reclus. La documentation
française, Paris, 1992.

7
Pour cet auteur, les représentations spatiales impliquent un vocabulaire spécifique
de position mais aussi une comparaison et un positionnement des objets les uns par
rapport aux autres. Il explique aussi que les représentations sont individuelles (ceci
reprend les théories de Lurçat, Belbéoch, Loudenot et du Saussois).
Il est important de garder cette remarque à l’esprit car ceci peut expliquer que
certains élèves n’auront peut-être pas la même représentation que d’autres de
l’espace qui les entoure.

b – Que signifie la notion d’espace ?

Pour un dictionnaire classique, un espace est une « étendue indéfinie qui

contient et entoure tous les objets ». Cette définition étant très vague, voyons si
Brunet peut nous éclairer d’avantage sur cette notion. Dans son ouvrage, il définit ce
terme sur trois pages. Il faut alors cibler notre recherche.
Etymologiquement, l’espace « inclut l’idée de vide, de place… d’étendue à dominer.
C’est l’ensemble des .dimensions dans lesquelles se déroulent nos actes, nos
représentations, nos relations, nos sensations ». L’espace est donc un lieu dans
lequel nous vivons et que nous essayons de dominer. « L’espace géographique est
l’étendue terrestre utilisée et aménagée par les sociétés ».

Voyons les définitions plus précises des termes de mon sujet.

Pour Brunet, l’espace vécu se définit sur un double plan. Pour lui, il faut « distinguer
l’espace de vie (ici et maintenant) découlant de la pratique du quotidien » et
« l’espace vécu recréé selon les perceptions et cartes mentales de chacun ».

L’espace représenté est appelé par cet auteur « espace cognitif ». Pour lui
c’est « un espace représenté par une personne ou un groupe d’usagers en fonction
d’un apprentissage, d’une connaissance personnelle, d’une pratique des lieux ». Cet
espace cognitif est « la représentation de l’espace vécu qui peut s’exprimer par des
cartes cognitives qui montrent des déformations par rapport à l’espace réel ».
Pour Brunet, l’espace cognitif représente l’espace vécu mais avec des
déformations. En effet, chaque individu se crée des images mentales de l’espace en

8
fonction de l’affectivité, de l’appréhension plus ou moins fréquente de ce lieu. Brunet
explique que les espaces familiers se représentent plus amples et avec plus de
détails que les autres. Donc, nous le voyons encore une fois, pour un même espace,
chaque élève n’aura pas les mêmes représentations.

c – Les définitions des termes « maquette » et « plan ».

Il me semble important de définir ces deux termes puisqu’ils vont être utilisés,
lors des séances de travail, pour permettre aux élèves de représenter leur espace
vécu par le biais de ces deux outils.

Un dictionnaire classique définit la maquette comme une « représentation en

trois dimensions, à échelle réduite, d’un bâtiment, d’un lieu… ». Roger Brunet dans
son ouvrage ne définit pas ce terme. Il nous faut donc prendre la définition du
dictionnaire.

Le plan, pour le dictionnaire, est « une représentation graphique d’un

ensemble de constructions, d’un bâtiment… ». Brunet nous éclaire sur ce terme en le
définissant comme « une représentation plane d’un espace, d’un objet, dont elle
montre les formes internes, l’organisation : plan de ville, plan de maison ».

Toutes ces informations nous permettent de différencier le plan de la

maquette. En effet, ces deux termes renvoient à des représentations réduites d’un
espace réel. Toutefois ces notions ne renvoient pas à la même dimension. La
maquette est une représentation en trois dimensions, donc en volume, et le plan est
une représentation plane, donc en deux dimensions.
Il me semble essentiel de faire comprendre à l’enfant les spécificités (ici
évoquées) des deux représentations qu’ils vont utiliser pour représenter leur espace
vécu. Il sera aussi nécessaire de leur faire comprendre l’utilité de chaque
représentation.

9
 3 – Les instructions officielles pour l’école.

Les activités proposées dans les classes doivent être en accord avec les
programmes de l’école primaire. Voyons quelles sont les instructions officielles dans
le domaine de la représentation de l’espace pour les trois cycles.

a – Les programmes de l’école maternelle.

Pour cette partie, je vais m’appuyer sur un ouvrage du Ministère de l’Education

nationale.6

Bien que l’école maternelle regroupe les classes du cycle I et une classe du
cycle II (la grande section), la différence des programmes dans le domaine de la
géographie est bien nette entre le cycle I et le cycle II. Un interrogation se pose
alors : à quelles instructions doit-on faire référence pour la grande section ?
De plus, le terme « géographie » n’est pas évoqué dans cette partie des
programmes. En effet, la géographie ne sera réellement considérée comme une
discipline qu’au cycle III.
Pour les cycles I et II, les activités relatives à l’espace sont regroupées dans le
domaine « Découvrir le monde ».
Dans une rubrique intitulée : « Les objectifs » (p 120), les instructions
officielles nous expliquent qu’à l’école maternelle, « l’élève découvre la richesse du
monde qui l’entoure…, en jouant, en poussant toujours plus avant ses expériences et
ses tâtonnements, l’enfant constitue son premier capital de connaissances…Il
identifie des réalités, les représente et les nomme ».

C’est donc à l’école maternelle que l’élève prend conscience du monde qui
l’entoure. Petit à petit, grâce à l’expérience quotidienne, l’élève prend en compte les
objets et l’espace. L’enfant peut alors comprendre leurs fonctions et construire des
représentations.
Cette rubrique nous éclaire sur ce fait en expliquant : « l’enfant commence à se
confronter aux contraintes de la pensée logique, apprend à utiliser des repères

6
Ministère de l’Education nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, Paris, 2002.

10
spatiaux et temporels pour structurer ses observations et son expérience…
L’enseignant lui montre qu’il est possible de décentrer son point de vue et il l’aide à
se forger un début de pensée rationnelle ».
On nous explique ici que l’enfant utilise des repères spatiaux pour se
représenter son espace. Chaque enfant étant différent, les observations faites de
l’espace seront donc diverses et les repères spatiaux utilisés très variés. Il serait
intéressant de connaître, pour la salle de classe, les repères spatiaux de chaque
enfant. Ceci me paraît difficile puisque les enfants de cet âge ont des difficultés à
s’exprimer et expliquer leurs pensées. De plus, je pense que ces repères doivent
être inconscients donc non repérables pour les élèves.
Les programmes insistent sur le fait que l’élève doit apprendre à se décentrer
de son point de vue. Ceci reprend ce que nous avons vu dans la première partie et
confirme que l’enfant n’appréhende les espaces et les objets que par rapport à lui.

Deux autres rubriques sont importantes pour notre travail : « découverte de

différents milieux, sensibilisation aux problèmes de l’environnement » (p 123) et
« repérage dans l’espace » (p 126).

La 1ère rubrique nous explique qu’il est nécessaire d’explorer et de connaître

le milieu proche avant d’étudier les milieux moins familiers. La découverte et
l’observation de l’environnement proche se fera grâce à la classe, l’école, le quartier.
Mon travail s’étant fixé sur les représentations d’un village et d’une classe, ces
activités sont donc en parfait accord avec les instructions officielles.

Dans la 2nde rubrique, les programmes nous disent : « se repérer dans

différents espaces, s’y déplacer avec ou sans contraintes, représenter des objets
localisés, coder un déplacement, utiliser les marques spatiales du langage sont des
compétences qui s’acquièrent tout au long de l’école maternelle ».
Ceci pointe l’importance des représentations (quelque soit leur forme), du langage
pour la construction de l’espace chez l’enfant. Mes différents travaux devraient donc
permettre aux élèves de mieux comprendre l’espace dans lequel ils évoluent
quotidiennement.

11
 « Les situations proposées…, doivent donner à l’enfant la possibilité
d’échapper à l’usage exclusif de son propre point de vue et le conduire à pouvoir
adopter celui d’autrui ». Ceci montre bien encore une fois l’importance, pour l’élève,
d’échapper à la pensée égocentrique pour pouvoir construire son espace mais aussi
se construire soi même en fonction des autres. En effet, pour pouvoir évoluer dans
un espace, il est important de prendre conscience de l’existence de l’autre et
d’accepter de vivre avec lui. Ceci n’est pas évident surtout pour des élèves de cycle
I. On le voit très souvent dans les classes : les enfants ne prêtent pas, ont peu
d’échanges les uns avec les autres. Lorsque plusieurs enfants jouent dans un même
lieu (le coin cuisine par exemple), on peut remarquer qu’ils ne jouent pas ensemble
mais seuls les uns à côté des autres. Cette tendance évolue rapidement puisqu’en
grande section, les élèves jouent souvent ensemble et coopèrent.
La présence de l’autre est essentielle, il est important de faire comprendre aux
enfants la différence de point de vue. Ceci peut se réaliser grâce au travail de groupe
et au débat.

« La représentation des relations spatiales reste difficile tout au long de l’école

maternelle. Elle suppose que l’enfant accepte la contrainte de l’orientation de
l’espace graphique. Les maquettes sont une étape importante qui précèdent le
dessin ». On verra, dans la partie analyse de pratique, que les notions d’orientation
de l’espace et de représentation posent un important problème aux élèves.

A la fin de l’école maternelle, les élèves doivent avoir acquis certaines

compétences. En matière d’espace, l’enfant doit être capable de :
« - repérer des objets ou des déplacements dans l’espace par rapport à soi,
- décrire des positions relatives ou des déplacements à l’aide d’indicateurs spatiaux
et en se référant à des repères stables variés,
- décrire et représenter simplement l ‘environnement proche (classe, école,
quartier…),
- suivre un parcours, décrire oralement, décrire ou représenter un parcours simple,
- savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un ensemble limité d’objets (en
les manipulant, en les représentant) ».

12
Il est alors important pour un professeur des écoles de proposer aux élèves des
activités ayant pour but d’amener à la maîtrise de ces compétences.

Voyons maintenant les précisions des programmes dans ce domaine pour le cycle II.

b – Le cycle des apprentissages fondamentaux.

Pour cette partie, je vais m’appuyer sur deux ouvrages du Ministère de l’Education
nationale.7 8
Au cycle II, les élèves sont plus disponibles pour écouter des points de vue
différents et les débats sont alors plus systématiques. Ce fait est évoqué dans les
programmes (p 116) : « les activités du domaine « découvrir le monde » soutiennent
de nombreux apprentissages transversaux. Elles sont l’occasion, pour les élèves, de
confronter leurs idées lors des discussions collectives, de chercher des réponses à
leurs questions à la fois sur le réel et dans des documents ».
Les programmes expliquent que « l’élève a pris conscience de l’espace qui l’entoure
à l’école maternelle. Au cycle II, il apprend à le représenter… ». L’élève apprend à
l’école maternelle à observer et décrire son espace. La représentation grâce aux
outils et aux supports (notamment le plan) est plus systématique au cycle II.
Il me semble que l’on peut utiliser ce point pour la grande section en simplifiant les
représentations et en abordant lentement chaque étape.

A la fin du cycle II, les élèves doivent avoir acquis certaines compétences. En
matière d’espace, l’enfant doit être capable de :
« - se repérer dans son environnement proche, s’orienter, se déplacer,
- commencer à représenter l’environnement proche,
- décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé… ».

