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••
135
••
 •• T
••
3- Continuidad del tema
Primacia del ejercito mercenario,
Controlado par el EsIClÓO.
Burocracia permaneote,lelfctOos La clase descripta es la primera sobre el desarrollo del tema. Enla misma se intentó construir
de carrera

I conceptos tales corr.o: Estado absoluto, estamentos, feuco, derecho codificado, teoría sobre la legi-

••
Participación de la noblezil de rango
timidad cel poder de los reyes, mercantilismo .
en cargos del Estado
Derecho COdliiúldo basado en el En clases siguientes se continuó trabajando dichos conceptos con estrategias similares y ouas,
der~o romano . como debates, analisis de documentos, t>laboración de redes conceptuales, análisis comparativo
leerlas sobre la legItimidad

••
¿Cómo iI<'Ial,:arlQ dnd •• l•• 'ilchada
Cambios mod ••~n;l""l", l'fl b4¡.e al P'O<;MO
d •• 11.aonsfO(fTl.)('ón d •• k»
siglas XIVy XVI
del poder de los reyes.
de la evolución dE los Estados absolutos en Occidente.
Diplomacia. luego se realizaron actividades de fijación y aplicación tales como: videos, utilización de los
Embajada~.
nuevos conceptos parG la imer;:lretaciónde textos seleccionados sobre el tema, compulsa y contras-
Impuestos n3Cionales. parillelos
a las tentas feudale-; te de material bibliográfico de diversas escuelas historiográficas, ele.

••
ComerCio e)(teriof unificado,
mercantilismo
Acceso limilado d las tierras de
propiedad pnvada . 3.7.3 Propuesta de actividades
Primada de las tenerlC'dS feudales.

•• Rol de las ciudades:

vlfalidad econOrniu
mantienen
y social del
sist2ma, iI traves de los gremios
y el comercio
Gobernad.,;!. por noble'ilburgue:'ie'>
la

• Describa paso a pa~o b. última cIase en la que enseñó un tema nUevo.

• Enumere las fomlas básicas, recursos y actividades que realizó y que propuso

••
a sus alumnos .
• Realice un esquema que permita visualizar como concretó la articulación .
• Grafique otros esquemas de distintas posibilidades de resolución,

••
g) Ejercicios propueltas • Describa otras clases en las que haya enseñado temas nuevos y realice los
respectivos esquemas.
1. Identificar [os Estados absolutos, los imperios y las areas aún no constituidas como esta- • Compare las distintas formas de resolución para encontrar regularidades o
dos unificados. ~tilizar un mapa politico de Europa actual y confeccionar una lista con

•• los paises que correspondian a los territorios dominados por Carlos V. en el siglo XVI .
2. Comparar este mapa con uno de Europa en la actualidad, señalando que estados ya no
existen, Qué paises los han incorporado y qué nuevos estados encontramos en la actua .
lidad.
discontinuidades en sus clases.
• Busque en un texto escolar alguno de los temas tomados (.;omoejemplo.
• Grafique la "jugada didáctica" que realiza el autor.

••
• Aprecie la transposición didáctica lograda .
• Fundamente su apreciación .

••
••
••
••
••
••
•~----------------~
lJO
131

tración (conformada por funcionarios letrados) la instancia decisiva entre el principe y los esta-
mentos sociales. Sólo una administración civil funcional y un aparato judicial unificado podian
acabar Con la tradicional división de fuerzas y con elJo conseguir la paz interna a largo plazo.
Esta conformación del Estado absoluto se va resolviendo desde la segunda mitad del siglo XV
y durante el siglo XVI. paralelamente a la recuperación de la economía y la demografia y a la gran
expansión comercial que se realizará a partir del dpS(ubrimiento de America.
-•
tas romanos hasta el Medioevo avanzado y direaamente hasta despues
del siglo XVII. la función tradicional de la historia fue la de enunciar el ••
••
derecho del poder y de intensificar su esplendor. Es posible encontrdr
esta doble función del discurso histórico a lo largo de 3 ejes tradicio-
nales durante todo el medioevo ... El eje genealógico relataba la anti-
güedad de los reinos resucitaba a los grand~ ante~sados, rffn:ont~aba

d) El dialogo y el interrogatorio
fas gestas de los héroes fundadores de los Impef/os o d~ las dmast~a~...
He aquí a grandes rasgos, lo que podria /Jamar Id funCIón genealoglCa
del relato histórico ..• ••
••
¿Que relación podemos establecer enlre el sistema feudal medieval. la crisis del siglo XIVy la
formación del Estado absoluto? Foucault. M.. Genealogía del Racismo,
Vamos a pensar primero: ¿por que el sistema no se reproduce y colapsa con la crisis del siglo Buenos Aires, Altamira. 1996. 59-61.
XIV? ¿Cuáles eran las falencias de la economia basada en la tierra. en la producción por extensi-
ficación (feudo) y en la explotación del siervo?
la producción agricola se llevaba a cabo sin criterios racionales, por lo que el agotamiento de
las tierras disponibles a fines del siglo Xliideterminaba el limite a la producción fundamentalmen-
te agricola. produciendo dest>quiribriosentre producción y demografia. Esto traia aparejados, inevi-
• Actividades propuestas

Se puede analizar el Estado absoluto y la función legitimadora de la historia a. través de ••

••
los aportes que Foucault señala.
tablemente.los conflictos sociales mencionados. Elsistema se basaba en estamentos sociales. por Realiza tu propia reflexión sobre la lectura en base a todos los conceptos y elementos con
lo cual la movilidad era casi imposible. ¿Cómo entendemos entonces los pactos y alianzas entre las que cuentas para ello.
distintas fuerzas tradicionales?
la nobleza monopolizadora del poder total (politico. judicial, militar. económico) debe ceder
parte de sus derechos politicos, militares y judiciales a un Estado que va surgiendo. Pero, ¿por qué?,
¿Qué logra al pactar con el Estado?, ¿cómo Queda ubicada dentro del mismo?
Con los cambios que se van sucediendo en los siglos XVYXVI. ¿los nobles mantienen sus
f) Apoyaturas visuales ••
feudos y siervos?, ¿el sislema vuelve a funcionar a través de la agricultura por extensificación? la
nobleza, con la cesión de parte de sus derechos políticos. militares y judidal~s logra el reacomo-
damienro del sistema feudal y conserva sus privilegios estamentales (feudo. siervos. fueros. rentas,
etc).
Graficaremos. basándonos en e{libro de Perry Anderson. El Estado absolutista (Méjico, Siglo
XXI, 1985, cap. 1. Europa occidental, p. 9-37). la corrstitución del Estad.oabsoluto. para logra~.que
el proceso de aprendizaje del tema tratado pueda ser asimilado y analizado desde la complejidad ••
••
(reciente que va presentando.
¿Qué papel cumple la burguesía en esta sociedad que sigue siendo estamental?
las diferentes corrientes historiogrMicas abordan esta cuestión de diversa manera. Una POStu-
ra que considera que la burguesía tambien llegó al poder con la conformación del Estado absolu- ElEstadoabsoluto.
to y lo comparte con la nobleza de manera equilibrada. Otra linee!de la historiografía. en cambio,
considera que la alta burguesia se alió al poder político. favorecida por las concesiones que el Estado
le daba. especialmente en las actividades comerdales.
Desde los distintos puntos de análisis del sistema siempre hay que tener presente la situadón
Objeto de estudio
Dosnivelesde reflexión' .• teórico(modelo)
.• empírico(conCll'lu)
••
problemática que nos planteamos, para ir elaborando nuestras propias posturas.

e) Ejemplos. analogías, metáforas

Supuestos Considerarla divergenciade las
trayectoriasde Orientey Occidente.
Respetarla diversidadde composición
••
••
y evoluciónde lostiemposprOpIOSde
cildaEstadoabsoluto
Podemos abordar ahora una lectura de Foucault, quien realiza una interpretación entre histo-
ria y poder en la conformación de las monarquias occidentales. Presentamos un extracto del texto
que trabajariamos en clase:

"Lo que quisiera decirles, de un modo tal vez apresurado y esque-

mático, pero a fin de cuentas bastante juSto en lo esencial, es que creo
Estado absoluto en Occidente
••
••
Ap.tr.••to reorganiudo y
poder afirmar que el discurso histórico en tanro práe:tica consistente en potenciadodel sistemdfeud.••1.
contar la historia. ha permanecido por mucho tiempo emparentado con Nodesapare<enlas relacione,,;
los rituales del poder. como SUCedió en la antigüedad yaun en el leud.1lesde producción.
Permanencias ¿Cómoanalizarlodesde es dwr losDerechosSenoriales
Medioevo. Es decir me parece que el discurso de lo histórico puede ser

••
el interiordel sistema1 Se mod,ficanlas reLaciont'S
entendido como una especie de ceremonia, hablada o esaita. que debe f~do-vasal1.itic.a.s.
producir en la realidad una justificación y un reforzamiento del poder Surgeel Estado.
Se mdnlienela sociedad
existente. En SUfTliJ, tengo la impresión de que desde los prim~ros analis- estamental.

128
129
••
•
 -•
•• Si s~uimQs a 80utruche el autor afirma que íeudalismo constitu.
ye un sistema de relaciones sociales, cuya base material era el feudo .
Ademas dentro de la propia Europa, se deberá tener sumo cuida.
• Situación problemática

•• do en distinguir el regimen feudal (que define los Jazos contraídos en

~l seno de. la clase nobiliaria. por señores y vasallos) del r~¡men seño-
rial, que SIrve para caracterizar las relaciones entre señores y campesi.
no,
¿lA CONFORMACiÓN DEL ESTADO ABSOLUTO SIGNIFICÓ, COMO SE HA
VENIDO SOSTENIENDO TRADICIONALMENTE, EL COMIENZO DEL SISTEMA
CAPITALISTA CON EL ASCENSO DE lA CIASE BURGUESAAL PODERO FUE
REALMENTE UNA REACOMODACIÓN DEL SISTEMA FEUDAL?

•• los derechos feudales serían asi los derivados directamente del

contrato ~eu~ovasallál¡(O.mientras los derechos señoriales designarí-
a." a los ejercIdos por Josamos de la tierra y del poder sobre sus campe-
b) la narración

••
SinOS. ~
Para comenzar el lema que nos ocupa a [raves de la narración se tralará de introducirlos a l<l
problemática de la conformación del Estado absolulo, reconociendo y relacionando los conoci-
Bonnd,>sie. P. VcxabuféJflO básiCO de fa Hlsrorid Medieval. mientos qUf:sobre el sistema feudal medieval se han recreado. A la! finse podria u!i1izarel siguien-
Barcelona, Grijalbo. 1983.91-95. te texto,.del cual presenlamos sólo un extracto del párrafo completo que se abordaria:

•• • Preguntas para trabajar a partir del texto

"Elprimitivo Estado moderno

••
¿Cómo ente~demos las relaciones qlle se dan denlro de este sistema? ¿Que diferencia
podemos senali!( emre el sistema señorial y el sistema feudovasallático?
la formación del primitivo Estado moderno, como se denomina,
cada vez más al Estado en :a sociedad europea de comienzos de la
epoca moderna, para diferenciarlo del Estade moderno, y!iformado del
siglo XIX,es altamente compleja (...)

••
• Conclusiones a las que se pretende arribar
t ..}El Estado de comienzos de la Edad Moderna fue, (on su nuevo
Si se trata. de las relaciones que exist;an entre dase dominada (campesinos, siErvOS)y sistema administrativo, una respuesta a una nueva situación conflicti.
cfas~.domlnanre (nobleza), entonces se puede hablar de fe~dalismo en su acepción más

••
amplia, En este sentido, el mismo se p,olongaria hasta el siglo XVIII.Pero si se trata de
analizar el Sistema de vínculos de hombre a hombre que estructuraba la dase dominanle
entonce,s hablariamos de feudalismo en sentido más restringido y en este caso deberia:
mos hmll<lfsu aplICacióna los siglos XIy XII.
va del siglo XVI,que en gene/al se debia, por un lado, a la presión
producida por el aumento de la población y la revo¡ución de los precios
y, por el otro, a determinadas luchas politicas, leligiosas y sociales tanto
de los campesinos, los burgueses y la nobleza entre si como contra el

•• Pero, ¿que era aquel feudo que conferia su existencia al sistema?

Era un conjunto de bienes y de len las: los bienes consistian generalmente en 'ierras que
poder central en formación. Enla medida en que los soberanos se erigie-
ren en arbitras de los conflictos feudales y las fuerzas tradicionales
fueran sometidas a un único poder estatal, sería la administración la
instancia decisiva entre el principe y los estamentos sociales. ~

•• (Ontr?laba la nobleza a través de una serie de privilegios, donde eran los siervos los que
~rabaldban y el producto de su trabajo, el que daba valor al feudo. las rentas erdn los
Impuestos (banales) o los tributos pagados por los mismos campesinos o siervos .
Vdn Oülmell. R., lu~ i/licio) dI:Id fu'l.JPd mcx1l:fnd.
México, 5igloXXI, /984,300.301.

•• ¿?ue c~rac!er¡sticas presentaban esas rentas que p3gaba el campesino?

SI seguI~o~ el.proceso histórico de los sig!os XIy XII,donde Se da un gran credmiento
económiCO(mas exactamente agricola), vemos que :as fortunas nobiliarias se basaron en
c) la explicación

Empezar a pensar en el eje problematico planteado acerca del Estado absoluto nos lleva a

••
la confiscación, con frecuenda brutal, de los bl''leficios (excedentes) C<lrr:p~~inos.
¿ Cómo se relaciona este aspecto económico con el político?
Median!~ un c.omplejo de redes de dependencia jerárquica (que constituyen el vasallaje)
hacer que los alumnos relacionen, en esta etapa de la clase, los conocimientos que re<;rearonsobre
el sistema feudal y las propuest3s que presenta la lectura de Van Dü!men.
la estatalidad, que esta presente ya en la modernidad, nos hace analizar las transformacio-

•• y de gratificaCiones (feudo u otras renTas),redistribuido en el seno de la cfase dominan .

te. Estas relaciones que estamos recreando rnueslran que el poder pu.!íticoera !ambien
fragment<ldo y piramidal.
nes que ha sufrido el sistema medieval.
La aisis del siglo XIV,que ningún autor niega, fue muy profunda y afectó a todos los aspec-
tos del sistema: econórrrico, social, politico, religioso y cultural. El sistema se fue entonces desin-
tegrando, por la crisis económica, la exigencia cada vez mayo; de la nobleza sob/e los siervos, los

•• ¿Cuál es el panorama del sislema al llegar el siglo XIV?

E.lsl~te~a feudal .Ilega a sus limites con la crisis del siglo XIVporque no puede reprodu-
crrse mas económicamente y por las luchas que se producen en el interior del mismo entre
levantamientos campesinos, la lucha entre la misma nobleza por intereses politicos (guerra de los
100 años. guerras civiles por reconocimientos dinái~icos), la crisis de la iglesia y los principiosideo-
lógicos del mundo medieval (el papado se traslada a Avignon, Francia>,la interrupción de la acti.

•• nobles y campesi~?s y .la~g~er!as que a su vez sostienen los nobles entre sí, dispután- vidad comercial manejada por la burguesía, la caida abrupta de la demografía por las hambrunas
dose e~poder POlitICO,Jurrsdl((lones, privilegios, ete. los sistemas de ideas dominantes y pestes. Todos estos factores, señalados en forma general, llevan a los estamen~os dominantes a
son obleto de cucstionamiento como resultado del gradual proceso de secularización. erigirse en árbitros de los conflictos feudales. Finalmente, las propias fuerzas dominantes tradicio'
nales pactan y aceptan un único poder estatal (:epresentado por el monarca), siendo la adminis-

•• 126/

., /
,
127
•••••••••••••••••••••••••••••••••••
,..
••
•• • Ejemplos tle situaciones problemáticas en Matemática:

"Problema 6
3.7 Posihl~s articulaciun~s de las formas hásicas
en la arquitectura o juego de la clase

•• o
El JOde marzo de 1992 recorte un articulo del diario ~la Capital- y lo guardé.-
Al releerto hoy, me encuentro (On que algunas cantidades aparecen borradas.-
un aumento de productividad permite bajar costos, precios, aumentar
' •••

las ganancia,> y salarios.- Por ejemplo: un trabajador que gana S 1000.- produ-
3.7.1 Considt:raciones teóricas

Como hemos visto, cada una de las que llamamos formas básicas de enseñar

•• ce 10 unidades.- Suponiendo. para simplificar que no hay otros costo~. esta da

(omo resultado un (osto por unidad de S 100.- Si el producto se vende a S
tiene de por sí un valor didáctico destacable. Pero el juego de la clase se define por
la articulación que hagamos entre ellas y con las actividades que proponemos a

:¡ 1SO" se gana S........• por unidad o sea S 500.- en total.- Un uabajador que
gane S 1200.- pero produzcd 15 unidades representa un costo unitario de
L
L
Si el producto se vendiera a S 125,- se ganada S 45 por unidad o sea
en totar,"
nuestros alumnos.
Señalamos reiteradamente que no hay una única fonna de resolver lajugada de
.la clase, que es posible ingresar a la estructura de un tema desde diversas entradas.
que nuestros alumnos pueden tejer múltiples articulaciones. Destacamos. por ende.

•• Problema 14
ElSr. J. J. se dirige a Rosario donde debe tomar un avión," £1sabe que
Rosario esta en el kilómetro 375 de la ruta por la cual circula." Si siendo la 1
la importancia de enriquecer los recursos de los que nos valemos para concretar
una buena transposición didáctica. Pero.si bien la complejidad de la'clao;e'requierc
un alto grado de creatividad. es posible encontrar y establecer ciertas regularidades.

•• hs. de la madrugada esta en el km 153 de dicha ruta: ¿llegará a tiempo si el

avión sale a las 3 hs de la madrugada y él estima que puede avanzar a un
promedio de 90 km Ih?~
".buenas jugadas" que nos permitan a la vez respetar la diversidad, singularidad.
imprevisibilidad y rigurosidad requeridas en la enseñanza.
Por ello, en este apartado intentaremos esquematizar algunas jugadas clásicas

•• --------------------------
Extraldos de: Bonacina. M. (1992) Problema •• 1. Rosario.
F.)cultad de Ciencias Bioquimicas y Farmc)ceuticas. UNR. 9 y 19.
en la organización de la clase, tomando ejemplos y proponiendo acrividades para
los docentes.
En una clase tradicional la jugada consiste, en general, en la articulación lineal

•• 3.6.3 Propuesta de actividades

y estática de las escasas estralegias en que se centra la enseñanza. La estructura de la
clase trudicionat se resuelve habitualmente articulando definición (a veces, explica.
ción también), ejemplo y ejercicios. Es la típica resolución utilizada muy a menudo

•• • Seleccione un tema de la disciplina a su cargo.

• Si hay textos escolares sobre el mismo, busque ejercicios y problemas propues-
en las clases tradicionales de Matemática. ~ntre otras. El esquema de esa estructura
podría graficarsc de la siguiente manera:

•• tos por el autor .

• Elabore ejercicios que considere que les pennitirán afianzar los conceptos y
procedimientos enseñados .
Definición

•• • Elabore situaciones problemáticas que garanticen la aplicación coinprensiva

de dichos conceptos y/o procedimientos por parte de los alumnos.
j
•• ~jemPI~

•• j

•• Ejercicios

••
•• 120 121
•••
. _..-,>' ... ,
' .•. - -'- ' .•..•.~ .-. • .'
••••••••••••••
-
~
-~

•• Constructivismo los ;,enriaos enriquecEn el aprendizaje de fas cimientes pre~'los de los alumnos sobre el tema pautado y evaluar los aprendi-

•• Sensual-empIrismo
(0;'35 y el mundo -

los premios y castigos ayudan a reforzar las

conductJs deseables
zajes logrados luego de reaiizada la labor.

•
•• Ese. Nueva se aprenden mejor las estruclUras sign:ticJtivas
que atamos de conocimiento
EJ<traido de: 80991nO. N,
Cómo elaborar mapas conceptuales. Rosario. Horno Sapiens, 68 y 69.
(2002) .

•• ES(. Tradicional aprender conocimiento científico sutJOne un

cambio conceptual • Ejemplos de situaciones problemáticas utilizadas en Didáctica:

•• b.Dete/millar si bs sjguientb arirmaciones son V o F y eoumj"f correcta-

m~nte las que son falsas.

• ün docente que adl~iera al enfoque (onsi:ruetivisf~comienza trabajando

• Observar una dase de Matemática en un curso de PcJimodal. Registrar
lo observado Señalaí en el regist:o conceptos claves. Indicar cuides de
dichcs conceptos se relacionan con las teorias de la enseiíanza traba-

•• con las hipótesis previas .:Ie sus alumnos sobre el tema .

• El condiJctisrno promue\'~ el cambio conceptual en las estructuras
cognitivas de Jos alumnos .
jadas durante el año. Realiur una lista de conceptos trabajados que no
se hayan util;zado en el registro. Rehacer el registiO utilizando todos
los (oncepto~ posibles de dicna lista.

••
• los p::;icóiogusd¿ la Cestalt sostenian que se aprende paso a paso y de
• Seleccionar un tema de un libro de te:<to de la disciplinil. Describir e!
lo simple a lo compiejo.
tratamiento didáctico del mismo").Valorar la tfi1nspos:ción didáctica
• El sensual-empirism0 inttmta que el alumno integre las sensaciones lograda. fundamemar dicha valoradón .
percibidas a s~s redes c()grlitiva~.
•
•• • la escue1.]tradicicnal PU'iD énfasis en la (Qns~rucc¡ónde los conceptos.

UU~iúdos o?n trabajo pla(tico de lo'rn'!ción docente por la ¡¡rofo?'"...oratiliana Sanjuljo.

•
Litilizados en Oidác1ka por la Prof. Uliana S¡,njurjo.

••
U:l

• Ejemplos de ejercicios de Físico-Qufmica:

• Ejemplo de situaciones problerllát:cas planteadas a docentes:

••
Completa:

a; la atomicidad es el número de que forman la molécula.

3_5. ACCIONES DIDÁCTICAS

•• 3.5.1. Plantee una situaciór. oidJc.!ica q[;\ posibilite compartir y nega<."i3r

5iqnificados entre alumnos. p-3utando tema y s~cu€!1cia de trabajo.
b) l.as sustanda ••(ompuestas tienen sus mohkulas formad.::spor atomos

•• 3.5.2. Planlee un ejemplO imaginario en el que, a partir de una situación

c) El simbolo químico de un elemento es

d) Esdbe ei símbolo químico del:

••
Oxígeno
especificd do? aprendilaje, Ud. realiza :areao; ql'e operan como andamio . I:lidrógeno
Carbono
Nitr6g\!no

•• 3.5.3. Elabore una propuesra de trabajo en la que proponga la realización

de maptis col:cepruales a los alumnus de un afio y Mea a elección, consideran-
do que es la ¡:.rimerClvez qlJe les mismos se encuentra" con dicho instrum~nto.
e) Es:::ribela fórmula quimica de:
Agua
Dióxido de carbono

•• 3.5.4. Considerando que los alumnos yd saben trabajar con mapas cO,'"J-
Monóxido de carbono
------------

••
!;)I;traidode: Rolando, A. y Pasquoli, R. (1.992)
ceptuales, formule una proplJe~tadI! trabajo qUE' le permita indagar los cono-
F-isk::o-Quimica.Serie Plata. Bs. As. Aiq'JE:,41)' 42 .

•• 118
119
 4 ¡,: 15 he from London'!
••-
H: No, he ....
a) isn'¡ b) nut (1 is
• Ejemplos
extranjera
de situaciones problemáticas en la enseñanza de Lengua

••
••
5 .\: \\'har nationalir\.,' is ~tle'! 10 WfllTlNG
n: She's .
\\'rile a pal"agr~ph aholll YCHll" famil)'. Say
<l', Gc-rmany :)l (icrmnn cJ Dutchland ifyou come from i.I hig ramily DI' oot.

••
6 Jonn, , .. is Anll~li. a Danish friendo J\olention noy inlt'n:~ling anC<.'sLOI'~YOll
havc gOL Start like lhi ••:
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i' Karen ¡s él [rieno. . Lt'~ds.
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8
n) in b) from
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Extraido de: arian Abbes e lngrid Freebaim (1.994)
Blueprint one. Madrid_ longm.:tn, 12 ••
••
.. "
a) a bl :he CJ <in
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~l 0\: \Vher'(- ... thf' envelopes?

••
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nf ar~ bJ is (1 do ~l~vh.~~r,'rr
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10 The sram¡.Js are, .. che dr~l\.)-"f"r. ",,,j
r,"l,' ;;:<N;.oIc •••. "":". ,,;1.,
a) 011 b) lO el il1 ..•~ J...:.~".
t':;'y :--' :'~:o\..i
:h=.

2 Write lhe qu{,slions.

Exampl~
••
1 H.'hat's \'our name?

1
J\fy nan;e's Hl'lt'~L
?
••
2
l\1y name's Helen.
?
Her name's Jennv.
••
••
3? .
His name's f\.1ark.
4 ?
f ler name's .\lary.
5 ... ?
The name of the colJege is York ColJege
of Education.
------------------------------------- Extrardo de: Mike flotter (1.989) English Around You. Studenfs Book. 1. ••
landan and Basingston"-'. Mdcmill<Jn Publishes Ltd_, 19

••
• Ejemplos del uso de ejercicios en Didáctica

••
~xtra¡do de: Brian Abbes e Ingrid Fr~ebaim (1.994)
Blueprint one. MJorid. longma!"l, 15.
Trabajo Practico parcial:

••
a-Unir con una flecha y justificar:

Gestalt el niño aprende por y para la vida

Conduetismo . el alumno se forma a lraves del

ejemplo y el modelo
••
L
116
117
••
... ~
!.
f.
3.6.2 Ejemplos del uso didáctico de ejercicios y de situaciones problemáticas
i. 2. Describir imaginativa mente uno de los siguientes lugares. desarrollando

r. las sugerencias que el nombre en si propone:

•• • Ejemplos de ejercicios en Lengua: Cuernavaca (México) Roseta (Egipto)

Escalona (España) Cresta (Suiza)
Madeira (Brasil) . Tunduru (Tanganika)

•
•• Extrardo de: PetruZZl. H. y otros (1989) .
Lengua y Literatura 1, Bs. As. Colihue. 48

•• La sil¡¡t,¡•••1Ccr.lu3ca Ce un,l l1a!abr.l (l., ql.t'!: ::or,h ••rft la voc21 tónica) p:Jcde ~SliJr
en d'Sllnt.1 pos'cién. s~¡jn 10:'> ca!>o". E!\ladl~~r~ncja :>er~,IE-cla5¡li=é.lr la~ pU!i1tJr<)$
en tres \1'1.-'::>05. Eiemplo.'Io:
• Ejemplo de situaciones problemáticas presentadas a estudiantes. pre-

••
universitarios. mencionadas en un estudio dedicado al pensamiento
enl:)racló" complejo:
O('~l;nal

.,. Uriah Ful1er.el famoso superpsiquico israeli, puede decir el resultado

•• $3b:1dO
tér'1'1 ca
de cualquier partido de beisbol antes de que comience. ¿Cual es su seaeto?
2. Un hombre que vM> en una ~ueña ciudad d~ los Estados Unidos esM'O
en el altar con 20 mujeres diferentes en la misma ciudad. Todas estan vivas y

••
nunca se divorció de ninguna de ellas (ni elfas de el). Sin embDrgo. no hd viola.
A k> 1.1'90Ce la Unidad fueron a;>arf:oCh'lfldo las sigL::~;,IESpulabas: (jiSCUf$C • do ninguna ley. ¿Puedes explicar101-
:écnico . ptOricdistico • ora::u:m • o:tservar . il."ltc:icr • t,.'flU'lciaci..-. • sílaba - Si.JJe:0 _
¡lrbol • \(D<:af - número -tacito . lalin • C(.l,,'i'JStJn • ,111<1 • v.ert,ce-boes . sir,hictlcc
Algunas pistas de resoludón:

••
- d;eClséis - significó - triángulo.
1. antes de comenzar todo resultado es siempre O a O
Ccp,ar'3S en la columna cor".':'''''JI1:jiCtllu SC!-lun !)o'to1n ;¡~;.;cas. graves o e~(jrujula~:.
y nace' lo mi$lTlocon c~ta5 :Jl'.I'): hdr.:~ • u:,1 - ;~;i • l~a'( . re'o; - la;>i.,: • ni.lfll •
2. un sacerdote puede estar en el altar con muchas personas todas las
¿Ibu'" • ojala. intervalo . semanas

•• agudas grnvt;!s csd,ujulas

--------------------_.
Exlraido de: Resnick.. lo y Klopler.lo (1997)
Currículum y cognición. Bs. As. Aique. 303

•• .-i-----
,
I • Ejercicios en la enseñanza de Lengua extranjera:

•• ------------------------~----------_.
Extraido Petruui. H. Y otros lenguiI y llleriltura 1. Ss. As. Colihue. 19 y 162
de: 1 Choose the correct answel' .
Example

•• • Ejemplo de situaciones problemáticas en la enseñanza de la Lengua:

1

1
1\:

A:
\Vhm ... your nnmc?
@"s b) are
\\'hat ... your name?
ei am

••
1. Elegir uno de los nombres de persona (¿o anim.3les?) de la lista que sigue.
ajos b) are e) am
y elaborar un retrato o descripción a partir de las asociaciones que produce el
nombre elegido: 2 A: Are you English?
B: Yes, l .. "

•• Florencia
Maria luz
Bonifacia
Patricio
FIHix
Crispío
al is bl am el are
3 A: 15YOLlr name Adam?
Yes .... ¡s.

