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Uma vez que o objetivo deste estudo é identificar as dificuldades na aprendizagem que os
estudantes encontram na EAD, dois aspectos devem ser observados. Primeiramente, o que entendemos
por aprendizagem e o que caracteriza uma boa aprendizagem. Em segundo lugar, é importante
situarmos o aprendiz do ensino superior como um aprendiz adulto, com características e necessidades
específicas.
Pozo também apresenta três características prototípicas da boa aprendizagem, definida como
mudança duradoura, passível de transferência a novas situações, e conseqüência direta da prática
realizada (idem, p. 60). Dessa forma, para esse autor, a aprendizagem será mais eficaz
[...] quanto maior e mais significativa for a relação que se estabelece entre a nova
informação que chega ao sistema e os conhecimentos que já estavam representados na
memória. Quanto mais organizado, ou menos isolado, se adquire um resultado da
aprendizagem, maior será sua duração e possibilidade de transferência e mais eficaz
resultará essa aprendizagem. (POZO, 2002, p. 88)
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Afirma ainda que a aprendizagem depende do bom funcionamento de certos processos que
podem otimizar ou minimizar sua eficácia, os “processos auxiliares da aprendizagem”. Dentre esses
processos, encontramos a motivação, ou seja, o motivo para o qual o aluno se esforça para aprender;
a atenção, que permite o estabelecimento do foco na tarefa de aprendizagem; a recuperação e a
transferência das representações presentes na memória como conseqüência de aprendizagens
anteriores, e a consciência e o controle dos próprios mecanismos de aprendizagem (idem, p. 88-9).
De acordo com Cotterall & Reinders, as estratégias metacognitivas auxiliam alunos a organizar
e monitorar seu aprendizado por três razões: (a) porque, ao fazer o planejamento da tarefa, o aluno
obtém um senso de controle sobre ela; (b) a definição de metas possibilita a individualização do
aprendizado; e (c) através do automonitoramento e auto-avaliação o aluno desenvolve sua
independência. Dessa maneira, a utilização de estratégias de aprendizagem metacognitivas possibilita
potencializar o processo de aprendizagem, uma vez que revelam aos alunos o que eles podem fazer por
si mesmos. Além disso, à medida que o aprendiz passa a conhecer seus próprios processos cognitivos,
ele se torna mais autônomo, capaz de regular e gerenciar a própria aprendizagem (COTTERALL &
REINDERS, 2005, p. 6-7).
Embora possamos perceber a importância do uso de estratégias para uma boa aprendizagem,
seja no contexto da educação fundamental, média ou superior, presencial ou a distância, em relação à
EAD, Olgren (1998, p. 77) afirma que para se desenvolver programas eficazes é necessário
compreender como a aprendizagem acontece, bem como os fatores que influenciam os processos de
aprendizagem. Para essa autora, três fatores que têm um impacto principal na aprendizagem são
justamente as estratégias cognitivas para o processamento da informação, as atividades metacognitivas
para o planejamento e auto-regulação e, por fim, os objetivos e motivações dos aprendizes.
Segundo Peixoto & Silva (1999, p. 19), pesquisas têm demonstrado que “alunos com sucesso
escolar têm auto-estima mais elevada e assumem maior responsabilidade por suas ações do que
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aqueles de menor rendimento”. Olgren afirma ainda que vários estudos indicam que alunos capazes
utilizam várias estratégias cognitivas para selecionar, organizar e integrar a informação, valendo-se de
estratégias metacognitivas para planejar e regular a aprendizagem. Além disso, são autodirigidos e têm
a capacidade de desenvolver e controlar as próprias atividades de aprendizagem (OLGREN, 1998, p.
78).
