APOSTILA DE

DIDÁTICA
 APOSTILA DE DIDÁTICA

DIDÁTICA
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO BRASILEIRA .................................................................................................... 02
A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................................ 11
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ..................................................................... 20
TEORIAS DO CURRÍCULO ................................................................................................... 33
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA .. 42
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................. 51

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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS:
(Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro.
A educação brasileira começa a ter autonomia com o
desenvolvimento das teorias da Escola Nova, no final do século XIX,
pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medieval.
Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por
intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, a teoria
da educação brasileira pôde dar alguns passos.
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em
1924, foi fruto do projeto liberal da educação que tinha, entre outros
componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a
sociedade através da educação. Reformas importantes, realizadas por
intelectuais na década de 20, impulsionaram o debate educacional,
superando gradativamente a educação jesuítica tradicional,
conservadora, que dominava o pensamento pedagógico brasileiro
desde os primórdios. O domínio dos jesuítas havia sofrido um
retrocesso durante apenas um curto espaço de tempo, entre 1759 e
1772. O obscurantismo português sobre a colônia era tanto que, em
1720, a metrópole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na tentativa de
mantê-la isolada de influências externas.
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e
repetitivo, que estimulava a competição por meio de prêmios e
castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se
à formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares a
religião da obediência, da dependência e do paternalismo,
características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Uma educação
que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e
doutores.
Um balanço da educação até o final do Império está em dois
pareceres de Rui Barbosa (18491923): o primeiro sobre o ensino
secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário,
apresentados ao Parlamento, respectivamente, em 1882 e 1883.
Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução
obrigatória. A reforma sugerida por ele inspirava-se nos sistemas
educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos.
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação
do ensino e o descaso pela educação popular, que predominaram até
o Império. A República prometia levar a questão educacional a sério.
Em 1890, os republicanos criaram o Ministério da Instrução junto com
os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministério da Justiça seria
associado à Saúde Pública.
A educação foi interesse constante também do movimento
anarquista no Brasil no início do século XX. Para os anarquistas, a
educação não era o único nem o principal agente desencadeador do
processo revolucionário. Entretanto, se não ocorressem mudanças
profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte promovidas
pela educação, a revolução social desejada jamais teria êxito. Este
posicionamento dos anarquistas em relação à educação derivava do
princípio da liberdade: os libertários eram contra a opressão e a
coerção.
O movimento anarquista no Brasil era profundamente
influenciado pelo europeu através de livros, revistas e jornais. Essa
influência é claramente percebida quando se comparam duas
iniciativas educacionais promovidas em São Paulo: a Escola Libertária
Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à
educação de crianças da classe operária, inspirada na obra de
Francisco Ferrer.
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encerrou-
se, pelo menos na capital de São Paulo e em São Caetano, em 1919.
Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os anarquistas e as
autoridades, especialmente porque circulavam informações de que
estava sendo promovida no Rio de Janeiro, com a participação de
anarquistas, uma conspiração visando à derrubada do governo.
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Entretanto, desde 1915 já vinha se configurando um quadro bem
pouco favorável à sobrevivência do ensino racionalista tal como fora
proposto por Ferrer. O nacionalismo e a consequente decisão do
governo de imprimir novas diretrizes no campo da educação foram
outros fatores que contribuíram para o encerramento da mais
avançada experiência libertária no país.
O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora
a educadora Maria Lacerda de Moura (18871944), combatendo
principalmente o analfabetismo.
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação
que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo do
crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Montessori,
afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua, pátria e
história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior
da criança para que houvesse uma autoeducação.
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas
também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à vaidade vulgar, à
pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos preconceitos,
em suma: guerra à mediocridade, à vulgaridade e à prepotência
asseguradas pela autoridade do diploma e do bacharelado
incompetente.
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e
apresenta um novo projeto educacional. A educação, principalmente a
educação pública, passou a ter espaço nas preocupações do poder.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 27
educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado político e
doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional
de Educação.
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria
educacional foi a fundação, em 1938, do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de Benjamin
Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o INEP
inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , que
se constitui, desde então, num precioso testemunho da história da
educação no Brasil, fonte de informação e formação para os
educadores brasileiros até hoje.
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fernando
de Azevedo (18941974), Lourenço Filho (18971970), Anísio Spínola
Teixeira (19001971) e Roque Spencer Maciel de Barros (19271989). O
pensamento pedagógico liberal teve grandes contribuições no Brasil,
entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, João Eduardo. R.
Villalobos, Antonio de Almeida Junior, Laete Ramos de Carvalho
(19221972), Moysés Brejon (19231991) e Paul Eugene Charbonneau
(19251987).
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes,
correntes históricas opostas, porém não antagônicas. Os primeiros
desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os segundos,
um cunho mais democrático. Contudo, os dois grupos tinham pontos
em comum.
Representavam apenas facções da classe dominante e,
portanto, não questionavam o sistema econômico que dava origem
aos privilégios e à falta de uma escola para a povo. A mudança
empregada pelos dois grupos estava centrada mais nos métodos do
que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes com
poucas exceções estava ausente da reflexão dos dois grupos. Só o
pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões de
Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que coloca a
questão da transformação radical da saciedade e o papel da educação
nessa transformação.
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um
projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só
seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961,
constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira em vigor
até a Constituição em 1988.

Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um
período de redemocratização no país que é brutalmente interrompido
com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de tempo, em que as
liberdades democráticas foram respeitadas, o movimento educacional
teve novo impulso, distinguindo-se por dois grandes movimentos: o
movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da
educação pública, o primeiro predominante no setor da educação
informal e na educação de jovens e adultos, e a segunda mais
concentrada na educação escolar formal.
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo
Congresso Nacional de Educação de Adultos, e no início de 1964, com
a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por Paulo
Freire, defendendo uma concepção libertadora da educação. O
segundo teve um momento importante com os debates em torno da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 1960 com a
realização, em São Paulo, da primeira Convenção Estadual de Defesa
da Escola Pública e da Convenção Operária em Defesa da Escola
Pública.
Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria um
equívoco já que em ambos existem posições conservadoras e
progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular
que se encontram nos dois movimentos: aqueles que defendem uma
escola com uma nova função social, formando a solidariedade de
classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educação
Pública.
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com
o movimento da educação pública popular, sustentado pelos partidos
políticos mais engajados na luta pela educação do povo. Esse novo
movimento acredita que só o Estado pode dar conta do nosso atraso
educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade
organizada. Preconiza uma reorganização político administrativa
embasada num projeto ético político progressista, a partir da
participação ativa e deliberativa da sociedade civil.
As idéias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os
setores da educação no Brasil e mesmo o sistema educacional da
América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experiência
no Brasil de promover a educação cultural e profissional de jovens.
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de
ensino e diretor geral da Instrução Pública da Secretaria do Interior,
Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesquisando a
organização escolar desse país e formou-se em educação na
Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do filósofo e
educador norte americano John Dewey. Em 1935, tornou-se secretário
da Educação e Cultura do Distrito Federal,
lançando um sistema de educação global do primário à
universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educação,
reitor da Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor
emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu no Rio de
Janeiro.
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e
administração (1935), Educação não é privilégio (1956), A educação é
um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da educação (1978).
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a
onda de transformação alcança as peças mais delicadas da existência
humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e sem
paixões, sem amores e sem ódios, pode julgar que dispensa uma
filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver não
é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e
rica abundância, pois conforme o tipo de experiência de cada um, será
a filosofia de cada um. A vida vai, porém, assumindo aspectos mais
gerais, dia a dia, e os predicamentos da filosofia irão também, assim,
dia a dia, se aproximando.
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À medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente
sentidos, será a falta de uma filosofia que nos dê um programa de
ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoniosa da vida e das
suas perplexidades.
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se
educação é o processo pelo qual se formam as disposições essenciais
do homem, emocionais e intelectuais, para com a natureza e para com
os demais homens, filosofia pode ser definida como a teoria geral da
educação, conforme o pensamento de Dewey. Filosofia se traduz,
assim, em educação, e educação só é digna desse nome quando está
percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da educação não é,
pois, senão o estudo dos problemas que se referem à formação dos
melhores hábitos mentais e morais em relação às dificuldades da vida
social contemporânea.
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valores
mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos
que possam existir na vida social contemporânea, está claro que a
filosofia dependerá, como a educação, do tipo de sociedade que se
tiver em vista. Admitindo que nos achamos em uma sociedade
democrática servida pelos conhecimentos da ciência moderna e
agitada, em princípio, pela revolução industrial iniciada no século XVIII,
a filosofia deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa
nova ordem de coisas e armá-los para as soluções mais prováveis.
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A
filosofia de uma sociedade em permanente transformação, que aceita
essa transformação e deseja torna-la um instrumento do próprio
progresso, é uma filosofia de hipóteses e soluções provisórias.
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de que
as soluções propostas serão hipóteses sujeitas à confirmação das
consequências.
Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático
envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os
indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas,
e uma sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e
facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. Essas
aspirações e esses ideais serão, porém, uma farsa, se não os fizermos
dominar profundamente o sistema público de educação. A escola tem
que dar ouvidos a todos, e a todos servir. Será o teste de sua
flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos
seus servidores.
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias
lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-se a si mesmos e
transformando a escola.
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada
que é humano me é estranho. Tem de ser um estudioso dos mais
embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da
civilização, tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser
estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo.
A simples indicação desses problemas demonstra que o
educador não pode ser equiparado a nenhum técnico, no sentido usual
e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica, deve possuir
uma clara filosofia da vida humana e uma visão delicada e aguda da
natureza do homem.
Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados
com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje uma importante
corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas raízes estão
em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot.
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da
escola como instituição disciplinadora e burocrática, e as
possibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autogestão
social. A burocracia escolar é poder, repressão e controle. Critica tanto
os países capitalistas quanto os socialistas, que desencantaram a
beleza e a riqueza do mundo e introduziram a racionalização sem
sentido humano. A burocracia perverte as relações humanas, gerando
o conformismo e a alienação.

As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de
organização das lutas das classes subalternas e de participação
política do trabalhador na empresa e na escola visando à reeducação
dos próprios trabalhadores em geral e dos trabalhadores em
educação, em particular. Suas principais obras são: Administração,
Poder e Ideologia (1980), Sobre Educação, Política e Ideologia (1982)
e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos, funcionários,
diretores e orientadores. As relações entre todos estes personagens
no espaço da escola reproduzem, em escala menor, a rede de
relações que existe na sociedade.
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas
disciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno sob
um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e
anotações sobre os alunos, através de boletins individuais de
avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber aptidões,
estabelecendo classificações rigorosas.
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não é
mais necessário o recurso à força para obrigar o aluno a ser aplicado.
É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém
há um acréscimo: o aluno nunca deve saber que está sendo
observado, mas deve ter a certeza de que poderá sempre sê-lo.
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político, um
aparelho que permite o conhecimento e o controle perpétuo de sua
população através da burocracia escolar, do orientador educacional,
do psicólogo educacional, do professor ou até dos próprios alunos. É
necessário situar ainda que a presença obrigatória com o diário de
classe nas mãos do professor, marcando ausências e presenças,
atribuindo meia falta ao aluno que atrasou uns minutos ou saiu mais
cedo da aula, é a técnica de controle pedagógico burocrático por
excelência herdada do presídio.
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma
situação idêntica à do proletário, na medida em que a classe
dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a
responsabilidade social do professor e de seu papel como guardião do
sistema.
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem
contrato e sem estabilidade, substitui o efetivo ou estável, conforme as
determinações do mercado, colocando-o numa situação idêntica à do
proletário. Na unidade escolar básica é o professor que julga o aluno
mediante a nota, participa dos conselhos de classe, nos quais o
destino do aluno é julgado, define o programa de curso nos limites
prescritos e prepara o sistema de provas ou exames.
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse
papel de instrumento de reprodução e exclusão. A própria disposição
das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado
que o professor
utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em cadeiras
linearmente definidas próximas a uma linha de montagem industrial,
configura a relação saber/ poder e dominante/ dominado. O poder
professoral manifesta-se através do sistema de provas ou exames em
que ele pretende avaliar o aluno. Na realidade, está selecionando, pois
uma avaliação de uma classe pressupõe um contato diário demorado
com a mesma, prática impossível no atual sistema de ensino.
A disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um
excelente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de exames.
Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em
si mesmo. O fim, que deveria ser a produção e transmissão de
conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos
exames e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe como
fazê-la, não prova seu saber.
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois
tipos de saber: o inacabado do professor e a ignorância do aluno. Não
há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os exames
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dissimulam, na escola, a eliminação dos pobres, que se dá sem
exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos pelo
aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão escolar na 1ª
série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 2º graus. Qualquer escola
se estrutura em função de uma quantidade de saber, medido em
doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma
apropriação do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um
certo retardo que prova a incapacidade do aluno de apropriar-se do
saber.
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só
há espaço para humildade e mortificação. Na penitência religiosa só o
trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser
sacrificado. Para não desencorajar os mais fracos de vontade, surgem
os métodos ativos em educação. A dinâmica de grupo aplicada à
educação alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em
detrimento da formação. A utilização do pequeno grupo como técnica
de formação deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal
técnica não questiona radicalmente a essência da pedagogia
educacional. O fato é que os grupos se acham diante de um monitor,
aqueles caracterizam o não saber e este representa o saber. Ao invés
de colocar como tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo,
por que não colocá-lo em outros termos: em que medida o saber
acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar se o
saber do aluno? Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela
o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador
do sistema, quando reivindica. Essa é a ambiguidade da função
professoral.
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar,
reside na criação de estruturas de organização horizontais em que
professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É
um resultado que só pode vir de muitas lutas, de vitórias setoriais e
derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da escola pelos
trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a condição de
democratização escolar. Sem escola democrática não há regime
democrático, portanto a democratização da escola é fundamental e
urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão.
 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO
PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O
principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir papéis
na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos
burgueses e a escola tomava como seu papel principal, fazer o
repasse do conhecimento moral e intelectual porque através deste
estaria garantida a ascensão dos burgueses e, consequentemente, a
manutenção do modelo social e político vigente. Para tanto, a proposta
de educação era absolutamente centrada no professor, figura
incontestável, único detentor do saber que deveria ser repassado para
os alunos.
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos,
aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser denso e
livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada de
acordo com uma sequência fixa, baseada na repetição e na
memorização. Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em
branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo a eles
concordar com tudo sem questionar.
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa
concepção de ensino o processo de avaliação carregava em seu bojo
o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em função do

comportamento do aluno em sala de aula. Essa tendência pedagógica
foi/é muito forte em nosso modelo de educação, ainda hoje, tanto no
ensino fundamental e médio como no ensino superior, que vive uma
salada de concepções pedagógicas. Sabemos que os professores são
fruto da sua formação escolar, social e política, que esta se reflete na
sua prática pedagógica, quando esta não é pensada/refletida
cotidianamente, nesse caso, temos um ciclo vicioso: formado sem
reflexão –formo alunos sem reflexão, também.
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicional,
sofreu/sofre várias críticas, a saber: os conhecimentos adquiridos fora
da escola não eram considerados como primeiro passo para a
construção de novos conhecimentos, como um caminho importante
para a construção de saberes dotados de significado; era
extremamente burocratizado (conteúdos, memorização, provas) com
normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica advém da ausência de
sentido, já que o conhecimento repassado não possuía/possui relação
com a vida dos alunos.
A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às
concepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos anos
20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à Escola
Nova chega defendendo a escola pública para todas as camadas da
sociedade.
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por
aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes populares.
Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la
como o mais forte movimento “renovador” da educação brasileira.
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: a
renovada progressista ou pragmática, que tem em Jonh Dewey e
Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a renovada
não-diretiva, fortemente inspirada em Carl Rogers, o qual enfatiza
também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento
de aptidões individuais; a culturalistas; a piagetiana; a montessoriana;
todos relacionadas com os fundamentos da Escola Nova ou Escola
Ativa.
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o
rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe
sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o
nome de `escola ativa´” (LUZURIAGA, 1980, p. 227). Enfim,
considerando suas especificidades e propostas de práticas
pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia liberal renovada têm
em comum a defesa da formação do indivíduo como ser livre, ativo e
social. “Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já
obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam
ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por
esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados”
(FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).
Essa tendência retira o professor e os conteúdos
disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como
fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade,
estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilitador do
ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela
descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo momentos para
a experimentação e a construção do conhecimento, que devem partir
do interesse do aluno. Essa concepção pedagógica sofreu e sofre
distorções fortes por parte de alguns educadores. Muitos defendiam
essa tendência, mas na prática, abriam mão de um trabalho planejado,
deixando de organizar o que deveria ser ensinado e aprendido com a
falsa desculpa de que o aluno é o condutor do processo.
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A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final
dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada, momento
em que mais uma vez, sob a força do regime militar no país, as elites
dão destaque a um outro tipo de educação direcionada às grandes
massas, a fim de se manterem na posição de dominação. Tendo como
principal objetivo atender aos interesses da sociedade capitalista,
inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente
comportamentalista organizada por Skinner que traz como verdade
inquestionável a neutralidade científica e a transposição dos
acontecimentos naturais à sociedade.
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica,
constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das
ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por atividades
repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza
de detalhes. O tecnicismo defendia, além do princípio da neutralidade,
já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com
o objetivo de produzir os “produtos” sonhados e demandados pela
sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-ensino, o
tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina a
educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa principal à
produção de mão de obra qualificada para atender ao mercado,
trazendo para os alunos e para as escolas consequências perversas, a
saber:
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda a
responsabilidade do processo de aprendizagem, negando os
saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao ser
humano e sim um processo que ocorre apenas a partir de técnicas
específicas e pré-definidas por especialistas;
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo
manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas pré-
estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr
sucesso na vida e na escola, precisava apenas responder ao que
lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo novo;
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno,
apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendizagem ao
programa vivenciado;
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local próprios
para ser realizada, dentre outras.
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação do
conhecimento, calcado na crescente especialização da ciência
compromete a construção de uma visão global por parte dos
educadores, impossibilitando ou dificultando, muitíssimo, o
desenvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente e
participante socialmente.
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou
fortemente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda hoje.
A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política
decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo
em vista a superação das desigualdades existentes no interior da
sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos
movimentos de educação popular que se confrontavam com o
autoritarismo e a dominação social e política.

Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-
se em discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas
sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um
coordenador de atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente
com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador
pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola conscientizadora,
que problematizasse a realidade e trabalhasse pela transformação
radical da sociedade capitalista.
Os seguidores da tendência progressista libertadora não tiveram
a preocupação de consolidar uma proposta pedagógica explícita, havia
opção didática já aplicada nos chamados “círculos de cultura”.
Devido às suas características de movimento popular, essa
tendência esteve muito mais presente em escolas públicas de vários
níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Essa tendência teve como fundamento principal realizar
modificações institucionais, acreditando que a partir dos níveis
menores (subalternos), iriam modificando, “contaminando”, todo o
sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar
qualquer forma autoridade ou poder.
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai
se consolidando lentamente a partir do início dos anos 80, com o
retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista paulatina da
liberdade de expressão, através dos veículos de comunicação de
massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país.
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas e
inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que corresponda aos
anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os
interesses locais e regionais, objetivando uma educação de qualidade
e garantida a todos os cidadãos.
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em
grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães,
comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros
escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa
realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era
concretizar a democracia, recém criada, através de eleições para
conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de
gestão participativa.
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração
no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a aplicação concreta de
suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho
escolar. A metodologia vivenciada é a própria autogestão, tornando o
interesse pedagógico intrínseco às necessidades e interesses do
grupo.
A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS
CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA
Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos
80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia libertadora”, por
entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao
aprendizado do chamado “saber científico”, historicamente acumulado,
e que constitui nosso identidade e acervo cultural,
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função
social e política da escola deve ser assegurar, através do trabalho com
conhecimentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade,
das classes populares garantindo as condições para uma efetiva
participação nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o
domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, a
construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar
|6|
APOSTILA DE DIDÁTICA
a consciência crítica para fazer frete à realidade social injusta e
desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, aptos a
transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia defende que o
ponto de partida no processo formativo do aluno seja a reflexão da
prática social, ponto de partida e de chegada, porém, embasada
teoricamente.
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde
às questões sociais. Complementa que se faz necessário, que os
alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e
capacidades para interpretar suas experiências de vida e defender
seus interesses de classe.
 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na
referência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da
escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de
um projeto coletivo, a participação de todos aqueles que compõem a
comunidade escolar.
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no
coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é hoje, mas
também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e
sistematização.
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” ou
voluntarismo que se constrói um projeto dessa natureza; é preciso
muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto
proposto desencadeie mudanças na direção de uma formação
educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens que
frequentam a escola pública. Vazquez (1977), ao discutir a questão da
práxis, compreendida como prática transformadora, já chamava a
atenção para a necessidade de ações intencionalmente organizadas,
planejadas, sistematizadas para a realização de práticas
transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as dimensões político
e pedagógica dos projetos de escola pode parecer um assunto já
esgotado. Também não são poucos os que acreditam que a proposta
de construção de PPP nas e pelas escolas também já se esgotou,
preferindo aderir a novas linguagens, quase sempre oriundas do
universo gerencial, consideradas mais “modernas”, “eficientes”,
“técnicas”, para se resolver os problemas das instituições.
Infelizmente,
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para
sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em
primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade
prática transformadora se insere um trabalho de educação das
consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos
de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver
ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida
em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes
só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação (VAZQUEZ, 1977, p. 207)
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, é
particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar para
diante”. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões pouco
críticas a “conceitos midiáticos”, ou a fácil penetração dos modismos
no campo da educação têm levado muitos educadores a descartar
conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em
favor de uma suposta eficiência técnica. Acreditamos, como nos
lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: Procurando, então,
problematizar o óbvio, propomos começar nossa discussão pelos
termos que compõem o conceito de “Projeto Político-Pedagógico” e
nos perguntarmos:
• O que nos diz a palavra “projeto”?

• Qual sua relação com a dimensão política e com a
pedagógica?
• O que há de político no PPP? E de pedagógico?
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva a
considerar dois outros aspectos:
1) A função social da educação e da escola em uma sociedade cada
vez mais excludente, compreendendo que a educação, como
campo de mediações sociais, define-se sempre por seu caráter
intencional e político. Pode, assim, contraditoriamente, tanto
reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de exclusão
como constituir-se em espaço emancipatório, de construção de um
novo projeto social, que atenda às necessidades da grande
maioria da população
2) A necessária organicidade entre o PPP e os anseios da
comunidade escolar, implicando a efetiva participação de todos em
todos os seus momentos (elaboração, implementação,
acompanhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projeto se
expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas
as dimensões da vida escolar; não se reduz a uma somatória de
planos ou de sugestões, não é transposição ou cópia de projetos
elaborados em outras realidades escolares; não é documento
“esquecido em gavetas”.
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos
da escola que materializa seu caráter político e pedagógico, posto que
essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca Saviani
(1983, p. 93), ao afirmar que a “dimensão política se cumpre na
medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”. Assim, é na ação pedagógica da escola que se torna
possível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, da formação
de um sujeito social crítico, solidário, compromissado, criativo,
participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, a
intencionalidade orientadora do projeto construído.
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico
torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um documento
pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta declarar que a
finalidade da escola é “formar um sujeito crítico, criativo, participativo”,
ou anunciar sua vinculação às teorias críticas se, nas suas práticas
pedagógicas cotidianas, perduram estruturas de poder autoritárias,
currículos engessados, experiências culturais empobrecidas. Ao
contrário, é desvelando essas condições, afirmando seu caráter
político, que a escola, por meio de seu Projeto Político-Pedagógico,
pode mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa perspectiva
que fazem sentido problematizações como: Problematizações dessa
natureza possibilitam dois movimentos: por um lado, conhecer,
explicitar e discutir concepções e valores nem sempre revelados, mas
sempre presentes como orientações imiscuídas em nossas práticas
cotidianas e, por outro, reconstruir essas concepções, reorientar
ações, a partir do desvelamento das contradições que estão em suas
origens. Se mudanças, inovações, transformações são possibilidades
que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo
“automático”; é preciso “educar as consciências”, como nos diz
Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter
emancipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga
(2003), apoiando-se nas contribuições de Boaventura Santos, faz uma
interessante distinção entre “inovação regulatória” e “inovação
emancipatória”.
• Qual a finalidade da escola?
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar?
• Que sociedade queremos construir?
• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar?
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APOSTILA DE DIDÁTICA
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e
historicamente construídos, por seus alunos? • Que espaços
participativos criará?
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do coletivo
da escola?
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que a
inovação emancipatória não pode ser confundida com reforma,
invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de
ruptura com aquilo que está instituído, cristalizado. A inovação
emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da escola,
tomando-se sempre como referência as articulações entre essa
“realidade da escola” e o contexto social mais amplo. Baseia-se em
processos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na
argumentação, e não na imposição de idéias, valorizando os diferentes
tipos de saberes.
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo
para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar
soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho
pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença,
mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns
definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a
construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a
ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as
seguintes características:
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola;
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade
educacional, mas não se deixa imobilizar por estes,
procurando assumir novos compromissos em direção a um
futuro melhor orienta a reflexão e ação da escola.
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alunos,
suas origens culturais, suas necessidades e expectativas
educacionais.
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua
elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento de um
clima de diálogo, de cooperação, de negociação,
assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e se
comprometerem na tomada de decisões de todos os
aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA, 2003).
 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP.
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de
todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe
continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a
dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho
pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contexto
social (articulação da escola com a família e comunidade).
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado
das sociedades modernas; e acesso ao conhecimento não é apenas
condição para a autonomia e participação efetiva dos sujeitos, mas
também condição para sua própria constituição como tal. Os sujeitos
são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à educação propiciar
as melhores condições para seu desenvolvimento; auxiliar em sua
inserção no mundo, capacitando-os para bem intervir, para participar
ativamente na vida produtiva e social, dando-lhes condições de
intercâmbios sócio-culturais, de compreender o mundo em que vivem
em condições de respeito e dignidade e o PPP deve dar cabo a todas
essas instâncias, sem perder de vista o caráter principal de sua
existência, que é a democracia.

 EXERCÍCIOS
01. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às
concepções de homem e sociedade, portanto modificam-se
conforme o contexto histórico em que se apresentam. A respeito
do pensamento pedagógico brasileiro, assinale a alternativa
correta.
a) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o
professor é detentor do conhecimento, e as relações
pedagógicas são horizontais.
b) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de
forma sistematizada, o professor mantém uma relação
próxima ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo.
c) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos
conteúdos, de as relações entre professor e aluno são
marcadas pelo diálogo de pelo afeto.
d) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos
alunos, que são considerados em suas particularidades de
origem.
e) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno
como sujeito ativo em seu processo de conhecimento e
trabalha os conteúdos relacionando-os ao contexto.
02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista
libertária.
a) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, o
que possibilita o desenvolvimento, no aluno, da consciência
da realidade em que vive com vistas à busca da
transformação social.
b) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi
Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser não
diretiva, ou seja, o professor é orientador e os alunos são
livres.
c) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada
por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola para construir
um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção.
d) A principal representante dessa concepção foi Maria
Montessori, para quem o professor era um auxiliador no
desenvolvimento livre da criança.
e) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização
de modelos são as principais estratégias pedagógicas dessa
concepção.
03. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a abordagem
do processo, publicado no ano de 1986, apresenta cinco
concepções/abordagens a respeito do processo de ensino-
aprendizagem. A respeito desse tema, assinale a alternativa
incorreta.
a) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a
serem considerados num processo de ensino são: o aluno,
um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o
objetivo proposto. Aprendizagem será garantida pelo
programa estabelecido.
b) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas
por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas,
nomenclaturas, definições etc.
c) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de
sala de aula, onde os alunos são instruídos, ensinados pelo
professor.
d) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser
desenvolvida é a de confiança e de respeito ao aluno.
e) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias
experiências do aluno, o professor não ensina; apenas cria
condições para que os alunos aprendam.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
04. As tendências pedagógicas podem ser divididas também em
críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani (1987), as críticas
compreendem a educação como algo determinado socialmente.
Desse modo, marque a opção que não se refere a uma tendência
pedagógica crítica.
a) Pedagogia da escola libertadora
b) Pedagogia da escola libertária
c) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos
d) Pedagogia da escola tecnicista.
e) Nenhuma das opções anteriores.
05. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais, de acordo com aptidões individuais, por isso os indivíduos
precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes
na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura
individual. Trata-se da pedagogia
a) Libertadora.
b) Liberal.
c) Libertária.
d) Progressista.
e) Iluminista.
06. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos alunos com
os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dá a
ruptura em relação à experiência pouco elaborada, deve ser
classificado, segundo as tendências pedagógicas, como tendência
a) Progressista libertadora.
b) Liberal tecnicista.
c) Progressista libertária.
d) Liberal tradicional.
e) Crítico-social dos conteúdos.
07. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a aspectos
como o deslocamento do eixo do processo educativo do lógico
para o psicológico, de conteúdos para métodos, em que o papel do
professor deixa de ser o daquele que ensina para transformar
naquele que auxilia a aprendizagem e o foco está em aprender a
estudar, a buscar conhecimentos. Segundo Saviani (2008)
“aprender a aprender significa adquirir a capacidade de buscar
conhecimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade que
era entendida como um organismo em que cada indivíduo tinha
um lugar e cumpria um papel determinado em benefício de todo o
corpo social”. No curso das ideias pedagógicas, o termo “aprender
a aprender” ganha hoje ainda um novo sentido voltado para a
necessidade constante de atualização e habilidade de adaptação
com o objetivo de aumentar as chances de empregabilidade do
sujeito. Essa ressignificação do termo “aprender a aprender” pode
ser classificada como
a) Tecnicismo
b) Neoconstrutivismo
c) Neoescolanovismo
d) Neotecnicismo
e) Escolanovismo

08. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a dialética é
a essência dessa proposta didática. Acerca desse tema, assinale a
alternativa correta.
a) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da
dialética, que se resume no ato de transformar as questões
sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas
ideias, sem haver uma reordenação teórica destas.
b) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se
aproprie de conhecimentos historicamente construídos e
sistematizados socialmente, tendo como ponto de partida e
de chegada a prática social vivida pelo educando, respeitando
as três fases do método dialético prática, teoria e prática.
c) A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui
pelo fato de transformar a educação em um ato político. Essa
concepção está mais preocupada com as questões histórico-
críticas que com as políticas.
d) Essa concepção defende a emancipação do educando por
meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, tem como
fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas
no estímulo e na resposta.
e) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a
educação é importante instrumento; mas, sem ela, é possível
se apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e
socialmente sistematizados.
09. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta no
positivismo e defende a tese de que a ação pedagógica deve ser
balizada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia
e da produtividade é a abordagem
a) Tecnicista.
b) Progressista.
c) Tradicional ou estática.
d) Dialética.
e) Histórico-cultural.
10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de
castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno em pé, durante
a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Nesse caso,
era castigado fisicamente, pela posição, e moralmente, pelo fato
de tornar-se visível a todos os colegas sua fragilidade. Era a
exposição pública do erro”. (Cipriano Luckesi) O controle de
disciplina, descrito por Luckesi, faz referência a procedimentos
adotados na
a) Escola Tradicional.
b) Pedagógica Tecnicista.
c) Escola Nova.
d) Pedagogia Anarquista.
e) Escola Libertária.
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a
desenvolver uma postura inclusiva, seus professores orientam
suas práticas no sentido de:
a) Separar os alunos que têm necessidades dos demais.
b) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos
recursos.
c) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas,
considerando as necessidades de cada aluno.
d) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro.
12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de organização
do trabalho educativo definido por ações intencionais
estabelecidas coletivamente. Partindo deste princípio, analise as
afirmativas a seguir:
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece
uma trajetória que não pode ser imposta.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus
participantes e da compreensão sobre a necessidade de
construir uma escola a partir de novas perspectivas.
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e
da ampliação da participação de todos no processo.
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta
perspectivas para a melhoria do trabalho educativo.
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um
padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, conforme
as regras impostas pela direção da escola.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I, II e V.
b) I, II, IV e V.
c) II, III e IV.
d) I, II e V.
e) I, II, III e IV.
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, construído
coletivamente, o professor Marcos passou a estudar estratégias
para operacionalização da mesma, por compreender que favorece
ao aluno:
a) O senso comum, fundamental função da escola pública.
b) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e
a homogeneização da turma.
c) O alcance de um saber competente e a aproximação com os
conceitos científicos.
d) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no
ensino por garantir a promoção automática.
e) A classificação e distribuição dos alunos em turmas
homogêneas contribuindo para a evolução dos mais
capacitados.
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação mediadora,
definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo todas as
perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafiadoras
questões “implicantes”, na busca de alternativas para uma ação
voltada para a autonomia moral e intelectual dos mesmos.
Autonomia, no sentido de ser capaz de se situar consciente e
competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos
presentes numa sociedade. Nesse sentido, a professora deve
objetivar:
a) A formação integral dos alunos e a contribuição na construção
de uma escola de qualidade para todos.
b) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem
demonstra interesse e para isso ela necessita priorizar o
desenvolvimento de aptidões e valores.
c) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de
priorizar a participação dos alunos deficientes.
d) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e
transferir os que já sabem para turmas, nivelando-os.
e) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que
garantem a transformação da sociedade brasileira.
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores
que promove o fracasso do trabalho escolar, relativo à formação
de valores. Nesse sentido, é fundamental:
a) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da
escola e favoreça que o proclamado torne-se real.
b) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens
das classes mais favorecidas da população.
c) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que
não é possível uma aprendizagem bem sucedida para os
alunos de baixo poder aquisitivo.
d) A dicotomia teoria e prática na formação de valores.
e) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os
princípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola.
 APOSTILA DE DIDÁTICA

BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: Anotações

ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed. rev. e
atual.-São Paulo: Moderna, 1996.
BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdico para
o ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Bahia,1999.
FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curricular:
Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda (Org). Formação de
professores pensar e fazer. São Paulo: Cortez,1992, p. 53-71.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-
Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido
educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a
pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: ed.
Cortez,1994.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed.
São Paulo: Cortez, 1992.
_____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São
Paulo: Cortez, 1983.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção
possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000.
______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou
emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, Campinas, Dez, 2003.