Les élèves de cycle II découvrent ensuite des espaces plus lointains et

décrivent la diversité des milieux et des modes de vie. Ce point et les suivants

7
Ministère de l’Education nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, Paris, 2002.
8
Ministère de l’Education nationale, Documents d’application des programmes, Découvrir le monde
(cycle II), CNDP, Paris, 2002.

13
évoqués dans les programmes ne sont plus en rapport avec le sujet de mes
recherches et travaux, je ne vais alors pas m’étendre plus sur le cycle II.

c – Le cycle des approfondissements.

C’est ici que la géographie est réellement définie en tant que discipline enseignée.
Pour cette partie, je vais m’appuyer sur deux ouvrages du Ministère de l’Education
nationale.9 10
Dans les programmes (p 217), on nous explique que « le programme actuel
est centré sur la mise en relation de la lecture des paysages et de l’étude des cartes.
L’objectif est de transmettre aux élèves les connaissances nécessaires pour nommer
et commencer à comprendre les espaces dans lesquels ils vivent… L’élève découvre
un vocabulaire spécifique et utilise des supports variés de lecture et de réflexion ».
Au cycle III, on consolide les apprentissages des années précédentes et on
les enrichit en travaillant dans le sens de la compréhension des espaces et la
découverte de la grande diversité des supports mis à notre disposition pour
compléter nos savoirs.

Au cycle III, l’accent est mis sur l’organisation des espaces par les sociétés, les
évolutions et les dégâts causés. « Les sociétés humaines ont investi la presque
totalité de la planète. Elles organisent l’espace, créent des territoires en s’adaptant à
ses composantes physiques et biologiques qu’elles modifient de façon plus ou moins
importante ».

A la fin de ce cycle, les élèves doivent, en matière de représentation et de

compréhension de l’espace être capable de :
« - mettre en relation des cartes à différentes échelles pour localiser un phénomène,
- réaliser un croquis spatial simple,
- situer des lieux dans des espaces (l’école, la France, les principales villes
françaises, l’Europe…) ».

9
Ministère de l’Education nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, Paris, 2002.
10
Ministère de l’Education nationale, Documents d’application des programmes, Histoire et
géographie (cycle III), CNDP, Paris, 2002.

14
 Dans cette partie nous avons décrit ce que les instructions officielles
proposent en matière de représentation de l’espace familier. Ce domaine est très
présent aux cycle I et II comme nous avons pu le remarquer. Au cycle III, la
représentation passe à la compréhension de l’espace grâce à la lecture de divers
supports et à la prise de conscience du rôle humain dans la modification des
espaces.
Nous allons maintenant passer à la description et à l’analyse des activités proposées
aux différentes classes.

15
II - Analyse de la pratique.

Cette partie va se composer essentiellement de descriptions de séances

menées lors de mes différents stages. Elle ne suit pas le déroulement de la scolarité
dans l’enseignement primaire, c’est-à-dire d’abord le cycle I puis le cycle II et enfin le
cycle III, mais elle suit le déroulement chronologique de mes stages.

1 – La naissance du projet : le stage de pratique accompagnée.

a – Ce qui m’a amené à cette réflexion.

Le projet de travailler sur la représentation de l’espace vécu m’a été inspiré

par des activités proposées aux élèves lors de mon stage de pratique accompagnée.
J’ai effectué ce stage dans une classe de CP-CE1 d’un petit village près d’Auxerre.
Cette classe est composée de 20 élèves : 17 CP et 3 CE1.
L’institutrice voulait travailler sur la découverte d’un milieu familier : la commune et
amener les élèves jusqu’ à la notion de plan.

Nous avons débuté la séquence sur ce thème par deux visites du village.

1ème visite : Lors de nos visites nous nous sommes intéressés aux lieux importants
de la vie de la commune : la mairie, l’église, les maisons des enfants, les commerces
(la boulangerie, la poste…), le lavoir…

Lors de ces déplacements dans le village, nous prenions bien soin de faire
observer aux enfants les rues, la route (en faisant la différence entre ces deux
termes), les fonctions des lieux publics. Nous sommes entrés dans ces
établissements et nous avons questionné les personnes qui y travaillaient. Ainsi la
secrétaire de mairie nous a expliqué le travail effectué dans ce lieu très important
pour la vie de la commune. Le postier et la coiffeuse nous ont expliqué leur métier et
montré leurs outils.

16
Lors de cette visite, nous nous sommes arrêtés sur la signification des panneaux de
signalisation routière que nous avons rencontrés tels que le « stop » et la « voie sans
issue ».Les plaques de rues ont aussi fait l’objet d’explications.
Tous ces éléments sont des notions importantes pour la localisation et la vie
dans le village. Pour permettre aux élèves de garder une trace de nos déplacements,
nous avons photographié les différents lieux publics et les plaques des rues dans
lesquelles se situaient ces bâtiments.

2ème visite : Cette seconde sortie dans le village avait pour but de photographier les
maisons des élèves et les plaques des rues.
Ces deux visites constituaient la 1ère séance de la séquence.

b – Le travail sur les photographies et la fonction des lieux publics du

village.

L’institutrice voulait travailler sur les fonctions des lieux publics du village. Elle
m’a demandé de construire les séances et de les mettre en uvre auprès de ses
élèves.

Séance 2 : le tri des photographies. (cf annexe 1 : fiche de préparation)

Cette seconde séance consistait en un tri des photographies prises lors des
sorties dans le village.
La classe est divisée en deux. Un groupe travaille avec les photos des maisons, des
plaques de rues et des panneaux de signalisation.
Le deuxième groupe doit trier les photos des monuments, des commerces et des
lieux de loisirs.

Le 1er groupe obtient un classement en deux familles :

• les maisons • les plaques et panneaux
Le 2ème groupe obtient trois familles :
• les monuments • les commerces • les lieux de loisirs

17
En collectif, nous élaborons cinq affiches (représentant les cinq familles) où les
élèves collent toutes les photos.

Après le travail de groupe et la mise en commun collective, je demande aux élèves

un travail individuel.
Les enfants récupèrent la photo de leur maison, la colle sur une fiche et doivent
recopier leur adresse. (cf annexe 2)

Analyse de ces séances (les visites et le retour sur les photographies) :

Ces acticités permettent une première localisation des bâtiments. Les élèves
prennent ainsi conscience de l’organisation d’un village et de l’importance des
plaques de rues pour se repérer.
De plus, l’association de la photo de la maison et de l’adresse va permettre une
représentation de l’espace qui pourra être réinvestie sur le plan de la commune.

Le tri des photos a permis un travail de groupe. Cela permet de travailler

l’échange, les discussions et les confrontations d’opinions. Cette activité nous permet
d’introduire des règles importantes dans le travail de groupe : respecter le temps de
parole de l’autre et ses opinions, se mettre d’accord sur des éléments (ici la
constitution des familles), faire participer l’ensemble des élèves présents dans le
groupe… Cette séance a introduit les bases des débats.

En divisant la classe en deux groupes, la gestion de classe aurait pu être

problématique. En effet, les grands groupes sont plus difficiles à gérer car les
échanges sont plus nombreux et les chamailleries aussi !
Dans cette classe tout s’est bien passé, aucun problème de discipline n’est venu
déranger le travail.
Je pense que le fait d’avoir des catégories très vite repérables a facilité les
échanges. Globalement les élèves ont tous été actifs dans les groupes. Chaque
enfant prenait une photo pour venir la placer dans une des catégories.
Comme toujours au sein d’un groupe, j’ai remarqué certains élèves
omniprésents et d’autres en retrait mais tout de même actifs.
La phase de travail individuel a permis un retour au calme après l’agitation du travail
de groupe.

18
 c - Les fonctions des lieux publics du village.

Séance 3 (cf annexe 3 : fiche de préparation)

J’ai élaboré cette séance avec quelques questions en tête :
- quelles images mentales les enfants ont-ils des lieux publics de leur village ?
- comment se représentent-ils ces lieux ?

J’ai alors construit cette séance comme un jeu de vrai/faux sur la fonction des lieux.
J’ai débuté le travail en proposant une affiche sur la mairie où on retrouvait le nom du
bâtiment, la photographie et deux colonnes : OUI et NON.

Je demande aux élèves de me rappeler ce que la secrétaire de mairie nous a

expliqué sur les fonctions de cette institution.
Lorsque les propositions des élèves sont validées par l’ensemble du groupe classe,
on symbolise ces éléments par des illustrations découpées que l’on colle dans la
colonne OUI. Quelques exemples de symboles : l’eau est représentée par un robinet,
les transports scolaires par un bus…)
Des symboles intrus sont proposés aux élèves (pain, jouets…). Ces éléments
sont alors collés dans la colonne NON.

Analyse de cette partie de séance :

Pour cette première partie de séance, les élèves ont bien compris le principe
du vrai/faux. Ainsi, de façon ludique, ils apprennent les fonctions d’un lieu essentiel
pour la vie de la commune. Les enfants commencent à avoir une représentation de
l’organisation d’un village.
Lors de cette phase je ne m’étais pas assez renseignée sur les actions
spécifiques gérées par cette mairie. Certains élèves m’ont posé des questions
auxquelles je ne savais pas répondre.
Des enfants m’ont parlé de clés (ceci parce que la mairie détient les clés des
grilles des terrains de sport, du foyer communal, de l’école, de la garderie…donc
c’est à la mairie que les personnes se rendent lorsqu’elles ont besoin d’accéder à
ces lieux).
D’autres m’ont parlé d’égouts. En effet, dans cette commune les employés
municipaux sont chargés de l’entretien des égouts.

19
Devant toutes les interrogations des élèves, je leur ai expliqué que je ne connaissais
pas bien le fonctionnement de leur village et que toutes leurs questions feraient
l’objet d’une nouvelle visite à la mairie pour obtenir des réponses.
Si c’était à refaire, je passerai plus de temps avec les secrétaires de mairie
pour parer aux éventuels questionnements de ce genre. Toutefois, il me semble
impossible de connaître l’ensemble des actions spécifiques d’une mairie, même si
nous habitons dans le village.

Deuxième partie de la séance. (cf annexes 4 : les productions des élèves)

Les élèves sont répartis en groupes : 4 groupes de 3 élèves et 4 groupes de 2
élèves. Les groupes sont constitués en fonction des difficultés de certains. Dans
chaque groupe un élève est capable d’aider les autres s’ils éprouvent d’éventuelles
difficultés.

Les élèves doivent, par groupe, travailler sur les affiches de deux lieux publics
du village (le magasin d’alimentation, la poste ou le salon de coiffure). Pour chaque
affiche les enfants possèdent des symboles qu’ils devront coller dans la colonne
correspondante. Même fonctionnement que l’affiche de la mairie.

Après le travail de groupe les élèves se rassemblent pour une exposition débat de
leurs productions. Nous regardons le contenu des affiches. Les élèves valident ou
corrigent si d’éventuelles erreurs s’y sont glissées.