Embora Barnes nos advirta que o “super aluno” seja apenas um mito (BARNES, 1995, p. 17),
podemos perceber duas características comuns nas descrições acima que nos permitem identificar
fatores de sucesso nas tarefas de aprendizagem: o controle sobre a própria aprendizagem (que
descreveremos no próximo item), e a organização e elaboração de bons hábitos de estudo. Destacamos
ainda outros fatores que podem influenciar o sucesso do aprendiz: a motivação para a aprendizagem e
a abordagem adotada durante o estudo.
a) Hábitos de Estudo
Ao falarmos de hábitos de estudo, cabe aqui ressaltar que não utilizamos os termos
aprendizagem e estudo como sinônimos, uma vez que acreditamos ser possível haver aprendizagem
sem estudo, assim como estudo sem aprendizagem. Tomamos, no presente trabalho, o estudo como
meio de alcançar a aprendizagem, principalmente no contexto do ensino superior e da educação a
distância.
Por hábitos de estudo, entendemos o conjunto de ações realizadas pelos aprendizes durante o
processo de estudo, tais como o local utilizado, a alocação do tempo para essa atividade, a utilização de
técnicas (ou métodos) e recursos utilizados.
Serafini (1996, p. 133) afirma que o ambiente de estudo pode favorecer ou dificultar o
aproveitamento do estudante. Embora reconheçamos as diferenças individuais entre os aprendizes e
diferentes preferências de acordo com diferentes estilos de aprendizagem, em geral um bom local de
estudo é aquele que é “destinado exclusivamente ao estudo, confortável e com boa iluminação”, no qual
encontra-se todo o material necessário para a tarefa, como livros, canetas, dicionários, etc; em suma,
um local tranqüilo, sem interrupções e sem elementos que causem distração (SILVA & SÁ, 1997, p. 56).
A organização do tempo de estudo também é fundamental. A esse respeito, Barnes nos adverte
da ilusão de que os alunos que estudam mais são os melhores (BARNES, 1995, p. 19), e que o estudo
por longas horas nem sempre é produtivo, pois o que importa é a qualidade do estudo e não sua
quantidade. Descreve o gerenciamento do tempo como uma habilidade essencial para o sucesso da
aprendizagem, o que pode evitar perda de energia desnecessária, acumulação de tarefas e
descumprimento de prazos (idem, p. 42-6). Ainda a respeito da organização do tempo de estudo,
Serafini afirma que “os estudantes com maiores dificuldades são também os menos capazes de gerir o
tempo de que dispõem” (SERAFINI, 1996, p. 15).
Outro item muito importante dentro de um conjunto de ações para se estudar bem é o uso de
técnicas de estudo. A partir da definição de técnica como “o conjunto de processos de uma arte” e
“habilidade especial de executar ou fazer algo” (FERREIRA, 1986), entendemos por técnicas de estudo o
conjunto de ações utilizadas a fim de facilitar o processo de estudo. Destacamos nesta pesquisa as
ações de ler silenciosamente ou em voz alta, sublinhar, fazer anotações, resumir, fichar, fazer
esquemas, reler e memorizar. Cada uma dessas técnicas, também chamadas de estratégias de
aprendizagem cognitivas, apresenta vantagens e desvantagens, e podemos ainda dizer que algumas
são mais eficazes que outras.
Serafini (1996) descreve a maneira de aplicação correta de cada umas das técnicas utilizadas
pelos alunos, destacando as diferentes fases da leitura (pré-leitura, leitura rápida e leitura analítica) e a
importância do papel ativo do estudante durante a aplicação de cada uma delas. Segundo a autora, não
basta apenas sublinhar o texto todo ou copiar trechos inteiros, é necessário que o aluno busque refletir
sobre o assunto, identificando idéias principais e pensando criticamente, ao sublinhar ou fazer anotação.
Por outro lado, a revisão do material estudado é de grande importância para a conclusão do
processo de estudo. Após fazer a leitura crítica, sublinhar as informações mais importantes, fazer
anotações e desenhar esquemas ou mapas conceituais, deve-se revisar o material de estudo e avaliá-lo
de modo crítico. Para isso, devem ser utilizadas as fichas de síntese e resumos, pois possibilitam “a
estruturação do conhecimento de forma mais completa, relacionando as várias informações que
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possuímos” (idem, p. 74). Entendemos que para um estudo eficaz os alunos devem fazer uso consciente
de cada uma das técnicas descritas em diferentes etapas do processo. De acordo com Silva & Sá (1997,
p. 8), o uso dessas e outras estratégias cognitivas facilitam a regulação da aprendizagem.
