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Índice
1 Definición
4 Estrategias de lectura
4.2 Coherencia
4.3 Conectividad
4.4 Cohesión
7 Referencias
8 Enlaces externos
Definición
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987)
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas, no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la
visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede
decodificar el texto, lo entenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teoría tuvo
tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan la enseñanza de lectura en ella. España
no es una excepción baste, a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los
programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de
recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del
texto.4
Anticipación
Predicción
Observación
Monitoreo
Inferencia
Paráfrasis
Análisis
Conclusión
Interpretar
Retener
Organizar
Valorar
Estrategias de lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a
partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo, de todos los conocimientos que
lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee.
Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse sobre un
tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo de
lectura que realizará. El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos
progresivos al texto mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará
definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas.
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar las claves del
para texto.
Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la información): gráfica,
diagramas, mapas, cuadros.
El «índice» muestra la organización interna del texto, indicando capítulos y subtítulos. Los alumnos
tienen que aprender a utilizarlo para buscar información relevante.
El «prólogo» cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su
importancia, describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.
El «epígrafe» (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un comentario
anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad
al escrito.
Los colores utilizados en la «tipografía» también ayudan a transmitir expresión al texto destacando
palabras o frases (se ve fundamentalmente en la primera plana de los diarios).
El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los verbales, se
puede comenzar desde un «nivel inicial». Otra de las estrategias de anticipación es la de predecir
la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemática.
Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto para que sea
comprensible: coherencia, conectividad y cohesión.
Coherencia
Es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por la
macroestructura semántica, que es la relación jerárquica entre oraciones y secuencias a partir del
tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guían la
interpretación e indican el tipo de relación que el emisor establece entre las proposiciones.
Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios
(ahora, además, finalmente,luego), giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca más) o
fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance):
por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues, porque o por consiguiente.
Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin
embargo, por el contrario, aunque, no obstante o a pesar de.
Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en
consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en conclusión.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este tema se
desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él. Por lo general no nos referimos al
sentido de las oraciones individuales sino al discurso como un todo o de fragmentos más o menos
grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará de
forma explícita en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales
estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en
secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas.
Las macroestructuras semánticas son las reconstrucciones teóricas de nociones como «tema o
asunto» del discurso.
Conectividad
La conectividad es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la siguiente. Permite
establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información nueva que va apareciendo en
el texto. Denominamos «progresión temática» a esta suma de información que permite distinguir
entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la información nueva que se
va agregando sobre el tema, llamada rema.
El tema «comentario o foco» son todos los datos que se aportan para que la información avance.
Cohesión
Es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte de un texto e incluye
todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del
mismo. Es decir, que la cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otras expresiones del texto. Dichas expresiones
permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos tipos de cohesión:
gramatical y léxica.
La cohesión gramatical está constituida por:
Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o
la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y número de las palabras, etc.)
Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar
sobreentendidos).
La fuente más importante de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya interpretación
depende de la interpretación de otra expresión que aparece previamente en un texto.
Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son múltiples, desde el lector, la lectura
en sí, los conocimientos que la persona tenga de antemano, las formas que utilice para realizar
dicha acción y, sobre todo, lo que el autor del texto ha querido transmitir ya que, como bien es
sabido, un texto (oral o escrito) está basado siempre en la intención comunicativa (hasta cuando
escribimos para nosotros mismos algo íntimo).
LITERAL
Como su propio nombre indica, el nivel literal de la comprensión de un texto escrito hace
referencia a «la información que se extrae conforme a la letra del texto, o al sentido propio y
exacto de las palabras empleadas en él» (DRAE, 2013). Es la comprensión más simple en la que se
basan los niveles superiores. Es aquel nivel en el que encontramos un individuo que comienza a
leer, pero también es el nivel más básico y aséptico, el original, para lectores con una competencia
más desarrollada. Supone el nivel de comprensión más cercano a la decodificación por lo que a
mejor automatización y fluidez en la decodificación más posibilidades de éxito en la comprensión
literal (Hoofman, p. 57, op. Cit. 2011). A su vez, el nivel literal está compuesto por dos subniveles,
el objetivo y el subjetivo.
Objetivo
Subjetivo
REPRESENTATIVO
INFERENCIAL
· Permite diferenciar entre hipótesis y hechos constatados y, mediante los datos explícitos del
texto escrito, la experiencia y la intuición puede realizar suposiciones. El significado del texto va
del individuo al texto ya que el bagaje personal y la inteligencia emocional (muy en relación con la
función ejecutiva del cerebro, en óptimas condiciones apuntando a la adolescencia), entre otras
variables, aportan matices significativos a la experiencia global de la lectura, y es necesario que el
lector aporte sus conocimientos a la misma (Neuman, 2012, p. 141). El lector hace suyo el texto en
el sentido en el que su propio bagaje le ayuda a entenderlo; estamos ante el límite en el que el
texto deja de ser totalmente de quien lo ha escrito para pasar a formar parte de la experiencia del
lector, pero no por eso el texto es del lector ni para comprenderlo correctamente ha de hacerlo
suyo.