••
El;

a) shc b) he e) it

•• 114 115

aprendizaje en el alumno será la siguiente: problemas vivamente experimentados. Su
eficacia va más allá de los problemas de construcción o fonnación en el sentido estric-
to del término. Pues. de hecho: ¿qué es lo esencial en nuestras narraciones y relatos?
Los problemas que se plantean en su curso y las soluciones que se hacen necesarias.
¿Qué hace falta para que nuestras demostraciones caigan en tierra fértil y sean
observadas y comprendidas? Que pongamos de manifiesto qué problemas domi-
namos con la acción o la capacidad demostradas: la pintura con acuarela, sin que
haya 'nubc...¡';el cepillado de una tabla de modo que se obtenga un grosor uniforme;
la pronunciación de una 's' fuerte, a diferencia de una suave. Exactamente igual
sucede con la observación de un objero o de un acontecimiento: se capta exactamente
cuando se ha convertido en problema. Y así sucede también en la interpretación y
comprensión de un texto: se nos revela cuando lo abordamos con una propuesta de
cuestiones." (Aebli, 1.988,239)
La solución de problemas es un recurso didáctico de gran valor porque pone en
funcionamiento y ayuda a desarrollar el pensamiento complejo. Para resolver un
problema es necesario poner en juego un cierto grado de rigurosidad, organización,
creatividad. reflexión y evaluación del contexto y de las acciones a realizar y reali-
zadas. La resolución de situaciones problemáticas "exige una comprensión de la
tarea, la concepción de un plan que nos lleve hacia la meta. la ejecución del mencio-
nado plan y, por último. un análisis que nos lleve a determinar si hemos alcanzado
o no la meta" (Pozo. 1.997,25). También se señala la importancia de poder expli-
citar el curso de acción y los fundamentos o razones por las cuales se ha seguido el
mismo. Es decir que la metacognición es la.culminación de todo proceso de apren-
dizaje. gracias a lo cual el conocimiento se vuelve funcional, operativo; se puede
lIsar en di~ersa'i situaciones, pasa a formar parte del nuevo repertorio cognitivo que
se utilizará en el abordaje de nuevas situaciones problemáticas.
El aprendizaje de estrategias de solución de problemas supone el desarrollo no
sólo de la capacidad de dar respuesta, sino de poder plantearse nuevas preguntas,
es decir, re-conocer nuevas problemáticas. La capacidad para plantearse y solucio-
nar problemas no se reduce a la aplicación mecánica de fórmulas o técnicas, sino
que implica la "lectura" e intervención creativa ancc los desafíos que nos propone
la realidad.
Las situaciones problemáticas deben requerir resoluciones estructurales, nece-
sitan plantear problemas "verdaderos'., no ficticios. Por ello son articuladoras de
conocimientos. Requieren de la aplicación de conocimientos adquiridos en diversas
disciplinas. Los problemas se extraen no sólo de la disciplina a enseñar sino de la
vida cotidiana, de las diversas prácticas que se desarrollan, incluyendo las filosó-
ficas, científicas y profesionales, con lo cual queremos enfatizar que los problemas
que se plantean en el aula se enriquecen si se toman de la vida fuera del aula, si no
se plantean como aprendizaje que sirve sólo para resolver las tareas escolares, sino
que pueden ser aplicados fuera del ámbito del aula. Las situaciones problemáticas
plantean cuestiones no triviales pero conectadas con la realidad, aunque su valor
se vea a largo plazo.
112
-
••
••
El conocimiento posee un carácter instrumental, lo que no equivale a decir que
tiene sólo un valor pragmático inmediato. Pero es import:,,_-;teque el docente ayude
í.l establecer las relaciones necesarias para que el alumno logre comprender la funcio .
••
naJidad de los nuevos conocimientos.
El ejercicio, en cambio, remite a la necesidad de la repetición en el uso más o
menos automatizado de cursos de pensamiento y de acción. con la finalidad de otOl'.
garle solictt'=za lo aprendido. de consolitIar el nuevo conocimiento. A diferencia de la
situación problemática. requiere de la aplicación automatizada de nuestros cono-
cimientos previos. Ante un cjer.:icio no conocemos el resultado. pero sí el proceso ••
••
a través del cual lo obtendremos. Como ya mencionamos. Aebli (1988) señala la
importancia del ejercicio después del proceso de construcción y elaboración del
nuevo conocimiento. El ejercicio sin comprensión previa pone en funcionamiento
••
sólo la memoria mecánica. Después de dichos procesos, da seguridad. consolida
lo aprendido y pusibilita nuevos aprendizajes.
El uso de ejercicios en algunas disciplinas básicas, como la Matemática. ha sido
y es una de las actividades áu[icas más generalizadas. Muchas veces, como seña-
lamos más arriba, sin tomar todos los recaudos necesarios para garantizar que los
mismos sean recursos para consolidar conocimientos comprendidos previamente . ••
••
Tampoco suele dársele, tanto en la propuesta áulica como en la editorial, el lugar
didáctico que requeriría la situación problemática. Es hahitual que llamemos
problema a lo que. en verdad. es ejercicio. Pues una situación que probablemente sea
••
problernátj¡;a al inicio, luego se transforma en ejercicio cuando se ha aprendido el
curso de acción para su solución.
No es sencilla la construcción de situaciones problemáticas. pues requiere para
su elaboradón de conocimientos generales, específicos y articulados. Por ejemplo,
hay mucha producción bibliográfica que incluye ejerciCIOS. pero pocas en las que
abunden situaciones problemáticas. ••
En Ciencias Sociales. a diferencia de lo que observamos en Clmnto a la enseñan~
za de la Matemática, suele ser h3bitual que pasemos de la elaboración de conceptos
a su aplicación en situaciones complejas. Lo que puede provocar ciertas dificulra- ••
des, porque faltó el ejercicio necesario para consolidar lo aprendido. Por ello, es
necesario en todas l<-ls disciplinas gar:mtizar espacios y tiempos para la ejercitación
y para la aplicación a nuevas situaciones. ••
••
••
••
.1
113
••
•
-•• • Ejemplo de un esquema en el que se intenta explicar aspectos del pensa- nes problemáticas. Por ello, coincidiendo con Aebli (1988), consideramos que las

•• miento complejo

PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

misma') constituyen formas básicas de enseñar que facilitan el aprendizaje compren-
sivo. autónomo y funcional. Tanlo el ejercicio como la resolución de problemas

••
forman parte de las actividades áulicas usadas habitualmente en la clase y son recur.
'""\.,',:!
, "1'" /7 ;'s¿x"" \?>(\\ \ ~I :'7""1'--'--'1;'
'Yjf;! ~,~\\illl"
sos didácticos valiosos para lograr compromiso. comprensión, solidez y flexibilidad
\\',;;,'¡:/,
/:0/"// x'\ :::'\'-\,\~d..:i1;,/
" \\\t!~l:!! en el aprendizaje del contenido escolar por parte del alumno.

••
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PF.NS.-\-\-,,'/
MIEKTO ~
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" ;
/
PENSA- \
~I1ENTO
~.

1
Nos referimos a estas formas báo.;ica~.tanto por el liSO habitual que hacemos de
ellas, como por la confusi6n que suele generarse entre la;; mismas. Lo haremos breve-
mente porque consideramos que existe en la actualidad abundante y excelente biblio-
grafía al respecto. a la cual remitimos.

•• , CRITICO j~~
\,\ ',-.- /'/-.
'. "Rij'
/!,"~ //¿;", ",
./),~
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CREATIVO /

' ".i
-,'!
//i Es muy habitual encontrarnos con situaciones en las que se les propone a los
alumnos la resolución de situaciones que requieren el uso de un curso de acción

••
.. conocido y repetido. y a ello, equivocadamente, solemos llamar "problemas". Por
3:: :::y"", "/
" • : ' , • • • \ I I

•', ,¡ ~
\\', ,'ji
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¿7,? """
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:.i" eso hablamos de cierta confusión y consideramos necesaria la distinción entre ejer-
cicio y problema. destacando el valor didáctico de ambas formas básicas.
\\:'I:':l ;?-%" . '~,~ \i\ 1:'/
Estamos frente a un problema, en nuestra vida. cuando :senos presenta una situa-

••
\\. ':'/ ~4 ~~~ .\' 1:1
':::', ,'Y ,{X"hh - .•.••••
~.. \~. '':;
ción que debernos resolver, accrca de la cual no sabemos la solución, pero tampoco
r- conocemos el camino a seguir. sr contamos con un repatorio de estrategia'ij de las
que podemos hacer uso para abordar la resolución.

••
.IL:rcIOS CRITIC0...:..J 1.lt:ICIOS CREATIVOS,
Cuando una süu3ción se nos presenta inabordable, estamos frente a un dilema
------------------------------- que nos impide construir la situación como problemática. El probiem3 supone siem-
Extraído de: LipmC\n. M. (1998). pre el reconocimiento ele la situación como de posible resoluci6n a partir de nu~stra

•• PenSdmiento complej'J y educación. N1adrid. la Torre. 64 .

intervención. La situ:lción problemática implica siempre una construcción, como
tal. de parte de quien va a abordarla .
Muchas situaciones que se preseman como problemas para muchas personas,

•• 3.5.3 Propuesta de actividades

• Elija un tema de la disciplina o área a cargo.

para otras no lo son porque no reconocen la necesidad 'j posibilidz..d de interven-
ción, de plantearse cursos de acción. Para que se construya una situación como
problemática es necesario el interés de parte del sujeto que int~ntará resolverla y

•• • Grafiquc el uso del pizarrón que realizaría en el desarrollo de la primer clase

acerca de ese lema .
• Seleccione los conceptos clave y realice con los mismos un mapa conceptllaL
UII repertorio conceptual, procedimental y actitudinal que k permita reconocer la
situación y plantearse estrategias de solución.
Un problema es "una situación que un individuo o un grupo quiere O necesita

•• • Realice otros gráficos O esquemas que podría utilizar en transparencias para

ayudarse en el desarrollo del tema .
• Elabore una guía para que el alumnu construya un esquema sobre el tema.
resolver y pafa la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la
solución" (Lester, 1.983, Cir,do por Pozo, 1.997, 17).
Enfatizamos que un problema es aquella siruaci6n que queremos o debemos

•• 3.6 Algunas considcntcioncs acerca de los ejercicios

solucionar, quc requiere de nuestra intervención, acerca de Ir,que no sabemos el
resultado y en relación con la cual, además, desconocemos ~I curso de acción a

••
y rle las situaciones problemáticas
3.6.1 Consideraciones
seguir aunque contamos con el rt'pcrtorio para su solución. Un3 situación en la cual
debemos hacer un uso creativo de dicho repertorio. realizar diversas articulaciones
de nuestros recursos cognitivos para lograr su resolución .
teóricas El problema se ubica en el medio entre lo que sahemos y lo que desconocemos,

•• En las últimas décadas ha sido voluminosa la producción teórica acerca de :a

importancia de la resolución de problc:mas para el aprendizaje (Aebli; Nickerson;
"
y por lo tanto constituye un recurso didáctico de gran valor, tanto al inicio de un
proceso, para movilizar. como al final del mismo, ya que garantiza la aplicaci6n
comprensiva ele un nuevo repel1orio.

•• Perkins; Pozo). Correlativamente, se ha señalado el valor didáctico de las situacio- "Nuestra respuesta a la pregunta acerca de qué es lo que pone en movimiento el

. •
~-------
110 111
 -••
B - OR(;ANIGR:\;\IA A('AD~MICQ

EguilH'l de c:nllducciólI
VE: LA INSTlTUqO.'\'
• Esquema elaborado por los participantes de un taller de Música acerca de
"Cómo se construye el lenguaje musical", en el que se había trabajado
con ejemplos de canciones y con instrumentos musicales ••
.• '-----"
CO:'\'SEJO ,fIREl.TIVO

RECTOR
T

t ~
Sinfonia
,
,
rk,'llll"l"l
Chacarera
,
,
"':l'Hl'<''k",::)(1).<1
,
Rock

,
FilO Pflt'.J.
••
VICERRECTOR
..•., .- VICERRECTOR

("O!':SEJO
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REGENTE

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ASESOR I( 1••• , •••
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JEFE::S DE DEPARTAME:"TO
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DH'ARTAM f,NTOS
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Extrafdo de: Panero, N. y otros (1.996)
• ••
e.a.e. Rosario.

••
1\11[:\"£0) :\n;';,L.IlJ Educación artística y Horno Sapiens, 49.

C('ffl'~ntk:'1 :l l:l
funció •• de
C:opacil,u:infl
¡'e',fe'cc!nrlDmjenlu,
Attu"li7j,d,Jq

(l.>ocun.CIllO
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A-14 del
• Ejemplo de una red conceptual de la que se vale el autor para explicar
la construcción de un concepto
••
••
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Mlni~~.:rin de CUtIUt3~.
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Edu.:ad(lI1)

Co;re~po"Jen "Iil
función de Fnnnatl6n
~!lJ£._l!l!tiJ1
(1"~,"'1I,;nlO A-14 &1
Mini~h:nO\h,: Cul!UI1l.\
L:dll.::xiólI) ••
••
••
--------------------------------------------- . ••
Extraidos del P.E.t. (1 995-1.999) dell.E.S. HOlga Cossettin¡~
fi¡:. 11. Rr.l.so: "'z ••¡r,a.JlJl "",. N/"Otl"U
fOI ,.f"''UII1(J1
'!'lJ.I,. ••i'/o .Id tO"UpIO .tolnr p,?ln'':}'', LoI runoJ "JlJJ,!r4'" I~J ,t/.uiolliJ
o"''''''''J'', .,.",,,,~/,, ••al",., 1 ""tn,,,U',
r,,'"

•
••
Doce formas básicas de ensenar. Madrid.
Extraído de: Aebli, H. (1.988)
Narcea, 220.
••
108 109
••
-•• • Esquema en el que se trabaja el concepto de "contenido transversal": • Los siguientes ejemplos de organigramas muestran la organización jerár~

•• HilOS conductores CONTENIDOS Punto de partida

quica de funciones (C), y de las actividades académicas (8) de una insti-
tución educativa de nivel superior .

•• TRANSVERSALES para los aprendi-

zajes donde es
posible conferirles
c. OHGAf'iJ<;UAMA AlJMI~ISTRATIVO

••
un significado

Ejes vertebrado res Centro de actuales preocupil-

•• ciones sociales

•• e.n relación

•• 1
con los otros

••
••
•• ambiental

•• BEDELIA~

f f f
BEDELlA

•• PROFESORES ALUMNOS

••
•• Exlraldo de: Panero, N. y otros (1.996)
Educación arUstica y c.a.e. Rosario. Homo Sapiens, 69 .

••
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REFLEXiÓN DE LA PRÁCTICA LA METACOGNICIÓN COMO PROCESO FASES DE LA ENSEÑANZA

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o
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••••••••••••••••••••••••••••••••••••
-•
•• • El análisis de la historieta, adecuadamente orientado a través de ejerci-
cios, puede constituirse en una apoyatura visual interesante y alternativa
• Ejemplos de esquemas que muestran diversas concepciones
la relación entre disciplina, estudiante y profesor:
acerca de

•• a las habituales. El conjlU1to de ejercicios propuestos está adecuadamente

orientado al análisis de las sucesivas situaciones con el objetivo de lograr
no solamente una descripción lineal. sino que propone actividades

•• adicionales, que suponen un recoJTido por distintas etapas de:: la historia

argentina y la aplicación dt.:la estrategia a otra situación histórica. eu"OC''''.Cr.IO
..:l~l,)d,l(;,ph'~

------~------
E:;¡'u<:tll'l
co~no:;.:, I •••~
C~:.•••:ue;~•.•'•

•• ¿QUE HACE?

Fig. 10.2,
c•.T.;-~I"o'c~ (or:\O e..-'s:e en tt;: dis(:pr~c de~::ie e: ,:-:)(.10
t'd~~.<.:i<",

,"C':>rcsc-rl<:C:=., :l,¡,l ~.OCI:Jf) ce "d'-:::Jc:~"l c'':lr.s;dc'cdc ::c:,.-:> le "o~.s!crc ..•cj-::::ce' c~r:~ •

ce vii';:; ce !e e!I',¡C'\;rc c:og"cJc:lilrc ce'

•• C'v'T'Ao

•• l. Extrile la idea central ql:e plantea Garaycochea .

Conoc;m,,,nIO
". I1 ~i'c;'r:lin,)
E'~'","l•.•
<':;I'J"O",il;"~
<:1
••1"H'~lt,~"IC
r,

••
2. Explica bre\'~mente:
a. la situadón política a la que hace referencia.
b. la opinión del autor sobre el hecho. Fil). 10.3. f,(;c:c~o ce c;:Í"--::c::inn CC~,Cllel prdes()f ú~.r. d" f"er,te ¡)'r~t;:ul e" lo 1r;/e,m::u:i6n
3. ¿ Te resulta cómica? ¿Por qué? p.:;'e e! core ..••
:::ilo:E.". C':\I'I",''; ",ro :u ",.,U,i"t'1,1lC "lrc:c"i,;;onet".

•• 4. Extrae conclusiones sobre la tira, la fecha y las circunstancias del pais en

el memento.
S.lee este juiciú que Qilino emite en 1988 sobre sus p,opias (ira$de Mafaida
cOHespondientes a 1966: 'tanto por la ignorancia que teníamos acerca de
----- •. "'(;¡.i<'""'K.Ó •.•..-----

••
~ -:M •• ,.,.".,;¡c;'t.n
ras reglas del juego democrático como por la misma precariedad de estas r.(.o",-.,(,,,,, ••.,,.. fll'.":I ..•
'!

(;.1;'.oI~:."~
democracias nos convertimos, sin desead:). en los mejores aliados del e •• 11 .1"c,p"nl
lkl "1l1,;:.e'''¡
enemigo', Mafalcla in~dita. 1988. pág, 1.

••
:'11''''11'''''''1'''
6. a, Caracteriza la situación del pais en 1988 .
b, Infiere qu~ elementos tiene Quino en 1988, que no tenia en 1965/66
QU2' le hacen emiti~ ese juicio.
c. Si fueras un humOrista en 1965: t qué harías? ¿por qué? ¿Yen 198B? Fig. 10.4, ?!C;;:p.so Ó~ c¿'o.:o;;:I!l. dor.c:e le fl,.''lc'o': M": ¡:rnf,,;ar a;r:s>sll,: ~ri",::;~c;:"'t:;.t~ Cr" -=-0'

•• ¿por que?
7. Recorta una tira humaristica de un? revista actual y realiza el mismo
trabajo indicado ei11ús puntos 1 a 4 .
nP.'O!

"1
'os '.1;:\,.r~: t"c:'::!r:c:E" C:O'':) It"' cp",rc:i:::cil, ':Il::(ccb:io. V ¿G~:::G d,,)(:~,c"::; 'J~ ;:.c,:,e~e.: ~>-<>.'O
as-.:S~.;(~.:>. los ."".:5 no.',~cosos
a.cn e "sta esquer:',o.
0':':0'=1"'::: ce C:onc.":lrJ'O !>COn ¡~ <:'J~ m¿;, :-:;t'ecl-.:)c-eri-: _~ •• 1')::,>.::-.1,

.
•• Extrl'ido de: Rins, E. C. y Win(er. M. F. (1997)
la Argentina. Una hlstori3 para pen~r. 1776.1996 Bs. As. Kapclu5l, 469
• _._---------------
txtraido de: Ausubet. D. Y otro:; 120JO)
Psicotogfa Educativ:I. México. Trilta~.311 y 311

••
••
••
•• 102 103

•
 ••
El pizarrón es un poderoso recurso organizador. La tradkión normalista lo sabía
muy bien y por ello la clase se organizaba a su alrededor. Tanto la multiplicidad de
apoyaturas actuales (video. computadora. mateliales de labomtorio). como la\:; dife-
Los diagramas
acontecimientos,
jerarquía. pero no
de flujo, en cambio, representan una sucesión temporal de
no un orden de inclusividad. El organigrama muestra una
conceptual. sino de unidades o funciones administrativas. Las ••
rentes modalidades (clase teórica, trabajo en grupo. en:'\eñanz3 individualizada) o
las distintas configuraciones que puede adoptar la clase (Litwin. 2000) pueden
porenciar el uso del pizarrón como recurso organizador.
redes conceptuales o semánticas expresan jerarquías de significado.

••
Iniciar la clase con el pizarrón limpio y escribiendo el título del tema a tratar.
el que de por sí constituye una sínlesis. puede ser un sencillo organizador previo
que facilita la predisposición de las estructuras cognitivas en nucstro.'\ alumnos para
3.5.2 Ejemplos del uso didáctico de esquemas

••
realizar posibles articulaciones. Escribir y destacar los conceptos clave. c::stablecer
conexiones. elaborar cuadros o esquemas. granear un proceso dan cuenta de la tarca
de selección, jerarquizaci6n. secuenciación y articulación del contenido que ha
• Ejemplo de esquema con el que se explica el orden jerárquico profundo
de la superestructura narrativa:

L
..._--- ••
realizado el docente y puede facilitar esos procesos en los a!umno ••.
Tanro el trabajo del docente en el pizarr6n como el de los alumnos en sus carpe~
tas puede ser un buen indicador de la estructura de la clase. Puede dar cucnla acerca
~UPERESTRU~URA NAARATlV~--.J

---- ----------~---_.---- .~----~ ••. ••

de si fue una clase introductoria. de e!<:lbo:-aci6n,de ejercitación, de síntesis Ode repa.
so. Si se trató de tina clase basada en una estruclur..l tradicional. de confrontación, de
trabajo cOIlceptual. centrada en la n<lrración, en la argumentación. en los casos o
NIVEL

NLVEL 2
1

//~
Orienl3ción
Historia

Oesauollo.Epísodio
Moral o Situación Final
Pn 5

••
••
Pn 1
ejemplos. //'-~,
Algunas indicaciones básicas señalan la importancia de la organización. clari- ./ ,
dad. visibilid<ld en CU3.ntoal uso del pizarrón. Es válido aquí también volver a NIVEL 3 Ac:mtecimienlos (RE) Acción Evaluaci6n

••
Pn3
enfatizar que todos los recursos se potencian y complementan entre sí.
Olros recursos que contribuyen a ia comprensión, sean éstos utilizados en el
//./' ...•• _----- .....•..

NIVEL" Complicación Resolución

pizarrón o en las carpetas de los alumnos. son los esquemas. No desarrollaremos Pn2 Pn4
en profundidad cada una de las posibilidaues de esquematizar una cosa o un proceso,
ya que e:dste mucha bibliografía al respecto. No obstante. no podemos dejar de
mencionar que (os esquemas tienen un valor pedagógico indiscutible y constituyen
(Adam. 1987b: 62)

Exlraiuo de: Calsarníglia y Tusón (1999)

• ••
un recurso visual que. articulados con otras formas básicas, fortalecen el proceso
de diferenciación progresiva y tie síntesis integradora.
Entendemos por esquema la representación de una figura, proccdimienw o
las cosas del decir. Barcelona Ariel.272.

••
proceso que. sin cOlrar en detalles. indica sus rdacioncs y funcionamiento. Podemos
consi~erarlo también un plan o bosquejo. un trnZ<.ldoque intenta reprt:s~ntar ele mane-
ra simplificada la disposición de algo_ Desde una perspectiva amplia, podríamos
• Ejemplo de esquema en el que se propone el prototipo de la secuencia
descriptiva:
••
considerar esqucll1:ts didácticos a todos los recursos que utilizamos para sintetizar
en estrm;turas simplificad:ls y para facilitar b. comprensión de totalidades, rela-
ciones y procesos a través del impacto visual. Por lo tanto. incluimos en el concepto
----_
_..
TEMA-TJTULO
•.... -.--...._------

----~------ _---- _--

---_o
RELACIONES
••
de esquemas a los croquis. cuadros sinópticos. mapas conceptuales. redes conceptua-
le::>,organigramas, diagramas de flujo.
Entendemos por croquis el dibuj0 que esboza. COn algunos rasgos, In estructura
propiedades PiJ,I"tCS

~- ~.--------~~- I~--
situación
•.••.• ...
asociaciones
....•. --------- . ••
esencial de un modelo. En los cuadros sinópticos se ¡menta esquernmizr..r subestruc-
turas que se incluyen en estructuras mayores. Siguiendo a Ontoria (1993). en ten de.
mos por mapas conceptuales aquéllos que proporcionan un resumen esquemático y ----------------------------------_.
lug<1r licrnpo ..:ompar.ación rnct;ifOl'a
••
ordenado de manera jerárquica. Son a la Vt:Z un recurso para la representación y unJ
estrategia de enseñanza y de aprendizaje que facilita el impacto visual. la selt:cción
y la simplificación. a través del uso de ccnceptos clave y palabras enlace.
y Extraldo de: Calsamiglia
tas cosas del decir. Barcelona. Ariel. 280.
Tusón (1.999)

••
100 101
••
-•• Si bien ver y oír son capacidades naturales y comunes a todos los humanos. la universalidad basada en la alfabetización escrita. El reconocimiento de la fuerza

•• observación es 31a vez productora y producto del aprendizaje. S610 observamos

lo que nos permiten los códigos que hemos aprendido. Por ello enfatizamos que la
percepción es una captación activa de la realidad. Percibimos a través de las estruc
que tienen otros modos de comunicación pone sobre el tapete discusiones acerca de
la desacrualización en la que queda sumergida la escuela cuando pretende impedir la
entmda de medios que. como la televisión, están ya dentro de la vida cotidiana de

••
4

[uras que vamos construyendo en interacción con el mundo natural y social. El los alumnos, disputándoles un espacio educativo que de hecho comparten. Surgen
contacto sensorial es condición necesaria pero no suficiente de la contemplación . entonces nuevas preguntas acerca de qué hacer con esta evidencia. Utilizar el saber
Contemplar es una actividad que abarca desde procesos simples. como la percep- televisivo de los alumnos. partir de los múltiples aLfabetismos con que éstos se

•• ción, hasta procesos complejos. como el análisis .

La percepción requiere de la división de partes y de la reconstrucción de la tota~
Iidad, de la diferenciación progresiva y de la síntesis integradora. El observador es
incorporan a la escuela, brindar la posibilidad de acceder a otros procesos alfabe-
tizadores. posibilitar el aprendizaje de la lectura crítica de diversos mensajes, son
nuevos desafíos que plantea esta realidad.

•• siempre activo porque "tiene cierta libertad a la hora de reflexionar y de poner en De hecho. es innegable la contribución de las imágenes y sonidos a la difusión

.'
relación las operaciones parciales de un modo u Olro. y de adjudicar a las partes de de infonnación y a la construcción de conocimientos, como así también los proble-
la operación divers3."i significaciones y funciones. La observación se transfonna así mas de receptividad y pasividad que los mismos produjeron. Pero tal como señala.
paulatinamente en un análisis del fenómeno.y en una refle~ión acerca del proceso" mos reiteradamente más arriba. si bien podemos en parte cOI'ncidircon que "el medio

•• (Aebli, \988,80), es el mensaje", en la enseñanza no es posible pensar el recurso o el método sin arti-
Señalamos más arriba que el aprovechamiento de los s~ntidos para mejorar el cularIo con las características del contenido a enseñar y, fundamentalmente, sin un
aprendizaje ha sido una preocupación muy antigua. Pero retoma un fuerte impulso enfoque epistemológico y pedagógico que lo sostenga. Ese enfoque es el que deter-

•• en el siglo XX por el auge de los medios audiovisuales. La aparición del cine prime • mina el uso que el docente le dé y cómo articule, en este caso, los recursos tecnoló-
ro, la televisión luego, más recientemente la cumputadora. unida a la globalización gicos. con Las formas básicns de enseñar y con las actividades. En la base de toda
que provocan los medios masivos de comunicación y a la fuerte presencia de dichos discusión acerca de la articulaci6n método-contenido hallamos siempre la antino-

•• medios en la vida cotidiana, instalaron profundos debates acerca de sus perjuicios mia pasividad-interacción. Las nuevas tecnologías requieren también de propuestas
y beneficios. que permitan al sujeto que aprende interaccionar con el medio. que requieran de su
Los apocalípticos e integrados. tal como define Umberto Eco respectivamente actividad intelectual. que pongan en juego sus capacidades cognitivas .

•• a las posiciones antagónicas que anunciaban la desintegración o el paraíso a partir Entre las apoyaruras visuales más usadas podemos mencionar los objetos reales.
de las nuevas tecnologías, aparecieron por doquier. La discusión tuvo más impacto las maquetas, las ilustraciones, los gráficos. mapas, audiovisuales. Dedicaremos un
en las aulas que los mismos medios, pues los bajos recursos por un lado, la falta de breve apartado al uso del pizarrón, ya que por su universalidad y relativa simplicidad

•• formación en el uso de las nuevas tecnologías por otro, llevaron a que la escuela . se ha constintido en uno de los recursos sin el cual es impensable el aula. A partir de la
generalmente, permaneciera un tanto al margen de los progresos tecnológicos y masificación de la enseñanza, el pizarrón o sus múltiple."i variantes (pizarra magné-
librase una batalla desigual por el monopolio de la [unción que desempeñó casi con tica, franelógrafo, rotafolio) han reemplazado a la pizarra individual y son la apoya-

•• exclusividad durante la Illodernidad: la constitución de los sujetos sociales. Pero tura visual más usada. Sin embargo, como elemento constitUlivo de la cotidianeidad
el impacto que la "aldea global" tiene en la constifución de la subjetividad es ya del aula. su uso suele rutinizarse. desvalorizándose sus posibles fortaleza"i didáctica"i.
innegable . Pasamos asL, mucha"i veces, de un uso tradicional del pizarrón que lo ubica como

•• Como señala Jacquinot. una evaluación mesurada de los aportes de las nuevas eje de la c1a"ieen donde el docente registra el "modelo" para que el alumno copie, a
tecnologías a la educación requeriría "no ceder ni al escepticismo mallhusiano, ni situaciones en las cuales el docente suele desarrollar todo un módulo de trabajo sin
a la ilusión de una necesidad falsa", como también "prevenirse. [anlo contra los siquiera escribir un título en él. Resignificamos el uso del pizarrón ya que la escritu.

•• nostálgicos del pasado (los que dicen 'siempre se enseñó bien sin eso'). como contra ra socializada, tanto cuando lo que se escribe es una construcción colectiva como
los nuevos adeptos al milagro tecnológico. que están apoyados por el prometedor cuando sólo el docente lo usa, haciendo una exposición de sus propios procesos de
y entrometido discurso de los vendedores de nuevos materiales" (Jacquinot 1996,8). síntesis, es una apoyatura visual de singular importancia .

•• Las posiciones antinómicas se ven acentuadas por el avance incontrolable de estos Cuando escribimos en un papel O en el pizarrón un título, conceptos clave, cuadros
nuevos recursos en la enseñanza. sean televisión. video. computadora, CD-rom, o esquemas, estamos concretando visualmente las estructUrdS intelectuales que logra-
multimedia, y por 1<:1 persistencia de modos tradicionales de enseñanza que se repro- mos construir y muchas veces los procesos a través de los cuales se construyeron .

•• ducen en el uso de estas nuevas tecnologías . Desde esta perspectiva, el buen uso del pizarrón puede contribuir a que d docente
Una problemática que pone más en evidencia la aparición de los multimedios cumpla su función mediadora entre la estructura conceptual de la disciplina y la estruc-
es la de los diversos alfabetismos. Durante más de un siglo la escuela hizo valer su tura cognitiva de los alumnos .