Por fim, os recursos utilizados no estudo são todos os materiais disponíveis para aquisição ou
complementação de informação e conhecimento. Destacamos, entre eles, o livro didático, apostilas,
cadernos, livros em bibliotecas, Internet, gravações de aula, etc. Acreditamos que a utilização dos
recursos está relacionada à forma pela qual o aluno encara a própria aprendizagem e à sua própria
motivação para o estudo.
Em termos de motivação para o estudo, Silva & Sá (1997, p. 26) afirmam que “os estados
afetivos e motivacionais têm sido reconhecidos como importantes fatores que afetam o sucesso e o
insucesso escolares” e definem motivação como “o impulso para agir em direção a um determinado
objetivo”. Já Pozo refere-se à motivação no sentido mais literal de ‘mover-se para’ a aprendizagem, o
motivo, ou o por quê, queremos aprender (POZO, 2002, p. 138). Para Silva & Sá, a motivação, entre
outros fatores, como a utilização de estratégias e os conhecimentos prévios, determina a aquisição do
conhecimento, compreensão ou habilidade na realização em que estamos empenhados (SILVA & SÁ,
1997, p. 26).
Sabemos que a motivação pode ser de dois tipos: extrínseca, quando é mantida pelos efeitos
do meio, tais como receber uma recompensa, ou, no caso do estudo universitário, um diploma; ou
intrínseca, quando não é influenciada por fatores externos ao estudante, e sim por uma força interna
que impulsiona o aluno a estudar, tais como o prazer de aprender e gosto pelo estudo.
Jerome Bruner defende que a aprendizagem será mais duradoura quando é mantida pela
motivação intrínseca do que quando é impulsionada pela influência mais transitória dos
reforços externos. No entanto, Bruner admite que a motivação extrínseca pode ser
necessária para levar o estudante a iniciar certas ações ou para iniciar o processo de
aprendizagem; mas, uma vez iniciado, este processo é mais adequadamente mantido se
existirem motivos intrínsecos que o transformem num objetivo significativo para a própria
pessoa. (SILVA & SÁ, 1997, p. 27)
Assim, para obter uma boa aprendizagem, o ideal é saber combinar estímulos internos e
externos.
Por outro lado, a orientação para a maestria é voltada para os objetivos de aprendizagem, ou
seja, quando os alunos se preocupam em aumentar suas competências, não para se destacar entre os
demais, mas pelo prazer de aprender. Em contraposição à orientação para o ego, essa orientação é
caracterizada pela busca de desafios e elevada persistência e eficácia perante os obstáculos (idem,
ibidem).
Peixoto & Guimarães afirmam que, segundo pesquisas, a orientação para a maestria é melhor
para o aprendiz do que a orientação para o ego, pois em geral esses alunos encaram o estudo como
mais prazeroso; por isso estudam mais e melhor, tendo um aprendizado mais profundo. Além disso,
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“alunos orientados para a maestria são mais versáteis, adaptando-se melhor a situações novas e
também a condições de estudo dificultado” (PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005, p. 83).
Por fim, a maneira pela qual o aprendiz aborda o próprio estudo também influenciará a
qualidade da aprendizagem. Podemos destacar dois modos de aprender: o modo aquisitivo, também
chamado de superficial ou reativo, e o modo interativo, pró-ativo ou profundo (BARNES, 1995;
VASCONCELOS et al., 2005; MORGAN, 1995; KNOWLES, 1975).
Já o aluno que estuda da forma interativa exerce um papel ativo na aprendizagem, tomando
notas para lembrar-se posteriormente, mas o faz de maneira crítica, refletindo sobre as informações e
discutindo-as, quando julga necessário. Esse aluno busca diferentes fontes de estudo a fim de
complementar as aulas e busca uma compreensão profunda do material estudado. Procura ainda
relacionar os conceitos aprendidos com conhecimentos prévios e com a experiência diária.
Morgan (1995) afirma que, realizada de uma forma ou de outra, essa abordagem descreve a
maneira pela qual o aluno lida com a tarefa de aprendizagem em particular. Para uma aprendizagem
eficaz, os estudantes devem abordar seus estudos de maneira profunda (“deep approach”), o que
garante uma total compreensão do material estudado. Alunos que estudam de maneira superficial
(“superficial approach”) tendem a não der domínio do material estudado, e a quantidade de estudo não
reflete necessariamente sua qualidade.