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 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas:
- Um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência
com seu próprio objeto.
- Uma disciplina dos cursos de formação de professores.
Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a teoria e a
prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em função do ensino. Um
professor que pretende realizar com sucesso o seu trabalho, vendo
acontecer justamente o objetivo do ensino, que é proporcionar a
aprendizagem ao seu aluno, certamente não dispensará o conhecimento
de toda a teoria que dá suporte ao fazer pedagógico consciente.
A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contribuições da
Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas do conhecimento
que lançam luz sobre a complexidade da prática pedagógica.
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sóciopolítico
da educação, da escola e do ensino; compreender o processo de
ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar teórica e
praticamente, o futuro professor para captar e resolver os problemas
postos pela prática pedagógica; redimensionar a prática pedagógica
através da elaboração da proposta de ensino numa perspectiva crítica
de educação (OLIVEIRA, 1995).
ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO,
ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO.
O momento histórico em que nos encontramos, nos exige outro
modo de pensar e agir, porque transmitir conhecimentos não é mais o
seu papel. A tendência atual dos sistemas de ensino, é admitir que a
qualidade de ensino está atrelada à competência do professor. Ele se
vê diante de uma situação totalmente nova e, embora reconhecendo a
necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases
para o ensino, reconhece, também, que se encontra despreparado,
mal informado e sem condições de solucionar os problemas que estão
a surgir na sua sala de aula.
Nós somos cobrados de diversas formas: pelos pais, por não
compreenderem exatamente o que está acontecendo e pela
sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-se a
esta cobrança, o fato dos baixos salários e o desprestígio social da
profissão. Por outro lado, os sistemas de ensino modificam-se através
de reformas de sua estrutura organizacional, de sua estrutura
curricular, com o propósito de se adaptar aos novos tempos, com o
aceite do professor. Só que essas modificações pouco têm a ver com
o dia a dia da escola e do trabalho docente, tornando-se, muitas
vezes, em propostas que não saem do papel.
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com relação
à escola de ontem. É outra escola, principalmente por ser altamente
expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por
um esforço permanente de investigação e busca.
A única certeza é que não há certezas. O professor é o elemento
chave para qualquer mudança, pois só se estiver convencido da
necessidade de mudar é que as reformas acontecerão. A natureza do
trabalho educativo é única e peculiar, porque envolve diretamente o
professor e o aluno e todas as suas ações são direcionadas a uma
relação de apoio e confiança e por isso qualquer mudança não pode
se dar a partir de decisões externas a essa realidade.
Além do mais, a educação sempre esteve atrelada a modelos
organizacionais inadequados, privando os professores de tomar
qualquer decisão em relação aos conteúdos e formas de agir, ficando
uma separação entre o pensar e o agir da atividade docente,
acarretando supervalorização do trabalho dos gestores e supervisores
escolares e redução do fazer didático, se restringindo a aplicar normas
muitas vezes com pouca clareza, como é o caso dos documentos:
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Diretrizes Curriculares
para a Educação de Jovens e Adultos e Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Superior.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
Por isso, a escola mostra-se tão inoperante, defasada, incapaz
de acompanhar as novas exigências da sociedade. O professor não foi
preparado durante sua formação para refletir sobre a sua própria
prática à luz dos resultados obtidos, nem sobre o processo de
aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita realmente
refletir sobre sua prática, que inclui a preocupação com o aluno mais
do que com o conhecimento a ser ensinado, com as reações frente a
esses conhecimentos, com os seus objetivos de ensino e
aprendizagem e estar consciente do seu papel.
Os assuntos postos nos currículos escolares devem ser alvo de
descoberta do sentido daquilo que foi considerado importante num
determinado tempo, suas variações em outras épocas, estabelecer
relações entre o que veio antes e o que virá depois, transformando a
escola num espaço de trocas de informações e conhecimentos com
outras pessoas, instituições diferenciadas no país e fora dele, através
de contatos pessoais, a distância e virtuais.
Outro aspecto mencionado, é o papel do professor de influenciar
os comportamentos e atitudes dos alunos, argumentando-se que ele é
um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes que se
exteriorizam na forma como ele ensina, quer seja no restrito espaço da
sala de aula, quer num ambiente de aula virtual, locais onde a
definição de regras de convivência, formas de ação, atitudes e
comportamentos afloração na interação com os alunos e entre eles.
A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacionar
com os alunos, sua postura como pessoa e como profissional, refletem
nas reações e comportamentos dos alunos, marcando-os com
aprendizagens mais significativas do que os próprios conteúdos
trabalhados na disciplina.
Vale mencionar que o papel do professor é o de auxiliar na
compreensão, utilização, aplicação e avaliação das inovações que
surgem para o aluno num espaço muitas vezes que não é o escolar.
Os conhecimentos encontram-se disponíveis em ambientes virtuais
acessíveis, via redes. São conhecimentos disponíveis para quem os
buscar e o professor, diante dessa situação, não será aquele que
estará passando informação, mas aquele que orientará, promoverá
discussão, estimulará a reflexão crítica do material colhido nas
diversas fontes. Esse é o verdadeiro papel do professor na atualidade.
PLANEJAMENTO DO ENSINO
De forma resumida, podemos conceituar planejamento como um
processo que visa racionalizar qualquer atividade que se pretenda realizar.
Na educação, podemos acrescentar que esta racionalização encontra-se
restrita à atividade escolar sem esquecer que ela reflete as influências
econômicas, políticas e sociais que caracterizam a sociedade.
É sempre bom entender que o planejamento é associativo e
coletivo e deve estar em sintonia e consonância com outros
planejamentos que perpassam a escola (Vide o quadro abaixo):
TIPO EXECUTOR MOMENTO
ANTES DO INICIO DO
REDE SISTEMA DE ENSINO
ANO ESCOLAR
SEMANA
ESCOLAR COMUNIDADE ESCOLAR
PEDAGÓGICA
PROFESSORES DA
TURMA / PCA´S SEMANA
CURSO
/COORDENADOR PEDAGÓGICA
ESCOLAR
PROFESSORES DA ÁREA BIMESTRAL
ÁREA /PCA´S/ COORDENADOR
ESCOLAR
DENTRO DO 1/3 DE
AULA PROFESSOR
PLANEJAMENTO

No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigatório
nas escolas e como os professores não receberam capacitação para
tal, estruturou-se um quadro com colunas que até hoje perdura na
maioria das escolas. É um modelo-padrão com os seguintes itens:
objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação. Este
modelo buscava criar uma camisa de força imposta pelo regime militar.
Com o passar do tempo, em contraposição a esta concepção,
surgiram durante o processo de redemocratização do país, novas
concepções de planejamento, ampliando a participação na sua
elaboração que culminou com a implantação do Projeto Político-
Pedagógico (Já debatido anteriormente)
O planejamento de ensino também é um elemento integrador da
escola e o contexto social, e o trabalho didático consiste na definição
dos objetivos, na organização dos conteúdos, na seleção dos
procedimentos e no estabelecimento dos critérios de avaliação.
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor deve
sempre ter em mente o que irá ministrar para aquela turma. Ele deve
estar bem seguro do conteúdo que vai ser trabalhado com os alunos,
de que maneira vai abordar o assunto, quais os recursos de ensino
necessários para aquela aula, e como vai avaliar a aprendizagem.
Todo esse preparo deve estar registrado num documento que tem um
nome específico e chama-se Plano de Aula. Um Plano de Aula é um
instrumento de trabalho do professor onde, nele, o docente especifica
o que será realizado dentro da sala, buscando com isso aprimorar a
sua prática pedagógica, bem como melhorar o aprendizado dos
alunos.
Como o trabalho do professor é intencional, o Plano de Aula
funciona como um instrumento no qual o professor aborda de forma
detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula,
assim como a relação dos meios que ele utilizará para realização das
mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-se dizer que o Plano de
Aula é uma previsão de tudo o que será feito dentro de classe em um
período determinado. É importante lembrar ao professor que a sua
elaboração não o isenta de preparar as aulas a serem ministradas,
pelo contrário, ele deve sempre preparar uma boa aula, apresentando
um esquema e uma sequência lógica dos temas trabalhados.
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer a
distribuição dos Objetivos Específicos, do Conteúdo a ser trabalhado
na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto pelo professor
como pelos alunos, dos Recursos que deverão ser disponibilizados
para ajudar na compreensão do tema e do instrumento de avaliação
que será utilizado para, através dele, fornecer dados ao professor. É
importante ressaltar que o Plano de Aula deve ser encarado como uma
necessidade e não como exigência ou obrigação imposta pela
coordenação da escola.
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os
elementos necessários para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem, o professor não deve ficar preso a ele, mas pode se
afastar do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem necessidade.
Por exemplo, se o professor está ministrando a matéria de que estava
planejada no Plano de Aula e sente a necessidade de fazer uma
demonstração experimental para melhor fixação de conteúdo nos
alunos, ele pode fazer sem medo, pois mais importante é a
aprendizagem do que o cumprimento do Plano.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
No processo de ensino e aprendizagem, é importante o
professor conhecer quem são os alunos e quais os conhecimentos
prévios que possuem, a fim de estabelecer o que é necessário para
pensar num planejamento de ensino com possibilidade de ajudá-los a
desenvolver suas capacidades a partir do que eles já sabem e do que
eles são.
|12|
APOSTILA DE DIDÁTICA
É provável o professor ter, na sala de aula, alunos que não
apresentam os conhecimentos necessários para a aprendizagem dos
novos conteúdos que já estão previstos. Daí, é imprescindível corrigir
esta situação na medida do possível, com atividades específicas, por
exemplo. De nada adiantará o professor esforçar-se por dar uma boa
aula, se o aluno não estiver preparado para aprender e, aqui, nós
acrescentamos que muitas vezes uma sala torna-se indisciplinada por
conta desses alunos que não conseguem se desenvolver a contento.
Quando alguém pretende aprender e consegue, a experiência
vivida para tal proporciona bem-estar, lhe oferece uma imagem
positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para novas
aprendizagens. Há estudos que apontam para o fato de que existe
uma relação entre a autoestima e o rendimento escolar, de maneira
que alunos que apresentam um alto nível de autoestima obtêm
melhores resultados de aprendizagem.
O professor que tem a visão de que seu ensino pode contribuir
para um desenvolvimento integral do aluno, sua função vai além da
introdução de saberes culturalmente organizados que privilegiem o
desenvolvimento da capacidade cognitiva, organizando procedimentos
de ensino e conteúdos de aprendizagem que conduzam ao alcance o
maior desenvolvimento possível de todas as capacidades.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram como um
documento oficial elaborado com a finalidade de apoiar as discussões
pedagógicas na escola e contribuir para a atualização profissional do
professor, em especial.
Este documento foi elaborado para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, vindo em seguida os que incorporavam o restante dos
anos escolares. Depois surgiram os Parâmetros para o Ensino Médio e
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e só
recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos.
Em todos eles os objetivos são propostos em termos de
desenvolvimento das capacidades cognitivas, físicas, afetivas, de
relação interpessoal, de inserção social, ética e estética, visando uma
formação integral. É conveniente, pois, os professores e toda a equipe
escolar definir o que se deve entender por cada um destes aspectos,
porque só assim poderá determinar qualquer ação que venha
colaborar para a potencialização destas capacidades.
Resumidamente, os Parâmetros apresentam o que seria cada
uma destas capacidades: a cognitiva refere-se ao uso de formas de
representação e de comunicação, envolvendo a resolução de
problemas; a física refere-se ao autoconhecimento e uso do corpo na
expressão das emoções, nos jogos; a afetiva refere-se às motivações,
à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio
social; a de relação interpessoal refere-se à compreensão e
convivência com os outros, a partir da percepção das diferenças entre
as pessoas; a de inserção social refere-se à percepção de perceber-se
como parte de uma comunidade, de uma classe, de um grupo e
comprometer-se com questões que considere importante para a
coletividade; a ética refere-se à possibilidade de reger as próprias
ações, através da construção interna, pessoal, de princípios
considerados válidos para si e para os outros; e a capacidade estética
refere-se à produção de arte e apreciação de diferentes produções
artísticas.
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaçamento
que há nas diferentes áreas do desenvolvimento, a saber: no ser
humano a ação é influenciada pela emoção, as relações sociais
influenciam a maneira de pensar, as sensações de bem-estar ou mal-
estar afloram no comportamento, enfim, as capacidades estão
relacionadas, ao ponto de exigir do professor que ele saiba encontrar o
ponto de equilíbrio entre os diferentes tipos de capacidades. Isto vai
refletir nas atividades de ensino e de aprendizagem realizadas na sala
de aula.

É bem verdade que é muito complexo planejar para atender às
orientações dos documentos oficiais, uma vez que o peso da tradição
continua desequilibrando o que o professor pensa em fazer para
melhorar a situação atual da educação escolar. Esses documentos
oficiais são construídos de maneira muito ampla, sem detalhamentos,
sendo necessário um esforço direcionado para o estudo e
compreensão do material com a ajuda de outros profissionais que
possam contribuir para a sua efetivação.
Na construção dos objetivos de ensino, há de se analisar
primeiramente o que dizem os objetivos gerais de cada nível de
escolaridade: infantil, fundamental, médio e do ensino de jovens e
adultos. Em seguida, interpretar para compreender o elenco de
objetivos gerais propostos para cada disciplina, também de acordo
com os citados níveis e, só depois, elaborar os objetivos gerais da
disciplina para o ano letivo. Só assim o professor saberá o que deve
propor para o aluno desenvolver certo tipo de capacidade que se
espera como resultado da aprendizagem no cotidiano escolar.
Os documentos oficiais, mudam o foco tradicional em relação
aos conteúdos que são vistos como um fim em si mesmo, para um
meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacidades que
lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e
econômicos. Nesta proposta de mudança de foco, os conteúdos
ultrapassam os fatos e conceitos incluindo procedimentos e atitudes.
Por conteúdos conceituais entende-se o conjunto de fatos,
objetos ou símbolos que tem características comuns e sua
aprendizagem necessita de compreensão. Não se pode dizer que um
aluno aprendeu algo se ele não sabe o significado, se ele não sabe
utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requeira.
A aprendizagem de conteúdos conceituais permite atribuir
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. É uma
aprendizagem que implica uma compreensão que vai muito além da
reprodução literal de enunciados. As atividades postas para o aluno
desenvolvê-las devem ser complexas que provoquem um processo e
construção pessoal do conceito; atividades que favoreçam o
relacionamento dos novos conteúdos com os conhecimentos prévios.
Por conteúdos procedimentais entende-se um conjunto de ações
ordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. Inclui regras,
técnicas, métodos, destrezas, procedimentos. A aprendizagem de um
procedimento implica na realização das ações que formam esse
procedimento. Assim, aprende-se fazendo. E exercitando este fazer
para o domínio competente. Mas não é suficiente a repetição do
exercício. Faz-se necessário uma reflexão sobre a própria atividade
para que se tome consciência da atuação de maneira a realizá-la com
as melhores condições de uso. Por fim, a aplicação em contextos
diferenciados do conteúdo procedimental vai favorecer a sua utilização
em qualquer ocasião.
Por conteúdos atitudinais entende-se uma série de conteúdos
que permeiam todo o conhecimento escolar, pois agrupa valores,
atitudes e normas. Os valores são princípios que permitem as pessoas
emitir um juízo sobre o comportamento, como a solidariedade, o
respeito, a responsabilidade etc. As atitudes são tendências para se
comportar de determinada maneira, como cooperação em um trabalho
de grupo, ajuda aos colegas, respeito ao meio ambiente etc. As
normas são padrões de comportamento que são seguidos em
determinadas situações que obrigam a fazer ou deixar de fazer algo.
Aprende-se uma atitude quando o aluno pensa, sente e atua de forma
mais ou menos constante diante do objeto a quem dirige essa atitude.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro
(NOVAMENTE) partindo dos objetivos do Projeto Político Pedagógico
da escola.
|13|
APOSTILA DE DIDÁTICA
MÉTODOS DE ENSINO
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos os
procedimentos de ensino como a intervenção do professor na criação
de situações de aprendizagem que indicam como determinado
conteúdo poderá ser ensinado. É um momento de escolha das
técnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na
construção do conhecimento. É um momento, também, de reflexão
sobre a forma como o conteúdo deve ser tratado porque é através do
desenvolvimento da aula que os objetivos vão sendo alcançados.
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade para
desenvolver a autonomia, a aula deve ser ministrada envolvendo-o
para que construa seu próprio conhecimento, valorizando suas
experiências e conhecimentos prévios, com momentos para agir com
independência e com iniciativa. Para isto, o professor deve ter um
olhar amplo no sentido e contemplar o desenvolvimento da capacidade
ética e afetiva, porque a autonomia em relação à aquisição do
conhecimento envolve também o autorrespeito, o respeito mútuo, a
sensibilidade, a autoestima.
Então, para aprender conteúdos procedimentais e atitudinais que
levem ao desenvolvimento da autonomia, a aula tem que ser
planejada para este fim e os procedimentos de ensino seriam, por
exemplo: planejamento de uma tarefa escolar, identificação de formas
para resolver um problema, formulação de boas perguntas e boas
respostas, levantamento de hipóteses, resolução de conflitos e outros
mais que contemplem o trabalho tanto individual, quanto coletivo.
Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no âmbito
da individualidade, é necessário um olhar atento para identificar
aqueles que precisam ser acompanhados mais de perto, quer porque
apresentam déficit sensorial, motor ou psíquico, ou porque apresentam
superdotação intelectual. As diferenças não devem impedir que o
professor exerça bem o seu papel, pelo contrário, é por meio delas que
se colabora para o cumprimento de um princípio constitucional que é o
direito de todos à educação.
Decidir pela forma de trabalhar um conteúdo é um momento de
reflexão, de análise sobre a classe que vai receber o ensino, sobre a
sala de aula (tamanho do espaço físico, número de alunos, faixa
etária), sobre o tema da aula, sobre o tempo da aula, enfim, é um
momento decisivo para incrementar aquilo que foi previsto nos
objetivos.
Quando a decisão recai sobre o aspecto de crescimento social,
não se pode deixar de trabalhar em grupo para que haja oportunidade
de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de compreender, de explicar. É
aqui que aflora o aspecto afetivo, o grau de aceitação ou de rejeição, a
competitividade, tudo isto interfere na produção do trabalho.
Por fim, os procedimentos de ensino vão ajudar, ou não, a
construção do conhecimento, qualquer que seja a situação em que a
aula for ministrada. O professor planejará com antecedência, levando
em consideração que não importa o tema da aula em si, mas a ligação
do que se aprende ao que já se sabe e para que serve. Tudo isto
voltado para aquele que é o foco principal do processo educacional: o
aluno.
Os recursos de ensino são os meios que o professor utiliza como
suporte para a transmissão de informações, para propor atividades e
para a construção do conhecimento. Quando o professor dá uma aula
expositiva, os recursos de ensino são aqueles materiais que
contribuem para a explicação, para a demonstração, para a
experimentação, para a incorporação da aprendizagem de conteúdos
conceituais. Os recursos não podem se limitar ao livro didático, mas
cadernos de exercícios convencionais ou eletrônicos, textos extraídos
de outras fontes, imagens, blocos de anotações, computador. Com
estes recursos os alunos terão a oportunidade de estabelecer
relações, de ampliar a percepção sobre o conteúdo aprendido.

O texto escrito dá essa condição, mas ele não é suficiente para
promover a atividade mental para a compreensão dos conceitos. O
professor deve provocar a consulta fora do livro didático adotado, a
pesquisa em outras fontes, e usar imagens em movimento, atividades
de laboratório, tudo isto associado com diálogos e debates para
facilitar a compreensão além estimular a participação de todos os
alunos.
Para aprendizagem de conteúdos procedimentais, por exigir a
exercitação concreta do objeto de estudo, haja vista que há
necessidade da repetição de ações ordenadas para que a
aprendizagem seja assegurada, os recursos devem ser bem
adequados para cumprir perfeitamente a sua função.
O material impresso e o virtual são úteis na medida em que
informam, explicam, demonstram, mas não capacitam à realização da
atividade proposta. Isto quer dizer que não se aprende a pesquisar
apenas memorizando todos os passos de uma pesquisa, assim como
não se aprender a redigir um texto conhecendo as regras gramaticais
da língua portuguesa.
Ressaltamos que a aprendizagem de conteúdos procedimentais
é a junção do conhecimento de seu uso com a realização das
atividades, que quanto mais analíticas, exigirão também atividades
mais complexas, contextualizadoras, com situações em que o aluno
terá que avaliar a pertinência do uso dos procedimentos e traçar
formas próprias de utilização. Por isso, um único recurso de ensino
não favorecerá a aprendizagem desse tipo de conteúdo, mas vai ser a
sua variedade que possibilitará a construção do conhecimento com a
motivação, com o envolvimento e com o fazer próprio necessários ao
seu completo domínio.
Com relação à aprendizagem de conteúdos atitudinais, por ser
um campo com determinadas características, e pela complexidade de
sua concretização por envolver disposições para adquiri-los, os
recursos podem ser utilizados na aprendizagem de conceitos. Mas não
bastam para fazer o aluno se dispor a comportar-se adequadamente,
amoldado a certos valores.
O que os recursos de ensino podem colaborar é na motivação
para a discussão e os debates advindos de uma situação ou um
comportamento conflitante. É preciso que haja uma ação vigilante por
parte do professor em propor atividades nas suas aulas que envolvam
os valores que ele ou a escola querem transmitir.
Os recursos de ensino são apenas meios auxiliares para a
facilitação da construção do conhecimento. No surgimento da escola,
encontramos o livro didático como o único recurso para informar ao
aluno sobre conteúdos de qualquer área do conhecimento até uns
cinquenta anos atrás, quando era exigido dele que apenas os
memorizasse. Com o passar do tempo, com a introdução de
conteúdos que exigiam interpretações mais adequadas a sua
compreensão, colocou os livros didáticos numa situação precária por
não favorecer a construção do conhecimento abordando o porquê dos
fatos, as relações que se estabelecem entre eles, as razões que os
explicam e o usufruto dos seus benefícios na vida de cada um.
Mesmo com a tentativa de adequação à nova proposta de como
ensinar usando menos a aula expositiva, oferecendo fórmulas prontas
e mais aulas com fórmulas que promovam e desencadeiem processos
em que o aluno possa por si só aprender, os livros didáticos
procuraram adequar-se a esse novo modelo de prática escolar, e
passam a oferecer livros que pretendem dirigir o processo construtivo
do aluno combinando textos explicativos com as propostas de
atividades. Surgiram, então, os livros descartáveis, que por serem tão
criticados pelos pais, deram origem aos cadernos de exercícios
descartáveis, como forma de superar o problema da sua reutilização
pelos outros filhos.
Enfim, o livro didático é um recurso de ensino que contém os
conhecimentos que resumidos ou ampliados serve como material de
|14|
APOSTILA DE DIDÁTICA
consulta, porque para a construção do conhecimento ele não é
suficiente. Há necessidade de outros recursos, que ofereçam
atividades apropriadas para elaboração de conceitos e a utilização de
conteúdos procedimentais de diferentes naturezas, como observação,
o trabalho em equipe etc.
Outro recurso que, se bem utilizado, é um suporte para as aulas
expositivas: é a projeção de imagens através de retroprojetor, data
show ou qualquer outro equipamento que possibilite os
esclarecimentos que as palavras não conseguem comunicar. Sua
utilização motiva os alunos, mas não os fazem aprender se há muitas
informações e não são apresentadas de forma pausada, quer as
imagens sejam de esquemas, mapas conceituais, gráficos, tabelas ou
de acidentes geográficos, corpo humano, meio ambiente etc.
Quanto ao uso de filmes e gravações de vídeo, cd, dvd ou outro,
que são recursos também auxiliares como fonte de informação, não
podem fazer o papel de professor substituto, porque o contato
professor-aluno, assim como aluno-aluno, é um forte aliado no
processo de ensino e de aprendizagem porquanto, durante a projeção,
haverá necessidade de paradas em momentos para explicações
complementares, para estabelecimento de diálogo e indicação de
aspectos relevantes.
Modernamente, a informática como recurso de ensino tem
atendido aos ritmos e às características individuais dos alunos, além
de possibilitar o diálogo entre programa e aluno. É um recurso que
pode substituir ou completar atividades de exercícios sequenciados,
melhorá-los e ainda fazer autocorreção. No entanto, não podemos
deixar de lembrar que a aprendizagem exige um contexto de
afetividade e isto só se consegue plenamente com contatos pessoais.
E, por fim, os avanços tecnológicos permitiram a combinação da
informática e do vídeo com os armazenadores de dados, que abrem
muitas possibilidades, além de ser um valioso suporte para a complexa
tarefa de ensinar. Através da virtualidade, também, se aprende de fato,
desde que o professor possa acompanhar o andamento do estudo e
da construção do conhecimento de forma mais frequente possível.
AVALIAÇÕES DE ENSINO
Encontramos vários conceitos de avaliação na literatura
especializada desde o seu aparecimento ocupando o centro do
processo de ensino até os dias atuais quando ela passa a ser o
acompanhamento do processo de aprendizagem, deixando de apoiar-
se em provas, quer escritas ou orais, para apoiar-se em desafios
propostos pelo professor durante a aula. O conceito vigente é o de
Luckesi (1986), que diz ser uma apreciação qualitativa sobre dados
relevantes do processo de ensino e de aprendizagem que auxilia o
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho.
Também é a concepção que se encontra nos Parâmetros
Curriculares Nacionais: uma avaliação contínua que se apresenta em
todas as oportunidades e que espera que cada aluno possa perceber
que pode progredir independente de progressos conquistados pelos
colegas. Esta perspectiva da avaliação induz o professor a que,
sistematicamente, durante todo o processo esteja coletando dados
sobre o progresso do aluno e não após a conclusão de etapas
mensais ou bimestrais, como o é de costume. Assim,
progressivamente, faz-se ajuste (chamado indevidamente de
recuperação) do que ainda não foi alcançado, contribuindo para que o
ato educativo tenha sucesso através da aprendizagem plena.
Vale ressaltar que quando olhamos para o cotidiano escolar,
devemos entender a existência de dois tipos de avaliações:
INTERNAS e EXTERNAS.

 A Avaliação Interna praticada pelo Professor em sala de aula com
o intuito de verificar a aprendizagem dos seus alunos, podendo,
por este motivo, ser muitas vezes definida como Avaliação da
Aprendizagem. Vale salientar que esta concorre também para a
definição dos tempos pedagógicos necessários para organizar os
conteúdos a serem trabalhados em cada etapa de ensino, sendo
seus resultados utilizados como uma forma de promoção do
estudante.
 As avaliações externas permitem o diagnóstico, o monitoramento
do sistema educacional, e também, podem subsidiar o trabalho
dos profissionais da educação, tornando-se mais uma ferramenta
para o acompanhamento e melhoria do processo ensino-
aprendizagem, uma vez que são aplicadas de modo a mensurar o
conhecimento dos alunos, estabelecendo uma comparação entre o
desempenho esperado e o apresentado, por este motivo,
denominada também de Avaliação de Desempenho.
É sempre bom estarmos ligados nas avaliações, do tipo
externas, que perpassam a educação brasileira.
Índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB: O Ideb foi
criado INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois
conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação:
aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua
portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados
sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de
desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB: composto por
três processos:
1. Avaliação Nacional da Educação Básica – A Aneb é realizada por
amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da
Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por
manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome do
Saeb em suas divulgações.
2. Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – A Anresc é mais
extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade
escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil
em suas divulgações.
3. Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA. Esta avaliação, é
aplicada anualmente, com caráter censitário e avalia a qualidade,
equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das redes públicas.
Prova Brasil – O público-alvo do sistema de avaliação são os
estudantes dos quinto e nono anos do ensino fundamental das escolas
públicas, urbanas e rurais, e do terceiro ano do ensino médio. O
sistema também coleta informações amostrais de escolas
particulares. A Prova Brasil oferece resultados por escola, município,
Unidade da Federação e país que são utilizados no cálculo do Ideb. A
avaliação diagnostica os rendimentos para os componentes
curriculares de Português e Matemática.
Provinha Brasil – Avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das
crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas
públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no
início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos
distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a
realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que
foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades
de leitura dentro do período avaliado.
ENEM – Exame nacional do Ensino médio, a partir de 2017, torna-se
exclusivamente propedêutico (apenas para aferir os conteúdos básicos
e necessários para promoção a outro nível de escolaridade) para
entrada no SISU.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes é, ao lado
da análise dos cursos e das instituições, um dos meios de avaliação
da qualidade da educação superior no Brasil. Criado em 2004, o
Enade substituiu o Exame Nacional de Cursos (também conhecido
como Provão).
Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo conceito
de escola e de aprendizagem, requer uma avaliação significativa e
centrada na aprendizagem que respeita a individualidade do aluno. Ela
deverá aparecer desde o momento da sondagem, do diagnóstico,
quando instrumentalizará o professor com dados iniciais para que
possa planejar as aulas de forma adequada. Este é o momento do
levantamento dos conhecimentos prévios em termos de conteúdos
para estruturar sua programação e deverá acontecer durante todo o
ano letivo sempre que for iniciar conteúdo novo. A avaliação inicial é
um elemento que direciona a ação didática.
Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamento
do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada no final de
cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um bimestre ou de um
ano, ou mesmo no final de um conteúdo ministrado, coloca a avaliação
contínua como um mecanismo que irá subsidiar a avaliação final,
indicando passo a passo o que o aluno já aprendeu, impedindo que
ele prossiga sem que lacunas sejam preenchidas a tempo.
De acordo com os Parâmetros, é salutar usar uma diversidade
de instrumentos e situações para avaliar as diferentes capacidades e
conteúdos de aprendizagem curriculares, através de diferentes
códigos como o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, através de
desenhos, em situações distintas: pela observação sistemática cujo
acompanhamento é registrado criteriosamente, pela análise das
produções (e não reproduções) dos alunos, e pelas atividades
específicas para a avaliação, deixando claro para eles o que pretende
avaliar, pois só assim ficarão atentos para vencer as dificuldades que
porventura surjam no decorrer da aprendizagem daquele conteúdo a
ser cobrado.
A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO.
O conhecimento resulta de uma motivação dos seres humanos
para explicar o mundo e a si mesmos, bem como para responder aos
desafios que o ambiente lhes propõe. Desde que nascemos temos por
característica universal o desejo de conhecer, de explicar o que é
percebido. Foi esse desejo que impulsionou, e continua a impulsionar,
as grandes descobertas da humanidade, as belas produções
artísticas, literárias e os avanços da ciência e da tecnologia.
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados
oficiais ou formais, cada um de nós cria, pela própria experiência
concreta, explicações para os fenômenos naturais, sociais e culturais.
Nossas teorias particulares são, inclusive, a porta de acesso a outros
novos conhecimentos.
Sendo assim, cada aluno é um sujeito repleto de saberes.
Saberes particulares, diversos, nascidos da interação com o meio
físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos papéis
sociais que cada um de nós desempenha em cada fase da vida.
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado
de uma interação entre o sujeito e o meio externo: aprendemos com as
pessoas com as quais convivemos, com o que fazemos e com o que
acontece ao nosso redor. Trata-se de um constante ir e vir da
informação externa com os conhecimentos de que já dispomos.
O(a) aluno(a) chega à sala de aula repleto de teorias,
explicações e hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive, seu
trabalho e sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número
de saberes. Cabe ao(à) professor(a) descobrir qual é esse corpo de
conhecimentos, feito de pura experiência e percepção, para a partir
dele convidar seus alunos a acederem outras formas de pensar,
explicar, fazer e agir. Essa visão de conhecimento pressupõe, então,
um aprendiz ativo e pensante, capaz de elaborar conhecimentos.

Transformar a sala de aula num espaço de reflexão, de
pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa sociedade tão
hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geralmente,
desenvolvem as ocupações mais subalternas, nas quais o que mais se
tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, patrões,
gerentes...Treinados a seguir orientações, não é de estranhar que ao
chegarem à escola desejem encontrar atividades em que predominem a
cópia, a repetição do que disse o(a) professor(a) e outras situações do
mesmo tipo. Pensar e tomar decisões é bem diferente e dá muito trabalho,
principalmente para quem tem pouco exercício dessa prática. Entretanto,
como queremos formar cidadãos críticos e atuantes, não podemos
esquecer que, provavelmente, a escola é o único espaço na vida desses
alunos onde a prática de pensar de forma organizada tem lugar.
Os jovens caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do ponto
de vista da faixa etária, da cultura, da visão de mundo e dos
conhecimentos prévios. A imersão, por vezes precoce, no mundo do
trabalho e a experiência social fizeram com que esses alunos
acumulassem uma bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas de
atuar no mundo em que vivem. A escola representa para eles um espaço
ao mesmo tempo de recolocação social, de sociabilidade, de formalização
do saber e de desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os alunos diferem,
em muitos aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre considerado.
Esses alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas
necessidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial. De sua
parte, vão para as salas de aula ávidos por aprender.
A escola é o lugar especialmente estruturado para potencializar
a aprendizagem dos alunos. A escola, poderíamos afirmar, é o cenário
no qual alunos e professores, juntos, vão construindo uma história que
modifica, amplia, transforma e interfere em diferentes âmbitos: o da
pessoa, o da comunidade na qual está inserida e o da sociedade,
numa perspectiva mais ampla.
No lugar de um espaço fechado, com muros altos e portões
trancados, defendemos uma escola com muros transponíveis, de
portas abertas tanto à cultura popular quanto à cultura erudita. Os
horários e a rigidez da grade curricular são, muitas vezes, obstáculos à
permanência do(a) aluno(a) jovem e adulto na escola.
Assim, torna-se necessário que a escola proponha uma forma de
organização adequada ao seu público. É preciso repensar horários de
entrada e saída, os tipos de tarefas extraescolares, as exigências em
torno da frequência, as propostas feitas que não conseguem manter
os alunos motivados e atuantes, de tal modo que estar na escola a
despeito do cansaço, do adiamento de outros compromissos e da
ausência na família seja realmente importante e indispensável.
Defendemos, nesse sentido, uma escola voltada, de fato, para seus
alunos, no conteúdo e na forma em que se propõe a ensinar.
A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO FAZER
DOCENTE.
Epistemologia significa ciência, conhecimento, estudo científico
que trata dos problemas relacionados com a crença e o conhecimento,
sua natureza e limitações. Como principal, mas não único, objeto de
estudo da Didática, o ensino categoriza-se como um dos mais
complexos, por conta das infraestruturas e supraestruturas que o
tangenciam.
Se você, já é professor, certamente tem uma visão pessoal
sobre o que é ensinar, para que ensinar, como ensinar e o que
ensinar, não é verdade? Sua prática pedagógica reflete justamente o
que você pensa disso. E você, graduado ou graduando que ainda não
atua em sala, também tem uma visão pessoal peculiar de quem não se
envolve diretamente com a profissão. É uma visão distorcida? Não! É
uma visão de quem ainda não teve oportunidade de pensar sobre o
fazer pedagógico, que tem uma teoria com aportes históricos,
filosóficos, sociológicos e psicológicos capazes de subsidiar o futuro
professor, dando-lhe respostas para todos os desafios postos no seu
caminhar.
|16|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Dentre as concepções de ensino encontradas pela pedagogia ao
longo da atividade de ensinar pelo homem, destacam-se três: na
primeira, o ensino é concebido como aquilo que vem de fora para
dentro, através da ação dos professores no ato de transmitir o
conhecimento; na segunda, o ensino é concebido como aquilo que
vem de dentro para fora, o que se manifestaria pela ajuda do professor
em aflorar as ideias que os alunos já possuíam a respeito do conteúdo
a ser aprendido; e na terceira, o ensino é concebido como uma
construção de instrumentos para conhecer e a possibilidade do aluno,
reagindo às perturbações do meio ou as suas inquietações internas,
assimilar o que foi ensinado.
Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prática social
específica que se dá de uma forma intencional, sistemática e
organizada. Seria, pois, uma ação que se desenvolve na escola a
partir da definição de objetivos, da organização dos conteúdos já pré-
estabelecidos, da opção por uma forma de ministrar estes conteúdos,
auxiliada por materiais adequados e da proposição de uma avaliação,
tanto do ensino como da aprendizagem.
Esta concepção de ensino leva-nos a ver o professor como
aquele que, através da mediação do ato de ensinar, proporciona a
seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e verificar que a
possibilidade de compreender a realidade e intervir sobre ela,
modificando-a se necessário.
Acrescentamos, aqui, que o ensino se caracteriza como uma
ação vinculada à aprendizagem e não uma mera transmissão de
conhecimentos, mas a criação de possibilidades de sua produção ou
de sua construção. O professor aprende no processo de ensinar, mas
é um aprendizado diferente daquele realizado pelo aluno porque há
uma especificidade no seu trabalho. E é para este trabalho que a
Didática surge como elemento para subsidiar e contribuir com a prática
pedagógica do professor. Ela é a disciplina que ordena e estrutura
teorias e práticas em função do ensino.
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar
abrangente na busca de compreender a complexidade do mundo
atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar em outras
áreas do conhecimento, a saber, das ciências da educação, o suporte
para atualizar o diálogo com o fazer pedagógico cotidiano. É nesta
perspectiva que surge a necessidade de pensar criticamente os
conteúdos, métodos e avaliação para ensinar bem, conectado com
outras práticas sociais para melhor colaborar na formação dos alunos.
Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o
professor seja flexível em termos de espaço, de tempo, de forma de
ministrar a aula, de selecionar os conteúdos, de usar mais
procedimentos que envolvam a participação ativa dos alunos.
Qualquer que seja a compreensão que se tem do que seja o
ensino, a Didática dá suporte possível para a organização de
processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a
aprendizagem.
Ser professor nos dias atuais implica na ampliação da visão do
papel que representa no desenvolvimento dos alunos, partindo da
compreensão do que seja o objetivo do ensino. Para tanto, requer do
profissional uma atualização permanente na área das ciências em
educação, da tecnologia, da psicologia, do currículo, dos conteúdos
que leciona e uma reflexão sobre a sua prática pedagógica. Está
vendo, caro aluno, que ser professor não é fazer seu trabalho de
qualquer jeito?
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional como
uma prática social específica, ele pode ocorrer de maneira informal e
espontânea ou pode ocorrer de maneira formal, sistemática,
intencional e organizada. Para tanto, o professor ao exercer a
atividade de ensino não pode desvinculá-lo da aprendizagem, pois ela
é a única resposta ao seu trabalho didático pedagógico.

As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender não
é conseguir se lembrar dos ensinamentos transmitidos em sala de
aula, mas é dispor de esquemas de pensamento que permitam
resolver problemas quando percebidos num encontro com a realidade,
considerando o saber que os alunos já possuem e procurando articulá-
lo a novos saberes e práticas.
A ação de ensinar, pois, é intencional e a intencionalidade está
presente no conhecimento prévio que o professor deve ter dos seus
alunos. É bem verdade que o professor terá que dedicar mais tempo
para executar atividades antes e depois da aula, a fim de garantir que
seja atingido o objetivo a que ele se propôs.
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade de
ensino, é estabelecer objetivos cujo alcance ultrapasse a carga horária
da disciplina, pois a formação do aluno não termina com a última prova
do ano e, sim, os objetivos devem favorecer a que ele tenha o desejo
de aprender, de procurar sempre respostas para os seus anseios e
curiosidades.
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de
capacidades mais complexas e mais necessárias nos dias de hoje,
como a capacidade de lidar com a informação e de resolver
problemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e avaliar seus
propósitos, de incorporar as novas tecnologias como recurso de
aprendizagem de maneira a utilizá-las independente da influência de
alguém.
Bibliografia para esse capítulo:
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
LEI DE DIRETRIZES BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P.
Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. São Paulo:
Papirus, 1998.
NEVO, D. Avaliação por diálogos: uma contribuição possível para o
aprimoramento escolar. In: TIANA, A. (Coord.). Anais do Seminário
Internacional de Avaliação Educacional, 1 a 3 de dezembro de 1997.
Tradução de John Stephen Morris. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), 1998. p. 89-97.
OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didática: Ruptura, compromisso e
pesquisa. 2ª ed. Campinas/SP: Papirus,1995.
OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regulação da
rede pública do Distrito Federal. 276 f. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília,
Brasília, 2011.
VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus,1988.
ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regulação da
rede pública do Distrito Federal. 276 f. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília,
Brasília, 2011.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
 QUESTÕES
16. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e
à organização do ensino.
I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas
potencializa a criação de estratégias que favorecem a
interação dos alunos com os objetos do conhecimento (os
tópicos do currículo).
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didático e os
alunos, o professor deve realizar uma avaliação crítica do livro
e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os
conhecimentos prévios de seus alunos e suas possibilidades
cognitivas.
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve começar pela
clarificação dos objetivos educacionais passando pela seleção
das ideias importantes do conteúdo e das habilidades a serem
desenvolvidas.
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão CORRETAS
a) Apenas as afirmativas I e II.
b) Apenas as afirmativas I e III.
c) Apenas as afirmativas II e III.
d) Todas as afirmativas.
17. O trabalho pedagógico resulta:
a) Da relação entre os professores.
b) Exclusivamente do planejamento feito ao início de cada ano
letivo.
c) Da interação do professor com seus alunos, em sala de aula
convencional e outros espaços.
d) Exclusivamente da interação do professor com a gestão da
escola, por meio do planejamento e das reuniões pedagógicas.
e) Exclusivamente da interação do professor com o seu conteúdo
programático e possibilidades metodológicas para desenvolvê-
lo.
18. Sobre o planejamento escolar, NÃO podemos afirmar que
a) É processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre
recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações
grupais e outras atividades humanas.
b) As ideias que envolvem o planejamento são amplamente
discutidas nos dias atuais, assim a compreensão de conceitos
e o uso adequado dos mesmos não são complicadores para o
exercício da prática de planejar.
c) É sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a
ação; processo de previsão de necessidades e racionalização
de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos
determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações.
d) Processo contínuo que se preocupa com o ―para onde ir‖ e
―quais as maneiras adequadas para chegar lá‖, tendo em
vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades
da sociedade, quanto as do indivíduo.
e) Faz parte da história do ser humano, pois o desejo de
transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação
marcante de toda pessoa.