•• 98 99

•
 ñanZll de los contenido:s procedimentales. Así como el medio propio de la narración
••
••
Desde otra concepción pedagógica y cpislemológica, se plantea el uso dellabo-
es el lenguaje, el Símbolo, es posible y muchas veceS enriquecedor el aprendizaje
ratorio como una estrategia de descubrimiento individw" )' autónomo. El descu-
eoactivo, es decir, a través de la acción (Bruner, 1966). Este saber puede ser trans-
brimiento como recurso de aprendizaje ha sido muy valorado por las corrientes que
mitido por observación e imitación. Bandura (1983) ha señalado que la mayoría de
los comportamientos humanos y de las prácticas sociales, polÍlicas y pedagógicas
se aprenden a partir de la observación de modelos.
Una de la.:;críticas que se le realiza él la enseñanza basada en la observación a
ir¡tentaron superar el modelo de alumno pasivo y receptivo. Dichas poslUras p~1l1en
del $Uruesto de que ia ciencia es produclo de descubrimientos aut6nomos y que
lo:;.mismos no suponen costosos procesos de elaboración colectiva. sino que son ••
••
producto del "eurekaísmo". El análisis de la historia de la cienda ha dado por tierrd
través de modelos es que no siempre garantiza que el mismo sea interiorizado, que
esta concep.:ión un tanto ingenua y ahistllrica acerca de la producción del conoci-
se imite la acción inleriormentc. Es difícil saber si este proceso se realiza a medida
miento. Por Olra pane. los aportes de Ausubel han señalado con claridad que el descu-
que los alumnos observan. Tampoco lo es la realización de la acción, porque por
sí misma no da cuenta de la comprensión y funcionalidad del nuevo procedimiento.
Tanto la observación como la imitación interior y la exterior necesitan del uso
operativo de los nuevos aprendizajes, como reaseguro de su comprensión y
brimiento es un proceso más o menos esporádico en el aprendizaje y que un contenido
complejo, como es el escolar, se aprende más habitualmente por recepción.
Otro modo habitual del uso del labor:ltorio pone énfasis en la activiJad. en el ••
apropiación.
La observación y la demostración
ticen sus fortalezas didácticas:
requieren de algunas condiciones que garan-
entrenamiento de los métodos científicos, como si fuese posible aprender un proce-
so separado del contenido que aborda. El aprendizaje mecánico de los pasos del J1h~to-
do científico ha sido una habitual fOml<.lde encarar la enseñanza de las ciencias en ••
• la atención es condición primera del aprendL~.aje por observación,
• guiar la observación, a través del diálogo. la narración. el interrogatorio didác-
el aula. Este enfoque de la enseñ:Hlza desconoce que la transferencia significativa
de procesos a otros contextos no se realiza en forma espontánea ni automática, sino
que daiva de las reprcscntaciol\e~ mentales de los alumnos. Además. parte de una ••
••
concepción de ciencia cerrada y universal y de la creencia en la posibilidad de la
tico es otra condición básica,
utilización de un único métouo con pasos algorítmicos.
• ordenar la demostración, mostrar con claridad. reiteradamente. ayudando
Desde los aparees realizados por las concepcionts cpiMemológicas que plan-
con ejemplos. metáforas y analogías, potencia las cualidades didácticas de la
observación,
• controlar 105 resultados, trabajar los errores posibilita también un mejor
aprovechamiento de la observación,
tean el desarrollo de 1<.1 ciencin como la historia de cambios de paradigmas Y. por
analogía, consideran que el aprendizaje se produce por un cambio conceptual, se
han introducido prácticas áulicas con el fin de gen~rar connic[o <.:ognitivo. Con la ••
• señalar los objetivos que perseguimos es otra condición pedagógica necesaria.

En un interesante trabajo publicado por la Rcvisla dc Enseñanza de la Física,

confrontación. el contraejemplo y 1:J.,s situaciones problemáticas se pretende que el
sujero de aprendizaje reemplace las teorías vulgares por las ciemíficas. Este enfo-
que ha contl;buido a brindar una imagen sesgada del abordaje científico de los ••
las profesoras Salinas de Sandoval y Colombo de Cudmani abordan la problemá-
lica del uso del laboratorio desde diversas perspectivas teóricas de ciencia y de
aprendizaje. En dicho trabajo. las autoras describen y analizan las variadas formas
problemas. pues tamo t:I cambio de paradigma en el desarrollo de la cienci.l c~mo
el cambio conceptual en el ••prendizaje no son producto inmcdimo de una confron-
tación, sino de ün largo proceso de etecunstrucci6n y reconstrucción. ••
en que pueden utilizarse los laboratorios, desde simple mostración hasta recurso
de inve:Sligaci6n. El análisis que realizan las autoras puede hacerse extensivo al
modo en que generalmente fueron utilizados todos los materiales didácticos, y
Por ello. las autoras proponen el U'iOde los trJbajos prácticos en el laboratorio
como investigaciones colectivas guiadas en torno de situaciollc,:;¡prohlemüticas. El
uso del laboratorio puede ser parte: dd complejo proceso de construcción de nuevos ••
muestra con claridad que la diferencia no la marca el rccurso en sí, sino la finali-
dad con la que se lo utiliza, el marco teórico del que se parta y la articulación que
se establezca con otros recursos y acti vidades.
conceptos, procedimientos y teorías. puede ayuJ,¡fIl0S tanto para generar conflic-
to como para elaborar Iluevos contenidos, pMa ejercitar proccdimicl1los,
comprender y reconstruir el proceso de produc~ión científica, para apl icar el
rara
••
En el trabajo se señala que es habitual el uso del laboratorio, desde una pers-
pectiva tradicional, como mera ilustraci6n de la teoría. Desde una concepci6n de
aprendizaje pasivo y receptivo. se plantea la enseñanz.l en dos momentos totalmente
nuevo contenido a situaciones diversas. Subyac~ a es le enfo411c una concepción
de aprendizaje como proceso de construcción, una concepción de ciencia corno
producción abierta, hist6ricamcnte contextuada, y el reconocimiento del valor. tanto ••
separados: la teoría y la práctica. La leoría consiste en la explicaci6n del profesor,
seguida de la ilustnlción en el laboratorio, para luego finalizar con la ejercitación
repetida por parte del alumno, como forma de fijación. Se espera así que el alumno
pedag6gico como dentífico. de la producción colectiva.
Las salidas al campo. las expericneias dire¡,;tas. los experimcntos en el aula
también han sido utilizados con estos diversos enfoqucs. en los que el uso de la ••
realice, por sí solo, articulaciones que no han sido favorecidas desde la enseñanza.
observación y de la de.'icripción se articulan. de diferentes maneras, con otras fonna.s
básicas y actividades.
••
96
97
••
-•• para confromar viejos y nuevos esquemas. puede;: ser de gran valor pum generar el resultado de una observación compleja "no e.:isólo la representación del proceso o

•• ¡;onflicto t.:ognitivo. como así también para garantizar funcionalidad al final de un

nuevo aprendizaje. P~ro el constnJctivismo revaloriza la ob~ervación y c:::l ejercicio,
dentro t1~un proceso que se entiende desde su complejidad.
del objeto, sino una visión de su e.structura, una comprensión de Ins interrdacicJIles
de las panes o de sus aspectos" (Aebli. 1988. 85).
Piaget. a través del concepro de asimilación. explica la captación activa. de palle

•• En un sentido amp:iu. mostrar significa exponer o. la vista. Asociamos el concep-

to al de demostración, entendida como la Dcdón de probar de mmlcra evidente. Y nada
tan evidente como aquello que vemos o tocamos. Ni1da HIn engañoso, si sabemos
del sujeto. de la realidad que lo rodea y con I~\cual interactúa. El sujeto percibe esa
realidad a partir de los esquemas que ya posee y en la interacción con eJlu va
modificando los mismos. "El proceso de asimilación !"up0;le mucho más que una

•• que ni siquiera la mirnda, el oído. el13cto est<in libres de las influencias de nuestras
experiencias anteriores, de n'Je~lnlsteorías o recursos intel~ctuales, 1m;tlue siempre
orientan nuestras percepciones. Cabe aclarar qll~ cuando hablamos de demostración
captación de objetos 'mediante varios sentidos'. Cuc.ndo sometcmo.:; un objeto a
manipulaciones prácticas. no se trata simplemente de ailndir a las percepciones
visuales algunas impresiones Uictilcs con el fin de captar así lIl~iscompletamente al

•• podemos referimos al proceso lógico de argumentar racionalmente o a la moslración

pnktica de un objeto O proceso, En el primer sentido, ya realizamos algunas consi-
deraciones cuando hablamos de argumentación, En este apartado nos refeliremos
objeto. Lo que se propone es cmplear en él los esquemas (puntos de Vi5ta, 'puntos
a tratar') que proporcionen algo. ya sea inOuyendo sobre el objeto, o bien en cuan .
lO a su exposición. Pero esto, en todo casu, es algo más que una mera recepción de

•• al segundo significado. 'D~sd~ esta a:t:pción, entendemos LademOStr:.lci6n como el

paso de la observación de un objeto o proceso singul~lr a la representnci6n del mismo.
La historia de I~s tet)l"ias acerca de la ciencia y dell:onocimiento está plagada
sensaciones. Es un proceso de asimi!::J.cióncon ayuda tle las esrructuras qut: corres-
ponden al actuar y al pens.:.Ir, que son para nosotros hien conocidas y claras .
l\.1ediante ellas captamos el fenómeno 'para apropiárnoslo' tomando posesión mental

•• de pensadores que de,>confiaron de los datos que nos brindan los sentidos. No vamos
a profundizar la antigua discusión ya comentada enU'c idealismo y realismo y entre
racionalis11lo J empirismo. En este sentido. consideramos que nuevamente el cons-
del él.'. (Aebli. i988. 87)
Con el concepto de asimilaci6n queu3 superada la concepci6n de sujeto de
aprendizaje como 'hoja en blanco'. La observaci.5n, lejos de ser una recepción pasi-

•• tructivismo. la epistemolf)gía genética echan luz sobre el asunto al plantear un

realismo crítico. Es decir. al reconocer el rol que juega Iu.realidad y nuestros senti-
dos en el aprendizaje, pero enfacizando In génesis de b$ estructuras lógicas. de las
va de percepciones que nos llegan de los sentidos, es la base de la formulación de
hipótesis y de cursos de acción. No suponc ~ó~omirar las características de un obje-
to, sino que puede. a tr:Jvés de elJa. guiarse la comprensión Lie los objetos a partir

•• categorías a través de las cuales observamos la realidad. ordenamos nuestros cono-

cimientos y construimos teorías. Las t:structuras a través de las cuales conoc~mos
110 son ni copia fiel t1e la realidad ni ideas innatas: son la resuilantc de la acción del
de su función y de los procesos de su formación. Valorizar la observaci6n desde
esta perspectiva activa del sujeto que aprenue no d~smerece la :Jcción. sino que la
pOlencia y la distingue del mero movimiento. La observación activa mu.:':srra la

•• sujeto sobre esa realidad. Para el constructivismo. sujeto y objeto se con~tituyen

por intermediación del conocimiento. ~I conocimiento es lo que relaciona a uno
con el otro y a la vez los separa. No hay creación del conocimiento in-nihilo, sino
posibilidad y necesidad de actividad intelectual en el acto de aprencer .
La descripción es considerada, desde muy antiguo, como una operación cogni-
tiva, producto de la observación Illinueiosa y uetenid,t.)' como PU$oindispcns<tble

•• que el mismo se construye a partir de las construcciones prcvi,,-s. Desde esta pers-
pectiva. la mostración y la demostración adquieren unn ~ignificnción distinta <.lla
que le otorgaba el sensual-empirismo y la escuela nueva.
en el acto dc conocer. Como recurso científico y de conocimiento. dcsvalorizada
en la modernidad por influencia del racionalismo. toma nUCVJSfuerzas en el siglo
XIX. eniendida como una enumeración ideal completa. distinta de la detinición,la

•• Los recursos audiovisuales han renovado las esperanz •.\s en la observación y el

lugar que ocupan los contenidos procedimcntale:.- vuelve a destacarla corno una
operación indispensable en el procc.m de conocimiento. La demostración ha tenido
explicación y la demostración. La (kscripci6n no CS, entonces. ni la formulación de
un juicio que responda a la pregunta acerca del ser de un objeto. ni la expJicílación
de sus funúamentos, de su origen 10gico u cll.lológico. fli una cxpresión <.:onceptual.

•• un lugar relevo:ltlte en la c:nseilanza de aigunas materias corno la física, la química,

la m~Hemática, disciplinas en las que lo pro('etlimclltnl es central y en la.:;que además
es posible la reproducción de fenómenos o procesos.
sino la indicación de las notas de una cosa .
Ya mencionamos que con el positivismo toma,nuevo impulso la descripción
como recurso científico. tanlo para las ciencias nalurales como para bs sociales.

•• La captaci6n de lodo proceso se rerili7.í\ a pi.lrtir de 13 percepción del mismo.

p'.:=ro~n c:tapas sucesiv~ls, de crecienle complejidad. El sujeto que aprende. intér-
prete activo de lo que percibe, lIeg¡\ a complejos procesos de mate matización que
Desde las ciencias sociales se cuestionó mucho la reducción de la ciencia a lo
descripti •...
o. pues se cnfatizó la función explicativa y comprensiva del conocimiento
científico. No obstante. si bien resulta un reduccionismo ya il1stlslt.~.nibleel a:.::otar

•• le permiten organizar lo observado. La observación apunta a mayores grados de

complejidad que tu.simple captación de fenómenos. requiere de actividadcs de
observación tales CotIlO: scguimie:1to interior, .:;implificación, descomposición en
la actividad científica a la descripci6n. tampoco se puede dejar de reconocer que
es una operación cognitiva necesaria para 12.comprensión má:. acab;:lda de cosas y
dc procesos.

•• partes. e~rilhlccimicmo de relacIOnes. cOOlparaci6n con otras formas conocidas. El La demostración de actividades práccicas es un ir:lporwnle recurso para la ense-

• 94 95
 -1
• La analogía experimental, en este caso en Biología, se articula como un 3.5 Las apoyaturas visuales
••
••
recurso para comprender etapas de la transfonnación de los alimentos
explicados en el texto.
-------- -- ._~-,. __ ..
II f.\,\1A,r7.0~OE(l:),t>O
. .".~ - , ._
3.5.1 Consideraciones teóricas

Enseñar a través de las cosas o sus representaciones ha sido un modo de trans-

••
lCOl:"" mU"QUI' ~3;
¡>L.:,!,;'lIOJ' 1.l.;1ll¡"JI,1I
,."." JL"••<I""I,i'I""Mci;;:~li\.t).
(liI),J/'J" tun

1 ~. ~ n.1.'L,,<,nl.'J' 1" IIÚ," Oo';.:'lt ('1 la bot:<l. ll.•..

m,~I.,n I("Alr~:o~ dL. cumd.1.
t.'
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'o ..,....• fl,}.

,",.III')'O'J,> eJ~C ~¡.

•
!
misión de conocimiento tan antigua como la civilización misma. Según la creencia
popular, sólo se aprende si se ve. más aún si se experimenta. Pocas creencias están
tan extendidas y resullan tan evidentes como aquélla que sostiene que sólo se apren-
••
Pe,r SUPil,~'J. <;<:m'J I(Yj,) ••~,u;'l~ 'i'p(~nu,i':lf\, rou ~ ,~u.l1 .1 tl -:
'l"",li,I •••1. PhI i-I"mplo; lo; 1¡:¡U1¿t~

w ",'TIOdelo" u .••" ••••.•.•.

l~., "1't')!.ln"lrAllí"",¡'I'l:CS
d.l pJflt d",1 );)(l,"'" 1.¡':~l;')"\O,!oC""óisr;nh'J'!>tnlrc-~, ;o,:rtJ fon (\UH.
un ",'l/o ¡¡'lUQ,),
lQu'; P.l;J ren le. oltitr.(:n:~ 4UL' .,.¡j" ~n "\011o!;l00!oo?,Sí (1),'(>-
t'" ('J. \

•
!
de una receta de cocina cuando se la ve hacer o se la experimenta; nunca con sólo
escucharla. La aceptación del valor pedagógico que tienen el ver y el haeer no es
cosa solamente del saber vulgar. Las teorías pedagógicas que intenraron superar la
••
••
r.t.":'su~l.•ndol~ Iv,ir.H ni- ~arr~\"'''pJlCCli:lQ dI Ol' Iv. lll,lf,o!nlo!i, [,'S.
t.l' Il~.,,,.i IJ Mng't. Po: C"Itaf«l'-'fl. 1'Ó' ¡:.>I'!I'rTI()i ~hlrmar. pasividad que generaban los métodos tradicionales. caracterizados por el excesivo
:"_~~~ :o.o_.=.." .•. -= -_~
verbalismo y su consecuente efecto descomprometedor. destacaron la importancia
---------- del uso de los sentido::; en el aprendizaje.
Extraido de: Mdnual Estradd 4° Grado. IQ94, Bs As, 245. El sensual-empirismo. influenciado por las teorías gnoseológicas empiristas,
tomó el principio de que nada hay en el intelecto que no haya pasado por los senti-
dos. Desde esta posición se consideraba que el sujeto tle aprendizaje funcionaba
••
• Un título donde se utiliza el contraejemplo
fenómeno de interferencia de la IlIz:
para inidar el t1esarrollo del como una <hoja en blanco' en la que los sentidos imprimían imágenes de la reali-
dad. Desde entonces, el uso de materiales didácticos para poner en funcionamiento
la mayor cantidad tle sentidos posibles ha tenido un lugar didáctico privilegiado .
••
LUZ + LUZ = OSCURIDAD
-----------------_.
Extraido de: Maiztegui. A.. S¿.ba.o, J, (1988).
La observación directa de las cosas fue. junto con el principio de actividad. uno
de los pilares de la escuela nueva. Es el constructivismo. con el amplio desarrollo
que había logrado la Psicología. el que explica los procc::¡os cognitivos que gene-
••
Fis:(i111,Bs. As Kap~usz, 140,
ran el observar y el hacer y la necesidad de la interiorización de las imágenes y de
las acciones.
Muchas críticas sostienen que el aprendizaje por observación e imitación promue-
••
• Un titulo donde se utiliza el contraejemplo
lCnómeno de difracción de la luz:
para iniciar el desarrollo del ve la dependencia del adulto o del docente. Sin embargo. ha sido y es una forma
básica de transmisi6n de las habilidades. La observaci6n seguida de ejercicio. como
medio de fijación de las acciones observadas, también ha ocupado un lugar rele-
••
EL FENÓMENO DE DIFRACCIÓN (LUZ EN SOMBRA)

Ex!raido de: Maiz!eglli, A, Sábalo, J. (198B).

•
vante en la pedagogía tradicional y ha sido cuestionado por las pedagogías inno-
vadoras. atribuyéndosele la fijación mecánica de los procedimientos. Aebli. entre
otros, recupera el valor pedag6gico del ejt::rcicio cuando éste ha sido precedido por
••
flsica U, Bs. As. Kapelusz, 145. los procesos de construcción y de elaboración que permiten la aplicación funcional
de los nuevos conocimientos. El ejercicio, según Aebli. garantiza la fijación, la conso-
lidación de los nuevos aprendizajes, lo que permite dejar libre el pensamiento para
••
3.4.3 Propuestas de actividades

• Elija un concepto o procedimiento a enseriar de la disciplina a cargo.

realizar nuevas construcciones. El ejercicio, precedido de comprensi6n, produce
placer y seguridad.
El conductismo y toda la tradición que lo precede y continúa pusieron énfasis
••
•
•
•
Seleccione ejemplos que ayudarían a su comprensión.
Piense en algunas metáforas o analogías conocidas. utilizadas habitualmente.
Uusque en textos escolares ejemplos, metáforas o analogías que considere que
en el ejercicio mecánico, logrado a través del ensayo y el error. desvalorizando la
transmisi6n de la construcción social del conocimiento y la posibilidad de la recons-
trucción comprensiva del mismo. El constructivismo le otorga orro lugar a la obser-
••
contribuyan a una mejor Iransposición didáctica y otros que considere que
inducen a confusión o error.
• Fundamente su valoracióa,
vación y al ejercicio. Superando el modelo mecanicista demostración.ejercicio
como único esquema de la clase, plantea la posibilidad de múltiples entradas a un
nuevo conocimiento. Es decir que el inicio de la clase no debe necesariamente ser
••
la demostración y la imitación, sino que la situación problemática. como recurso
••
•
93
-•• • En este título se utiliza la metáfora para presentar el contenido. Sin • El uso de analogías en Matemática:

•• embargo, en general, la asociación con la misma no se analiza explíci-

tamente . Axiomas, definiciones y teoremas

••
Para poder construir radonalmente esta cadena, que es la Geometria. como
El .aire también trabaja
el artesano. debemos seguir un plan elaborado y que complete. paso a pasa •
todo el camino que se debe seguir.
~iti "\;~~lJ~Il;k dd u:ro.í¡.:"m', 1HQ"luÍf:re decir
t;\JC' :J
(''''\.;'''10 ,lo.. nlloOtr~ .l!ime.-nlO< u:nhi(n d'l>c'I1Itt-
En este proceso de construcción hemos distinguido un primer eslabón

•• dd 11'¡~~'1lOiY que: c.,;urrir.i n'" la c:lldaü;<'Jn o.!c

r.u~.,.tr.l.~ (':l-~•••
'
Por ()lrJ p.m ••••el :lltl.: ¡Hlt'ÚI;' 11'.0••.•( dc'xIc l1Jml ••1..,.~
Iu<.b harl"'''' ¡I \"C'lJ,Dur.:m~' ,m" 1111li\'mpo. '><: AXIOMA: ENUNCIADO FUNDAMENTAL
Y PRIMITIVO DE PROPIEDADES; CUYA

••
\':'\lUJ'(Jll ~ qm: 1111 u",l;an
Ir •• 11141''''' Ur.1 \.mb;lr:adt'l •.•••
••¡ro, r,,¡'rle.,! que IJ. del \.¡••••••••. ""1'(111<." ,.-,.:¡.". .Ir.c¡.•••••". VALIDEZ NO SE CUESTIONA
1>;.1(\'\1.41:t".I11!I.'ml'" (omp.l:-Jdo.< (0:1 !O'" "1111:l!n,
p •.•."..,.m;:bun IJ \elll.lll lit- •••, l'n",~;(iar d ;lite. p;.;c;.,.nn t \"...:.,Jo, '.l.'\..I ~~-,;, ~-.~''''' ••••
ti P JU¡., .•••.•.•
len •.\:,; rlInl"n:.'
~.i."••.,\ e<'II:Q'

••
• ,1;>o.A.' ,¡••
1:1 fllC'rz;J •.le: .l.':'l: LJ!l.hi"'n .', •.••.•••
p;!l'J f:1~ic':l~
dn,ri.illu1. p, •••kn:v' 01"-:< •.•"'",11 ('11 l., r"l(,~r.J/t. ¡'.'>'
Como segundo eslabón de esta cadena tendremos que enunciar que rela-
('n(',r.l~" mo!jllu~ '1"' .. '1' ulilil.ln C'l\l:'.<lrKGl"'~.
• ciones se verifican entre estos elementos. las mismas surgiran ya sea de su
Extrardo de: Manual Estrada de 4° grado (1994). Bs. As., 204. evidencia intuitiva. ya sea de la necesidad de que sean cumplidas para poder

•• Otros titulas utilizados en el mismo Manual:

• El suelo esta cansado
seguir construyendo la cadena .
Estos enunciados sencillos, fundamentales, primitivos, aceptados sin justi-
ficación alguna, constituyen los AXIOMASo POSTULADOS .

•• • El agua también trabaja

• En este texto también se presenta una organización esquemática de los

TEOREMA: PROPOSICiÓN
DEDUCElÓGICAMENTE
QUE SE
COMO

•• contenidos básicos, utilizando como título una metáfora .

Como pez en el ~lgua w':'~~'""'lc..;. '" o ••

,..;
CONSECUENCIA DE OTRAS ANTERIORES

•• (F'u; (,:A :,<: (1\" rm p:A"k ,il';' t";r ~Iot':t'r i,"br ~."''t" •.••••
VoJ:'! {.'fJ I.'t:. C(!1<!fIJ ~fr:'¡.I,.V••' "'UfOJ~ ;J r(v.'l;'J. el !,~"'I.';"'IJ ;
~rl.:o~. &":'.1$ C.lIJ::t •••.••• ;,;¡. (;1."1- I¡~:f I.~.'C ••..•
r

~.-,¡. .,l :.Lo

qo••' !~:m.!o..,Ió,., '.,.. ••IX!:..r.:~. ('~.i.,,~I'.I!-o:.II':J~ ;).JI.) :":.r:~'J{¡r"~!1
1
N
;¡
.,¡
Sobre estos basamentos, conceptos primitivos y axiomas, debe apoyarse
el descubrimiento razonado y justificado de nuevas relaciones entre las figuras
que serán deducidas a partir de los primeros: TEOREMAS.

••
El proceso mediante el cual se justifica y deduce la validez de los teoremas
11V<.'f;Qt.'1~.lj.'1:<':l't'

'"
r'l7 •.••'¡'l;~~ •• ~; ':Ir'
I ~
~ se denomina -demostración-. Para demostrar un teorema se recurre a los axio-
mas. conceptos primitivos ylo teoremas demostrados anteriormente .
o
1il •
•• •
~
'"
:,

..,
~
Extraldo de: Hinrichsen. $ .• Cananeo. lo y
Gonzalez Beltran. N. (1.992). Rosario. Marymar. 7 y B.

•• "•
::¡
~
~

•• o
:2
~

••
••
•• 90 91
 ••
••
• El uso del diálogo. utilizando la figura de la analogía. constituye un • La analogía como recurso para explicar la circulación dt:: corriente en
recurso que puede utilizarse para la evaluación del aprendizaje. un circuito eléctrico.

••
Agatón, que estaba senlado solo en el último puesto, le dijo: Modelo hidráulico de la electricidad
Aquí, SÓCf<ltes,siént,lCe a mi lado para que en contacto contigo disfrute
H

yo también de ese sabio pensamiento que se te ocurrió en el portal. Pues salta Pue~to que r:ue:>traexperiencia diaria e$loi más vinculada con la mecani.
J la vista que lo encontraste y lo tienes en tu poder; en caso contrario. no te ca. es más fácil ir.1aginar cómo circula un liq!Jidoque tener una idea <IcertJca
hubieran ap<3rtadode alli."
Sócrates a continuación tomó asiento y dijo: "Bueno seria, Agatón. que el
saber fuera de tal indole que, sólo con ponernos mutuamente en contacto, se
derramara de lo más lleno a lo más vacio de nosotros, de la misma manera que
acerca de la circulación de cargas elktricas. Resulta útil, entonces. observar la
semejanza que exi~te entre ciertos fenómenos electricos e hidláulicos.
••
el agua de las copas pdS<J.a través de un hilo de lana, de la más llena a la mJs
vacia. Si as; también ocurre con la sabiduria. estimo mucho el estar reclinado
a tu lado, pues creo yo que tú derramarás sobre mi un amplio y bello saber hasta ••
••
calmarme" Platón, £1 banquete, Aguilar, Bs. As, 1962. La obra data del afio
4000 a.e ~ F", uu ~CIl'\P~r~dó.l~r:r", 1]
ccrr'tnue d.:~tll,~l' b t,fCJ-:l-: 0:'1
Cuestionario .:1•• ~" •• ~_ ""., ~orto<:rc",:c;"ul,:lhr.,}
¿ Que nombre se le da actualmente al fenómeno fisico que menciona
Sócrates: tensión superficial, capilaridad, prensa hidráulica, vasos comunicantes,
sifón, evaporación. cambio de estado o electrización por frotamiento?
•
:Ir;:" , ••.•
c;r,.~u ••.•
•..•.
O',.•.Ilnc"'\Jo ~cr ",n:un;:-r
.,crl! :vnl.><,I) :.;¡r.:¡UI\ C'OI"
"\ n,:lO t;& •• ~•••••• no co">O .ra ••
••
~rO¡:l:)\r"'c'P.\:"~,;S,Ur I:~bll!:
MtOl~'.ufTlp¡do C'oll.p .•.:I,01r.~ ] "'''.1.
Extraldo de: Rela, A. y 5ztrajman, J. (t .998)
nb1t' u••••
io') f'n b c)r trl~ y .Jf'"
Flsica l. Bs. As, Aique, 204 ~~I'J.de :.'sl;)cify¡:\ DCf••,Li", (.,'

••
1"'1.1.,10 per '.HM ro:",,1"1 dd \,.11"
••-.

• La analogía en la representación gráfica:

••
-~-:"7::}.J"
q-..._" :••..•
.. -
..I"::r,~~.~_.~"'~..-1.
._1:" ..;..••¡ ..---~."'-¿. ,,'-'
----- _. __ ._-------------_._------------ -_._.
E)(traido de: Rela. A y SZlraimMl, J. (1,998,
_ .. ••
fls,ca 11E!s,As AiqlJf'. 1~3

••
-- - -
_ ...•.

•
••
Extrdido de: Rela. A, y 5ztrajman, 1. (1.998) Modelos atómicos
Flsica. Bs. As. Aique. 104.
El budin de Thomson
Conocida la existencia de los ¿lectlOnes. todos de la misma masa, y la de

••
atamos de masas diferentes. 'homSOTlimagino que cada átomo estaD.:>formado
por un cuerpo de carga ele::trica positiva, con etl'Ctrones negativos rcp;¡(tidos
en SI.:interior, como si fueran la) pasa dentro de un budin. Esa idea duraría muy
po:::os años.

