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LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Secretaria de Educação a Distância
Curso
Licenciatura em Pedagogia EaD
Coordenadora do Curso
Maria Lúcia Queiroz Guimarães Hernandez
Disciplina
Metodologia do Ensino da Matemática II
Professor
Carlos Renato Soares
Diagramação da Capa
Igor Xavier de Magalhães Silva Brasil
Diagramação
Pamela Hélia de Oliveira
Muzambinho
2018
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
INDICAÇÃO DE ÍCONES
2.3.1 Contagem.........................................................................................................................................70
3.5.1 Os triângulos.............................................................................................................................140
3.5.2 Os quadriláteros.......................................................................................................................142
5.7.2 Multiplicação............................................................................................................................169
5.7.3 Divisão......................................................................................................................................170
5.8 Porcentagem.....................................................................................................................................173
5.9 Algumas reflexões a respeito dos obstáculos com números decimais e números fracionários........173
7. Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
alfabetização: laboratório de ensino de matemática...............................................................................198
7.4 Atividades experimentais: uma alternativa na concepção construtivista para o laboratório didático
.................................................................................................................................................................207
Operações fundamentais
1
- I: multiplicação e divisão
e suas propriedades
Cármen Lúcia Brancaglion Passos e Mauro Carlos
Romanatto
Licenciatura em Pedagogia
Operações fundamentais - I: multiplicação e divisão e suas propriedades.
PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A Matemática na formação de professores
dos anos iniciais: aspectos teóricos e metodológicos / Cármen Lúcia
Brancaglion Passos e Mauro Carlos Romanatto. -- São Carlos: EdUFSCar, 2010. 69
p. – (Coleção UAB-UFSCar).
Podemos afirmar que o sistema de numeração atual é uma síntese dos mais
variados sistemas de numeração que a humanidade criou. Ele se mostrou mais
interessante do que os outros, pois com dez signos e algumas regras podemos
A adição é uma operação que produz uma soma a partir de duas parcelas
conhecidas, e a subtração é uma operação que produz uma das parcelas a partir de
uma soma conhecida e da outra parcela também conhecida. Assim, duas dessas
quatro situações são aditivas (combinar e adicionar) enquanto as outras duas são
subtrativas (tirar, comparar e completar).
Problemas de combinação
São aqueles em que duas partes são combinadas para se obter uma soma ou
um total.
Problemas de transformação
São aqueles em que um estado inicial sofre uma mudança para chegar a um
estado final.
2.Pedrinho tinha 10 figurinhas. Ganhou algumas de seu tio e ficou com 15.
Quantas figurinhas ele ganhou de seu tio? (subtração – busca da
transformação).
3.Pedrinho ganhou 5 figurinhas de seu tio e ficou com 15. Quantas figurinhas
ele tinha inicialmente? (subtração – busca do estado inicial).
Problemas de comparação
1. João tem 15 selos e José tem 10 selos. Quantos selos João tem a mais
que José ou quantos selos José tem a menos que João? (subtração –busca
da diferença).
Problemas de igualdade
1. Maria tem 8 bonecas. Ana tem 5. Quantas bonecas Ana tem que comprar
para ficar com a mesma quantidade de Maria? (subtração – adicionando a
diferença).
São aqueles em que duas transformações são compostas para formar uma terceira.
2. João tem 4 vezes mais figurinhas do que Pedro. Pedro tem 5 figurinhas.
Quantas figurinhas tem João? (comparação multiplicativa).
palavras, quantas vezes uma quantidade cabe em outra. Nos números naturais,
calculamos quantas vezes uma quantidade menor está contida em uma quantidade
maior, podendo, às vezes, sobrar um resto. É possível uma quantidade maior caber
em uma menor?
E mais, as divisões no dia a dia nem sempre são feitas em partes iguais. Um
adulto pode dividir algo com as crianças levando em conta a idade ou o tamanho de
cada uma delas, assim as partes podem não ser equitativas.
Adição e subtração
E a sua justificativa:
Multiplicação
Divisão
Método habitual (curto):
Esse algoritmo tem cálculos escondidos que precisam ser mostrados. E mais, a
divisão pode, em um primeiro momento, ser trabalhada em termos de previsão e estimativa.
Essa divisão tem como resultado um número com três algarismos, pois o
número 3.742 tem unidades de “grupos de mil (3)”, mas não é possível dividir esses
grupos em 13 partes sem decompô-los, no caso em grupos de cem. Assim, é
possível dividir 34 centenas em 13 partes. Portanto, esse número tem centenas, ou
três algarismos.
Um material muito bom para o professor que ensina Matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental é o livro:
intelectual.
Concordamos com Charlot (2005, p 84-85) quando diz que é “o aluno quem
deve aprender e que não se pode aprender em seu lugar” e que, para isso, deve-se
colocá-lo em uma “atividade intelectual”. Essa atividade é central ao processo de
aprendizagem, deste modo “é legítimo prestar maior atenção a ela, no que ela tem
de singular”. Colocar o estudante no centro do processo de ensino permitirá que
ocorra o compartilhamento do princípio de que “ensinar não é somente transmitir”
(CHARLOT, 2005, p 84-85). Isso significa que o conceito de ensino não é passivo, e
é importante que se estabeleça a relação entre professor e aluno. Nas relações
sociais e culturais que são estabelecidas no processo de ensino e aprendizagem, há
a aprendizagem mútua e a construção de conceitos entre indivíduos. Em outras
palavras, pode-se dizer que é possível aprender procedimentos na repetição de
mecanismos, mas não significa que a aprendizagem de conceitos tenha ocorrido.
Temos certeza que esta é uma obra inacabada. Muitos conceitos importantes
não foram abordados neste livro. No entanto, esperamos que ele contribua para
reflexões sobre a matemática e o papel que o professor dos anos iniciais tem que
assumir para proporcionar seu ensino num ambiente de aprendizagem, no qual
professor e estudante envolvam-se intelectualmente numa atividade em que todos
ensinam e todos aprendem.
Referências
Operações fundamentais
2
- II: Diferentes tipos de
problemas envolvendo o
campo multiplicativo:
raciocínio combinatório e
multiplicação retangular.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Licenciatura em Pedagogia
Operações fundamentais - II: Diferentes tipos de problemas envolvendo o campo multiplicativo: raciocínio
combinatório e multiplicação retangular.
Exemplo:
por cada uma delas. Maria evidencia que está em processo de construção
conceitual, mas que requer atenção, uma vez que pode estar operando com dados
numéricos do problema sem ter compreendido a situação presente no problema e,
sem saber o que necessita, matematicamente, fazer. Observe, agora, como Anita
realizou a atividade. A professora dela tem uma orientação própria para resolução
dos problemas que passa para seus alunos: eles devem colorir os dados e a
pergunta do problema para evidenciá-los. É importante salientar que são os alunos
que devem identificar quais são esses dados e qual a pergunta do problema e pintá-
los adequadamente. Se os professores indicarem previamente quais os dados a
serem pintados, ou se pintarem os dados no quadro antes de os alunos os
identificarem, o potencial didático da Resolução de Problemas estará comprometido,
porque será reduzido à resolução das contas envolvidas no enunciado. Lembre que
o potencial da atividade está, exatamente, em que os alunos compreendam a
situação-problema e elaborem a estratégia de resolução.
significado do “9” e do 24, assim como as relações entre “6”, “9” e “15” no contexto
do problema o que possibilitará que os alunos se apropriem de diferentes
procedimentos. Para tal, é importante também promover a reflexão sobre os
caminhos percorridos e as respostas obtidas, bem como, valorizar as estratégias
realizadas.
É importante que as estratégias individuais sejam estimuladas. São elas que possibilitam aos alunos vivenciarem
as situações matemáticas articulando conteúdos, estabelecendo relações de naturezas diferentes e decidindo
sobre a estratégia que desenvolverão. A socialização dessas estratégias com toda a turma amplia o repertório
dos alunos e auxilia no desenvolvimento de uma atitude mais flexível frente a resolução de problemas.
Para auxiliar as crianças nessa compreensão, diversas estratégias poderão ser utilizadas. Pode-se tomar um
texto de um problema em que faltem partes para que as crianças as completem. Em outro momento, podem ser
dados textos de problemas com excesso ou falta de dados. Estratégias como essas auxiliam a romper com o
contrato didático que tem levado as crianças a apenas procurarem a operação necessária para encontrar a
solução.
Devemos observar atentamente se os alunos estão compreendendo os problemas e/ou seus enunciados. É
imperativo que compreendam, porque é a partir dessa compreensão que haverá atividade matemática. Erros que
equivocadamente são considerados dificuldades de aprendizagem em Matemática, algumas vezes, têm sua
origem na falta de compreensão do problema ou do seu enunciado. Por isso é importante que os professores
analisem a origem dos erros dos alunos para poder ajudá-los na aprendizagem.