19. Sobre a importância do planejamento escolar, Libâneo coloca que
o mesmo não é algo neutro, é político, uma vez que envolve
opções e ações. Destaca as seguintes funções:
I. Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho
docente.
II. Assegurar a racionalização, organização e coordenação do
trabalho docente evitando a improvisação e a rotina.
III. Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, para
que todos trabalhem da mesma forma.
IV. Facilitar a preparação das aulas indicando as ações de
professores e alunos e possibilitando o replanejamento do
trabalho frente a novas situações.
Estão corretos apenas os itens:
a) I, III e IV.
b) II, III e IV.
c) I, II e IV.
d) I, II e III.
20. Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é
necessário que realize um conjunto de operações didáticas
coordenadas entre si, ou seja, o planejamento, a direção do ensino
e da aprendizagem e a avaliação (LIBÂNEO, 1994). No que diz
respeito ao planejamento escolar, o professor deve:
a) As alternativas B, C, D, E se encontram corretas;
b) Possuir conhecimento das características sociais, culturais e
individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar
em que se encontram;
c) Conhecer os vários métodos de ensino e procedimentos
didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme os temas a
serem tratados, características dos alunos, etc.;
d) Compreender as relações entre a educação escolar e os
objetivos sociopolíticos e pedagógicos, ligando-os aos
objetivos de ensino;
e) Prever atividades didáticas em termos da sua organização e
coordenação em face aos objetivos propostos, quanto a sua
revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.
21. O Processo de ensino-aprendizagem compreende, EXCETO:
a) A organização do ambiente educativo, a motivação dos
participantes.
b) A definição do plano de formação.
c) Um conjunto de ações e estratégias que o sujeito/educando,
considerado apenas o individual de cada um.
d) O desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a
avaliação do processo e do produto.
22. A concepção de avaliação que um professor tem determina a
escolha dos instrumentos e procedimentos utilizados no processo
avaliativo. Uma avaliação de caráter democrático se caracteriza
por atividades e estratégias de ensino que respeita a participação
do estudante, sua cultura e a realidade sociocultural. Uma
estratégia de ensino relacionada a esse perfil pode ser assim
descrita:
a) Ênfase na aplicação de testes escritos, de natureza objetiva e
extensa, a fim de testar os conhecimentos dos estudantes e
classifica-los segundo o desempenho apresentado.
b) Realização de exames orais e individuais a fim de medir e
comparar o grau de expressividade e de memorização do
conteúdo trabalhado em sala de aula.
c) Sequência de atividades estruturadas, repetidas, com níveis de
dificuldades progressivos e com ênfase na memorização.
d) Atividades de auto avaliação pelo aluno, com atribuição de
notas a aspectos do seu próprio desempenho.
e) Sucessiva aplicação de exercícios individuais sobre o mesmo
assunto a fim de garantir a fixação do conteúdo estudado.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
23. O professor utiliza estratégias de ensino para que seus alunos as
utilizem ativamente e realizem a construção do conhecimento. Em
síntese, estratégias de ensino é(são)
a) Um reforço da aprendizagem realizada, tendo como referência o
socio construtivismo.
b) Meios para que o aprendiz escolha sua profissão.
c) Caminhos a serem seguidos pelo professor e os meios de que
ele dispõe para atingir os objetivos determinados pelo seu
plano de trabalho.
d) Concepções teóricas de por que e para que se aprende, na
perspectiva da escola ativa.
e) Formas de impor o conhecimento didático-pedagógico do
professor, demonstrando sua competência para ensinar
conhecimentos prontos e acabados.
24. Para avaliar o processo ensino-aprendizagem, o professor utiliza
diversas estratégias. Na sequência abaixo, existe uma alternativa
que não se configura como uma estratégia de avaliação.
Identifique-a.
a) Registro de pesquisas.
b) Postura quanto ao conteúdo curricular.
c) Relatos orais e escritos.
d) Provas individuais.
e) Autoavaliação do aluno e do professor.
25. A proposta de avaliação escolar, convencionalmente e
secularmente concretizada em nossas escolas, tem sido alvo de
muitas críticas, pois:
I. Cumpre funções pedagógico-didáticas e de diagnóstico em
relação às quais recorre a instrumentos de verificação e
acompanhamento do rendimento escolar.
II. Alimentou-se de instrumentos avaliativos preocupados apenas
em atribuir notas e classificar estudantes.
III. Objetiva uma função prioritariamente burocrática, em que fixa
critérios de desempenho dos estudantes, isentos de fatores
externos e internos de aprendizagem.
IV. É visualizada apenas como medida e diagnóstico do
quantitativo de saber do estudante.
Está (ao) correta (s):
a) III.
b) II, III e IV.
c) I, II e III.
d) II e III.
e) III e IV.
26. A didática, como área de estudo da Pedagogia, tem como objeto
nuclear:
a) O como ensinar, prática isenta de valores e projetos político-
sociais.
b) Ensinar como ensinar, numa perspectiva meramente técnica.
c) Ensinar por meio de regras a como dar aula.
d) O ensino em situação, compreendido como uma prática
educativa intencional, estruturada e dirigida a outros.
e) O ensino em situação, compreendido como uma prática
educativa sem objetivos, dirigida a outros.
27. São considerados elementos essenciais no trabalho dos conteúdos
escolares com os alunos, tendo a função de mediar às relações
didáticas que ocorrem na sala de aula:
a) Sistema de Avaliação;
b) Recursos Didáticos;
c) Processo Ensino-Aprendizagem;
d) Aulas de Campo;
e) Aulas Teóricas e Práticas.
 APOSTILA DE DIDÁTICA

28. Sobre a Didática e Democratização do Ensino, NÃO podemos Anotações

afirmar que
a) A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública
e o ensino é colocado como ações indispensáveis para ocorrer
à instrução.
b) A escola pública deve assegurar a transmissão e assimilação
dos conhecimentos e habilidades.
c) O primeiro compromisso da atividade profissional de ser
professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os
alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na
família, no trabalho e na vida cultural e política.
d) As práticas educativas é que verdadeiramente podem
determinar as ações da escola e seu comprometimento social
com a transformação social.
e) O magistério não é um ato político porque se realiza no contexto
das relações sociais delimitadas no âmbito restrito da sala de
aula e da escola.

29. A categoria didática “conteúdos” sofreu um desdobramento no

contexto da teoria construtivista, isto é, além dos conteúdos
conceituais e dos factuais, outros tipos passaram a ser
considerados conteúdos, para o planejamento de ensino: os
procedimentais e os atitudinais. Os chamados procedimentais
dizem respeito:
a) Às habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetiva
objetivadas no planejamento.
b) Aos procedimentos do professor para desempenhar seu
trabalho didático-pedagógico.
c) Aos procedimentos administrativos necessários à transmissão
dos conteúdos planejados.
d) Aos procedimentos necessários para o aluno matricular-se e
passar a frequentar a escola.

30. Sobre o objeto da Didática e sua importância na formação do

docente, marque o item incorreto:
a) A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no
seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas de aula se relacionam entre si de modo a
criar condições de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa;
b) A Didática ajuda o professor na direção e orientação das tarefas
do ensino e aprendizagem, fornecendo-lhe segurança
profissional;
c) A Didática trata dos objetivos, condições e meios de realização
do processo de ensino, ligando meios pedagógicos-didáticos a
objetivos sociopolíticos;
d) A Didática tem como objeto de estudo somente o ensino, os
métodos e os conteúdos são assimilados, desconsiderando o
cognitismo dos educandos;
e) A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e
aprendizagem, especificamente os nexos e relações entre o
ato de ensinar e o ato de aprender.

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 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
Nos próximos tópicos (que também compreenderá as bases
empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias
da aprendizagem) apresentaremos alguns pontos interessantes sobre
a questão da aprendizagem e o processo de aprender, procurando
introduzir os conceitos e teorias que serão discutidos ao longo do
certame. São muitas as questões em torno da aprendizagem e muitas
são também as dificuldades encontradas pelos profissionais dessa
área.
A cada dia vemos surgir novas hipóteses e novos conceitos que
procuram explicar por que aprendemos de determinada maneira ou
mesmo de que maneira funciona o cérebro de quem aprende mais e
de quem aprende menos. Mas, quais devem ser as preocupações de
um professor em relação à aprendizagem de seus alunos? O que um
professor deve saber para poder conduzir sua disciplina de maneira a
facilitar a compreensão de todos? Para chegar a essas discussões,
precisamos primeiro passear pelo universo das teorias. Quais são
elas? E de que maneira auxiliam os profissionais da Educação? Mais
ainda: o que vem a ser aprendizagem? Como ela ocorre?
É bom lembrarmos que para cada teórico ou conjunto de teorias,
a aprendizagem é definida de uma maneira diferente e a explicação
sobre como ela ocorre também se diferencia. Portanto, não devemos
nos expressar de forma a validar uma e negar a outra, ou seja, não
devemos dizer que uma está certa e outra errada. O que ocorre é que
todas têm validade, pois lançam um olhar sobre maneiras específicas
de aprender.
Por exemplo, vocês já aprenderam alguma coisa memorizando?
Já foram capazes de aprender a partir da experimentação do objeto
(experiência)? Notam alguma habilidade maior em alguma matéria ou
atividade? Costumam aprender mais facilmente quando ensinados a
partir de conhecimentos que vocês já possuem? Pois então, todos
vocês já foram apresentados a algumas das principais teorias da
aprendizagem e todas elas trouxeram contribuições para a vida de
aprendiz de vocês.
Além disso, as respostas sobre a aprendizagem geralmente são
procuradas na infância. Isto ocorre justamente porque podemos
considerar que o cérebro ainda está em desenvolvimento e que, é a
partir do nascimento que a criança vai sendo apresentada ao mundo,
fazendo uso de seus sentidos para explorá-lo, internalizando nomes,
cores, sensações, sentimentos, percepções, gostos, cheiros, fazendo
associações entre as informações que recebe.
A arrumação ou disposição dessas informações recebidas pela
criança é chamada de aprendizagem, mas o que intriga a todos nós e
aos especialistas é justamente de que maneira essa “arrumação” vai
sendo feita e o que leva a criança a associar uma informação a outra.
INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO,
INTERACIONISMO, COGNITIVISMO.
TEORIAS INATISTAS
Voltando às teorias, iniciemos pelo primeiro grande conjunto de
teorias que tentou explicar a aprendizagem, as teorias inatistas. Para
começar: vocês sabem o que significa a palavra inato? De acordo com
Ferreira (1986, p. 929), significa [aquilo] “que nasce com o indivíduo;
congênito; conato; que pertence à natureza de um ser”. Assim, as
teorias inatistas são aquelas que acreditam na existência de idéias ou
princípios, independente da experiência, ou seja, para tal corrente
teórica, a aprendizagem independe daquilo que é vivido pelo sujeito,
independe de suas experiências no mundo, estando a aprendizagem
relacionada à capacidade congênita do sujeito de desempenhar as
tarefas que lhes são propostas.
|20|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o inatismo opõe-
se à experimentação por considerar que o indivíduo ao nascer já traz
determinadas as condições do conhecimento e da aprendizagem que
se manifestarão ou imediatamente, ou progressivamente durante o
processo de seu desenvolvimento biológico. Assim, toda a atividade
de conhecimento passa a ser exclusiva do sujeito que aprende, sem
participação do meio.
Podemos classificar como teorias inatistas da aprendizagem, por
exemplo, as que falam sobre a aquisição da linguagem, como a
proposta por Chomsky. É o que costumamos chamar de aprendizagem
de dentro para fora.
Principais Características:
 Assegura que as capacidades básicas do ser humano são inatas.
 Enfatiza fatores maturacionais e hereditários como definidores da
constituição do ser humano e do processo de conhecimento
(biologismo).
 Considera que o desenvolvimento (biológico, maturativo) é pré-
requisito para a aprendizagem.
 A educação em nada contribui para esse desenvolvimento, já que
tudo está determinado biologicamente segundo a programação
genética.
 Confia nas práticas educacionais espontaneistas, pouco
desafiadoras: primeiro esperar para depois fazer.
 Assevera que o desempenho das crianças na escola não é
responsabilidade do sistema educacional: as capacidades básicas
para aprender não se criam, ou seja, se nasce com elas e elas é
que permitem aprender.
TEORIAS AMBIENTALISTAS
Já as teorias ambientalistas levam em consideração o meio no
qual a criança está inserida. O ambiente passa a ser o grande
responsável pelo que a criança aprende. Para esse conjunto de
teorias, a criança aparece como uma folha em branco, na qual serão
inscritos hábitos, comportamentos e demais aprendizagens a partir do
meio no qual a criança está inserida. Nesse caso, a aprendizagem
efetua-se de fora para dentro. É o caso, por exemplo, da teoria
comportamentalista ou behaviorista da aprendizagem, que considera a
aprendizagem um processo relativo às respostas que o indivíduo dá
aos estímulos gerados pelo meio.
Tanto no caso das teorias inatistas quanto no caso das
ambientalistas, não se fala em interação entre o dentro e o fora, ou
seja, entre a criança e suas estruturas internas e o meio no qual ela
está inserida. Essa relação passa a ser encontrada no conjunto de
teorias conhecido como interacionistas, da qual fazem parte as teorias
construtivistas, que têm como principal teórico Jean Piaget.
Principais características
 Atribui ao ambiente à constituição das características humanas.
 Privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de
formação de hábitos de comportamento (empirismo). Diz que as
características individuais são determinadas por fatores externos
ao indivíduo e não necessariamente pelas condições biológicas.
 Suas práticas pedagógicas estão baseadas no assistencialismo,
conservadorismo, direcionismo, tecnicismo: o ensino bom,
aprendizagem boa.
 A escola é supervalorizada já que o aluno é um receptáculo vazio,
uma “tábula rasa”:deve aprender o que se lhe ensina.
 Há predominância da palavra do professor, regras e transmissão
verbal do conhecimento, o professor é o centro do processo de
ensino-aprendizagem: o professor um ente ativo... o aluno um ente
passivo.

TEORIAS INTERACIONISTAS
As teorias interacionistas percebem a aprendizagem como um
processo de inter-relação entre o sujeito e o objeto. Segundo este
conjunto de teorias, é a partir da ação do sujeito sobre o objeto, ou
melhor, da interação do sujeito e do objeto que o aprendiz extrai
daquilo que quer conhecer as informações necessárias para seu uso,
caracterizando um tipo de aprendizagem ativa. É por isso que
incluímos nesse conjunto de teorias o construtivismo, pois além de ver
a aprendizagem como um processo de interação entre o sujeito e o
objeto, também considera o aprendiz um sujeito ativo, construtor (daí a
origem do termo construtivismo) de seu próprio conhecimento.
Principais características
 Parte de que o biológico e o social interagem (unidade dialética),
sendo que o biológico (cérebro principalmente) constitui a base da
aprendizagem social.
 Considera o interno (biológico e psicológico) em interação com o
externo (meio, ambiente natural e social).
 Defende o desenvolvimento da complexa estrutura humana como
um processo de apropriação pelo homem da experiência histórica
e cultural.
 Assegura que nessa interação o homem transforma seu meio e é
transformado nas suas relações culturais. Valoriza o papel da
escola, em particular, e da sociedade, em geral, do ponto de vista
individual (para o desenvolvimento pessoal) e do ponto de vista
social (para o desenvolvimento da própria sociedade).
 Assegura que a aprendizagem se produz pela interação do sujeito
que aprende (mediado) e do sujeito que ensina (mediador), porém,
quem aprende auto constrói seu próprio conhecimento.
TEORIAS COMPORTAMENTALISTA
A abordagem comportamentalista analisa o processo de
aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na
mente do agente social, centrando-se no comportamento observável.
Essa abordagem teve como grande precursor o norte-americano John
B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo termo
Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fato
de ter caracterizado o comportamento como um objeto de análise que
apresentava a consistência que a Psicologia científica exigia na época
– caráter observável e mensurável – em função da predominância
cientificista do Positivismo. Esta última sendo uma corrente de
pensamento que triunfou soberana no século XIX, e que tinha como
princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para
as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais.
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em
que a Psicologia buscava sua identidade como ciência, enfatizando o
comportamento em sua relação com o meio. Com isso, se estabeleceu
como unidades básicas para uma análise descritiva nesta ciência os
conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. A partir da definição dessa base
conceitual o ser humano passou a ser estudado como produto das
associações estabelecidas durante sua vida entre os estímulos do
meio e as respostas que são manifestadas pelo comportamento.
Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo,
B. F. Skinner foi um dos psicólogos behavioristas que teve seus
estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau
de aplicabilidade muito forte na educação.
B. F. Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em
suas pesquisas, ele tinha como ponto fundamental o estudo das
relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação,
permanência ou extinção de um comportamento. A base de sua teoria
está no conceito de “condicionamento operante”.
|21|
APOSTILA DE DIDÁTICA
No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez uma
distinção entre dois tipos de comportamento: o “reflexo” e o “operante”.
O comportamento reflexo é o tipo de resposta não voluntária do
organismo a um estímulo do ambiente como, por exemplo, o arrepio
da pele ao ser atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio seria um
“estímulo incondicionado” que ocasiona o “comportamento reflexo”.
Por outro lado, temos determinados estímulos do ambiente que atuam
como reforçadores de um tipo de comportamento operante e estes são
responsáveis pelas nossas ações; sendo assim, agimos e operamos
sobre o mundo em função das respostas (consequências) que nossas
ações criam.
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo de
condicionamento. Conforme Keller (apud MOREIRA, 1999, p. 33) O
comportamento operante “inclui todos os movimentos de um
organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, têm um
efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor.
O comportamento opera sobre o mundo, por assim dizer, quer
direta, quer indiretamente”. A partir desse viés, Skinner desenvolveu o
conceito de reforço, relacionando ao comportamento. Podemos
distinguir dois tipos de reforço – o “positivo” e o “negativo” – que têm
em comum a manutenção de um determinado comportamento. A
diferença está no fato do reforço positivo fortalecer um comportamento
que ocasiona um estímulo agradável e, no caso do reforço negativo,
um comportamento é instalado com o intuito de evitar um estímulo
desagradável.
Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner também
trabalhou com um condicionamento operante que pudesse extinguir
um tipo de 100 comportamento. Essa experiência foi desenvolvida a
partir da “ausência” de um reforço, por ser este o mantenedor de uma
determinada resposta. Todavia será nos conceitos de “generalização”
e “discriminação” que a Teoria do Reforço de Skinner será
compreendida como uma Teoria da Aprendizagem.
A generalização é a capacidade de darmos respostas
semelhantes a situações semelhantes. Já a discriminação consiste na
capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando
respostas diferentes a cada um deles. No caso da aprendizagem
escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas
situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma
aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma resposta
específica a um determinado estímulo. A
Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade
na educação, sendo consubstanciada pela “tendência tecnicista”
traduzida pelos métodos de ensino programado, o controle e
organização das situações de aprendizagem e da tecnologia de
ensino. No Brasil, principalmente na década de 1970, a tendência
tecnicista influenciou as abordagens do processo de
ensino/aprendizagem, a partir da inserção do conceito de uma
aprendizagem por condicionamento, sendo ratificada pelos novos
modelos de currículo, pelas políticas educacionais que valorizavam a
formação técnica do educador e a inserção de recursos didáticos que
estimulassem a aprendizagem nas escolas.
Teorias Cognitivista
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no
comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, o ato
de conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do
mundo, analisando os aspectos que intervém no processo
“estímulo/resposta”. Seguindo esse modo de compreensão Moreira
(1982, p. 3) ratifica que “a psicologia cognitiva preocupa-se com o
processo de compreensão, transformação, armazenamento e
utilização das informações, envolvida no plano da cognição.”

A cognição é o processo por meio do qual o mundo de
significados tem origem. Os significados não são entidades estáticas,
mas pontos de partida para a atribuição de outras significações que
possibilitam a origem da estrutura cognitiva sendo as primeiras
equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de novos
significados. A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no
mesmo período que o behaviorismo, teve grande efervescência nos
anos de 1990, resgatando estudos teóricos da Psicologia Cognitiva
como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vigotsky.
Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria da
aprendizagem, mas seus estudos serviram de pressuposto para
teóricos do campo educacional, que se apropriando desse referencial
elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem denominada
de Construtivismo. Com sua transposição para o contexto das práticas
escolares, esta teoria, já foi equivocadamente, concebida por alguns
(mas) professores e professoras como método de ensino.
Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado
ao pensamento que a converte numa espécie de “Deusa Atenas” do
ensino/aprendizagem ou o “papado da teoria pedagógica”, isto é, a
denominação de que o Construtivismo é a teoria mais adequada ou
mais eficiente para o bom desenvolvimento do ensino/aprendizagem
dentro das escolas, como bem analisa Silva (1996, p. 213).
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado
por intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries:
“Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das
pesquisas que buscam apontar como o sujeito que conhece, das
teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que interferem no
ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo significado à
unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última
instância, sem aprendizagem não há ensino. (BRASIL, 1998, p.71)”.
O núcleo central da integração de todas estas contribuições
refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental
construtiva nos processos de aquisição do conhecimento (grifo nosso).
Daí o termo construtivismo, denominando esta convergência. (Idem).
Procurando fugir desses equívocos teóricos e na tentativa de
(des)construir a versão “religiosa” do construtivismo apresentar-se-á
na sequência dois de seus principais precursores, seus conceitos
fundamentais e a influência de tais conceitos na política educacional
brasileira nos anos de 1990, principalmente, em relação à reforma
curricular promovida na década.
Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a
psicologia e pedagogia.
Teoria das inteligências múltiplas de Gardner.
PIAGET
As crianças aprendem comportamentos, hábitos e
conhecimentos de diversas maneiras e, tanto a psicologia quanto a
pedagogia, explicam como esta aprendizagem se dá. São diversas
maneiras de aprender, cada uma destacada por teóricos das mais
variadas tendências. A criança inicia seu processo de conhecimento
explorando os objetos que estão ao seu alcance, quando ela atua
sobre eles. É o que acontece com um bebê de quatro meses ao
segurar com as mãos um objeto: ele aplica o esquema de ação, que
no momento se limita a segurar o objeto, puxá-lo, movê-lo, levá-lo à
boca.
De acordo com suas pesquisas, o suíço Jean Piaget explica que
à medida que se tem experiências com os objetos, esses esquemas
serão ampliados, diversificando-se e coordenando-se até chegar a
condutas complexas diante das coisas que são próprias das crianças
de um ano e meio: trata-se de uma verdadeira experimentação na qual
faz uma análise do objeto, age sobre ele e tira conclusões sobre as
suas características.
|22|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Essa exploração e experimentação constantes que a criança faz
sobre os objetos, no decorrer dos dois primeiros anos de vida,
proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a envolve: as
características dos objetos (os que tem gosto, os que fazem ruído, os
que se movem etc), as relações que podem ser estabelecidas entre os
objetos e as situações (se puxar a porta ela se abre, se pedir água a
mãe aparece etc).
Por meio desses processos, Piaget chama de assimilação a
aplicação do mesmo esquema a diferentes objetos e situações e
acomodação a pequenas mudanças que a criança introduz nos
esquemas para adaptar-se a situações diferentes. Durante toda a
infância a atividade sobre os objetos será muito importante, até que ao
conseguir se comunicar pela linguagem, haverá uma variação no tipo
de atividade que a criança fará para conhecer o mundo: ela passará a
fazer operações mentais não visíveis, utilizando a linguagem como
instrumento de pensamento.
A acomodação, no sentido formulado por Jean Piaget, pode ser
entendida como um dos mecanismos da adaptação que estrutura e
impulsiona o desenvolvimento cognitivo. É o processo pelo qual os
esquemas mentais existentes modificam-se em função das
experiências e relações com o meio. É o movimento que o organismo
realiza para se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao
meio. O outro mecanismo da adaptação é a assimilação, que consiste
no processo mental pelo qual os dados das experiências se
incorporam aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios
existentes, num movimento de integração do meio no organismo. O
processo de regulação entre a assimilação e a acomodação é a
equilibração. Em algumas atividades mentais predomina a assimilação
(jogo simbólico) e em outras predomina a acomodação (reprodução).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está
sempre passando por equilíbrios e desequilíbrios. Isso se dá com a
mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que passe
do desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois mecanismos: o
de assimilação e o de acomodação. Por exemplo, a inteligência seria
uma assimilação, pois incorpora dados da experiência no indivíduo.
Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova
experiência, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema
antes vigente. Então, na medida em que ele compreende aquele novo
conhecimento, ele se apropria dele e se acomoda, aquilo passa a ser
normal. Então, volta novamente ao equilíbrio. Esse período que a
pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação.
Pode-se dizer, que dessa forma, se dá o processo de evolução do
desenvolvimento humano.
VYGOTSKY
Outro aspecto a ser levado em consideração é que muitas vezes
a aprendizagem se dá por imitação daquilo que as crianças veem no
seu ambiente. O psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky trata desta
questão dando uma nova dimensão ao papel da imitação na
aprendizagem, pois não via o lado puramente mecânico da repetição,
mas como uma oportunidade de reconstrução daquilo que a criança
observa ao seu redor. Assim, pela imitação ela é capaz de realizar
ações que ultrapassam o limite de suas capacidades.
Na educação formal, há a compreensão de que, por intermédio
da imitação, a criança aprende, e o professor e demais profissionais
que atuam em creches e pré-escolas, necessitam promover situações
que permitam o desencadeamento do processo de aprendizagem, sem
correr o risco de propor atividades descontextualizadas, visando
exclusivamente a repetição, sem sentido, de um modelo observado.
Para Vygotsky, a criança não se limita a responder aos estímulos, mas
atua sobre eles, transformando-os. Por isso, ele enfatiza a importância
da mediação de instrumentos que se interpõem entre o estímulo e a
resposta.

Para Vygotsky, os instrumentos mediadores, inclusive os sinais,
são proporcionados pelo meio social, através da cultura. O professor
que decide atuar nessa ótica, tem que bem compreender como deve
intervir pedagogicamente para não ocorrer que ele vá tomar posturas
diretivas, tradicionais.
Ele ainda enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento,
cujo objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural, e das
relações entre indivíduos na definição de um percurso de
desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia
autoritária, haja vista que o educando, para o teórico, é uma receptor
ativo que está sempre reconstruindo, reelaborando a partir dos
significados que lhe são transmitidos pelo grupo social.
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram
incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos
conceitos mais importantes é o de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), que se relaciona com a diferença entre o que a criança
consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar
sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa
mais experiente (um adulto, uma criança mais velha ou com um colega
que possui maior facilidade de aprendizado etc.). A Zona de
Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode
adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte
educacional devido. Este conceito foi posteriormente desenvolvido por
Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de
desenvolvimento.
A imitação é, em geral, uma das vias fundamentais no
desenvolvimento cognitivo e cultural da criança. O próprio processo de
imitação pressupõe uma determinada compreensão do significado da
ação do outro. Neste sentido, o processo imitativo também se coloca
como campo possibilitador de criação de ZDP, porque a criança
poderá, por imitação, realizar ações que vão além de sua capacidade
atual.
Para Vygotsky, enquanto imita, a criança apreende a atividade
do outro e realiza aprendizagem. Ela não faz uma mera cópia da ação
do outro, como um ato mecânico, mas se envolve na atividade
intelectualmente, o que implica representá-la e avaliar a adequação de
sua imitação.
WALLON
Médico, psicólogo, pedagogo e ativista político, Henri Wallon
construiu uma psicologia genética e uma proposta pedagógica que,
pelas suas características, podem ser consideradas construtivistas.
A obra de Wallon, contemporânea da de Piaget, aproxima-se em
alguns aspectos do trabalho do suíço e em outros aspectos se
distancia dele de modo significativo. Ambos ofereceram grande
contribuição ao estudo do desenvolvimento humano, mas, para Piaget,
cujo interesse é epistemológico, o objeto de estudo é o conhecimento
e ele só abordou o desenvolvimento da criança como recurso para
atingir seu objeto de estudo, enquanto para Wallon, cujo interesse é
psicológico, o objeto de estudo é mesmo o desenvolvimento da
criança e
o aspecto mais valorizado se sua obra continua sendo seu
modelo psicogenético.
A orientação walloniana, põe em evidência a importância do
conhecimento das necessidades primordiais e das mudanças de
objeto de seus comportamentos em idades e situações diferentes. No
decorrer do desenvolvimento nota-se em cada idade a predominância
de certos comportamentos e modalidades de adaptação que
constituem a melhor forma de utilização dos meios comportamentais
naquele momento. A descoberta da atividade predominante permite
reconstituir quais as necessidades primordiais num dado momento,
|23|
APOSTILA DE DIDÁTICA
quais os objetivos mais importantes e as prioridades adaptativas da
criança naquela idade.
Wallon elaborou sua própria concepção de meio. Ele admitiu que
a relação homem-meio deve ser colocada, de um lado, sob a influência
das relações materiais entre natureza e sociedade humana e de outro,
no contexto histórico das aquisições feitas e das mudanças que elas
determinam. O meio tem para este teórico um sentido diferente do que
tem para Piaget, pois seu conceito de meio inclui o meio físico, o meio
social e mais as condições materiais e o contexto histórico-social. Em
cada uma das diferentes etapas do desenvolvimento, o indivíduo
dispõe de um modo particular de se relacionar com este meio e
construir o seu conhecimento.
A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o
processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular
verdades absolutas mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Wallon reconhece que o fator orgânico é a primeira condição
para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porém, a
importância das influências do meio. O homem, para Wallon, seria o
resultado de influências sociais e fisiológicas, de modo que o estudo
do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do
desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wallon as
potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto
sócio-cultural.
O desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria
suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções
reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em
relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para
Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a
afetividade ou a motricidade.
GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Você já leu alguma coisa referente à Teoria das Inteligências
Múltiplas? Se não, você vai conhecer uma das mais instigantes teorias
sobre o ensinar e o aprender numa perspectiva de atender às
tendências e aptidões humanas.
O pesquisador norte-americano Howard Gardner, autor da
Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolveu seus estudos a partir
da constatação de que existe um número desconhecido de
capacidades humanas diferenciadas, em contraste com a teoria de
Piaget, que via todo pensamento humano como lutando pelo ideal do
pensamento científico e com a concepção de inteligência vigente, a
qual se restringia à capacidade de dar respostas breves, rapidamente,
a problemas envolvendo o uso das habilidades lógico-matemáticas e
linguísticas.

Sua concepção de inteligência se ampliou, na medida em que
tinha uma visão pluralista da mente e definiu inteligência como a
capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são
importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. Além
disto, Gardner se dedicou também a explorar as implicações
educacionais da sua teoria com um trabalho voltado, não somente
para o desenvolvimento de currículo e da formação dos professores,
mas, também, para a criação de novas fórmulas de avaliação.
Sua pesquisa colheu dados de várias fontes: a primeira,
referente ao desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades nas
crianças normais; a segunda, referente à informação sobre o modo
pelo qual estas capacidades falham sob condição de dano cerebral; e
a terceira, referente à observação de crianças prodígios, idiotas sábios
(aqueles que são deficientes mentais com um talento altamente
especializado em determinada área: música, memória, espaço etc.),
crianças autistas e crianças com dificuldade de aprendizagem.
A Teoria das Inteligências Múltiplas está concentrada nas
origens biológicas de cada capacidade de resolver problemas restritos
apenas à espécie humana, sem deixar de vincular o aspecto biológico
ao estímulo cultural nessa área. Exemplo, a capacidade de
comunicação é universal e pode manifestar-se particularmente como
escrita em uma cultura e como oral em outra.
Assim, Gardner estabeleceu vários critérios para que
manifestações sejam consideradas como inteligência desde que as
mesmas fossem levadas em consideração por todos os grupos sociais
e, além do mais, que áreas do cérebro fossem localizadas como
responsáveis por elas.
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
A inteligência linguística manifesta-se na habilidade para lidar
criativamente com as palavras, nos diferentes níveis da linguagem,
tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide a linguagem em
quatro capacidades ou operações:
1°: as propriedades do som e tonalidade da linguagem;
2°: a gramática ou sintaxe;
3°: os significados da palavra os aspectos lógicos e os usos
pragmáticos da linguagem;
4°: as formas orais e escritas da linguagem.
Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advogados,
poetas, publicitários, vendedores etc. Em crianças pequenas, isto se
manifesta naquelas que gostam de brincar com palavras, fazer rimas,
inventar histórias.
A parte do cérebro responsável pela produção de sentenças
gramaticais, é a chamada “Centro de Broca” no hemisfério esquerdo
que, ao sofrer algum dano, pode compreender palavras e frases
bastante bem, mas ter dificuldade em juntar palavras em algo além
das frases mais simples.
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMATICA
A inteligência lógico-matemática é a inteligência que se
manifesta na habilidade para o raciocínio dedutivo, para a
compreensão de cadeias de raciocínios, para solucionar problemas
envolvendo números. É a competência mais diretamente associada ao
pensamento científico.
Certas áreas do cérebro são mais importantes do que outras no
cálculo matemático. Há idiotas sábios que realizam grandes façanhas
de cálculos, mesmo que continuem sendo tragicamente deficientes na
maioria das outras áreas.
|24|
APOSTILA DE DIDÁTICA
INTELIGÊNCIA MUSICAL
A inteligência musical é a inteligência que se manifesta na
organização dos sons criativamente, discriminando desde cedo os
tons, timbres e temas, independente de ter que adquirir conhecimento
formal sobre música. As crianças-prodígio atestam que existe um
vínculo biológico a uma determinada inteligência. A área do cérebro
responsável pela percepção e produção da música está localizada no
hemisfério direito.
INTELIGÊNCIA ESPACIAL
A Inteligência espacial é a inteligência que se manifesta na
capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação
espacial e utilizá-lo na orientação entre objetos ou transformar as
características de um determinado espaço.
Como exemplo: os arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões,
engenheiros, escultores. A parte do cérebro responsável pelo
processamento espacial é o hemisfério direito, pois ao ocorrer um
dano nas regiões posteriores da direita, provoca prejuízo na
capacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, de
reconhecer rostos, ou cenas, ou observar pequenos detalhes.
INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA
A inteligência corporal cinestésica é a inteligência que se
manifesta na capacidade para utilizar todo o corpo de diversas
maneiras. Cinestesia quer dizer sentido pelo qual percebem os
movimentos musculares, o peso e a posição dos membros. Como
exemplo: atletas, dançarinos, malabaristas, atores, cirurgiões.
INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
Inteligência interpessoal é a inteligência que se manifesta na
capacidade de uma pessoa dar-se bem com as outras,
compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições. Como
exemplo: professores, terapeutas, líderes políticos, atores,
apresentadores de TV.
Nas crianças pequenas, isto se manifesta quando elas negociam
com os colegas, assumem liderança, se preocupam com os outros. A
parte do cérebro responsável corresponde aos lobos frontais, pois um
dano nessa área pode provocar profundas mudanças de
personalidade, ao mesmo tempo em que não altera outras formas de
resolução de problemas.
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
A inteligência intrapessoal é a inteligência que se manifesta na
capacidade de fazer analogias. Significa conhecer-se e estar bem
consigo mesmo, administrando seus sentimentos e emoções a favor
de seus projetos. O maior exemplo são os terapeutas, pois são
capazes de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las para os
outros. A parte do cérebro responsável também são os lobos frontais.
Um dano na parte inferior provocará irritabilidade ou euforia, ao passo
que um dano nas regiões mais altas produzirá indiferença,
desatenção, lentidão e apatia.
A criança autista exemplifica bem uma pessoa com a inteligência
intrapessoal prejudicada, pois ela nunca se referirá a si própria, no
entanto ela apresenta notáveis capacidades musicais, computacionais,
espaciais ou mecânicas.