Extrafdo de: Rela, A. y Sztrajman. J. ( 1.998)

Flsical. Bs. As. Aique. 245.
•
••
••
88 89
••
-•• • Ejemplo del uso de metáforas y analogías en un trabajo práctico:

•• ¿Qué es el hombre?
• El uso de metáforas tales COmo:red. átomos, caja negra, tejido. trnma. anda~
je. facilitan la comprensión de diversas teorías acerca del aprendizaje,

••
El hembra ha sido definido de muy diversas maneras: "animal racionar', "animal polIti::o". M~n¡mal
que rie" "rey de la Creacl6n", "animal que fUega", etc. Te proporCionamos algunos pensatnlent~
a-:etca del hombre y su natUialeza y te preponemos que expreses el comentarlO quo le merecen.
(Jn apolTe: imercs,J.mc que rcaJi¡l,UI C.,I,IS teorías y qUl: ":l)nlribuy~ a eSl.."I.lfeccr
U1á.~ cómo funcjolL<l1l IlUc:str,L" cstrllclllm •• cog"iLi..-as CUlmdo ;Iprcncklllo.<;.. c.~ el
COllcepto de red. A"i como para la C'scuda tr3diciollal L1uestrJ. eSlruclura cogniLi..-:t
funciona como unri c:>pcdc de archivo l'l\ el cual ~ dcbcll guardar cuid..."\do~01.lnentc

•• " "POlvo eres y al polvo volverás" (Bibia. Génesis. 111.19). alUfllj-¡.<Jtlo~ )' jl.'r:U"4ui/a¡j~)~ los cOllOo.:i:l1i~1l10S:para d !'Cnsu.aI~lllpilislllose ({.Ita de
una especie ue fO[04.'opiad~)raqu.: re~i"lia por llIedio de lo~ scnlidos. )' por I:l
e:<perielld:1 I¡ls tL:1I0sti:: IJ realid.'1d y para el eunduclismo ~mno~ una C""<lja nc~ra cn b

••
que Ilad.a se pued\;': \'er. eXCt:plu los ~s'(¡lIulust..¡uc t.:1lIr:m)' las lCspue:¡,la~ qu~ sa1f.:n; para
d COIlMrtlCtivismo nue~ard.5Cl:tru:;(ura" C\)guilivas se: van construyendu cumo una ((:L!.
en I:t que los nllC\"US l:nnlcniJos s..: :UIÍl..'ulau 1.1111los :Hllc:riOh:.s, ~e rebciou:lIl. ~c
t'RlfC'lcjcn. modifican el tejido f..!e la rel!.

••
J)ecit1lo~ que 1" mci.álor.l de 1;, red es supcradnrn de las <lnleriures. porque
~rmilt: mostrar y \~()mprt"ntlcr Illl:jt1r f.:úmn fUOf.:inn:lJ.\nU~!>L'":l.~
esttCulUras cogniti,'::\.C:
2. "Hombre soy: nada humano lO creo ajeno a mi' (Terendo). cuanf..!t) :Iprcl\d~mos. Es un COIli:tpto qx no s(Jlo re:!oulta un mejor in~lIU.lllCnl{)
cOlllprell."i\(), ~tnoque pmd~cc dcc((ls en la a)"udtt pC'dagógica. en la Di¡Jáctica .

•• Si IlUl"Str.lS c~lrul.1ur.lS f.:ogniti va.'i cst.1n confonualJ<ls porUllw:npleJo ll.:ji:.lod::

COII\:cplns, telló:ts, procedimienlo:\., (JpcraciOlu.~S.Ch:.• IIPCSsuliciemc (jIIC(IprCn(lamllS
,h;uCllulamlll inrUlIll:Jcitill. t) ,,610 ObSI:t\'LlUlJU. u n;spollJicIltlo ,1 eslfmulos, S\.'rj

••
necesariu t..¡UI.' rd:lcillllCIUOS, que ues{cjamos lelJri.L~ \'ulg:l!cs. que n:c..,'itructuremos la
red, 4Ut: inlcgremos un Iltle~.v conlcnitb :1 la V¡U1ü1l.k Si~lIilicaci¡l11es. Para dio
lIcccsita:nl)" Iln,l lt)'11l1a jlCf..!agtígic:J \¡ue t.:ulltrihuyal.' l.'slahlcc:;r rl:laciollcs, aconlron •
lar. a problcOll.llizar. <l rC~strU(,IIJl:.lr.

••
J. "El hombre es el producto de Su educadOn" (Helvecio). Por uttll paJ'h.:, ,:omo st: trala tic inlcgrar )' ¡;.,I;thll~l."Crrelrlóolles, es muy
impPrtaJHI: la riQIll:Z;1 tic la red. IlUC.~ (:U;1\1I1) m:h t1i~puncmos de conceplos. leorím •.
pru;,;ct!imiclI{(Ispr~•.•ios, se puctli:n realiza.r las rclaciollc~ (on mayor C:¡,cilii.L,tly
nquczQ

•• "[.;:L c .•lnlcfu(;:.l
,:!ligllific:idúnd¡:lm:uerial
coguiti\"n ¡Jc U:J:J rA.:r~lllla es el faclor
'IUC\'U)'de su adqui~ici611 y ~lcnción. Las ilJca..;nuevas sólo
l'uet,kn nprt:ll(.1crsl:;.' retenerse tilil.mcnlt: si se relieren a (oncep1os o propisiciollc." Y:I
qu~ decidc :1cen:a I..lt:1:1

••
c1isponihles, que prol'OIciOll:'l1l la¡, :111..:1,1:' cont:cpl~aks_ La pofen.:iacil\n de la t:SlJ'UC'
1m;! l'u!inith'¡¡ del alumno facilila I~ :KIquisicióll y rcl:.:nd6n de los cOllocimicnws
IUH:Vus. Si el 0I11::\"l) matcrbl entra en rllcrta f.:onl1iclO .:nr; la Cl'U1KIIlr<l cognitiva
4 "Er", realidad, nuestro gran !arr:al'lo o nuestra pequeñez no henen impor1ancia. PorQue 10 que es l:Xlxlt:lIlc o si 00 ~l~ l'OI1L't:I.aCUIl dla, la in(onll:u,:ióll Ilü puede scr iucorpor.u.b ni
especifico del hombre no posee Cimensiones fisicas" (A1el(is Carrel).

••
rt:lcllitl3. El a1unmll uchc rcl1cxiollar :1l.:li\'nme-n{c ~~lbre d malcri:li nuc\'u, pcmandu
los ('I1lnc::~ y sl'mcj:m:r.<i:;, y rL"Concilií\rltio lIifen,'ncÍiIS o discrepalllia con 1.1infurma •
..:i"ll cx.ish,;lUc." (ÜIlI\)rii.I, ¡C)9.1, 15), Es decir ql!t: se :lpr--.:mlc cslahkdcmlo 1II1C\';L"
rebdonc. ••. rcc.c:tructur.uliJo, dCI.\)ItSlmyt:odo, rect-.rtslru)'C"ndo .

•• Extr<lldo de: ludll~nio. A. (1986)

Educación Clvica 1. Bs. As. Kapelusz, 3.
• ---_. __ ._-----------_._----------_._------ EXlraidodeAzbli.fl.y OlroS (1.995)

••
f'uodarncr,los d-: una Didñc[icn opi'rnliva. Rosario. !-lomo S:tpier:s, 57 y SS .

••
••
•-----------------------
8ó
87
 ~

••
••
ayudar al establecimiento de relaciones entre 105 nuevo~ y viejos. La metáfom puede Puede entenderse la metáfora como un préstamo entre pensamientos, como una
constituir un puente enln: el conocimiento que se quiere enseñar y experiencias transacci~n entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente que no sólo
ajenas al mismo. Posibilita !a articulación de dominio~ conceptuales diferentes y el lenguaJe es metafórico, sino que el pensamiento también lo es.
facilita la comprensión de uno más abstracto en base a otro más sencillo o estruc-
lUrado. Para ello es necesario que el docente ajuste la urilización de las metáforas
al lenguaje y estructuras de sus alumnos y a la~ caractcrístic:;s del contenido a ensc-
3.4.2 Ejemplos del uso de analogías. metáforas y ejemplos en la enseñanza
••
••
iíar. Destacamos nuevamente que en el uso de estas formas básicas es importante • Uso del contraejemplo para elaborar el concepto de "coherencia":
lograr un equilibrio entre creatividad y rigurosidad. Al igual qu~ el ejemplo y otras
formas de analogía. la metáfora puede resultar un huen recurso para disponer las
estructuras cognitivas para d nueve aprendizaje, es decir. puede resultar UII buen
organizador previo. puede contribuir a la elahoración de conceptos y teorías. y
puede ser un buen instrumento para la aplicación.
~
~
COHEREPJ'iE '/ CONECTADO
••
••
FÍJlrl!,.,(Hl/e. i?! l¡Jdr(Ín deio
El uso de analogías y metáforas pum. explicar el mismo proceso de aprendiza- SIl) huella.f mllr(.., •.r/C.f.
je y de enseñanza han enriquecido a la Psicología y a la Didáctica. El concepro de

.'
Ellrn'II:('~. (-1 l"driHl lomo !?! \.a.(,1 I:',m J.US lIlat.,) ••
"hoja en blanco" para referirnos a cómo entienden las corrientes sensual-empiris- Aunque dl!.fl"";S l.1 r/etecli\'1! e,..lnj Jilt'lIdo,j(;mt'lI1c' a la I::,)ja.
tas el proceso de conocimiento. la "caja negra" para identificar cómo concibe el A p<!.(a,' ell' t'SO, .:/ dl!f('('¡i\'e g;;,iü 'lile' dl!!s•.'lihr¡ria (11 (:II:<Jr dl!l "0'

conductismo ai sujeto de aprendizaje. la "red" purc.!referimos a las estructuras cogni-

I bo. Por I!.II! 1I1o/iI'o. el ladrti/I ;Ui¡';"r. l'n!i,l" 'l"f: 1!.'1di:! 'JI)driu dt:-

••
tllf),uru.,. )"11C"lI!pabilid:Jú ... Jdr:má.l. el huirá" sonri'" ¡m'.u sí mi.fUlO y
tivas según el constructivismo. son ej>:mpios de, ello. Podríamos afinnar que. entre apoyo la caja (.(111 las joyas ilusutu-¿, la fm'J"rJ,Dd 1111.11>10 "ludu, f'[
otras cosas. una teoría es superadora cuando encuentra mt:::táforas y analogías que
k permiten explicar mejor los procesos complejos. La relación entre los obstáculos
peJagógicos y los obstáculos epistemológicos. enh:ndidos como las ideas "primiti-
vas" que resisten la construcción del conocimiento ciel1lítíco. es otro ejemplo del
uso de analogías en la construcción de las teoría,e;didáclicas.
laúrim u'nÍa P'h?SlwJ aU1I 1,).( !]"IIUr.It'S q~,t!lltlli~¿' ("Ilfl
:\-li,"I:"(/S f<lllln, ('/ ladro;, Se' ~l1C:Q¡os Slla,~w~l. ).f?' sin",)
agiJ.:Jhc!mln. t:.t d~.(.'it: el dt!tecii;:c~tumó e.uida.
d().\ullu:nll' las iwcl!as digitalt!.t del
ol.(¡l{IO"

.1•
Las metáforas, por otra parte. suelen ser sintetizadores de concepciones, carac-
terísticas y representaciones. La escuela como "(emplo <.ielsaber", la docenda como
'"apostolado", la maestra como "segunda l113rná", cl nivel inicial como "jardín de
••
infantes" son metáforas que concentraron fuertes representaciones acerca del rol
docente y de la función de la escuela,
El uso ae metáforas permite captar, inclusive. el cambio de miradas acerca del
••
mundo. Metáforas tales como la máquina. el reloj y luego la red, muestran el paso
de paradigmas simplificauores al de la compl~jidad en lo que respectu a las maneras
de cntcl1d~r el funcionamiento del mundo natural y ~()cial. En estt: sentido, podemos
••
decir que las metáforas nos enseñan ;1 ver el mundo.
El pensamiento positivista ha desconocido el valor científico de la metáfora, ya
que sostiene que es ambigua o equívoca. La'\ posiciones filosófi<::<lsal respecto han
••
••
• ~o "' "nlif'r,¿e.
• ~I..i tW::\~)let'n~¿-:
variado entre la concepción positivista sei1alada )' el reconocimiento de que todo
• Hoy un" h"l:-.nfr<!-,~M l'li:i"<l~-:ún ¿••I :",r.~ll.)j<:. :t:<.:.vpul"tl~~~ ••r, IlJJ.oI"'~ in",Jc:,;:uh',i:-,s;.
lenguaje es inevitablemente metafórico y simbólico y qae, por lo tanto. la metáfora • R•••
,l(~ l~l..l'.:h:l~,-r.r.~.\ 1Mm:5rnllj p<:.:<!b:7l~ ¡"dr::~'Cí'~,(:;,~~.":e.drf,r¡ "l.

es constitutiva del lenguaje, Según Ortega y Gassel. la mctMora es un instrumento
imprescindible para el pensamiento científico (Ferrater Mora). pues se emplea cuan-
do surge una nucva significación a la cual todavía hay que darl~ un nombre. Por ello.
••
Pnro que un texto s~ e.ntie.ndo, debe tene.r un oro en. un sentido. Debe.
ser coheref'l:te. El corre.=to uso de.l léxico y:es reJocione.s de los
palobras e.n U'l te.x:to, se !lomo cchui6n.

••
la metáfora es una transposición en la que se pas~lde un ~entido a otro. sin aban-
donur totalmente el anterior. La transposición didáctica requiere habitualmente del
_____________________________ -1-.
uso de rnet.áforas. pues éstas suponen tln procedimiento intelectual por el cual canse. Extraido de: Viggiano y Egger~ Lan (1999)
Rayuela. lengua EBG6. Bs. As, Slella, 146.

••
guimos aprehender lo que está m:.'islejos de nuestras capacidades intelectuales.

85

•
84
-•• Los procesos analógicos. la intuición, la abstracción reflexionantc permiten rentes pero que se pueden relacionar desde algún punto de vista. Por eso decimos

•• sintetizar los componentes fácticos y te6ricos que integran el conocimiento cien-

lÍtico y posibilitan realizar inferencias constructivas complejas. No obstante. pueden
ser fuente de inagotables percepciones. aprendizajes. creaciones. pero también
que es un proceso de uso habitual. indicador de la complejidad del pensamiento.
Permite comprender lo que ya señalamos más arriba. que no hay una sola forma
de acceder a la comprensión de un conocimiento nuevo, que por lo tanto la entra-

•• pueden inducir al error o desorientar; todo depende de si las similitudes que capta
la metáfora son significativas o superficiales .
Las inferencias analógicas unen cosas distintas pero que son comparables o
da a la red puede hacerse pór diversos caminos.
La metáfora supone la construcción de una analogía. ya que entendemos por
.

talla traslación del sentido de una palabra a otro figurado, a través de una compara~

•• identificables según un patrón. "En el origen de toda inferencia racional hay una ción tácita. Utilizamos una palabra como vehículo para la comprensión de un

'.
'inferencia' poética. Una lógica metafórica" (5amaja, 1995, e, 26). "El constructi- concepto con el cual dicha palabra no se asocia directamente. Calsamiglia Blancafor1
vismo resuelve el falso dilema dcducci6nlinducción revalorando la abducción, la y Tusón Valls definen la metáfora como una de las posibles figuras de sentido,
analogía y la historia: es decir, la vida real humana como 'cantera' de metáforas o relacionadas estrechamente con los procesos de significación por analogía, como

•• modelos de los cuales los hombres extraen sus hipótesis y sus patrones de obser-
vación" (5amaja, 1995,20).
En literalUra. la analogía se utiliza para describir vívidamente con palabras: en
ejemplos del lenguaje llamado comúnmente "figurado". "La imagen o la compa~
raci6n, junto con mecanismos más complejos como la metáfora y la metonimia.
.constituyen las figuras que asocian o ponen en contacto dos mundos, dos objetos

••
la ciencia. se utiliza con fines creativos o aclaratorios. Con estas finalidades se utili- o partes de éste. para lograr un efecto determinado: divertir, definir. dar a entender .
za en la enseñanza. En Filosofía ha servido para explicar y transmitir teorías y sorprender, cautivar" (1999, 346).
conceptos. Platón construyó sus teorías utilizando fundamentalmente un pensa- Con ello. las autoras citadas ponen énfasis en las diversas finalidades con que

•• miento analógico. Un ejemplo de ello es la alegoría de la caverna para explicar el

conocimienlO.
Entender el aprendizaje como un proceso de establecimiento de relaciones entre
utilizamos la metáfora y su posible valor no sólo literario sino pedagógico yepis-
témico. "Los estudios de los mecanismos trópicos. de traslaci6n de sentido se han
abordado desde la semiótica. la literatura, la filosofía, la ret6rica y la pragmática.

•• r
lo que se sabe y lo que se desconoce, y uti Iizar la metáfora de la red para compren- Si bien en los estudios literarios se aborda la función estética de la metáfora, la
der cómo funcionan nuestras estructuras cognitivas dan cuenta del valor didáctico observación de otros usos IingUísticos ha llevado a pensar en su [unción cognitiva,
de la analogía. entendida ésta como la posibilidad de encontrar similüudes y hacer como uno de los mecanismos propios de la mente humana para percibir la reali~

••
comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender. Es un modo de
aprendizaje tanto de los conocimientos científicos como vulgares. ya que ante cada
nueva experiencia tendernos a relacionarla con experiencias análogas que nos
- dad" (Calsimilglia y Tusón,1999, 346). "A veces, el uso metafórico obedece a la
necesidad de concreción de atributos abstractos o difíciles de describir. 10 que le
confiere un valor epistémico, además del estético y expresivo" (Calsamiglia y

••
ayudan a comprenderlas. Es un procedimiento que facilita la comprensión. Por otra Tusón,1999,347).
parte. la analogía es un procedimiento habitual en las investigaciones cualitativas, Si bien tendemos a pensar que nuestro lenguaje es más bien descriptivo,
las que intentan la comprensión de casos particulares, signados por la historicidad, organizamos nuestro mundo estructurándolo conceptualmente y nuestro sistema

••
la complejidad y la singularidad . conceptual ordinario es metafórico. Con lo que queremos significar que la metáfora
La analogía supone dos situacion~s y el establecimiento de una relación entre no es sólo un recurso literario sino una forma habitual de operar nuestro pensa-
ellas, pero necesita. además. que se aclaren los límites de la relación analógica a miento, que nos permite crear, comunicarnos e interpretar el sentido profundo de

••
los ~fectos de no cometer errores por simplificación. El uso de buenas analogías nuevas percepciones, a la vez que puede ser un buen recurso para la negociación
en el aula, al igual que de los ejemplos y las metáforas. facilita la comunicación, de significados.
proporciona experiencias concretas que ayudan a comprender las más abstractas y La metáfora no es un adorno retórico del lenguaje, sino un amplificador cogni~

••
complejas. y mejora el aprendizaje de contenidos complejos. La construcción de tivo que permite ampliar las posibilidades de construcción y apropiación de nuevos
nuevas analogías a cargo de los alumnos puede permitirnos reunir información conocimientos. Como señalamos más arriba, organizamos la realidad a partir del
acerca de los aprendizajes reali7.ados y generar la aplicación significativa de los establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias. Por ello, la metáfora

••
nuevos conocimientos . tiene un valor heurístico ya que permite generar y organizar nuestro conocimien-
El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias es señalado por to acerca de la realidad. Pedagógicamente sirve, además, para enriquecer la propia
Aebli como uno de los procedimientos que origina la construcción del conocimiento, idea que se pretende transmitir. para generar nuevas descripciones de un fenóme-

••
más aún, se identifica con el proceso mismo de construcción. La analogía facilita no menos conocido en términos de otro más conocido. Habitualmente utilizamos
esa construcción en el sentido de que supone una correspondencia no idéntica entre la metáfora también como recurso mnemotécnico.
dos configuraciones. Por el contrario, implica el reconocimiento de aspectos di fe- El uso didáctico de metáforas nos permite concretar conocimientos abstracros.

•• 82 83

•
 • los casos son difíciles de organizar. pero constituyen una realidad "fuerte"
frente a otras realidades débiles aunque de más fácil organización,
• permite percibir sutilezas y la complejidad del caso, y aunque no es fácilmente
generalizable, se pueden realizar inferencias desde un ejemplo a una clase,
• reconoce la complejidad de lo social y da voz a las interpretaciones alternativas,
• permite reinterprelaciones, es dccir, los casos pueden servir para futuras inves-
tigaciones y análisis,
• su comprensión es accesible a diversas audiencias,
• como se parte de la acción, puede generar también acción y cambio.
Podríamos señalar algunas precauciones que nos ayudarían a evitar dificultades:
• es fundamental remitirse a los observables y saber distinguir entre descripción
e interpretación, entre asertos y evidencias. Para ello es importante realizar la
triangulación metodológica, tanto en la investigación como en la enseñanza,
• es importante mantener la necesaria prudencia en cuanto a la generalización
del caso.
El uso de estos ejemplos complejo~ o "en acción" que constituyen los casos nos
muestra la complejidad tanto de la realidad que queremos conocer como del pensa-
miento que intente abordarla.
Retomando las cuestiones filosóficas que veníamos desarrollando, podemos
afirmar que el criticismo en gnoseología, el constructivismo como teoría episte-
mológica y psicológica han permitido superar dialécticamente las posiciones irre-
ductibles entre dogmatismo y relativismo como respuestas a la problemática de la
posibilidad del conocimiento, al racionalismo, empirismo y apriorismo como expli-
caciones acerca del origen del conocimiento. y al realismo e idealismo, como
respuestas al problema de la esencia del conocimiento.
El reconocimiento de diversos procesos de pensamiento. además de la inducción
y de la deducción, supone identificar "el camino del medio", es decir, no sólo la posi.
bilidad ~ino también la necesidad de articulación entre rigurosidad y creatividad
en el conocimiento de la realidad. Posibilita aceptar el lugar que ocupan la expe-
riencia y la razón en la producción del conocimiento, ya que el mismo es una cons-
trucción social que permite realizar progresivos acercamientos a la realidad.
Coincidiendo con Samaja, podemos distinguir por lo menos dos interpretaciones
erróneas acerca de la creación del conocimiento: el inductivismo, que considera que
el trabajo científico y/u de conocimiento comienza por una acumulación de obser-
vación sin hipótesis inicial, a partir de la cual y reuniendo mucho material se va
generalizando y construyendo la teoría, y el eurekaísmo, que presenta el conoci-
miento como una comprensión repentina de la rcalidad. como un hallazgo que luego
se constatará.
Gould realiza un interesante análisis de los aspectos metodológicos de la obra
de Darwin a partir de las interpretaciones que el mismo realiza en su biografía sobre
el propio proceso realizado en la construcción de la teoría de la evolución. Gould
demuestra que Darwin fue construyendo su teoría a partir de progresivas analogías,
80
tomando como modelos Olras teorías del campo de lo social. "La teoría de la selec-
••-
ción nalural es una transferencia creativa a la biología dr• ~'largumentación básica
de Adam Smith a favor de una economía racional: el equilibrio y el ordcn de la
naturaleza no surgen de un control elevado y exterior (divino), o de la existencia de
••
leyes que operen directamente sobre la totalidad, sino de la lucha entre individuos
pQr su propio beneficio (en términos modernos. por la transmisi6n de sus genes a
las generaciones futuras a través del éxito diferencial en la reproducción)"
••
(Guuld, 1990,67) .
El ejemplo acerca de cómo Dan"..in elaboró la teoría de la evolución nos
permite reconocer otras formas de inferencia quizi.Í.sno tan formalizadas como la
••
inducción y la deducción, pero más habituales tanto en las operaciones científicas
como gnoseol6gicas. Entre otras, la abducción. entendida como el proceso que nos ••
••
permite cons(ruir un caso a partir de reglas y de indicios empíricor-..Por ejemplo,
fundado en el conocimiento teórico óe una enfermedad y en nlgunos indicios concre-
tos en un paciente, es decir. desde datos mínimos aportados por la realidad. el
m¿dico construye un caso. La abducción es un proceso no reconocido por la lógi-
ca formal porque no tiene las virtudes de iJ inducción y de la deducción, pues de
premisas verdaderas se pueden inferir conclusiones falsas y viceversa. pero no por
ello deja de ser un procedimiento válido y comlÍn en las prácticas científica~, profe-
••
sionales y cotidianas. Es más, la lel:tura de la realidad se realiza habitualmente por
abducción; toda lectura de indicios es un proce,so de abducción. En general, el
proceso creativo se genera con una abducción.
••
La analogía es otro modo común de inferencia y. por lo tanto, presen(r;::tan(o en
la producción como en la adqui~ición de conocimientos. Así como la inducción va ••
••
del todo a las partes: la deducción. de las partes al todo, y la abducción. de una parte
construida como configuración a UIl todo, la analogía píOcede ele un toJo a otro
todo de distinta naturaieza, pero entre los cualc~ se encuentran semejanzas. La
analogía supone Ull proce~o de establecimiemo de relaciones y de creación de nuevas
construcciones, imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje. Nuestro pensa-
miento cotidiano uriliza penT!anentcrnente analogías y abduccionc3. ••
••
El proceso se realiza por una sucesiva reestructuración, por construcciones que
suponen diferenciaciones progresivas y síntesis integradoras. No se trata de suma
de datos que nos ofrece ]a realidad ni de categorías totalmente n priori en las que
••
encajamos la realidad, sino que el trabajo de conocimiento se va realizando el partir
de datos analizados desde teorías o preconcepciones modal izames, que a su vez s~
modifican por el mismo proceso.
••
Siguiendo a Samaja, diremos que la inducción es una forma válida de conoci-
miento y la deducción es 'Jn proceso de validación del mismo, pero que no explican
por sÍ solas la creación. Ésta es comprensible a partir de la analogía y dt: la abduc.
••
ción. Si decimos que el aprendizaje significativo supone un proceso de recreación
...
iel conocimiento. vemos la importancia de estas formas para los procesos de
comprensión. No se objeta a "la epistemología hipotético-deductiva en su funcio-
••
namiento, sino que es posible erosionar su principal presupuesto, a saber: que sólo
disponemos de la inducción y de la deducción y que. en consecuencia, hay sólo una
lógica en el descubrimiento de las teorías" (1995, 2).
81
••
-•
•• so de producción del conocimiento. Respondiendo a la pregunta m:erCíl de la posi-
bilidad del conocimiento. tamo la induccü'in como la deducción parten del supuesto
Edith Litwin (1994), en el trabajo ya mencionado. en el que expone los resul-
tados de una investigación acerca de las configuraciüoes didácticas constmidas por

•• de que conocer la realidad, abordarla y construir conocimientos verdaderos es posi . docentes universitarios, muestra la importancia que suele tener el uso de ejemplos
ble. Es en la respuesta en cuanto al orige.n del conocimiento en donde encontramos o C3!o.OS en dichas construcciones. Una de las configuraciones analizadas es, preci-
dis(ancias entre las teorías que otorgan valor a uno y otro procedimienlO. La deduc- samenle, la que se constmye a partir de desccntr41mientos rnLiltiples por ejemplifi-

•• ción ha sido el m¿lOdo privilegiado para fas teorías gnoseológicas racionalistas que
sostienen que el origen del conocimiento está en la razón. La inducción ha sido la
forma reconocida por las leorías empiristas que sostienen que el origen del cono-
cación: otra, b que toma como eje de la clase el objeto paradigmático: la obra. el
experimento. el caso problema.
El estudio de casos es una forma valiosa tanto en la investigación como en la

•• cimiento está en la c:xperiencia. En cuanto a las respuestas acerca de la es~ncia del enseñanza. Entendemos por tall¡¡ indagación intensiva de un objeto, a través de
conocimiento, la inducción h:l estauo relacionada con las teorías realistas y la deduc~ uno o más casos. Apunta a la particularidad y complejidad de casos singulares. para
ciÓIl, muchas veces con posiciones idealistas . ilegar a comprenderlos en circunstancias importantes. No se busca la generalización

•• Nos detenemos en estas consideraciones relacionadas con la lógica)' la sino la particulari1.aci6n, pues el o los casos no permiten hacer generalizaciones.
gnoseología porque partimos del reconocimiento ue las diferencias pero. a la vez, Pero si el estudio está sólidamente fundamentado, respaldado por teorías rigurosas
de las posibles rclaciones que podemos establecer entre la constmcción y el de~arro- y por buenos observables, es posible inferir, realizar analogías, descubrir regulari-

•• !lo de las estructuras racionales)' el des,lITolio ud pensamiento científi.co, entre la

Psicología y la Epistemolugía. Señala Pi<lget que "en cienos casos, el estudio gené-
tico de la construcción de las nociones y de las opeml:iones permite responder a
dades, construir categorías que permitan comprender otro:, casos. Por lo que el
análisis de casos es un proceso válido y valioso, tanto para la construcción de tcoóa
como p2.nt la ejemplificación en la enseñanza.

•• cuestiones planteadas por las ciencia<; en io referente a sus proce...-iimientos de COIIO-

cimiento, y, en estos casos, la psicología del niño se prolonga de manera natural en
'epistemología genética'" (1977, 121).
Una de las características valiosas del estudiú de casos es que apunta a la inter~
pretadón, ya que intenta no sólo describir conductas sino r.;omprcndcr acciones. La
acción "es la conducta física más las intc:rpretaciones de signific~do del a¡;tor y de

•• Desde el punto de vista didáctico. d valor de los ejemplos es incuestionable, aquéllos con quienes éstt,:;inrCr¡lctúa" (Erickson en \Vitlrock, 1989. 2i4). En la
tanto si dt:=stacamos el proce::.o inductivo o deJucrivo en In construcción de los investigación social. indusive I;;treft'rida a la enseñanza, es fundamental el análi-
lluevas conocimi~ntos, por cuanto en un C;l::O es útil para llegar a la síntesis, para sis de los significados subjetivos. A través de la investigación interpretativa, dentro

•• la construcción de la tcoria a partir de los casos, y en el otro, para ejemplificar la de la cual el estudio de casos ocupa un lugar impC'11ante,se Olisca con:>truir univer~
teona. Mucho más si reconocemos que ambus prucesos suelen estar sumamente sales concretos, a los qu~ se llega analizando un caso específico en detallc.
articulados cuando consIruim(J<; o nos aprepiamos di: nuevos conocimientos. El uso Es en cste sentido que puede afirmarse que la investig"ci61l inlerpret;ltiva en

•• de ejemplos en la enseñanza facilita la arliculación entre contenido y métOdo: una

adecuada selección de ejemplos puede contribuir a la concreción de la transposi-
ción didál:tic3. Así como iambién la inauecuada selc~..::ión puede generar incom-
general. el estudio de casos específicamente, responde a un enfoque constructivis-
tao ya que se parte del supueste de que el conocimiento no se descubre ~ino que se
construye.

•• prensiones, simplificaciones (\ crrores conceptuales que se transformen t:n fuertes El eSlUJio de casos es siempre "el estudio de un ejemplo en acción" }' .;;;e indu~
obstáculos pedagógicos. ye en esta denominación toda I¡tgama de métodos de investigación que tienen en
Alglinas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos efda clase indican común el interés por el estudio en profundidatl, intensivo o completo de un ejem~

•• que par;) f;}vorecer la compren,¡;ión y la rigurosidad en el tratamiento del conteni- plo. El investigador observa e illt~nta interpretar las característica') de una unidad
do sería importante: individual. "Los estudios de ca,¡;ono son hipOtéticos, hay algo que está sUl:cdienuo
en la realidad y por t¡mto es innegable. y ello puede suponer e:J "bandono de ia racio~

•• • seleccionar ejemplus positivos y negativus .