Analisar as tentativas ajuda a compreender como as crianças aprendem, como elaboram suas estratégias, qual
seu ritmo de aprendizagem e, principalmente, como está acontecendo a base estruturante do pensamento
matemático dos alunos.
De fato, os processos resolutivos das crianças dizem muito sobre como estão
aprendendo e a resolução de problemas e de situações-problema possibilitam ao
professor identificar se respostas numéricas obtidas representam aprendizagem
efetiva.
Ana tem 5 doces e Maria tem 8 doces. Quantos doces Maria tem a
mais?
Exemplos:
3+5=8
Luísa tinha alguns lápis de cor em seu estojo. Perdeu 3 lápis de cor •
durante a aula de artes e ficou com 5. Quantos lápis de cor Luisa tinha
em seu estojo no início da aula de artes?
3+5=8
contar todos;
Por volta dos 5 anos, as crianças conseguem resolver problemas, tais como,
os que envolvem as situações de composição e de transformação simples pela
contagem que veremos a seguir.
Exemplo:
– Estado final: ?
Também poderia
pegar 3 pacotes de figurinhas
e continuar pegando mais 4
pacotes, um a um,
continuando a contagem até
7. Esse procedimento é conhecido como “contar na sequência”. Problemas de
subtração também podem envolver situações de transformação simples e podem ser
resolvidos a partir da coordenação das ações de retirar e contar.
Exemplo:
Zeca tinha 7 bolinhas de gude. Deu 3 para Luís. Quantas ele tem agora?
– Estado final:?
Exemplo:
– Todo: 8 rosas
– Parte desconhecida: ?
5 + 3 = 8.
Operações fundamentais - II: Diferentes tipos de problemas envolvendo o campo multiplicativo:
42
raciocínio combinatório e multiplicação retangular.
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PEDAGOGIA
Exemplo:
– Transformação: ?
Exemplo:
Zeca tinha 8 bombons. Deu alguns bombons para Luís e ficou com 3. •
Quantos bombons Zeca deu para Luís?
– Transformação: ?
Embora tenha encontrado o número correto, a aluna indica, pela resposta que
forneceu, que não compreendeu o problema. De fato, parece que toma 8 bombons e
retira 3, o que pode indicar que foi induzida pelos aspectos linguísticos do problema
(“deu”). Marcela, aparentemente, não percebe que 3 indica a quantidade de
bombons com que Zeca ficou e não o quanto deu.
Exemplo:
– Estado inicial: ?
A propriedade comutativa da adição é definida por “a + b = b + a”, ou seja, a ordem das parcelas não altera a
soma. Por exemplo, 3 + 4 = 4 +3.
Exemplo:
Paulo tinha alguns carrinhos. Deu 4 carrinhos para Pedro e ficou com 7.
Quantos carrinhos Paulo tinha?
– Estado inicial: ?
Operações fundamentais - II: Diferentes tipos de problemas envolvendo o campo multiplicativo:
46
raciocínio combinatório e multiplicação retangular.
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PEDAGOGIA
Exemplos:
João tem 7 carrinhos e José tem 4 carrinhos. Quem tem mais carrinhos?
João tem 7 carrinhos e José tem 4 carrinhos. Quantos carrinhos João tem a
mais do que José? Problemas como o do primeiro exemplo são resolvidos de modo
intuitivo por crianças desde bem pequenas. Já o segundo possui um grau maior de
dificuldade, uma vez que a operação que conduz à solução não está explícita no
enunciado do problema.
Por exemplo: quantos carrinhos temos que dar a José para que ele fique com a
mesma quantidade de João? Pensando dessa forma o problema se torna
semelhante a um problema de transformação desconhecida: 4 + ? = 7, tornando-se
mais fácil de ser resolvido por envolver uma informação mais precisa em relação à
ação a ser realizada.
Exemplo:
Exemplo:
Exemplo:
Número de amigos: 4
Mas, é importante estar alerta para o fato de que a divisão envolve situações
mais complexas do que a distribuição.
Problemas como esses são resolvidos com facilidade pelas crianças nos
primeiros anos do Ensino Fundamental pelo uso de esquemas de correspondência e
distribuição, mas é fundamental que esses esquemas sejam coordenados entre si e
possibilitem a resolução de problemas mais complexos. Surge, assim, a
necessidade de propor aos alunos a resolução dos mesmos desde o início da
escolarização e por meio de diferentes suportes de representação. O Material
Dourado pode ser um recurso para explorar estratégias mais sistematizadas em
relação ao algoritmo tradicional, já envolvendo as propriedades do Sistema de
Numeração Decimal conforme o exemplo:
Além dessa obra, livros infantis são fontes interessantes para a elaboração de
problemas que permitam a exploração das estruturas aditivas e multiplicativas.
Exemplo:
Número de grupos: ?
É visível pelo desenho a seguir que Gabrielli tentou apagar o que havia feito
para desenvolver outro raciocínio. É comum as crianças tentarem resolver
problemas como esse distribuindo as caixas em 4 sacolas e obter o resultado 5. No
entanto, nesse caso, o resultado corresponderia a 5 caixas de sapato em cada
sacola. Embora o resultado numérico seja o mesmo, foi obtido por um erro de
interpretação da situação envolvida no problema.
Este é mais um exemplo de que é necessário observar qual é a compreensão que o aluno tem da situação-
problema, considerando o processo de resolução e não apenas o cálculo realizado ou a resposta final
apresentada.
Produto: ?
Dona Centopeia tem dois chapéus, um branco (B) e outro preto (P) e
três bolsas, uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C). De quantas
maneiras diferentes Dona Centopeia pode escolher seus acessórios
para ir passear?
Número de possibilidades: ?
Para o desenvolvimento do raciocínio aditivo e multiplicativo é importante propor aos alunos problemas variados,
envolvendo as diferentes situações que compõem os campos conceituais. Assim as crianças enfrentam
situações desafiadoras e não apenas resolvem problemas a partir da repetição de estratégias já conhecidas.
Estratégias como essas não surgem do nada. Precisam ser trabalhadas em sala de aula.
2.3.1 Contagem
Materiais:
1 tabuleiro;
1 dado com três faces azuis e com três faces vermelhas, contendo apenas o •
número 2 nas faces;
3 peões (coelhinhos).
João estava na casinha 4. Quantas vezes Mário terá que jogar o dado e que
cores têm que cair para que ele possa chegar na casinha 20 o mais rápido possível?
Vá preenchendo as casinhas pelas quais o coelhinho deverá passar.
Caio teve muita sorte! Em todas as rodadas do jogo sorteou nos dados: 2
azul, o que lhe permitiu avançar sempre e ganhar o jogo. Escreva as casas pelas
quais Caio passou para chegar à toca do coelhinho.
A propriedade comutativa da multiplicação é definida por “a x b = b x a”, ou seja, a ordem dos fatores não altera o
produto. É válida para qualquer número natural. Por exemplo, 3 x 4 = 4 x 3.
Júlia foi fazer compras para a sua mãe. Na padaria comprou pão e • leite,
e gastou R$ 6,50 e no açougue comprou um quilo de carne e gastou R$
13,30. Quanto Júlia gastou ao todo?
O problema pode ser resolvido pelo cálculo: 6,50 + 13,30 = 19,80, onde a
primeira parcela corresponde ao que Júlia gastou na padaria e a segunda ao que
Júlia gastou no açougue. Podemos afirmar que alterando as parcelas 13,30 + 6,50 =
19,80 obteríamos o mesmo resultado, o que não está incorreto se pensarmos
apenas nos números envolvidos no problema. Mas, e se Júlia tiver que prestar
contas dos gastos à sua mãe? Alterar as parcelas poderia dificultar a explicitação do
valor correspondente a cada gasto.
Por outro lado, há aqueles que, como nós, reconhecem na tabuada uma
maneira de agilizar processos de cálculos a partir da memorização de resultados da
multiplicação entre os fatores. No entanto, entendemos que essa memorização deva
ser consequência da adoção de estratégias metodológicas que permitam a
construção/estruturação de regularidades entre os fatos numéricos e a memorização
dos mesmos por caminhos diferentes da “decoreba” destituída de significado, muitas
vezes presentes nas salas de aula1.Observe um depoimento sobre a questão da
memorização de fatos e a tabuada.
1
A esse respeito, veja Spinillo e Magina (2004).
Operações fundamentais - II: Diferentes tipos de problemas envolvendo o campo multiplicativo:
74
raciocínio combinatório e multiplicação retangular.
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LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Entretanto, esta não deve ser a única alternativa para o trabalho com o
estudo dos fatos fundamentais da multiplicação. O professor pode se valer de jogos
como recursos também para a memorização de fatos numéricos da multiplicação.
Um exemplo é o jogo adaptado de Kamii e Livingston (1995, p. 177) e as
problematizações propostas por Agranionih e Smaniotto (1999).