INTELIGÊNCIA NATURALISTA
A inteligência naturalista é a inteligência que se manifesta na
capacidade de compreender e organizar os fenômenos e padrões da
natureza. Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs.
INTELIGÊNCIA PICTÓRICA
A inteligência pictórica é a inteligência que se manifesta na
capacidade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações, quer
reais, quer imaginárias. Também aqui se inclui os que sabem
organizar elementos visuais de forma harmônica, estética. Como
exemplo: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e
chargistas.
INTELIGÊNCIA EXISTENCIAL
A inteligência existencial é a inteligência que se manifesta na
capacidade de refletir sobre questões fundamentais da existência,
aguçada em vários segmentos diferentes da sociedade. Os
profissionais da área de educação ao decidirem optar pela concepção
das inteligências múltiplas têm que pensar numa escola que tenha
como objetivo desenvolver as inteligências e auxiliar os alunos a
atingirem seus objetivos de ocupação e diversão adequadas ao seu
potencial de inteligência, haja vista que a visão pluralista da mente
reconhece muitas facetas da cognição.
Reconhece, também, que as pessoas têm forças cognitivas
diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes, reconhece que
as crianças de diferentes idades têm necessidades diferentes,
percebem as informações culturais de modo diverso e assimilam
noções e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e
cognitivas.
O trabalho docente, pois, alicerçado nos princípios da Teoria
das Inteligências Múltiplas deverá se basear em que:
a) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e as
mesmas habilidades, nem aprendem da mesma maneira; assim, o
aluno poderá demonstrar de diversas maneiras o seu crescimento, sua
aprendizagem, não apenas em língua e matemática, mas no seu modo
de movimentar seu corpo seguindo uma música ou mesmo uma batida
repetida de mãos, pelo modo de desenhar ou produzir uma escultura
ou pela maneira de relacionar-se com os colegas;
b) toda criança tem potencial para desenvolver-se
intensamente em uma ou várias áreas e isto pode ser observado
facilitando uma interferência na escola, no desenvolvimento e o
exercício das competências, possibilitando a verificação dos resultados
da reflexão da prática pedagógica e, consequentemente, reflexão
sobre ela;
c) há necessidade de uma nova visão de avaliação escolar,
pois essa teoria abre a possibilidade do professor analisar as
competências que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir sobre elas
para melhorar outras nas quais o aluno tenha menos desenvolvimento,
levando o professor a conhecê-lo mais ampla e profundamente, a fim
de que possa selecionar variados procedimentos de trabalho
diferenciados para atender às especificidades da classe;
d) a escola deve oferecer uma educação que combine os
perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e
determinados estilos de aprendizagem.
A Teoria das Inteligências Múltiplas se configura como um
avanço importante ao conseguir ultrapassar a ideia de uma inteligência
única, fechada. Por isso, é importante o professor se aprofundar nos
fundamentos basilares desta teoria para perceber no aluno a
capacidade que mais lhe sobressai. Os resultados seriam melhores,
pois a independência entre as inteligências não existe e, portanto, ao
desenvolver uma estará, em consequência, afetando as outras.
|25|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Reforçamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas
capacidades inatas de acordo com a educação e as oportunidades
que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto potencial
de aptidões ainda não moldado pela cultura, o que só começa a
ocorrer por volta dos cinco anos de idade. A educação se equivoca
quando não leva em consideração os vários potenciais de cada um.
Além do mais, é comum as escolas não levarem em conta as
individualidades, pelo hábito de nivelar como se todos pudessem ter o
mesmo nível de desenvolvimento e, portanto, passassem pelo mesmo
processo de aprendizagem.
TEMAS CONTEMPORÂNEOS:
BULLYING
Seja direto ou indireto, o bullying se caracteriza por três critérios:
1. comportamento agressivo e intencionalmente nocivo;
2. comportamento repetitivo (perseguição repetida);
3. comportamento que se estabelece em uma relação
interpessoal assimétrica, caracterizada por uma dominação.
Além de adotar esses três critérios, alguns pesquisadores
enfatizam o fato de a vítima se sentir impotente, incapaz de se
defender (Cerezo, 1997) e de perceber a si mesma como vítima (Field,
1999). Outros acrescentam que a agressão ocorre sem que tenha
havido uma provocação (Pereira, 2008) ou sem motivação evidente,
como se verifica na publicação da Associação Brasileira
Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia,
2000: 5), que caracteriza o bullying como: todas as formas de atitudes
agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem motivação
evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s),
causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação
desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais
(estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características
essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima.
Em síntese, considerando o que é consensual nas várias
definições, podemos reconhecer o bullying escolar nas situações em
que um aluno, ou um grupo de alunos, causa intencionalmente e
repetidamente danos a outro(s) com menor poder físico ou psicológico.
Esta assimetria de poder se faz presente mesmo quando só existe na
percepção da vítima, que se sente incapaz de reagir à agressão.
As pesquisas feitas em escolas de vários países (Portugal,
Espanha, Noruega, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Japão e
vários outros) mostram que as ações que os alunos usam no bullying
escolar são bastante semelhantes, e que envolvem tanto o bullying
direto (físico ou verbal) quanto o indireto.
Uma modalidade mais recente do fenômeno vem se
desenvolvendo rapidamente, acompanhando o progresso tecnológico:
o cyberbullying, que se utiliza basicamente de telefones celulares,
especialmente os dotados de inúmeras funções, e de computadores
ligados à Internet.
Meninas são filmadas ou fotografadas em cenas sexuais,
meninos são provocados para brigar e são fotografados no momento
em que estão apanhando, cenas são forjadas com os recursos da
informática, tudo com o objetivo de divulgá-las na Internet, de forma a
expor os colegas a situações humilhantes e vexatórias.
A literatura apresenta poucos estudos sobre o cyberbullying. A
pesquisa de Campbell (2007) com meninas mostra uma porcentagem
expressiva de vítimas entre 11 e 15 anos, com maior incidência nos 13
anos.
Outra informação interessante desse estudo foi que metade das
estudantes também era vítima das outras modalidades de bullying,
que não o cyber. De acordo com Campbell (2007), o cyberbullying se
torna mais grave por não ter limites geográficos, além de envolver o
poder da palavra escrita. Nesse sentido, pode adentrar as casas,
ampliando o seu raio de ação. Considera-se, ainda, o agravante de
sua permanência, já que é praticamente impossível sua total
eliminação.

Há um consenso sobre as consequências adversas do bullying
para as vítimas, para os agressores, como também para as
testemunhas, embora a preocupação maior seja com os danos
observados nas vítimas. Os problemas vão desde a queda do
rendimento escolar até ao desenvolvimento de depressão e suicídio.
Muitas são as dificuldades imediatas; outras, em médio e longo
prazos. Além de poder comprometer o rendimento escolar, as vítimas
tendem a se isolar, a apresentar baixa autoestima e a se recusar a ir à
escola, alegando dores de cabeça, estômago ou abdominais. Em
longo prazo, ressaltam-se dificuldades de relacionamento e sintomas
de depressão que podem seguir a pessoa pela vida.
Para os agressores, também se coloca a questão do baixo
rendimento escolar, em função de seu distanciamento dos objetivos da
escola, e a supervalorização da violência como forma de obter poder
(Fante, 2005). Ainda com referência aos agressores, vários estudos
confirmam a ideia de que é de se prever que os jovens que são
agressivos com os seus pares (os bullies) correm um risco claramente
maior de mais tarde se envolverem em outros problemas, tais como a
criminalidade, o uso de drogas ou o comportamento agressivo em
família. Trata-se, portanto, de um problema social grave que extravasa
o âmbito escolar e pessoal. As testemunhas do bullying que, como já
dissemos, embora não estejam diretamente envolvidas, também
sofrem danos, especialmente pela convivência em um clima escolar
em que as relações interpessoais se deterioram e em que a tensão é
constante.
Estudos recentes (Fortinos, 2006; Debarbieux, 2001) sobre o
meio ou o ambiente escolar mostram a relação entre bullying e ‘clima
escolar’, de modo a descartar a possibilidade de isenção da escola no
que diz respeito à participação na produção e na manutenção da
violência. De acordo com Freire, Simão e Ferreira (2006), nas últimas
décadas, a investigação tem-se centrado cada vez mais em fatores
ligados à escola no sentido de se compreender como é que o
ambiente escolar pode interferir na maior ou menor prevalência da
violência dos estudantes entre si.
Em muitos países, especialmente da Europa e da América do
Norte, o programa proposto por Olweus tem sido aplicado, total ou
parcialmente, ou com algumas modificações, nas escolas. Este
programa propõe ações em três níveis: no nível da escola, no nível da
classe e no nível individual, e seus resultados têm sido relatados como
satisfatórios (Pereira, 2008).
A implementação de programas requer sempre a fundamentação
em um claro conhecimento do fenômeno no contexto escolar em que
se pretende intervir. Só assim, poderão ser focalizados os problemas
reais da instituição e promovidas as estratégias mais adequadas para
o seu enfrentamento (Freire, Simão & Ferreira, 2006), dentre as quais
se destaca a educação em direitos humanos. Tais intervenções podem
ser feitas na sala de aula, no recreio, na relação da escola com os
pais, nas relações interpessoais nos mais diversos níveis, nos
regulamentos e nas formas de divulgação e de aplicação dos mesmos
e no desenvolvimento do clima social ou ethos da escola (Pereira,
2008).
Para se obter esse conhecimento, torna-se necessário realizar,
na escola, um levantamento diagnóstico de como o processo se
instala e ocorre e a partir daí adotar propostas como as sugeridas
abaixo:
 levantamento diagnóstico da situação de bullying na escola. Nesse
levantamento, o bullying deve ser abordado em perspectiva
contextual, que exige, inclusive, o conhecimento das
características da população atendida pela escola;
 Conscientização e sensibilização de toda a comunidade escolar,
incluindo os pais, sobre o problema. Os dados do levantamento
diagnóstico são de grande valia para isso;
|26|
APOSTILA DE DIDÁTICA
 Formação dos profissionais da escola (diretores, coordenadores,
professores e funcionários). Esse conhecimento é fundamental
para direcionar as ações;
 Formação dos pais. O conhecimento dos pais sobre os danos e as
características do bullying e dos papéis que seu filho pode
desempenhar no bullying ajuda-os na identificação e os mobiliza
para a busca de ações com vistas a soluções;
 Formação dos alunos. Ressalta-se aqui a importância de não se
cair na armadilha dos discursos moralistas e paternalistas. Além
dos conhecimentos específicos sobre o bullying, como os
apontados para os pais, é preciso enfatizar uma formação voltada
para a promoção de valores que são incompatíveis com as
práticas de violência; Instituição de um canal claro e eficiente de
fala e de escuta, que promova o relato de vítimas sobre suas
experiências de bullying; Melhorias e diversificação dos espaços
físicos;
 Atuação nos locais de recreio (com chuva, sem chuva) e nas
atividades extraclasse (ludoteca, informática, esportes etc.),
trabalhando as preferências dos alunos;
 Promoção da melhoria da qualidade do ensino e das avaliações;
Promoção de atividades que exijam cooperação; Atendimento aos
alunos envolvidos em bullying, se necessário. Para os ‘alunos-
alvos’, é importante planejar atividades capazes de promover:
elevação da autoestima, desenvolvimento da comunicação e das
habilidades sociais, assertividade e comportamentos adequados
ao enfrentamento da situação. Para os autores, são importantes as
atividades que promovam controle das emoções, respeito aos
colegas, aceitação das diferenças e dos diferentes e análise das
consequências dos atos de violência;
 Construção partilhada do Projeto Político Pedagógico. Garantir a
participação de toda a comunidade escolar;
 Construção partilhada de normas que devem reger a escola, em
todos os níveis, de forma a conduzir o estabelecimento de pactos
de convivência na escola; desenvolvimento de conteúdo que trate
dos direitos das crianças e dos adolescentes para incrementar
valores que se oponham à violência (lei n. 11.525/07).
O PAPEL DA ESCOLA,
Ao discutirmos a função social da educação e da escola,
estamos entendendo a educação no seu sentido ampliado, ou seja,
enquanto prática social que se dá nas relações sociais que os homens
estabelecem entre si, nas diversas instituições e movimentos sociais,
sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas relações.
O homem, no processo de transformação da natureza, instaura
leis que regem a sua convivência com os demais grupos, cria
estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam à
medida que se vai constituindo em locus de formação humana. Nesse
sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se justifica e se
legitima diante da sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual foi
criada.
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de
formadora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de
sociabilidade que possibilite a construção e a socialização do
conhecimento produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é
dado a priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza
como processo em construção. A educação, como prática social que
se desenvolve nas relações estabelecidas entre os grupos, seja na
escola ou em outras esferas da vida social, se caracteriza como
campo social de disputa hegemônica, disputa essa que se dá "na
perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos
e dos conteúdos educativos na escola e, Políticas e Gestão na
Educação 3 mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social,
aos interesses de classes" (FRIGOTTO, 1999, p. 25).

Assim, a educação se constitui numa atividade humana e
histórica que se define na totalidade das relações sociais. Nessa ótica,
as relações sociais desenvolvidas nas diferentes esferas da vida
social, inclusive no trabalho, constituem-se em processos educativos,
assim como os processos educativos desenvolvidos na escola
consistem em processos de trabalho, desde que este seja entendido
como ação e criação humanas.
Contudo, na forma como se opera o modo de produção
capitalista, a sociedade não se apresenta enquanto totalidade, mas é
compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si e se
sobrepõem de forma isolada. Nessa perspectiva, "a educação e a
formação humana terão como sujeito definidor as necessidades, as
demandas do processo de acumulação de capital sob as diferentes
formas históricas de sociabilidade que assumem" (FRIGOTTO, 1999,
p. 30), e não o desenvolvimento de potencialidades e a apropriação
dos conhecimentos culturais, políticos, filosóficos, historicamente
produzidos pelos homens. Segundo Frigotto (1999), a escola é uma
instituição social que, mediante sua prática no campo do
conhecimento, dos valores, atitudes e, mesmo por sua
desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros.
Nessa contradição existente no seu interior, está a possibilidade
da mudança, haja vista as lutas que aí são travadas. Portanto, pensar
a função social da escola implica repensar o seu próprio papel, sua
organização e os atores que a compõem. Para Petitat (1994), a escola
contribui para a reprodução da ordem social. No entanto, ela também
participa de sua transformação, às vezes intencionalmente. Outras
vezes, as mudanças se dão, apesar da escola. Nesse contexto, o
dirigente escolar, o professor, os pais de alunos e a comunidade em
geral precisam entender que a escola é um espaço contraditório e,
portanto, se torna fundamental que ela construa seu Projeto Político-
Pedagógico.
Cabe ressaltar, nessa direção, que qualquer ato pedagógico é
um ato dotado de sentido e se vincula a determinadas concepções
(autoritárias ou democráticas), que podem estar explícitas ou não.
Assim, pensar a função social da educação e da escola implica
problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos a
escola que queremos. Nesse processo, a articulação entre os diversos
segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e
mecanismos de participação são prerrogativas fundamentais para o
exercício do jogo democrático, na construção de um processo de
gestão democrática.
A ESCOLHA DA PROFISSÃO
Quando ao adolescente é solicitado que faça uma escolha
profissional, isto é, que eleja uma determinada profissão para exercer,
esta escolha não é feita isoladamente, ela é determinada por uma
série de fatores. Ao escolher um caminho profissional a seguir, o
sujeito elege não só o que quer fazer, mas também quem ele quer ser.
A escolha profissional está intimamente ligada ao projeto pessoal.
Assim, é importante que o jovem esteja consciente de quem ele é e do
que deseja para si ao elaborar o seu projeto de vida.
O termo “projeto” vem do latim “projectare”, que significa “lançar
à frente”, e remete a um sentido de ação, ou de um propósito de
realizar algo no futuro (Rodríguez-Moreno, 2005). De acordo com
Guichard (1993), o projeto está inserido em uma perspectiva temporal,
em que o futuro é a parte essencial. Entretanto, é a relação entre o
passado, o presente e o futuro desejado que caracterizam o projeto.
Ou seja, é através de uma releitura e reinterpretação dos fatos
passados e das atualidades do presente que se pode determinar um
futuro, o futuro que o indivíduo deseja alcançar para si.
|27|
APOSTILA DE DIDÁTICA
É certo que vários fatores influenciam na construção de um
projeto de futuro. Porém a escola, pelo fato de ser o lugar onde o
adolescente passa grande parte do seu tempo, constitui-se como um
meio de forte influência tanto no seu desenvolvimento vocacional
(Patton e McMahon, 1999), como na sua socialização e na formação
da sua personalidade (Groisman e Kusnetzoff, 1984), aspectos que
contribuem de forma fundamental na construção do projeto de vida.
Neste sentido, Bohoslavsky concorda ao postular que: Receber a
instrumentação, a formação e o enriquecimento necessários para
exercer uma ocupação produtiva dentro da comunidade, e deixar de
ocupar um papel fundamentalmente receptivo, é a função primordial –
nem sempre assumida – da educação sistemática (1998, p. 27).
Assim, mais do que um meio de reprodução social que prepara o
estudante apenas para seguir determinados papéis, a instituição
escolar tem por dever proporcionar a reflexão acerca dos papéis que o
indivíduo exerce na vida e das diversas influências externas que
interferem na elaboração de um projeto. “Nenhum projecto é elaborado
no vazio”, assegura Fonseca (1994, p. 58), o que significa que todo o
mundo à volta, todo o contexto ao qual o adolesente pertence precisa
ser observado. Nas sociedades contemporâneas os jovens enfrentam
uma dilemática na construção de seus projetos: por um lado
multiplicam-se as oportunidades existentes, por outro, a
competitividade e a concorrência entre essas oportunidades tornam-se
cada vez mais acirradas.
Neste contexto, importa que os projetos sejam realistas e
flexíveis. Segundo Gama (2003), realistas porque implicam
maturidade, assim como o conhecimento de si e do mundo; flexíveis
porque devem adaptar-se às mudanças, por vezes bem rápidas, que o
mundo de hoje impõe: Não é invulgar encontrar alunos que alimentam
aspirações que um bom observador externo classifica rapidamente de
irrealistas, uma vez que são de concretização muito difícil ou se
encontram acima das reais possibilidades dos jovens.
Daí a necessidade de se construírem projectos que sejam
adequados às características dos alunos, elas próprias em processo
de evolução, e às oportunidades que o meio proporciona,
oportunidades estas, que os indivíduos não têm que aceitar de forma
acrítica e que podem tentar transformar (Gama, 2003, p. 41).
É importante que o jovem tenha em mente que há uma realidade
que envolve a emergência do projeto e que esta nem sempre levará
apenas ao prazer, pois as vontades têm limites, o que, muitas vezes,
pode gerar frustrações (Fonseca, 1994). Daí a importância da
construção de um projeto flexível. A orientação vocacional, inserida no
contexto escolar, permite a reflexão acerca das escolhas que se deve
fazer, contribuindo não só para a elaboração do projeto de vida do
adolescente, mas também para clarificar o sentido da escola e o valor
dos estudos. Conforme Fonseca (1994), é através da percepção clara
do sentido e da utilidade dos estudos e da aprendizagem escolar que
se torna possível construir um projeto de vida. Podem colaborar neste
sentido, em âmbito escolar, tanto os professores – através da
educação para a carreira – como os profissionais de orientação.
O movimento da educação para a carreira surge, primeiramente,
nos Estados Unidos na década de setenta, em meio a um período de
recessão, devido ao forte aumento do desemprego ocorrido a partir da
década de sessenta. O que se apresentava era um número cada vez
maior de indivíduos deixando o sistema educativo sem as
competências necessárias requeridas para adaptarem- 40 se ao
mercado de trabalho e um sistema educacional não ajustado às
mudanças. Logo, formavam-se indivíduos com baixas qualificações
para o mercado laboral e estudantes que não compreendiam a relação
entre aquilo que aprendiam e o que utilizariam fora da escola (Montané
e Martinez, 1994).
Diante destas condições, uniram-se esforços para adotar
modelos de intervenção a fim de solucionar a “desarmonia” existente
entre o sistema escolar e o mundo do trabalho, bem como de resolver
a falta de motivação dos jovens em aprender e o seu
desconhecimento do mundo profissional.

A educação para a carreira trata-se, então, de um programa que
visa estimular o desenvolvimento da identidade ocupacional dos
estudantes, desde o início da escolarização, através de estratégias
educacionais. Segundo a definição de Hoyt (1995, citado por Pérez,
2005), a educação para a carreira seria o esforço total da educação
pública e da comunidade em auxiliar o estudante a familiarizarse com
os valores ocupacionais, implementando-os em suas vidas, de forma
que o trabalho seja significativo e satisfatório para o indivíduo.
Os principais objetivos da educação para a carreira são,
segundo Rodríguez e Figuera (1995), que o aluno possa:
I. alcançar uma consciência realista de si mesmo.
II. estar ciente das oportunidades oferecidas pelo mundo laboral.
III. compreender o momento econômico em que vive, estando
preparado para as transformações aceleradas do mundo do
trabalho e da sociedade
IV. aprender a escolher e a tomar decisões
V. adquirir as competências necessárias para conseguir um trabalho.
Uma forma de intervir em educação para a carreira é através da
“infusão curricular”, ou seja, incorporar às atividades diárias de
todas as disciplinas a ênfase no desenvolvimento de carreira
(Pérez, 2005).
Para este fim, cabe aos professores abordar em suas disciplinas
as relações entre os conteúdos que ensinam, sua utilidade e aplicação
prática no mundo do trabalho (Pérez, 2005; Rodríguez, 1988;
Rodríguez e Figuera, 1995), desenvolvendo competências ligadas ao
trabalho, assim como o conhecimento das oportunidades educativas e
profissionais e atribuindo significado aos conteúdos a serem
relacionados à vida cotidiana presente e futura dos aluno.
O professor pode aproveitar as possibilidades oferecidas pelos
diversos temas incluídos no conteúdo programático da sua disciplina
para pôr em prática atividades que justifiquem a aplicabilidade desses
conteúdos, como por exemplo através de discussões a respeito das
profissões relacionadas à matéria que leciona.
É importante que o professor tenha consciência do seu papel no
desenvolvimento e na formação dos seus alunos, de modo que ele se
mostre aberto a colaborar nesse processo. Entretanto, para que o
professor se sinta apto a atuar na educação para a carreira, não se
pode deixar de lado a formação que ele deve ter, de forma a capacitá-
lo para este tipo de trabalho.
TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA
Os transtornos alimentares são caracterizados quando os
hábitos alimentares interferem na saúde física e mental de uma
pessoa, dificultando suas relações pessoais e até profissionais.
As causas desses transtornos são diversas e difíceis de serem
mensuradas. Pode ser uma predisposição genética ou até mesmo uma
vontade muito grande de se encaixar nos padrões estéticos do mundo
da moda ou de pessoas famosas.
A Organização Mundial de Saúde só considera como transtornos
alimentares a anorexia e a bulimia, uma vez que é extremamente difícil
concluir a causa de transtornos como esses. A anorexia, bulimia,
obesidade, vigorexia e ortorexia, foram descritas desde o antigo Egito
e se tornam cada mais comuns na nossa sociedade atual. Apesar de
serem distúrbios da imagem, elas possuem algumas diferenças.
Obesidade, é um distúrbio caracterizado pelo excesso de peso
no indivíduo. Este, alimentando-se indiscriminadamente, adquire um
peso muito acima do previsto para a sua altura, idade e sexo e
desenvolve, a partir daí, outras complicações na sua saúde física e
mental como: altas taxas de colesterol e glicose no sangue, problemas
de circulação, cardíacos e respiratórios, baixa auto-estima, depressão,
etc.
|28|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Na maioria dos casos o indivíduo tem consciência do problema
que adquiriu, por ser muito aparente, mas sofre preconceitos e
piadinhas, o que dificulta a sua ida a um médico. É uma doença
perigosa e que tem atingido uma grande quantidade de pessoas, na
maioria dos casos por falta de balanceamento na alimentação e de
atividades físicas.
O paciente anoréxico tem uma distorção grave do seu corpo
sempre se achando mais gordo do que realmente é e, por isso, para
de comer ou come muito pouco. Já os bulímicos não possuem uma
distorção tão grave da imagem corporal; gostam de comer muito, mas
não querem engordar. Dessa maneira, procuram aliviar a culpa de um
ataque compulsivo provocando vômitos ou tomando laxantes e
diuréticos.
A ortorexia é a obsessão por alimentos biologicamente puros,
por uma alimentação saudável, enquanto a vigorexia é a obsessão por
um corpo perfeito. Esta última tem atingido mais aos jovens do sexo
masculino, os quais, para atingir tal objetivo, acabam por
utilizar suplementos alimentares e esteróides, associados a uma
atividade física intensa.
A ortorexia, apesar de ainda pouco conhecida, é preocupante,
pois ameaça a saúde do corpo e a saúde mental e emocional das
pessoas. A preocupação exagerada com o que irá comer desvia a
maior preocupação, que deveria ser com a saúde do corpo.
Apesar da OMS só considerar esses transtornos, é sabido que o
universo de desvios de comportamento envolvendo os hábitos
alimentares é enorme e geralmente atingem os adolescentes e jovens.
Por isso importante e a conscientização, bem como o trabalho
preventivo e diagnóstico da comunidade escolar sobre esses
transtornos e os encaminhamentos necessários, caso sejam
identificados grupos de risco.
FAMÍLIA
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar elas
são alunos. A passagem de filho a aluno não é uma operação
automática e, dependendo da distância entre o universo familiar e o
escolar, ela pode ser traumática. Dentro da escola, o responsável
direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto que também
passou por um processo de formação para alcançar a condição de
profissional da educação.
As crianças que chegam à escola são membros-dependentes de
um núcleo familiar que lhes dá um nome e um lugar no mundo. Os
professores, conectados ou não com o lugar social deste aluno, têm
como principal função garantir o direito educacional de cada menino e
menina, guiando-se pelas diretrizes do sistema/estabelecimento de
ensino com o qual tem vínculo de trabalho. O conjunto de professores,
funcionários, coordenadores pedagógicos, diretores escolares e
familiares configura uma comunidade escolar, que tem funções
deliberativas sobre vários aspectos do projeto da escola.
As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em
determinado território, com seus costumes, valores e histórias a que
chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de um
sistema ou rede de ensino, sob coordenação da Secretaria Municipal
de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório (leis,
decretos, atos normativos do Conselho Nacional de Educação etc.)
com as Secretarias de Estado e o Ministério da Educação. A essas
relações denominaremos contexto institucional.
A comunidade local se organiza como sociedade civil para
exercer direitos e deveres, enquanto o sistema de ensino representa o
poder público que, em um Estado democrático de direito, tem
obrigação de cobrar deveres e garantir o exercício da cidadania
também pela oferta de serviços sociais a toda a população.

No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações
entre setores, instituições e atores sociais estão muito imbricadas. Fica
cada vez mais difícil entender os problemas educacionais apontando
apenas para as dificuldades originadas fora da escola ou somente
pelos processos internos a ela. Se, por um lado, não podemos
desconsiderar a influência da situação socioeconômica, da violência,
das mudanças de costumes sobre o comportamento e desempenho
dos alunos, por outro, não podemos admitir que a escola se transforme
numa agência de assistência social e negligencie sua função
específica de zelar pela aprendizagem escolar.
É recomendável optar por uma abordagem relacional entre
educação e contexto social. Sempre com foco nos processos de
ensino-aprendizagem, enxergamos as relações professor-aluno em
uma perspectiva ampliada que considera a cadeia de relações que
está por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o esquema
da página seguinte.
Podemos dizer que a relação entre escola e família está
presente, de forma compulsória, desde o momento em que a criança é
matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta ou
indireta, essa relação continua viva e atuante na intimidade da sala de
aula. Assim, sempre que a escola se perguntar o que fazer para apoiar
os professores na relação com os alunos, provavelmente surgirá a
necessidade de alguma interação com as famílias.
ESCOLHAS SEXUAIS
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no
currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se intensificado
a partir da década de 70, por ser considerada importante na formação
global do indivíduo. Com diferentes enfoques e ênfases há registros de
discussões e de trabalhos em escolas desde a década de 20. A
retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os
movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, a
repensar sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados.
Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública
como na rede privada de ensino.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na
área da sexualidade nas escolas aumentou devido à preocupação dos
educadores com o grande crescimento da gravidez indesejada entre
as adolescentes e com o risco da contaminação pelo HIV (vírus da
AIDS1 ) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as famílias
apresentavam resistência à abordagem dessas questões no âmbito
escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a orientação
sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua importância para
crianças e jovens, como também a dificuldade de falar abertamente
sobre esse assunto em casa. Uma pesquisa do Instituto DataFolha,
realizada em dez capitais brasileiras e divulgada em junho de 1993,
constatou que 86% das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão
de Orientação Sexual nos currículos escola- res.
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas
etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são as respostas mais habituais
dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se fundamentam
na idéia de que o tema deva ser tratado exclusivamente pela família.
De fato, toda família realiza a educação sexual de suas crianças e
jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O
comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de
“cuidados” recomendados, nas expressões, gestos e proibições que
estabelecem são carregados de determinados valores associados à
sexualidade que a criança apreende.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou
progressistas, professar alguma crença religiosa ou não e a forma
como o faz determina em grande parte a educação das crianças.
Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança
recebe com maior intensidade as noções a partir das quais construirá
sua sexualidade na infância.
A criança também sofre influências de muitas outras fontes: de
livros, da escola, de pessoas que não pertencem à sua família e,
principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam de
maneira decisiva na formação sexual de crianças, jovens e adultos. A
TV veicula propaganda, filmes e novelas intensamente erotizados. Isso
gera excitação e um incremento na ansiedade relacionada às
curiosidades e fantasias sexuais da criança. Há programas
jornalísticos/científicos e campanhas de prevenção à AIDS que
enfocam a sexualidade, veiculando informações dirigidas a um público
adulto. As crianças também os assistem, mas não podem
compreender por completo o significado dessas mensagens e muitas
vezes constroem conceitos e explicações errôneas e fantasiosas sobre
a sexualidade.
Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro da
escola. Cabe a ela desenvolver ação crítica, reflexiva e educativa.
Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das
experiências vividas pelos alunos, buscando desenvolver o prazer pelo
conhecimento, é necessário que ela reconheça que desempenha um
papel importante na educação para uma sexualidade ligada à vida, à
saúde, ao prazer e ao bemestar, que integra as diversas dimensões do
ser humano envolvidas nesse aspecto. O trabalho sistemático e
sistematizado de Orientação Sexual dentro da escola articula-se,
portanto, com a promoção da saúde das crianças e dos adolescentes.
A existência desse trabalho possibilita também a realização de
ações preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS de
forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos
resultados obtidos por trabalhos esporádicos sobre a questão.
Inúmeras pesquisas apontam também que apenas a informação não é
suficiente para possibilitar a adoção de comportamentos preventivos.
Bibliografia para esse capítulo:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,
1998.
CASTRO, Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri (org.).Interação
escola-família: subsídios para práticas escolares.. – Brasília :
UNESCO, MEC, 2009. 104 p.
LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloysa.
1992. Piaget, Vygotsky, Wallon – teorias psicogenéticas em discussão.
São Paulo: Summus.
SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da
pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

 QUESTÕES
31. Quanto ao behaviorismo não é correto afirmar:
a) Um importante estudioso da teoria behaviorista, John B.
Watson, postulava o comportamento como o objeto de estudo
da Psicologia.
b) A tendência Funcionalista constitui o estudo do comportamento
como função de certas variáveis do meio, de acordo com o
behaviorismo.
c) O comportamento, na abordagem behaviorista, só pode ser
estudado enquanto processo psicológico observável e
mensurável.
d) O processo de aprendizagem ocorre por meio de insights.
e) O reforço positivo imediato é colocado por Skiner como um dos
principais elementos do processo de aprendizagem.
32. Conforme Barbosa, o ___________ representado pelas ideias de
H. Wallon e de Vygostky afirma que o conhecimento é construído
socialmente, a partir das possibilidades de interações entre os
sujeitos e o ambiente físico e social onde estão inseridos.
A alternativa que preenche corretamente a lacuna do trecho acima é:
a) construtivismo
b) behaviorismo
c) cognitivismo
d) humanismo
e) socioconstrutivismo
33. A teoria da aprendizagem que se refere à hereditariedade do
sujeito e afirma que suas características são determinadas desde
o seu nascimento, é a denominada
a) cognitivismo.
b) empirismo.
c) inatismo.
d) behaviorismo.
e) interacionismo.
34. É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a
inteligência humana se desenvolve, partindo do princípio de que o
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações
mútuas entre o indivíduo e o meio, ou seja, é uma concepção que
entende o homem como um ser que não nasce inteligente, mas
também não é passivo sob a influência do meio, tendo em vista
que este mesmo homem responde aos estímulos externos para
posteriormente agir sobre eles, justamente para construir e
organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais
elaborada.
Este conceito se refere ao:
a) Behaviorismo.
b) Cognitivismo.
c) Humanismo.
d) Marxismo.
e) Construtivismo.
35. Uma teoria de aprendizagem é uma tentativa de interpretar e
sistematizar a área do conhecimento da aprendizagem e
representa o ponto de vista de um pesquisador que, ao construir
sua teoria, indica o que é e como funciona o processo de
construção da aprendizagem. Nesse contexto, assinale a
alternativa que APRESENTA teorias de aprendizagem.
a) Comportamentalismo, Cognitivismo e Humanismo.
b) Humanismo, Cognitivismo e Construtivismo.
c) Behaviorismo, Comportamentalismo e Cognitivismo.
d) Construtivismo, Behaviorismo e Liberalismo.
e) Comportamentalismo, Behaviorismo e Associacionismo.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
36. Analise o texto abaixo:
Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que tanto
as ações externas, quanto os processos de pensamento implicam
uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o
lógico e o biológico – numa única teoria e, com isso, apresentar
uma solução ao problema do conhecimento humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do
texto.
a) Wallon
37. Os conceitos de Assimilação e Acomodação foram contribuições
de qual teórico?
a) Jean Piaget.
b) Jean Jaques Rousseau.
c) Sigmund Freud.
d) Karl Marx.
e) Adam Smith.
38. De acordo com Piaget, a criança age sobre os objetos do ambiente
para conhecê-los por meio de alguma base de conhecimento que
já possua. A esse processo de utilizar um esquema que já existe e
aplicá-lo a uma nova situação, Piaget chama de:
a) Equilibração
b) Assimilação
c) Acomodação
d) Esquematização
39. Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios,
desde o nascimento até o início da adolescência, quando a
capacidade plena de raciocínio é atingida. Segundo ele:
a) A criança constrói conhecimento somente na interação com
outras crianças.
b) O aprendizado da criança não está relacionado com a interação
da criança com o meio.
c) O ensino só se efetiva mediante a avaliação.
d) A criança constrói o conhecimento a partir de suas descobertas
quando em contato com o mundo e com os objetos.
e) O processo de ensino/aprendizagem deve ser um processo
rigoroso, centrado no professor.
40. O modelo piagetiano do desenvolvimento humano propõe períodos
que são caracterizados pelo aparecimento de novas qualidades do
pensamento, interferindo no desenvolvimento global. O período de
operações concretas se dá dos
a) 9 aos 14 anos, com o desenvolvimento de um egocentrismo
intelectual e social.
b) 7 aos 11 ou 12 anos com o início da construção lógica, ou seja,
a capacidade da criança estabelecer relações que permitam a
coordenação de pontos de vista diferentes.
c) 6 aos 10 anos, quando deixa de ter dificuldade para realizar as
operações no plano das ideias sem necessitar de manipulação
ou referências concretas.
d) 10 aos 14 anos, quando é capaz de abstrair e generalizar,
criando teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos
que gostaria de modificar.
e) 4 aos 7 anos, com o aparecimento da linguagem,
incrementando a comunicação e a interação com os demais.
41. A distância entre o que a criança já se sabe e o que se pode saber
com alguma assistência é denominada por Vygotsky de:
a) Zona de desenvolvimento real.
b) Zona de desenvolvimento potencial.
c) Zona de desenvolvimento exponencial.
d) Zona de desenvolvimento proximal.

42. Dentre as teorias abaixo, marque a opção que corresponde à
teoria de aprendizagem segundo Lev Vygotsky.
a) A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada
pela interação entre a linguagem e a ação.
b) A criança responde às impressões que as coisas lhe causam
com gestos dirigidos a elas.
c) Equilibração é o processo da passagem de uma situação de
menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio.
d) Os comportamentos são obtidos punindo o comportamento não
desejado e reforçando ou incentivando o comportamento
desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne
automático.
43. “Vygotsky deu início a uma discussão inteiramente nova não só em
relação à aprendizagem, mas também no que se refere ao
desenvolvimento e às funções do ensino”. Assinale a alternativa
INCORRETA:
a) Vygotsky defende que não existe um único nível de
desenvolvimento, mas sim dois: o nível de desenvolvimento
potencial e a zona de desenvolvimento proximal.
b) Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão da
relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico, que
resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem.
c) Vygotsky considerava que os processos psicológicos inferiores
e superiores humanos constituem-se em atividades mediadas
pela linguagem, estruturadas em sistemas funcionais,
dinâmicos e historicamente imutáveis.
d) Vygotsky não nega a existência de uma relação entre
determinado nível de desenvolvimento e capacidade potencial
de aprendizagem dos alunos, o que significa obviamente que a
aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nível de
desenvolvimento do aluno.
44. Na psicogenética de Henri Walon, a dimensão afetiva ocupa lugar
central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
conhecimento. Ambos se iniciam num período que se estende ao
longo do primeiro ano de vida e que o autor denomina de
a) cognitivo-emocional.
b) afetivo-compulsivo.
c) impulsivo-cognitivo.
d) impulsivo-emocional.
e) afetivo-cognitivo.
45. De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afetividade
não é apenas uma das dimensões da pessoa, ela prepondera em
uma fase do desenvolvimento. Para Wallon, em qual momento do
desenvolvimento humano a afetividade prevalece em relação à
razão?
a) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade
para tomar decisões sobre seu futuro e suas relações.
b) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida
puramente orgânica, e que suas ações são puramente
emocionais.
c) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afetividade
como instrumento para lidar com as diferenças.
d) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais
afetividade recordando fatos do assado.
e) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetividade
para conseguir atenção de pais e professores.
|31|
APOSTILA DE DIDÁTICA
46. Conforme ANTUNES, a teoria das inteligências múltiplas,
desenvolvida por Gardner, possui atualmente milhares de adeptos
no mundo inteiro. Em relação a essa teoria, é CORRETO afirmar
que:
a) Atua de forma a integrar as diferentes inteligências, porém não
é possível direcionar estratégias e jogos para aguça-las.
b) Engloba apenas oito inteligências, dentre elas: linguística,
lógico-matemática, espacial, sonora, cinestésico-corporal,
naturalista, intra e interpessoal.
c) Consiste em um método pedagógico com a adoção de práticas
restritas, como jogos e exercícios com função instrucional.
d) É um novo paradigma de compreensão do ser humano que
abandona sua avaliação através de sistemas limitados e
percebe-o com acentuada amplitude.
47. Muito embora o discurso pedagógico use a caracterização de
“indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes”, já se afasta o
conceito de uma inteligência única e geral e ganha espaço a
convicção de Howard Gardner, e de uma grande equipe da
Universidade de Harvard, de que o ser humano é dotado de
inteligências múltiplas. Assim sendo, com base em Gardner (1995)
e sua teoria sobre as inteligências múltiplas, o que é
aprendizagem?
a) É a modificação sistemática do comportamento, em caso de
repetição da mesma situação estimulante ou na dependência
da experiência anterior com dada situação.
b) É composta por automotivação, empatia e habilidade de
socialização que influenciam na tomada de decisão. c) É a
transformação de um esquema de ação, de natureza sensório-
motora ou cognitivo-relacional, cuja tendência compensatória
de acomodação aos objetos – quando estes resistem à
assimilação – se dá após o êxito da ação.
d) É o desenvolvimento do controle emocional, do domínio dos
impulsos, tolerando frustrações com otimismo, auto-estima e
de modo empático e eficaz. e. É uma mudança relativamente
permanente no comportamento, pois a criança nasce com a
habilidade para aprender, mas a aprendizagem, em si, ocorre
com a experiência, através de estímulos.
48. Gardner (1995) afirma que, no desenvolvimento das múltiplas
inteligências, nenhuma criança é uma esponja passiva que
absorve o que lhe é apresentado. Portanto, com base nessa teoria,
qual dos tipos de inteligências defendidas pelo autor corresponde
à seguinte descrição: revela-se através do poder do
relacionamento com os outros e na sensibilidade para a
identificação de suas intenções, suas motivações e sua auto-
estima.
a) Espacial
b) Interpessoal
c) Cinestésica-corporal
d) Naturalística ou biológica
e) Intrapessoal
 APOSTILA DE DIDÁTICA

49. A escola pública de antigamente era seletiva e organizada para Anotações

receber os filhos das famílias estruturadas e das camadas média e
alta da sociedade. As escolas públicas de hoje são inclusivas por
receber um grande contingente de crianças de baixo poder
aquisitivo e uma clientela bastante diversificada. Esta realidade
impõe às escolas e aos professores a exigência de repensar os
objetivos e conteúdos de ensino no sentido de proporcionar:
a) a transmissão do conhecimento que fortalece o senso comum e
os conhecimentos prévios, como resultado do ensino.
b) a transformação da sociedade brasileira, função social da
educação escolar.
c) a manutenção dos valores que circulam na sociedade burguesa.
d) uma educação que tenha significado na vida dessa população
de modo a prepará-la para participar da vida social que permita
o exercício ativo da cidadania.
e) o acesso de todas as camadas da população, sem preocupar-se
com objetivos educacionais.