Analyse de cette seconde phase :

Pour moi, les symboles proposés et les intrus étaient clairement identifiables.
Toutefois, quelques erreurs sont apparues (peu, compte tenu du nombre important
de symboles à placer).
Toutes les erreurs sont facilement explicables. Par exemple une image de
pain dans le magasin d’alimentation. Cet établissement ne vend pas de pain puisque
le village possède déjà une boulangerie mais il propose d’autres produits
alimentaires. Cette confusion est donc tout à fait normale. (cf Annexe 4-2)
Pour l’affiche de la poste, l’argent et les colis sont placés dans la colonne NON. Lors
de notre visite, le postier nous avait expliqué ces éléments. (cf Annexe 4-4)

20
Ce groupe d’enfant n’a pas intégré ces explications et s’est fixé essentiellement sur
l’acheminement du courrier.

Toute cette séance m’a semblée très enrichissante pour les élèves du fait de
l’organisation du travail. Comme nous l’avons déjà évoqué, un travail de groupe
permet des confrontations qui semblaient nécessaires ici. Par exemple un enfant
n’étant jamais entré dans le magasin d’alimentation peut demander à ses camarades
de lui indiquer les produits que l’on peut acheter. Ce n’est plus alors la maîtresse, les
livres qui diffusent le savoir mais un élève comme lui. Il me semble que ceci est très
valorisant car l’enfant peut penser qu’un jour ce sera lui qui expliquera aux autres ce
qu’il sait. Cette vision des choses peut permettre aux élèves d’être plus motivés pour
les activités scolaires.

Séance 4 : la représentation des lieux non visités. (cf Annexe 5 : fiche de préparation
et Annexes 6 : productions des élèves)
Les élèves sont groupés de la même façon que lors de la séance précédente.
Sur le même principe, les élèves doivent, cette fois–ci, dessiner sur l’affiche ce qui
pour eux représente (ou pas pour la colonne NON) la boulangerie et le bar - tabac.
Pour cette séance il n’y a pas de validation collective en classe. Celle-ci se
fera lors d’une nouvelle sortie dans le village pour visiter la boulangerie et le bar -
tabac.

Analyse de cette séance :

Il m’a semblé que ce changement de méthode : on part des représentations
initiales des élèves puis on valide par une visite, vient compléter le travail fait
auparavant.
Les élèves peuvent ainsi se rendre compte, par leur propre expérience, de la validité
ou non de leur représentations initiales.
Après le travail de groupe, les élèves effectuent un travail individuel. Cette variation
de l’organisation de travail permet aux enfants de moins se lasser de l’activité et cela
permet un retour au calme.
Chaque élève dispose d’une fiche avec le nom des lieux publics et les photos
étudiées lors de la séance précédente. Les affiches du travail en groupes sont fixées
au tableau. Les élèves doivent coller la photo du bâtiment, ou du lieu, à côté du nom.

21
Pour cela l’enfant doit repérer l’écriture des noms sur les grandes affiches. Une
photo intruse est introduite parmi les autres pour complexifier le travail. (cf Annexe 7)
Cette activité permet aussi de travailler sur la capacité des élèves à utiliser les
outils présents dans la classe (ici les affiches collectives) pour faciliter leurs tâches.
Cet exercice s’inscrit aussi dans un travail de lecture (de mots et de documents
photographiques), d’écriture en plus d’un travail de découverte du monde. Cette
activité représente alors un travail pluridisciplinaire.

Tout au long de cette séquence, le travail effectif n’était pas centré sur la
représentation de l’espace vécu par une maquette ou un plan mais par une vision
globale des bâtiments du village et de leurs fonctions.

Toutes ces activités sur les représentations initiales, les visites, les
explications de ce qui est fait dans chacun de ces lieux me semble très important
pour l’évolution des élèves. Je pense qu’une bonne connaissance des lieux et de
leurs fonctions est un moyen intéressant pour maîtriser un espace familier (ici le
village) et de s’investir plus facilement par la suite dans une représentation
géographique (le plan) de ce même espace.
Lorsque l’on connaît bien un lieu, on a envie d’aller plus loin et je pense que
ce travail a permis une ouverture d’esprit et un plus grand intérêt des enfants pour
leur village.
De plus cette approche est en accord avec les instructions officielles qui proposent
de faire vivre à l’enfant son espace et alors de mieux le connaître et le comprendre.
Ce travail peut aussi être perçu sous un angle d’éducation à la citoyenneté car
les élèves ont découvert le fonctionnement de la mairie et de leur village.
Avec des élèves plus âgés, on aurait pu pousser plus loin la réflexion en
géographie et montrer l’importance des commerces et des services dans un village.
En effet, un espace vit grâce aux sociétés qui l’ont maîtrisé et exploité.
Sans tous ces commerces et ces personnes, un village n’est alors plus une entité
active, il devient, comme beaucoup, une commune dortoir et meurt petit à petit.

Les élèves ont pris beaucoup de plaisir à réaliser ce travail. D’une part parce
que cela représente quelque chose de concret pour eux (leur espace de vie
quotidien) et d’autre part, parce que les apprentissages véhiculés ne venaient pas de

22
livres mais de personnes réelles racontant leur travail et la vie du village par la même
occasion.

d - les adresses des lieux publics (séance 5 non mise en place faute de
temps). (cf Annexe 8 : fiche de préparation).

Sur chaque affiche collective j’ai inscrit l’adresse de chaque lieu.

Les élèves travaillent en groupe (demi- classe ou 3 groupes 6 ou 7 enfants).
Chaque groupe possède les photos de plusieurs lieux publics, ils doivent repérer
l’adresse de ces lieux grâce à la grande affiche et associer la photo à celle de la
plaque de rue correspondante.
Les élèves remarquent que plusieurs lieux se trouvent dans la même rue.
Cette remarque peut leur permettre de faire évoluer leurs représentations spatiales
et comprendre qu’une rue abrite plusieurs bâtiments. Cette réflexion peut paraître
simpliste car les élèves observent bien plusieurs maisons dans une rue mais il y a
une grande différence entre ce que les enfants voient et ce qu’ils comprennent. Cette
remarque n’est alors pas inutile.
Un nouveau problème se pose aux élèves : il n’existe pas de plaque pour
désigner l’adresse de l’église. Que faire ? Les élèves pourraient lors d’une séance
d’arts visuels créer cette plaque pour combler ce manque dans le village.
Ce point peut être très intéressant pour mieux comprendre la fonction des
plaques de rues. Celles-ci permettent de se repérer dans le village et éviter à une
personne étrangère à la commune de se perdre.(Ce travail permet une première
approche de la fonction d’un plan de ville).
Chaque élève reprend ensuite sa fiche (cf Annexe 7) et la complète avec
l’adresse des lieux. Cette dernière activité se fait individuellement.

23
 e - La notion de plan du village. (séquence non mise en place dans la
classe)

Ce projet m’a tellement intéressée que j’ai poussé ma réflexion encore plus
loin. J’ai élaboré une autre séquence qui porte cette fois-ci sur le plan du village.
Faute de temps, je n’ai pas pu mettre en place cette séquence, de même que la
séance précédente).
Dans cette dernière partie je vais décrire mes interrogations ainsi que le déroulement
pensé pour la suite de ce travail.

La 2ème séquence portait sur la notion de plan. Mes interrogations étaient les
suivantes :
- Comment expliquer aux élèves ce qu’est un plan ?
- Vont-ils comprendre le passage d’un espace en 3 dimensions à un espace
en 2 dimensions ?
- Vont-ils comprendre la notion d’échelle ?

En effet, travailler sur le plan en géographie est assez compliqué puisqu’

interviennent de notions nouvelles pour les élèves.
De plus l’enfant perd tous ses repères, il ne peut plus appréhender l’espace en le
vivant, il n’est plus au centre de cet espace. L’enfant doit prendre du recul et entrer
dans une phase d’observation et de représentations. L’espace en 3 dimensions
passe alors à une représentation plane, l’enfant ne peut plus toucher les bâtiments…

L’échelle n’est plus la même, un bâtiment tel que l’église peut paraître
immense à l’enfant compte tenu de sa taille et de sa vision faussée des choses. Sur
un plan, ce bâtiment si grand à l’origine, n’est symbolisé que par un minuscule
rectangle.
Nous pouvons alors comprendre assez aisément que le plan peut être un outil
difficilement abordable pour les élèves. Je pense qu’il est donc nécessaire de bien
expliquer les fonctions et l’utilisation des plans aux enfants et ça dès leur plus jeune
âge. Lorsqu’un enfant est habitué à côtoyer régulièrement des outils ils aura moins
de mal par la suite à les utiliser.

24
Comment les élèves de cette classe vont-ils appréhender cette nouvelle
représentation de leur vécu ?

Séance 1 : La découverte d’un plan.

Je propose aux enfants plusieurs plans à différentes échelles. Ce premier exercice
est un travail d’observation et les élèves émettent des hypothèses. Les enfants
repèrent certains symboles identiques dans les différents plans (par exemple les
rectangles pour le bâti…). La différence d’échelle peut aider les élèves à découvrir la
signification des symboles par rapport à la réalité (les rues, les maisons…). Les
enfants peuvent repérer des mots et faire la correspondance avec les noms de rues
sur les plaques.

A la séance 2, je propose aux élèves un plan de leur commune. Le travail se

fera dans un premier temps collectivement et oralement. Grâce à la séance
précédente, les symboles définis peuvent être repérés sur ce nouveau plan.
Les élèves doivent essayer de repérer des éléments bien identifiables tels que la
baignade par exemple. En effet ce lieu sur le plan est représenté par une petite plage
au bord de l’Yonne, symbolisée par un baigneur dans l’eau et la couleur jaune pour
le sable. Les enfants peuvent aussi repérer la voie ferrée. Les affiches
précédemment élaborées peuvent aider au repérage des noms de rues.
On pointe tous les endroits repérés et on les symbolise avec des flèches.

Lors de la 3ème séance, les élèves sont en groupe et disposent d’un plan de la
commune. Sur ce plan ils doivent situer les lieux sur lesquels nous avons travaillé
ainsi que leur habitation. Pour cela les élèves se servent de la fiche précédemment
constituée.
Le travail de chaque groupe est affiché, les autres élèves vérifient et valident
l’emplacement des lieux notés sur le plan.

La séance 4 a pour but d’apprendre à se déplacer sur un plan. Par groupe de

deux, les élèves doivent tracer sur le plan le chemin pour aller d’un point à un autre.
Dans un 2ème temps ils doivent expliquer par écrit leur trajet. Par exemple pour aller
de l’école à la poste je dois passer par la rue…... puis ……, traverser la voie ferrée.

25
Une fiche type sera faite à l’avance et distribuée aux élèves. Ceux-ci inscriront les
noms des rues empruntées dans l’ordre de cheminement.
Rappelons que ce travail était destiné à une classe de CP-CE1 dont 17 CP. Les
élèves à cette époque déchiffraient encore difficilement et ne pouvaient écrire des
mots inconnus sans modèle puisque ce stage avait lieu au mois d’octobre.

Toute cette séquence était plus en rapport avec le thème de réflexion de mon
mémoire. En effet, les élèves avaient vécu l’espace familier lors des visites dans le
village et allaient passer à une représentation décentrée de leur corps.
Si j’avais pu mettre en place cette séquence je pense que les enfants auraient pris
conscience de nouvelles notions (la symbolisation des bâtiments, l’échelle, le
déplacement et le repérage dans l’espace en 2 dimensions...).