A propriedade associativa da adição é definida por (a + b) + c = a + (b + c), ou seja, o resultado não altera quando são
associadas parcelas diferentes. É válida para qualquer número natural. Por exemplo: (3 + 7) + 2 = 3 + (7 + 2)
Exemplos:
(7 + 7) + 1 = 15 foi decomposto
14 + 1 = 15 de modo a obter 7.
b) 7 + 14 = 7 + (7 + 7) = 21 ou 3 x 7 = 21
c) 14 – 6 = (7 + 7) – 6 =
7 + (7 – 6) =
7+1=8
Materiais:
1 dado com as seguintes faces: dobro, metade, dobro, metade, dobro, metade;
Número de jogadores: 4
Regras do jogo:
Colocar as cartas do baralho sobre a mesa, embaralhadas, com a face virada para baixo. Distribuir as
cartas do outro baralho entre os 4 jogadores. O primeiro jogador vira a primeira carta do monte e
joga o dado. Se a carta for 4 e no dado cair metade, deverá procurar entre as suas cartas se tem o 2.
Caso tenha, junta o quatro da mesa formando um par e o coloca ao lado para posterior contagem
de pontos. Caso não tenha, passa a vez ao próximo jogador que deverá proceder do mesmo modo,
ou seja, procurar entre suas cartas o 2, se tiver como, forma o par e se não tiver passa a vez, caso
não seja possível formar o par (por exemplo, ao virar a carta do monte saiu 20 e o dado caiu como
dobro), o próximo jogador joga o dado novamente. Sempre que um dos jogadores formar um par, o
próximo deverá virar mais uma carta do baralho que está sobre a mesa.
Marta tem em sua mão as cartas: 4, 10, 12. Com quais cartas poderá formar par se no dado cair
“dobro”?
Juca virou a carta 20. O que terá que cair no dado para que possa formar par com algumas de suas
cartas? Por quê?
Carta com 2
Carta com 4
Carta com 6
Carta com 8
Carta com 10
Carta com 20
Carta com 18
Carta com 16
Carta com 10
Carta com 8
Carta com 4
trabalho centrado no valor posicional do número. Por razões didáticas, para o ciclo
de alfabetização, sugerimos atividades com o ábaco aberto e apenas até a ordem
das unidades de milhar. Isto porque, a ideia é que depois disso, o algoritmo já esteja
consolidado, não sendo mais necessário o uso de materiais manipuláveis.
10 cubinhos por 1 barra (dez unidades por uma dezena); 10 barras por 1 •
placa (dez dezenas por uma centena).
1 placa por 10 barras (uma centena por dez dezenas); 1 barra por 10
cubinhos (uma dezena por dez unidades).
Também sugerimos que realizem o mesmo jogo com o Ábaco. Nesse caso,
as trocas e destrocas assumirão características diferentes, uma vez que unidades,
dezenas e centenas são determinadas pela posição que ocupam no ábaco:
1 argola na casa das centenas por 10 argolas na casa das dezenas; 1 argola
na casa das dezenas por 10 na casa das unidades.
A adição sem agrupamento é aquela que não exige o “vai um” 2, como na
adição abaixo:
2
De fato, nunca “vai um”. Como veremos mais adiante “vai uma dezena”, “vai uma centena”, “vai um
milhar” e assim por diante.
Operações fundamentais - II: Diferentes tipos de problemas envolvendo o campo multiplicativo:
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raciocínio combinatório e multiplicação retangular.
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PEDAGOGIA
3
É comum dizer “pegar emprestado” para sinalizar o desagrupamento. No entanto, esta expressão é
inadequada, pois, de fato, o que houve foi um desagrupamento. Não houve empréstimo, porque não
haverá devolução.
Operações fundamentais - II: Diferentes tipos de problemas envolvendo o campo multiplicativo:
91
raciocínio combinatório e multiplicação retangular.
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Emerson Rolkouski
Pescar era uma das nossas diversões quando eu e meus primos visitávamos
a fazenda de meus avós nas férias. Com varas de bambu e uma lata cheia de
minhocas em mãos, seguíamos em direção a um pequeno córrego onde
passávamos algumas horas testando a paciência em busca de alguns peixinhos, até
que a última isca fosse para o anzol.
As minhocas que
usávamos não mediam
mais que nossa mão.
Naquela época, eu nem
imaginava que pudessem
existir algumas espécies
mais compridas que minha
perna e da espessura de
um dedão – os minhocuçus!
São conhecidas no
Brasil mais de 50 espécies
de minhocuçus, a maioria medindo entre 30 e 50 centímetros de comprimento. A
mais famosa delas é Rhinodrilus alatus. Desde muito tempo, a população das áreas
onde essa espécie ocorre sabia de sua existência, mas foi só em 1971 que ela foi
reconhecida por um especialista e ganhou seu nome científico.
Com apenas 5 anos, Kitty já domava elefantes. Por lidar com animais maiores
do que ela, a menina apareceu em uma reportagem da “Folhinha” de outubro de
1973.
Perguntas como, quantos anos a Kitty tinha a menos que você, quando
domava elefantes? Quanto um elefante é maior que o seu professor? Pode disparar
interessantes discussões em sala de aula.
3
Espaço e Forma: o
desenvolvimento do
pensamento geométrico
Mauro Carlos Romanatto
Licenciatura em Pedagogia
1 Espaço e Forma: o desenvolvimento do pensamento geométrico
podendo ser relacionadas com outros tópicos da Matemática e com outras áreas do
conhecimento. Entretanto, quando a criança ingressa na escola, comumente não lhe
são oferecidas oportunidades para desenvolver ideias geométricas que aproveitem o
potencial que ela traz consigo. Por que isso ocorre?
Entre os matemáticos e educadores em geral, muitas discussões têm sido
feitas a respeito da forma com que o ensino da Geometria deveria ser introduzido às
crianças.
Existe certo consenso que este ensino deveria ter início logo que a criança
ingressa na escola; há, entretanto, divergências em relação aos conteúdos e aos
métodos de ensino. O que deve ser ensinado de Geometria na Educação Infantil?
Que conteúdos precisam ser desenvolvidos nos anos iniciais? Entre as razões para
essas divergências estaria a multiplicidade de aspectos relativos ao seu conteúdo e
sua inerente complexidade. Portanto, não é simples definir um único caminho, linear,
hierárquico, desde os seus princípios elementares até as abstrações e
formalizações.
figuras A’ e A’’.
Notem que a figura A transladou para a direita, no mesmo sentido, quatro
unidades (representadas pelos retângulos da malha), resultando na figura A’; e
transladou para baixo no mesmo sentido, sete unidades (representadas pelos
retângulos da malha), resultando na figura A’’.
Figura 3: Escorregador
metodologia que deve ser utilizada e como os estudantes devem ser avaliados.
Figura 24: Simetria obtida com tinta e dobradura (a linha tracejada representa o eixo
de simetria).
As dobraduras e recortes também contribuem para o reconhecimento de
simetria em figuras. Experimente fazer um conjunto de bonecos de papel de mãos
dadas. Esse primeiro contato com as noções geométricas é fundamental para que
as crianças possam comparar sólidos geométricos e fazer classificações simples.
Segundo Rangel (1992, p.103), “classificar é agrupar objetos de um dado
universo, reunindo todos os que se parecem num determinado valor de um atributo,
separando-os dos que se distinguem neste mesmo atributo”. Rangel explica, com
base na teoria de Piaget, que a classificação exige compreensão e extensão. A
compreensão refere-se ao aspecto qualitativo da classe, o que faz com que alguns
elementos pertençam a uma mesma classe e outros não; a extensão relaciona-se ao
aspecto quantitativo da classe, isto é, os elementos agrupados são alguns dentre os
muitos que estariam numa mesma classe. A classificação nos anos iniciais pode ter
início com a criança agrupando objetos por sua função utilitária, depois por dados
perceptivos, como cor, material, tamanho (são as coleções figurais); numa próxima
fase, a criança organiza coleções não figurais, explicitando o critério utilizado para
agrupar os elementos; por fim, ela consegue formar subgrupos dentro de um grupo,
atingindo assim as inclusões hierárquicas ao fazer relações entre o todo e suas
partes. A operação de classificação é fundamental para o desenvolvimento do
pensamento conceitual. Em Matemática, a classificação é necessária para o
desenvolvimento do pensamento lógico, favorecendo o estabelecimento de relações
lógicas pelo estudante.
Num movimento de transformar e cortar objetos, as crianças experimentam
novas formas, o que permitirá que reconheçam linhas curvas e linhas retas e
comparem figuras geométricas planas, como quadrado, retângulo, triângulo e
círculo. Isso pode ser potencializado a partir de composições com figuras
geométricas, utilizando diferentes meios e instrumentos, como recorte e colagem,
dobragem, geoplano, tangram e quebra-cabeça. Representar, no geoplano, figuras
geométricas e desenhar essas figuras em papel quadriculado ou pontilhado
possibilita, além do registro, a realização de outras tarefas, como, por exemplo,
desenhar figuras simétricas a partir de um eixo de simetria.