50. O projeto educativo docente precisa ter, também, a dimensão do

presente, em função de planejar/projetar o sucesso escolar de sua
turma. Daí a importância do professor procurar conhecer tão
profundamente quanto possível:
a) Quem são os seus alunos, como vivem e o que fazem.
b) Os alunos indisciplinados por meio do docente da turma
anterior, a fim de desenvolver ações com os estudantes
interessados.
c) Os pais que não acompanham os seus filhos para evitar a
renovação da matrícula.
d) Os alunos bem sucedidos e investir em seus processos
evolutivos.
e) Os alunos com problemas familiares, exclusivamente, criando
estratégias para evoluírem cognitivamente.

|32|

 TEORIAS DO CURRÍCULO.
Nunca se constatou na história da educação uma tamanha
importância atribuída às políticas e propostas curriculares, diria
mesmo, um tamanho empoderamento do currículo enquanto definidor
dos processos formativos e educacionais e suas concepções. No
Brasil não é diferente.
Parâmetros, Parâmetros em ação, Diretrizes Curriculares, leis
específicas sobre conteúdos curriculares, fazem parte do cenário
contemporâneo de decisões educacionais em nosso país.
Se levarmos em conta o contexto de importância que o currículo
assume no mundo, em termos da concepção e da construção
contemporânea das formações, o seu empoderamento político-
pedagógico, assim como a complexidade que emerge dessas
configurações, a explicitação reflexiva do campo curricular e da noção
de currículo, no sentido de distinguir histórica e conceitualmente as
perspectivas e as práticas, se torna uma responsabilidade formativa
social e pedagógica incontestável. Junto com esse compromisso, faz-
se necessário trazer para esse cenário discursivo e elucidativo o lugar
do debate e da diversidade das concepções, sem com isso aceitar os
prejuízos conceituais e político-pedagógicos causados pelas
perspectivas que acolhem posições do tipo: “você deve dominar e
aplicar essa concepção de currículo porque é científica”, ou mesmo,
“não é preciso conceituar algo que é extremamente complexo”.
Diríamos que as práticas curriculares e suas urgentes demandas
de compreensão e interferência político-pedagógica, bem como a
necessidade do argumento competente sobre o instituído e o
instituinte desse campo, não mais legitimam reduções, pulverizações e
concepções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste contexto da história
das perspectivas e práticas curriculares, que os educadores entrem no
mérito do que se configura como currículo e saibam lidar com suas
complexas e interessadas dinâmicas de ação, sob pena de deixarem
que os burocratas da educação continuem tomando de assalto um
âmbito das políticas e práticas educacionais que hoje define, em
muito, a qualidade e a natureza das opções formativas, na medida em
que trabalha, fundamentalmente, nas organizações educacionais, com
o conjunto dos conhecimentos e atividades eleitas como formativas.
Este é o campo do currículo, que desejamos refletir profunda e
democraticamente.
Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco se
sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um currículo
educativo, formativo. Ou seja, um currículo em que as intenções
formativas sejam explicitadas e se desenvolva, elucidando e
compromissando-se com uma educação cidadã. “Pensam” sempre na
arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas “grades”,
hoje matrizes curriculares, fixadas num documento.
É preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e os
movimentos sociais implicados nos cenários e ações educacionais
tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currículo,
num processo de democratização radical da sua discussão conceitual
e da elucidação das práticas e, a partir daí, se apropriem e construam
percepções e ações de descolonização nos âmbitos das propostas
Numa primeira aproximação ao conceito de currículo, podemos dizer
que o currículo se caracteriza nas organizações educacionais como o
conjunto de conhecimentos escolhidos como formativos.
A centralidade está, portanto, no conhecimento legitimado como
formativo. Aqui começa a importância e complexidade política e
pedagógica do currículo.
|33|
APOSTILA DE DIDÁTICA
ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA.
A história da educação pública, enquanto demanda social, está
associada à luta pela construção dos direitos sociais e humanos,
consubstanciada na luta pela construção do Estado de Direito ou
Estado Social.
A educação pública vem sendo produzida historicamente nos
embates político sociais, a partir da luta em prol da ampliação, da
laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade, da universalização do
acesso, da gestão democrática, da ampliação da jornada escolar, da
educação de tempo integral, da garantia de padrão de qualidade.
Esses aspectos vinculam-se à criação de condições para a oferta de
educação pública, envolvendo a educação básica e superior, tendo por
base a concepção de educação de qualidade como direito social.
No Brasil, a luta pela democratização da educação tem sido uma
bandeira dos movimentos sociais, de longa data. Pode-se identificar
em nossa história inúmeros movimentos, gerados pela sociedade civil,
que exigiam (e exigem) a ampliação do atendimento educacional a
parcelas cada vez mais amplas da sociedade. O Estado, de sua parte,
vem atendendo a essas reivindicações de forma muito tímida, longe da
universalização esperada.
Nas diversas instâncias do poder público – União, estados,
Distrito Federal e municípios – pode-se perceber o esforço em atender
às demandas sociais por educação básica, porém de forma focalizada
e restritiva. A focalização se deu na ampliação significativa do acesso
a apenas um dos segmentos da educação básica: o ensino
fundamental, com o atendimento a 32.086.188 estudantes (Inep,
2007).
Porém, mesmo nesse segmento, há uma restrição evidente, pois
somente às crianças de seis a quatorze anos é garantida a oferta
obrigatória do ensino fundamental. Com isso, parcelas dos jovens e
adultos ficam à margem do atendimento no ensino fundamental, bem
como parte das crianças de zero a seis anos, demanda da educação
infantil, e dos jovens, clientela do ensino médio, tem atendimento
ainda insuficiente pelo Estado. O que assume dimensão ainda mais
crítica, quando se consideram os enormes desafios para garantir
acesso com qualidade à educação superior.
É importante destacar que a democratização da educação não
se limita ao acesso à instituição educativa. O acesso é, certamente, a
porta inicial para a democratização mas torna-se necessário, também,
garantir que todos os que ingressam na escola tenham condições de
nela permanecer, com sucesso. Assim, a democratização da educação
faz-se com acesso e permanência de todos no processo educativo,
dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da qualidade. Mas somente
essas três características ainda não completam o sentido amplo da
democratização da educação.
Se, de um lado, acesso, permanência e sucesso caracterizam-se
como aspectos fundamentais da democratização e do direito à
educação, de outro, o modo pelo qual essa prática social é
internamente desenvolvida pelos sistemas de ensino e escolas torna-
se a chave mestra para o seu entendimento. Esta última faceta da
democratização da educação indica a necessidade de que o processo
educativo seja um espaço para o exercício democrático. E, para que
isso aconteça, surge nova forma de conceber a gestão da educação: a
gestão democrática.
É importante observar, também, que a concepção de sucesso
escolar de uma proposta democrática de educação não se limita ao
desempenho do aluno. Antes, significa a garantia do direito à
educação, que implica, dentre outras coisas, uma trajetória escolar
sem interrupções, o respeito ao desenvolvimento humano, à
diversidade e ao conhecimento. Além disso, implica a consolidação de
condições dignas de trabalho, formação e valorização dos profissionais
da educação e a construção de PPP e PDI articulados com a
comunidade e demandas dos movimentos sociais. Significa, também,
reconhecer o peso das desigualdades sociais nos processos de
acesso e permanência à educação e a necessidade da construção de
políticas e práticas de superação desse quadro.

Assim, a gestão democrática pode ser considerada como meio
pela qual todos os segmentos que compõem o processo educativo
participam da definição dos rumos que as instituições de educação
básica e superior devem imprimir à educação, e da maneira de
implementar essas decisões, em um processo contínuo de avaliação
das ações.
Como elementos constitutivos dessa forma de gestão podem ser
apontados: participação, autonomia, transparência e pluralidade. E,
como instrumentos de sua ação, surgem as instâncias diretas e
indiretas de deliberação, tais como conselhos escolares ou
equivalentes, órgãos colegiados superiores e similares, que propiciem
espaços de participação e de criação da identidade do sistema de
ensino e da instituição de educação básica e superior.
GESTÃO DA APRENDIZAGEM.
Os programas de ensino indicam requisitos para o respectivo
corpo docente quanto à qualificação acadêmica e/ou profissional e
práticas pedagógicas. Na perspectiva institucional, qualidade está
relacionada ao grau de aquisição, pelo aluno formado, dos
conhecimentos específicos e competências definidas nos objetivos de
aprendizagem dos programas. Em outras palavras, o indicador de
qualidade de uma escola é o nível de aprendizado dos alunos.
Ao posicionarmos aprendizagem como variável fim, atributos e
comportamentos de professores e alunos ou mesmo métodos de
ensino que tendem a ser foco de discussões pedagógicas, assumidos
como fatores determinantes de sucesso, passam a se tornar variáveis
de ajuste de um processo construído e monitorado para aferir a
eficácia dos seus vários componentes em promover aprendizado.
Esse processo se denomina gestão da aprendizagem e parte de
objetivos descritos em termos de fundamentos e habilidades, desenho
de avaliações adequadas para mensuração de tais objetivos e critérios
que vão além de certo/meio certo/errado, mas que apontam níveis de
desenvolvimento dos alunos, bem como lacunas de aprendizagem,
frente aos objetivos estabelecidos.
Na grande maioria das escolas, o planejamento da disciplina
parte do conteúdo que necessita ser coberto no período. Reflexões
sobre como deve ser o desenho das avaliações surgem alguns dias
antes das datas no calendário. Critérios de correção são elaborados
pouco antes da correção (muitas vezes ficam na cabeça do professor)
e notas são dadas em termos quantitativos.
O aluno entende um 5,0 em termos de “passei”, enquanto o
professor o entende em termos de “lá vai um aluno que terá
dificuldades”. Essa lógica é oposta à gestão da aprendizagem, na qual
primeiro se planeja fundamentos/habilidades e quais serão as formas
de aferir níveis de aprendizado (ou seja, instrumentos de avaliação,
valendo ou não nota). O desenho das atividades, ênfase dos
conteúdos, a forma de avaliação, materiais, etc., são consequência
dos objetivos de aprendizagem da disciplina. Nessa lógica, critérios de
avaliação são documentados em formato de escala de proficiência, de
maneira que o aluno entenda um “5,0” exatamente em termos do que
foi aprendido adequadamente e o que ainda necessita maior
dedicação.
Do ponto de vista amplo, um processo de ensino pautado em
gestão da aprendizagem é considerado “centrado no aluno”, não em
virtude do método de ensino em destaque, mas por permitir, a partir do
momento que desempenho acadêmico seja descrito em termos de
lacunas e pontos fortes, que o aluno seja ativo na busca de
aprimoramento.
Do ponto de vista do professor, a gestão da aprendizagem em
sala de aula, ao mesmo tempo em que confere liberdade na escolha
de ênfases, formatos e estilos em função do contexto, realidade social,
anamneses e diagnósticos, permite maior sintonia com as demandas
institucionais e harmonização de discursos.
|34|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Cada docente devera realizar em sala o acordado e pactuado
pela escola, em vista os documentos norteadores (DCN´s, PCN´s e
PPP), gerando indicadores de aprendizagem (não limitados a médias e
reprovações) que permitam à escola prestar contas à sociedade se o
ensino que se comprometeu a entregar produziu os efeitos almejados.
São pontos que envolvem uma gestão de aprendizagem
eficiente:
1. Definição de objetivos de aprendizagem para os programas de
ensino.
2. Tradução dos objetivos de aprendizagem dos programas em
comportamentos e conhecimentos observáveis e mensuráveis. Por
exemplo, “pensamento crítico” foi traduzido em habilidades tais
como: construção de hipóteses, argumentação e uso da lógica e
avaliação de evidências. A estas habilidades são conferidos quatro
graus de expressão de maturidade (grau 1 corresponde à
inexistência ou inconsistência e grau 4 a pleno domínio).
3. Elaboração de avaliações com perguntas estruturadas que nos
permitam capturar os conhecimentos e habilidades almejados.
4. Estabelecimento de fóruns com diretores, professores e
coordenadores para discussão dos resultados desse processo e
reflexões sobre ações de cunho pedagógico e institucional com
vistas à melhoria contínua do processo de ensino e aprendizagem.
Utilizamos o termo “gestão da aprendizagem” por este englobar
aspectos como mensuração, identificação de lacunas, desenho de
ações, estabelecimento de metas e subsequente esforço de
mobilização de pessoas para o alcance das metas.
A gestão da aprendizagem envolve o exercício de
comprometimento, aprimoramento, planejamento e circulação de
informações para o empoderamento de todos e todas para uma gestão
participativa, democrática e de qualidade na escola pública.
PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL.
A ação do gestor escolar será tão ampla ou limitada, quão ampla
ou limitada for sua concepção sobre a educação, sobre a gestão
escolar e o seu papel profissional na liderança e organização da
escola. No entanto, essa concepção, por mais consistente, coerente e
ampla que seja, de pouco valerá, caso não seja colocada em prática
mediante uma ação sistemática, de sentido global, organizada,
seguramente direcionada e adequadamente especificada em seus
aspectos operacionais. E essas condições somente são garantidas
mediante a adoção de uma sistemática de planejamento das ações
educacionais em todos os segmentos de trabalho da escola.
Isso porque sem planejamento, que organize e dê sentido e
unidade ao trabalho, as ações tendem a ser improvisadas, aleatórias,
espontaneístas, imediatistas e notadamente orientadas pelo ensaio e
erro, condições que tantos prejuízos causam à educação. Sem
planejar, trabalha-se, mas sem direção clara e sem consistência entre
as ações. Dá-se aula, mas não se promove aprendizagens efetivas;
realizam-se reuniões, mas não se promove convergência de
propósitos em torno das questões debatidas; realiza-se avaliações,
mas seus resultados não são utilizados para melhorar os processos
educacionais; enfrenta-se os problemas, mas de forma inconsistente,
reativa e sem visão de conjunto, pela falta de análise objetiva da sua
expressão e da organização das condições para superá-las.
Planejar constitui-se em um processo imprescindível em todos
os setores da atividade educacional. É uma decorrência das condições
associadas à complexidade da educação e da necessidade de sua
organização, assim como das intenções de promover mudança de
condições existentes e de produção de novas situações, de forma
consistente. O planejamento educacional surgiu como uma
necessidade e um método da administração para o enfrentamento
organizado dos desafios que demandam a intervenção humana. Cabe
destacar também que, assim como o conceito de administração
evoluiu para gestão, também o planejamento como formalidade
evoluiu para instrumento dinâmico de trabalho.

Planejar a educação e a sua gestão implica em delinear e tornar
clara e entendida em seus desdobramentos, a sua intenção, os seus
rumos, os seus objetivos, a sua abrangência e as perspectivas de sua
atuação, além de organizar, de forma articulada, todos os aspectos
necessários para a sua efetivação. Para tanto, o planejamento
envolve, antes de tudo, uma visão global e abrangente sobre a
natureza da Educação, da gestão escolar e suas possibilidades de
ação.
Vale dizer que as finalidades, princípios e diretrizes da educação
somente são promovidos, na medida em que sejam traduzidos por
ações integradas, sistemáticas, organizadas e orientadas por objetivos
detalhados, responsabilidades e competências estabelecidas, tempo e
recursos previstos e especificados. Esse processo de planejamento
resulta em um plano de ação, cujo papel é o de servir como mapa
norteador da ação educacional, em vista do que deve estar
continuamente sobre a mesa de trabalho. Planos nas gavetas e que
não são cotidianamente consultados para a orientação das ações a
serem realizadas e para o monitoramento e avaliação das já
realizadas, têm valor meramente formal (Luck, 2008).
Como vimos, o planejamento é inerente ao processo de gestão,
constituindo-se na sua primeira fase. É considerado como a mais
básica, essencial e comum de suas dimensões, uma vez que é
inerente a todas as outras, já que sem planejamento não há a
possibilidade de promover os vários desdobramentos da gestão
escolar, de forma articulada.
Apesar da importância do planejamento, no entanto, há fortes
indícios de que as ações educacionais carecem de um processo de
planejamento competente e apropriado para produzir planos ou
projetos com capacidade clara de orientar todos e cada momento das
ações necessárias. Observa-se haver em várias circunstâncias do
contexto educacional a desconsideração em relação à importância do
planejamento para a determinação da qualidade do ensino, pela
organização do seu trabalho com esse foco. Essa desconsideração é
demonstrada quando os planos são delineados com uma orientação
formal, de que resulta, por exemplo, que o Projeto Político-Pedagógico
da Escola e o seu Plano de Desenvolvimento fiquem guardados em
gavetas ou armários, em vez de estarem na mesa do diretor, dos
coordenadores ou supervisores pedagógicos e dos professores; que
até mesmo sejam desconhecidos por profissionais que trabalham na
escola; que os planos de aula sejam cópias daqueles realizados em
outras turmas e outros anos letivos, isto é, “planeja-se”, mas não se
usa o plano resultante para orientar o cotidiano do trabalho escolar
(ou, na pior das hipóteses, que esses planos nem existem, por falta de
acompanhamento e reforço por parte do diretor escolar); que os planos
sejam considerados como meros instrumentos burocráticos e não
como mapas orientadores do trabalho.
Ao planejar e liderar o processo de planejamento, cabe ao diretor
escolar promover as condições para que o processo seja realizado de
modo a contribuir, como é o sentido do planejamento, para que se
promova:
 o desenvolvimento de maior compreensão dos fundamentos e dos
desdobramentos Dimensões da gestão escolar e suas
competências 35 das ações educacionais;
 a construção de um quadro abrangente e com maior clareza sobre
o conjunto dos elementos envolvidos em relação à situação sobre
a qual se vai agir e sua relação com interfaces;
 uma maior consistência e coerência entre as ações educacionais;
 uma preparação prévia para a realização das ações;
 um melhor aproveitamento do tempo e dos recursos disponíveis;
 uma concentração de esforço na direção dos resultados
desejados;
|35|
APOSTILA DE DIDÁTICA
 uma superação da tendência à ação reativa, improvisada, rotineira
e orientada pelo ensaio e erro;
 um controle e redução das hesitações, ações aleatórias e de
ensaio e erro;
 a formação de acordos e integração de ações;
 a definição de responsabilidades pelas ações e seus resultados;
 o estabelecimento de unidade e continuidade entre operações e
ações, superando-se a fragmentação e mera justaposição destas.
Quem planeja, examina e analisa dados, comparando-os
criteriosamente, coteja-os com uma visão de conjunto, estuda
limitações, dificuldades e identifica possibilidades de superação das
mesmas. Esse processo de análise, cotejamento, dentre outros
processos mentais, define o planejamento como um processo de
reflexão diagnóstica e prospectiva mediante o qual se pondera a
realidade educacional em seus desdobramentos e se propõe
intervenções necessárias.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE
APRENDIZAGEM.
Verifica-se que o monitoramento e avaliação em educação,
embora constituam-se em processos essenciais da sua gestão, não
são práticas comuns em escolas e apenas recentemente estão sendo
adotados como práticas na gestão de sistemas de ensino. Aliás,
estranhamente, apesar de seu caráter de “ feedback” necessário ao
trabalho educacional, a referência à sua possível instituição nas
escolas provoca entre seus profissionais fortes reações e até mesmo
resistência. Talvez porque sejam atribuídos significados inadequados a
eles: o monitoramento é visto como um controle cerceador e limitador,
portanto, negativo, e a avaliação como uma estratégia de encontrar
erros e causar reprovações. Sugerimos a proposta que esse
entendimento pode ter mais a ver com o modo como a avaliação é
praticada nas escolas do que como seu real significado pedagógico.
Prestemos atenção à nossa linguagem a respeito: “vou corrigir
trabalhos”, “agora não adianta mais avaliar, os alunos não podem ser
reprovados” (afirmação de professores de sistemas de ensino que
adotaram o ciclo escolar). Esses depoimentos, por certo, expressam
um sentido punitivo atribuído à avaliação que se difunde acriticamente
para outras práticas de monitoramento e avaliação.
Percepções de tal ordem revelam, portanto, um entendimento
inadequado e até mesmo prejudicial sobre o monitoramento e
avaliação, que atribui impressões com resultados negativos, dentre os
quais se destacam a cultura de estudar para a prova, a prática da cola,
o alerta dado pelos professores aos seus alunos − “prestem atenção,
que pode cair na prova”− que resultam na desvalorização da
aprendizagem como modo de ser e de fazer do cotidiano escolar. Os
índices de reprovação e distorção idade/série, presentes em nossas
escolas são indicadores de uma prática inadequada de avaliação da
aprendizagem escolar e de falta de monitoramento contínuo dos
processos pedagógicos (Luck e Parente, 2005; Luck, 2006). Mediante
a associação entre monitoramento e avaliação pelos próprios
profissionais que atuam na escola, com uma perspectiva reflexiva e
crítica de estudo sobre suas práticas e seus resultados, seria possível
agir pedagogicamente sobre situações como essas e superá-las.
A desconsideração ao monitoramento de processos de avaliação
dos resultados das práticas educacionais como estratégia de gestão
educacional ocorreu a partir da interpretação dada pelas concepções
denominadas críticas da educação que, ao valorizarem as dimensões
sociopolíticas, inadequadamente, desvalorizaram as dimensões
técnicas, mediante a rotulação ligeira de “tecnicismo” dentre as quais a
medida e a avaliação, que em muitas instituições formadoras de
profissionais da educação desapareceram dos seus currículos, em

prejuízo de uma formação voltada para as necessidades concretas do
trabalho educacional. Cabe destacar que essa tendência resultou na
mera aplicação de instrumentos e rotinização desse processo,
aplicado, sem a consequente reflexão e retroalimentação das práticas
educacionais, incluindo a reflexão sobre o significado por trás das
mesmas, em detrimento da sua orientação como práxis pedagógica.
A grande escassez de referências bibliográficas sobre
monitoramento e avaliação em relação à educação brasileira é um
indicador da desconsideração dessa fundamental dimensão da gestão
educacional. O que existe diz respeito a sistemas educacionais,
Dimensões da gestão escolar e suas competências 45 sobretudo em
relação ao SAEB, nada havendo de substancial sobre o processo nas
escolas ou mesmo na gestão de sistemas. Fato curioso é que a
expressão da língua inglesa accountability que implica na prática de
monitoramento e avaliação, não tem correspondente em português.
Ela representa responsabilidade e prestação de contas, combinados.
O termo é traduzido ou como responsabilidade ou como prestação de
contas, desconectando ambos os significados, daí porque ser
preferível adotar o termo inglês accountability, assim como já
utilizamos feedback, pelo mesmo motivo.
A avaliação constitui-se no processo de medida e julgamento
dos resultados parciais obtidos durante a realização de um plano ou
projeto e os integrados ao seu final. Esses dois estágios da avaliação
apresentam características diferentes constituindo a avaliação
formativa e a somativa². Conforme Rios (2006) indica, a avaliação
formativa é processual (Rios, 2006) e nesse sentido acompanha o
monitoramento, realizando um julgamento a respeito da eficácia das
ações implementadas passo a passo, permitindo a correção
necessária de rumos, ritmos e recursos processuais, de modo que no
final, mediante avaliação formativa e de caráter globalizador, se possa
julgar os resultados obtidos pelo conjunto das ações. Mediante a
avaliação de planos e projetos pode-se conhecer:
 em que medida estão sendo realizados os objetivos propostos e
esperados;
 que outros objetivos eventuais estariam também sendo
promovidos;
 que fatores mais contribuem para explicar os resultados
observados;
 que perspectivas existiriam para promover melhores resultados;
 que decisões devem ser tomadas para a maximização e reforço
dos resultados obtidos e realização de outros.
Sendo a eficácia e a eficiência intimamente interligadas, o
monitoramento e a avaliação são duas ações inter-relacionadas.
Acrescente-se que não é possível fazer monitoramento sem um
julgamento (avaliação) da propriedade das ações, seu ritmo, sua
intensidade, etc. Por outro lado, uma avaliação de resultados, para ser
adequada, envolve uma análise e interpretação dos resultados à luz
das condições que os criaram, o que pressupõe a realização de
avaliação.
O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO.
Num olhar retrospectivo na esteira da história Hamze (2011)
afirma que se podem contemplar etapas que marcaram o ensino e
também exerceram influência no modo de atuação do professor.
Resumidamente, do ensino tradicional aos dias atuais é possível
perceber que a educação, no Brasil, sofreu mudanças.
O ensino tradicional, enciclopédico, perdurou por longos
trezentos e oitenta e três anos e foi marcado pelos padres da
Companhia de Jesus que trazem o professor como transmissor de
conhecimentos. A partir da Escola Nova, em torno de 1932, o
professor torna-se apenas um facilitador do processo de ensino e de
|36|
APOSTILA DE DIDÁTICA
aprendizagem. Neste seguimento, a escola de tendência tecnicista,
inserida no final dos anos 60 no Brasil, objetivava adequar e inserir o
sistema educacional e o ensino com métodos educacionais norte
americanos, ou seja, nos moldes do sistema de produção capitalista e
racional, o que tolhia a criatividade do professor.
Assim, por meio de métodos de ensino meramente técnico
utiliza-se material sistematizado como manuais, módulos de ensino,
livros didáticos, dispositivos audiovisuais, visando com isso a imediata
produção de sujeitos competentes para atender o mercado de
trabalho, com uma transmissão de informações rápidas, objetivas e
sem subjetividade. Passa a ser irrelevante o relacionamento
interpessoal. Debates, discussão e questionamento não existem e tão
pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino. O relacionamento professor aluno é
puramente técnico, o objetivo é o aluno calado recebendo, aprendendo
e fixando informações e o professor administrando e transmitindo
eficientemente a matéria visando a garantia na eficácia nos resultados
da aprendizagem.
O surgimento da Escola Crítica em 1993 possibilitou ao
professor um novo direcionamento. A sua atuação passou a ter
enfoque na construção e reconstrução do saber, de interação e
articulação e participação na aprendizagem do aluno. Assim, percebe-
se que a formação do professor acompanha a evolução educacional
que ocorreu no Brasil e cada vez mais se acentua a necessidade de
profissionalização do docente.
Ao vivenciar o século XXI, observa-se que a construção dos
saberes passa a ser dominada por novas tecnologias, no espaço e no
tempo, e a formação do profissional professor torna-se efetivamente,
cada vez mais importante no processo educacional. O Professor do
século XXI precisa, então, ser um profissional da educação com
espírito aguçado e muita vontade para aprender, razão pela qual o
processo de formação torna-se mais e mais veemente para responder
às demandas do mundo contemporâneo com competência e
profissionalismo.
Afinal, o que vem a ser a formação de professores? O que vem a
ser a profissionalização? Quais são as características que envolvem a
formação e a profissionalização?
A palavra professor, proveniente do latim “professore”, significa
aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, o saber, o
conhecimento. Portanto, para poder ensinar, o professor precisa estar
imbuído do conhecimento que lhe advém por meio da formação que se
vai profissionalizando pela prática cotidiana. A capacitação do
indivíduo para o trabalho docente se constitui em um ato educativo de
criatividade e inovação. Mais que isso, segundo Libanio (2001), em
seu livro a “Arte de formar-se”, é um investimento pessoal de busca de
conhecimento.
Desse modo, o investimento na formação torna-se ponto de
partida para as possibilidades de melhoria da profissionalidade e para
a ressignificação de sua prática. Entende-se que a formação contribui
para uma reflexão permanente voltada para a construção de uma
educação orgânica (MONTEIRO JÚNIOR, 2001, p. 88) que religa os
saberes e vai ao encontro da dinâmica de desenvolvimento do ser
humano.
Ressalte-se que o processo de formação do professor é um
crescente e um continuum. Como indivíduo, ele é formado a cada dia,
em momentos que fazem o seu cotidiano, e, como educador, molda-se
no compromisso que consegue estabelecer com os alunos e demais
atores que formam a comunidade escolar. E que escola são todos os
que nela convivem e aprendem: professores, alunos, funcionários,
famílias, membros da comunidade e gestores. Por isso, espera-se que
o profissional da área de educação tenha uma visão sistêmica do
papel de sua organização junto à sociedade e do seu papel junto à
instituição para que possa trabalhar novas formas de construção do

conhecimento, visando à melhoria contínua da educação, bem como
do ambiente escolar. A escola precisa ser um ambiente de prazer,
aconchegante onde o aluno goste de estar por conta do
profissionalismo do professor.
Perrenoud, define profissionalização sob dois pontos de vista. O
primeiro denominado estático como sendo o grau em que um ofício
manifesta as características de uma profissão; e o segundo seria um
movimento dinâmico porque expressa o grau de avanço da
transformação estrutural de um ofício, no sentido de uma profissão.
Outra definição trazida por Nóvoa (1992), complementa a intenção que
se busca por meio desse texto: “A profissionalização é um processo,
através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os
seus rendimentos e aumentam o seu poder, a sua autonomia (p. 23).
Assim o profissional professor pode ser considerado como um
teórico-prático que adquiriu por meio de muito estudo e pelo
desenvolvimento de suas vivências em sala de aula, o status e a
capacidade para realizar com autonomia, responsabilidade e ousadia
sua função. Além disso, o profissional professor é também uma
pessoa em relação e evolução em que o saber da experiência lhe
pode conferir maior autonomia profissional, juntamente com outras
competências que viabilizam a sua profissão. Torna-se claro que os
vocábulos “formação e profissionalização” estão intimamente
imbricados e se complementam na relação que perfaz todo o trabalho
do professor. O professor é um profissional do sentido.
Podemos sinalizar ainda que para a formação de professores, é
indispensável que a formação tenha como eixo de referência o
desenvolvimento profissional, na dupla perspectiva do professor
individual e do coletivo docente. Além disso, que o trabalho possibilite
e favoreça espaço de interação entre as dimensões pessoais e
profissionais, promova os seus saberes e seja um componente de
mudança. Isto exige estudo e abertura para os desafios e persistência
na busca do conhecimento. A profissão docente é um renovar-se
todos os dias.
Relacionar os dois temas a partir da legislação e dos autores,
demonstra a necessidade de a formação integrar-se à
profissionalização de forma consciente e humanizada. Por isso, a
educação continuada pode ocorrer além de escolas e universidades,
em qualquer outro ambiente que traga um aprendizado. Pode ser em
casa, no trabalho, no lazer. Proporcionar que os professores se
atualizem e desenvolvam seus saberes, permitem-lhes articular teoria
e prática, ou seja, unem conhecimentos científicos adquiridos na
Universidade aliados à prática diária em sala de aula.
Entende-se, assim, que ser educador é educar-se
constantemente por meio de aprendizado em que o conhecimento
construído resulta em novas relações com outros conhecimentos que,
por sua vez, geram novas construções. Desse modo, a profissão
docente renova-se todos os dias e é uma das pedras angulares
imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo.
Discutir, então, sobre a formação do professor é discutir como manter
o domínio e a qualidade do conhecimento e das técnicas que
envolvem a profissão docente, a competência e a eficácia profissional.
A preocupação com o desenvolvimento de uma ação educativa capaz
de preparar alunos para a compreensão e transformação da
sociedade, constitui um compromisso com o processo.
|37|
APOSTILA DE DIDÁTICA
A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.
No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela
pode servir como um elemento significativo na construção e
apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento acelerado
da tecnologia, as informações chegam aos nossos estudantes de uma
forma muito fácil e rápida, o que gera certo desconforto por parte das
instituições de ensino, uma vez que elas não conseguem acompanhar
o mesmo ritmo.
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser
explicada, em um primeiro momento, pela compreensão equivocada
que os professores do ensino superior têm do conceito de pesquisa e,
consequentemente, da pesquisa escolar. Em seguida, pelo despreparo
na orientação das pesquisas em sala de aula. O fato de esses
professores terem uma visão questionável da pesquisa escolar e a
dificuldade de encaminhar os estudantes para a pesquisa
comprometem a efetivação da investigação e, consequentemente, da
aprendizagem sobre o como fazer pesquisa.
A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de trechos
de livros, artigos, entre outros, mas como atividade importante no
processo de apropriação do conhecimento, já que é por meio dela que
se pode apreender o conhecimento historicamente acumulado e
avançar no conhecimento dos problemas que afligem o campo da
educação. Ademais, ela favorece o trabalho pedagógico, uma vez que
o professor pode trabalhar, ao mesmo tempo, com diversas áreas do
conhecimento. No entanto, para que a pesquisa esteja presente no
cotidiano da sala de aula, é imprescindível que o professor tenha
clareza na elaboração do seu planejamento.
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser
desmistificado e repensado levando-se em conta a prática educativa.
O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades que devem
ser orientadas pelo professor, visando buscar, descobrir e criar um
determinado conhecimento acerca de um objeto investigado. Dessa
forma, a curiosidade estimulada no aluno deve levá-lo a duvidar, a
formular hipóteses, a confirmar suas certezas, tomando consciência de
si mesmo enquanto pesquisador e do seu objeto de estudo.
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme adverte
Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa em didática no Brasil – da
tecnologia do ensino à pesquisa pedagógica, mais do que ensinar,
planejar, orientar e avaliar a aprendizagem a partir de modelos que se
constituem a priori, é preciso preocupar-se com a reflexão dos alunos,
futuros professores, sobre a realidade do ensino, compreendendo-a e
problematizando-a. Todavia, essa reflexão deve ser proporcionada nos
cursos de Pedagogia, já que ele se constitui, em grande medida, o
campo de conhecimento responsável por investigar a natureza e as
finalidades da educação na sociedade.
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo da
pedagogia e da didática, Libâneo (2000) reconhece a Pedagogia como
uma ciência prática que explicita objetivos e formas de intervenção
metodológica e organizativa que ocorrem no contexto da atividade
educativa, preocupando-se com a transmissão e assimilação ativa dos
conteúdos, ou seja, ela contribui com a investigação da própria prática
educativa oferecendo os suportes teóricos advindos das demais
ciências da educação.
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem
participativa, significativa e autonomizante, capaz de proporcionar ao
aluno novos conhecimentos, novas ações e, portanto, condições de
intervir e mudar o contexto em que vive e convive. É nesse sentido
que em Contribuição da didática para a formação de professores –
reflexões sobre o seu ensino, Alarcão (2000, p. 181) afirma que o
aluno surge como pesquisador e o professor, como coordenador da
aprendizagem na pesquisa.

Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em
diferentes situações: na sala de aula em relação ao processo ensino e
aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currículo, na
relação professor aluno, nas questões relacionadas à gestão escolar,
enfim, em diferentes situações que podem gerar problemas na sua
prática pedagógica. Daí a necessidade do professor estar assegurado
por atividades investigativas.
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a
ideia de alguém que ajuda os outros a desabrochar suas capacidades
mediante atividades socialmente estabelecidas por um currículo.
Desse modo, cabe ao professor, pela via da pesquisa, se revestir de
uma ferramenta favorável ao desenvolvimento do educando.
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afirmam que a
pesquisa sobre a prática pedagógica é um processo fundamental na
construção do conhecimento sobre a própria prática, trazendo
contribuições tanto para o desenvolvimento profissional dos
professores como também para as instituições educativas a que eles
pertencem. Segundo Imbernón (2002, p. 112-113), “[...] o
conhecimento pedagógico gerado pelo professor é um conhecimento
ligado à ação prática, não podendo estar desvinculado da relação
teoria e prática”.
Há quatro grandes razões para que os professores façam
pesquisa sobre a sua própria prática, a saber: para saber atuar
efetivamente em relação às questões relacionadas ao currículo e à
sua atuação profissional, buscando meios para enfrentar os problemas
que podem emergir de sua prática; para contribuir na construção de
um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores como grupo
profissional; e para contribuir nas discussões em torno dos problemas
educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008).
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na
formação e na prática docente e a sua importância para a aproximação
e o conhecimento da realidade educacional e da relação teoria e
prática, concordamos com Diniz-Pereira e Lacerda (2009) quando
afirmam que o desenvolvimento de pesquisas na prática docente é
algo ainda polêmico no meio acadêmico.
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver
pesquisas na prática pedagógica está relacionada a questões de
poder, pois ainda há pesquisadores que encaram a pesquisa na
prática docente como algo que possa competir com a pesquisa
acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos consideram a
pesquisa científica como modelo para a investigação do professor. Aí
parece residir a razão da discórdia, pois, para alguns teóricos, essa
investigação pode se configurar como qualquer outra coisa exceto
como pesquisa científica.
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor da
educação básica sobre a prática docente favorece a discussão
permanente acerca do currículo escolar, da prática e da problemática
social, possibilitando que os professores se firmem enquanto sujeitos
responsáveis por sua própria formação, apoiados pelo conhecimento
teórico e consigam refletir sobre seu cotidiano escolar.
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação
docente, trazendo autonomia aos professores, que deixam de ser
meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e
contribuírem na construção e sistematização do conhecimento
produzido por eles, livres das pressões externas. Por conhecerem as
teorias presentes na prática pedagógica, dialogam com o
conhecimento teórico produzido fora do contexto escolar. Ademais, a
prática das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o trabalho
coletivo entre professores, potencializando suas ações investigativas e
contribuindo efetivamente para o seu desenvolvimento profissional.
|38|
APOSTILA DE DIDÁTICA
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formativos,
uma vez que a prática investigativa pressupõe a articulação de
processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros mais. A
pesquisa, portanto, interfere positivamente na constituição dos saberes
docentes e na compreensão de sua própria prática profissional.
Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido
passa a ser sistematizado, discutido, socializado – uma escola em que
as proposições externas se misturam às proposições internas. Por fim,
do ponto de vista político, a pesquisa na prática docente também pode
ser vista como um movimento contra-hegemônico que contribui para a
ruptura de uma determinada forma de saber e poder (DINIZ-PEREIRA,
2002). Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a
teoria como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a
prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma
relação endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada
como texto a ser transformado em método e aplicado na prática
(DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).
A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.
Há uma confusão na compreensão dos termos ética e moral,
inclusive levando a crer que ambos têm o mesmo significado. Deixo
claro que isto não está correto. Vamos compreender o conceito de
ética para depois diferenciá-lo de moral.
Quando falamos sobre ética, parece que as coisas estão indo
mal. Parece que há uma crise e logo nos reportamos a escândalos
envolvendo a administração pública. "Ora, cada um de nós tem sua
própria ética baseada nas regras impostas pelo grupo do qual fazemos
parte cujas ações se fundamentam na cultura transmitida de geração a
geração e que nos diz o que é certo ou errado".
“A ética, como ciência do ethos, é um saber elaborado segundo
regras ou segundo uma lógica peculiar” segundo o ensinamento de
Patrus-Penas e Castro (2010, p. 32). É a ética, conforme Srour (2011,
p.21), que esclarece o motivo que leva os agentes sociais a tomarem
esta ou aquela decisão, orientados por este ou aquele valor,
condicionados por estes ou aqueles interesses. Portanto, ser ético,
significa ser um agente social cujas decisões são fundamentadas na
moral do grupo ao qual pertence e são tomadas com base em valores
e interesses que busquem o bem comum.
Cada sociedade tem sua ética própria, assim, não podemos
dizer que há certo ou errado quando se compara o papel que se atribui
à mulher no ocidente com aquele preconizado no Oriente Médio ou na
cultura muçulmana.
O comportamento moral é legislado pela ética que irá definir o
que é bom e investigar princípios da moralidade de uma sociedade.
Ela fundamenta e justifica certos comportamentos, mas não cria a
moral.
A moral de um povo é o conjunto de normas vigentes
consideradas como critérios que orientam o modo de agir dos
indivíduos daquela sociedade. “Quando se qualifica um
comportamento como bom ou mau, tem-se um critério que é definido
no espaço da moralidade” ensina Rios (2011) e isso interessa à ética
no sentido de procurar o fundamento dos valores que oferecem
sustentação para este comportamento bom ou mau.
As escolhas que estes agentes fazem considerando suas
avaliações sobre o bem e o mal; o mal e o bem (quando se admite que
há um mal necessário para que um bem maior seja atingido); o bem e
o bem (quando só é possível beneficiar uma das partes); e o mal e o
mal (quando se admite que “entre os males, o menor”) é o que
diferencia fatos morais (estudados pela ética) de fatos sociais (do
cotidiano).