Je n’ai malheureusement pas pu voir le travail des enfants, leur recherche

dans ce domaine. Je n’ai pas pu aller au bout de mes attentes et ceci m’a beaucoup
frustrée.
Cette frustration m’a donné envie de poursuivre mes investigations dans ce domaine
et voir l’évolution des élèves par rapport à une notion difficile à aborder pour eux.
C’est pour cela que j’ai choisi ce thème pour mon mémoire afin de pouvoir mettre en
place de nouvelles choses dans d’autres classes.

26
 2 – Les premiers essais de représentation d’un espace vécu : le
premier stage en responsabilité.

J’ai effectué mon premier stage en responsabilité en petite section de

maternelle. Compte tenu de l’âge de mes élèves (entre 2 ans et demi et 3 ans) il
m’était difficile de faire un travail sur la représentation de l’espace vécu.
Je voulais travailler avec des élèves de grande section pour me permettre de
pousser un peu plus loin la réflexion mais la collègue ayant en charge ce niveau n’a
pas voulu me confier ses élèves pour quelques séances.
Voulant tout de même observer les capacités des élèves de cycle I à se
représenter l’espace, j’ai alors demandé à une collègue de me « prêter » ses élèves
de moyenne section pour quelques séances sur la notion d’espace.

Le travail s’avérait difficile puisque je ne connaissais pas les élèves et

réciproquement. En effet, les réactions, les résultats ne sont pas les mêmes avec les
élèves de sa classe (que l’on côtoie toute la journée, on connaît leurs envies, leurs
réactions…) et des élèves que l’on ne connaît pas. Je ne pouvais donc pas anticiper
leurs réactions par rapport au travail que je leur proposais.

Si l’on se réfère aux auteurs, un enfant de moyenne section de maternelle se

trouve dans le stade de l’espace représentatif pour Piaget. Pour Terrier et
Vandenweghe-Bauden ce stade se nomme le stade de l’espace vécu ou sensori
moteur.
Comme nous l’avons vu lors de la première partie, les enfants, à ce stade, ne
conçoivent l’espace que par l’action et/ou le langage. L’enfant est centré sur lui-
même et n’appréhende l’espace que par rapport à lui et ses déplacements.

Pour travailler la notion de représentation de l’espace je me suis naturellement

tournée vers le parcours de motricité. En effet, cette activité amenait une dimension
ludique au travail (dimension essentielle en maternelle) et permettait à l’enfant
d’appréhender l’espace par rapport à ses propres déplacements, à son espace vécu.
Sur ce point il me semble que cette activité est en accord avec les instructions
officielles.

27
En évoluant sur le parcours de motricité, l’enfant prend connaissance des obstacles,
réfléchit et met en place des actions pour pouvoir les franchir, intègre les éléments
du parcours et les difficultés.

a – Le parcours de motricité. (séance 1) (cf annexe 9 : fiche de préparation

et annexe 10)

Avec les 17 élèves de moyenne section nous avons travaillé dans la salle de
motricité. J’ai installé un parcours de motricité et j’ai demandé aux élèves d’expliquer
l’activité.
Tous les élèves ont effectué trois fois le parcours puis nous avons fait une mise en
commun. J’ai demandé aux enfants ce qu’ils devaient faire et dans quel ordre.
Les élèves ont expliqué leurs déplacements grâce à des verbes d’action : ramper,
monter, marcher, sauter.
Les enfants verbalisent et prennent conscience de leurs actions. Je pense que si
aucun retour oral n’est fait sur les actions des enfants de cet âge, il n’est pas évident
que tous puissent prendre conscience de leurs déplacements.
En effet, pour eux cette activité est un jeu. L’enfant se concentre uniquement
sur son jeu, se fixe des objectifs (aller très vite, bien atterrir dans les cerceaux…) et
ne pense pas aux mouvements qu’il effectue.

Lorsque les enfants ont verbalisé leur parcours, je leur demande de désigner
chaque élément correspondant à chaque verbe. Le verbe ramper est attribué aux
arches, monter aux plots, marcher au pont, sauter aux haies et aux cerceaux.
Les élèves refont le parcours de motricité en verbalisant à chaque fois qu’ils
abordent un nouvel élément. Par exemple : « je rampe, je monte, je marche, je
saute… ».
Il m’a semblé important de demander aux élèves d’expliquer leurs actions afin
qu’ils construisent déjà une première représentation mentale de l’espace qu’ils
venaient d’appréhender.

28
 b – La maquette du parcours de motricité. (séance 2) (cf annexe 11 : fiche
de préparation)

Je demande aux élèves de se rappeler les actions qu’ils avaient effectuées

afin de reconstituer oralement le parcours de motricité. Les élèves énoncent leurs
propositions, qui ne sont évidemment pas toutes identiques, je leur demande de se
mettre d’accord sur l’ordre du parcours.
Cette phase de concertation est très difficile car les enfants de cet âge sont
très égocentriques et je suis obligée d’intervenir pour mettre tout le monde d’accord,
à certains moments de la confrontation. Avec ces phases de mise en commun, on
remarque bien l’évolution des enfants. En effet, les élèves de CP-CE1 du stage
précédent pouvaient travailler en groupe sans trop de problème, confronter leur point
de vue et accepter celui de l’autre. Ce fait démontre bien que l’école permet aux
enfants de se construire avec les autres et d’évoluer.

Les éléments les plus facilement remémorés sont les arches du début et le
cerceau de la fin. Les éléments intermédiaires ont été oubliés pour la majorité des
élèves. Il me semble que ceci est dû à la mémoire qui ne garde que les éléments les
plus significatifs d’un ensemble. Les objets de début et de fin du parcours sont ici les
plus significatifs pour la mémoire des enfants.
Seuls deux élèves se souvenaient de l’ensemble du parcours, à quelques détails
près.

Lorsque les enfants se remémoraient un élément du parcours, je demandais à

quelques élèves d’aller chercher le matériel installé. J’ai effectué moi-même la
validation du parcours pour ne pas influencer les enfants pour la suite du travail. En
effet, en leur donnant le schéma du parcours pour qu’ils le comparent avec celui
qu’ils venaient de réaliser, la notion de plan aurait été introduite.

Les élèves évoluent sur le parcours deux nouvelles fois. Je leur montre
ensuite un bonhomme « playmobil » et j’explique aux enfants que ce bonhomme
voudrait, lui aussi jouer. Un élève prend la figurine et le fait évoluer sur le parcours
de motricité. Une discussion s’instaure entre les élèves. Certains pensent que le

29
bonhomme est trop petit pour le parcours car les éléments sont fabriqués pour des
enfants comme eux.
Je pose la question aux enfants : « que faut-il faire alors ? ». Pas de réponse de la
part des élèves, je suis obligée de leur proposer la réponse : « si on fabriquait un
parcours pour lui, à sa taille. »
Je donne aux enfants le matériel Asco miniature pour représenter le parcours de
motricité. Je leur précise qu’il faut refaire le même parcours.
Chaque élève individuellement essaye de reproduire le parcours réel. Ils
viennent chercher un à un les éléments et les disposent comme dans la réalité.
Un problème de matériel se pose à eux : il n’y a pas assez de matériel pour que
chaque enfant reconstitue un parcours.
Trois enfants décident alors de travailler ensemble. Ils se trouvent avec un nombre
d’éléments supérieur à leur besoin. Un élève trouve une solution pour ne pas placer
des éléments en trop. Il installe à côté de l’élément réel le même mais en miniature.
Ainsi il reconstitue son parcours sans oublier d’objet ni en placer en trop. (annexe 12)
Je demande aux autres élèves de regarder la stratégie de cet enfant et je
demande à l’élève d’expliquer ce qu’il est en train de faire. Un autre élève émet une
objection : « c’est trop grand » je lui demande de préciser sa pensée. L’enfant
m’explique qu’avec cette configuration le bonhomme playmobil ne peut pas sauter du
pont dans le cerceau car les deux éléments sont trop éloignés.
Les élèves décident de rapprocher tous les éléments les uns des autres. J’interviens
pour leur expliquer qu’il y a une distance à respecter entre les éléments réels et que
c’est la même chose pour le matériel miniature. J’aide les élèves en leur montrant
que l’on peut trouver la distance entre chaque objet en comptant le nombre de
« pieds collés ».
Les enfants utilisent ce système pour le parcours miniature mais les éléments
sont encore trop éloignés.
Après plusieurs essais un enfant dit : « pour notre parcours, ce sont nos pieds donc
pour son parcours ce sont ses pieds ».
Le parcours miniature est alors effectué en espaçant les éléments grâce à l’unité de
mesure : « pied de playmobil » ! (cf annexe 13)
Durant toute cette séance de constitution d’un parcours miniature le terme de
maquette a été évoqué avec les enfants.

30
 c – passage de la maquette au plan. (Séance 3) (cf annexe 14 : fiche de
préparation)

Lors de cette séance, le vrai parcours de motricité n’est plus en place. Les
élèves sont répartis en trois groupes et doivent reconstituer la maquette du parcours.
Avant le travail en équipe nous avons rappelé l’ordre d’apparition des éléments sur
les parcours et j’ai proposé un défi aux enfants : « vous allez travailler en équipe et
celle qui aura refait le parcours le plus rapidement sans se tromper aura gagné ».
Ici je n’ai pas fait intervenir la notion de distance précise entre les éléments. Tout le
matériel miniature était placé dans une boîte au centre de la salle.
Sur les trois groupes, un seul a effectué une erreur. Le parcours possédait
une subtilité : le dernier cerceau était plus petit que les autres. Cette difficulté avait
été évoquée lors de la séance précédente. Le groupe avait utilisé la même taille pour
l’ensemble des cerceaux. Je pense que ce groupe était tellement pressé de terminer
son travail qu’il ne s’est pas souvenu de ce détail.

Je demande alors aux enfants de faire le dessin de ce parcours. Cette

question a posé beaucoup de problèmes aux élèves. Contrairement à mes
hypothèses aucun enfant n’a pris spontanément un crayon pour dessiner ce qu’il
voyait. Ces réactions m’ont beaucoup étonnée et étant prise de court j’ai proposé un
exemple aux enfants. J’ai posé un cerceau sur une feuille, j’ai tracé le contour et
l’intérieur avec le crayon de papier. Les enfants ont ensuite imité mon geste pour
l’ensemble des éléments. Ils ont ensuite disposé leurs dessins à côté de la maquette
pour reconstituer le parcours à l’identique. (cf annexe 15)

Analyse de cette séance :

Si c’était à refaire, j’éviterai de donner la solution du problème. Je leur
laisserai plus de temps de réflexion et j’anticiperai cette réaction par des questions
préparées pouvant aider les enfants à dépasser cette difficulté rencontrée.
Les questions pourraient être :
- « comment je vais faire pour dessiner exactement la même chose ?
- où je place les objets pour les dessiner ? »
Je pourrai aussi passer par le dessin de la main :
- « dessine moi une main.

31
 - dessine moi ta main.
Faire comprendre la différence aux enfants et leur expliquer qu’il faut faire le contour
de l’objet que l’on veut représenter.

J’ai été déstabilisée par la réaction des élèves. Jamais je n’aurai imaginé
qu’un enfant soit bloqué face à un dessin. De plus, tous les enfants ont eu cette
réaction. Cela peut s’expliquer par la présence de leaders (quatre) dans le groupe
classe. Les leaders n’ont pas pris l’initiative, comme à l’habitude, et les autres se
sont conformés à cette passivité.