Uma forma de ampliar a representação do espaço pode ser a partir de
desenhos de plantas e mapas (da sala de aula, da escola, da rua, de percursos,
etc.) sem, é claro, a exigência de rigor ou realismo.
Já para o segundo ciclo (4ºe 5º anos), é possível ampliar essas noções para
além da comparação com atividades que possibilitem a identificação de sólidos
geométricos, como cubo, esfera, cilindro e paralelepípedo, diferenciando os sólidos
geométricos que rolam (corpos redondos – cilindro, cone, esfera) dos que não rolam
(prismas e pirâmides). Começando pela transformação de sólidos geométricos feitos
em materiais moldáveis, os estudantes poderão construir um cubo por meio do
recorte e colagem de quadrados geometricamente iguais. O uso de papel
quadriculado auxiliará na identificação das diferentes planificações do cubo, uma
importante atividade de exploração.
Deverão ser propostas tarefas para que os estudantes reconheçam, a partir
para curva, superfície e sólidos a partir da secção dos mesmos (MlGUEL & MIORIM,
1986). Partindo da observação da secção resultante após o corte é que faremos a
classificação dos objetos.
Imagine o conjunto composto dos seguintes objetos: pedaços de cartolina ou
papel cartão, sólidos geométricos de madeira, sólidos geométricos construídos com
cartolina, pedaços de barbante, espiral de caderno, mola, clipe para papel, pedra de
sabão, canudos de refrigerante, rolinho suporte de papel toalha, uma batata, argola,
moeda, embalagens diversas, latas de refrigerante, caixas, palitos, esfera de isopor,
pedaços de arame, etc.
Curvas
O primeiro conjunto, composto pelos objetos cuja secção sugere um ponto,
será classificado como conjunto de curvas. Pertencerão a esse conjunto: pedaços
de barbante, argola, espiral de caderno, clipe para papel, canudos, palitos, pedaços
de arame e mola. Esses objetos poderão ser planos ou não planos, simples ou não
simples (ou seja, ter intersecção ou cruzamento), fechados ou abertos (por exemplo,
Figura 30: Foto de objetos que representam curvas não planas, abertas e simples
(espiral de caderno e mola).
Superfície
O conjunto composto pelos objetos cuja secção sugere uma curva será
classificado como conjunto de superfícies. Tem-se inclusos nesse conjunto: pedaços
de cartolina, sólidos geométricos construídos com cartolina, rolinho suporte do papel
higiênico, latas de refrigerante, caixas vazias e outras embalagens.
Sólidos
O conjunto de objetos cuja secção sugere uma superfície será denominado
de sólidos. Entre os sólidos identificamos os que são sólidos geométricos, como
prismas, pirâmides, cones, cilindros, esferas, etc. Os demais objetos, como pedaços
de sabão, batatas, etc., serão apenas sólidos.
Entre os sólidos geométricos podemos encontrar aqueles que rolam e os que
não rolam. Entre os que rolam estão: esfera, cilindro e cone; entre os que não rolam,
ou seja, têm superfícies planas, encontramos: prismas e pirâmides.
O estudo dos sólidos no Ensino Fundamental deve ser feito gradualmente;
contudo, em cada ano, esse estudo deve fazer parte do planejamento das aulas.
É interessante que, em um primeiro momento, os estudantes trabalhem em
grupo e manipulem um conjunto de sólidos geométricos (cubos, paralelepípedos,
Espaço e Forma: o desenvolvimento do pensamento geométrico 133
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Quantas faces têm essa pirâmide? Quantas são suas arestas? Quantos são
seus vértices? As faces são os polígonos da superfície de um sólido, o encontro das
faces é denominado aresta e o encontro de arestas denomina-se vértice.
6
O software Logo pode ser acessado no endereço:
<http://eurydice.nied.unicamp.br/softwares/softwares.php>.
138 Espaço e Forma: o desenvolvimento do pensamento geométrico
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
7
Para mais informações sobre o software desenvolvido pelo Centro Tecnológico, Departamento de
Informática e Estatística da Universidade Federal de Santa Catarina, acesse: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/
projeto/geoplano/software.htm>.
Espaço e Forma: o desenvolvimento do pensamento geométrico 139
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
3.5.1 Os triângulos
a) um triângulo equilátero;
b) um triângulo isósceles;
c) um triângulo escaleno;
d) um triângulo retângulo;
e) um trapézio;
f) um retângulo;
g) um losango.
a) 10 cm, 5 cm e 5 cm;
b) 12 cm, 7 cm e 9 cm;
c) 12 cm, 3 cm e 4 cm;
d) 10 cm, 10 cm e 10 cm.
3.5.2 Os quadriláteros
8
Mapa conceitual: são representações gráficas, semelhantes a diagramas, que indicam relações entre
conceitos ligados por palavras. Geralmente, são utilizados para auxiliar na ordenação e na sequência
hierárquica dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos aos alunos. A técnica de construção e
a teoria dos mapas conceituais foram desenvolvidas pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak.
142 Espaço e Forma: o desenvolvimento do pensamento geométrico
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
4
Espaço e Forma: o
desenvolvimento do
pensamento geométrico
Mauro Carlos Romanatto
Licenciatura em Pedagogia
2 Espaço e Forma: o desenvolvimento do pensamento geométrico
Acordei às 6 horas.
Comparação;
Unidade-padrão.
Assim, podemos dizer que somos mais altos ou mais baixos que alguém.
Mas, também, podemos dizer que temos 1,75 m. Essa segunda ideia relaciona a
medida de uma determinada grandeza a um número e isso é um aspecto de
fundamental importância, pois é por meio dele que o estudante aprofundará o seu
conhecimento numérico e terá a justificativa para a ampliação dos conjuntos
numéricos. A ampliação dos conjuntos numéricos (os números fracionários e os
úmeros negativos) pode ser justificada em contextos envolvendo grandezas e
medidas. Mas, afinal, o que podemos comparar?
Para Machado (1988), se você estranhou a pergunta, isso é bom. Não faz
sentido compararmos idade com tamanho de pé. São grandezas diferentes: a idade
se refere a tempo e o tamanho do pé a comprimento. Assim, só podemos comparar
grandezas de mesma espécie.
com uma terceira, escolhida como padrão, no caso o pé. Dessas duas comparações
resultam dois números. Por meio deles, comparamos as grandezas
correspondentes.
não apropriado para certa medição. Como exemplo, temos que, para medir o
comprimento do corredor de uma escola, a jarda é preferível à polegada.
4.4 O metro
A palavra metro vem do grego métron, que significa “que mede”. Vejamos,
então, a primeira definição da unidade metro. Imagine a quarta parte do meridiano
terrestre dividida em 10 milhões de partes iguais. Cada uma dessas partes é igual a
1 metro.
Acontece que os meridianos terrestres não são iguais, pois a Terra não é
perfeitamente esférica, nem sua superfície totalmente lisa. Assim, foi necessário
procurar outra forma de conceituar o metro.
Essa caminhada por certo não terminou. É importante perceber que a história
dos padrões e instrumentos de medida de comprimento acompanha a história da
humanidade. É bem provável que a definição de metro sofra ainda outras
transformações.
▪ Metro (m = 1 m);
Assim, para converter uma unidade maior em uma unidade menor, multiplica-
se por dez a cada unidade que se passa até chegar àquela que se quer. Já para
converter uma unidade menor em uma unidade maior, divide-se por dez a cada
unidade que se passa até chegar àquela desejada.
Alguns exemplos:
Alguns exemplos:
5
Operações fundamentais
– III: frações, números
decimais e porcentagem.
Mauro Carlos Romanatto
Licenciatura em Pedagogia
3 Operações fundamentais – III: frações, números decimais e porcentagem.
Conta-se que o rei Sesóstris tinha dividido todo o Egito entre os egípcios. Deu
a cada um deles uma porção igual e retangular de terra, às margens do rio Nilo, com
a obrigação de que fosse pago por ano um imposto. Mas, no período das chuvas, o
rio inundava algumas dessas terras, levando parte delas.
Então, esses proprietários tinham que procurar o rei e explicar o que tinha
acontecido. Assim, o rei enviava medidores ao local a fim de saber quanto diminuiu
o terreno e o proprietário pagava o imposto segundo o que tivesse ficado de terra.
Os medidores utilizavam uma marcação com cordas, que seria uma espécie de
unidade de medida. As cordas eram esticadas e, assim, eles verificavam quantas
vezes aquela unidade de medida estava contida nos lados do terreno. Porém,
raramente essa medida dava certo no terreno, isto é, não “cabia” um número inteiro
de vezes nos lados do terreno. Diante disso, houve a necessidade de dividir a
unidade de medida e assim foi criado o número fracionário.
Esse aspecto da História da Matemática é essencial para a compreensão dos
números fracionários, pois este novo tipo de número é uma síntese de duas ideias:
quantidade e medida.