O “exercício habitual de uma tarefa, a serviço de outras pessoas”
é o conceito que Sá (2009) atribui à profissão. Os benefícios, tanto
para quem desempenha esta tarefa como para quem é beneficiado por
sua execução também integram este conceito.
No exercício de nossa profissão, nos deparamos frequentemente
com dilemas éticos que exigem reflexão. Por exemplo, o que dizer de
um advogado que deve defender um criminoso? Ou de um contador
que, mesmo sabendo das atividades ilícitas de seu cliente, tenha que
lhe prestar serviço? Ou de um da obrigatoriedade de se reportar um
acidente ocorrido no trabalho ainda que isto cause impactos negativos
para a empresa junto à sociedade?
Por outro lado, há uma situação interessante a ser observada.
Os trabalhadores muitas vezes se queixam da pressão sofrida no
ambiente de trabalho, mas quando são chamados a revelar a causa do
estresse, não apontam suas verdadeiras causas acreditando que
colocarão em risco sua competência profissional.
A ética, permeia o exercício da profissão na medida em que a
conduta profissional condizente com a moral e a regulação feita pela
lei garante benefícios para os profissionais, a categoria à qual
pertencem e para a sociedade. Vale aqui ressaltar que a conduta ética
universal independe das culturas cujos costumes são diferenciados, ou
seja, o zelo, a honestidade, e a competência são virtudes desejadas
em qualquer exercício profissional independente da área de atuação
ou cultura em que for desenvolvido. Sendo assim, a profissão não
deve ser um meio, apenas de ganhar a vida, mas de ganhar pela vida
que ela proporciona, representando um propósito de verdade.
Para um professor, o seu patrimônio profissional é constituído
também da percepção que se tem dele, de suas decisões na vida
pessoal e de sua conduta na organização com os colegas e na sua
relação com os alunos. Devemos entender e reforçar o valor do código
de ética da profissão de educador no sentido de preservar o nome
profissional que causa impactos em toda categoria.
Ao tratar as condutas antiéticas de um educador, reforçamos a
importância de se preservar a imagem pessoal e profissional que faz
por merecer a confiança da sociedade e das organizações. O que se
faz durante toda uma vida, em poucos dias pode desmoronar, diante
dos efeitos malévolos da ação dos caluniadores, traidores,
difamadores, chantagistas e intrigantes” diz Sá (2010). Energia e
inteligência são necessárias para que possamos nos contrapor aos
resultados das ações que buscam destruir uma imagem positiva,
principalmente da tão maltratada carreira educacional.
|39|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Bibliografia para esse capítulo
ABREU, Roberta Melo de Andrade; ALMEIDA, Danilo Di Manno de.
Refletindo sobre a pesquisa e sua importância na formação e na
prática do professor do ensino fundamental. Revista Entreideias:
Educação, Cultura e Sociedade, n. 14, p. 73-85, jul./dez. 2008.
LUCK Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências.
Curitiba: Editora Positivo, 2009.
NÓVOA, António. "Concepções e práticas de formação contínua de
professores". In Formação Contínua de Professores - Realidades e
Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
Documento de Referência da CONAE 2010. BRASIL, MEC. Plano de
Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC, 2007 Disponível em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf
DEMO, P. Educação pelo avesso: assistência como direito e como
problema. São Paulo: Cortez, 2000. FREIDSON, E. O renascimento do
profissionalismo. São Paulo: EDUSP, 1998.
DINIZ-PEREIRA, Julio Emílio; LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Possíveis
significados da pesquisa na prática docente: ideias para fomentar o
debate. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p.
1229- 1242, set./dez. 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: saberes,
identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004. HAMZE, Amélia.
Governabilidade e Governança. Disponível em: < Acesso em 20 de
ago. 2011.
HELATCZUK, Vitorio. Ser professor hoje. Disponível em:
www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/Revista/.../artigo3.pdf .
Acesso em 25 OUTUBRO. 2017.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se
para a mudança e a incerteza. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
LIBANIO, João Batista. A arte de formar-se. 2 ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2001.
MASETTO, Marcos Tarciso. Pós-Graduação e formação de
Professores para o 3° Grau. São Paulo: 1994 (mimeo).
SÁ, A. L. de. Ética profissional. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

 QUESTÕES
51. Devemos inferir que a educação de qualidade é aquela mediante a
qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos
e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas
indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e
sociais dos alunos.‖ (Libâneo, 2005, pág. 117).
Considerando que “a função social da escola é favorecer acesso
ao conhecimento de forma profícua” assinale a alternativa que
melhor se relaciona ao pensamento de Libâneo:
a) A escola pública brasileira, mediante a forma como organiza seu
trabalho pedagógico e estabelece seus regulamentos, ritmos e
rituais, ainda não é capaz de produzir o sucesso escolar e de
alcançar os fins educacionais assegurados
constitucionalmente.
b) É a condição de classe social dos alunos que determina sua
entrada ou não no sistema de ensino, bem como sua
permanência por um tempo determinado.
c) São os alunos das camadas menos favorecidas
economicamente da população brasileira que engrossam as
estatísticas da repetência, da evasão e do abandono escolar,
constituindo-se numa faceta do fracasso escolar.
d) A análise da função social da escola está intrinsicamente
relacionada com o conceito de fracasso escolar diretamente
relacionado com o conceito de avaliação, pois a forma como
esta tem sido concebida e praticada tem contribuído para
sedimentar tal fracasso.
e) A escola é uma instituição social com o objetivo explícito: o
desenvolvimento das potencialidades, físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e
valores), desenvolvendo nos alunos a capacidade de se
tornarem cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
52. Considerando o sucesso/fracasso escolar, analise:
I. As crianças entram para a escola com possibilidades de
sucesso e de fracasso escolar e as relações construídas
dentro da sala de aula podem funcionar como includentes ou
excludentes desses estudantes, tendo em vista grupos
socioculturais aos que pertencem.
II. Para se conseguir o sucesso escolar de nossos estudantes,
precisa-se aliar as informações pedagógicas, pessoais,
sociais, culturais, que temos sobre eles, com as metodologias
e propostas pedagógicas que levem em conta seus processos
de construção dos conhecimentos e que rompam com a
ossatura rígida da cultura escolar.
III. A origem de classe influi no rendimento dos alunos, de forma
exclusiva e absoluta.
IV. São muitos os fatores que interferem na construção do
sucesso-fracasso escolar, o pertencimento ético, a trajetória
escolar e de vida, o gênero, a idade dos alunos.
Está (ao) correta (s) apenas a (s) afirmativa (s):
a) I, II, III e IV.
b) I, II e IV.
c) I e IV.
d) II e IV.
e) I.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
53. Para Libâneo, existe uma relação direta entre as várias
concepções de gestão escolar e as diferentes visões dos
educadores sobre as finalidades da educação, no que se refere à
formação dos alunos e ao atendimento à sociedade. A concepção
de organização e gestão escolar que defende a forma coletiva de
tomada de decisão, dando ênfase tanto às ações pedagógicas
quanto às relações intra e extraescolar, é a:
a) Tecnocrática burocratizante.
b) Demagógica liberal.
c) Democrático-participativa.
d) Liberal reformista.
54. Libâneo chama atenção para o fato de que o projeto pedagógico
curricular não pode ser confundido com a organização escolar e
também não substitui a gestão. São duas coisas diferentes. Dentro
deste princípio, marque a afirmativa que melhor condiz com a
ideia.
a) A gestão põe em prática o processo organizacional para atender
os interesses do corpo docente e da Direção.
b) O projeto é um instrumento da gestão e dá direção política e
pedagógica ao trabalho escolar.
c) A gestão dá direção política e pedagógica para o trabalho
escolar, independente do projeto pedagógico.
d) A gestão não põe em prática o processo organizacional, isto é
função do projeto pedagógico.
e) A gestão é um instrumento do projeto e institui procedimentos e
instrumentos de ação para a escola.
55. Em relação a avaliação institucional, assinale a alternativa correta:
a) Não faz parte do conceito de avaliação a tomada de decisões
com julgamentos e resultados.
b) Visa à identificação de critérios, procedimentos e resultados
para melhorias na educação, com participação individual e
coletiva.
c) A avaliação deve ser concebida como um processo sistemático
e quantitativo de análise.
d) Deve impulsionar o processo criativo e de autocrítica como um
princípio e procedimento teórico.
e) Consolida as relações entre as esferas pública e privada, a
partir de modelos que propõem a divisão do trabalho.
56. Quanto às discussões sobre currículo e seus pressupostos
sociológicos, assinale a alternativa correta:
a) Currículo, na atualidade, está envolvido com os critérios de
seleção e poder, ou seja, com as questões identidade e
subjetividade.
b) Para a discussão curricular, selecionar não é uma operação de
poder.
c) É precisamente a questão de poder que vai articular as teorias
curriculares tradicionais, críticas e pós-críticas.
d) As teorias críticas e pós-críticas de currículo não estão preocupadas
com as conexões entre saber, identidade e poder.
e) As teorias tradicionais se concentram nas questões
comportamentais.
57. É um tipo de avaliação que tem por função básica a classificação
dos alunos, sendo realizada no final de um curso ou unidade de
ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de
aproveitamento previamente estabelecidos. O texto acima
descreve uma:
a) Avaliação formativa.
b) Avaliação somativa.
c) Avaliação diagnostica.
d) Avaliação personalizada.

58. A respeito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:
a) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou
selecionar.
b) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
c) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão
metodológico para ser formativa.
d) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o de
conhecer melhor o professor, suas competências e suas
técnicas de trabalho.
59. Na relação professor-aluno envolve interesses e intenções, sendo
esta interação o expoente das consequências, pois a educação é
uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da espécie
humana. Logo, a relação entre professor e aluno depende,
fundamentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente I, II e III estão corretas.
b) Somente I, II e IV estão corretas
c) Somente II, III e IV estão corretas
d) Somente I, III e IV estão corretas
60. A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da
organização da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se
ressaltar dois aspectos para a realização do trabalho docente:
a) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao
seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à
aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na
vida pessoal de cada aluno;
b) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao
desenvolvimento da autonomia e das qualidades morais e o
aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a
orientação de trabalhos independente dos alunos;
c) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito
aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos
objetivos do processo de ensino, a transmissão de
conhecimentos, hábitos e atitudes;
d) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de
comunicação dos conteúdos escolares e o aspecto
sócioemocional que diz respeito às relações pessoais entre
professor e alunos e às normas disciplinares indispensáveis ao
trabalho educativo;
61. Em se tratando da relação professor-aluno na sala de aula,
assinale a alternativa incorreta.
a) O trabalho docente nunca é unidirecional.
b) A relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a
escola não é um lar.
c) O professor autoritário exerce a autoridade a serviço da
autonomia e independência dos alunos.
d) A disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da
prática docente, ou seja, à autoridade profissional.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
62. Segundo o mestre Paulo Freire (1996) o educador progressista
não pode prescindir de conteúdos obrigatórios à organização
programática e a formação docente. Assim, adverte-nos para a
necessidade de assumirmos uma postura ética e a dimensão
estética na prática docente, movida para o desejo e movida com
alegria, a qual não deve:
a) Ser rigorosa, neutra e radical.
b) Conduzir ao espaço de reafirmação, criação e amorosidade o
aluno desinteressado.
c) Abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e simplicidade
inerente ao saber-da-competência.
d) Contribuir para uma postura vigilante contra todas as práticas de
desumanização.
e) Contribuir para a leitura crítica das verdadeiras causas da
degradação humana.
63. Com base nas considerações de José Carlos Libâneo em
Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, o estudo da
organização e gestão da escola tem como objetivos de
aprendizagem:
I. O conhecimento da organização escolar – a sua cultura, as
relações de poder, o seu modo de funcionamento, os seus
problemas – bem como das formas de organização e gestão,
das competências e dos procedimentos necessários para a
atuação, de forma eficiente e participativa, nas decisões e
ações dirigidas ao atendimento dos objetivos educacionais.
II. A compreensão das relações entre as orientações gerais do
sistema escolar e as escolas e o trabalho do professor, de
modo a desenvolver capacidade crítica para avalia-las em
função das realidades da escola e das necessidades
individuais e sociais dos alunos.
III. O desenvolvimento de saberes e competências para fazer
análises de contextos de trabalho, identificar e solucionar
problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar práticas
diante de situações novas ou inesperadas, na organização
escolar e na sala de aula.
IV. A capacitação para participação no planejamento, organização
e gestão da escola, especialmente na viabilização das ações
de realização do projeto pedagógico curricular, com
competência técnico-científica, sensibilidade ética e
compromisso com a democratização das relações sociais na
instituição escolar e fora dela.
V. O enfrentamento dos problemas da organização escolar, como
educadores responsáveis pela formação intelectual, afetiva,
ética, sob o enfoque de estratégias de gestão democrática,
pautada nos princípios de ordem econômica e financeira e nos
interesses do Banco Mundial regidos pelo mercado
internacional, propiciando uma orientação prática de como lidar
com as situações cotidianas no contexto escolar.
Estão corretas:
a) Somente II, III, IV e V.
b) Somente I, II, IV e V.
c) Somente I, II, III e IV.
d) Somente I e V.
e) I, II, III, IV e V.
 APOSTILA DE DIDÁTICA

64. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os sete Anotações
saberes necessários à educação do futuro), apresenta
corretamente um aspecto constitutivo da educação comprometida
com a ética do gênero humano.
a) A ética do gênero humano tem como uma de suas dimensões
fundamentais a relação entre indivíduo singular e espécie
humana efetivada por meio da comunidade de destino
planetário.
b) A ética deve ser ensinada por meio de lições de moral, com
base na consciência de que o ser humano é, ao mesmo
tempo, indivíduo, parte da sociedade e da espécie humana.
c) Configuram-se como finalidades ético-políticas do novo milênio:
conceber a humanidade como uma comunidade planetária e
evitar qualquer controle mútuo entre a sociedade e os
indivíduos.
d) O desenvolvimento humano compreende a conquista das
autonomias individuais e das participações comunitárias, com
predominância das primeiras, que fortalecem as liberdades
democráticas.

65. Nas últimas décadas vem crescendo um movimento entre os

estudiosos da formação do professor. Esse movimento defende a
concepção do professor pesquisador ou reflexivo, como aquele
que:
I. Se propõe a solucionar os problemas da realidade escolar
mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico,
previamente disponível, que procede da pesquisa cientifica.
II. Mobiliza saberes teóricos e práticos para investigar sua própria
atividade e, a partir dela, construir novos saberes num
processo contínuo.
III. Em sala de aula, se revela pesquisador da sua própria prática,
propondo-se a registrá-la e discuti-la com seus colegas, num
sentido de superação e tomada de decisões.

É CORRETO o que se propõe em:

a) I, II e III.
b) II e III, apenas.
c) III, apenas.
d) II, apenas.
e) I e III, apenas

|42|

 ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Para iniciarmos algum entendimento sobre a implementação de
políticas educacionais, uma das questões centrais a ser abordada é a
análise das posturas/ações/intervenções do Estado, inclusive,
contemplando diferentes períodos históricos, pois como indica Bobbio
(2007), em termos de bem-estar social, sempre se supõe que seja o
Estado o agente principal na implementação de políticas.
A radical mudança do papel do Estado quanto ao provimento dos
direitos fundamentais de cidadania vem ocorrendo, em nível mundial,
desde os anos 80, mas é a partir dos anos 90 que ela se acirra.
Embora o Brasil tenha ingressado com atraso neste processo, os
dirigentes, segundo Sousa Junior (2001), resolveram compensar o
tempo perdido implementando um conjunto de medidas em diversos
setores da economia e das políticas públicas, sendo a área
educacional atingida em todos os níveis e modalidades de ensino, em
um curto espaço de tempo.
O que podemos observar nesse sentido, é que temos um Estado
que age, de forma significativa, atendendo ora as necessidades
provenientes da sociedade civil, ora atendendo as demandas
mercadológicas e/ou da globalização, para estabelecer as diretrizes e
leis que irão normatizar as relações que são estabelecidas no contexto
educacional, no que se refere ao financiamento, como na gestão e
administração escolar.
EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
Como conceito de políticas públicas encontra-se a de ações e
intenções com os quais os poderes ou instituições públicas respondem
às necessidades de diversos grupos sociais.
Para a educação as políticas possibilitam ações que atendam às
necessidades da comunidade escolar, onde por meio dessas, é
possível que haja:
• valorização dos funcionários da escola;
• formação de Professores;
• educação: infantil, Ensino Médio, EJA, a distância, especial,
ambiental, profissional, no campo e superior indígena;
• avaliação da educação;
• educação para todos;
• expansão e Reestruturação do Ensino .
A Constituição de 1988 refere-se à educação como «direito de
todos e dever do Estado e da família [...] promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho» (art. 205).
O seu Art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado com
base nos seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola.
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber.
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
I. Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições
mantidas pela União.
II. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
III. Garantia de padrão de qualidade.
|43|
APOSTILA DE DIDÁTICA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em
1996, além de anunciar os princípios constitucionais, ampliou-os,
incorporando o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, a
coexistência das instituições públicas e privadas de ensino, a
valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
ESTRUTURA DO ATUAL SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
A estrutura do atual Sistema Educacional Brasileiro é resultado de uma
série de mudanças ao longo da história da educação no Brasil. Os
primeiros Sistemas Educacionais Brasileiro, que vigorou durante vários
anos, teve um caráter excludente desfavorecendo a grande massa
popular e garantindo o acesso à educação somente à elite brasileira.
Segundo Ribeiro, ao referir-se a esse longo período afirma que
éramos um país de Doutores e Analfabetos, pois tínhamos cursos
superiores para poucos, nenhum incentivo à formação de professores
e escassos recursos para a escola pública. Com a Lei nº 9.394/96
(LDB) buscou-se, levando em consideração a realidade educacional
acima descrito, normatizar o sistema educacional e garantir acesso à
educação de igual modo a todos. Essa lei traz um conjunto de
definições políticas que orientam o sistema educacional e introduz
mudanças significativas na educação básica do Brasil.
Para compreender a evolução e dimensão do atual Sistema
Educacional Brasileiro, enquanto parte do processo de
desenvolvimento social, foram levadas em consideração algumas
premissas:
- A compreensão do sistema educacional brasileiro exige que
não se perca de vista a totalidade social da qual o sistema educativo
faz parte.
- O sistema escolar é um dos elementos da superestrutura que
forma, em unidade com o seu contrário – a infraestrutura - estrutura
social.
Entende-se infraestrutura como os modos e os meios do homem
produzir sua existência. Neste sentido as transformações, desses
processos, devem ser compreendidas como alavancas que
pressionam a ocorrência de mudanças na superestrutura que, por sua
vez se movimenta entre dois elementos: as instituições e as ideias.
A relação entre a infraestrutura e a superestrutura é uma relação
determinante que não se dá de fora linear, direta ou absoluta, haja
vista que a superestrutura tem refletido em si a contradição
fundamental da infraestrutura – conservação X transformação. Cada
uma e ambas, enquanto unidades de contrários reagem e agem
combinada e contraditoriamente, via processos de resistências,
aceleramentos e recuos, intermediados por normas, regulamentos,
concepções filosóficas e políticas, recursos e instituições, entre tantos
outros.
Tomando como referências estas concepções iniciais, o
conteúdo do texto toma forma, privilegiando dois mediadores da
organização educacional brasileira, que complementam-se:
• As concepções de educação – seus postulados e expressões na
organização da escola brasileira;
• A organização, propriamente dita, do sistema educacional – onde
a formação educacional (básica e superior) é determinante do
desenvolvimento social do país.
Desta maneira será demonstrado que a nova proposta
educacional brasileira objetiva a democratização e universalização do
conhecimento básico, proporcionando educação e cuidado com a
escolarização, assumindo um caráter intencional e sistemático, que dá
especial relevo ao desenvolvimento intelectual, sem, contudo
descuidar de outros aspectos, tais como o físico, o emocional, o moral
e o social (Lei nº 9394/96).

Os princípios balizadores e asseguradores das políticas para a
educação encontra-se depositados na Constituição Federal (C.F.),
promulgada em 1988, onde traz em seu Capítulo III - da Educação, da
Cultura e do Desporto, no Artigo 205: “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.”
No Art. 206 da Constituição, garante-se que o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma
da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições
mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade públicas e privadas de
ensino;
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante à garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público,
ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer¬-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma
da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas
|44|
APOSTILA DE DIDÁTICA
e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições
mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensino
e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e pré-escola.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito,
e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do
ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do
cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste
artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e
municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade
ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos
do plano nacional de educação.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus
excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao poder público, no caso
de encerramento de suas atividades.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados
a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da
lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade
da residência do educando, ficando o poder público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder
público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do país.

PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO
O Plano Nacional de Educação (PNE) representa as diretrizes e
as metas a serem alcançadas a longo prazo. É o mapa da caminhada
pela elevação do desempenho das instituições educacionais. “Ali estão
as mudanças e os objetivos para que todo o sistema educacional se
programe e busque alcançar alvos que permitam alcançar uma
educação com qualidade” (NEY, 2008).
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) tem o papel de
regulamentar, disciplinar e estabelecer os sistemas, as estruturas, os
recursos para o desenvolvimento da educação, de acordo com a
necessidade do país.
Lembre-se que as Diretrizes correspondem às modalidades da
organização da educação, aos ordenamentos de oferta, aos sistemas
de conferência de resultados e procedimentos para articulação de
interestrutura e infraestrutura. Nas diretrizes encontramos o conteúdo
de formulação operativa. As Bases correspondem às vigas de
sustentação que o sistema educacional é fundamentado. Aqui estão
os princípios axiológicos e os contornos de direitos.
Um ponto positivo da LDB, é o reconhecimento de que uma
pessoa não aprende apenas no âmbito escolar, ou na educação
formal, aprende-se no cotidiano em função da família, na qual a
criança recebe seus primeiros ensinamentos e aprende na convivência
diária os seus primeiros passos da vida. No ambiente, por meio do
relacionamento com outras crianças, e o ambiente em que se vive
gera aprendizagem. No trabalho, que é por essência um princípio
educativo, pois os programas educacionais devem ser processos para
formar para o trabalho e não pelo trabalho. Nas Instituições de ensino
ou pesquisa, que são locais de educação formal e de formação
humana. Nas associações e organizações civis, que permitem as
trocas de experiências em grupos similares ou díspares. Nos
movimentos sociais, cuja leitura que a pessoa faz, possibilita a
obtenção de um novo conhecimento e, por fim, na Arte, lazer e cultura,
que são elementos que contribuem para o desenvolvimento humano.
Ou seja, as bases das teorias psicogenéticas de Piaget, Vygotsky e
Wallon, estão bastante presentes no contexto da LDB. Você consegue
perceber isso?
Outro componente importante no projeto legal para educação é o
Plano Nacioanal de educação que historicamente, teve seu primeiro
estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura em 1962, sob a
aprovação do antigo Conselho Federal de Educação, nasceu, mas não
com força de lei. A ideia reapareceu com a Constituição de 1988 por
meio do artigo 214. Na Lei Nº 9.394/96 (LDBEN), em seus artigos 9 e
87 a União recebeu a responsabilidade de elaborar tal plano. Assim, a
Lei Nº 10.172/2001 aprovou o Plano Nacional de Educação.
Em 2000, efetiva-se o PNE que, apresenta-se dividido em:
diagnóstico, diretrizes e metas/ objetivos, entra então em vigor com
suas metas e passa a ter vigência no período de 2001 a 2011.
Entretanto mostrando as contradições e prioridades em que a
educação encontra-se amparada no nosso pais, o congresso nacional,
com atraso de 4 anos, aprova em 25 de junho de 2014 o Plano
Nacional de Educação para o decênio 2011-2020.
A LEI Nº 9.394/96 (LDB) E A REALIDADE EDUCACIONAL
A tramitação no Congresso Nacional para aprovação e
implementação desta Lei foi longo e conflituoso, mas apesar das
inúmeras tentativas de eliminar as conquistas obtidas, ao final, a Lei
promulgada, oferece novas oportunidades educacionais a todo o povo
brasileiro, trazendo um conjunto de definições políticas que visam
orientar o sistema educacional e introduz mudanças significativas na
educação básica do país.
Após a retrospectiva histórica da educação brasileira a cima
descrito, atentemos as mudanças ocorridas na estrutura educacional
no Brasil, após a atual LDB, vigorando em todo o território nacional
brasileiro.
|45|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Educação Infantil:
A especificidade atribuída a essa etapa da escolarização opõe-
se a visão da pré-escola com base na noção de privação ou carência
cultural, tão expressivo no passado, segundo o qual o papel da pré-
escola seria o de suprir as deficiências das crianças, especialmente as
de origens populares.
A manutenção da educação infantil como primeira etapa da
educação básica representa uma vitória e a dimensão
pedagógica do atendimento de crianças de 0 a 5 anos tem por
objetivo o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos
físico, psicológico intelectual e social (artigo 29 daLDB).
Somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a
alargar os horizontes do ensino infantil no Brasil, pois, em seu artigo
208, inciso IV, afirma que é o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de “atendimento em creches e pré-
escolas a crianças de 0 a 5 anos”.
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal
a disponibilizar vagas para este nível de ensino, pois, a família que
achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública para o
ensino infantil, pode recorrer à promotoria pública que por sua vez
acionará judicialmente os órgãos competentes. Direitos estes
conquistados com a Constituição Federal de 1988, principalmente
devido à enorme procura de vagas para crianças de 0 a 5 anos, uma
vez que cada vez mais as mulheres conquistavam de maneira
significativa posto no mercado de trabalho não dispondo mais do
tempo que outrora tinha para cuidar de suas crianças.
É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por força da
Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as crianças de 0 a
5 anos de idade.
A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei
Federal Nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da sociedade
civil em defesa dos direitos da criança, principalmente das de 0 a 5
anos de idade. Pois, em seu artigo Nº 4 afirma:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do
Adolescente (E.C.A), afirma que a criança tem o direito de ser
respeitada por seus, educadores em razão de suas limitações de
autodefesa por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas
instituições de ensino infantil praticar castigos de toda natureza
inclusive físicos, além do espaço ser inadequado e a falta de formação
própria dos profissionais para este nível de ensino. Tanto a
Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente
(E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças,
garantindo o acesso das mesmas em instituições de ensino de 0 a 5
anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever do Estado em
assegurar o atendimento em creches e pré-escolas.
Para reforçar o que acima foi descrito a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, afirma em
seu artigo nº 29 “que a educação infantil é a primeira etapa da
educação básica e tem como finalidade o seu desenvolvimento físico,
psicológico, intelectual e social”. Já no artigo 31 diz que na educação
infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30
a LDB, subdividem a educação infantil em creches para crianças de
até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos deidade. Em
virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à conclusão
que apesar dos enormes esforços por parte do governo federal e
sociedade civil em prol da melhoria na qualidade do ensino infantil,
ainda tem muito que se fazer, principalmente na formação dos
educadores que atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais
leis que assegure os direitos das crianças e sim cumprir as que já
existem.

Ensino fundamental
Relembrando o histórico desta modalidade, no Brasil a educação
obrigatória e gratuita foi introduzida com a Constituição Federal em
1934 e era composto de apenas cinco anos, somente por força da Lei
Nº 5.692/71 esse ensino obrigatório estendeu-se para oito anos com a
nomenclatura de primeiro grau. Mas foi com a Constituição de 1988
que esta nomenclatura foi alterada para Ensino Fundamental.
Segundo Romualdo o ensino fundamental é uma etapa da
educação básica destinada a crianças e adolescentes com duração
mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos seis anos de
idade, de acordo a Lei Nº 11.114/05 e conforme a LDB em seu artigo
Nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como objetivo a formação
básica do cidadão mediante inciso III: “o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”.
É importante observar que esse artigo, mediante a eliminação do
limite de idade para o direto ao ensino fundamental obrigatório,
significa a possibilidade de todos os brasileiros, de qualquer faixa
etária acima de sete anos de idade ter acesso a esta etapa da
escolarização, podendo exigi-la legalmente do poder público, pois
antes a obrigação do Estado na oferta dessa escolarização excluía os
que ultrapassassem a faixa dos quatorze anos.
Essa alteração na LDB do ensino fundamental de 8 anos para 9
anos é devida da necessidade da melhoria no ensino obrigatório,
sendo assim, o Presidente da República da época, sancionou no dia
06/02/2006 a Lei Nº 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de
nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que
estabelece as diretrizes da educação nacional.
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclusão
de crianças de seis anos de idade não deverá significar a antecipação
dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram
compreendidos como adequados à primeira série. Faz necessário,
portanto, que se construa uma nova estrutura e organização dos
conteúdos em um ensino fundamental, agora de nove anos.
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade do
ensino de Artes na grade curricular do ensino fundamental, porém, o
ensino da educação física compõe a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino, más, torna-se facultativa aos cursos
noturnos. Todas essas mudanças que ocorreram na estrutura do
ensino fundamental têm melhorado de maneira significativa a
qualidade neste nível de ensino, no entanto ainda não é o suficiente.
Ensino médio
Segundo os artigos 35 e 36 da LDB, esta fase do ensino é a
etapa final da educação básica, e observamos que ela vem buscando
sua identidade. Ora lhe é delegada a função de preparatório para a
universidade, ora sua finalidade é atender ou preparar para o mercado
de trabalho.
Segundo Pinto, o governo Vargas em 1937, implantou um
sistema de ensino profissionalizante para atender as camadas
populares com objetivo de preparar “Mão de obra para o mercado de
trabalho”, porém, somente o ensino médio propedêutico permitia
acesso ao ensino superior. Mas foi no governo do regime militar em
que o ensino médio teve grandes alterações, pois o presidente Médici
através da Lei nº 5692/71, determinou que todas as escolas do país
ministrassem um ensino médio de 3 anos estritamente de caráter
profissionalizante, tudo indica que era uma tentativa de diminuir a
demanda de vagas nas universidades públicas e barrar as
manifestações estudantis que ocorria pelo país.
No atual texto da LDB (artigo 35, inciso III), o ensino médio,
objetiva preservar o caráter unitário, partindo da proposta de educação
geral. Este nível de ensino desempenha a função de contribuir para
que os jovens consolidem e aprofundem conhecimentos anteriormente
|46|
APOSTILA DE DIDÁTICA
adquiridos, visando uma maior compreensão do significado das
Ciências, arte, letras e de outras manifestações culturais.
Outra função delegada a esta fase final do ensino básico é de
possibilitar que os jovens possam ter acesso à educação
profissionalizante, aprofundando sua compreensão sobre os
fundamentos científicos e tecnológicos.
Assim a Lei objetiva-se em possibilitar o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Por fim destaca-se à ampliação da carga horária mínima anual
de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar, no nível fundamental e
médio, segundo o artigo 24 incisos I. E também a progressão
continuada, uma inovação que viabilizou procedimentos que
contribuíram para minimizar os problemas de evasão e repetência,
bem como o tratamento dado com relação a educação indígena e a
educação especial.
A educação de Jovens e Adultos (EJA):
Segundo Kruppa, em 1990 (ano internacional da Alfabetização)
com Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação do Município de
São Paulo, organizava-se a Primeira Conferência Brasileira de
Alfabetização, no qual representantes do Ministério da Educação
(MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização de adultos. Em
1997 o governo Federal desvincula a EJA do MEC e cria o Programa
Alfabetização Solidária, com o objetivo de reduzir as altas taxas de
analfabetismo que ainda vigorava em algumas regiões do país.
Programa este presidido pela primeira dama do país e atendendo 1,5
milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15
Estados, trabalhando em parcerias com empresas, instituições
universitárias, pessoas
físicas, prefeituras e o Mistério da Educação (MEC).
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do
presidente LULA, criou o Programa Brasil Alfabetizado, que priorizou
de início as instituições filantrópicas, somente a partir do segundo ano
as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação que receberam
mais recursos do programa, chegando em 2007 com quase 50 % de
todos os recursos destinados ao Brasil Alfabetizado.
Em consonância com a Constituição, a LDB, estabelece que “O
dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso idade própria”.
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos
determinando que “A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria”. No inciso I, deixa clara a
intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse
segmento da população, respeitando a diversidade que nele se
apresenta.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em
reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar
radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada;
buscar novas metodologias, considerando os interesses dos
jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o
mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e
renovar o currículo de forma interdisciplinar e transversal, entre outras
ações, de modo que este passe a constituir um direito, e não um favor
prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos
empresários.

Educação Inclusiva:
A educação inclusiva é uma educação onde os ditos “normais” e
os portadores de algum tipo de deficiência poderão aprender uns com
os outros. Uma depende da outra para que realmente exista uma
educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio a
todos os profissionais de educação.
Diante deste desafio é importante esclarecer que a Educação
Inclusiva é:
• atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na
vizinhança da sua residência;
• propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regular;
• propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico;
• perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo
objetivos e processos diferentes;
• levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação
com as crianças portadoras de deficiência;
• propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum
do ensino regular.
E que a Educação inclusiva não é:
• levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do
professor especializado;
• ignorar as necessidades específicas da criança;
• fazer as crianças seguirem um processo único de
desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades;
• extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
• esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças
portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.
Percebe-se ao longo da história e, também na atualidade, que a
maioria dos profissionais envolvidos na educação não sabe ou
desconhece a importância e a diferença da educação especial e
educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item para
o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e interessados.
Educação especial:
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o
próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho
liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do
Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”. No entanto, muito se tem falado sobre as
carências do Sistema Educacional Brasileiro, mas, poucas às vezes é
mencionado o seu primo pobre – a Educação Especial. Muito menos
são reivindicadas melhores condições para esse segmento que, ao
contrário do que parece à primeira vista abrange um número
significativo de brasileiros.
Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo
escolar, promovido pelo Ministério da Educação, existem
milhões de crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de
deficiência. Boa parte deles não tem atendimento especializado,
estando matriculados em escolas regulares ou pior, não estudam.
A Educação Especial Brasileira atinge somente pequena parcela
dos deficientes, quase a metade deles através de escolas particulares
e as demais são federais, estaduais e municipais.
A educação especial trata-se de uma educação voltada para os
portadores de deficiências como: auditivas, visuais,
intelectual, física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas
deficiências.
Para que esses educandos tão especiais possam ser educados
e reabilitados, é de extrema importância a participação deles em
|47|
APOSTILA DE DIDÁTICA
escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de tudo o
que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo.
A educação profissional no Brasil
A Lei 9.394/96, constitui-se num marco para a educação
profissional, pois as leis de diretrizes e bases anteriores ou as leis
orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trataram da
educação profissional com parcialidade. Legislavam sobre a
vinculação da formação para o trabalho a determinados níveis de
ensino, como a educação formal, quer na época dos ginásios
comerciais e industriais, quer posteriormente através da Lei 5.692/71,
com o segundo grau profissionalizante.
Na atual lei, o Capítulo III do Título V (Dos níveis e das
modalidades de educação e ensino) é totalmente dedicado à
educação profissional, tratando-a na sua inteira dimensão, como parte
do sistema educacional. Neste novo enfoque a educação profissional
tem como objetivos não só a formação de técnicos de nível médio,
mas a qualificação, a requalificação, a reprofissionalização de
trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a atualização
tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e superior.
Enfim, regulamenta a educação profissional como um todo,
contemplando as formas de ensino que habilitam e estão referidas a
níveis da educação escolar no conjunto da qualificação permanente
para as atividades produtivas.
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39, a
referência ao conceito de “aprendizagem permanente”. A educação
profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de aptidões
para a vida produtiva. E mais uma vez, também, destaca a relação
entre educação escolar e processos formativos, quando faz referência
à integração entre a educação profissional e as “diferentes formas de
educação”, o trabalho, a ciência e a tecnologia. O parágrafo único
deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o caráter complementar
da educação profissional e ampliam sua atuação para além da
escolaridade formal e seus lócus para além da escola.
Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certificação
das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer para
prosseguimento de estudos, quer para titulação, de forma
absolutamente inovadora em relação à legislação preexistente.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:
ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional na Constituição e
na L.D.B. Ijuí: Editora Unijuí, 1998.
AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e Políticas
Educacionais: Entre a Crise do Estado-Nação e a Emergência da
Regulação Supranacional. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 75,
agosto/2001.
ARTIGOS 7, 23, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao
artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Diário
Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2006.
ALVES, J. R.M. A Educação a Distância no Brasil. Instituto de
Pesquisas Avançadas em Educação, Brasil, 2007.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São
Paulo: Ed. Cortez 1991.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica No Brasil. Educ.
Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, pp. 168-200.
Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 24 fev.
2012.
DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Campinas:
Autores Associados, 2008.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação Básica: gestão do trabalho e da
pobreza. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez
Autores Associados, 1988.