CRÍTICO
· El lector se encuentra en condiciones de emitir juicios de valor propios y también está capacitado
para la defensa o detracción de los ajenos. Este nivel implica no solo un bagaje vital mínimo sino
una experiencia sociocultural apta, es decir, tener hábito lector, por ejemplo. A más equilibrio
emocional, nivel crítico más óptimo, más constructivo, debido a un mejor dominio de la empatía y
la asertividad. De hecho, la IE se puede entrenar leyendo y viceversa (Caballero, García-Lago, 2010,
p. 347).
EMOCIONAL
· Este nivel va de la mano del anterior, aunque no tiene por qué darse. El lector puede pasar a la
fase de creador con conocimiento de causa suficiente para ser apreciado por otros lectores. Este
nivel es uno de los puntos clave en el que la comprensión cede su protagonismo a la competencia.
· Dentro de este plano, cabe aclarar que el nivel creador puede darse en otros niveles inferiores
que nada tiene que ver con la lógica evolución del hábito lector sino con la personalidad de cada
individuo.
METACOGNITIVO
· Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre el conocimiento a través de los textos
a escala epistémica. En algún momento de los niveles inferiores, el lector se plantea si ha
entendido lo que hay escrito en el texto, por ejemplo, las estrategias de comprensión de lectura
que implican planes conscientes que demandan la atención del lector y sus recursos, y se centran
en el objetivo de la construcción de significado (Afferbach y Cho, p.69, op. Cit. 2011) pero no es
hasta que se toma conciencia de que lo importante es qué ha querido decir el autor con ese texto
o para qué puede serle útil esa lectura cuando se llega a un proceso metacognitivo completo. En
estadios anteriores, la metacognición es mecánica, el lector se preocupa por la falta de
concentración, la escasez de vocabulario o la velocidad lectora (Paris and Hamilton, 2011, op. Cit.
Handbook, p. 35). Un ejemplo de metacognición mecánica sería parar a pensar si la palabra
«descodificar» existe o la palabra exacta es «decodificar» o investigar el movimiento de los ojos
ayuda a identificar dónde y cuándo los lectores consumandos regulan conscientemente su
procesamiento de la información, como cuando el retroceso en el texto se hace para volver a leer
(Afferbach y Cho, p.75, op. Cit. 2011). En la metacognición de último nivel dentro de la presente
división, el lector considera la intención del autor al usar una u otra opción, la necesidad de
consultar su corrección en el uso utilizando el DRAE, por ejemplo, o la posibilidad de evocar
hipotéticos usos en un futuro dentro de su propio acervo.
Las principales tareas son organizar y reducir grandes cantidades de información por lo que se
recomienda la elaboración de resúmenes pues es un medio directo para comprobar la
comprensión textual, global; ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan a
cabo los lectores.En los modelos para la comprensión lectora se ha analizado el presentado por el
lingüista holandés Van Dijk que considera que una de las primeras tareas debe ser la de organizar
y reducir grandes cantidades de información; recomienda la elaboración de resúmenes y expresa
que «el resumen es uno de los medios más directos para comprobar la comprensión textual
global». A partir del establecimiento de tres operaciones básicas (omitir, generalizar y construir),
ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan a cabo los lectores en la
captación de información como son los siguientes:
Supresión u omisión: Permite eliminar los detalles que no sean relevantes, numerar las ideas que
aparecen y jerarquizar las fundamentales.
Es preciso señalar que no puede establecerse un esquema rígido para definir cuando se emplean
cada una de estas reglas ya que no todo individuo las aplicará de la misma manera sino de acuerdo
a sus intereses, conocimientos, normas y valores. Con su aplicación se reproduce el texto, pero no
a partir de una copia idéntica, sino de la representación elaborada que convierte o transforma un
conjunto de proposiciones en macroproposiciones.56
Referencias
Luria AR. Pensamento E Lenguagem. Porto Alegre. Brasil: Editora Fotoletras; 1987
LLAMAZARES PRIETO, M. T., RÍOS GARCÍA, I., & BUISÁN SERRADELL, C. (2013). Aprender a
comprender: actividades y estrategias de comprensión lectora en las aulas. Revista Española De
Pedagogía, (255), 309-326
MUNOZ CALVO, Elena María; MUNOZ MUNOZ, Lilia María; GARCÍA GONZÁLEZ, Mercedes Caridad
y GRANADO LABRADA, Luis Alberto. «La comprensión lectora de textos científicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.» Rev Hum Med [online]. 2013, vol.13, n.3 [citado 2015-01-16], pp. 772-
804.
Enlaces externos
Informes PISA