Quando lemos uma fração, por exemplo , e dizemos “dois terços” e não
“dois três” é porque esses números expressam ideias diferentes. E mais, uma fração
não é dois números, mas sim uma relação expressa por dois números.
As frações representam uma ampliação significativa dos conhecimentos das
crianças sobre números. Quando as crianças possuem um conhecimento sólido
acerca das noções de frações, podem usar esse conhecimento para descrever
fenômenos do mundo real e para aplicá-los a problemas envolvendo medidas,
partições, comparações, probabilidades e estatística. A compreensão de frações e,
por extensão, a dos números racionais, alarga a consciência que os estudantes têm
sobre a utilidade e o poder dos números e amplia o seu conhecimento sobre o
sistema numérico. Nos níveis elementares de escolaridade, é fundamental o
desenvolvimento de ideias e de relações que funcionarão como alicerces para
noções e capacidades mais avançadas.
O ensino de frações nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve ajudar os
estudantes a compreender esse conceito, a explorar as suas relações e a construir
noções de ordem e equivalência. Dado que as investigações sugerem que as
crianças constroem essas ideias lentamente, é importante que usemos materiais
manipuláveis, modelos e situações do mundo real juntamente a esforços
progressivos para que elas descrevam as suas experiências de aprendizagem por
meio da linguagem oral e de símbolos. Se, nesses anos da escolaridade, houver a
preocupação em enfatizar as ideias básicas, haverá a redução do tempo
habitualmente gasto, nas séries seguintes, para corrigir as concepções errôneas e
para superar as dificuldades processuais.
Todo o trabalho, nesses anos, deve envolver frações úteis na vida diária, isto
é, frações que sejam facilmente modeladas. O trabalho inicial com as frações deve
ser sugerido por experiências de partilha equitativa, tais como várias crianças
partilharem um conjunto de figurinhas (grandeza discreta) ou um chocolate
(grandeza contínua). A noção de unidade e a sua subdivisão em partes iguais são
fundamentais para compreender frações e decimais, quer se trate de repartir um
chocolate retangular ou um conjunto de figurinhas. Inicialmente, o ensino deve
realçar a linguagem oral (um quarto, dois terços) e associá-la a modelos. Para iniciar
um modelo nessa área, podemos propor uma variedade de atividades, tais como
dobraduras com tiras de papel em partes iguais, descrições do tipo de partes
(quintos, por exemplo) e a quantidade de partes consideradas (dois quintos, por
exemplo).
Em uma atividade, os estudantes podem construir o todo, o inteiro, a unidade,
uma vez conhecida uma das partes.
O exemplo a seguir é uma interessante atividade dessa natureza:
“Se este pedaço é um quarto do todo, desenhe o todo”.
1 1 1 1
, , ,
2 3 4 5
( ,etc.) uma atividade que ajuda as crianças a tomar consciência da
sequência de frações e as prepara quer para o cálculo mental, quer para o cálculo
com papel e lápis. Mais do que o estudante saber que, na notação a/b, a é o
numerador e b o denominador, é necessária a compreensão das relações que tais
termos representam. Em questões do tipo: “Qual das frações de um mesmo todo
3 2 2
5 6 6
representa um número maior, ou ?”, a resposta é bastante frequente. A
razão normalmente apresentada é o fato de 6 ser maior do que 5.
1 2
e ,
4 3
As frações propriamente ditas, tais como os símbolos só devem ser
introduzidas depois que as crianças desenvolverem as noções e a linguagem oral
que tornam os símbolos significativos, devendo estes ser cuidadosamente
associados quer a modelos, quer à linguagem oral.
O conhecimento do tamanho relativo das frações sustenta o sentido do
número e reforça compreensões básicas. A atividade ilustrada por figuras ajuda as
crianças a pensar sobre a quantidade (área) representada por uma fração.
Vejamos o retângulo a seguir, que ilustra esse tipo de informação.
3 1 1
, ,
8 2 3
de menos que menos que ?
Qual a condição para responder essa pergunta?
Aconselhamos o uso de materiais manipuláveis para a exploração de
frações equivalentes e comparações de frações de um mesmo todo. Por exemplo,
1
2
com tiras de papel dobrado, as crianças constatam, facilmente, que representa a
3 2 3
, e que .
6 3 4
mesma porção que é menor do que Veja as representações de tiras de
papel:
1 1
,
5 8
manipulação de tiras de papel, para concluir que é maior do que ou do que
1
,
10
porque quanto maior for o número de partes iguais em que o mesmo todo é
dividido, menor será cada uma dessas partes.
3 1
4 2
Os estudantes devem reconhecer, por exemplo, que está entre e 1, e
1 1 1
,
3 10 4
que é grande quando comparado a próximo do tamanho de e pequeno
5
.
6
quando comparado a
1
2
Devem, também, explorar frações de valor próximo de zero, de e de 1. As
experiências sobre o tamanho relativo dos números fracionários promovem o
desenvolvimento do sentido de número. Os estudantes precisam relacionar
numeradores e denominadores nas frações para obter a compreensão correta dos
tamanhos dessas frações, o que vai possibilitar, mais tarde, a localização exata na
9 5 1
, e
5 10 10
reta numérica. Assim, precisam ser entendidos, das mais diversas
maneiras, relativamente aos seus trabalhos.
160 Operações fundamentais – III: frações, números decimais e porcentagem.
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
1
d e 30
30
que é equivalente a 30 dividido por 3, o que as ajuda a relacionar as
operações com frações às operações com números naturais. Ainda em relação à
divisão, é importante que as atividades ou situações-problema abordem com
compreensão as ideias de partição e de medida associadas a essa operação.
Fazermos com que as crianças explorem, com modelos, as ideias de frações
decimais pode ajudá-las a compreender futuramente a representação decimal dos
números racionais. O ensino dos decimais deve incluir experiências informais que
relacionem frações com decimais, de forma que os estudantes comecem a
estabelecer conexões entre os dois sistemas. Trataremos desses aspectos ainda
nesta unidade.
Em relação às operações, é importante ressaltarmos que muitas destas que
envolvem frações diferem em alguns aspectos daquelas que envolvem os números
naturais. Um estudante que compreende os princípios básicos das relações entre
números naturais precisa descobrir como esses princípios operam com frações para
poder proceder efetivamente com essa outra espécie de número.
Os estudantes podem compreender que a evolução das ideias de número
está intimamente relacionada com as exigências das mais variadas operações. No
caso de 1 dividido por 2, o novo número criado é uma fração e tem como nome “um
1
2
meio”, sendo escrito, convenientemente, como . Certamente, em uma
apresentação a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma fração
pode ser descrita como uma ou mais partes iguais da unidade, ou, talvez, como uma
das partes iguais de diversas unidades. Basicamente, porém, não se deve esquecer
que uma fração é um novo número, criado para ampliar os naturais.
As sugestões apresentadas para um trabalho diferenciado com as frações
não são únicas, mas são relevantes dentro do contexto do estudo ora apresentado.
a
aprofundar quanto ampliar esse novo número escrito na forma b .
Partição
Situação 1: dividir uma pizza em quatro partes iguais e comer três delas
3
4
(unidade: 1 pizza; o resultado é ou três quartos).
Situação 2: três quartos de um grupo de 12 pessoas (unidade: 12 pessoas; o
resultado é nove pessoas).
Esses exemplos envolvem grandezas contínuas e discretas e alguns
aspectos devem ser destacados no trabalho do professor. O primeiro seria a ideia de
unidade. Para as crianças, considerar que a unidade, ou o todo, equivale a 12 não é
tão simples. Elas precisam entender que nesse caso a unidade representa o número
de elementos do grupo, da coleção, do conjunto. E mais, é possível dividir
grandezas contínuas em qualquer número de partes iguais. Já nas grandezas
discretas, o denominador deve ser um divisor do número de elementos do grupo.
Assim, em um grupo de 12 pessoas, só poderíamos expressar frações cujos
denominadores fossem: 2, 3, 4, 6 e 12.
Quociente
Situação: dividir igualmente três pizzas entre quatro pessoas. Nesse caso,
3 3
4 4
o resultado da divisão de 3 por 4 é igual a . Portanto, o número representa o
quociente de uma divisão exata. Esse é um aspecto que deve ser ressaltado,
enquanto nos números naturais a divisão pode comportar um resto, nos números
fracionários a divisão é exata, ou seja, não tem resto.
Medida
Quanto de R$ 2,00 “cabe” em R$ 0,50?
A unidade monetária é interessante para as crianças compreenderem que R$
2,00 não “cabe” um número de vezes “inteira” em R$ 0,50, mas que parte de R$
1
4
2,00 “cabe” em R$ 0,50. A resposta será: (um quarto) de R$ 2,00 “cabe” em R$
0,50.
Número
A fração é também um número. Historicamente, foi a primeira ampliação dos
3
4
conjuntos numéricos. Assim, é um número, mais próximo de 1 do que de zero.