 QUESTÕES
66. A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no qual as
crianças ingressam com seis anos no primeiro ano e não mais com
sete anos na primeira série, faz com que se repense o trabalho a
ser realizado, considerando-se as suas características.
RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea; SILVA, João Alberto da.
A criança de seis anos e o primeiro ano do ensino fundamental. In:
RAPOPORT, A; SARMENTO, D.; NÖMBERG, M.; PACHECO, S.
(Orgs.). A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto
Alegre: Mediação, 2009, p. 9. A mudança na Lei descrita no
enunciado permitiu aos professores do ensino infantil
a) modificar os procedimentos de avaliação.
b) ampliar as oportunidades de qualificação.
c) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar.
d) repensar as estratégias de curricularização.
e) alterar a permanência dos alunos na escola.
67. O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação Nº 04 de 1998 esclarece que os sistemas de ensino
possuem autonomia para desenvolver suas áreas curriculares.
Contudo, deixa claro que as propostas pedagógicas das escolas
devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos
conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e
sua Parte Diversificada, visando ser coerente:
a) na legislação, no controle e no monitoramento.
b) na programação, na execução e no monitoramento.
c) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real.
d) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas
pedagógicas
68. Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola municipal
planejou com sua equipe o trabalho a ser desenvolvido com as
turmas de Educação Infantil, discutindo especialmente as formas
de avaliação das crianças e a distribuição de carga horária pelos
dias de trabalho educacional. Nessa reunião, eles verificaram que,
conforme o disposto na Lei nº 9.394/1996 e suas alterações
posteriores, a avaliação deve ser feita mediante
a) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção
para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima
anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de
trabalho educacional.
b) realização de provas objetivas visando à promoção para o
acesso ao Ensino Fundamental e Médio, e carga horária
mínima anual de 900 horas, distribuídas por um mínimo de 250
dias de trabalho educacional.
c) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental, e carga horária mínima anual de 800 horas,
distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho
educacional.
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, e
provas objetivas, com a finalidade de promoção para o acesso
ao Ensino Fundamental, e carga horária anual de, no mínimo,
850 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho
educacional.
e) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 horas,
distribuídas por um mínimo de 180 dias de trabalho
educacional.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
69. Em uma determinada escola, no início do ano, professores se
organizavam para planejar a proposta pedagógica para o ano
letivo. Um grupo de professores entregou à Coordenação
Pedagógica sua listagem de conteúdos que seriam desenvolvidos
ao longo do ano e preparava-se para ir embora. A direção da
escola solicitou que permanecessem para a reunião de
planejamento com todo o corpo docente. A diretora tomou essa
iniciativa baseada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
9394, de 20 de novembro de 1996, que anuncia em seu Art. 13,
que docentes incumbir-se-ão de:
a) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
b) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar facultativamente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
c) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo sua proposta
pedagógica, garantindo assim a autonomia pedagógica do
docente.
d) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino.
70. O Título IV da Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece a “Organização da Educação Nacional”, definindo
incumbências aos entes federativos (União, Estados, Distrito
Federal e Municípios). Acerca das incumbências relativas à União,
assinale a alternativa correta.
a) Exercer função redistributiva e supletiva para que os demais
entes da federação consigam atingir o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória.
b) Normatizar acerca do funcionamento, extinção e outros
aspectos relativos aos cursos de graduação e pós-graduação
nas instituições públicas e privadas de ensino.
c) Apresentar um Plano Nacional de Educação elaborado por seu
corpo de técnicos, que servirá de referência aos Estados,
Distrito Federal e Municípios na elaboração de seus próprios
planos.
d) Financiar os entes federativos para que montem seus próprios
processos de avaliação do rendimento escolar no ensino
médio e superior, objetivando a definição de diretrizes para a
melhoria do ensino.
e) Fiscalizar a elaboração e implementação de um sistema de
avaliação das instituições de ensino superior estaduais e
municipais, garantindo que aqueles entes encaminhem uma
contínua prática avaliativa.
71. A avaliação escolar tem três funções possíveis: somativa,
diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela pedagogia tradicional
à avaliação somativa deu lugar, nas últimas décadas, à avaliação
formativa, por ser mais compatível com as concep- ções
contemporâneas do educando como agente da sua aprendizagem,
bem como com a busca de um desenvolvimento autônomo e
preservação da autoestima. Em toda a educação básica e,
particularmente, na educação infantil, a avaliação formativa deve
ser priorizada. Pode-se considerar uma boa prática de avaliação
formativa
a) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
b) esta prova de concurso que você está respondendo.
c) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º ano
do EF.
d) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de
cada aluno.
e) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos
setores de RH.
72. Sobre o Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado pela Lei
Nº 13.005/2014, é incorreto afirmar que:

a) Uma de suas diretrizes é a promoção dos princípios do respeito
aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental.
b) Caberá unicamente aos municípios a elaboração de seus
correspondentes planos de educação ou adequar os planos já
aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e
estratégias previstas nesse PNE, no prazo de 1 (um) ano,
contado da publicação desta Lei.
c) O Fórum Nacional de Educação tem também a atribuição de
acompanhar a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas.
d) Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do
Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas nesse PNE.
73. A respeito das metas e estratégias relativas à educação superior
no Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Nº 13.005/2014),
analise as afirmativas.
I – Elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior para
50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos.
II – Promover a formação inicial e continuada dos profissionais
técnico-administrativos da educação superior.
III – Extinguir progressivamente as matrículas custeadas por meio
do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e ampliar a
oferta de vagas por meio da rede de universidades federais, da
Rede Federal de Educação Profissional Científica e
Tecnológica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
IV – Substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE) aplicado ao final do primeiro ano do curso de
graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
com a finalidade de apurar o valor agregado dos cursos de
graduação.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e IV, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I e III, apenas.
74. Sobre as estratégias, definidas pelo Plano Nacional de Educação
(PNE), que visam assegurar que todos os professores da
educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam, assinale a afirmativa incorreta:
a) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de
aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério
da educação básica.
b) Promover, exclusivamente, a formação continuada em nível de
pós-graduação Lato Sensu dos Técnicos Administrativos e
Técnicos em Assuntos Educacionais nas instituições de ensino
superior, tendo em vista que os mesmos não desenvolvem
ações de pesquisa.
c) Implementar programas específicos para formação de
profissionais da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e para a educação
especial.
d) Implementar cursos e programas especiais para assegurar
formação específica na educação superior, nas respectivas
áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio
na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área
diversa da de atuação docente, em efetivo exercício.
|49|
APOSTILA DE DIDÁTICA
75. A Lei Nº 13.005, de 25 de Junho de 2014, que aprova o Plano
Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências, garante o
atendimento das necessidades específicas na educação especial,
assegurando o sistema educacional inclusivo para:
a) Somente para a Educação Básica.
b) Todos os níveis, etapas e modalidades.
c) Somente para o Ensino Fundamental.
d) Para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
e) Para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
76. Indique a opção que completa corretamente a lacuna da assertiva
a seguir.
Ao processo de análise ou julgamento da prática denomina-se
como ______ ; constitui a instância crítica da operacionalização ou
da melhoria de uma linha de ação ou execução de um plano. Ao
processo de coordenação da execução de uma linha de ação
denominação de _______ . Ambos, em conjunto com ______ e
______, percebe-se a prática profissional da supervisão: 1. como
trabalho de coordenação e controle da prática educativa que visa
assegurar os princípios e as finalidades da educação na prática
pedagógica; 2. como interprete do significado das políticas e das
práticas no duplo movimento que possa realmente comprometer-
se com os princípios e as finalidades da educação.
a) Gestão / política / avaliação / planejamento.
b) Política / avaliação / planejamento / gestão.
c) Planejamento / aprendizagem / política / avaliação.
d) Aprendizagem / gestão / organização / política.
e) Avaliação / gestão / política / planejamento.
77. Segundo a LDB, a classificação em qualquer série ou etapa,
exceto para a primeira do ensino fundamental, pode ser feita por
a) promoção, para alunos que cursaram, sem aproveitamento, a
série anterior, em outra escola.
b) transferência, para candidatos procedentes de outras escolas.
c) avaliação quantitativa baseada em instrumento de ano ou etapa
posterior.
d) prova objetiva realizada pelo conselho escolar.
78. Um dos critérios a serem observados na verificação do rendimento
escolar é o(a)
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos.
b) diminuição do ritmo de ensino/aprendizagem para alunos com
atraso escolar.
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado.
d) aproveitamento de estudos, mesmo dos não concluídos com
êxito.
79. A expedição de histórico escolar, declaração de conclusão de
série/ano, diplomas ou certificados de conclusão de cursos é de
responsabilidade do(da)
a) Secretaria Municipal de Educação.
b) Conselho Escolar e de Classe.
c) Conselho Municipal de Educação.
d ) Instituição de Ensino.
 APOSTILA DE DIDÁTICA

80. Conforme disposto no regimento escolar e nas normas do sistema Anotações

de ensino, o controle de frequência fica a cargo da escola, exigida
a frequência mínima de
a) vinte e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
b) setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
c) oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
d) noventa e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.

|50|

 Políticas educacionais para a educação básica.
Ensino Médio
O Ensino Médio, no Brasil, tem se constituído, ao longo da
história da educação brasileira, como o nível de maior complexidade
na estruturação de políticas públicas de enfrentamento aos desafios
estabelecidos pela sociedade moderna, em decorrência de sua própria
natureza enquanto etapa intermediária entre o Ensino Fundamental e
a Educação Superior e a particularidade de atender a adolescentes,
jovens e adultos em suas diferentes expectativas frente à
escolarização, levando-se em consideração que estes conceitos são
estabelecidos por uma construção social e como estes sujeitos se
vêem neste processo, que está intimamente ligado com a
representação social que lhes é atribuída.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei
9394-96), ao situar o Ensino Médio como etapa final da Educação
Básica, define-a como a conclusão de um período de escolarização de
caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como parte de uma etapa da
escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores (art. 22).
As disposições legais sobre o ensino médio deixam clara a
importância da educação geral como meio de preparar para o trabalho
e formar pessoas capacitadas à sua inserção social cidadã, de se
perceberem como sujeitos de intervenção de seu próprio processo
histórico, atentos às transformações da sociedade, compreendendo os
fenômenos sociais e científicos que permeiam o seu cotidiano,
possibilitando, ainda, a continuação de seus estudos.
Paralelamente à expansão do atendimento, as políticas públicas
educacionais se concentraram também em aspectos relacionados à
permanência do aluno na escola e à qualidade dos serviços
oferecidos. Questões como as condições de funcionamento das
escolas, a formação e a capacitação dos professores, a qualidade do
material didático, a leitura no trabalho escolar, a participação dos pais
na escola e a qualidade da merenda escolar foram priorizadas para
compensar os efeitos da maior incorporação de alunos provenientes
de famílias de menor escolaridade.
O governo federal estabelece como prioridade o
desenvolvimento de programas e 3 projetos, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, que visam à
melhoria da qualidade da educação básica, dentro do que dispõe o
Plano de Metas, Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007.
No contexto histórico da educação brasileira cabe destacar que o
ensino fundamental e o educação superior sempre tiveram seus
objetivos e finalidades claramente delineadas nas legislações
educacionais, sendo que, só a partir da aprovação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em 1996, o ensino médio passou a
ser visto como etapa da educação básica, com diretrizes e finalidades
expressas nos Artigos 35 e 36 da LDB.
A ênfase da lei, que situa o ensino médio como etapa final da
educação básica, implica compreender a necessidade de adotar
diferentes formas de organização curricular, e, sobretudo, estabelecer
princípios orientadores para a garantia de uma formação eficaz dos
jovens brasileiros, capaz de atender os diferentes anseios dos jovens
que se encontram na faixa etária de escolarização, que possam
participar do processo de construção de uma sociedade mais solidária,
reconhecendo suas potencialidades e os desafios para inserção no
mundo competitivo do trabalho.
A identidade do ensino médio se define na superação do
dualismo entre propedêutico e profissionalizante. Importa, ainda, que
se configure um modelo que ganhe identidade unitária para esta etapa
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APOSTILA DE DIDÁTICA
da educação básica e que assuma formas diversas e
contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se uma
escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário.
Entender a necessidade de uma formação com base unitária
implica em perceber as diversidades do mundo moderno, no sentido
de se promover à capacidade de pensar, refletir, compreender e agir
sobre as determinações da vida social e produtiva – que articule
trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, de
forma igualitária a todos os cidadãos.
Por esta concepção, o ensino médio deverá se estruturar em
consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnológico,
fazendo da cultura um componente da formação geral, articulada com
o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação dos conceitos
científicos com a prática relacionada à contextualização dos
fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como a superação das
dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica
geral e técnica-instrumental.
Entre os esforços atuais para se alcançar as expectativas de
uma educação pública, gratuita com qualidade para essa etapa nasce
o Programa Ensino Médio Inovador buscando os seguintes impactos e
transformações:
 Superação das desigualdades de oportunidades educacionais;
 Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15
a 17 anos no ensino médio;
 Consolidação da identidade desta etapa educacional,
considerando a diversidade de sujeitos;
 Oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos,
reconhecimento e priorização da interlocução com as culturas
juvenis;
Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação.
SINTESE DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
Identidade e finalidades do Ensino Médio
A identidade do Ensino Médio se configura quando afirmamos
que ele é a última etapa da Educação Básica e como tal é um direito
de todos que deve ser garantido pelo Estado e incentivado pela
sociedade. Nos moldes do art. 3 o da Resolução CNE/CEB nº 2/2012,
o Ensino Médio é um direito social de cada pessoa e dever do Estado
na sua oferta pública e gratuita.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 reforça essa identidade
quando lista, no seu art. 5º, os princípios que devem nortear o Ensino
Médio na sua oferta e organização:
Art. 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e
organização, baseia-se em:
I – Formação integral do estudante.
II – Trabalho e pesquisa como princípios educativos e
pedagógicos, respectivamente.
III – Educação em Direitos Humanos como princípio nacional
norteador.
IV – Sustentabilidade ambiental como meta universal.
V – Indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do
processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de
ensino-aprendizagem.
VI – Integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e
da contextualização.

VII – Reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade
concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção,
dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes.
VIII – Integração entre educação e as dimensões do trabalho, da
ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de
transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e
como mediação no processo de produção da sua existência;
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca
da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da
ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a
produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a
levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de
expressões materiais, símbolos, representações e significados que
correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.
No mesmo diapasão, a Resolução traz no art. 4º as finalidades
do Ensino Médio, onde lê-se as finalidades para essa etapa:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
A decisão sobre a oferta e organização do Ensino Médio deve ser
precedida de uma análise dos destinatários e sujeitos dessa etapa
educacional que são, predominantemente, adolescentes e jovens.
Estas Diretrizes Curriculares concebem a juventude como
condição sócio-histórico cultural de uma categoria de sujeitos que
necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões
biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo
múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem do
Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção
homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-
lo como sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo,
interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se aceitar a
existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma
categoria social.
Nesse sentido, sugere-se que, para viabilizar o atendimento a
todos os estudantes do Ensino Médio, faz-se necessário discutir as
características sócio-econômico-culturais dos jovens que o
frequentam; entender as representações que a escola, seus
professores e dirigentes fazem dos estudantes; saber quais sentidos e
significados os jovens atribuem à experiência escolar; conhecer como
os jovens interagem com a diversidade e em que medida a cultura
escolar instituída se aproxima ou se distancia das expectativas dos
jovens estudantes.
|52|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Além disso, é importante verificar se a experiência escolar
oferecida guarda alguma relação com os interesses pessoais e os
projetos de vida dos estudantes; identificar em que medida as
atividades desenvolvidas na escola podem contribuir para que os
estudantes elaborem seus projetos de futuro; e verificar se há
aspectos que necessitam ser modificados no sentido de favorecer a
permanência dos estudantes, com sucesso, na escola.
Esses temas devem pautar as discussões de professores e
gestores ao decidir a organização dos estabelecimentos escolares.
Essas discussões devem ser realizadas com particular atenção
quando do atendimento aos estudantes do Ensino Médio noturno,
estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), estudantes
indígenas, do campo, quilombolas e estudantes da Educação
Especial.
O currículo do Ensino Médio
Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo é entendido
como a seleção de conhecimentos historicamente acumulados,
considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico,
e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação
humana que a ele se articula. O currículo se expressa por meio de
uma proposta pela qual se explicitam as intenções da formação e se
concretiza por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar
materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles
produzidos pelos homens no processo histórico de produção de sua
existência material e imaterial, valorizados e selecionados pela
sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser
ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento
cognitivo do estudante, bem como de sua formação ética, estética e
política.
No atendimento ao que estabelece a LDB, o currículo do Ensino
Médio tem uma base comum, complementada em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo 38
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A
articulação entre ambas possibilita a sintonia dos interesses mais
amplos da formação básica do cidadão com a realidade local e dos
estudantes, perpassando todo o currículo.
Em atendimento ao que determina a LDB, o currículo é
organizado em quatro áreas do conhecimento:
 Linguagens
 Matemática
 Ciências naturais
 Ciências sociais.
Destaca-se que o currículo deve contemplar as quatro áreas de
conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a
contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de
interação e articulação entre diferentes campos de saberes
específicos.
A legislação nacional determina os componentes obrigatórios
que constituem a base nacional comum e que devem ser tratados em
uma ou mais áreas de conhecimento na composição do currículo. São
eles:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil;

b) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões
regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo;
c) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante nos
casos previstos em lei;
d) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
e) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História brasileiras;
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
g) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Formas de organização do Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam e estimulam que,
guardadas as cargas horárias definidas pela LDB, o Ensino Médio
possa ser organizado nos diferentes formatos conforme a necessidade
local. Pode ser organizado em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de
conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações e
conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes
integrados e significativos. Além de seleção criteriosa de saberes, em
termos de quantidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada
sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e
congestionamento com número excessivo de componentes em cada
tempo da organização escolar. A organização curricular do Ensino
Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e
atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados,
a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de
condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com
suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de
desenvolvimento. Formas diversificadas de itinerários podem ser
organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e
definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo necessidades,
anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu
meio. A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes componentes
curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento. Direitos e objetivos de
aprendizagem dos estudantes do Ensino Médio.
As Diretrizes Curriculares Nacionais partem do princípio de que o
Ensino Médio é um direito de todos e que o direito para ser efetivado
deve ser explicitamente enunciado. Nesse sentido, as Diretrizes
enunciam, no art. 12 da Resolução CNE/CEB nº 2/2012, o que deve
ser garantido aos estudantes do Ensino Médio.
Artigo 12 O currículo do Ensino Médio deve garantir ações que
promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado
da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura;
|53|
APOSTILA DE DIDÁTICA
c) a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Desse modo, os conteúdos, as metodologias e a avaliação
devem ser organizados de maneira que, no final do Ensino Médio, o
estudante demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna e conhecimentos das formas
contemporâneas de linguagem. Para além das capacidades cognitivas
listadas no art. 12, o Ensino Médio deve, em atendimento ao que
determina o art. 32 da LDB, propiciar o desenvolvimento da
capacidade de aprender e a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade.
O papel dos estabelecimentos escolares e dos sistemas de ensino.
Ainda na busca da garantia do direito dos estudantes, as
Diretrizes apostam na capacidade e no compromisso dos
estabelecimentos escolares e dos sistemas de ensino. Por isso,
afirmam que cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu
projeto político pedagógico, com a proposição de alternativas para a
formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários,
definindo a partir de aprofundado processo de diagnóstico, análise e
estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de
implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
O projeto político-pedagógico, na sua concepção e
implementação, deve considerar os estudantes e os professores como
sujeitos históricos de direitos, participantes ativos e protagonistas na
sua diversidade e singularidade.
A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu
projeto político pedagógico e dar-lhe publicidade à comunidade escolar
e às famílias.
Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a
normatização nacional e estadual, e na busca da melhor adequação
possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem
criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e
responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade
de concepção, formulação e execução de suas propostas
pedagógicas; fomentar alternativas de diversificação e flexibilização
pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou
formas de estudo e atividades, estimulando a construção de itinerários
formativos que atendam às características, interesses e necessidades
dos estudantes e às demandas do meio social, privilegiando propostas
com opções pelos estudantes.
Cabe, ainda, aos sistemas prover os recursos financeiros e
materiais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados
ao trabalho educativo nas unidades escolares; garantir professores
com jornada de trabalho e formação adequadas para o
desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais
profissionais das unidades escolares; acompanhamento e avaliação
dos programas e ações educativas nas respectivas redes e unidades
escolares.
O papel do Ministério da Educação.
Ao Ministério da Educação, como representante da União, cabe
oferecer subsídios e apoio para implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais e a elaboração de proposta que explicite os
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes, que orientem e subsidiem os estabelecimentos escolares
e os sistemas de ensino na busca da garantia de educação de
qualidade. Cabe ainda ao MEC instituir uma política de formação de
professores e organizar as avaliações externas em concordância com
estas Diretrizes.

A avaliação e o Papel Social da Educação Escolar
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas ações
cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a
linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou outras
situações do cotidiano? Muitas vezes, nosso discurso expressa aquilo
que entendemos como adequado em educação e aquilo que
almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas
de concepções, representações e sentidos, ou seja, repletas de ações
que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um
“certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que
está imbricado na ação do professor, traz para nossas ações reflexos
de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda estão muito
impregnados pela lógica da classificação e da seleção, no que tange à
avaliação escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que
colocam os avaliados em uma situação classificatória. Nossa cultura
meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os
melhores e os piores avaliados. Em termos de educação escolar, os
melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila,
refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de
estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada em nossas
práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto
e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante
comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os
estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar, para o
senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de
um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores,
temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir
avaliar com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas e
testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo. A avaliação
é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter
ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre
medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter
informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes.
Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com
vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o
medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do
estudante não começa e muito menos termina quando atribuímos uma
nota à aprendizagem.
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir
determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores,
atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um
processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam
na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de
seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo
parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um
acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido
de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um
determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas
futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o
objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e
quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o
resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é
nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos
diferenciados.
A concepção de educação e a avaliação Para se instaurar um
debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de avaliação,
é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a
função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na
sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto
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APOSTILA DE DIDÁTICA
assim. Para que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da
avaliação no processo de ensino e aprendizagem? Tradicionalmente,
nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção
que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma,
termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos
programados para a série em que se encontram daqueles que não
aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva,
muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de
avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do
diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação,
da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de
avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática,
inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de
aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de
avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de
aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os
conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas
infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da
avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de
educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-
se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de
classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação
somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação
somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e
classificação, na dependência das concepções que norteiem o
processo educativo. A prática da avaliação pode acontecer de
diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para
nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e com
o entendimento da função que a educação escolar deve ter na
sociedade.
Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas
formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de
diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso,
se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de
promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os
sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências,
de perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como
promotora desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de
classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar
professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada
seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma
prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do
processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo
é pautar o planejamento dessa avaliação, bem como construir seus
instrumentos, partindo das interações que vão se construindo no
interior da sala de aula com os estudantes e suas possibilidades de
entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados. A
avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de
aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do
processo, sob pena de perder seu propósito. Podemos chamar essa
perspectiva de avaliação formativa. Segundo Allal (1986, p.176), “os
processos de avaliação formativa são concebidos para permitir
ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a
experimentação do curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a
avaliação formativa como “um dos componentes de um dispositivo de
individualização dos percursos de formação e de diferenciação das
intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Tanto a avaliação
somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e
classificação, na dependência das concepções que norteiem o
processo educativo.

Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz
respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida
em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender.
Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o processo de
aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca
também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade
por seus avanços e suas necessidades.
Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos
que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os
critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de
aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma
ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos
estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de
construção da autonomia. A avaliação formativa é aquela em que o
professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus
estudantes.
O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro
de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não
o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para
dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente,
ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações
atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos
dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para
a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os
a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os
em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-
avaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em nossas
escolas. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação
entendida como parte inerente do processo e não marcada apenas por
uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil. Uma pergunta,
portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às
concepções de educação que orientam sua prática pedagógica,
incluindo o processo de avaliação. Qual o entendimento que a escola
construiu sobre sua concepção de educação e de avaliação? Há pelos
menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como
parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que
ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do
conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por
meio de reprovação, como já foi abordado no texto sobre currículo e
cultura. ... A auto-avaliação tornase uma ferramenta importante, capaz
de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu
próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão,
dando uma aparência científica à avaliação e transferindo a
responsabilidade da exclusão para o próprio estudante.
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de
aprendizagem.
2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática e
para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não
ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar.
Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e
avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.
Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio.
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de
disciplinas33 e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em
generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de
relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa
e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica
e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio. O conceito de
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APOSTILA DE DIDÁTICA
interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial
de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de
confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de
iluminação de aspectos não distinguidos. Tendo presente esse fato, é
fácil constatar que algumas disciplinas se identificam e aproximam,
outras se diferenciam e distanciam, em vários aspectos: pelos
métodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem
conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele
que a investiga, conhece, ensina ou aprende.
A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos
que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de
procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem parecer
heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de
temas complexos. Se alguns procedimentos artísticos podem parecer
profecias na perspectiva científica, também é verdade que a foto do
cogumelo resultante da explosão nuclear também explica, de um modo
diferente da Física, o significado da bomba atômica.
Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a
relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples
comunicação de idéias até a integração mútua de conceitos diretores,
da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos
procedimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais
singelamente, pela constatação de como são 76 diversas as várias
formas de conhecer. Pois até mesmo essa “interdisciplinaridade
singela” é importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo
objeto sob perspectivas diferentes.
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de
investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir
da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem
um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza
competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer
previsões a partir do fato observado.
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um
experimento, um plano de ação para intervir na realidade ou uma
atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina que podem
contribuir para descrevê-lo, explicá-lo e prever soluções. Dessa forma,
o projeto é interdisciplinar na sua concepção, execução e avaliação, e
os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e
registrados no âmbito das disciplinas que contribuem para o seu
desenvolvimento.
O exemplo do projeto é interessante para mostrar que a
interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das
múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha
todas as linguagens necessárias para a constituição de
conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro
sistemático de resultados. Essa integração entre as disciplinas para
buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se
daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca
um aspecto importante nesse caso: a compreensão dessas estruturas
subjacentes não dispensa o conhecimento especializado, ao contrário.
Somente o domínio de uma dada área permite superar o
conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com
outras áreas do saber na busca de explicações.
As múltiplas formas de interação que se podem prever entre as
disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas “grades
curriculares”, fazem com que toda proposição de áreas ou
agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega
certo grau de arbitrariedade. Não há paradigma curricular capaz de
abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma
proposta de organização por áreas como fechada ou definitiva.

Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo
amordaçamento estanque a que hoje estão sujeitas as disciplinas
tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as
possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleadas
em uma área como entre as próprias áreas de nucleação. A
contextualização pode ser um recurso para conseguir esse objetivo.
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro
lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre
sujeito e objeto. Na escola fundamental ou média, o conhecimento é
quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece
sua produção.
Por esta razão, quase sempre o conhecimento escolar se vale
de uma transposição didática, na qual a linguagem joga papel
decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso
que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador
passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição
didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas
que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do
conhecimento uma relação de reciprocidade.
A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões
presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências
cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos
valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a cidadania. As
competências estão indicadas quando a lei prevê um ensino que
facilite a ponte entre a teoria e a prática.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a
realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos
conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados
fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o enfoque
meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular,
pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela
contextualização dos conhecimentos.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a
pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os
conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema
concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes
pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função
instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e
utilizável para responder às questões e aos problemas sociais
contemporâneos.
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a
interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma
abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática
escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os
conhecimentos através de relações de complementaridade,
convergência ou divergência.
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as
condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na
medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para
a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos
ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. Todo
conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento
que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações
que as pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos
programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo
desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas
escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar
nos rituais escolares, sem passar pela crítica e reflexão dos docentes,
tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre
esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas
relações com o real.
|56|
APOSTILA DE DIDÁTICA
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um
referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as
questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no
nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem
muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de
compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e
desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo,
trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se
do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma
relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário
oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam.
Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular.
A proposta de integração do curso médio e do curso técnico de
nível médio, alternativa constante do Decreto n. 5.154/04, possui um
significado e um desafio para além da prática disciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar, pois implica um compromisso de
construir uma articulação e uma integração orgânica entre o trabalho
como princípio educativo, a ciência como criação e recriação pela
humanidade de sua natureza e cultura, como síntese de toda
produção e relação dos seres humanos com seu meio. Portanto,
ensino integrado implica um conjunto de categorias e práticas
educativas no espaço escolar que desenvolvam uma formação integral
do sujeito trabalhador.
O trabalho pode ser considerado como princípio educativo para
SAVIANI (1989) em três sentidos diversos, mas articulados e
integrados entre si. Em primeiro lugar, o trabalho é princípio educativo
na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social
atingido na história, o modo de ser da educação na sua totalidade
(conjunto). Em segundo lugar, quando coloca exigências próprias que
o processo educativo deve preencher em vista da participação efetiva
dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo e, em
terceiro lugar, o trabalho é princípio educativo na medida que
determinar a educação como uma modalidade específica e
diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 1-
2).
A educação tecnológica ou a politécnica está identificada no
segundo sentido, no qual a educação básica necessita explicitar o
modo como o conhecimento se relaciona com o trabalho. Portanto, a
categoria que assegura a integração entre os diferentes níveis e
modalidades é a educação básica, formação mínima necessária a todo
e qualquer cidadão. É com esta perspectiva que a União chama para
si a coordenação da política nacional de educação com a finalidade de
assegurar a articulação dos diferentes níveis, modalidades e sistemas
de ensino (Art. 8, parágrafo único).
Trabalhar com a concepção mais ampla de educação, de modo
a incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no âmbito
das relações sociais que objetivam a formação humana nas
dimensões social, política e produtiva, implica reconhecer que cada
sociedade, em cada modo de produção e regimes de acumulação,
dispõe de formas próprias de educação que correspondem às
demandas de cada grupo e das funções que lhes cabe desempenhar
na divisão social e técnica do trabalho.
O exercício destas funções não se restringe ao caráter produtivo,
mas abrange todas as dimensões comportamentais, ideológicas e
normativas que lhes são próprias, elaborando a escola sua proposta
pedagógica a partir das demandas sociais. Assim é que a dualidade
estrutural se manifestava inequivocamente nos modos de organização
da produção, em que a distinção entre dirigentes e trabalhadores era
bem definida, a partir das formas de divisão social e técnica do
trabalho.

À velha escola humanista tradicional correspondia a necessidade
socialmente determinada de formar os grupos dirigentes, que não
exerciam funções instrumentais. A proposta pedagógica da escola,
portanto, não tinha por objetivo a formação técnico-profissional
vinculada a necessidades imediatas, e sim a formação geral da
personalidade e o desenvolvimento do caráter através da aquisição de
hábitos de estudo, disciplina, exatidão e compostura. Já no âmbito das
formas tayloristas/fordistas de organizar o trabalho capitalista no
século XX, desenvolveu-se uma rede de escolas de formação
profissional em diferentes níveis, paralela à rede de escolas
destinadas à formação propedêutica, com a finalidade de atender às
funções instrumentais inerentes às atividades práticas que decorriam
da crescente diferenciação dos ramos profissionais.
É essa diferenciação de escolas e redes, que atende às
demandas de formação a partir do lugar que cada classe social vai
ocupar na divisão do trabalho, que determina o caráter antidemocrático
do desdobramento entre escolas propedêuticas e profissionais, e não
propriamente os seus conteúdos. Assim é que o conhecimento
tecnológico de ponta, embora organicamente vinculado ao trabalho,
não tem sido democratizado, porque se destina à formação dos
dirigentes e por longo tempo tem estado restrito à formação de nível
superior.
Da mesma forma, a versão geral do Ensino Médio disponibilizou
conhecimento propedêutico à classe trabalhadora, em decorrência das
funções que ela teoricamente passaria a ocupar a partir da base
microeletrônica, e nem por isso se alterou sua posição de classe. O
desenvolvimento das forças produtivas, à medida que vai avançando a
partir das mudanças na base técnica, vai trazendo novas demandas
para a educação dos trabalhadores, o que no modo de produção
capitalista responde às necessidades decorrentes da valorização do
capital.
O debate travado na década de 1980, sobre a possibilidade de
uma formação básica que superasse a dualidade entre cultura geral e
cultura técnica, introduziu na história da educação brasileira o conceito
de politecnia. Ainda hoje, Saviani (2003) alerta que esse conceito não
pode ser compreendido a partir de seu significado literal.
Se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposição
da realidade, admitir legalmente essa necessidade é um problema
ético29 . Não obstante, se o que se persegue não é somente atender a
essa necessidade mas mudar as condições em que ela se constitui, é
também uma obrigação ética e política garantir que o Ensino Médio se
desenvolva sobre uma base unitária para todos. Portanto, o Ensino
Médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária de formação
geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma
nova realidade. Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n.
2.208/97 interrompeu, ao forçar a adequação da realidade à lei,
proibindo que o Ensino Médio propiciasse também a formação técnica.
O restabelecimento dessa garantia, por meio do Decreto n.
5.154/2004, pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa
travessia, de tal forma que o horizonte do Ensino Médio seja a
consolidação da formação básica unitária e politécnica, centrada no
trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata com a
formação profissional específica que se consolida em outros níveis e
modalidades de ensino.
O Ensino Médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja
uma condição social e historicamente necessária para construção do
Ensino Médio unitário e politécnico, não se confunde totalmente com
ele porque a conjuntura do real assim não o permite. Não obstante,
por conter os elementos de uma educação politécnica, contém
também os gérmens de sua construção (Saviani, 1997). Entenda-se,
entretanto, que a educação politécnica não é aquela que só é possível
em outra realidade, mas uma concepção de educação que busca, a
partir do desenvolvimento do capitalismo e de sua crítica, superar a
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APOSTILA DE DIDÁTICA
proposta burguesa de educação que potencialize a transformação
estrutural da realidade.
O Ensino Médio integrado é aquele possível e necessário em
uma realidade conjunturalmente desfavorável – em que os filhos dos
trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível médio, não
podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino – mas que
potencialize mudanças para, superando-se essa conjuntura, constituir-
se em uma educação que contenha elementos de uma sociedade
justa.
Entende-se que, a despeito do afastamento a que foram
compelidos, os educadores que atuam no Ensino Médio e no ensino
técnico de nível médio partilham dos mesmos anseios de fornecer uma
sólida e atualizada formação científica, tecnológica, cultural e ética aos
seus alunos; de promover as oportunidades que levem ao
desenvolvimento da criatividade e do pensamento autônomo e crítico;
de fomentar o gosto pela aprendizagem e hábitos de
autoaprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas, interessadas,
curiosas, críticas, solidárias e de iniciativa.
Diante, porém, do desafio de conceber e levar a efeito um curso
capaz de atender simultaneamente às duas valias, a de servir à
conclusão da educação básica e a de levar a uma formação técnica
especializada, estes educadores, e não somente eles, manifestam
dúvidas e receios quanto à possibilidade de realizar tais propósitos.
Haveria uma sobrecarga dos programas? Dever-se-ia prolongar o
tempo de escolaridade? O ensino geral teria sua identidade modificada
em favor de uma formação mais especializada? Ou, ao contrário, seria
o ensino técnico a se re-configurar, tendo em vista a formação de um
perfil profissional mais amplo e genérico? Não são, porém, estas as
questões que serão abordadas neste texto.
Sabe-se que a modalidade do “integrado” teria a duração de
quatro anos. Crê-se que, neste tempo, é possível atender à legislação
quanto à carga horária mínima exigida para ambos os cursos.
Pretende-se, então, tomar como foco a discussão da concepção e
organização curricular, particularizando-a pela referência privilegiada à
modalidade do integrado. Para tanto, faz-se necessário deixar claro
que currículo está sendo, aqui, considerado como hipóteses de
trabalho e de propostas de ação didática, que são definidas para
serem desenvolvidas na prática educativa; experiências que devem
ser investigadas e analisadas.
Entende-se, também, que estas hipóteses ou propostas
representam sempre opções escolhidas e/ou combinadas a partir da
análise de situações dadas, do que se quer e do que se calcula poder
alcançar, tendo em vista implementar práticas com efetividade
educacional.
Em quaisquer circunstâncias, será sempre uma construção
dinâmica, concretizada nas relações pedagógicas, cujo sucesso
depende da participação e da capacidade de auto-avaliação destas
práticas pelos sujeitos que as tecem. No caso de currículos integrados,
o objetivo é a concepção e a experimentação de hipóteses de trabalho
e de propostas de ação didática que tenham, como eixo, a abordagem
relacional de conteúdos tipificados estruturalmente como diferentes,
considerando que esta diferenciação não pode, a rigor, ser tomada
como absoluta ainda que haja especificidades que devem ser
reconhecidas. Com relação ao objeto deste texto, são os conteúdos
classificados como gerais ou básicos e os conteúdos nomeados como
profissionais ou tecnológicos.