32
 3 – La représentation de la salle de classe : le second stage en
responsabilité.

Lors de ce stage j’ai été affectée en cycle II dans une classe de grande
section de maternelle. Pour faire avancer ma réflexion sur mon sujet de mémoire, il
aurait été intéressant de voir fonctionner un cycle III. Puisque ceci n’a pas été
possible j’ai mis en uvre une séquence avec les élèves de grande section. Je
voulais travailler la représentation d’un espace familier, je me suis fixée sur la salle
de classe.

a – Pourquoi ce choix ?

La salle de classe, telle qu’elle est construite, offre de nombreuses possibilités

de réflexions et de problèmes à résoudre pour les élèves.
Cette classe possède trois portes sur trois murs différents. Ceci complique le
problème d’orientation d’une maquette ou d’un plan. Toutefois une salle de classe
permet d’avoir des repères simples tels que le mobilier, les différents coins (cuisine,
bibliothèque…). Ces repères, plus évidents, équilibreront les difficultés de travail que
les élèves vont rencontrer lors de l’orientation de leurs représentations.
De plus, un travail sur cet espace me semblait intéressant et important. Les
enfants vivent à l’intérieur de leur classe tous les jours mais ils ne la voient pas
comme un espace à part entière. L’élève est encore dans le stade représentatif de
Piaget où tout se déroule par rapport à lui. La classe existe car l’enfant y vit et
occupe cet espace.
Représenter la classe peut permettre aux élèves de prendre conscience de
« l’espace classe » en soi, de poser différentes visions sur cet espace (notion
d’échelle et de dimension : 2 et 3 dimensions).

33
 b – Le passage du réel à la maquette de la classe.

La classe était composée de 23 élèves. Ce travail s’est effectué en demi -

classe afin de faciliter les échanges et la manipulation du matériel. Chacune des
séances s’est faite deux fois à l’identique pour faire travailler les deux groupes
J’alterne le passage des groupes. Le groupe passé en 1er lors de la séance 1
passera en 2nd à la séance 2. Les enfants, occupés avec un autre travail, perçoivent
tout de même des morceaux de conversation et observent quelques actions de leurs
camarades. En procédant ainsi, il me semble que je rééquilibre alors les différences
d’apprentissage pour les deux groupes.

Comprendre la notion de maquette (séance 1).(cf annexe 16 : fiche de préparation)

Pour amorcer le travail sur la maquette, j’ai proposé aux élèves deux objets
avec lesquels ils ont l’habitude de jouer : la ferme et le garage. Je leur ai posé toute
une série de questions pour qu’ils se détachent de la vision de jouet et qu’ils arrivent
à une idée de représentation du réel. Les élèves doivent ensuite trouver des
représentations d’objets réels sous forme d’un objet miniature.
J’explique aux enfants mon projet de créer la maquette de la classe. La
difficulté, ici, était de faire comprendre la symbolisation des meubles par des objets
que j’avais fabriqués. Ceux-ci étaient donc moins ressemblants que les éléments de
la ferme. (cf annexe 17)
J’ai bien expliqué ce fait aux enfants et un à un nous avons identifié tous les
éléments en les associant aux meubles réels de la classe. Afin que les élèves
puissent manipuler le matériel, je leur demande d’essayer de refaire la classe mais
en miniature. Cette étape me permettait de constater les premières réactions des
enfants vis-à-vis de ce travail.
Lors de la découverte du matériel, chaque enfant n’avait pas tout le matériel
nécessaire et la collaboration devenait indispensable. Ceci a été très difficile. Pour
certains enfants l’objectif était devenu : récupérer le plus d’objets possible et les
garder, même s’ils devaient les cacher ! Un retour sur les règles de travail de groupe
mais aussi sur les règles de vie générales dans une classe s’imposait alors.

34
 Deux enfants ont essayé de disposer les éléments sur le sol en les alignant
les uns à côté des autres. Contrairement aux élèves de moyenne section du 1er
stage aucun enfant n’est allé placer l’objet miniature à côté de sa correspondance
réelle. Ce détail marque incontestablement une évolution de la pensée et de la
représentation de l’espace par les enfants.

1ère phase de la construction de la maquette (séance 2).(cf annexe 18 : fiche de

préparation)

On commence par se rappeler la signification de chaque objet miniature. Je

questionne les enfants pour savoir où ils désirent construire leur maquette (une
table…), la facilité s’impose à tout le groupe : dans l’espace où ils se trouvent (le
tapis de regroupement). Je rappelle la consigne « il faut construire exactement notre
classe en plus petit ». Le rappel des règles de travail de groupe est nécessairement
fait. Les élèves constituent très vite de petits groupes de travail (2 ou 3 enfants). En
effet, un travail en demi -classe n’est pas évident ici mais il m’était totalement
impossible pour une bonne gestion de classe de travailler avec un groupe plus
restreint (5 ou 6 élèves). En effet, cela aurait nécessité d’avoir trois groupes en
autonomie sur un travail (sans la présence d’une ATSEM).
Les élèves investissent l’espace du tapis de regroupement et disposent les
éléments les uns en fonction des autres. Petit à petit les binômes viennent se greffer
les uns aux autres. Les élèves terminent leur maquette. Une élève s’étant mise à
l’écart du groupe en milieu de travail (dans le but d’observer ce que faisaient ses
camarades) vient me voir et m’explique qu’elle n’est pas d’accord avec le travail fait.
Je lui demande d’expliquer ses objections à ses camarades. Elle dit : « vous avez
tout mélangé. Vous avez mis le bureau de la maîtresse à côté des bancs alors que
c’est pas du même côté ». Elle faisait référence ici à un problème de disposition.
Contrairement à ses camarades, il me semble qu’elle avait une meilleure
représentation de l’espace. Elle avait compris la nécessité de repères « en plus, il
manque les murs, on en a besoin car ça c’est contre », elle se déplace et va montrer
le banc qui est bien accolé à un mur. « Et le parterre de la classe n’est pas le circuit
de voiture tout le temps », le tapis de regroupement représentait une route. Elle

35
faisait comprendre ici à ses camarades que l’espace sur lequel ils construisaient leur
maquette ne représentait pas le sol de la classe.
La présence de cette élève avec ses représentations et ses questions a fait
avancer à grands pas le travail. Un petit moment de flottement s’est senti dans le
groupe. Les enfants peu à peu ont intégré les objections de leur camarade. Ils m’ont
alors dit : « maîtresse t’as oublié de fabriquer les murs et le parterre de la classe, il
faut que tu le fasses ! » Je leur ai demandé comment je pouvais fabriquer ces
éléments, j’ai recueilli toutes sortes de réponses. « Avec des grands morceaux de
bois pour aller jusqu’au plafond » (cet enfant n’avait pas encore intégré la notion de
maquette. J’ai demandé aux autres élèves de lui réexpliquer). Nous pouvions
construire les murs avec du sable, des cailloux, des petits morceaux de murs (j’en ai
déduit que l’enfant faisait référence à des parpaings). Pour le sol : une feuille de la
même couleur que le vrai sol. J’avais prévu dans la classe la présence d’un carton
pour représenter les murs de la salle de classe et une feuille cartonnée à la
dimension du carton.
Ces deux éléments étaient disposés dans des lieux différents de la classe. J’ai
expliqué aux élèves que je n’avais pas le matériel qu’ils me proposaient et qu’ils
pouvaient chercher dans la classe si certains objets pouvaient nous servir.
Les élèves reviennent rapidement avec le jeu de Kapla (jeu de construction en
bois). Il me fallait leur démontrer la non validité de cette méthode : la construction
risquait de s’écrouler. Un élève a proposé de les coller et les autres ont répondu
qu’ils ne pourraient alors plus jouer avec. Pour eux le jeu était sûrement plus
important que le travail !
Les élèves ont ensuite trouvé le carton et la feuille cartonnée. Pour un groupe
le carton servait pour les murs et ils ont disposé les éléments de la maquette à
l’intérieur. L’autre groupe s’est servi de la feuille cartonnée et a disposé les éléments
dessus. Les enfants n’ont pas pensé à associer les deux. J’ai stoppé la séance sur
cette discussion.
Pour le second groupe, tout est allé plus vite. Ayant repéré le travail de leurs
camarades, ils m’ont rapidement demandé des murs et un sol, sont partis chercher
les Kapla pour jouer quelques instants et nous avons enchaîné avec le carton et la
feuille cartonnée. Les réponses à mes questions sur leurs actions ou leurs
interventions orales étaient moins assurées que pour le 1er groupe, un moment de
réflexion plus important leur était nécessaire.

36
 Ceci démontre bien que, même occupée à d’autres travaux, l’attention des
élèves est toujours attirée par le travail dirigé par l’adulte.

2nde phase de la construction de la maquette. (Séance 3). (cf annexe 19 : fiche de

préparation)
Cette séance débute avec un rappel de la séance précédente. Que ce soit
dans la carton ou sur la feuille, les élèves disposent les meubles miniatures les uns à
côté des autres sans se soucier de l’orientation. Pour le 1er groupe je demande aux
enfants : « le bureau des ordinateurs est-il placé à côté des bancs ? ». Constatant
leur erreur les élèves modifient leur maquette. Les éléments miniatures sont ensuite
correctement disposés dans l’espace. Dans le carton les élèves ont placé les
meubles contre les bords (les murs). Pour la feuille cartonnée, les objets ont été
disposés au ras des bords. Les élèves m’ont expliqué que les bords de la feuille
représentaient la fin du sol de la classe et que les murs étaient invisibles.
(cf annexe 20)
Les côtés du carton les gênaient dans leurs mouvements et ils ont alors
décidé d’éliminer cette représentation.
Avec le 2ème groupe, je n’ai pas eu besoin d’intervenir car la petite fille (Pauline) qui
s’était posé beaucoup de questions veillait à une disposition des objets miniatures
identique à celle des éléments réels.
Les éléments étaient posés correctement sur notre feuille cartonnée les uns
par rapport aux autres mais il restait encore la question de l’orientation. Lorsque je
faisais pivoter la maquette, aucun élève du groupe 1 ne réagissait. Je leur fais
remarquer : « si un petit bonhomme entre par la porte du couloir, quel meuble va-t-il
rencontrer en premier ? » Les enfants ont eu besoin de mimer la scène réellement
puis avec un bonhomme playmobil. A partir de ce moment nous avons inscrit des
repères sur la maquette (dessin et numérotation des portes) ce qui a permis aux
élèves une orientation correcte.
Pour le 2nd groupe, lorsque je faisais pivoter la maquette, Pauline la remettait
en place pour garder l’orientation. Elle mimait et expliquait (ainsi tous ses camarades
pouvaient suivre son raisonnement) « si tu rentres de ce côté (à gauche) il y a les
ordinateurs et ici (à droite) la table, donc c’est pareil en petit ». Les autres enfants ont
matérialisé ce déplacement avec le bonhomme playmobil sur la maquette.