Algumas crianças sentem dificuldade em aceitar que fração é um número. É
compreensível que ocorram alguns obstáculos, afinal, até o aparecimento das
frações, todo número que as crianças conheciam era representado por um só
numeral, sendo que a fração, por sua vez, é representada por dois numerais (além
do traço horizontal) e esse número, a fração, não será nenhum dos dois numerais
que a compõem, individualmente, mas o todo. Assim, é nesse momento que pela
primeira vez as crianças se deparam com três símbolos para representar uma única
quantidade.
Probabilidade
Uma fração também pode representar um contexto que envolve
probabilidade, pois esse conceito matemático é uma comparação (parte/todo) entre
os casos favoráveis e os casos possíveis. Discutiremos mais sobre robabilidade na
próxima unidade.
Romanatto (1997) afirma que os números fracionários modelam situações
nos mais distintos contextos. Para que esses números sejam plenamente
compreendidos, essas diversas situações em que eles estão presentes precisam ser
trabalhadas, pois são diferentes as noções matemáticas expressas por uma mesma
a
notação b .
3
4
As frações podem ser representadas nas formas: barra fracionária ,
decimal (0,75), percentual (75%), três quartos (falada) e pictórica (desenhos em que
a fração que se quer é destacada por uma cor, por exemplo).
No início dos estudos com as frações, o professor poderia destacar um todo
(grandeza contínua) ou um grupo (grandezas discretas) e mantê-los até que as
ideias sobre esse novo número fiquem bem compreendidas.
Por que não falar ao mesmo tempo de frações, números decimais e
porcentagem? Essa é uma das propostas que trazemos para a Matemática ensinada
nos anos iniciais.
Primeiramente, é preciso considerar o mito de que a noção de fração surge
na criança bem antes das noções de porcentagem e de número decimal. Se
verificarmos a origem desse mito, encontraremos somente que essa ordem é
apenas curricular. Como afirmado anteriormente, frações, números decimais e
porcentagem se referem a um mesmo conceito; eles são representações de uma
mesma ideia.
1
10
Figura 44: Representação pictórica de , 0,1 ou 10%.
1
100
Figura 45: Representação pictórica de , 0,01 ou 1%.
1
100
É importante considerar que ou 0,01 ou 1% indicam a mesma ideia
matemática, mas que possuem regras diferentes para ser manipuladas nas
diferentes operações. E o que acontece quando aplicamos a uma representação as
regras de outra? Em resumo, as representações podem ser sinônimos matemáticos,
mas se mal tratadas podem nos levar a distintas e falsas conclusões. Ampliaremos
esses aspectos quando abordarmos operações.
1 2 4 8
, , , ...
2 4 8 16
exemplo, a fração tem um conjunto de infinitas frações equivalentes:
Nos anos iniciais, o ensino das operações com frações deve associar os
materiais concretos com representações pictóricas para que o aprendizado ganhe
significado para as crianças. Assim, as representações formais seriam o coroamento
dessas compreensões.
5.7.2 Multiplicação
2 4 4 2
x de
3 5 5 3
Resolver a multiplicação significa encontrar “quanto vale de um
todo”.
Primeiramente, a figura foi dividida em três partes iguais e, em seguida, foram
2
3
tomadas duas delas ( de um todo):
2
3
A seguir, os foram divididos em cinco partes iguais e tomadas quatro delas.
Assim, o todo inicial foi dividido em 15 partes iguais e oito delas foram
tomadas.
5.7.3 Divisão
1
4
Observe que a parte referente ao resultado ( ) representa a quarta parte
do todo inicial.
2÷1
2
b) Número inteiro por fração: 2 =
1 1 1 1
: ou :
2 3 3 2
c) Fração por fração
1 1
3 2
Na primeira divisão, podemos pensar em “quantas vezes cabe em e, na
1 1
2 3
segunda divisão, “quantas vezes cabe em ”. Vejamos as representações:
3
,
2
Na primeira divisão, a resposta é uma vez e meia ou e, na segunda
2
3
divisão, a resposta é de vezes.
Os algoritmos envolvendo as frações são até mais simples do que aqueles
que envolvem as operações fundamentais nos números naturais, mas em relação a
essas técnicas operatórias sua justificação é essencial para o seu aprendizado.
Dizer que na divisão de duas frações “conserva a primeira e multiplica pelo inverso
da segunda” é algo que necessita de uma comprovação tanto concretamente quanto
conceitualmente.
1 1
Observe que na divisão ÷ realizada anteriormente, podemos encontrar o
2 3
resultado a partir da divisão de frações equivalentes às frações dadas, cujos
denominadores são iguais:
1
=4
2
aumentar: 2 :
5.8 Porcentagem
3
4
transformá-la em uma fração equivalente cujo denominador seja 100. Então tem
75 3
100 4
como fração equivalente ( na fração multiplicamos 3 por 25 e 4 por 25),
3
4
portanto é o mesmo que 75%.
Ao trabalhar frações e porcentagem simultaneamente, é muito simples
3
4
determinar 25% de um todo, ou seja, basta determinar desse todo.
cometendo equívocos decorrentes da forma com que lhes foi ensinado. Vejam
alguns exemplos de erros, a partir de questões colocadas aos estudantes, e as
justificativas apresentadas por eles:
• Ordenar do menor para o maior os seguintes números: 4,5; 4,15; 4,05. A
resposta mais frequente é: 4,05 < 4,5 < 4,15. Explicação: “O menor é o
que tem um zero, pois o 5 é menor que 15”.
• Qual é o maior número entre: 0,09; 0,385; 0,3; 0,1814? A resposta mais
frequente é 0,1814. A explicação é do mesmo tipo da questão anterior.
• É feita a leitura do número depois da vírgula como se se tratasse de um
número inteiro.
• Intercalar um decimal entre 1,23 e 1,24. Resposta: “Não há nenhum
número entre 1,23 e 1,24. O número 1,24 é o número seguinte a 1,23 ”.
Muitas vezes, os estudantes “inventam regras” que lhes permitam obter
resultados corretos. Essas regras podem ser desconhecidas para o professor se não
conduzirem a erros. Algumas regras implícitas para ordenar decimais que muitas
vezes os estudantes estabelecem são:
• “É menor o número que tem mais algarismos depois da vírgula”. A
aplicação dessa regra, que é falsa, pode conduzir a resultados certos em
alguns casos, por exemplo: 12,04 < 12,4; no entanto, é falsa em 12,413 <
12,4.
• “Aplicar a ordenação dos números inteiros aos números que estão antes
da vírgula e aos que estão depois da vírgula”. Muitas vezes, pode-se
chegar a resultados errados, por exemplo: 4,15 > 4,5 (15 é maior que 5).
Outras vezes, os estudantes aplicam regras válidas para outras situações,
como por exemplo:
Na adição de duas quantidades, não se usa a regra conhecida (para números
naturais); é por isso que as crianças fazem tranquilamente:
1 2 3
+ =
4 3 7
15 3 x 5 3
= =
Na fração 20 4 x 5 4 , é possível simplificar os fatores 5 do numerador e
15 3 9 8+ 1 4
= , = = =4
20 4 3 2+ 1 1
do denominador, pois enquanto na adição a simplificação
9
3 = ≠4.
3
resulta em erro, pois
Na proposição de problemas, é necessário ter muito cuidado com as
possíveis interpretações que os estudantes podem ter. Vejamos um exemplo: “Em
um treino de futebol, Robinho chutou 10 vezes ao gol e marcou 3 gols e, em
seguida, chutou 6 vezes e marcou 3 gols”. Como expressar os gols feitos por
Robinho? Vamos analisar quatro possibilidades de interpretação:
1º modo:
10 6 16
+ = =5,3
3 3 3
é a média de gols de Robinho neste treino.
2º modo:
3 3 18 30 48 4
+ = + = = =0,8
10 6 60 60 60 5
3º modo:
3 em 10 resulta aproximadamente em 33%;
3 em 6 resulta exatamente 50%;
33 + 50 = 83.
4º modo:
16 chutes correspondem a 100%.
a
notação b tenham significado e sejam plenamente compreendidas. Como a
primeira ampliação dos conjuntos numéricos, esse conteúdo matemático é uma
excelente oportunidade de aprofundar ideias sobre números e operações
matemáticas como consequência de novas situações-problema práticas ou
especulativas propostas para a ciência matemática.
Assim como fizemos com as operações fundamentais envolvendo os
números naturais, a articulação entre as ideias e os algoritmos das operações com
os fracionários é um elemento a ser destacado.
O conteúdo de frações costuma ser um dos mais difíceis nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e tal fato é atestado pelo baixo rendimento dos estudantes. A
construção do sentido de número fracionário não é uma tarefa que possa ser
resolvida em poucas aulas. É preciso encontrar caminhos para que o estudante
identifique essas quantidades em seu contexto cotidiano e possa se apropriar da
1
4
número corresponde ao mesmo uma pizza que foi dividida em quatro partes
iguais.
As pesquisas sobre essa temática são muitas, embora ainda não se tenha
muita certeza sobre a melhor maneira de se abordar esse tema nos anos iniciais.