• variar sistemáticamente los cas0s .
• eleg~r contraejemplos. idear ca,l:f)Shipot¿:ticos,
nalidad personal para enfrentarse con ótras opcion~s, asumiendo la p::.rticularidad
y la idiosincrasia de la situación que se presenta" (González SanmameJ, 1994,48) .
Podríamos decir que entre las fortalezas del estudio de casos. tanto como méto-

•• • considerur y evaluar nuevas hipótesis)' pri~diccioI1~s alternativr\s .

• solicitar ejemplos a los alumnos,
• confrontar los mismos o ayudados a ver las propias conlradicciones,
do de investigación como de enseñanza, es destacable ql!e permite abordar la
complejidad de un objeto, su p:J.rticularidad y facilita la interpretación y la compren-
sión de procesos difícilmente abordables por otros métodos .

•• .•el~gir casos que ilustren lo más imp0rlante,

• elegir lus casos O ej~mplos más importantes o frecuentes,
.•inciuil los ejemplos que se diferencian .
Adelman. citado por Gonztilez Sanmamed (1994,49). señala que el estudio de
casos resulta atractivo debido a que:

•• 78 79

•

3.3.3 Propuesta de actividades
• Trate de reproducir un diú!ogo concrelado entre Ud. y sus alumnos en alguna
clase reciente.
.•E.xplicite Jos objetivos perseguidos en el mismo.
• Intente apreciar el logro d,~dichos objetivos.
• Elija un concepto o procedirniento a enseñar de ~u disciplina.
• Elabore un posible interrogatorio para orientar el proceso de construcción
de dicho concepto o proccdi miento.
• Busque en los textos escolares referidos a su disciplina ejemplos de interro.
gatorios didácticos y de interrogatorios informativos.
3.4 El cjcnlplo, la analogía, la nletáfora
3.4.1 Consideraciones teóricas
Entendemos por ejemplo el hecho, texto. caso o cláusula que se propone como
cita para comprobar, ilustrar o autorizar conceptos, proposiciones o teorías. En
educación ha rcnido, desde otra perspectiva, Ull significado relacionado con la ense-
ñanza moral que dejaremos de lado en e:itas consideraciones, pues para la temática
que abordamos en este trabajo, no~ interesa la significación relacionada con la lógi-
ca y con los aspectos cognitivos del aprendizaje del conocimiento científico y su
enseñanza. La utilización de ejemplos en!a enseñanza constituye lln buen recurso
didáctico, tanto durante el proceso de construcción y elaboracijn de los nuevos
conocimientos como en la aplicaci6n de los mismos. ya que los ejemplos a cargo del
alumno pueden ser un buen indicio de comprensión, de apropiación significativa de
los nuevos aprendizajes y de liSO operativo del conocimiento.
El uso de los ejemplos en l:lenseñanza está relacionado con la imp0rlancia que
se le ha otorgado al proceso inductivo en la misma y al proceso deductivo ell la
construcción del conocimiento científico. Los contenidos escolares se elaboran.
muy habitualmente, a parúr de una realidad concreta que constituye una muestra
de una más amplia. Tanto la inducción como la deducción han sido reconocidas
por la lógica formal y por la psicología como procesos "n~ltllnde5"de construcción
y de comprensión del conocimiento.
La inducción consiste en el proceso a través d.elcual, desde la observación de
casos particulares. se construye una premisa general que los aba ,ca. Es una infe-
rencia que va del reconocimiento de un atributo en un ejemplo, C;:'L"'O o subconjurHo
a la generalización del conjunto. Ha estado siempre relacionada con las formas de
construir el conocimiento científico en las ciencias naturales y con las teorías peda-
gógicas sensual-empirista ..•.Las propuestas acti\'ista~ la recuperan como una forma
importante de panicipación intelectual en el proceso de comprensión.
El método científico, propuesto por las corrientes epistemológici.L'iy gnoscol6-
gicil$.empiristas y tomado por la didáctica asociada a esas corrientes. plant.:a la
76
••
••
inducción como la bac;;ede la fundamentación científico-experimental. Bacon consi-
dera la inducción como el método científico por excelencia, pues cuestiona el valor
científico del silogismo deductivo, ya que puede estar cargado de deformaciones
••
y errores provenientes de la razón o de las construcciones sociales. Insiste en que
toda investigación científica debe partir de la evidencia de los sentidos. Subyace a
esta manera positivista de concebir el conocimiento el supuesto de que podemos
••
conocer objetivamente la realidad y de que la ciencia es una fiel correspondencia
de la misma; como así también que es posible conocer como si fuésemos una hoja
en blanco, sin concepciones o teorías que condicionen nuestra mirada.
••
La inducción ha estado también relacionada Con los enfoques cualitati vos de la
investigación. Si bien ha sido cuestionada esta forma de entender la realidad y de
construir el pensamiento científico. la inducción es uno de los procesos lógicos que
utilizamos habitualmente para conocer la realidad e interactuar con ella y que utili-
zamos a menudo en la enseñanza para facilitar el aprendiZ<lj~y la comprensión del
proceso de construcción de la ciencia. ••
••
La deducción es el proceso a través del cual procedemos de una regla general
a los casos o ejemplos particulares. Supone la inferencia racional de un conocimiento
más general que se particulariza en un subconjunto. Si yo sé algo sobre un conjunto
••
y sé que algo pertenece al conjunto, sé lo mismo sobre la parte, el caso y el ejemplo .
Hace referencia a la capacidad de abstracción y de fonnulación de leyes generales.
Es el método propio de las ciencias formales o hipotético-deductivas. La psicología
••
cOl1st~ctivista la reconoce como la capacidad adquirida en la última fase del desarro-
llo de las estructuras cognitivas, cuando se ha logrado el pensamiento lógico abstrac-
to que permite deducir conclusiones sin la necesidad de remitimos al ejemplo empírico.
Así como en la inducción pasamos de lo particular a lo general. la deducción
supone el camino de lo general a lo particular. El pensamiento deductivo es lógico
formal porque implica extraer una conclusión verdadera de dos o más premisas ••
•
verdaderas. Un argumento deductivo es verdadero cuando la conclusión se extrae
lógicamente de otras premisas que también lo son. Hay un proceso analítico en el
paso de las premisas a la conclusión. • I
La deducción es el proceso reconocido con validez científica desde la lógica
formal, la que ha llegado a formular esqueletos o esquemas lógicos, elaborados a • !
partir de la presentación rigurosa de las relaciones válidas de deducibilidad. La
lógica formal aspira a la elaboración no sólo de un esquema vacío o de listas de
reglas formales. sino a la construcción de un sistema conectado de principios.
••
Señala Piaget. analizando la deducción tanto desde el punto de vista psicoló-
gico como epistemológico, que "el pensamiento formal es, por lo tanto. 'hipotético-
deductivo', es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de
••
puras hipótesis, y no sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas
aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma
de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande
••
••
.
que el pensamiento concreto" (1977, 97).
Tanto Ja inducción como la deducción han tenido una fuerte presencia en las
teorías gnoseológicas, es decir, en los esfuerzos realizados por comprender el proce-
•.'
,
77
-•
•• • En esta actividad se presenta un cuestionario, en forma de esquem~ para
organizar una actividad de búsqueda de información en otras fuentes .
• Ejemplo de un diálogo e interrogatorio en el que se intenta la cons-
trucción del concepto folklore en 2° ciclo de E.G.B.

•• a luego de escuchar la chacarera ~Si de cantar se trata~ ,la cual habla del

l
UNA INVESTIGACIÓN MUY DULCE: el folklore, surge el siguiente diálogo provocado por la docenle por medio del inte-
chocolate. ~
• ('ara relliíza:- eS11'.1 act¡yiai1C tiene" Que ¡nves-
rrogatorio, articulado con explicaciones .

•• 11Q<l'cdmo .'>Po ohllane til choco/ale. 8us:::/lJ••n

Información en encicfo:;Be:;as. rfl",stas y libros
c!1:I ¡j,vul!Jación .
• Les damos uf! Elsquema Cfru!nRnn para uyu.
:i
.ll
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Docente:
Alumnos:
Alumnol:
-¿De
-Del
-Si,
que habla la canción?
folklore.
'f de las chacareras ...

••
dartos lf b<J!'lCRf mfOl'm{Jci6n:
~-.""-"D~rtl-:-""7 .,.~•• Docente: -¿Qué es el folklore para ustedes?
~ Alumno 2: -la música que canta Soledad, Mercedes Sosa, los
¿~.~!'!!.e!.!'~!1"'~~
______ .•.-i.Ou.'cflf~l.IlllJi-""
1 m
~ Nocheros .._

• I "-_en.,!.~~o"y~~~r,,,~•. •
~ Docente: -¿S610 la música es el folklore?
~ Alumno3: -No, hay bailes o danzas que son folklóricas...
.r¡
••
.~""--EnJutvirlca.-~'.-
Docente: -Pero el folklore no es sólo la música o lo reladonado con
,¿d~1!¡.~.~~I.~~l._ 4 ••"
e ella. cuando festejamos fiestas patrias. l qué otras cosas
'-¿F" ql.'lt tw1. ¿;fmu •••
iJo
~ , hacemos además de cantar y bailar?
¡ ~._.'''' ,?"",..no.G!caao.L_ ~
~
.'0
Alumnol: -Comemos locro, empanadas ...

•• ¿Ol.l~rpilsO.f's¡, fii,1Q"¡-ck!de'
~"'~"'''~:'".,
,~~_~_t?!!!!<!
~~ ~_ ~~~t¡.,
-,¿ CúiJ,!,Siíli- ks Jiinc:ipaIU-'
o
".;jg
Alumno 4:
Alumno 2:
Alumnos 1:
-Pastelitos ...
-Pizla ...
-No, la pina no es inventada aea. es italiana. lo que sí

••
!d1.Jt~~ 0'0l r::1".C:C.G'll~? hay acá y no en otros paises es dulce de leche. porque
f!#ll~.~!~C£~o.!b..~ mi tia que viene de España a veces de visita se lleva
~ ;"kivM¡;';-ú~a ;e¿éíi dulce de leche porque allá no consigue. Yotra (osa que
CM ::.':or::::i&:. se lleva son paquetes de yerba. porque allá están

•• •.Y.$Í P'lfKJ«\ pn¡plif~, ••.•

~-.-.-
j¿~1t ~:~
-y "/'lrYa; •
~twcer?! __~
Docente:
recaros.
-Pensemos en otra cosa que no sean comidas, por ejemplo
en la vestimenta típica. que quizás no usamos. pero si

••
la gente de campo o nuestros antepa~dos .
Alurnnol: -la bombacha de gaucho. el poncho. los pañuelos. las
• Preparen un af,che con fa infcrm¡¡r:ilin
rt!t;oJtJcU,da y una linda j:U:HrclClón pólr;: coJo- alpargatas .
COlren el aula. Alumnos 2: -Si. como cuando nos disfrazamos el año pasado para

•• • El cuestionario, incorporado para orientar la actividad experimental. se

Docente:
Alumno 2:
Alumnos 4:
bailar la chacarera en el acto.
-Entonces. ¿que les parece que es el folklore?
-y. todas esas cosas.
-las cosas que nos repr~ntan como argentinos. la música.

••
constituye en un recurso para la toma de decisión y la argumentación
vestimenta, danzas típicas.
que permite evaluar la comprensión y su aplicación en un contexto coti-
Docente: -Si, lodas las cosas que además de representamos como
diano . pueblo. se trasmiten de generación en generación,
.
•• D Un molinO'"n e/hulll. pueden ser cosas materiales. como es la ropa, comidas .
¿AJgl.;na V(ll htt:i#tm" tl.l,;rla de !r:flO? los pro-
~ .; N artesanías. instrumentos musicales o cosas espirituales.
N
~OS 1" P'l-....oa.
Q1-'e h.10ilTl
~ como es la música y danzas, juegos típicos, la literatura,
• Nl:1CeSitan CO"lSqglnr Io.~siguittll/es materialo:':
••e" m"'~" fiestas religiosas o paganas.

••
':I'd'lOS de rngo, tT>OT1CfO a ~o de .lfl'Os.;v. y VD
riaS cOIaaores {dfl ~sr"s. eh ',fi-f'Cfur8S. (jo M...)
~o
• f'n'me:c t~
COI'f
Qua docldor r:Ort'<J kJ \.1If' a "".
y luellO, :mar>Os /1 lit ntmJ! ~~'l o, •
• Es::ritJarl r(J!X> /O Qt/f) hícltffT.H' ~<i obtenor • Puttdf!rI viSilat una p<m;¡r:if!ri.1. en;s ~e se ~'7' o ~ Maria Soledad López - Clase de Música. 2" ciclo E.G,B.
/xJI1I p.a.". P8-'B conto.~:.w ..,rs;unas oelas prvg¡..'o'
"~~ •
••
IIóN/na.
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• ¿o...••,,~ tri saltl8.dO? ¿Con Q/lri '''1<1tf dof'/ g.-a. ver los iVlfJ9'JOS fTIOi.!t'IOS?
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• ¿Oué c:omirJ••s p(Jddf1lOS ~w"r con ''''''¡'U fTIOOEJtTlO$ molinos
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cOlt1PiVil'dos con IQS Qm; •

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•• 74
75
 -el
• Uso del interrogatorio didáctico para guiar la construcción del concepto • Ejemplo de un interrogatorio evaluativo:
••
••
"color protector": 0,- TEORiA MOLECULAR

P."U/",C'; .Qurtr¡~m;)s SJbcr. p~r :~nIO. p'.1r que :~ hnr.hr~ d=1 P1TOSlknuc m."'c ":[1
, -Cor,t..:.::.]:
plU/1l1:cun 1n~í:'ln, •.ildo ~ (on ¡:¡;nu~. m;ca:'~. <{'le d =r.nho [o (l;:ne ¿= N:orCI
1l1:T.lli'OJ. lT("[1cis idn dO' re' C;"'-: cs ~:~.
.••d:Tlillrr,n~ q-';: sr ¿l:'! loCO lip-, ,;k fe~?..,;:U:U, pelO e;....••.1':0 ti"", •. n e;.""e "CI • .::•.•con
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P'O/llO': .j' •.r.lell'l')' trlloneu. en p,i:T.c: :"1;11. ¿~n.:;: l:\i¿l eSle .".m.l ,.d.r.lo il'Hub1
S:.ll :tuC'.Oi. ("'1"\,;1";0 ¿e 'Uln:lCI 10;"1 nt>;rt" •.¿c!. . ••
••
l\O/,'N'lIJ J•./",.J!'''''''W; .lOf IU~O~!Iku:rn (O:':S:I"J~.c-r:S\';So:d:n bUI •.nl.:" l•.¡os <:id
~~J'. en I¡CIU 11>r.l. lu. hyrvOi le", i"'CU::1<i;)~ polI h hr:r.bl3. PcrmJ.r;ccc .ct:ad ••.•.
,,01 dial wbt;: Io:>shUC"Ol ~. !-Ulo lo! l:::r,Ccn •. dUlirac ~;luno5 tr.omCIlIOJ .•
¡;O'o/t,o': ,PoJcmOI ir:u¡;iruI =r.10ntU c.),;( ;>di¡;:oJ Hccl~1n 1 h hCT:'lbu c;.uc CH:' ¡n(~.
~l,..do.
"':"'''''''0: .P..,cdc ;:ltlt 11.C:.d~ ;>O, CnemilOI.
_ "mino.: .;;'rco,ocmo, C'/'I,oneesd colo' de l. i••.
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lt.bl~ rodo:> en l~ co:u,n .•

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r.1br1del P"O l. perU~r.lOI(omo ei ~

;'1:1"'''0: .L1 nembn del ?uo el de colo~par::!o y t~rr.bjtn !••¡ jUr'HOS)' l. ¡"ic:b~ iU<3J
------------------ ------------"
Extra1do d~: ~O"}landG,A. 'j Pasqu<ll" R. (1.932)
••
JOn p:rdo~. El 10UO no podri "erll 1:lien. Si :lO la de5-.,\:blC'. t.t:l;'OCo h .unri
dejld e:'l pu. El r1um:je ?lI¿O ~J como un C1m..:nl!c.~
_ pr:fú:-': .5í, el coior puco pIOte¡C 11 Ul:m¡IJ. POI dio se dC:lomin. color ,,:o:("(lct .•
'1'la

•
Fí"ico-Qulmi(<l. Serie Platit. Bs. As. Aique, .113

••
Doce fotmas básicas de ensenar. Madrid.
Extraido de. Aebli. H. (1.988)
Narcea. 224,225,
• En ~sta actividad se ~uede ver el uso del interrvgatorio
pOSibles preconccpclOnes de sus alumnos.
pdra lr~ibí1jarlas
.
••
Ejemplo de interrogatorio para guiar una experiencia de fisico-quimica:
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¿AflIJULamOS a/gu/las rI18cc/onll$ de combustión'? ~'"
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'ea=:ló1 de e::rrbLst.j.,\? ------------------

••
1.°••••.
(pJ~1

----------------------------
y Edraido de: Rolando, A.
Flsico.Quimica. Serie Plata
Pasquali. R. (1.992)
Ss, As. Aique,
_

141.
• !,.arle.II.l:lkt"O:':II;'. 110.;íllJd¡f"\(,~.mnla'
1".<In In I'ILt'
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••••
••
¡(EJ" r.O:),U,ll': ((If1tC';t.);!o o~r".;le;~ .1
72 73
••
-•
•• el que pregunte. pues es quien no sabe. y que el docente sea quien responda, pues es
rd que sabe. Como ya señalamos. lIaos Aebli (1988, 31 O}cuestiona esta apreciación
• Ejemplo de un interrogatorio evaluativo:

•• de Gaudig.. precisamente porque considera que dicho autor reduce la pregunta didác.
tica a la infornlativa. Aebli entiende la pregunta didáctica como el recurso del que
se vate.: ci docente para invitar a pen~ar. para agudizar los diversos puntos de vista,
------ Evaluación
1. ;.lt.I\.'..:- lo"l tllli\.t"l',,{/? :.t~'.I(,' <i"tn.•••lo il1~""~n.lI?

•
••
para guiar el proceso de construcción de operaciones. conceptos, teorias; preguntas
que orientan el aprcndi7.aje desde una situadón de dependencia a un mayor grado
de autonomía. "La pregunta didáctica se ha mostrado así como uno de los más
importantes medios de orientación del trabajo mental del alumno ... Guia en la cons-
:!.
;j.
;.Qut!

.1. E,.c:ri~
.:l.~t1.ú:" l"JII\lX.Il:cll ('J si.;rem;, ,.(J!Llr:'
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\ l~'.l••.t:••ll~HIl:t"t':'t'l'jr.o": :.i." ••:t:l:'.I" ~~l"~'1,'J~.>("\..~

••
trucción, independencia en la :lplicación". señala Aebli (1988, 313) .
La pregunta que conduce a una demostración geométrica. algorilmica. es '. :-.dl.il:" :~,,~
•-•:Il.,t:lt':., ~i~.,,.
.• !'lil:l1!,;.Jt"I" rl~.1" '.~lrli'.
también ficticia y alltidialógiea. Nuevamente nos encontramos aquí con otra tensión •.•. :.('(jo"J .',,"l'I'I"IlI'¡'~ '.11: t'd¡~
.•.
-t"~

••
constitutiva de la relación pedagógica, que se va resolviendo a partir del uso crea- ~'. ".(¿"ll~•.,; \1:\;. ~;:Ia\in?
tivo y riguroso de las reglas del juego de la clase. El uso articulado de pregt.;ntas 10. 111l:.i'lla" .¡•.•.
l. 1;''' 110 .1:\" hl.: • ." un 11"""'1.'1".
divergentes y convergentes y dt: diversas formas básicas de enseñar no!>ayuda a ] L ¿A '1Ut' ll:i.ma •.;I"j,;.tl'- pl:'l'l.bH.l'.•.•
: :-.:"lIn,hr{' ],,_" ql~l. l.',t1'oI.""1.'.

••
resolver la problemática de abnr, cuestionar, a la vez de orientar la construcción
hacia significados socialmente compartidos. La articulación de diversos tipos de --------_._.----._---_._----- ----- . --_.-.- ---
~ -------
preguntas, aparentes, auténticas, genuinas, convergentes, divergenh~s, abiertas, Extraido d~: Quarleli. P. (l.98l)
GE.-ografía Genefal. Asia y Africa 5s_As. Kapelu5z. 17.

••
cerradas, explícitas, implícitas, cuestionadoras. escépticas. productivas, se puede
concretar dt" diversas tormas en la arquitectura de la clase.
Finalmente, podemos sintetizar el valor didáctico de la pregunta sC'llalanJo que
• Ejemplo de un interrogatorio destinado a conocer las Ilociones previ:¡s

••
una de las finalidades de la educación es generar nuevas preguntas, es decir, el
aprendizaje de hacerse preguntas acerca del mundo. ya gent"rar conflicto cognitivo en niños de Nivel Inicial, acerca del tema
del "agua";

•
'. 3.3.2 Ejemplos del uso didáctico del dialogo y del interrogatorio: f:" P.REGUNfAS PROBLEMATlZADORAS:

••
• Ejemplo del uso de interrogatorio para iniciar el tema "usos dcllenguajc". AI9unos ejemplos para esta temática serian:
partiendo de los intereses e ideas previas de los alumnos • ¿E/aguiJ rjen~blJfbtJjas?

i¡ ~~ ¿f'od~mos na~e( ql"~renga mas b'.Jrbu/as?

•• Dunlllu
_, C:i(i1dla/llo,¡
w,k, el t,:a
({l'lcí(lIlCS.

IÚI';ldio. p~,rjo ••-k. n: ci

o: 01(c~.!
~~¡').~
LS
en .:~,u.,vl?
~:;,~:<!,":es~i:l~c(;~C~
i o~
I
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"'~
e ••e
OJ- ¿Que le OCUf(') al agua (u"máo
¿EI.igua rfer:e color?

¿Qué se les OCurre agregarle

je echamos de:rrge.'He?

para que :enga co/t](?

•• ,I =
.;.1¿(6I"\::J l:a :-:;.•::-:'E'tcn; 11~.,) •.~S C~
cillC. p"r!a r:::l!t., cr. 1II'~'Hr:i >
¡¡ni;.::.. hernilro<cs. :ii!drH •... ' :r:~ ¿De dende sa/!J el agua de una catarata?
(nsll. (IWld(, l'$:,IlI:.'.~ .((~lf's.
:! ~FJ' q.~~
SQrl ~'.;\ !;hu'i:c,:'
..,-:i ¿Cómo fomdn agua las planta5?
tQlJO.~ 10<'\it,;)t:(~< m,S.s: b :1<:;,), 1.:. ~~
I ~o;
(Ihlrlil,'J I!,'S fIlC.J'II."J'wS (t

••
'0 ~
:r:~tJ" :;; <ri ¿Con que ,vodemos 'ensuciar' £'/ ;Jgua?

¿Cómo podemos

I ~ "'~,
•••¿So:!",¡,;.¿':~r'l d~ Ic~ t'h:'C~ ce hacer para ':impiJrf<J - cuando esta 5u(ia?
.:! gU~'Q~:j,:lV\ r¡¡rv. CIUj? 1 o ~
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:> ¿O •• GU¡> ,:;r,;u~ h.~ h!:tr.~~1 " ¿Se hundírá un lápiz?

••
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."J ¿ Se hundlfa un boJljto de papel?
•.• ¿Pue:.;,': :~:,~rd,,: a 9U~d Ie:tril
e,," .;n:;, : •• ti::t\ tar.ta".

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:.1~¡ "ro~.::~t'ib¡;.~l ,CUal t:~s~.'il- Extraldo d'O': Manc.lso. M. A. Y otms (í .9O:l7j
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T.';':' t'u,:,\:e 1T•••:(,;'b ~~n Las (iencidS natural",s en el Nivel Inicial. Bs. As, Grupo Natutalilo. 55.
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•• 70 71
 -••
••
Como ~eñala Burbules. "nuestro lenguaje es un lejido de lo nuevo y de lo viejo. Como señalamos más arriba, el diálogo supone relaciones no sólo cognitivas
en el que cada uso novedoso se entreteje con usos ameriores. Nuestros clisés, nues~ sino también afectivas. Las estrategias que utilizamos para comunicarnos. tales
tros lem::~. nuestros proverbios y la red de connotaciones asociadas a cada enuncia- como los ejemplos, la metáfora, la explicación, la pregunta, el humor y las actitudes
do contienen en sí una hi~toria de acuerdos y desacuenJos en conversaciones previas"
(1999, 35). La palabra nace y se configura en el diálogo. A travé~ del dijlogo que
nos posibilita el lenguaje. ani<.:ulamos presente, pasado y futuro. El lenguaje no es
comunicativas abiertas. favorecen a la vez la comprensión y la empatía. El diálogo
opera en los niveles cognitivo. afectivo y social.
. La metáfora del juego que utiliza Burbules para referirse al diálogo le permite ••
sólo el medio del diálogo, sino también su producto.
El di:ílügo, en general. supone el establecimiento de lazos soci~le$: el diálogo
pedagógico implica. además, una relaciún epistemológica que une al m,lestro y al
encontrar regularidades tales como que en ambos no sólo importa el produclO sino
el proceso mismo, y que además Lienen la particularidad de envolver a los partici-
pantes. También, que tanto el acuerdo como el desacuerdo. las semejanzas como ••
alumno en el acto común de conocer y reconocer el objeto de estuuio. El diálogo
no exige la idemidad de los participantes ni busca eliminar las diíerctlcias bajo el
pretexto del consenso, pues sin el reconocir:liento de éstas e:) imposible pensar el
las diferencias, lo central como lo marginal están permanentemente presentes .
Nosotros encontramos además estas características en el juego de la clase. Por otra
parte, tanto en el juego como en el diálogo y en la clase. las habilidades que se ••
acto euucativo. "La búsqueda de una compn:nsión mutua o de un acuerdo sobre
alguna cuestión de: interés común no forzosamente amenaza h•.diferencia ni ~e ve
amenazada por dla. El criterio fundamental que corresponde aplicar aquí t:S el de
desarrollan son provechosas para futu(os juegos, diálogos o aprendizajes y vale la
pena persistir en ellos aunque a veces esto se vuelva dificultoso.
La pregunta es una forma usual que suele adoptar el diálogo en general y el ••
saber si la comprensión o el acuerdo se alcanza de tal modo que los participantes
tengan él Sll :llcance todo un dominio de oportunidades de cuestionar, $orneter a
prucb~1u püner en duda el punto de vista de! otro" (Burbules.l999, 54).
Como seiiala el autor. la tensión que está en la base de toda reb.ción dialógica,
y por lo tanto de todu relación pedagógica, es que los participantes deben ser lo
.
diálogo pedagógico en particular. En las formas más activas de la enseñanza se
muestra el rol central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento
la dialéctica entre pensamiento convergente y divergente. El método socrático y
los diálogos de Platón giran alrededor de preguntas cuestionadoras. La escuela
renovadora colocó a la pregunta motivadora y movilizante como una forma bási-
.1
.1
•
ba~tante similares para que la comunicación ü<.:-:urra. pero lo bast::mte diferentes para
hacer que la rc1adón valga la pena. El movimiento de ida y vuelta del pensamien-
to divergente y del pensamiento convergente es la dinámica propia del diálogo y
ca y central en la clase. En la didáctica tradicional, la pregunta cumplió s610 el rol
de indagar conocimientos adquiridos por el alumno. El conductismo reduce la
pregunta al instrumento que genera y refuerza las conductas deseadas, como
••
de la enseñanza. Entendemos por pensamiento divergente aquél que se va apar-
tando progn:sivamente en di ••.ersa~ lí~leas como rayos de luz. el que intenta dife-
renciarse, buscar orros puntos de ••..
i'iul. Cuando hablamos de pensamiento convergente,
respuestas a estímulos externos.
A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la línea de la escuela
nueva. la pregunta didáctica cumple diversos roles. tales como: indagar los cono-
••
nos referimos al proceso a través del cual hacemos. el camino prog.resivo de búsque-
da de significaciones cOlllparrida.''i, de vuelta al punto de partida dc~de la posición
superadora que nos brindó el recorrido realizado. La dialéctica entre t.livergencia y
cimientos previos de los alumnos. generar conflicto. promover el establecimiento
de relaciones de semejanzas y diferencias. facilitar la diferenciación progresiva y
la reconciliación integradora. ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los
••
convergcnda es central en el diálogo y en los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje.
Si la relación pcdagógi.;;a se funda en el supuesto de que un docente sabe más
viejos, garantizar la aplicación signiticativa de los nuevos aprendizajes.
La pregunla es uno de los elementos más importantes del diálogo pedagógico
pues lo modela y configura. fija el temario real, genera conflicto, orienta el cambio
••
de algo que el alumnu. ya que de otra manera perdería su raüín de ser, ¿cómo hact:r
para quc la autoridad que le ororga ese saber más sobre un area úe conocimiento
no se transforme en autoritarismo que lo lleve ;l creer que ~abe m¡ls de todo y que,
conceptual. Si bien la pregunta informativa que sólo indaga lo que el alumno sabe
o no con la finalidad de calificar puede cumplir una función antidialógica, la pregun-
ta pedagógica con el objetivo de promover el pensamiento es una invitación al
••
por lo tan lo. puede disponer del poder absoluto de decisión?
É~ta es una tensión constitutiva de la relación pedagógica, inevitable y agudi-
diálogo, a la participación, al cuestionarniento y a.la comprensión. Moviliza, por
lo tanto. aspectos afectivos, sociales y cognitivos del sujeto que aprende. La pregun .
ta dialógica suspende el juicio apresurado que inhibe la diversidad de respuestas.
••
••
zada por la cosifica.:i6n de las jerarquías que se produce cn las instituciones educa-
tivas. Una actitud abierta al diálogo y, a la vez, sólida en lo que :"c refiere al saber Uno de los principales desafíos de la relación dialógica es que todas las preguntas
experto del docente facilita el tránsito por esa tensión. Es importante que el docen- se puedan realizar sin que ello sea una amenaza para la relación misma.
te tenga una actitud democrática, abierta, de escucha, a la vez que pueda hacer uso Cuando Gaudig, a principios del siglo XX. cuestiona la pregunta didáctica, lo
de la ~utoridatl que le otorga el conocimiento del que dispone, porque de lo contra-
rio no se produciría la transferencia necesaria en toJo acto educativo. Es nece:;ario
hace refiriéndose al enfoque tradicional de la enseñanza, usual en la época. En una
difundida crítica a las formas de preguntar del maestro, Gaudig señala que en la ••
••
que el otro reconozca un saber en nosOtros para que nos escuche. escuela se realizan preguntas ficticias. pues están totalmente orientadas a que el
alumno responda algo que el maestro ya sabe. Por ello propone que sea el alumno

69

•
6~
•• mantener en suspenso muchos puntos de vista y, a la vez, el interés básico en la

••
cus que trataremos de analizar. La conversación tiene un alcance limitado en la
enseñanza, ya que esta última implica una temática alrededor de la cual se habla
con una finalidad instructiva que el docente no puede eludir .
creación de un significado común. Así entendido, el diálogo puede ser al mismo
tiempo un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo,
complejo, como para la negociación de significados. Ambos procesos son indis-

••
La conversación en el aula fue eliminada en los modelos instruccionales lccno-
cráricos o muy autoritarios. en desmedro del buen clima de la clase. Pero también
a veces es utilizada exageradamente por docentes que privilegian casi exclusiva-
pensables en la transmisión y apropiación del contenido científico, función sustan-
tiva de la escuela.
Siguiendo a Burbules. sostenemos que el diálogo no es sólo un instrumento sino

••
mente las relaciones afectivas. descuidando el tratamiento del contenido .
El diálogo. a diferencia de la conversación. supone una construcción en común,
un interés cognitivo en la búsqueda de comprensión. conocimiento o acuerdo; se susten-
una praxis, porque en él se articulan teona y práctica y, como toda praxis, se apren-
de a través de la imitación, de la experimentación, del ejercicio. Como ya señala-
mos, Burbules se refiere al diálogo con la metáfora del juego, el que implica un

••
ta en la preocupación y compromiso sobre una temática que relaciona a los actores
implicados en el mismo. No es una sucesión de preguntas y respuestas entre dos o más
participantes. El diálogo supone asociación y cooperación voluntarias en visla a
permanente vaivén entre los jugadores, supone reglas pero. a la vez, espontanei-
dad.y creatividad; impone sociabilidad pero, a la vez, individualidad; se aprende
haCiendo, nos envuelve a todos los actores implicados, se constituye a partir de la

••
comprensiones o a evitar probables desacuerdos, malentendidos o confusiones .
El diálogo adquirió status teórico en la pedagogía fundamentalmente a partir
de Paulo Freire, quien sostiene que la relación pedagógica es, de modo esencial,
comunicación, pero también implica conflicto.
El diálogo pedagógico es la actividad dirigida al descubrimiento y a una
comprensión nueva que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad

••
una relación dialógica. Opone la educación dialógica a la educación bancaria, enten-
diendo por esta líltima la que hace del proceso educativo un acto en el que deposi-
tamos contenidos en nuestros alumnos. quienes a través del ejercicio de la pasividad
de quienes toman parte en él. Abarca los niveles cognitivo, afectivo y social. Si el
diálogo es praxis, supone una relación entre dos o más sujetos y un tema o conteni-
do. Los elementos del diálogo pedagógico son los de la tríada didáctica: el docente,

••
reciben imposiciones o donaciones de Olros; proceso que produce un vaciamienlO
en la conciencia. La educación bancaria sirve para domesticar, niega la creatividad
del hombre y su capacidad de conocer y transformar el mundo .
los alumnos y el contenido.
El diálogo, como práctica social, responde a reglas que cumplen funciones regu~
ladoras y constructivas, reglas que son a la vez señales para aprender lo social y

••
Para Freire. el diálogo es el encuentro entre los hombres mediatizado por el
mundo. que les permite pronunciarlo. problematizarIo y transfomlarlo. La educa-
ción dialógica se sustenta en principios básicos tales como "el carácter relacional
que permiten el paso de la heteronomía a la autonomía. En el juego del diálogo se
articulan, en distintas movidas que suponen regla'i, creatividad y contextualización.
elementos tales como: preguntas, respuestas. enunciados constructivos que tienden

••
del diálogo, una visión constructivista del conocimiento y una concepción no auto-
ritaria de la enseñanza" (Burbules, 29). La educación dialógica es liberadora porque
permite el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. El proceso de
a llevar la construcción por una línea particular de desarrollo, enunciados reorien-
tadores que tienden a desviar el diálogo del eje que se venía tomando. enunciados
reguladores que se refieren no a la sustancia de la discusión sino al proceso mismo.