37
« Que manque t-il pour que l’on sache dans quel sens il faut disposer la
maquette ? » Nous représentons alors les portes. (cf Annexe 21)

A la fin de cette séance j’ai vérifié que chaque élève se représentait bien cet
espace. Je pointe un élément miniature, l’enfant doit se placer au même endroit dans
l’espace réel. La plupart des élèves réalisent l’activité sans problème. Les seules
hésitations étaient provoquées par les meubles identiques (3 tables ovales et 2
octogonales). Pour conserver les deux maquettes nous en avons fixé les éléments
avec de la pâte à fixe et nous avons confronté les deux productions. Peu de
différences étaient visibles. Sur une maquette un banc était trop près du mur et
réduisait l’espace du coin poupées. Certains élèves l’ont signalé, la maquette a été
modifiée.

c – Le passage de la maquette au plan de la classe.

Séance 4 (cf Annexe 22 : fiche de préparation)

L’activité se déroule toujours en demi – classe. J’explique aux élèves que leur
maquette est fragile, qu’en cas de chute il faudrait tout refaire, que ce travail tient
beaucoup de place dans la classe mais que j’aimerais garder une trace de cette
activité et aussi montrer leur travail à leur maîtresse, bientôt de retour. J’explique aux
enfants que j’aimerais qu’ils fassent un dessin de leur maquette.
Les élèves avaient déjà dû travailler (en arts visuels je pense) sur le dessin
d’objets et les traces laissées par ceux-ci. Spontanément un élève a proposé de faire
les traces des objets. Les autres ont refusé puisque la peinture allait couler et salir le
dessin. Un autre a proposé de faire le contour (ce sont ses propres mots) des objets.
Nous avons explicité ce terme par des exemples pour que tous les élèves se
remémorent bien la technique.
Au tableau, j’ai affiché un plan simplifié d’une classe. (cf Annexe 23).
Les élèves devaient expliquer la signification de ce document. Sans aucune
hésitation, ils ont défini ce document comme étant le dessin d’une classe. J’avais
prévu cet outil pour aider les élèves à comprendre la notion de contour et de dessin
de maquette. Ce document n’a pas été une aide mais une validation de la théorie

38
des enfants. J’explique aux élèves que le dessin d’un lieu se nomme un plan et
j’aborde la notion de vue du dessus.
Les enfants s’installent autour de la maquette et font, chacun leur tour, le
contour d’un élément. Des élèves m’ont demandé de décaler des objets du bord pour
leur permettre de bien tracer le tour.
Une fois le plan terminé, les objets sont décollés, les enfants découvrent le résultat
final. (cf Annexe 24). Lors d’une mise en commun nous comparons les deux plans et
je m’assure que chaque élève comprend bien la signification de tous les éléments en
procédant de la même manière que pour la maquette. Les enfants n’ont pas eu de
difficulté pour passer d’un espace en 2 dimensions à l’espace réel.

Séance 5 : se repérer et s’orienter avec un plan. (cf Annexe 25)

Cette séance a pour but de faire comprendre à l’enfant comment s’orienter et
se repérer dans un espace réel grâce à une représentation : le plan.
La classe est divisée en 4 groupes de 5 ou 6 élèves. Les enfants doivent suivre un
parcours tracé sur le plan (photocopie réduite des plans initiaux) en repérant bien les
lieux de départ (signalé par un point) et d’arrivée (par une croix).
Je trace le 1er parcours pour que les élèves visualisent l’activité. Les enfants
verbalisent le chemin à suivre. Par exemple : il faut partir du coin bibliothèque,
passer entre les deux tables, aller jusqu’aux ordinateurs et revenir s’asseoir sur le
banc… Après quelques reformulations, un élève réalise le parcours. Nous avons
réalisé cette activité plusieurs fois. Globalement l’activité se déroule sans problème.
Les seules difficultés se rencontrent en cours de trajet. L’élève connaît le chemin
mais il hésite sur l’endroit précis où passer (devant ou derrière la table ?). Lorsqu’un
enfant est en difficulté un autre va l’aider. (cf Annexe 26)
Lors de la 2ème phase ce sont les élèves qui créent les parcours pour leurs
camarades. Cette activité a bien été accueillie par les enfants. Elle leur a permis de
se repérer dans un espace qu’ils appréhendent tous les jours mais cette fois-ci en
utilisant un support visuel en deux dimensions qu’ils ont eux -même créé.

Faute de temps je n’ai pas pu faire passer tous les groupes sur cette activité.
J’ai demandé au professeur titulaire de bien vouloir terminer mon travail avec les
autres groupes.
J’avais pensé à des activités de prolongement sur le même thème :

39
 - Une chasse au trésor. Par équipe, les élèves possèdent un plan où le trésor
est symbolisé par une croix. Les enfants peuvent emprunter le chemin qu’ils désirent.
Cette activité permet de réinvestir les symboles présents sur le plan.
- Une 2nde chasse au trésor peut être mise en place. Les élèves doivent passer
par un parcours imposé et des étapes. Les enfants suivent le plan et découvrent tout
au long du chemin des indices. Si tous les indices sont récupérés, les enfants
peuvent avoir accès au trésor. (réinvestissement du travail sur les parcours et le
déplacement structuré dans l’espace).

40
 Conclusion

Comme nous l’avons vu tout au long de ce travail, l’espace est un concept

difficile à comprendre pour les enfants.
Les difficultés rencontrées par les élèves lors des différentes activités
proposées montrent bien la complexité de passer d’un espace vécu à une
représentation.
De plus, la vision égocentrique du jeune enfant et les images mentales qu’il a
de l’espace sont des obstacles à la construction d’une représentation d’un espace
familier.

Pour aider l’élève à dépasser ce point de vue, il faut tout d’abord lui faire vivre
corporellement, par des mouvements et des déplacements imposés, l’espace
familier. Cette appropriation corporelle de l’espace va permettre aux enfants de
prendre des repères (identiques à tous) qui faciliteront la représentation.
La verbalisation des déplacements dans l’espace est aussi importante
puisqu’elle permet à tous les enfants de prendre conscience de leurs mouvements.
De plus cela permet une évolution des connaissances et du vocabulaire spatial.
Un dernier point est essentiel pour aider l’enfant à dépasser ses difficultés. Il
faut faire construire et manipuler, aux enfants, différentes représentations
(maquettes, plans) de l’espace vécu. Ainsi, les élèves peuvent récolter des indices
sur le milieu, ils se confrontent aux problèmes d’échelle, d’orientation et de
dimension (2D et 3D). Tous ces obstacles vont permettre aux enfants de faire
évoluer leurs connaissances en matière d’espace.

Il est donc, pour moi, nécessaire de faire travailler régulièrement les élèves
dans ce domaine en leur proposant des activités variées capables de les faire
évoluer.

41
 Bibliographie

BELBEOCH O, LOUDENOT C, du SAUSSOIS N, Vivre l’espace, construire le temps,

Magnard, Paris, 1994.

BIDEAUD Jacqueline, Intuition et construction de l’espace, école maternelle, enfants

de 4 à 6 ans, Etude de la représentation d’un espace familier, Recherches
Pédagogiques, INRDP, Nancy, 1976.

BRUNET Roger, Les mots de la géographie, dictionnaire critique, Reclus. La

documentation française, Paris, 1992.

LURÇAT Liliane, Espace vécu, espace connu à l’école maternelle, éditions ESF,
Paris, 1982.

Ministère de l’Education nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP,

Paris, 2002.

Ministère de l’Education nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP,

Paris, 2002.

Ministère de l’Education nationale, Documents d’application des programmes,

Découvrir le monde (cycle II), CNDP, Paris, 2002.

Ministère de l’Education nationale, Documents d’application des programmes,

Histoire et géographie (cycle III), CNDP, Paris, 2002.

PIAGET Jean, INHELDER BÄRBEL, La représentation de l’espace chez l’enfant,

PUF, Paris, 1948.

TERRIER Didier et VANDENWEGHE-BAUDEN Marie-Dominique, L’espace et la

diversité des paysages au CP, CRDP du Nord-pas-de Calais, 1996.

42
 Annexes

Note : manquent les annexes en format A3

Annexe 1
Domaine disciplinaire découvrir le monde Date 8/10/04
Séquence : La découverte d’un milieu familier : la commune Séance n° ..2.../..5...
Séance : Le tri des photographies Classe CP/CE1
Matériel Objectifs
- photos couleur des - Effectuer un tri de documents.
éléments du village. - Reconnaître les éléments du village.
- Affiches (5). - Distinguer les constituants d’une adresse.
- fiche de renseignement
(1 par élève) Compétences être capable de :
- Modèle de l’adresse et - effectuer un tri de photos.
n°de téléphone de chaque - travailler en groupes.
élève. - replacer les photos dans 5 catégories.
- recopier son adresse sur une fiche.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
En demi- 1 ère phase
classe
1 groupe travaille avec les photos des maisons, les plaques de rues et les panneaux de
2 groupes signalisation.
de 10 Consigne : on regarde bien toutes les photos, On discute en groupe pour trouver comment
enfants. rassembler les photos qui vont ensemble.

1 groupe travaille avec les photos des monuments, des commerces et des lieux de loisirs.
Consigne : idem

1er groupe 2 familles : •les maisons • les plaques et panneaux

2ème groupe 3 familles : •les monuments • les commerces •les lieux de loisirs.

en 2 ème phase
collectif
5 affiches au tableau représentant les 5 familles.
Les élèves viennent 1 à 1 placer les photos sur les affiches.
Les élèves expliquent leur classement au autres débat si nécessaire.
Individuel
3 ème phase

Distribution de la fiche individuelle et du modèle de chaque adresse pour chaque enfant.

Chaque enfant vient récupérer la photo de sa maison, la colle sur la fiche et complète par
son adresse grâce au modèle.

faire un exemple de ce qu’il faut compléter au tableau.

ex : (j’ai fait une photo de ma) ---------. compléter par le mot maison.

attention : bien préciser aux enfants de ne pas réécrire ce qui est entre parenthèse.

Une fois la fiche complétée, les élèves la collent dans leur cahier.
 Annexe 2
Fiche élève

J’ai fais une photo de ma -------------------------------

' • • • • • • • • • •
 Annexe 3
Domaine disciplinaire découvrir le monde Date 11/10/04
Séquence : La découverte d’un milieu familier : la commune Séance n° ..3.../..5...
Séance : La fonction des lieux publics Classe CP/CE1
Matériel Objectifs
- grande affiche de la - apprendre à observer une photo.
mairie + symboles - comprendre la fonction des lieux publics.
- 2 petites - associer des symboles et des fonctions.
affiches/groupe + - transposer les informations orales récoltées lors des visites pour
symboles. accomplir le travail.

Compétences être capable de :

- se repérer dans l’environnement proche.
- commencer à représenter l’environnement proche
- décrire et localiser les différents éléments d’un espace organiser.
- travailler en groupes.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
collectif Rappel de la séance précédente

Consigne : qui peut me dire ce qu’on a fait le semaine dernière ?

réponse attendue on a trié des photos et on les a collées sur les affiches.
afficher les travaux de la dernière séance.

Consigne : qu’est ce qu’on a fait avec les photos des maisons ?

on a collé nos photos sur notre fiche et on a écrit notre adresse et notre numéro
de téléphone.

Collectif Travail sur l’affiche de la mairie.