Contudo, é certa a constatação de que os símbolos são obstáculos à compreensão
inicial do significado desses números pela criança. Isso quer dizer que se deve
dedicar razoável tempo inicial de aprendizagem não simbólica das frações.
É possível trabalhar uma variedade grande de problemas desafiantes para a
criança, antes mesmo de ela começar a aprender frações. Eles servirão para ela
pensar nessas quantidades, de maneira significativa e real, e podem servir de
ocasião para a introdução de nomes das partes que aparecem.
Trata-se de outro livro paradidático indicado para crianças que estão iniciando
a escolarização. Conecta a Literatura Infantil com a Matemática numa história muito
divertida.
RAMOS, L.F. Doces frações. São Paulo: Ática, 2000.
Esse é outro livro que sugere a conexão entre a Literatura Infantil e a
Matemática. Conta a história de uma avó que prepara tortas para serem vendidas
aos pedaços.
MIGUEL, A.; MIORIM, M.A. O ensino de Matemática no 1º grau. São Paulo: Atual,
1987. (Coleção Magistério).
Trata-se de um livro muito bom que aborda a Matemática na formação do
professor que a ensina.
6
O desenvolvimento do
pensamento estocástico
Mauro Carlos Romanatto
Licenciatura em Pedagogia
4 O desenvolvimento do pensamento estocástico
Nesse sentido, faz-se necessário tratar essa temática por meio de problemas
próximos dos contextos dos estudantes, para que eles “possam observar e construir
os eventos possíveis, por meio da experimentação concreta de coleta e de
organização de dados” (LOPES, 2010a, p.58-59). Nessa perspectiva didática, a
Batanero & Godino (2010) explicam que a Estatística costuma ser dividida em
estatística descritiva e estatística inferencial. A estatística descritiva tem como
finalidade apresentar resumos de um conjunto de dados e suas características,
sendo geralmente representada graficamente. Os dados são usados para fins
comparativos e não são utilizados princípios da probabilidade. O essencial, nesse
caso, é a descrição do conjunto de dados, sem a pretensão de estender as
conclusões a outros dados ou a uma população. A inferência estatística, pelo
contrário, estuda os resumos de dados com referência a um modelo probabilístico.
Ou seja, um conjunto de dados analisados que se constitui em uma amostra de uma
população, sendo o interesse principal prever o comportamento de toda a
população.
Godino et al. (1987 apud LOPES, 2010a, p.63) defendem que a educação da
intuição probabilística na escola básica possibilite que os estudantes se tornem mais
conscientes da “natureza probabilística de distintos jogos de azar (loterias, máquinas
caça-níqueis, bingos, etc.), jogos que são magníficos negócios para aqueles que os
promovem e um risco desproporcional de perder dinheiro para aqueles que
apostam”.
A ação docente para que essa perspectiva seja inserida nas aulas de
Matemática é primordial. Podemos evocar Paulo Freire, para quem a educação é um
ato político, e o educador matemático D’Ambrosio (1996), o qual destaca que se
algum professor julga sua ação politicamente neutra, não entendeu nada de sua
profissão.
Batanero & Godino (2010) sugerem que sejam realizadas atividades a partir
de características da classe e dos estudantes na primeira etapa da escolarização, as
quais ajudarão no desenvolvimento do raciocínio estatístico e probabilístico. Os
autores consideram importante envolver os estudantes em projetos em que estes
reconheçam seus próprios dados a partir da observação, como por exemplo:
São vários os temas que podem fazer parte das aulas de Matemática nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e que proporcionam a oportunidade de se
trabalhar a organização e a representação de dados.
Uma atividade inicial pode se dar a partir do levantamento das idades dos
estudantes da turma. O levantamento poderá ser feito, inicialmente, por meio da
tabulação e organização desses dados em uma tabela, como a exemplificada a
seguir, e, posteriormente, poderá ser construído um gráfico de colunas. Utilizando
papel quadriculado, as crianças terão a oportunidade de pintar quadradinhos
correspondentes ao número de crianças de cada idade
pertencem a cada categoria. Há tabelas que têm ainda uma terceira coluna, a das
frequências relativas (ou percentuais), em que se coloca, para cada categoria, o
valor que se obtém dividindo a respectiva frequência absoluta pelo total. A quarta
coluna, relativa à porcentagem, também é bastante utilizada para o registro de
dados.
Também é muito utilizado nos anos iniciais o gráfico de setores com dados
percentuais. Com os mesmos dados da tabela do número de crianças por idade,
temos um gráfico de setores com dados percentuais.
Também é muito utilizado nos anos iniciais o gráfico de setores com dados
percentuais. Com os mesmos dados da tabela do número de crianças por idade,
temos um gráfico de setores com dados percentuais.
Além dos tipos de gráficos citados anteriormente, há outros. Mas nos anos
iniciais, são basicamente estes os mais explorados.
Gráfico 5: Gráfico pictórico equivocado (Martins , Loura & Mendes, 2007, p. 78).
Gráfico 6: Gráfico pictórico aceitável (Martins , Loura & Mendes, 2007, p.78).
Além disso, destacamos que não basta apenas introduzir esses conteúdos
nas aulas de Matemática. É preciso analisar e relacionar criticamente os dados
apresentados, ponderando até mesmo a veracidade deles. Fazer essa análise é o
que nos permitirá desenvolver o pensamento estatístico. Como ressalta Lopes
(2010a, p.60), “não é suficiente ao aluno desenvolver a capacidade de organizar e
representar uma coleção de dados, faz-se necessário interpretar e comparar esses
dados para tirar conclusões”.
Figura 46: A calça mais escura com cada uma das blusas forma três possibilidades
para Mariana se vestir.
Figura 47: A calça mais clara combinada com cada uma das blusas forma três
possibilidades para Mariana se vestir.
Essa discussão inicial pode ser trazida para os anos iniciais no bloco
Tratamento de Informações, considerando que cada vez mais contextos como esse
têm entrado no nosso cotidiano, tais como o controle de qualidade de peças, dados
relativos a nascimentos e à expectativa de vida, entre outros. Além disso, os
princípios probabilísticos têm se tornado instrumento de trabalho para muitas áreas
do conhecimento. Muitos fenômenos são tratados matematicamente mediante
simulações aleatórias.
Lidar com o acaso e o azar não é tarefa fácil, nem intuitiva. Estudos apontam
que as pessoas não têm intuição probabilística da mesma forma que têm a intuição
geométrica ou visual, por exemplo.
Santos (2010) explica que não é difícil para um estudante aceitar que a
probabilidade de obter cara no lançamento de uma moeda é a mesma de obter
coroa; no entanto, durante a realização do experimento, a incerteza se torna um
conflito. Ocorrem muitas dúvidas sobre quantos seriam os lançamentos mínimos
para que o experimento seja confiável.
Em outro livro de Lopes & Moura (2003), o leitor poderá ampliar seu
conhecimento sobre a temática apresentada.
7
Planejamento de
atividades e materiais de
ensino na área da
matemática nos anos
finais do ciclo de
alfabetização: laboratório
de ensino de matemática
Fredy Coelho Rodrigues
Licenciatura em Pedagogia
5 Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
alfabetização: laboratório de ensino de matemática
RODRIGUES, Fredy Coelho. Laboratório de Educação Matemática: Descobrindo
potencialidades do seu uso num curso de formação de professores. 2011. 199
p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)- PUC-Minas,
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011. 1.
Disponível em:
<http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/EnCiMat_RodriguesFC_1.pdf>. Acesso
em: 02 jul. 2018.
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
198
alfabetização: laboratório de ensino de matemática
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
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CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
9
CHEMS –Chemical Educational Material Study, PSSC – Physical Science Study Comithe e CBA – Chemical
Bond Aproach Project.
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201
alfabetização: laboratório de ensino de matemática
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
ensino que se pretendia que fosse uma inovação nas escolas acabou por conservar
princípios empiristas característicos do ensino experimental tradicional.
Mesmo assim, de acordo com Benini (2006), esse período, em “maior ou
menor grau”, influenciou o desenvolvimento da Ciência, bem como o uso de
laboratórios nas escolas e a aceleração de pesquisas usadas para fins pacíficos ou
não. (BENINI, 2006, p.32).
Segundo Aguiar (1999) a utilização do laboratório na escola tinha como
objetivo “questionar a experiência pessoal dos alunos, ou seja, o conhecimento do
senso comum, e como contraponto a ele, construir o conhecimento científico.”
(AGUIAR, 1999, p.18). Dessa forma, a idéia seria partir do conhecimento inicial (do
senso comum) do aluno e desenvolver atividades experimentais sobre um conteúdo
de ensino, de modo que ele pudesse transformar o seu saber inicial em saber
científico por meio de atividades experimentais que viessem contemplar a aplicação
do método científico.