Dificuldades na aprendizagem
Ao apresentarmos os fatores que caracterizam a boa aprendizagem, fica claro que os fatores
que causam as dificuldades são o oposto dos descritos anteriormente. Silva & Sá (1997, p. 15) afirmam
que há dois tipos de fatores que os alunos geralmente atribuem às dificuldades de aprendizagem:
fatores externos à aprendizagem (como o método de ensino ou o clima desfavorável no qual a
aprendizagem aconteceu) e fatores internos (como a falta de conhecimentos prévios e o nível de
ansiedade). As autoras resumem ainda as principais dificuldades encontradas pelos estudantes ao
afirmarem que
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Outra dificuldade muito comum e que logo será discutida é a falta de autonomia e de
autodireção na aprendizagem. Muitos alunos exercem um papel passivo na aprendizagem, não porque
preferem assim, mas porque não foram acostumados a exercer um papel ativo. A esse respeito Malcolm
Knowles destaca que “é um fato trágico que a maioria de nós saibamos apenas como ser ensinados; nós
não aprendemos como aprender” (KNOWLES, 1975, p. 14).
Segundo Severino, o aprendiz no ensino superior deve tomar consciência de seu papel e
responsabilidades, uma vez que o resultado dessa experiência depende dele mesmo. Nesse sentido, o
aprendiz deve desenvolver maior autonomia, independência e uma postura de autoatividade didática.
Por outro lado, precisa organizar sua disciplina de estudo através do uso de diversos instrumentos. Além
disso, o autor destaca a importância de assumir uma postura ativa e crítica durante todo o processo de
aprendizagem (SEVERINO, 2004, p. 23-4).
Preocupado com as diferenças marcantes entre o ensino de adultos, como é o caso do ensino
superior, e com o ensino de crianças, Malcolm Knowles enfatiza que o aprendiz adulto foi por muito
tempo negligenciado. Embora desde o final da 1ª Guerra Mundial tenham surgido noções das
características únicas do aprendiz adulto, somente nos anos 1960 é que surgiu uma teoria sobre a
aprendizagem de adultos, chamada de andragogia, em contraposição ao termo pedagogia, que significa,
em sua morfologia, a arte e ciência de ensinar crianças (KNOWLES, 1979, p. 27-8). Dessa forma, o
autor define ainda andragogia como “a arte e ciência de ajudar adultos (ou, ainda melhor, seres
humanos em amadurecimento) a aprender” e afirma que o que diferencia os dois termos são os
pressupostos sobre os aprendizes (KNOWLES, 1975, p. 19).
Um dos pioneiros nessa área foi Eduard C. Lindeman, que identificou, em 1926, cinco
características do aprendiz adulto, que constituem ainda a base da pesquisa moderna de aprendizagem
de adultos: (1) adultos são motivados a aprender; (2) sua orientação para a aprendizagem é centrada
na vida; (3) a experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos; (4) adultos têm uma
necessidade profunda de serem autodirigidos; e (5) as diferenças individuais entre as pessoas
aumentam com a idade (KNOWLES, 1979, p. 31).
o aluno adulto é uma pessoa que está apta a abordar um assunto diretamente sem um
outro adulto em um conjunto de papéis de intervenção entre o aluno e a matéria a ser
aprendida. O adulto sabe seus próprios padrões e expectativas. Ele não mais precisa que
lhe digam o que fazer, nem precisa da aprovação e recompensas de pessoas em papéis de
autoridade. (MOORE, 1980, p. 24)
A questão da autonomia do adulto é mais uma vez levantada por Moore ao se referir ao
trabalho de Knowles, que afirma que o comportamento autônomo deve ser natural do aprendiz adulto,
uma vez que a dependência é uma característica da criança. Para esse autor, “conforme uma pessoa
cresce, ela passa a se ver como capaz de tomar decisões e sua autoidentidade começa a tomar forma”
(idem, ibidem).
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