Lorsque nous sommes allés photographier les maisons et les bâtiments, nous sommes
entrés dans la mairie et nous avons vu les dames qui y travaillent.

Est-ce que quelqu’un se rappel le nom de leur métier ?

Les secrétaires de mairie. Faire répéter à plusieurs élèves.

Elles nous ont expliqué ce que fait la mairie dans le village.

Quelqu’un peut me donner des exemples du travail de la mairie.

propositions des élèves et validation par le groupe classe.

Lorsqu’une proposition est validée on colle le symbole correspondant sur l’affiche.

eau, route, carte d’identité, cantine, transport scolaire…

 si les enfants ne proposent pas certains éléments, leur montrer le symbole et leur
demander à quoi il correspond.

Proposer aussi des intrus.

groupes Travail sur les affiches :

4
groupes • le magasin d’alimentation • le salon de coiffure • la poste
de 3 et 4
groupes composition des groupes (un enfant sans difficulté dans chaque groupe).
de 2.
On va travailler en groupes. Pour faire un bon travail de groupe, il faut que tous les
élèves du groupe participent et travaillent.

consigne : je vais vous distribuer une affiche et une enveloppe par groupe. Dans les
enveloppes il y a des objets découpés. Si l’objet représente ce que l’on trouve dans ce
lieu, il faut coller l’objet dans la partie OUI. Si l’objet ne correspond pas au lieu, on le
colle dans le NON.
Faire l’exemple avec l’affiche de la mairie.
Demander à plusieurs élèves de reformuler le travail à faire : tu peux redire à tes
camarades ce que l’on doit faire.
Chaque groupe travaille sur 2 affiches.

collectif Exposition débat.

affichage au tableau des affiches d’un même lieu. On parle des objets représentant
le lieu et les intrus.
attention chaque groupe n’a pas les mêmes symboles pour le m^me lieu donc le groupe
classe doit valider les affiches.
Si le groupe classe n’est pas d’accord avec la production d’un groupe, il faut justifier
et ensuite on corrige.

Remédiation

• Pour les élèves en difficulté :

On peut coller des éléments et demander aux élèves d’entourer les objets
représentant le lieu et de barrer ceux qui ne le représentent pas.
Ainsi on élimine la difficulté de placer les éléments dans une colonne.

• Pour les élèves à l’aise avec cette acticité :

Donner un nombre plus important de symboles.

Annexe 4
 Annexe 5
Domaine disciplinaire découvrir le monde Date 12/10/04
Séquence : La découverte d’un milieu familier : la commune Séance n° ..4.../..5...
Séance : La représentation des lieux non visités. Classe CP/CE1
Matériel Objectifs
- 1 petite - apprendre à observer une photo.
affiche/groupe - comprendre la fonction des lieux publics.
(boulangerie ou - associer des symboles et des fonctions.
bar - symboliser ses représentations initiales.
tabac) - associer le nom d’un lieu et sa représentation (photo).
- crayons de
couleur Compétences être capable de :
- Planche avec les - se repérer dans l’environnement proche.
photos des lieux - commencer à représenter l’environnement proche
1 planche par - décrire et localiser les différents éléments d’un espace organiser.
enfant. - travailler en groupes.
- ciseaux - repérer le nom et le recopier sans erreur.
- colle
Durée Déroulement
Groupe
Classe
collectif Rappel de la séance précédente

Consigne : qui peut me dire ce qu’on a fait le semaine dernière ?

on a collé des objets sur des affiches.
afficher les travaux de la dernière séance.

Les élèves vont travailler sur l’affiche de la boulangerie et du bar-tabac.

Cette fois-ci, il n’y a pas de symboles à coller. Les élèves doivent créer cette affiche
grâce à leurs représentations initiales.

Consigne : Je vais vous distribuer une nouvelle affiche par groupe. Il n’y a pas d’objets
à coller. Vous devez réfléchir et imaginer ce que l’on peut vendre dans ce lieu.
Lorsque vous avez trouvé vous dessiné des objets que l’on trouve dans ce lieu
(dans la colonne OUI)
et aussi 2 objets au moins que l’on ne trouve pas (dans la colonne NON).

Faire reformuler 2 fois la consigne. tu peux redire à tes camarades ce que l’on doit
faire.

groupes Travail sur l’affiche.

4 groupes
de 3 et 4 Une fois le travail terminé les groupes viennent expliquer les objets qu’ils ont dessiné.
groupes
de 2.
 Annexe 5 (suite)

Il n’y a pas de validation par le groupe classe.

Lors d’une prochaine sortie, nous irons visiter la boulangerie et le bar-tabac pour
valider
ou non les représentations initiales des élèves.
Retour ensuite sur les productions.

individuel Travail sur fiche : associer la photo du lieu avec le nom.

Chaque enfant dispose de 2 fiches (cadre + nom) et des photos des lieux étudiés lors
de cette séance.

Je vais vous distribuer la fiche et les photos des lieux. Grâce aux affiches que vous
avez faites, vous regardez le nom écrit en haut.
Lorsque vous l’avez trouvé sur votre fiche, vous collez la photo de lieu correspondant.
Faire reformuler 2 fois et si nécessaire faire un exemple.

distribution des fiches et photos.

cette fiche sera complétée avec chaque lieu important de la vie de la commune.
Pour le lavoir (1 seul enfant sur 20 connaît la fonction du lavoir), une habitante
possédant encore le matériel se propose de faire une démonstration du travail des
lavandières.
Cette démonstration se fera ultérieurement.

Un fois le travail terminé, les fiches sont collées dans le cahier.

Annexe 6
Annexe 7
 Annexe 8
Domaine disciplinaire découvrir le monde Date 14/10/04
Séquence : La découverte d’un milieu familier : la commune Séance n° ..5.../..5...
Séance : Les adresses des lieux publics. Classe CP/CE1
Matériel Objectifs
- Affiches avec la photo - Associer 2 photos (lieu+plaque).
des lieux publics. - Constituer une « collection » tous les lieux publics de la même rue.
- Adresses de ces lieux. - Retrouver la fonction des lieux publics.
- Photo des plaques de
rues. Compétences être capable de :
- feuille blanche pour le - Associer 2 informations (photo plaque + adresse).
dessin de la plaque de - travailler en groupes.
l’église. - Créer une plaque en prenant modèle sur les photos.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
collectif Rappel de la séance précédente.
Qui peut me dire ce que nous avons fait la séance précédente ?
On a collé dessiné les objets de la boulangerie et du bar-tabac
on a associé la photo avec le nom du lieu.

Travail sur les affiches.

collectif Affiche avec les photos des lieux pas encore étudiés.
Explication orale de la fonction de chacun.

Travail sur les adresses.

collectif faire remarquer aux élèves l’adresse de chaque lieu.

Lorsque nous avons travaillés sur vos maisons, vous avez collé la photo et vous avez écrit votre
adresse.
Est-ce que vous connaissez l’adresse de tous ces lieux ? Pour vous aider je les ai écrit sur les
affiches.
Est-ce que quelqu’un peut venir nous montrer l’adresse sur l’affiche ?

En groupe Chaque groupe travaille sur une affiche et doit repérer l’adresse et l’associer à la plaque
de la rue.
plusieurs lieux sont dans la même rue.

attention : le groupe travaillant sur l’affiche de l’église ne possède pas de photo de

plaque.
Pourquoi n’y a-t-il pas de photo de la plaque « place de l’église » ?
car elle n’existe pas.
Si une personne vient dans votre village comment fait-elle pour savoir où elle est ?
On pourrait fabriquer la plaque.

individuel
Travail sur les fiches (Annexes 7)
Les élèves reprennent les fiches collées dans le cahier. Et les complètent avec les
adresses des différents lieux. (sur la 2 ème ligne).
 Annexe 9

Domaine disciplinaire découvrir le monde/motricité Date

Séquence : La représentation d’un parcours de motricité Séance n° ..1.../..3...
Séance : L’évolution sur le parcours. Classe MS
Matériel Objectifs
- Matériel de - Comprendre la manière de se déplacer en fonction des
motricité Asco : obstacles rencontrés (ramper, s’équilibrer, sauter).
- 3 arches, 2 cubes, 1 - Prendre conscience de ses actions en verbalisant ses
passerelle, 1 grand et mouvements.
1 petit cerceau, 2
plots pyramide, 1 Compétences être capable de :
barre (haie). - Faire des hypothèses de déplacement en analysant le
parcours.
- Donner son opinion.
- Respecter la parole de l’autre.
- D’attendre son temps de passage sur le parcours.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
collectif Les élèves sont assis dans le coin regroupement de la salle de motricité.

Je vais installer un parcours. Regardez bien ce que je mets en place car je

vais vous demandez ce que nous allons faire avec.

Installation du parcours.
Qu’est ce qu’on va devoir faire ici ?

Réaction des élèves.

Les hypothèses des élèves sont vérifiées en faisant essayer à certains sur
le parcours de motricité.

Les élèves évoluent 3 fois sur le parcours de motricité.

 Annexe 10
Les élèves évoluent sur le parcours de motricité.
 Annexe 11
Domaine disciplinaire découvrir le monde/motricité Date
Séquence : La représentation d’un parcours de motricité Séance n° ..2.../..3...
Séance : Passage du parcours réel à la maquette. Classe MS
Matériel Objectifs
- Matériel de - Faire la correspondance entre des éléments réels et miniatures.
motricité Asco . - Comprendre la notion d’échelle.
- 1 bonhomme - Réaliser, en miniature et à l’identique, le parcours de motricité.
playmobil. - remettre dans l’ordre tous les éléments du parcours.
- Matériel Asco
miniature pour la Compétences être capable de :
maquette - Se remémorer les éléments du parcours.
- Trouver des stratégies pour remettre les éléments dans l’ordre.
- S’associer pour réaliser une tâche.
- Donner son opinion.
- Attendre son tour pour réaliser le parcours.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
collectif Rappel de la séance précédente.
On a fait un parcours.

Se remémorer les éléments du parcours et les replacer.

2 nouvelles évolutions sur le parcours.

Voici un bonhomme playmobil. Il aimerai bien jouer avec vous, faire le parcours.
Comment peut-il faire. ?

Hypothèses des élèves.

réponse attendue : Il faut un petit parcours pour lui.

Je montre le matériel miniature

Qu’est ce que c’est ?

C’est la même chose mais en petit.
On va faire, en petit, le même parcours pour le bonhomme playmobil.

En Réalisation du parcours miniature.

groupe

collectif Validation des parcours effectués par les autres.

On pointe 1 à 1 les éléments en réel et en miniature.

Faire évoluer le bonhomme playmobil sur son parcours en même temps qu’un enfant
sur le parcours réel.
 Annexe 12
Positionnement des éléments miniatures à côté des éléments réels.
 Annexe 13
La réalisation du parcours miniature.
 Annexe 14

Domaine disciplinaire découvrir le monde/motricité Date

Séquence : La représentation d’un parcours de motricité Séance n° ..3.../..3...
Séance : Passage de la maquette au plan. Classe MS
Matériel Objectifs
- Matériel Asco - Passer d’une représentation en 3D à une représentation plane.
miniature pour la - Dessiner des éléments en faisant le contour.
maquette - Réaliser avec les dessins le parcours à l’identique.
- feuilles blanches - Remettre dans l’ordre tous les éléments du parcours.
- crayons de papier.
Compétences être capable de :
- Faire le contour des éléments pour en dessiner une représentation.
- S’associer pour réaliser une tâche.
- Donner son opinion.
- Respecter la parole de l’autre.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
collectif Rappel de la séance précédente.
On a construit un petit parcours pour le bonhomme.