••
concicntización se produce por un acto lógico de conocimiento que permite desvelar
la realidad para comprenderla y transfollnarla. La educación en Freire es a la vez un El diálogo en la enseñanza no apunta fundamentalmente a "dar" o "depositar"
acto pedagógico y un acto político. y los mismos son posibles a través del diálogo . ideas en los estudiantes, sino más bien a "crear oportunidades y ocasiones en las
que ellos, dadas sus preguntas. sus necesidades y sus propósitos, poco a poco cons~

••
Coincidiendo con los valiosos apones recibidos desde la Filosofía y la Peda(Jo(Jía
e ~ ,
recuperamos el diálogo como un importante instrumento tanto para concretar truyan una comprensión más madura de sí mismos, del mundo y de los demás: una
procesos intelectuales complejos como para generar un clima panicipativo y de cOlllprensiún que. por definición, debe ser propia de ellos. El proceso de andamia-
je en la enseñanza muestra que no necesariamente existe incompatibilidad entre un

••
compromiso. Cumple en la enseña liza múltiples finalidades, ya que nos permite
encauzar el tratamiento deltcma a partir de las intervenciones de los alumnos. obte-
ner información inmediata acerca del proceso de construcción que están llevando
papel significativo para el maestro en el diálogo y una concepción activa y rcspe~
tuosa del alumno" (Burbules 1999.34 Y 35).
El diálogo es fundamental en la interacción social porque el lenguaje se usa y

••
a cabo los alumnos y, a partir de allí, orientar nuestras decisiones didácticas .
En el proceso de construcción de nuevos conocimientos. el diálogo cumple
diversas funciones tales como: descubrimiento, exploración, cuestionamiento .
se crea hablando con los demás. La palabra nace con el diálogo y si partimos del
reconocimiento de la estrecha articulación entre pensamiento y lenguaje, queda
más clara aún la importancia del diálogo en la,,;interacciones sociales y en b educa-

••
Requiere, de parte de los actores implicados, panicipación, compromiso, recipro-
cidad. Son necesarias. además, capacidades comunicativas como apertura. interés,
autocrítica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo .
ción. Pensamos y actuamos permanentemente en diálogo con nosotros mismos,
con los demás, con el mundo. El pensamiento se va constituyendo por la intema-
!ización de interacciones comunicativas que mantenemos con los demás desde muy

••
capacidad de reinterprctar lo que el otro nos quiere decir. esperanza en cuanto a la
posibilidad de entender y hacernos entender. El diálogo supone la capacidad de temprana edad.

: 66 67

• Compare todas las definiciones, estableciendo errores, limitaciones. simpli-
ficaciones que puedan obturar una buena transposición didáctica.
• Explicite qué otros recursos utilizaría Ud. para explicar uno de los conceptos.
• Redacte esa explicación. tal como la utilizaría en clase.
• Busque el tema en uno de los libros de texto que habitualmente utiliza.
• Describa cómo se efectiviza en él la explicación del tema.
• Aprecie la transposición didáctica lograda en la propuesta editorial.
3.3 El diálogo y el interrogatorio didáctico
3.3.1 Consideraciones teóricas
Entendemos por diálogo. en un .sentido amplio, una conversación entre dos o
más personas que alternativamente expresan sus ideas o sentimientos en busca de
entendimientos mutuos. En la enseñanza ha sido un modo de transmisión privile-
giado desde la antigüedad. Recordemos que los griegos basaban la enseñanza en
el diálogo dirigido por el maestro, alrededor de una temática específica.
Ya realizamos algunas consideraciones acerca del uso del diálogo y del inte-
rrogatorio en la mayéutica socrática. Podríamos agregar aquí que el diálogo socrá-
tico instituye el pequeño grupo de fonnación y que la ironía. como modo de destruir
las ilusiones de saber de una sociedad un tanto arrogante. resultó una interesante
técnica de análisis de las resistencias basadas en falsas certezas. La ironía en Sócrates,
como modo de diálogo pedagógico. tendía a atacar los obstáculos que impiden la
reflexión, la comunicación, y busca la destrucción de viejas certidumbres.
El diálogo socrático es dialéctica. es decir. es el proceso de análisis desde múlti-
ples miradas, el aprendizaje del cuestionamiento de los propios supuestos. A través
del diálogo. Sócrates intema, a la vez, destruir falsas ilusiones, construir acerca-
mientos a la verdad y aprender nuevos modos de relaciones entre los hombres y
con el conocimiento.
Los escritos de Platón en forma de diálogos mantenidos con sus discípulos son
un claro ejemplo del lugar que ocupaba en los modos de transmisión y de construc-
ción del conocimiento en una cultura de la que recibimos una fuerte influencia.
Pedagógicamente. el diálogo tiene más relación con la acepción filosófica del
mismo que con la expresión literaria. El diálogo filosófico hace alusión a un modo
no dogmático de pensar, a la posibilidad de abordar una problemática desde múlti-
ples caminos, es decir. se asimila al modo de pensar dialéctico. Desde esta pers-
pectiva, el diálogo alrededor de una temática, consigo mismo o con los demás, se
confunde con el proceso cognitivo y con la orientaci6n del mismo, y puede ser un
método riguroso de conceptualización. A través del diálogo orientado a dilucidar
una temática, llevamos a cabo rigurosos procesos de divisi6n y de generalízación,
de diferenciación progresiva y de síntesis integradora.
Por ello, el diálogo pedagógico no es ficticio, aunque el docente sea experto en
la temática a tratar. aunque sepa las respuestas de los alumnos y los oriente en deter-
64
-••
••
minada dirección. Porque a través del mismo lo que se busca no es intentar que los
alumnos expresen respuestas cono~idas por él, sino ori'-,~lilfel proceso de cons-
trucl:ión intelectual.
••
El concepto de dialéctica surgió articulado con e! de diálogo y se entendió origi-
nalmente ccmo la posibilidad de ponerse :,ucesivamente en diversas posiciones
contrarias. de pensar L1ltcrnativamentela multiplich.htd y la uniúad: aSOCiadosiem-
••
pre a la idea de movimiento, de pensamiento flexible. de realidad compleja. Ha teni-
do en la historia de la Filosofia extensos y variados desarrollos. valoraciones más
o menos positivas. Es tema central en Platón, en Hegel. en los filósofos marxisws.
No nos detendremos aquí en el desarrollo que realiza cada uno de estos filósofos
al respecto. Sólu tomaremos algunas regularidades que nos sirven para darificar
la importancia del diálogo cume dialéctica en la enseñanza. ••
La di.:llécticasupone siempre la negación de una realidad para desplego.try madu-
rar una idea. Supone el reconocimiento del mOvimiento,g~nera siempre movimiento,
por cuanto implica tesis, antítesis y síntesis. Ha sido reconocida no sobmente como ••
••
mudo de conocer la realidad sino como medio para transformarla. La dialéctica dio
lugar a la instauración de una nueva lógic;.1que rompió con los principios de iden-
tidad, de contradicción y de tercero exclujdo de Ja lógica formal. Pues parte dei
••
reconocimiento de la historicidad de afirmaciones que pueden ser cOrllradictoria!-.
sin negarse mutuamente. según d conlexto dc producción. La lógica dialéctica
formula los principios de neg~lci{¡r.de la negación. tlel p:l.'mde la cantidad a la cuali-
••
tlad y de la coim.:idcncia de los opuestos.
Con estas breves consideracioIl-=:sacerca de la dialéctica queremos enfatizar
que cuando hablamos de diálogo en sentido filosófico. hacemos referencia a un
••
modo de procedimiento intelectual que permite conocer aspectos de la re:llid=tdque
permanecerían ¡ncomprensibles a partir de un pensamiento lineal.
Como ya señalamo:-. anteriormente, el diálogo t.:ümo furma de enseñanza pier-
••
de espacio en la Edad l'vlcdia.cuanJo la cam.:epcióncerrada acerca del conocimiento
privilegiaba, casi exclusivamente, los modos de transmisión exposiüvGs, la lectura
sin discusión ni análisis. la recepción pasiva de información.
••
Fundamentalmente a partir de la universalización de la escuela, de la influen-
cia de pedagogos que, como Comenio, se preocupan por l~ttran5misión masiva de
los conocimientos, y especialmente a partir de !os aporres de las corrientes activas
••
como reacción a la transmisión pa~;iva,se recuperan nuevamente las formas dialo-
gadas en la enseñanza.
La conversación constituía un momento impor~ante de la clase aun en la escuela
••
tradicional. Era el momento en que el docente ponía al alumnu en contacto con el
tema, trataba de conectarle con OllOS tt:"ma~cotidianus. de interesado por el nuevo
y de averiguar algunos conocimientos previos, aunque la psicología ud aprendi-
••
zaje todavía no hablaba de ello.
No obstante, conviene distinguir entre diáiogo y conver~::lción. Sin descartar
esta última como forma de comunicación válida entre docentes y alumnos. enten-
••
demos oue la conversaclón es un modo de comunicación más libre y asistemático,
mientra~ que el di<.í.logopedag6gico tiene funciones y características m:b específi~
65
••
•••
•• • La explicación en la EGB 1. en Matemática, utilizando el relato y la gráfica:

•• • La explicación en la EGB 1, en Matemática, utilizando el relato:

3
Opet'<llcit)l'>o!!!: eo'lt I'oinnet'o,!;

•• La rana Cnrlntn snlió clf! viajB. Como ora 1IJ1:1 buen;) Inntf'lllrilica.
naturales
---_._ ..__ ._._-_._- .- .. ---'- .'-

•• fll.~ por 1111canlino muy derúchito. dando saltitus ~ielllpn! del mis-
mo largo. \' contiindolos
'. "
dp 1Il1U {lit lInu. l'~:) "'! ':,I!f¡ d" f"r",¡r :;t.n;c1'1 :u;y
UII ;:m:f u:!tI;;¡(/~["": ;'111:' Ii!l !i ••.

•• ,.' , .'
,::6 ••! dií: ,i •• in .• II"'~"" ,\/';:"i1lú,
tj,-,; .•.
,/; •.irii"-")¡i
1.!J,~';11.'/ •.••..••.•• •.¡I FU-

••
jl.F ],(1111 :'''!''''¡III. 1 ,!:,"'!;;'~
•.
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o 2 3 5 7
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Cuando IIp.gó 31444. SR P<lr() ¡-¡ ne:'iCilnf'ilr. y h.lf':go Sigllic"l S<lltnnrlo y

••
-Pie:I.,er; ¡;U IHirlli~:U; ,1i:\Il~tlh. ;'; luQiU, l\:~I"Il!'.' ~:-. id n'~I,I'.\'i,~.

COlllHr1cln ... 'il:m,ml •• 10. I"inalm'in:.~. r,,';I,'n ••1 IIIÜIl>'iIlIlUI" ¡w:ls?r,m a: LU'
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S,U:l');, el J .
(1;011::10;•

.,j,ll1l;,llI. ;"'11'

••
y '.'.~crih¡ri (,n .:,1pi7~,!"r,5n 11)(Jll(:

.!;
:lltl<.'~l1ll.1•• Ii;..::.t:".
r\.sí como reprCSl:nlurllos el ct.!.ll1inu que reCOJTIU Carlota. p{)dl:rJIu~ LlW~'." ,'xpli,:u:
- •.••1 $um:.: J~' rc ••t..:.l j. i,}l nlil,l.~'
representur los números la

••
UIl ruela Illl[lH'lrica.
:,:: que pl'n~i.LnJ¡;:'1o :mpo:w!
Ou~{::n';l !,¡ ':.xl-'rt'~:¡;I:;
3..,. -; - ::i ~ 1(1 - ]; l':' eH ••. :\'\,f
o
~~]t':'\,-r
1 2 3 4 7 R

••
adir:ioUi:S \' s~blrai.::.:ito:lt'S .

G...LJJ.l!'.Ímd'v >'.' i1:.tm<J kI"lHiru.,.

---------------------------------------

••
f:xlraído di!: Manual 3
(1994) Santll1ana. Buenos Air.?s. 78. ---------_.--'1
Ex!raidode: Manual 3
(1.994) S<lntillana, Buenos Aires, 90 .

•• 3.2.3 Propuesta de actividades

•• • Seleccione un tema desarrollado

• Identifique conceptos claves .
en sus clases .

•• • Defina dichos conceptos .

• Busque esas definiciones en un
• Busque esas definiciones en un
diccionario común,
libro científico .

•• • Busque esas definiciones en un texto escolar .

•• 62 63

• Ejemplo de explicación,
del aprendizaje.
-••
••
apoyada en esquemas, utilizada en Psicología ron. Yel ñandú, ahí donde lo ven, bien podría ser una de esas soluciones. Para
empezar, hay formas similares casi punto por punta en África (el avestruz) y en
Australia (el emú).
Asi. tres masas continentales, en ambientes similares, tienen formas

1. Apr~ndlL1je
A. /11c!luid'l
subl>rd¡n.1~t:I:
lit!,i~'li/i\'t:
Idea t!51.itblcdd3.
emparentadas que podemos definir como expresiones de un mismo esquema
adaptativo.
Esquema que ya existió antes, alla pOrel Cretacico (unos 250 millones de ••
/l"'/'lf\~
años antes de nosotros), en forma de un dinosaurio saurisquio, el Struthiomimus

.
~~ICV:l -
//
11, a, <l.
\'jo
'\
(;.
(nombre que en una traducción mas o menos libre significa .el que imita al aves'
truz). Tenia el tamarlO de un ñandú, y su cuerpo era de proporciones similares.
Pata con tres dedos, el cráneo era parecido al de las aves (que aparecieron por ••
••
En 1.1 indu~IQf'. I.kri\'ati\'3, b. m.a ..•• -a. infu.:T.::l.-:iór: a. e,; ••.i:lcclada a la i,~ci\ $up~'r-
esa epoca) y no tenían dientes sino pico. Cosa bastante particular. porque deri.
ordin:.¿,;¡ ..1 )" reprc,!'en1a o~ro C;l!,O O C,'.:tCll$!CI1 de A. ~o $~ c-amb!:I1l lú~ alribulu,," va de dinosaurios cazadores. Como vemos ese peculiar perfil que deambula por
:le crilerio c!:1 co~cerlo .4., ~ro s..:: r'L"\:Ul".OCt'n nu..:,,':);; cj('m¡:¡lus COmo r<l.:~'antl.!.". las grandes llanuras no es un accidente de la naturaleza, una especie de saldo
construido con retazos de la evolución. Es una solución adaptativa ...••

En Revistd Vidd
Extr<lrdode: Ferrari,H. (1994) ¡Grande, pa!.
Silvestre N'"39, Bs. As. Fundación Vida Silvestre, 35
•
••
En b. inclusión coneii1liv;l.,
C-5una ~:d(..ni¡or:, moditil;adón
c;eplo Induido
lalh'il,
pueden
la In:!","i\ información :.. e<;:,':n..:u:ada •• !a iUI.:3 X, Po!'1"cJ
o limit.u;¡o;1 dl: X. U.S .atribulOs
ser I:!)rill:!nd¡d,,~el modificados
dI! criterir.l del COIl.
eno la nce\'i\ ín.:::usión l;urn:. ••
2. Apren(lizJje superordjll",do'); lJc3 f!UC".1.;\ -4

....
l'
,':
..-1.

! \...
• La explicación en Ciencias Nalurales:

Todos los seres vivos respiran; por lo tanto, las plantas también lo hacen. ••
••
Idens cSl.\blc.:idó's a, a. Ir. Igual que los animales, las plantas toman oxigeno del aire y ell:pulsan dióll:ido
.En el aprendil.ólk !-u~rul"din¡),do. lulO il.1..::3.lO l:!i.t¡),bl~cida<; e" 1.1. r a, se rOC:l:ono.:':l1 de (Cubono.
cornocjemp:o,; f:1aSc¡,~citicos ~e la id.:•• r.t..:e\'.:\ A y se ,'¡nculan a A. la idea :>up~r. Elproceso de respiración se realiza a traves de unos orificiosmuy peque.
IY.dinada A se defi:'le m •.•
dianle un conjt.:nlo nUI:\'o 11:: ~Iribulo:> do' crit~:-io q1,;e abar.
nn las ide3s 5uoordin3dJ,S. ños, invisibles a nuestros ojos, que se ubican, principalmenle, en las hojas.
1 Apn~:'Idili\jc com~in¡),luriu; 11.11:", r':1.i.1:"0I

Id~.H establecidas
.'1- 8.C.D
las plantas también necesitan eliminar parte del agua que absorben. la
eliminación de agua recibe el nombre de transpiración, y se realiza tambien
a traves de los pequeños orificios de las hojas.
Todos los sercs vivos respiran; por lo tanto, las plantas tambien lo hacen.
••
••
En el ;l.prendl7aje .:ombin41torio, 1", I¿,:.:l nue"3 A es \'i!.r.:l ':::'1 rclacién cun ),).5 ideas
eWlenlo!'5 B, e )"
D, pero no es mas i:'lcillS,ha ni más Il'!ope.:ifi:::l. que lóls idtas B, e Igual que los animales, las plantas toman oxigeno del aire y expulsan dióll:ido
)' D. En CJllt caso, :ic. COnsider:>. que la idea nuev;: A tiene .11gunas Blribulos do cri. de carbono.
lerio en comu,n C'Jn las ideas preexistentes.
Elproceso de respiración se realiza a traves de unos orificiosmuy peque-
--.------------- .__ a
Extrardo de: Ausubel, D. y otros (2000)
Psicologra EduCd!iva.Mell:ico.Trillas. 71.
ños, invisibles a nuestros ojos. que se ubican, principalmente, en las hojas.
las plantas tambien necesitan eliminar parte del agua que absorben. La
eliminación de agua recibe el nombre de transpiradón, y se realiza también
a traves de los pequeños orificios de las hojas.
••
• Párrafo en que se usa la explicación para abordar el concepto de "solu-
Ell:traidode: Manual 3 (1994)
Ss. As. Santillana, 155.
•
••
••
ción adaptativa", articulando descripción, ejemplos, narra.:Íón. rdaciúnes.

"Una solución llamada ñandti

¿ Que es I,,;nasoludón adaplar:v3? Un \:onjunto de ra!>gOs- pl!eden ser

anc)!omicos, de conducta, ri5iológico,;- que se da l!n diferentes grupos posibi.
lilando que sobrevivan o prosperen. Un ejemplo son tos animales C('lr. •••tll~lo
••
b3tido: hasta donde sab~mos, aves, mamJeros, y tal vez reptiles, lo de;arrolla.

••
60
61
••
-•• La información varia segun quien la ofre<:e (un empleado o un locutor, por consecuencia aspiraban a una reforma económica y socia! que posibilitara un

•• ejemplo) el medio por el que se transmite (la televisión, la radio o el diario).

Una buena información tiene que ser dara. completa y predsa. Es completa
cuando responde estas preguntas: qué ocurrió. quién lo hizo. dónde ocurrió,
acceso más equitativo a ingresos y bienes; esta reforma constirviría la mejor
garantia para que un pais no se volcara al comunismo.
los sectores conservadores entend¡an que el subdesarrollo era un problema
polítko de base, /o que equ;...alíaa decir que trxfo país subdesarrollado era poren-

••
cuándo ocurrió, por qué ocurrió y cómo ocurrió ~
cia/mente comunista y pro-soviético. En este caso. sólo debian ser ayudados
• económicamente los paises con gobiernos Mconfiables•• probadamente amigos
Extraldo de: Méregil. H. y otros (1997)
de los Estados Unidos y anticomunistas. porque si se ayudaba a un p<3isideo-
lengua S EGB. Brasil. Santillana, 52.

••
lógicamente ambiguo. se podia estar fortaleciendo al enemigo de la gu('((a ffÍa .
----------------------------_.
Extraldo de: Rins, E. C. Y Winter, M. F. (1997) La Argentina .
~ Ejemplo de explicación en el que se articula: definición. caracteristicas, Una historia para pensar. 1776-1996. Bs. As. KapeluS2, 484-485.

•• clementos, narración

.:! ¿Qué SON LOS HITosl • El siguiente texto es un buen ejemplo de explicación. ya que el autor se

•• LOS mitos $01'"\lbatos fa.:JUlOS05 «Uf ;,-,-

':en:;ar. ex;>:i::iir el ::rige' cell"':'ll.ot'ico.ce:
,"o;r:b:-:o ce :OSienÓ"T'enOi na:u:-a1es.
pat't.i=o :)0" loda ....•
~,a COTL'nj¿cld}.
Con el c:::rre- dei ~e."'r.p:::.estos .-e1a:05
se Leran trar.sforrr'.a~dc gfaC'a5 a ¡a
plantea. a través de un análisis' de los principales acontecimientos sucedi .
dos en Europa en los siglos XVI y XVII, especialmente con el surgimiento
del incipiente capitalismo, si se puede hablar de progreso unifomle en

•• a n~i,!orei¡¡ta lOS a::cr.tecim:en:os co-

mo si f;.;erar, .'T'.á;.;i::os -50'::¥'en;l,!,..l~-
irrag.r.a:::i6r.de q..•ien les n?.rr=>-ba
las i--:c>:actt.•..:c.-:s d; ~a rr.emor,a.
I::i-, y ~o (ot'no la rea'ica~cC:"d¡¿'"':a. Los mr.:os, ai Ig••..
o a

e toda la lr.:era't'..J-
a1q•.•
el desarrollo europeo_ Pero a su vez. relaciona este planteo con las crisis
políticas y económicas que los estados absolutos sufHeron a lo largo del
siglo XVII, extrayendo conclusiones a partir de allí. El texto, entonces,

•• CooS"'.i:uyer. '..;n eletTl2~t:l ese:,,:c:a,l

ves. po...c¡ue expre5."':nlos seMrr.i::~tOi

'Y lai O"ee,"ói:..S de 13 :.cmunidad.
er,la ra f:::idónca, cO"J"er. ~!ri::~god:: p~r.
vidJ. y h. cd~ur3 ce IOi pL;eblos prim~;- d~rse si no :ie sg..Jerl co,.,-:.a.•,dc orai.
mente. [x,s:en reg'stros escri:os q-.:e
a.'1. =:sto permite q:..:e ;>e.•.•
l:Js eonie •...•.
cobra sentido y puede ser objeto de interpretación y del establecimiento
de sucesos analizados

•• B f':1ito ei u.., reiato tr.\dicional, foldó-

rico. ?or lo ,:a"-;,o,es an6nlmo (s:n a....
:01" conocido). oral (s:: tr..nsrr.r:e de
5011c.i de (utu"'as. tradidone'.i y :05-
,:umbres >:-2 cua)~uier pan:: de! m:..¡n-
~o. los conozcar"l, ¡os disfruten y 1m

..
~~'l

I
I
+:l¡¡!¡'H+*---
..
s..-¡"'1l1l"" "~"""rl;'llor
--- ----- ---- -----
L:..••.""nn:c ~O, ••.•_ t....lu •.•<>tig'"don •..••hL.•.•M,""t1r \,"" l'iltiro •.• a.il<","'n,,¡¡,'"
...
••

••
":>.:>:::2.el1 beca") y popular (e!: :::om- estud~el"l. 0""1 •••. 11•.1<-•.• 1'••.. r~H''lI>a no trolll..""¡lo t1<,~h' •..1 •••¡(I" .\'1 ha."-t.I •.•1 ,.ji1" ~,m "" po'ri ••ón <.JI'('n'("I",h.". ~

-------------------------------_
Exlraido de: Savia, C. (2000)
Lengua 7. Ss. A5. Kapelus2, 36.
I ,,,;h:'I"';_:::::'::~':I'' ' el ",h-e"'",I,,nlo
(','1j1ilalbllLo lid s[J.lloX\ I ,...•..
<1dR.",,,i,,,,,.,,Io_ '" Rde.",,,, ,. el i"elpi•.", •
"'~~lm";1J lólr1 ir dC' <llli un prowcso unik'nllt'? [.sI/)~ lo (¡Uf'

•• • Este es un buen ejemplo de explicación, en el cual no solamente se plan.

lUlO t1,'st:';u¡a l;f('l'r. y sin elllbi'/1.'O, por AtrACTivo (¡lit' t'SII' l:onn'plo
ll'II11'llt.' $1:' h.al""l:h(. p."t~meque lo~ .1illls lIi:!H-1¡-lO fUl'run

sis l'('ul'''.'lIIil;il)' p(liílkil. AIj,.'111klSo lk'la.,; c.lf:wterístiCa.$

rl.:;tlllt:. rt'(:icll .
ilÚlll(~'itl~l)S
í,l[lllli;u{':o; ¡Ir.! si~k,
r1it'7lT1Mútl ",Iil pO:lhl"clún. ¡...
de u:r"'lTi-
\\ rl'il1d .
I

••
{h'rf'll. 1•."\ dl'\.a. •••t.I£1(lra ['M._'aey la hiullhnlllil

tean los debates alrededor de dctemlinados conceptos esenciales como En sf'gllllon lu~.:u-_'"' Inooi ••rlus dd si~lu s(- uh$l"n:ó Ullill.'ri••is (~Ilnl::tnlo;¡ lit""
:\'\11
";;llT •• J1neI-:-1F.sIi.lt.kHladúll_ [ ... jla de lij.¡r¡ fue el pcriut.1•• t"1 tl;J{'llllpOrlalJtl;'l>
(Ikilua
el de subdesarrollo ~ino que, además, se establece la relación entre las
1o..,,'anhmlil'lUu$ (X'urricron en Ing!atE:rr¡J.lrli1Jld:t. ~:<¡'C'll('¡(t.frill1l.'iil. SUC'cJil.. C;¡I.:.hlfM,
diversas posiciones en dicho debate y las políticas llevadas a cabo por

••
Estados Unidos con respecto a América Latina en general y a la revolu-
ción cubana en particular, De esta manera las mismas cobran un sentido
y pueden ser objeto de interpretación y no únicamente de descripción.
f'llrtU¡.:aJ y :'\'<i.pt'oIt:'':'<:.lSHllIsmu h(Jho lltl gllllX' tlt: Est;¡c111 f'n 11.)1;\1)(.1,,)' .-\JLoml\l¡ió'l SI;'
Irió I.L•• últim,"\s y c1(':s~pcrillla. ••C(,m.11Isil"lnes dI:' 1•.•(.L:t:rT;1 c1elú$ Tn:-i/lta /\ilUSo
r.sl", duhle nisls (lel siglu :\'\'1 (':O; dI' importallda cr:tlca rKm\ 1;1cOIII¡JrI:'IlSi,.m
el••lllIllmlo mu{j('rno. ya que fuI:.'iI ~artir ell' nqul dc uundto 5ur1-lil'rnn !;-Isox:i,'dild