Educação Inclusiva.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os
povos do mundo todo, no reconhecimento de que "todos os seres
humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados
de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em
espírito de fraternidade" (Art. 1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida
pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), se
fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e
na universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade,
porque a condição de pessoa é requisito único para a titularidade de
direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são
conjugados aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade,
já que assume que não há liberdade sem igualdade, nem tampouco
igualdade sem liberdade. Neste contexto, o valor da diversidade se
impõe como condição para o alcance da universalidade e a
indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi
marcada pela tônica da proteção geral e abstrata, com base na
igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa
como sujeito de direito, respeitado em suas peculiaridades e
particularidades. O respeito à diversidade, efetivado no respeito às
diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas ao
reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres
humanos. Suas especificidades não devem ser elemento para a
construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim,
devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à
diversidade, voltadas para a construção de contextos sociais
inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia
que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à
constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo
como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a
necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas
as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo e/ou grupo social.
A identidade pessoal e social e a Construção da igualdade na diversidade
A identidade pessoal e social é essencial para o
desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser humano e enquanto
cidadão. A identidade pessoal é construída na trama das relações
sociais que permeiam sua existência cotidiana.
Assim, há que se esforçar para que as relações entre os
indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo,
representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade,
ou seja, nas características que a constituem. "A consciência do direito
de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da
identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às
diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade),
tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade."
(MEC/SEESP, 2001). A Constituição Federal do Brasil assume o
princípio da igualdade como pilar fundamental de uma sociedade
democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança
e à propriedade" (CF - Brasil, 1988).
|58|
APOSTILA DE DIDÁTICA
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto
significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e
o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições
apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma
que todos possam usufruir as oportunidades existentes. Há que se
enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição
de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na
garantia da igualdade.
A escola inclusiva é espaço de construção de cidadania
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela
constrói referências e valores e a comunidade é o espaço mais amplo,
onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação da
família e da comunidade traz para a escola informações, críticas,
sugestões, solicitações, desvelando necessidades e sinalizando
rumos. Este processo, ressignifica os agentes e a prática educacional,
aproximando a escola da realidade social na qual seus alunos vivem.
A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser
humano, durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem
papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de
direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente começam a
conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar.
Exercício da cidadania e a promoção da paz
O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba
direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. A exclusão ou
limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não
promove a justiça social e impõe situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício
da convivência coletiva, realizar a análise crítica da
realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate
permanente sobre causas coletivas e manifesta-se com autonomia e
liberdade respeitando seus pares. Tais práticas se contrapõem à
violência, na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo
outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para
todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os
educandos para novas formas de convivência baseadas na
solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na
formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e
sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e violência.
Para saber mais: Legislação brasileira - marcos legais
- A política educacional no âmbito da Educação Especial;
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica - Parecer 17/2001;
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da
Educação Especial;
- Evolução Estatística da Educação Especial. Marcos Legais
Trata do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que regem a
educação nacional e os direitos das pessoas com deficiência,
constituindo importantes subsídios para embasamento legal a gestão
dos sistemas de ensino.
Inclui a seguinte legislação:
- Constituição da República Federativa do Brasil /88
- Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, institui
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá
outra providências. (Alterada pelaLei 8.028/90)

- Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências - ECA
- Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de
dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o
direito à participação em atividades de estágio.
- Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN.
- Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
- FUNDEF.
- Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
- Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências.
- Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direitos das
pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo
assistencial em saúde mental.
- Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras e dá outras providências.
- Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às pessoas portadoras de
deficiência, e dá outras providências
- PAED. Decretos: Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei
9424/96 -FUNDEF, no âmbito federal, e determina outras providências;
Decreto 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de
1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e
dá outras providências.
- Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto
1.680/95 que dispõe sobre a competência, a composição e o
funcionamento do Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. (CORDE)
- Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da Justiça o
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência.
(CONADE).
- Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que dispõe
sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência no sistema de
transporte coletivo interestadual.
- Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacional de
Combate à Discriminação (CNCD).
- Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Interamericana para
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência. (Convenção da Guatemala) Portarias -
MEC
- Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da disciplina Aspectos
Ético - Político - Educacionais na normalização e integração da pessoa
portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos cursos de
Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
- Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada à
Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do
Braille, de caráter permanente.
- Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissão
Brasileira do Braille - Portaria 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os
processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituições.
- Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 - Atualiza e
consolida os procedimentos operacionais adotados pelas unidades de
recursos humanos para a aceitação, como estagiários, de alunos
regularmente matriculados e que venham frequentando, efetivamente,
cursos de educação superior, de ensino médio, de educação
|59|
APOSTILA DE DIDÁTICA
profissional de nível médio ou de educação especial, vinculados à
estrutura do ensino público e particular.
Resoluções:
- Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação - Autoriza,
excepcionalmente, a matrícula do aluno classificado como
superdotado nos cursos superiores sem que tenha concluído o curso
de 2º grau.
- Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação - Autoriza a
concessão de dilatação de prazo de conclusão do curso de graduação
aos alunos portadores de deficiência física, afecções congênitas ou
adquiridas.
- Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação -Institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
- Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educação -
Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, graduação plena.
Educação, trabalho, formação profissional e as transformações
do Ensino Médio.
Primeiramente, o Brasil foi a última sociedade no continente a
abolir a escravidão. Foram séculos de trabalho escravo, cujas marcas
são ainda profundamente visíveis na sociedade. A mentalidade
empresarial e das elites dominantes tem a marca cultural da relação
escravocrata. O segundo aspecto é a visão moralizante do trabalho,
trazida pela perspectiva de diferentes religiões. Trabalho como castigo,
sofrimento e/ ou remissão do pecado. Ou, ainda, trabalho como forma
de disciplinar e frear as paixões, os desejos ou os vícios da “carne”.
Um dos critérios de contratação de trabalhadores, não raro, é a
religião. Por fim, muito frequente é a perspectiva de se reduzir a
dimensão educativa do trabalho à sua função instrumental didático-
pedagógica, aprender fazendo.
Sem desconhecer essas dimensões, particularmente a dimensão
didático-pedagógica que o trabalho possa vir a ter, o que demarca a
dimensão mais profunda da concepção do trabalho como princípio
educativo, como veremos num dos itens abaixo, é de ordem ontológica
(inerente ao ser humano) e, consequentemente, ético-política (trabalho
como direito e como dever).
O trabalho como princípio educativo vincula-se, então, à própria
forma de ser dos seres humanos. Somos parte da natureza e
dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E é pela ação vital do
trabalho que os seres humanos transformam a natureza em meios de
vida. Se essa é uma condição imperativa, socializar o princípio do
trabalho como produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a
vida, é crucial e “educativo”. Trata-se, como enfatiza Gramsci, de não
socializar seres humanos como “mamíferos de luxo”. É dentro desta
perspectiva que Marx sinaliza a dimensão educativa do trabalho,
mesmo quando o trabalho se dá sob a negatividade das relações de
classe existentes no capitalismo. A própria forma de trabalho
capitalista não é natural, mas produzida pelos seres humanos.
No decênio de 1980, para a elaboração do texto dedicado à
educação na nova Constituição, aprovada em 1988, e para a nova
LDB - Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996), discutiu-se muito a
questão da educação politécnica, da escola unitária e do trabalho
como princípio educativo. Fazer a crítica da profissionalização
compulsória (segundo a Lei nº 5.692/1971) e defender a introdução do
trabalho na educação levava à questão de pensar o trabalho como
princípio educativo. O filósofo húngaro Georg Lukács desenvolveu
algumas idéias que foram particularmente úteis para essa reflexão, ao
tratar da ontologia do ser social. A questão da ontologia tem uma
história antiga na metafísica clássica e está ligada à identidade do ser
(o ser é e o não ser não é).

A ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978)
permite-nos pensar a questão do trabalho e suas propriedades
educativas, positivas ou negativas. As questões principais que ele
apresenta estão em um de seus últimos escritos, uma conferência que
é uma síntese magistral de suas principais idéias.
O trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social. A
aquisição da consciência se dá pelo trabalho, pela ação sobre a
natureza. O trabalho, neste sentido, não é emprego, não é apenas
uma forma histórica do trabalho em sociedade, ele é a atividade
fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se expande
em conhecimento, se aperfeiçoa. O trabalho é a base estruturante de
um novo tipo de ser, de uma nova concepção de história.
É a consciência moldada por esse agir prático, teórico, poético
ou político que vai impulsionar o ser humano em sua luta para
modificar a natureza (ou para dominá-la, como se dizia no passado,
antes que se tomasse consciência da destruição que o homem vem
operando sobre o planeta). A consciência é a capacidade de
representar o ser de modo ideal, de colocar finalidades às ações, de
transformar perguntas em necessidades e de dar respostas a essas
necessidades. Diferente dos animais que agem guiados pelo instinto,
de forma quase imediata, o ser humano age por meio de mediações,
de recursos materiais e espirituais que ele implementa para alcançar
os fins desejados.
Nessa relação com a natureza, estabelece-se uma relação entre
a satisfação das necessidades biológicas e a parcela de liberdade
implícita em todos os atos humanos para satisfazê-la, porque colocam-
se objetivos, finalidades alternativas a serem atingidas com a ação
empreendida. O mundo da liberdade versus o mundo da necessidade
é uma das idéias mais fecundas do filósofo. “Toda práxis social, se
considerarmos o trabalho como seu modelo, contém em si esse
caráter contraditório. Por um lado a práxis é uma decisão entre
alternativas, já que todo indivíduo singular, se faz algo, deve decidir se
faz ou não. Todo ato social, portanto, surge de uma decisão entre
alternativas acerca de posições teleológicas [finalidades, objetivos]
futuras” (LUKÁCS, ibid., p. 6).
É a ampliação e a reelaboração desta liberdade, pelo
aperfeiçoamento do agir humano, que vai provocar a divisão do
trabalho, as formas desiguais de apropriação da riqueza social
produzida. E são as apropriações ideológicas que mistificam essas
ações, que constituem determinada divisão social do trabalho, gerando
as classes sociais.
Para Saviani (1989) o trabalho pode ser considerado como
princípio educativo em três sentidos diversos, mas articulados entre si.
Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em
que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido
historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse
sentido, aos modos de produção correspondem modos distintos de
educar com uma correspondente forma dominante de educação. E um
segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que
coloca exigências específicas que o processo educativo deve
preencher, em vista da participação direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio
educativo num terceiro sentido, à medida que determina a educação
como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o
trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, pp. 1-2). O conceito de
politecnia ou de educação tecnológica estaria no segundo nível de
compreensão do trabalho como princípio educativo: a educação
básica, em suas diferentes etapas, deve explicitar o modo como o
saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em
força produtiva. Para as pessoas que constroem suas trajetórias
formativas em tempos lineares e considerados “regulares” – isto é, por
um processo de escolarização que acompanha seu desenvolvimento
etário –, a relação entre conhecimento e atividade produtiva ocorre de
forma mais imediata a partir de uma determinada etapa educacional.
|60|
APOSTILA DE DIDÁTICA
No caso brasileiro, isto tende a ocorrer no ensino médio por dois
motivos. O primeiro, porque nesse momento, os(as) jovens estão
configurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida
economicamente ativa (dimensões também indissociáveis). A
experiência educativa, nessa etapa, então, deve proporcionar o
desenvolvimento intelectual e a apreensão de elementos culturais que
possibilitem a configuração desses horizontes. Dentre esses
elementos, estão as características do mundo do trabalho, incluindo
aquelas que contribuem para a realização de escolhas profissionais. O
segundo motivo pelo qual a relação entre mundo do trabalho e
conhecimento tende a se aproximar mais no ensino médio é o fato de,
nesta etapa, ser possível compreender o processo histórico de
transformação da ciência em força produtiva por meio do
desenvolvimento tecnológico. Nesse momento, então, o acesso ao
conhecimento sistematizado proporciona a formação cultural e
intelectual do estudante, permitindo “a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação
da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania” (Lei
nº 9.394/96, art. 36, inciso I). Mas, aqui, se pode levar também à
preparação para o exercício profissional (idem, art. 36, parágrafo 2º).
Desse modo, a formação integrada é uma formação que
possibilita o desenvolvimento do cidadão para ser crítico e reflexivo, de
modo que possibilita a sua autonomia. Essa formação também
possibilita que o trabalhador compreenda o processo político do
trabalho, de modo que a sua formação lhe permita atuar politicamente
na sociedade.
A integração no ensino médio integrado não pode ser pautada
pela justaposição de disciplinas, em que se cursa o ensino médio
propedêutico em três anos e acrescenta-se mais um ano na formação
com a formação específica, e sim, que haja um diálogo, constante
entre formação geral e formação específica, de modo que trabalho e
educação estejam engendrados em uma concepção única de
educação. A justaposição de disciplinas apenas perpetua a concepção
dualista e fragmentária da educação e departamentaliza e fragmenta o
saber e o conhecimento, dissociando o trabalho e a educação.
A formação integrada pressupõe um projeto de educação que
contemple trabalho, ciência, tecnologia e cultura, ou seja, uma
formação politécnica, em que o conhecimento dos fundamentos da
técnica sejam apreendidos e articulados com as vivências e
experiências de cada um, e por uma educação omnilateral, que
contemple o ser humano como centro do processo de educação.
Protagonismo Juvenil e Cidadania.
No teatro grego, protagonista era aquele que desempenhava o
papel de “personagem principal”, “ator principal” num espetáculo
trágico ou cômico. Já numa perspectiva sociológica, a expressão
“protagonismo” vem sendo utilizada em referência ao “ator social” de
uma “ação” voltada para mudanças sociais. Mas na esfera do ensino,
o que implica ser um jovem protagonista?
Delors (1996) em relatório internacional sobre a educação para o
século XXI destaca que a escola básica passou a desempenhar um
papel fundamental na preparação de cidadãos para uma participação
ativa, uma vez que os princípios democráticos expandiram-se por todo
o mundo. Assim, para ele, a experimentação de práticas escolares
pelos alunos, como jornais da escola, criação de parlamentos dos
alunos, elaboração de regulamentos da comunidade escolar,
simulação do funcionamento de instituições democráticas, exercício de
resoluções não-violentas de conflitos, tendem a reforçar a
aprendizagem da democracia. No entanto, “sendo a educação para a
cidadania e democracia, por excelência, uma educação que não se
limita ao espaço e tempo da educação formal, é preciso implicar
diretamente nela as famílias e outros membros da comunidade.”
(DELORS, 1996, p. 60).

Na defesa de uma educação cívica que contemple,
simultaneamente, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e
a aprendizagem de práticas de participação na vida pública, Delors
(1996) recomenda que a educação, desde a infância e ao longo de
toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe permita
ter um pensamento livre e uma ação autônoma. Trata-se, portanto, da
exigência de um ensino que seja um processo de construção da
capacidade de discernimento, capaz de propiciar ao aluno a
conciliação entre o exercício dos direitos individuais, fundados na
liberdade pública, e a prática dos deveres e da responsabilidade em
relação aos outros e às comunidades a que pertencem. (DELORS, et
al, 1996, p.61).
No contexto brasileiro, a reformulação do ensino médio instituída
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de
1996, e posteriormente regulamentada pelas Diretrizes do Conselho
Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao
deixar de ter como foco a educação para o ensino superior ou
profissionalizante, acentua, especificamente, a necessidade e
responsabilidade de complementação da educação básica. Isto
significa “preparar para a vida”, “qualificar para a cidadania” e
“capacitar para o aprendizado permanente”, seja em relação ao
prosseguimento dos estudos, seja em relação ao mundo do trabalho.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou
identificar símbolos, está formando para a vida, num mundo como o
atual, de tão rápidas transformações e de tão difícieis contradições,
significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e
agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente,
de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou
propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado. (PCNEM, 2002, p.09).
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o aluno
tenha condições efetivas de comunicação, argumentação, resolução
de problemas, participação social e cidadã, de modo a saber propor e
fazer escolhas, tomar gosto pelo conhecimento, 'aprender a
aprender'. Mas não seriam esses alguns dos preceitos do
“protagonismo juvenil”?
Na resolução que institui as Diretrizes Curriculares e Nacionais
para o Ensino Médio no Brasil-DCNEM há um registro da palavra
“protagonismo”, não explicitamente o juvenil, mas o protagonismo de
professores e alunos. Tal resolução consiste num conjunto de
princípios e procedimentos a serem observados na prática pedagógica
e curricular das escolas, no sentido de consolidar a preparação para “o
exercício da cidadania” e para o mundo do trabalho. O termo
“protagonismo” pode ser encontrado neste documento em referência
ao “princípio político da igualdade” como um dos princípios que devem
nortear as práticas pedagógicas do ensino médio brasileiro; os outros
princípios seriam os “estéticos”, “éticos”, o “da identidade”, “da
diversidade” e “autonomia”, “interdisciplinaridade” e conteúdos de ensino de modo contextualizado” (…) no sentido
“contextualização”. Especificamente sobre a observância de uma
política da igualdade nos estabelecimentos de ensino, o documento
aponta como ponto de partida:
O reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres de
cidadania, visando a constituição de identidades que busquem e
pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o
respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no
âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias
e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema
federativo e do regime democrático e republicano. (Resolução
CEB/CNE, 1998, p.1-2)
A propósito, o documento destaca a “Ética da identidade” como
um princípio norteador na superação de dicotomias entre as esferas
pública e privada, de modo a constituir identidades que sejam capazes
de reconhecer, respeitar e acolher o outro, incorporando valores como
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APOSTILA DE DIDÁTICA
solidariedade, responsabilidade e reciprocidade como norteadores de
suas ações na vida profissional, social, civil e pessoal. (Resolução
CEB/CNE, 1998, p.2). Uma segunda referência ao
“protagonismo” presente nestas diretrizes remete à necessidade da
constituição de “competências” e “habilidades” no âmbito das ciências
humanas e suas tecnologias.
Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004, p.412) o conceito de
“protagonismo dos jovens/alunos” tal como proposto pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (1998), ao enfocar a necessidade do
desenvolvimento de certas “competências” e “habilidades” entre os
jovens, não está dissociado de questões mais amplas como as
próprias transformações sociais e culturais das sociedades
contemporâneas, denominadas pós-modernas. Tais transformações
configuram-se, sobretudo, por profundas mudanças no campo do
trabalho estruturado sob o capital, bem como por avanços
significativos nos campos científico e tecnológico. Essas
transformações, em maior ou menor grau, manifestam-se no cotidiano
dos jovens através do desemprego, ou ainda, através da exigência de
novas formas de socialibidade engendradas pela informática. Os
autores interpretam o “protagonismo juvenil”, como uma via promissora
de construção de subjetividades, pautadas em valores e atitudes
cidadãs, em face de contextos sociais adversos , caracterizados por
rápidas mudanças, incertezas e instabilidades daí decorrentes.
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo diversos
autores, uma urgente necessidade social de promover, de maneira
sistemática, a formação de valores e atitudes cidadãs que permitam a
esses sujeitos conviver de forma autônoma com o mundo
contemporâneo. Essa formação para a chamada “moderna cidadania”,
além de atender uma exigência social, viria a responder às angústias
de adolescentes e jovens diante da efemeridade, dos desafios e das
exigências das sociedades pós-modernas e, também, perante as
novas configurações do trabalho. O protagonismo é encarado, nesse
sentido, como via promissora para dar conta tanto de uma urgência
social quanto das angústias pessoais dos adolescentes e jovens.
(FERRETTI, ZIBAS, TARTUCE, 2004, p. 413).
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM) é um outro documento cujo conteúdo permite
aproximações com o tema do protagonismo. Aqui, a referência é ao
protagonismo do aluno, que é o público jovem, e do professor em sua
atividade. O papel do aluno como protagonista, deve ser o de
“constituir” ou “reconstruir” o conhecimento por meio da atividade, e
não o de ser um mero assimilador de conteúdos. Assim, os
Parâmetros propõem uma organização curricular na qual seja possível
“estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno
reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto
para sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de
projetos, o protagonismo em situações sociais”, bem como “tratar os
de estimular o aluno a ter autonomia intelectual. (PCN'S, 2000, p.75)
Tais parâmetros, ao enfatizar a atividade do aluno no processo
de aprendizagem, supõem que a escola contribua na constituição de
uma “cidadania de qualidade nova”, “cujo exercício reúna
conhecimentos e informações a um protagonismo responsável, para
exercer direitos que vão muito além da representação política
tradicional (...)”. (PCN'S, 2000, p. 59). Neste sentido, é válido
ressaltar, como exemplo ilustrativo, experiências de estudantes do
ensino médio em espaços como o “Parlamento Juvenil do Mercosul.”
Trata-se aqui de um espaço de participação no qual jovens
brasileiros, argentinos, paraguaios, uruguaios, bolivianos e
colombianos, discutem sobre a educação. A primeira reunião do
Parlamento Juvenil do Mercosul ocorreu na cidade de Montevidéu,
capital do Uruguai, em outubro de 2010, congregando cerca de 126
adolescentes, visando a apresentação de propostas para a educação,

especialmente o ensino médio, no contexto latino-americano. A criação
de equipes multidisciplinares nas escolas; garantia do ensino médio
público obrigatório, laico e gratuito; melhoria no transporte e
alimentação nas escolas e a criação de projetos para preservação do
meio ambiente foram algumas das propostas apresentadas pelos
alunos no referido parlamento. Cabe ressaltar que, nesta experiência,
dos cinco jovens brasileiros selecionados para representarem o país,
uma é estudante de uma escola pública do município de Iracema, no
Ceará.
Fontes: http://parlamentojuvenil.educ.ar/pt-br ; http://portal.mec.gov.br. Acessos: 19/10/2010.
Jornal O Povo de 11 de Outubro de 2010. pág. 12.
Em face de uma pedagogia focalizada na atividade do aluno,
qual seria, então, o papel do professor? Conforme os referidos
parâmetros curriculares a “proposta pedagógica [da escola] não existe
sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se
aproprie.” (PCN'S, 2000, p.70). Desta forma:
O exercício pleno da autonomia se manifesta na formulação de
uma proposta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar.
Essa vinculação deve ser permanentemente reforçada, buscando
evitar que as instâncias centrais do sistema educacional burocratizem
e ritualizem aquilo que no espírito da lei, deve ser, antes de mais nada,
expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão não pode
prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em
especial dos professores. (PCN'S, 2000, p. 72).
No que se refere a proposição de uma “cidadania de qualidade
nova”, os Parâmetros Curriculares Nacionais ao apresentarem
definições de “conceitos estruturadores” no ensino de disciplinas das
Ciências Humanas, dentre as quais, a Sociologia, destaca a
“cidadania”, o “trabalho” e a “cultura” como aqueles fundamentais para
o ensino desta discliplina na atualidade.
Assim, a elaboração de tais conceitos, particularmente o de
“cidadania”, suscita pesquisar sobre as relações indivíduo e sociedade;
as instituições sociais e o processo de socialização; a definição de
sistemas sociais; a participação política de indivíduos e grupos; os
sistemas de poder e os regimes políticos; as formas de Estado; a
democracia; os direitos dos cidadãos; os movimentos sociais, etc.
(PCNEM, p.88). Com efeito, tais questões são compatíveis com a
discussão do protagonismo, especificamente, quando se reflete sobre
este conceito a partir da ação de atores sociais.
Importante destacar que, em 2006, foram elaboradas as
Orientações Curriculares Nacionais (OCN's) de modo a esclarecer
alguns pontos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como, por
exemplo, o desenvolvimento de alternativas didático-pedagógicos no
trabalho escolar. Embora este documento consista num conjunto de
reflexões voltadas para orientação de práticas docentes, também aqui
é ressaltado o desafio da aprendizagem autônoma e contínua ao longo
da vida de modo a preparar o jovem para participação nas sociedades
contemporâneas. (OCN's, 2006, p.06).
Do ponto de vista pedagógico, a proposta do “protagonismo juvenil”,
como método de trabalho em espaços de educação formal e não-formal,
está fundamentada na chamada pedagogia ativa, cujo foco é a “criação
de espaços e condições que propiciem ao adolescente empreender ele
próprio a construção de seu ser em termos pessoais e sociais” (COSTA,
2001, p.9). Aqui o professor, mais do que alguém que repassa conteúdos,
assume um papel de mediador, “situando o aluno no centro do processo
educativo, deslocando o eixo desse processo para a aprendizagem, de
modo a minimizar, assim, a dimensão do ensino.” (FERRETTI, et al, 2004,
p. 414-415).
Na análise do conceito de “protagonismo juvenil”, e com base
nos discursos de organismos internacionais, organizações
governamentais e não -governamentais, constato que esta é uma
expressão carregada de significado político, sociológico e
pedagógico. Como um conceito orientador de práticas sociais com
adolescentes e jovens, seja em espaços de educação não-formal
(ong's, igrejas, movimentos populares, conselhos), ou em espaços de
|62|
APOSTILA DE DIDÁTICA
educação formal, como a escola e a universidade, o “protagonismo
juvenil” admite interpretações heterogêneas, agregando a palavra
“protagonismo” ideias como “participação”, “cidadania”, “autonomia”,
“responsabilidades”, “ação individual e/ou coletiva”, “empoderamento”,
“resiliência”, além de outras. Palavras não necessariamente
sinônimas, mas que convergem para um significado comum, que é o
reconhecimento dos jovens como sujeitos. Assim, possíveis de
ocuparem, a partir da experimentação de um processo de construção
social, que inclui uma relação dialógica, um lugar relevante em
espaços de tomada de decisões sobre questões que repercutem em
suas próprias vidas.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de
Educação. Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de Setembro de 2012.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União: Brasília,
21 de setembro de 2012, Seção 1, p. 22
CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como
lugares de memória e identidade. In: Ensino Médio integrado:
Concepções e mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria;
RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 83 – 105.
DELORS, Jacques, et al. Da coesão social à participação democrática.
In: Educação um tesouro a descobrir: relatório para UNESCO da
comissão internacional sobre educação para o século XXI. Cortez,
UNESCO, MEC.
FERRETTI, Celso, ZIBAS, Dagmar, et al. Protagonismo juvenil na
literatura especializada e na reforma do ensino médio. In: Cadernos de
Pesquisa, v. 34, n° 122, p.411-423, Maio/Agos. 2004. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22511paf. Acesso:
01/01/2010
FRIGOTTO, Gaudêncio. Concepções e mudanças no mundo do
trabalho e o ensino médio. In: Ensino Médio integrado: Concepções e
mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS,
Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 57 – 82.
RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do currículo
integrado. In: Ensino Médio integrado: Concepções e mudanças.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.)
São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 106 – 127.
SOUZA, Regina Magalhães. O discurso do protagonismo juvenil. São
Paulo: Paulus, 2008. (Coleção Ciências Sociais).
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ensino_medioinovador.pdf.
Acessado em 12/10/2017.

 QUESTÕES
81. As Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA (CNE,2000)
preconizam princípios norteadores da ação pedagógica da escola:
a) éticos, políticos e estéticos;
b) políticos, educacionais e filosóficos;
c) educacionais, pedagógicos e didáticos;
d) educacionais, políticos e sociais;
e) políticos, pedagógicos e sócio-educativos.
82. Conforme o Parecer CNE/CEB 11/2010, as Diretrizes Curriculares
definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educação
são orientações que devem ser necessariamente observadas na
elaboração dos currículos e dos projetos político-pedagógicos das
escolas. Essa elaboração é de responsabilidade
a) das escolas, seus professores, dirigentes e funcionários, com a
indispensável participação das famílias e dos estudantes.
b) do gestor escolar e sua equipe técnica pedagógica.
c) dos órgãos centrais da secretaria da educação, da escola e do
gestor escolar.
d) dos técnicos e dos especialistas do Ministério da Educação e
Cultura.
e) dos professores, do gestor e da comunidade escolar.
83. A Escola Santo Agostinho percebeu a necessidade de estruturar
melhor o seu projeto pedagógico com vistas a atender as
orientações estabelecidas na Resolução CNE/CEB n.º 03/98, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e
Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização serão
adotados como seus estruturadores curriculares. Diante do
exposto, no que se refere à Contextualização, os professores
dessa escola precisam
a) desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que
permitam ao aluno reproduzir o conteúdo da mesma forma
como foi criado, inventado ou produzido, dando a esse
conteúdo um maior significado.
b) utilizar a transposição didática a fim de apresentar ao aluno o
conteúdo da forma como foi concebido, dando-lhe uma visão
ampla e global do que foi estudado.
c) proporcionar aos alunos aprendizagens significativas através de
estratégias práticas que lhes permitam aplicar os conteúdos da
mesma forma como foram criados, inventados ou produzidos e
m situações de trabalho e vida diária.
d) desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que
permitam ao aluno pesquisar como o conteúdo foi criado,
inventado ou produzido nas situações da vida cotidiana de
onde surgiram.
e) adotar a transposição didática do conhecimento, como um
mecanismo de o aluno estabelecer relação entre a teoria e a
prática, dando significado ao conhecimento aprendido.
84. Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, e orientam as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no
desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
dizem que as escolas deverão
estabelecer, como norteadoras de suas ações pedagógicas:
I. Os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
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APOSTILA DE DIDÁTICA
II. Os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem
Democrática;
III. Os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Marque as afirmativas corretas.
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
85. De acordo com a Lei Nº 10.639/2003 - História e Cultura Afro –
Brasileira e Africana, julgue as afirmações a seguir, como
Verdadeiro (V) ou Falso (F):
( ) É obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio oficiais,
exceto os particulares.
( ) É obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares.
( ) O conteúdo programático sobre História e Cultura Afro-
Brasileira incluirá o estudo de História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
A sequência CORRETA é:
a) F, F, V.
b) F, V, V.
c) V, F, F.
d) V, V, V.
e) F, V, F.
86. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(Resolução CEB/CNE no 2, de 7/4/98) indicam que, na definição
de suas propostas pedagógicas, as escolas devem:
a) contar com a participação de todos os profissionais da
educação na sua elaboração e execução e com a participação
da comunidade local em conselhos escolares.
b) explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos e
outros profissionais e da identidade de cada unidade escolar e
de seus respectivos sistemas de ensino.
c) assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulas
estabelecidas e velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente.
d) articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade com a escola e informando aos
pais e responsáveis sobre a execução da proposta.
e) organizar-se na forma de ciclos, com base na idade, na
competência e em outros critérios, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.

87. Uma escola de Ensino Médio está interessada em ofertar, também,
cursos técnicos. Para que possa concretizar essa intenção,
seguindo o que está expresso no Parecer CNE/CEB n° 17/97, que
estabelece as diretrizes operacionais para a educação profissional
em nível nacional, a equipe gestora dessa escola
a) deverá optar por oferecer somente cursos técnicos, pois a
legislação pertinente separou essa modalidade do Ensino
Médio, devido a suas especificidades.
b) precisará de aprovação de Proposta Pedagógica expedida pelo
Ministério da Educação para implantar as novas habilitações
técnicas.
c) necessitará manter exclusivamente a oferta do Ensino Médio,
visto que a legislação não permite que haja mudanças na
natureza da oferta de modalidades de ensino.
d) terá o direito de implantar cursos técnicos no currículo do
Ensino Médio por meio da substituição de disciplinas da área
de humanidades por módulos da área tecnológica.
e) poderá oferecer componentes curriculares de caráter
profissionalizante na parte diversificada, até o limite de 25% do
total da carga horária mínima do Ensino Médio.
88. Constitui forma de flexibilização do atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais, prevista explicitamente
como tal nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica,
a) a distribuição desses alunos pelas várias classes, dentro do
princípio de educar para a diversidade.
b) a existência de serviços de apoio pedagógico especializado,
realizados nas classes comuns, mediante a atuação
colaborativa de professor especializado.
c) a disponibilização de apoio à locomoção, à comunicação e à
aprendizagem dos alunos com dificuldades maiores do que a
dos demais estudantes.
d) a temporalidade diferenciada do ano letivo para os alunos com
deficiência mental, de modo a concluir em tempo maior o
currículo previsto.
e) a garantia de acessibilidade aos conteúdos curriculares,
mediante a utilização da Libras, ainda que com prejuízo parcial
do aprendizado da língua portuguesa.
89. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental em nível médio é correto afirmar:
a) O curso normal em nível médio, conforme prevê o artigo 62 da
atual LDB está aberto somente aos jovens e adolescentes que
concluíram a Educação Básica.
b) A duração do curso normal médio nos diferentes
estabelecimentos, considerando o conjunto de núcleos
curriculares, será de 2400 horas distribuídas em 3 anos letivos.
c) Considerando as diversidades regionais, cabe aos
estabelecimentos de ensino definirem normas complementares
para a implementação dessas Diretrizes.
d) Há possibilidade de o curso normal médio cumprir a carga
horária mínima em 3 (três) anos, condicionada ao
desenvolvimento do curso com jornada diária em tempo
integral.
e) O curso não terá preocupação em preparar professores para o
ensino fundamental tendo em vista que esta etapa da
escolarização só poderá ser assumida por profissionais
graduados em Pedagogia.
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APOSTILA DE DIDÁTICA
90. Imagine uma situação hipotética:
Em uma escola pública da rede municipal, a direção propôs que
fosse realizada uma reformulação no currículo para atender às
propostas das Diretrizes Curriculares. Os professores
questionaram quais textos deveriam reger suas escolhas, tendo o
diretor afirmado que as Diretrizes Curriculares estavam disponíveis
no portal do MEC e que cada um deveria ler o texto das DCNs
para poder debater em uma reunião a ser marcada. Durante a
reunião, com o debate, algumas falas ficaram marcadas:
I. O professor Fábio insistia que os PCNs deveriam
obrigatoriamente ser alvo de consulta, pois eles constituem um
documento de Diretrizes Curriculares de âmbito nacional.
II. A professora Vera não se conformava que as Diretrizes
Curriculares Nacionais não definissem os conteúdos da Base
Nacional comum.
III. A professora Regina defendia a ideia de que os professores têm a
autonomia para consultar qualquer proposta curricular e, a partir
dessa análise, propor uma proposta pedagógica da escola.
IV. O professor Marcelo insistia em adotar o planejamento proposto
pelo livro da sua disciplina, uma vez que seria ele o documento
didático que pautaria o trabalho durante o ano letivo.
Considerando o texto das DCNs, estão corretos apenas:
a) as professoras Vera e Regina.
b) os professores Fábio e Vera.
c) os professores Regina e Marcelo.
d) os professores Fábio e Marcelo.
e) os professores Fábio, Vera e Regina.
91. A educação inclusiva tem como objetivo que as crianças
portadoras de necessidades especiais atinjam o máximo de suas
potencialidades, o que implica em mudanças significativas na
estruturação das escolas:
Sobre a educação inclusiva, assinale a alternativa incorreta.
a) A implementação de escolas inclusivas deve ser acompanhada
por políticas de suporte técnico às escolas.
b) Os benefícios da educação inclusiva não se limitam aos alunos
portadores de necessidades especiais, mas permitem que
todos os alunos tenham uma ampliação de seus potenciais.
c) Para o sucesso da educação inclusiva é fundamental que os
pais acompanhem o processo.
d) Cabe ao professor ter uma atitude protetora com as crianças
portadoras de necessidades especiais, a fim de que elas não
sejam aliadas do processo educacional.
92. “Escola inclusiva”
I. É aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares.
II. É aquela na qual todos os alunos recebem oportunidades
educacionais adequadas que são desafiadoras, porém,
ajustadas às suas habilidades e necessidades.
III. É aquela que coloca os limites da diversidade apenas e tão
somente, além dos quais o comportamento é inaceitável.
IV. É aquela onde todos os alunos recebem todo o apoio e ajuda
de que eles ou seus professores, possam, da mesma forma,
necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.
V. É aquela, principalmente, que é um lugar do qual todos fazem
parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são
ajudados pelos colegas, por outros membros da comunidade
escolar, para que suas necessidades educacionais sejam
satisfeitas. Marque:
a) Se todos os significados estiverem corretamente colocados.
b) Se apenas os significados II, III e IV estiverem corretos.
c) Se estiverem corretos os significados I, II, IV e V apenas.
d) Se apenas os significados I, II e III – V estiverem corretos.
 APOSTILA DE DIDÁTICA

93. Em uma gestão democrática da educação que visa a melhoria da Anotações

qualidade social e inclusiva da escola, é fundamental:
a) Envolver apenas mudanças significativas na estrutura
organizacional da escola e investir apenas em quem
demonstra interesse em aprender.
b) Otimizar paradigmas emergentes da nova sociedade do
conhecimento, objetivando assegurar a evolução dos alunos
interessados.
c) Promover mudanças de paradigmas que fundamentem a
construção de uma proposta educacional comprometida com a
ampliação de processos participativos na tomada de decisões,
nas dimensões administrativa, pedagógica e financeira.
d) Aumentar, tão somente, a participação efetiva do segmento
pedagógico no Conselho Escolar e a eleição direta para
gestores.
e) Uma prática constituinte das relações sociais mais amplas que
assegurem parcerias para a manutenção da escola e que
visem o ingresso dos jovens no mercado de trabalho.

94. A proposta da educação inclusiva como remoção de barreiras para

a aprendizagem e para a participação tem como pressuposto que
todos são capazes de aprender. Isso implica que os professores:
a) Assimilem a inclusão como um valor e como um princípio,
tratando todos os alunos de forma igualitária, para que todos
tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
b) Compreendam a inclusão como um valor e como um princípio e
em vez de ficarem indiferentes à diferença, tratem de
reconhece-la e de identificar as necessidades de todos e de
cada um para ajustar sua prática pedagógica centrando-a na
aprendizagem e não no ensino.
c) Conheçam as necessidades educacionais de seus alunos e
organizem projetos individuais de aprendizagem que levem em
conta essas necessidades e, quando for o caso, solicitem à
equipe pedagógica o encaminhamento do aluno aos serviços
especializados.
d) Compreendam que o princípio da educação inclusiva envolve a
integração do aluno na sala de aula, cabendo ao professor GABARITO
tratar o aluno com deficiência da mesma forma que trata os
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
demais.
e) Assimilem a inclusão como um princípio e reconhecendo as E B D D B E C B A A
necessidades do aluno com deficiência, procurem ajustar sua 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
prática pedagógica centrando-a no ensino. C E C A E C C B C A
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
95. Um dos grandes desafios da educação inclusiva é desenvolver na
C D C B B D B C A D
escola a prática de currículos adaptados que possam atender às
diferenças na aprendizagem significativa, à qual se chega pela 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
interação (sistematizada e dirigida) do sujeito com o objeto. A D E C E A E A B D B
aprendizagem significativa supõe 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
a) valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado B A C D B D E B D A
trabalho de incorporação dos novos conhecimentos.
51 52 54 54 55 56 57 58 59 60
b) seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos
dos temas. E B C B B A B D C D
c) exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas. 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
d) avaliação única com análise e comentários do professor. C C C A B C D C A A
e) análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que 71 72 73 74 74 76 77 78 79 80
apresentem maior dificuldade.
D B A E B E A C D B
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
A A E E B B E D D A
91 92 93 94 95
-
D C C B A

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