Se remémorer l’ordre des éléments du parcours.

2 Travail en groupe.
groupes
de 6 et 1 Les élèves reconstituent le parcours miniature.
groupe
de5 Validation par les autres groupes et éventuelles corrections.

individuel Faire le dessin du parcours.

Les élèves prennent une feuille et un crayon et dessinent les éléments.
réprésentations très aléatoires.

Collectif Expliquer aux élèves les notions de contour.

J’ai une méthode pour dessiner exactement les éléments du parcours.

Montrer aux enfants comment faire le contour.

Les élèves prennent des « productions contour » et les alignent dans l’ordre du
parcours en se repérant au parcours miniature.

Même procédé que pour la maquette. Les enfants avaient posé 1 élément miniature
à côté d’1 élément réel.
Ici placer le dessin à côté d’1 élément miniature.
 Annexe 15
Le plan du parcours.(Les dessins des éléments)
 Annexe 16

Domaine disciplinaire découvrir le monde Date

Séquence : Représenter la salle de classe Séance n° ..1.../..5...
Séance : Comprendre la notion de maquette. Classe GS
Matériel Objectifs
- la ferme - Comprendre la notion de maquette.
- le garage - Comprendre la notion d’échelle.
- matériel miniature - Associer un élément de la classe à sa représentation miniature et
(2 bancs, 2 simplifiée
armoires, 2 bureaux, - Comprendre la place de chaque objet en fonction des autres dans
3 tables ovales, 2 l’espace.
tables octogonales) - Faire évoluer son point de vue, se décentrer.
- 1 sac opaque.
Compétences être capable de :
- Faire évoluer sa représentation de l’espace.
- Accepter une nouvelle représentation de son espace familier.
- Verbaliser ses interrogations et donner son opinion.
- Respecter la parole de l’autre.
- Travailler en groupe.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
En demi- Présenter aux enfants la ferme et le garage.
classe Qu’est ce que c’est ? Une ferme, un garage.
Est-ce que c’est une vraie ferme ? Non
Comment tu le sais ? Explique. En vrai c’est plus grand.

Quand on voit les choses plus petites que la réalité, ça s’appelle une maquette.
Trouver dans la classe des maquettes.
La cuisine, le four, le château fort…

Nous allons faire la maquette de notre classe. J’ai des objets qui ressemblent aux
meubles de la classe. On va refaire la classe en plus petit.
J’ai un sac magique, je vais prendre un objet et vous devez deviner à quel meuble de la
classe il correspond.
Sortir en 1er les objets les plus identifiables : Les tables octogonales, les tables
ovales, les bancs, les armoires et les bureaux.
1 élève se déplace pour montrer le meuble réel auquel correspond l’objet miniature.
Les élèves vont me dire que j’ai oublié les chaises Leur expliquer que dans une
maquette on ne peut pas tout représenter.

Il va falloir remettre tous ces objets au bon endroit pour que ça ressemble à
notre classe.

Laisser les élèves manipuler le matériel.

 Annexe 17
Le matériel pour construire la maquette
 Annexe 18

Domaine disciplinaire découvrir le monde Date

Séquence : Représenter la salle de classe Séance n° ..2.../..5...
ère
Séance : La construction de la maquette : 1 phase Classe GS
Matériel Objectifs
- matériel miniature - Comprendre la notion d’échelle et de distance entre les objets.
- 1 Carton - Comprendre la place de chaque objet en fonction des autres dans
- 1 feuille cartonnée l’espace.
- pâte à fixe. - Faire évoluer son point de vue.
- Utiliser des repères fixes de la classe.

Compétences être capable de :

- Faire évoluer sa représentation de l’espace.
- Accepter une nouvelle représentation de son espace familier.
- Verbaliser ses interrogations et donner son opinion.
- Respecter la parole de l’autre.
- Travailler en groupe.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
En demi- Rappel de la séance précédente.
classe
Rappel de la signification de chaque objet.
I
Avec ces objets vous devez refaire exactement la classe en plus petit
Où allez vous construire votre maquette ? le sol, la table.

Réalisation de la maquette par les élèves.

Une fois les éléments disposés, montrer aux élèves que l’emplacement choisi n’est pas
valide car nous aurons besoin de ces lieux plus tard.

Leur demander de trouver dans la classe des objets que l’on pourrait utiliser pour
fabriquer la maquette (le carton et la feuille cartonnée). Ces éléments représenteront
2 autres choses à symboliser : les murs et le sol.

Les élèves reviennent avec les 2 nouveaux éléments et construisent leur maquette
dedans ou dessus.

On va retravailler plus tard avec votre maquette donc pour garder votre travail
tel que vous l’avez fait, il faut fixer les éléments.

Donner de la pâte à fixe.

 Annexe 19
Domaine disciplinaire découvrir le monde Date
Séquence : Représenter la salle de classe Séance n° ..3.../..5...
Séance : La construction de la maquette 2ème phase Classe GS
Matériel Objectifs
- matériel miniature - Comprendre la notion d’orientation
- 1 Carton - Comprendre la notion d’échelle et de distance entre les objets.
- 1 feuille cartonnée - Comprendre la place de chaque objet en fonction des autres dans
- pâte à fixe. l’espace.
- Faire évoluer son point de vue.
- Utiliser des repères fixes de la classe.

Compétences être capable de :

- Faire évoluer sa représentation de l’espace.
- Accepter une nouvelle représentation de son espace familier.
- Verbaliser ses interrogations et donner son opinion.
- Respecter la parole de l’autre.
- Travailler en groupe.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
En demi- Rappel de la séance précédente.
classe
Réalisation de la maquette par les élèves.
Intervenir pour démontrer aux élèves que chaque objet a sa place par rapport
aux autres et par rapport à l’espace de la classe.
Pas évident puisqu’ils placent les objets les uns à côté des autres sans tenir compte
de l’emplacement réel.

Intervenir pour expliquer que les objets ont une place par rapport aux murs.
pareil pour le carton : les côtés du carton sont les murs pour placer les éléments.
Se servir des côtés du carton pour positionner les objets.

Aider les enfants à trouver des repères fixes dans la classe : les portes, les fenêtres.

Poser des questions si les élèves n’arrivent pas à positionner correctement les objets.
A côté de quel autre meuble se trouve le banc ?...

Travail sur l’orientation.

Mettre la maquette dans une position différente de l’orientation réelle.

Demander à un enfant de pointer la porte d’entrée sur la maquette.

différence entre les éléments réels à côté de la porte d’entrée et ceux
placés à côté de la porte désignée.

Que faut-il faire pour que la porte d’entrée soit de nouveau à la bonne place ?
tourner la maquette.

Vérifier que les élèves se représentent bien l’espace : pointer 1 élément sur la
maquette et demander à 1 élève d’aller se placer à côté du meuble réel que je montre.
Faire plusieurs essais pour que tous les élèves comprennent bien la représentation.

commun Mise en commun.

Après le passage des 2 groupes, comparaison des 2 maquettes.
Validation ou non du travail de chaque groupe.
 Annexe 20
La construction de la maquette
 Annexe 21
Les maquettes terminées
 Annexe 22
Domaine disciplinaire découvrir le monde Date
Séquence : Représenter la salle de classe Séance n° ..4.../..5...
Séance : Passage de la maquette au plan. Classe GS
Matériel Objectifs
- maquette. - Comprendre la notion de plan
- feuille à la dimension - Associer une représentation 2d à une représentation 3D.
de la maquette.
crayon de papier. Compétences être capable de :
- replacer les éléments à la bonne place sur la feuille.
- Dessiner le contour de l’objet pour laisser la trace sur la feuille.
- Faire évoluer sa représentation de l’espace et accepter une nouvelle
représentation.
- Attendre son tour.
- Travailler en groupe.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
En demi- La nécessité du plan.
classe Expliquer aux élèves la fragilité de la maquette. Si elle tombe, votre travail
n’existera plus. Elle tient beaucoup de place dans la classe…

Pour résoudre notre problème, on pourrait faire un dessin de la maquette.

Accrocher le plan d’une classe au tableau.

Qu’est – ce que c’est ? le dessin d’une classe.
Comment vous le savez? avec les dessins des tables et des chaises.

Expliquer la notion de plan :

Le dessin d’un lieu en plus petit s’appelle un plan.
Montrer le plan sur la porte pour les évacuations en cas d’incendie.

Nous allons faire, grâce à la maquette, le plan de notre classe.

Comment va-t-on faire ?
Laisser les élèves faire des essais et leur montrer ensuite la technique du contour.

Redisposer tous les éléments 1 à 1 sur la feuille blanche. 1 enfant, à la fois,

déplace 1 élément et le replace sur la feuille. Ceci pour être sûr de ne pas modifier
la maquette.
1 élève, à la fois, dessine le contour de chaque objet.

Découverte du plan.
Les élèves enlèvent les éléments miniatures et découvrent le plan de la classe.

Je vérifie que les élèves comprennent bien la représentation de chaque forme

dessinée. Je pointe un élément sur le plan et je demande à un enfant d’aller
se placer à cet endroit dans la classe.

commun Mise en commun.

Après le passage des 2 groupes, comparaison des 2 plans.
 Annexe 23

Un exemple de plan
Annexe 24
 Annexe 25
Domaine disciplinaire découvrir le monde Date
Séquence : Représenter la salle de classe Séance n° ..5.../..5...
Séance : Utiliser un plan. Classe GS
Matériel Objectifs
- plans réduits. - Savoir se repérer sur un plan
- feutres. - Suivre un parcours tracé sur un plan.
- Tracer un parcours pour ses camarades.

Compétences être capable de :

- Repérer les étapes du trajet.
- Se repérer dans l’espace réel grâce à un outil géographique.
- Comprendre un trajet sur un plan et le reproduire en réel.
Durée Déroulement
Groupe
Classe
Groupe 1ère phase :
d’atelier J’ai fait des photocopies de votre plan de la classe.
5 ou 6 Je vais dessiner un chemin sur le plan et vous allez refaire le même chemin mais
élèves en vrai, dans la classe.

Le départ est signalé par un point et l’arrivée par une croix.

Je trace le parcours et enfants verbalisent les lieux où passer.
Plusieurs verbalisations.

1 enfant réalise le parcours dans la classe. S’il ne se rappelle plus du trajet,

les autres l’aident et peuvent se référer au plan affiché au tableau.

Plusieurs trajets.
Pour augmenter les difficultés : mettre des haltes au cours du trajet.

2ème phase :
Les élèves tracent un chemin pour leurs camarades.

Prolongements :

Chasse au trésor : un trésor est indiqué sur le plan, les élèves doivent le retrouver.
réinvestissement de la séance sur la signification des lieux sur le plan.

Chasse au trésor avec trajet imposé :

Les élèves doivent suivre un trajet pour trouver des indices cachés qui les
mènera au trésor.
Réinvestissement de la séance : utiliser un plan pour se déplacer.
Annexe 26