••
COlllil;¡IiSl,l)'d bl;1110 hur(JnáliCu.-
I ••••-u ••, ~,~~.( (,' P,¡<.,.k,. ,.; :''''1'<:',,:,'
Subdesarrollo y comunismo: el debate fUndamental .:••.•"'J. "; ~So6(
El subdesarro/fo era un problema admitido por todos. pero se planteaban --------- .•..
-~prr;n

•• diver9Mci.3s acerCa de las posibles soluciones, ya que se lo vinculaba al tema

de la bipolaridad: U.R.S.S.-Estados Unidos ya la opción: comunismo-capitalis-
mo, las opiniones estaban divididas tanto en los Estados Unidos. como en las
clases dirigentes latinoamerKanas.
Ex!ralda de: Mereyd, H. y otros (1997).
Ciencias Sociales. HistOf'ia de SOaño de EBG. Bs, As. SdntHlana. 91.
•

•• los sectores progresistas entendian que el subdesa((of/o era un problema

económico-social de base vinculado a la desigual distribución de la riqueza, en

•• 58 59

habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es posible separarlas en
la práctica.
No obstante. como hemos abordado la descripción en el punto anterior y abor-
daremos otras formas básicas en los que siguen. creemos conveniente aquí refe-
rirnos a un soporte que generalmente se incluye en la explicación. Se trata de la
definición, pues la explicación tiende generalmente al desarrollo de un concepto,
y la forma más elemental de negociar el significado del mismo es tratando de abar-
carlo en una definición.
Divers,as maneras de armar la arquitectur.J de la clase permiten comenzar con
la definición. incluirla en el desarrollo o cerrar con la misma. exponerla nosotros
o guiar su construcción a través del interroga(Qrio didáctico O de la resolución de
una situación problemática. Pero son impensables la explicación y comprensión
de un concepto si no hemos intentado construir una definición del mismo. Es decir
que un concepto no queda explicado y comprendido con sólo explicitar su definición.
pero ésta contribuye a asegurar su comprensión y la negociación de significados,
Los diversos recursos que utilizamos en la explicación nos ayudan a desarro-
llar, a abrir un concepto, a desplegar aspectos divergentes de un tema, a realizar
movimientos de diástole; la definición nos permite realizar el movimiento de sísto-
le para asegurar la necesaria convergencia que requiere el conocimiento científico.
y dado que en los currículum de formación docente se incluye escasa fonna-
ción filosófica. menos aún espistemológica. y poco o nada de lógica. cabe pregun-
tarnos: ¿sabemos los docentes construir dcfiniciones de los conceptos que abordamos
en nuestra disciplina? Quizás sean redundantes estas referencias a la definición
para muchos docentes especialistas en diversos campos del conocimiento. Pero
coherente con el principio de no-obviedad explicitado más arriba. nos parece útil
aclarar algunas cuestiones al respecto.
Entendemos por definición la expansión o aclaración de un concepto. En la
definición quedan explicitadas las notas contenidas en el concepto que se quiere
definir. La definición expande el significado de un término, mediante una trama
descriptiva que fija con cierta claridad los caracteres genéricos y diferenciales del
objeto al cual se refiere. Desde el punto de vista de la lógica clásica, la definición
es un juicio cuyo predicado se refiere al sujeto con un alcance universal. debiendo por
tanto abarcarlo y comprenderlo de la manera más completa. Así entendida. la defi-
nición se constlUye por el género próximo y la diferencia específica y generalmente
se expresa en un juicio en el cual el sujeto es el concepto definido. el predicado es
la verdadera definición.
Desde la lógica tradicional se explicitan algunas reglas básicas de la definición,
tales como:
- la definición siempre debe ser más clara que lo definido.
-lo definido no dehe entrar en la definición,
- la definición debe abarcar todo lo definido.
- debe ser breve,
• no es conveniente definir por negación.
56
---•
Pero esta manera de concebir la definición es adecuada solamente para definir
conceptos que se refieren a términos de c1a~es o propied'"Jcs. Cuando se requiere
detinir fllnciones, procesos o incluso términos de clases y propiedades tIe cierta
• ••
••
complejidad. el concepto tradicional de definición es limitado. Teniendo en cuenta
que gran parte de los téJminos usados en los desarrollos científicos contemporá.
neos se refiere;l a relaciones o funciones y aceprando el alto grado de polisemia
••
que caracteriza a las palabras, una acepción más actual del concepto de definición
a~lTIite incluir en la misma el desarrollo de aspectos tales corno la descripción, la
negación. el ejemplo. el contraejemplo, y hacen necesaria la cOIHextualización teóri-
••
ca e histórica de los conceptos.
La definición. por sí sola, no es UIi recurso didáctico suficiente ya que. como
dice Chalmers, "hay que rechazar las definiciones como procedimiento fundamental
••
para establecer significados. Los conceptos s61Qse pueden definir en función de otros
conceptos cuyos significados ya están dados. Si los significados de estos últimos
conceptos son también eSh:.blccidos por detinición. es evidente que se producirá
.•1
una regresión infinita a mcr.QS que se conozcan por otros medios los .significados
de algunos ténninos" (1988, 112). Esto es así porque "el significado d~ los concep-
tos depende de la teoría en la que aparecen". Por ello. el uso de la definición como
••
recurso didáctico también ado.uiere sentido dentro de una estructura explicativa
,
mas ampLia.
,.
Pero el reconocimiento de la ~omplejidad del proceso de definir y de la poli-
••
semia de Jos témlinos no nos exime del esfuerzo de rigurosidad en la fonnaci6n de
conceptos científicos. La definición es un proceso imprescindible en la formación
de conceptos. Y el crecimiento de una disciplino científica siempre conlleva el
••
desarrollo de un sistema de conceptos especializados y de una terminología cien-
tífica. Conocer y comprender los conceptos y la terminología de la disciplina a
enseñar es una condición indispensable P:lfa concretar la transposición didáctica.
3.2.2 Ejemplos del uso didáctico d~ la e.xplicad6n y la definición ••
en disrintos niveles y disciplinas
••
• En este párrafo vemos cómo:-:c articulan ejemplos. liSOS, características,
variaciones de la información para abordar su explicación. El texto conti-
núa describiendo las características ue los distintos medios de informa-
ción. acompañadas de imágenes y finaliza eDil ejercicios para los alumnos,
"LA NOTICIA
.,••
•
la ~nfQrmac1ón
Toóo~ los dfas ddm:.'s y recibimos informaciones. A veces sin darnos ••
cL:er,ta, inte'(arr;biamos informaciones a cada momento, Averigu<lmos. por
ejemplo. el horario de la I!egalla de.m tren. el plon6s[ico del (iempo, la fech.::
d~ alguna ev•.•ludcion e el precio de un orodu:::toque queremos comprar. ••
57
••
 rcnciail cinco modos de organización del discurso: nalT3ción. descripción, argu-
ment:J.ción. t:xplic~lción y diálogo. Consideran que "como fenúmeno discursivo, la
explic:tcitSn consiste en hacer saber. hacer comprender y <lclarar. lo cual presupone
•••
un conocimienLO que, en principio. no se pone en cuestión sino que se LOm~lcomo
punto de partida" (1999. 308). Las aUloras no d;fcrencian, como modalidades. la
explicación de la información. Didácticamente resulta útil eSIa distinc.:i6n, por e.:uan-
to la infonnación. en la enseñanza, pone énfa."is en los hechos y datos: 13 explic¡¡ción,
en la relación entre los f:lislTlos.
••
Si bien la explicación ha sido ubordada de."dc muy antiguo desde ei interes filo-
sófico, las relaciones entre pensamiento y lenguaje. entre la capacidad de pensar y
1:\ necesiJad tle comunicar los pensamienlos, la revisten de un especial interés para
••
la Didáctica. Como ya seii.alamos. la preocupación por la tran.;mjsión del conoci-
miento es muy antigua, pero pedagógicamente adquiere particular interés con I.::J.
universalización de la escuela. La explicación. como unJ dt: las formas básicas de
••
ens~ñar más relevantes. ha tenido en su desarrollo dls~intos enfoques .
TruJicionalmente se la entiende comu una forma de describir la rcalidad. Desde
e$ta <lcepción podemos relacionarla con la didáctica sensual-empirista. la cual ponía
••
énfasis en la enseño::nza y el aprendizaje a través de los :-.er.tidos. Otra acepción la
entiende como el eSfablt~cimiento de relr."cinnes. Desde e~ta perspectiva podemo!)
relaciona:-la t:on las teorías del aprendizaje que sostienen que el mismo se produce
••
a partir de la posibilidad de establecer relaciones entrt:: nueV(l~ y viejos conoci-
miemos, entrt: conceptos, y con la~ teorías de la enseiianza preocupadas por la
,
comprt::nsión significativa de los conocimientos.
••
Si el conocimiento es un complejo proceso de construcción, en el cual se van
estableciendo relaciones que permiten articular conceplo~ para conformar propo-
siciones y teorías. la explicación adquiere una relevancia especial como forma de
••
comprender y de transmitir eS:lSconstrllccion~s. La met.áfora de la reu que utilizan
las teorías conslnlctivislas muc!'tra la impon ••nda que adquiere el establecimiento
de relaciones en la comprensi6n significativa de nue ••os aprendizajes. Si nuestras
,
••
estructuras cognitivas funcionan como una red. no basta de<.:orar nuestro pensa-
miento con contt:nidos est:Íf.icos. sino que es necesario relacionarlos.
Epistemológicamenlc podemos analizar este concepto desde la tensión entre
,
••
positivismo y antipositivismo. ya I..}t1C a fines del s¡~lo XIX y principios dcl XX se
plmuea la oposición entre e.'(plicm:iún y comprensión. La primera constituye el
método de an~ílisis de las ciencias natl1rales; Ir.s~gunda. de las ciencia..<;del espíritu .
en especial de la Historia.
l. Desde el positivismo se entiende que la ciencia tiende a describir la realidad y
,
•• a justilicarla. descubriendu las relaciones causales entre los fenómenos. Desde ese
~nfoqut:. se entil~nde que la explicacitín es el proceso de análisis y vl:rificación de
I::lSrelaciones cnlrc fen6mcnos y variables.
•• Iment<1ndo superar est<l concepci6rt de ci~ncia, se introduce el concepto de
l.'omprensión corno opuesto i.l la explici.lción, el que reficre al proceso que permite
dar :Hen(J de acontecimientos ~inglllares, irreperibles (J inc.:oilmensurablcs. Enfoques
••
l•.
epistcI110Iógi.:os rn(ls actuales intenl<m rccollcilinr estos cunceptos. reconociendo
•&_--------------------
54
la necesidad de ambos proceso::,>en el desarrollo de 10.-> distintos campos de cono-
cimiento. ya que tanto la explicación como la comprensión constituyen el carácter
distinti.~o de las ciencias. Podríamos incluso acordar que el desarrollo de un campo
de conocimiento es mayor si se ha logrado describir, explicar y comprender los
objetos y procesos que intenta abordar.
Si además entendemos que las relaciones entre fenómenos y procesos son multi.
causales, complcja~. nos aiejamos dd concepto de explicación tal como lo t:ntendió
el posidvismo clásico. La perspectiva crítica ha señalado las limilaciones de la
explicación, enrendida ésta como la relación lineal entie una causa y un efecto. Los
enfoques interpretativos y comprensivos intentan no sólo explicar la realidml
sino comprender el sentido que ésta tiene para los sujetos- que la interprelan.
Acertadamente s~ sostiene que los paradigmas tccnocráticos buscan e.'I'\plicart'l
mundo para controlarlo: en cambio, los enfoque~ hermenéutico-interpretativos
persiguen superar las li:llitaciones de aquel enfoque, cambiand0las rlociones de
explicación y con!.roJ por 1<.1.'i de comprensión. interpretación y significado. A su vez.
los enfoques críticos p¡;.menénrasis en la comprensión para la transformación social.
Nu desconocemo~ las limitaciones que pued~ reveslir el concepro de explica-
ción. ya que ha tenido un origcn filosófico cmp~:(;ntadu con jos dcsarrollos ele la lógi-
ca c1ásit.:a y con las concepcion~s m:.ís tradicionales de ciencias de la naturalezn.
Si nos alenemos al st:n[ido etimológico d"ltérmino. ya allí podernos encontrar
algún interés para la Didácrica. Pues el término explicaci6n designa el proceso a
través del cual se desenvuelve lo que est;Jba envuelto. se h"'-cepresente lo que estaba
latente. Explicar significa despk:gar :.ligo ame la visión inte!ef.:'tlIalde otro. desarro-
llar lo que permanecía oculto y confuso. con el objetivo de hacerlo claro y detallado.
De~plegando ei concepto mismo de explicación. püdemos relacionnrlo con acla.
raro iluminar. esclarecer. En algullas lenguas se relaciona con la ~rcepci6n de deta-
lles que escapan a un examen supt"-rficial d~ un asunto. <.~s de::,'ir.!-:elo asimila nü'L" al
concepto de descripci6n. En otras, se lo rdaciolla más bien con el cOnCepl()de signi .
ficación. Desde esta última perspectiva se con'c~ponde con el de cOl1lprensión y
con la acción d~ establecer relaciones.
Didácllcamenle también se lo rdacion<l COII 10:-' cOnCt~plOSde clllender y de
comprender. Habitualmente se sostiene que d docelltc explka. el alumno entien-
de o comprende. Profundizando d terna podemos distinguir y a la vez arlicular eses
conceptos. ya que entender hace rett.-re-nciaa un conocimiento que se diferencia Jt::
conocer sólo a traves de los sentidos, pues supone la posibilidad de explicar 105
hechos. elaborar jlJiC:OSy formular reglas. L~ compremion es. además. :a c~paci-
dad de hacer uso producti \'0 tle lo~ conceptos: teorías y procedimientos; implica
comprender que el conocimiento es una construcción social que permite remi(irse
a él para resolver probicll1<is y tomar decisiones.
La explicación se vehiculi7.u a través de diversos soportes. Si bien podemos
considerarla una forma b5sic3.. para su concreción articula olros recursos como la
definición, la des-cripción, el t:jt::mplo, el contraejemplo, h metáfora, la analogía.
Es decir que partimos del s-upuesto que convienc distinguir entre las Jiversa.<.;fOlmas
bác;.icasde cnseñar. a los fines ele profundi¿ar ~u análisis. pero en ei juego de la clase
55
 les el caballo se hunde hasta fas rodillas: en otros hasta la barriga; aqui puede
u~t.edhacer un de~esperado chapuzón y salir enseguida del pantalla. pero más
al.a pt:ed'.'!encontrarse con un espacie de cincuen;:a. cien o doscientas yardas
donde le amenaza un abismo que puede tragarse al eabaUo y al jinete .. _-
---------
Extraido de: M~reg-a. H.}' otros (1996)
Ciencia:; Sociales 4 EGB. Ss. As. Santíllana, 220
• La narración en un [ext~ de Física para el Ciclo Polimodal se utiliza
como recurso para trabajar la evolución de creencias.
El vacío 'i el pleno: una antigua polémica
'. Hoy hablamos co." nat:JraJidad de aire y de vaci(l. y de la presicn atmos.
fe~l(~; Pero hasta el ~Igro XVI.la C.ienci~oficial negaba de plano que pudiera
t:Xtstl. un espaao va(l~. y la hlsto~,a regrstra muy asperos debates 21 respecto.
Se aceptaban l~s.~deas de Anstóteles. enunciada, quince siglos al1les, en
u~a muy c~~pleta v~sl.ondel mundo que incluia aspectos mec¿m:cos, astronó.
ml(O~, politlcos}' religiOSOS.
En la cre~nCi(!antigua. el vacio era una contradicción, pues se llamaba
lugar al espacIo ocvpado por un cuerpo; entonces, ¿cómo puede haber un
lugar ocupado por u,ncuerpo, que adema s esté vacío? He ahí la contradicción.
A la vel, se crela ~u~ fa Tierra estaba fija y los astros giraban a su alrede.
dar y•.que, para que e~¡stJera un mOVimIento, tenia que haber una fuerza.
~ra en!onc~s obllgado Suponer que la única posibilidad de que los astros
pudieran comuflPc~rse las fuerzas que los hacian girar, era que existiese entre
ellos una SustanCia par,~ transmitirlas; por eso se creía que todo el universo
era pleno.
HO: sabe~os q~e J~que más abunda es el vacio. Fueron los trabajos experi-
menta.le~de G.all~eoInsp'rados en la mineri3 de su época los que mostraron que
el vaclO ya eXlStlaen las bombas asp:rantes de ~gua que intemaban ~vana.
mente- extraer agua desde más de 10 metros y mediO de profundidad. (... )
------------ -----------_.
£xtraidode: Rela, A. 5nrajman. J. (199B)
FIsica l. Bs. As .• AiQue.197 y 198.
• Uso de la descripción en Biología:
El [alfo tiene dos 10n3S fundamenral~s: el cilindro central y la corteza.
a} ~acorteza com.t.a de un tei,ido epidérmico que cubre el tatlo y por deba-
JOs.e ~all~_un teJld/) denommado parénquima cortical, constituido en
los ,alnJs Jovenes a veces por células verdes asimiladoras y otras por celulas
res~~Jntes (que acumulan sustancias alimenticias).
bJ El cI.I~ndro central riene en su parte cemral un conjunto de céll!la; con
func/on ~e resefVd de Sustandas: este tejido es '!! parénquima medular
que en crertos casos se destruye y en el centro de taIJo queda un hueco.
51
c) Por fuera de la médula se encuentra un tejido complejo iormado por un
-••
••
conjunto de tejidos de c celulas alargadas cuya función es la conducción
. de agua y sales minerales y la de proporcionar soporte mec¿lO¡coal vege.
tal. Ese conjuow de tejidos se denomina xilema (xylon = leño).
d) Por fuera del xilema o leño se encuentra elliber o floema. constituido
tambien por varias dases de tejidos de celutas alargadas_
••
.'
------------------------_.
Extraido de: ldrur. P. (1994).
Biol09í.J J. Ss. A~.• PlusUltra. 59,
3.1.3 Propuesta de actividades
••
••
• Identifique y seleccione un tema de su disciplina o de alguna de las disciplina'i
a su cargo en los que pueda incluir una narración.
• Escriba la posible narración tal como la desarrollaría en su clase.
• Seleccione un objeto disciplinar que pueda describir.
• Redáctela. intentando incluir la descripción de las partes, de las cualidades
••
••
y características.
• Establezca similitudes y diferencias con otros objetos con los cuales se
relaciona.
• Busque en textos sobre su disciplina, ejemplos de narraciones y descripciones .
• Aprecie la transposición didáctica lograda en la propuesta editorial. ••
••
3.2 La explicación
3.2.1 Consideraciones teóricas
Junto a la narración. la explicación constituye una forma hásica de pensamien-
••
to y de transmisión. Desde los orígenes de la humanidad, el hombre ha tratado de
••
.'
explicarse los fenómenos que lo rodean y de comunicar sus pensamientos. Podernos
asimilar la explicación a la capacidad de pensar, propia del ser humano, a la posi-
bilidad de relacionar conceptos e ideas, conformando teorías que permiten repre-
sentarse el mundo, comprenderlo y transformarlo .
Ya señalamos que podemos distinguir estrictamente entre dos tipos de discurso
o superestructuras básicas: la narración y la argl:lmentación. En esta distinción . ••
ubicamos la explicación como una forma de argumentación. Retomando el análisis
de los registros de las dos superestructuras básicas abordadas por De Gregario y
Rébola (1996,55), explicitamos que cuando hablamos de argumentación hacemos ••
••
referencia a los discursos en los cuales se articulan dos circünstancias con el obje-
to de convencer. persuadir al receptor para lograr su adhesión. Pedagógicamente,
incluimos dentro de esta modalidad a las explicaciones, las justificaciones, la expli-
citación de concepciones, las reflexiones.
Calsamiglia Blancafort y Tusón ValIs (1999, 279), como ya señalamos, dife-
••
53
••
 flUX a los qfl~ Id cnmulliduJ lei J" un vu/tJ( dibujado, lut'1(o dibl/jos
d~,aminQdo y qllf' sin'en para rt:J~n'rJr a
p,'TO (!'W.\ Se"[Ut'. • Ejemplo de narración para completar la explicación del concepto de
IIJ realidad.
n)'1 I!.'itilizwltlo hUllU l'ol~.t!T••.f! signos abs-
(ru("(ul. mln" POCQ purt!cidos el lo que Iw- "cooperativismo"
Les primeros en itr\'f'nlf1r un .tiSUm,f Man rc-puúnfodo. Entollcf':$. por el olno
d(" ,)i~no.s de esa namrnl.:za fUf'nm 1m SU- 2,700 a.e. (-1700J, los sigilOS plL'u.rorr u
••..tEJüOS. tmo dI! IUf pUf'blos sometidos Re~,ia IthrciriL'Q
110 ('1objero o la pl!r.flJnQ anr('j

••
slrtfbOlizur
por los asirio)- y 1m. (u/dcm.r, I.os HU11crios

"~_.,$
~)'~ados /ldr el dibujo. si,1O los sonidoJ
uQ/iUJban "(mutadwu:.f" .\on'l! tub/It[CLf ti" /"'('IO/tos de' la palabra ql.u' .f~r.1a/llIra nom- los primeros ¡nlcnlO~ ()rganicos del landu f1(1lahlemenl~ hn$l;l con\'crtil-:;I:
jJrci/il, hlanda ('an 1m jU'l(,o d~ puma tria". brarlos. Pori'j., primao exprt"SQron 'rrigfJ • cooperati\'ismo <lrr<lIlCun d~ }." ."c_dón cn utla impon:lOlC' fuerza lXon6mka.
sular. como r.jllirn escribe en lu urUIQ hú. dl.:sph:gada pul. 1...1inglés Roben Owen. En los pal:SI..'~ 1..'1110:-'que td ("ooper;lli-
",('da eOIl rI dr'do. f.os signos Q mO'C"aJ

•• con forma de CUIla ,.('¡",traban inalterables

quien h:J.cia ltJ2U Irnló d~ impul~;.¡r el vismo C's fuen!,; (Rcino Unido. Sued;a,
al SC'Cdru el tria/u;,,!, y u d/OJ ir' debe ti cooperoltivhimo com() ba~ dI,: un JlUC:",-o Fr;'JIlcia, HelJ!kallas COOpCJ"3ljV:J~ maUI!'
nomb,t' d(" ncriuITu cUll~ifu,me qUI! u les sistema politico y económico_ A su ".~i':. jan ell.:uarenla poi' ciento de Ill~ pnK.1uc'
da. En un pritlf:ipio. hada t/ DIlo .UOO (,.,1 ~u<:ióloHI' fr;'¡l1I..:é_ .• Ch~r1cs Fourier los \"c."ndidos <11pOI' I1h':lIur. ~n nUe'SlrO

••
u. C. (.33f)()~.lambiln los sU"1uios hablan (1772-1835) lr-até! dI: jrnpub3r l::SClSmis-
mos principios pam ..:r~;:lruna nueva or-
ganización sod:lL
Esta prcdka fue ¡.I.."Cogida por prim~ra
ExlrdFdode: Petruzzi. H y otras (1.989)
paí" cxj""lC" un s.i~nifi(,:Hh'o lllodmk'ilu
coopcJ':l.tin) quc' ""<." manifh.~sl;a. cspc-
dalmcl\1c. en el ámbito ,ji.' 1;,.:; coopen1'
ti,'as dc I..:unsumo. cr¿dito \" ayríl..:úlas .

••
,.~z en daño IX4-lpor unu!'i uhll:r[J~ 1c.,\*
Lengua y literatura l. Bs. As. Colihue. 28.29.30 y 31. 1ile:- JI;' la ciudad Jc Ro(:hdalc (Inglall...•
nal. quienes fund<Jron una coop~rali\'il
d~ consumo. Para ello integraron un
fondo comun que 1,,5 permitiera com-

•• • Este .~jemplo muestra una narración constituida exclusivamente por infor-

maclon factual. con una marcada carga ideológica. Los elementos ofre-
~idos son insufic~entes para la captación de algunos conceptos que se
prilr dirt"cl:Imcnlc
lando lo~ inlernu.di:lrio
"stu~ "piom':lu!'i
a [1).)rrouuctor~.s t! ••'j •
..•. A parli¡' de:
dI..' RodH.Jah:". el IIIO,'j-
IUíClllu l:uupl..:l<:Iti,'o se (ue irll...¡.•..
IT1cn.

•• Incluyen en la misma, tales como el de guerra fría. cuyo alcance no

podría ser comprendido a menos que el alumno cuente con otras herra-
mientas .
Ex[rardode: lu(henio. A. (1986)
Educación Civica " Bs. As.. Kdpelusl. 71 y 72.
•

•• l.i!...Bmuerra y la guerra fria

.... la cortina de hjerro • Ejemplo de articulación entre narración y descripción. Se trata de un

•• Este fue el reparto oficial, pero en IJ práctica la Unión Sovietica. favorecida

por el acuerdo de Yalta. que le había permitido avanzar hacia el centro de
Europa, logró establecer gobiernos complacientes en Bulgaria, Polonia. Hungría.
testimonio escrito por Juan Parish y Guillermo Parish Robertson, comer-
ciantes ingleses que recorrieron nuestro territorio entre 1809 y 1920 •
citados por los autores del Manual, para trabajar las costumbres y condi-

•• Checoslovaquia, Rumania y Yugoslavia, que de esta manera cayeron en la órbita

comunista y quedaron derrJs de lo que se llamó la cortina de hierro. aislados
del mundo occidental .
En 194~Yugoslavia. bajo la conducción del mariscal Tito (José Broz), se
ciones cotidianas de una época. Continúa con propuesta." de trahajo sobre
el mismo guiadas por preguntas.

•• separó de la mfluencia de la Unión Soviética y estableció un régimen comunista

n~cion~/. A'''.''nia, q~e formaba parte de Yugoslavia, se separó a su vez y conti-
nua billa la mfluenCla de Moscu.
"Relato de un viaje en carreta., .

De cuantos malos caminos deshonran las vecindades y aledaños de una

••
La querril {da
Esta a~itud ~e la Unión Soviética dio origen a la llamada guerra fria, porque
las potenCias OCCidentales no podian tolerar esta expansión del comunismo
pero tarr:poco podian enfrentarlo directamente porque esto hubiera significad~
grande y floreciente capital, Joscaminos de entrada a Buenos Aires son sin duda
los peores. Hasta tres leguas afuera presentan. durante seis meses del año, la
más terrible barrera que la imaginación pueda concebir para el intercambio
seguro entre la ciudad y la campana (. .. ). \

•• el estallido de una tercera guerra mundi<1l.En consecuencia. debieron limitarse

a contener sus excesos mediante la diplomacia y el espionaje.
Estos caminos están formados generalmente por dos huellaso zanjas para-
lelas. bordeadas aqui y allá por plantas de tunas y cercos de aloes; corren por
tierras de labrantio, muy ricas. entre charcos y pantanos. de fondo en extremo

••
pegajoso cuando el terreno es bajo, No se adviene el menor desagüe ... Elagua
Extraldo de: RamaUo. J. M (I.98S) se estanca as! en las huellas dejadas por las enormes ruedas de las carretas y
Historia 3. Bs. As. Ediciones Braga S.A.. 303-304. las mismas huellas van llenándose y ablandándose con el agua de las lluvias...
Asi se forman aquellos accidenles conocidos bajo el nombre de topográfico de

•• pantanos ... los hay de todas las profundidades y tamaños; en algunos 109.1.

•e-.-
50
_ 51
,I
. Como ya ~e~alamos más arriba, si bien distinguimos entre narración y descrip-
••-
~16n. COmo distIntos modos de organizacjón del discurso, dado que la narración
tncl.uyc. muy a menudo. la descripción de sucesos y cosas. nos parece importante
dedicarle algunas consideraciones. ya que se trata de un recurso didáctico de uso
de objetividad, como el esfuerzo del observador para tomar distancia del objeto
observado a los efectos de analizarlo desde múltiples pc;pectivas.
••
corriente y de innegable valor pedagógico.
"No describir lo que el alumno puede vivenciar directamente", expresa un
principio pedagógico del acrivismo. Sin desconocer la razón de ese principio, bien
3.1.2 Ejemplos del uso d~ la narración y la descripción en la t:nst:ñanza
de diversas disciplinas, en distintos niveles y modalidades. ••
sabemos los docenres que. para la enseñanza de muchos acontecimientos o fenó-
menos. resulta imposible poner al alumno en COntacto Con los mismos. Pero, aún
en Io~ casos en que es posible. la observación dirigida por el lenguaje es necesaria
• Este primer ejemplo ha sido extraído de un texto literario, no didáctico . ••
para orientar la mirada inexpena desde un saber ex peno. Sin desconocer los ries-
gos de ese directivismo, partimos de la convicción de que es imposible evitarlo. Aún
los defensores más acérrimos del no-directivismo ponen enjuego su mirada, sus
Pero nos pareció pertinente para mostrar la estrecha arliculación entre
narración y descripción_
••
principios y valores en las múltiples decisiones que toman en su práctica, aunque
no lo reconozcan.
T::unbién explicitamos que por descripción entendemos la manera de percibir
El pacio :10 pa:-ecÍa 11lUY gran¿\. .. pt:ro ~l:11í.1 un;¡, ~l":;n
varil...d:ld di,: ~i.rb(Jlcs. un b.lJi~)gL":;.;.:r..J sin tccho •...
o:} Ulla ••
••
aibC'rca d,t,; CCI:lC'IHO Dar.l ,:1 .1£U.1 dc lltlvi.1 y una pbt.l-
el mundo a través de los sentidos y expresar sus cualidades por medio del lenguaje. forma ck\';\d~l J la C~IJ.! sC' subíJ. por tl:~~l frágil ;":;;(';\1;.:-r;l.
representar a personas o Cosas utilizando el lenguaje. Cuando usamos la descrip- de 1If1O\ tres Irll..trm i.k- Allí
~1}:Ltr.:l. c~[ab~!1l los dos gr~m-
ción contnmos cómo son los lugares, personas, objetos. acciones, plantas, animales

••
des tO:'H:h.s qLH.' 1.:1ahw.:h\ l~i.:Il:J.L.l al ~t:l~~Ill:.:Cl..'r CÜll una
o cómo los vemos. Describir es también contar, por eIJo relacionamos la descrip-
bombO'!. rn;¡n1.1;tl. ;\.1;'1.\ alLí. cS~~lba la cabalI.:ri:l:.1 <.k. t..lbk':l<..s
ción Con la narración. Describir es producir con palabras escenas o imágenes para
sin <-.t..pillar y los :.:U~l!"to=-dd ~crvl<.:iu. y por lllluno l.'l
que otros sepan CÓmoson o cómo vemos diferentes aspectos de la realidad. La adje-

••
rr;'\sp;nio ctlQrml" d(- :ir:':h)ks frur.lks ,"011 b. le:'tn;:, única
tivación, las im<Ígencs sensoriales, las comparaciones, las enumeraciones, Son
donde- bs indi;l5 dd s~'n-ic:o .•.. :tCi.lb:l11 ele- (ií:l 'Y d:: no,he
recursos propios de la descripción. Otros pueden ser la personificación, la metá-
1:Isb.h~inilbs dl.~ ;;1 casa. El .írL'ol Il1;1S t'"mndnsi'l y Iws?it;l-
fora, ]a analogía, recursos a los cuales, por la importancia que tienen en el juego

••
l;,¡rio ('r;} un casr:ulO ;tI ll1:lTg~1l del mun,i\, y d tit:ll1po.
de la clase, les dedicaremos un lugar especial.
bJjo CU)".1; ti'ond~ls Jrc;lic.1S (h'hi<.'ron de morir ()ri:l.lnd~)
Las descripciones juegan un rol importante en la enseñanza porque ayudan a
m~s dC' dos (on.:m\.'l(':;jl1bü.d:)~ d~ bs (JnC',lS Stle'!T.1S (i-
desplegar las definiciones. permiten acercarse a la idea de qué es el objeto. paisaje,
hecho o persona a que nos estamos refiriendo. Cumplen diversas funciones, tales
como: detcnninar las partes de un objeto, señalar sus caractcnsticas y propiedades,
esrablecer relaciones de similitudes o diferencias entre los objetos. Es un poderoso
i!cs dd siglo J.nrcrLo:-.
••..

Exlraido de: Garcia Márquez, G.. (2001l.

•
••
••
Vivirpara ccntarla, Bs. I\s .• Sud,lmericana. 49
recurso literario y científico y, si bien es una forma básica más habitual en la ense~
ñ~nza de algunas disciplinas como la Biología, la Geografía, la Literatura, al
igual que la narración y muy articulada COn ella, est<Í presente en rodo proceso
de transmisi6n cultural.
Coincidiendo con las críticas a la concepción positivista de la objetividad,
sabemos de 13 imposibilidad de observar la realidad desde un lugar neutro, desde
• Ejemplo de narración para trabajar el tema "la escrinlra como medio de
comunicación"
••
una sola mirada. Por lo tanto, la descripción nunca es aséptica, ya que por más
esfuerzos que realicemos para ser fieles a lo que nos evidencian nuestros sentidos,
el observador siempre observa desde su propio marco, realizando una selección,
Historia de la
comunicación La {¡,~fu
f.o escritu.ra
••
••
UU'OtciOll C.,,'fil:lr.l S¡¡P~'Il'
Uil"frllllsformaáón ¡:mpc1r:tlrlft' .en Illj /O{
una jerarquizaci6n, una mirada posibilitada y sesgada a la vez por sus propias
mas ¡Ú' e:rprf';iJ11 dd J¡O'~lbr('.-lit.' la ~~P'~'
creencias y concepciones. Esto no significa que sea inútil un esfuerzo de apro. 5ultadJn lfd elt. I¡l f!'1t.ld.I.c1.
m,is o 11I('1I0.~
por medio dt" dibujos, ,H" pma a "a;(1r srg.
xirnaci6n a la realidad objetiva y a la negociación necesaria para la transmisión
de conocimientos. V::t1eaquí recuperar el conceplo de objetivación opuesto al
••
48
49
••
••
•• La narrativa en la enseñanza merece especial atención y3 que es una capacidad
Ya descacamos que la relación lllleal que se establece entre lenguaje y verba-

•• humana fundamental. Soñamos narrando, pensamos nurrando. nos comunicamos

narrando, escuchamos varias narraciones a Jo largo del día. vivimos a través de
naJTutivas. Y st bien con la irrupción de los medios audiovisuales se consideraba
lismo ha ido en detrimento del discurso como forma básica de enseñar. El efecto
que produjo, en general. no fue el abandono de la palabra hablada en el aula, sino
el hecho de que se utilice sin prestarle la debida atención. Uno de los argumentos

•• que la narración iba a perder peso, los medios masivos de comunicación

un nuevo impulso, ya que la narrativa ncompaña generalmente
En cuanto a los aspectos formales, la narrativa es fundamentalmente
le dieron
a la imagen visual.
lenguaje
es que la disenación.
can pasividad.
el lenguaje verbal o escrito, atentan contra la acción y provo-
SIn embargo. hasta el más rudimentario
es la fábula. está destinado a transformar,
de todos los relaros. como
no sólo a ¡nform.ar, como señala J<lckson

•• anicuJado, con ritmos que surgen de las pautas implícitas en la vida y en los actos
de los seres hum::l.nos. La narrativa no sólo trata de' hechos y sucesos, sino también
de temores, sueños, proyectos. esperanzas.
(en MeE",an y Egan, 1998,33) .
lVlucho se ha discutido acerca de si el relato produce pa<:>ividado ayuda a la trans-
formaci6n. Es una discusión central para la Pedagogía, dado qlle la educación se

•• El énfusis que puso el conslruoivismo en la rdación entre pensamiento

je vo!vió a cenLrur el interés ped:.-tgógico en éste úlrimo. Los aportes actuales acerca
del discurso renuevan esa atención. David Lodge, citado por McEwan y Kieran Egan
y lengua-
propone tranSfOnllar idea. .••y actitudes. Por lo ql:e la narrativa será útil en la enseñanza
si contribuye a esa transformación. Tal como sostiene Sophie Harounmian-Gordon

••
(en McEwan .; Egan. 1998. 150), contar historias parece producir un profundo
(1998. 10 Y 11). seiialn que "la narrúliva es una de las 0pc'racioncs fundamentales
impacto en quien las escucha. No es casual que ha sido el modo de transmitir las
de construcción ti!:: scntido qu!:: posee' la mente; y al parecer es peculiar lanto de los
costumbres y los contenidos éticos utilizados por todas las culturas, r~ligjones,
individuos como OC' la humanidad en su conjunto". Soslienen McEwan y Egan que
pueblos, de$de el origen mismo de la humanidad .

•• hay pocas co . ,as en los seres humanos que sean a la vez peculiares

"Lo que sornes no es Olra cos:" que el modo como nos comprendemos;
y universales
como lo.<.:s la narraLÍv:J.,lo cual justitica el interés que puede tener para la Pedagogía.
el modo
"Las narrativas <.l~los maeslros no pretenden sólo informar a lus estudiantes sino
también transformarlos" (Mc Ewan y Egan, 1998,67).
pretende influir en aspectos acLitudinales y/o transformar
Todo discurso didáctico
las e~tructura~ cogniti-

•• en que nos cOfl1pr~ndemos

y de los dispositivos
es au:.ílogo al modo COlOn construimos
nosotros mismos; y cómo son esos textos depende de su relación con otros textos
social~s en lo:) que se realiza la prúducción
texIOS sobre

y la interpretación
vas de los alumnos .
Lee Shulman
contenidos.
(1987) indrodujo
el cual se refiere a la modalidad
el concepto de saber pedagógico sobre 10s
bajo la cual los docentes conocen y

••de los textos de identidad" (Larrosa, citado por Bolívar y otros, 20Ul, 87). La vida
no está constituida
dedor de esos hechos .
sólo por los hechos sino por los textos que se construyen alre-
comprenden el cünteni<.lo de su disciplina. A partir de ese saba pedagógico el docen-
te construye
lransfonna\.:i6n
una nanaliva específica acerca del mismo, en el que se produce una
en la que no están ausentes bs valoraciones del propio docente. Por

•• La relaci6n entre pensamiento

renovadoras
rior de las acciones.
y acción ya había sido señalada
en el aula. Dewey señalaba la importancia
por las ideas
de la reconstrucción
Y si bien, como señala Piaget, la acción está en el origen de
inte-
ello el uso de la naITuti va en la escuela no es un problema pedagógico menor. Tiene
una dimensión
Investigaciones
epistemológica pero a la vez ética que no pedemos soslayar.
acerca de la relación entre narrativa y aprendizaje (Egan, 1998,

••
LOdo aprendizaje.

relato reconstruye
el di ••curso narrativo. que e:-;a la vez expresivo y exploratorio.
es s610 ulla manera de hablar sino un elemento fundacional
dos pai.:;njes simultáneos.
para el aprendizaje.
el exterior de la acción y el interior del
no
El
l69) basadas en los aportes de Bruner y de Gardnero que muestran que los sujews
humanos no aprenden los nuevos contenidos como :;i fueran una hoja en blanco.
sino que tienen esquemas a partir de los cuales abordan los diversos materiales, han

••
pensamiento y de la intenci6n. La narrativa está fuertemente
tos éticos y prácticos de nuestras vidas.
"La narración.
articulada con aspec-

<.lentro de la vida humana. se sitú:r entre el describir, a<..:tuar y

dado impulso a la idea de considerar
Esto no equiva!e a sostener que el entendimie.nto
pero sí a reconocer la función que d~sempeñan
al entendimiento como empresa narrativa.
es ::;.ólo una en~presa narrativa,
los gu!ones, esquemas y relatos en

••
prescribir o responder, ocupando una posicióli bisagra entrt:: la teoría de la acción
y In teoría ética" (Bolívar, 200 l, 93, tomando a Ric~)eur).
Al igual que el LISO del lenguaje en general, h narn.ttiva fue perdiendo vigor
nuestra construcción de sentidQ .
Bruner. además de considerar la vida como nar:rativa, alen<.lió a la conslrlll:ción

••
llarrati,'a tle la reaiidad como un modo de ordenar la expeliencia y de construir la
cerno forllla d..::enseñanza. "La nalTativa como man~ra de conoce.r y tarnhién como
realidad, situando la narrativa como eje d~l aprenJizaje.
manera de organizar y comunicar experiencia, ha perdido gran parte de la impor-
"Dentro del oiro hemlenéutico en filosofía v ciencias sociales. la narratividad
tancia que debería tener. El retorno L! la narrativa indica que hoy reconsideramos
ha llegado a ad;uirir status de forma primaria"' por la q'.le le es dado sentido <l la

••
~l valor de la forJ1l;l y la función de los relatos en lOdos los campus de la vi<.la huma-
na, especialmellw en la educación, donuc roe impuso un se~go no n~\lT<ltivo y conduc-
(ista. Tul vez el giro hacia la narr<:tiv:l indique UHa inversión de eso. tendencia"
experiencia humana ... Una de las tesj;; ce-ntrales del marco conceptual d~ la Filosofía
y Psicología nan'ativas es entender la vida como un texto trnental, escrito o hablado)
que nos relatamos- u nosotros mismos o a otros, sucesivamente sometido a exégesis,

••
(MeE","n. Egan. 1998. 16).
interpretación y reformulación" (Bolfvar y OlI'OS, 2001, 89) .

46

•-"=======-------------- 47
I -•
En est~ sentido I.~tnarración puede cumplir un rol didáctico muy importante.
pUt::spennJt~ c~rnurJlcar y hacer revivir en la imaginación. acciones, percepciones.
hechos, senlllmentos, que no pueden ser experimentados por quien escucha, pero
que pueden ser revividos y rcsigniticados. "La narración resuha viva cuando brota
de!a representaci6n viva del narrador" (Aebli, 1988.37). Lo que !lO significa nece-
sar~arr:ente que el narrad?f las haya vivido realmente, pero sí que se ha apropiado
de Imagenes
.
emociones que puede transmitir a quien escucha. .
llenas de vida, que lo que narra le evoca vivencias sionificativas ,
Así, entonces. las acciones originnlcs provocan la representación de la acci6n
y de la percepción, la imagen inrerio. comprende e1ernemos sensoriales que evocan
1~5propias vivencias y significaciones. Si en nuestras narraciones renejamos viven-
cias y detalles de un trozo de vid3 concreta. pero a través de elemenros de Índole
más a.bstracta como son ios conceptos, a su vez entrelazados Con elementos afee.
t¡vos Y valores, cabe preguntarnos si quien nos escucha dispone también de los
elementos que le pennitan evocar referencias de lo que se narra.
. lv1ás aún cuando lo que tratamos de trnnsmitir SOn comen idos que necesitan
Clc;-fo .gr¡~~ode ri.gu~Osidad. como yn señalamos. se hnce necesario un proceso de
negoclacJOIl de slgmficados. No podemos perder de vista que el narrador lleva a
~abo Un p~oceso de codificación verbal en el que se asocian contenidos significa.
lJ\'os.y unl?acl~s d,e len~uaje. "El narrador configura lo que va diciendo a partir de
StlS VIvenCias Slglllficatlvas -represcntaciones de persona'i y sus aClus y de cosas. y
los procesos que se aesarrollnn cn clh::s-, La tOfaJidaciva cntretejida de semi miemos
y :srauos de ~nimn. las vivcncia~ de valor ocupan determinadas represemaciones,
a.'ilc~mo las Idea~ a ella'i supraurdcnauas" (Acbli, 1988, 42), Es posible distinguir
-segun eJ autor cHallo- entre la narmción, en la que se describen Cosas de modo
COllcreto, y el informe, que es Illá<; abslracto y requiere del esrahlecimiento de rela.
cienes conceptüales con mayores gr<.!dode precisión. Esta distinción rc.\ulra úlil
para la Dillácllca.
Si hicn l~ narración no tiene por qué obviar un modo de argumentar lógico.
abstracto y tormal. el modo narn:llivo parte del presupuesto de quc las acciones
humanas son únicas c irrepetibles, y busca aproximarse a sus caracreristicas distin-
rivas. La riqueza distintiva de estas ,Iccione.s!lo puede, por lo tan lo, [ransmirirse en
dcfiniciollC':So categorías abstractas. La forma narrativa se expresa a lravés de rela~
tos que permiten conOcer no sólo los hechos particulares, sino {ambién el sentido
que el ser humano le otorga a Jo que h<lcc.
A:ticulado con el procc.,;;o de codificación que realiza el narrador, se prouuce
en qUIen escucha un proceso de decouificaci6n que va del signo verbal al signifi-
cado. Proceso en el que inrervienen no sólo el significado conceptual, sino también
~s~ectos perceptivos y emocionales. Por e-jcmplo, es habitual que el que cscucha
cr
qUIera v_ al orador, porque ello le faCilita la atención y la comprensión. porque
acampanamos los recursos auuitivos con lo~ visuales. Los gestos, los tallos de voz,
d uso de Jos csp<lcios. puede contrihuir 3 un:'1 mejor y llI;:ísdimímicn comprensiOIl.
, Los conceptos de cOdific.1ción y decodificación, aportados por la tcoría de la
rnformaci6r., si bien fueron Un tanto dt:iados de lado por otros aporres más actuales
44
acerca del discurso, resultan esclarecedores para el principio didáctico de no-obvie- ••
••
dad. Aportan claridad al proceso de transposición didáctica, Resallan la impol1an-
cia de partir del repertorio de representaciones que poseen nuestros alumnos y destacan
la trascendencia de que, dado que no podemos estar seguros de todas esas repre-
••
sentaciones, la única forma de garantizar la comprensión generalizada es multipli-
cando los recursos a través de los cualcs didactizamos el contenido sin deformarlo .
De todas maneras, los repertorios o represemaciones de nuestros alumnos no
••
están condicionadas únicamente por las experiencias individuales. "Puede adver-
tirse hasta qué punto la comunicación es socialización. La SUJIlade represcnraciones
y conceptos que transmile el profesor se va ordenando, y a'ií lo admitim~s y.lo espe-
••
ramos. para constituir una cosmovisión relativamente coherenrc y un llana. En la
mente del alumno se va formando paulatinamente dicha cosmovisión. Las repre .
sentaciones de actos y las opemciones del pensamiento que activa en el nlumno fonnan
••
parte de la cultura vivida existente en la correspondiente sociedad" (Aebli, 1988,47) .
Por ello es posible Conocer aspectos imporlantes del repertorio de nuestros alum-
noS, concepciones. teorías previas, intereses teóricos y prácticos, a partir de datos
••
objetivos, como la edad. y otros más complejos. COJllOla cultura y el COlllcxto en el
que vamos a desarrollar nuestra práctica, No en vano Paulo Freire cnfatiza~a.la
importancia de conocer el universo vocabular de nuestros alumnos, cuma requJsJlO
indispensable para que el acto educativo sea comunicación y no sc reduzca a comu-
nicados,
De los aportes explicitados acerca de la narración podemos extracr. según Aebli. ••
••
algunos principios básicos urientadorc..'ipara el uso de la misma en el aula, tales como:
• adecuarla a códigos y vivencias que puedan evocarse en los alumnos y en la
clase,
• tener en cuema el comexto.
• recuperar la fuerza de la presencia del narrador, del Conlacto personal con la
clase,
••
• demostrar imerés y placer por lo que se narra.
• aclarar, explicar. ilustrar, ejemplificar, referir, dialogar,
• tomar posición.
••
• atender al "clima de la c1asc", observar qué efectos van produciendo en los
alumnos nuestras narraciones. aprovechar esos datos para realizar sobre la
marcha las adecuaciones que consideremos necesarias,
••
Vemos que el uso de la narración en el aula requiere poner en juego fundamentos ••
••
teóricos, nuestro saber experto acerca del contenido de lo que narramos. pero
también algunas condiciones similares a la "actuación actoral" que garanticen un
buen contacto con un "público" al que querernos. en cierto modo, seducir en favor
••
de un contcnido por el cual nosotros también nos senrimos seducidos. Otra regla
didáctica elemental y obvia, no siempre tenida en cuenta, es que el interés provoca
interés, es decir que el apasionamiento del docente suele ser realmente contagioso
y, por lo tanto, la apatía también,
••
45
•
 Didáctica actual. Parecer fa que no tienen el suficiente status teórico como para
hablar de ellos en una publicación o en las clases donde formamos profesores. Sin
embargo qué docente preocupado por "llegar" a sus alumnos, no se preocupa antes,
durante y después de sus clases acerca de cómo habló, cómo se movió en el aula, si
f~e escuchado, si las caras de sus alumnos mostraban interés y comprensión. Es como
•• SI se tratase de cosas tan elementales y obvias que de eso no se habla.
Por otra parte, como fueron temas abordados por la Pedagogía clásica y tradi-
cional, se suele mantener el prejuicio acerca de que si hablamos de ello somos
; con~uctistas, tradicionales o empiristas.
Creemos indispensable superar esos prejuicios y otorgarle el status de catego-
ría didáctica a preocupaciones que nos acucian diariamente, como el aburrimiento
•• en el aula, los motivos simples y complejos que ayudan a provocarla y su estrecha
relación con la incomprensión y con las acciones y omisiones del docente.
•• 3.1 La narración
•• 3.1.1 Consideraciones teóricas
Aebli (1988) desraca la narración como una de las formas originales de socia-
lización, por cuanto en toda transmisión cultural, en todo proceso de inserción de
!• las nuevas generaciones a la sociedad, está presente la narración, aunque se utilicen
otros poderosos recursos visuales, activos, expresivos. Podemos considerarla una
forma original de la confonnación de las sociedades. pero también de la constitu-
ción de los sujetos. La vida humana se unifica y adquiere significación narrando
•
historias. El sujeto no es una entidad, sino que se despliega en la narración.
Tanto en las culturas pre-Ietradas como en las civilizaciones más comph:~jas, la
narración constituye la forma más común de comunicación. de conocimiento y de
transmisión de una cultura. Por otra parte, el ser humano nace inmerso y determi-
nado por el lenguaje, o por el contexto cultural que se manifiesta fundamentalmente
a través del lenguaje. Narrar es un modo primordial de comunicarse y de encon-
trarse. Las buenas nan'ativas resultan atractivas --cuando no fascinantes- para niños,
adolescentes y adultos. Cómo no pensarlas, entonces, como un buen recurso de
enseñanza.
Ha sido. por ejemplo, un recurso privilegiado para la formación ética y moral.
•• No podría pensarse la enseñanza de la Historia sin narrativa. Inclusive las discipli.
, nas científicas la incluyen como un modo habitual de tran~misión de los conocimien-
tos. Decimos que la comprensión significaliva del contenido científico supone
; también el conocimiento y comprensión del contexto de producción del mismo.
Ese conocimiento no sería posible sin narración.
Desde la teoría del discurso se distinguen dos superestructuras básicas (De
. trata de ampliar el lenguaje y los conceptos del alumno, a partir de facilitar su articu.
•• Gregario y Rébola, 1996,55): narración y argumentación. La narración alude a los
d~scursos en los que se refieren los hechos. En ella a veces se incluyen descripciones,
dIálogos y otras fonnas discursivas. .
•• 42
•
Didácticamente, creemos necesario distinguir entre narración y descripción,
entendiendo por esta última las representaciones lingüísticas del mundo real o
imaginado. "Con la descripción expresamos la manera de percibir el mundo a través
de los sentidos" (Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls. 1999.279). Estas autoras
consideran cinco modos de organización del discurso: narración, descripción,
argumentación, explicación y diálogo. Nos parece una distinción útil para el tema
que estamoS abordando .
La historia de los modos de transmisión escolar de los conocimientos muestra
el pasaje de teorías que ponínn énfasis exclusivamente en la transmisión verbal a
teonas que, por efecto de la curvatura de la vara, han atacado fuertemente HI verba-
lismo en la enseñanza. Aprender haciendo fue uno de los lemas de algunas posicio-
nes de la escuela nueva, olvidando que "el lenguaje es el medio de comunicación
por excelencia y si la enseñanza es esencialmente comunicación, no puede ésta
desentenderse del lenguaje" (Mello Carvalho. 1974. 118).
Ausubel enfatiza la importancia del aprendizaje por recepción y con ello el lugar
que tiene el discurso en general -y, por lo tanto, la narrativa en particular- en el
aprendizaje escolar. La distinción por un lado. entre aprendizaje por descubrimiento
y por recepción, y por otro, entre aprendizaje mecánico y significativo. nos resulta
esclarecedora en este sentido. Como ya señalamos, este autor destaca que la forma
más habitual en que se origina la mayoría de los aprendizajes que realizamos duran-
te nuestra vida es a través de la recepción. Más aún, el aprendizaje de los contenidos
científicos en la escuela se realiza generalmente a través de la recepción, no nece-
sariamente porque se adhiera a un enfoque verbalista, sino porque sería imposi-
ble que cada uno descubriera por sí mismo el conocimiento producido --<:ontanto
esfuerzo y durante siglos- por la humanidad .
Sin desconocer la importancia del descubrimiento y de la propia experiencia
en la significatividad de lo que aprendemos, Ausubel demuestra que la recepción
es el modo posible y más hahitual de acceder a la mayoría de los conocimientos
socialmente construidos. Es desde esta concepción que recuperamos todas las
formas discursivas como formas básicas de enseñar.
Cabe aquí preguntarnos si la narración "natural" de acontecimientos se dife-
rencia sustancialmente de la narración didáctica. Podríamos también extender esa
pregunta al discurso en general. Si bien la respuesta no es contundente, podemos
decir que el discurso, la narrativa con fines didácticos, persigue un objetivo muy
específico que es la comprensión de un tema por parte de un novato, expuesto por
un experto. Pero, por otra parte, dado que el interés juega un rol decisivo en el
aprendizaje, es importante que el discurso mantenga ciertos rasgos de naturalidad
que faciliten tanto la atención como la comprensión .
Es decir que el discurso didáctico debe ser a la vez interesante y preciso. Pues se
lación con conceptos y términos ya conocidos. La entonación, la voz agradable y su
tono. el acompañamiento con otros modos gestuaJes de expresión, la claridad, la expre-
sividad,la precisión, son a"ipectos un tanto desdeñados en la fonnación docente actual,
pero recupcrdbles a la luz de las nuevas perspectivas de la buena enseñanza .
43
I ••-
••
••
3
Las formas básicas de enseñar

••
Como ya señalanlOs, consideraremos en este punto la descripción de diversas
fannas básicas de enseñar, sin intención de agotarlas. pues las maneras cr~ativas ••
en que put:de concretarse la transposición didáctica en el aula obturan cualquier
inlenro de aharcarlas en su totalidad. Insislimos en la imposibilidad eJe un mélOdo
único y universal. sin dt:scono¡;er que existen formas de comunicación de conte- ••
••
nidos culturales que son habituales y comunes en la enseñanza par¿¡ los distintos
niveles y especialidades. Es precisam~nte su cotidianeidau la que hace necesaJ;o
un análisis más profundo para una utilización pedagógica fundamentada.
Por eIlo hemos seleccionado las formas que consideramos ineludibles r:n la
enseñünza de cualquier contenido escolar, no incluyendo Olras mó's complejas y
acerca de las cuales hay muy buena bibliografía. como por ejemplo el trabajo grupal. ••
las guías de estudio. los mapas d~ aprendizaje. los recursos tecnológicos.
Sabemos también que. en general, en el uso que hacemos de ellas en el aula,
las articulamos de tal manera que resulta imposible pensarlas separadas, pues se ••
transfornl:m en mutuas apoyaturas a veces difíciles de diferenciar. Aquí las distin-
guimos hadendo un esfuerzo de abstracción. con el fin de profundizar su análisis .
En cada uno de los apartados que incluimos en cste capítulo, haremos algunas ••
consideraciones teóricas acerca de las formas búsicas que intentamos uescribir,
seguidas de ejemplos de su posible uso en diversos niveles y modalidades. p<lIa lu~go
formular actividades para dOl:entes interesados. Incluirnos también ejemplos de ••
secuencia de actividades y formas básicas y propuestas de trabajo al respeclo. Para
la elección de los mismos hemos conwdo con la cCllahoración de profesores espe-
cialistas en diversos niveles y disciplinas. ••
La recuperación del concepto de formas básicas de enseñar y de su articulación
en diversas .'movidas" para concretar las distintas "jugadas" de la clase nos remite
éJ un antiguo concepto pedagógi:::o, el de "circunloquio didáctico", es decir el hábito ••
y la habilidad de dccir y volver a decir lo mismo de maneras difereme;;, con el fin de
asegurar mayor comprensibilidad en alumnos que, por poseer eS(rucltiras intelec-
tuales y socio-afectivas diferenles, harán diver~as interpretaciones de lo que deci- ••
mos, pero que si pretendemos transmitir contenidos culturales. sociales, científicos .
requieren de: cieno grado de acuerdo y de negociación.
Temas como la buena exposición, los tonos de voz. el uso de la lengua, el saber ••
expresamos -3 la vez que correc(amcnte- despertando interés, el uso dc~cuerpo y
de los espacios cuando damos clase, han casi desaparecido en la agenda de la
••
41
••
 sos de construcd6n dd conocimi~nlo" (1997. 13). Se trata eJe una construcción términos. leyes. principio.~, teonas que para noso~ros son claras y obvias. para el
elaborada en la que se puede reconocer el modo en que el docente entiende su c..1.mpo alumno son. en general, desconocidas. Si no lo fueran. no sena necesaria nuestra
disciplinar. el recorte que realiza de) contenido, los supuestos básicos subyacentes intervención.
a su práctica, el estilo de negociación de significados que genera, las relaclones que ¿Cómo garantizar entonces. la comprensión de un mismo contenido para suje-
estabiece entre leona y práctica. "La configuración didáctica. tanto en lo que respec. {Oscon reconidos siempre distintos? La utilización de diversos recursos, esrrategjas,
w al dominio del contenido como al estilo de la implementación de la práctica. actividac.Jes. formas básicas y la arriculación de las mismas en buenas "jugadas" es
constituye la expresión de la experticia del docente. i1 través de la propuesta que un camino posible.
no constituye un modelo a ser trasladado a manera de esquema para la enseiianza
de uno u otro contenido" (Litwin. 1Y93. 82).
No obstante1:J. impo::tibilidad de lomar las configuraciones como modelos a
reproducir. la investigación realizada sobre la temática le permite a la autora cita-
da reconocer per.",istencias )' reC'uITenciasde algunas de ellas en los diversos campos
disciplinares. Por otra pane. los aporl-=s de nuevas tenrías acerca del aprendizaje.
qlle reconocen qu~ no existe una sola forma de acceder al conocimiento, colocan
nuevamente al docente en un lugar importante como mediador entre éste y el alum-
no. Desde este enfoque, un buen docente será aquel que ticne un manejo compren-
I
sivo del contcnido a enseñar, pero que. además. puede abrir distintas puertas de
entrada a un mismo cO:lcepto. teorí::t o procedimiento.
Compartimos con la autora citada la preocupación por la buena el1seiianza.
entendida como aquella que pone el acento en la comprensión, que intenta superar
formas de conocimiento frágil, aquélla que pone énfasis tanto en los as.pectos epis-
temológicos como en los pedagógicos. sociales y éticos de la enseñanza. La selec-
ción dl.::contenidos, la elección de métodos y sistemas de evaluación tienen que ver
tar:.to CDn nuestras posiciones epis.te-mológil:as sobre el contenido a enseñar y sobre
el aprendizaje. COinocon nuestras preocupaciones por hacer compren.'iible t:1conte-
nido escolar para nuestros alumnos. por el compromiso social de brindar la posibili-
dad de accesu al conocimiento aClUa!izado y significativo "Enseñar todo a rodas",
como una utopía que retoma el mandato democratiz.:Idor de la cscueJa.
Puede resultar también útil para este trabajo el concepto de arquitectura de la
clase. el1lcmlidn como la secuencia de actividades que desarrolla d docente. corno
rutinas 1Tl.í~o menos estables. que persiguen el aprendizaje de un ..::onlenido espe-
cífico y permiten percibir el esquema didáctico asumido. La arquitectura de la c1a."ie
es el andamiaje que le permite al docente asumir -con cieno margen de est.1bilidad-
los aspectos imprevisibles de la misma. Algo así como la apropiación de las reglas
básicas de un juego que por su cotidianeidad jugamos con cierta soltura, lo que a
veces nos hace perder de vista ¡ti necesidad de sus anclajes teóricos.
Si bien podríamos explicitar gran variedad de reglas y principios básicos que
rigen el juego de !a cIase, consid~ramos que los mismos han sido suficientemente
formulados desde Comenio en addullte. Por otra parte, hemos expuesto nuestros
propios. :mdajes teóricos a partir de los cualt:s se pueden construir rnúlriples prin-
cipios y ''jtlga(J:.~s''. Sólo quercmo.') enfatizar un principio que consideramos clave
y poco trabajado: el de la no obviedad. es decir aquél que sostiene la necesidad de
qllt.:. el docente nunCa pierda de vista que el contenido es nue ••.o para el alumno, que
sus propios ancl,~ies no son los mismos que los de los al umnos, que los conceplos,

38
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