A pouca utilização de atividades experimentais no dia-a-dia das escolas
brasileiras talvez possa estar relacionada ao fato de que essa prática ainda não
fosse também muito comum no cotidiano dos laboratórios de Ciências existentes
nas muitas universidades do país. Quanto a isso, Grandini e Grandini (2004)
revelam que, por mais que o laboratório já tenha o seu espaço definido dentro das
Ciências para a realização desse tipo de atividade, a maioria dos docentes das
universidades brasileiras ainda se dedica a aulas mais teóricas.
Valadares (2001) aponta a simulação de um modelo de método científico
empirista, apontando a dinâmica de funcionamento de um laboratório de Ciências
como um lugar reservado às atividades de ensino experimental. Para o autor, as
etapas de trabalho nesse local se dão da seguinte forma:
1º- Observação: aplicar atentamente os sentidos, fazer medições com
todo o cuidado para recolher dados científicos, o mais exactamente
possível.
2º- Hipótese: fazer uma suposição acerca da lei que explica o
fenômeno.
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
202
alfabetização: laboratório de ensino de matemática
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LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
O autor faz uma crítica quanto a esse modelo afirmando que: “No ponto 1
(...) . Estamos à espera que a natureza se encarregue de nos dar de bandeja os
dados de que necessitamos? Falta uma reflexão profunda (...) Falta um passo 0
chamado reflexão (uso da mente) (...)” (VALADARES, 2001, p.5).
Nessa idéia de método científico, o laboratório tem a sua manutenção
garantida pela “primazia de ensinar o método experimental” (ALVES, 2002, p.18). As
experiências realizadas no ambiente do laboratório, na maioria das vezes, seguem
um roteiro prescritivo de procedimentos a serem seguidos no formato passo-a-
passo. O aluno, em contato com o seu objeto de estudo, retira do mesmo todas as
informações possíveis, através dos seus órgãos de sentido. Esses dados coletados
empiricamente são examinados na tentativa de se buscar uma regularidade e,
posteriormente, uma generalização para o fenômeno estudado. Ao fim da atividade
experimental, o aluno entrega um relatório para o professor sobre as conclusões
tiradas acerca da experiência realizada. A atividade experimental desenvolvida,
dentro do modelo de método científico empirista, acaba privilegiando, portanto, na
maioria das vezes, destrezas manuais e técnicas de instrumentos em detrimento às
“destrezas cognitivas de alto nível intelectual”, conforme preconiza Galiazzi et al.
(2001, p.254).
Nesse contexto, a grande mudança que possa ocorrer, no ensino
experimental seria a transição do seu caráter empírico intuitivo a uma concepção de
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
203
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Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
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PEDAGOGIA
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Edouard Lagout, engenheiro francês responsável pela invenção do método de Laboratório conhecido como
Taquimetria. De acordo com o dicionário Michaelis: “sf (taqui+metro2+ia1) 1 Aplicação do taquímetro;
medida de rotações por meio de taquímetro. 2 Mat Método que permite demonstrar os teoremas da
geometria, materializando as figuras”.
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
205
alfabetização: laboratório de ensino de matemática
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volumes” (TAHAN, 1962, p.76). Assim, por meio dessa relação de interação entre
Taquimetria e Geometria, o entendimento dos conceitos e regras fundamentais para
cálculo geométrico passariam a se tornar mais acessíveis aos “entendimentos
menos desenvolvidos” (BARBOSA, citado por TAHAN, 1962, p.76).
Em 1929, o professor de Matemática Euclides Roxo (1890-1950), já chamava
a atenção de todos os seus colegas de trabalho para as excelências que o método
de laboratório poderia proporcionar ao ensino da Matemática. Enquanto isso, a
importância dada ao espaço físico denominado “Laboratório de Matemática”, para o
melhor desenvolvimento desse método, só ganharia força durante a década de
cinquenta, após a realização do I Congresso Nacional de Ensino da Matemática, a
partir do qual uma tese de Doutorado aconselhava como vantajoso ao ensino da
Matemática a organização de uma sala separada para laboratório, devendo esta
facilitar o estudo dessa Ciência (ROXO, 1929, citado por TAHAN, 1962, p.77-78).
Em se tratando dos primeiros registros sobre a existência do Laboratório de
Matemática no Brasil, Tahan (1962) revela que:
O Instituto de Educação do Rio de Janeiro já teve um pequeno
Laboratório de Matemática, organizado pelo prof. Pereira Caldas. Esse
laboratório era fraco, em sala privativa (sem acomodação para os
alunos), deficiente; dotado de muitas peças inúteis, caras e mal
imaginadas. Pouco serviço prestava ao ensino e eram raríssimos os
professores que ilustravam ou visualizavam suas aulas com peças ou
aparelhos do laboratório (veja os itens 6 e 8 das desvantagens). Mas
esse laboratório, com todos os seus defeitos, representava, afinal, um
progresso no ensino da Matemática para as nossas normalistas. O
diretor do Instituto de Educação precisou da sala em que se achava o
Laboratório Pereira Caldas a fim de aproveitá-la para uma sala de aula.
E o laboratório foi sacrificado, isto é, foi aniquilado por determinação do
diretor e já não existe mais. Declarou o Prof. Nivaldo Reis, catedrático
da Faculdade de Filosofia de Belo Horizonte: “A supressão desse
Laboratório foi um passo negativo no ensino da Matemática no Brasil”
(TAHAN, 1962, p.83). (Grifo do autor).
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
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PEDAGOGIA
11
O termo mediação, tomado no sentido vygotskyano, pode ser entendido como uma intervenção programada
e induzida pelo professor no espaço didático, na forma de questionamentos, desafios, estímulos para
discussões, etc.
12
O fenômeno didático, o qual se refere o autor é entendido aqui como “[...] uma dinâmica da mediação
planejada pelo professor e sua execução, de forma induzida, por meio do diálogo construtivista na
elaboração do conhecimento científico na sala de aula”.
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
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alfabetização: laboratório de ensino de matemática
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PEDAGOGIA
seguintes características:
1ª - É posta a ênfase na construção activa e significativa do
conhecimento e não na sua retenção passiva e reprodução de
memória.
2ª - São privilegiadas as tarefas dos alunos em contextos significativos,
em vez das prelecções abstractas do professor fora dos contextos
adequados.
3ª - Privilegiam-se também as situações do mundo real e do dia a dia,
em vez das sequências de ensino academicamente rígidas e pré-
determinadas.
4ª- São propiciadas múltiplas representações dos mesmos
objectos/fenómenos e não uma só (representações icónicas, verbais,
formais, qualitativas, semiquantitativas, quantitativas, etc.).
5ª - Encoraja-se a reflexão crítica constante dos alunos durante as
suas actividades, a análise do que dizem e fazem, bem como o que
dizem e fazem os seus colegas.
6ª - Proporcionam-se actividades dependentes do contexto e do
conteúdo e são tidos em conta os estilos e ritmos de aprendizagem
dos alunos.
7ª - Estimula-se a construção colaborativa do conhecimento através da
negociação social e não a competição individual pela classificação.
8ª - Privilegia-se a avaliação formadora que, tal como a encaramos,
deve estar voltada não só para a regulação da aprendizagem de cada
aluno pelo professor, como também para a reflexão, auto-avaliação e
auto-regulação da própria aprendizagem.
9ª - São criadas condições agradáveis e propiciadores de boas
relações interpessoais dentro e fora das aulas.
10ª - Os alunos são motivados e responsabilizados pelas suas próprias
aprendizagens (VALADARES, 2001, p.10-11).
Corroborando com as idéias de Valadares (2001), para Alves (2002), uma das
principais razões que justificam o laboratório didático dentro da concepção
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
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construtivista é:
[...] é o tratamento das idéias prévias. Por meio do laboratório didático,
se torna possível, através de um diálogo questionador, perceber quais
as argumentações utilizadas pelos estudantes para explicar o
fenômeno envolvido. As diferentes argumentações permitirão ao
professor mapear quais os equívocos de interpretação. Cria-se, então,
uma oportunidade importante para o professor, que pode discutir tais
idéias prévias, colocando-as em cheque concretamente (ALVES, 2002,
p.4).
Ainda segundo esse autor, esse laboratório pode ser utilizado como um
instrumento didático que oferece objetos concretos que servirão de modelos para
mediar a realidade do aluno e as teorias científicas.
Dessa forma, o laboratório caracterizado acima, se opõe ao laboratório
tradicional, de forma a se constituir num ambiente construtivista de aprendizagem. É
nesse ambiente que os alunos podem se sentir mais a vontade para expor suas
dificuldades sem medo de algum prejulgamento. O estímulo à participação ativa do
aluno, o instiga a refletir e seguir em busca de respostas.
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
211
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mudando de forma à medida que ele vai sofrendo transformações por meio
de operações impostas pelo sujeito que o manipula. A vantagem desse
material em relação ao primeiro, na visão do autor, está no fato de que este
facilita melhor a percepção de propriedades, bem como a realização de
redescobertas que podem garantir uma aprendizagem mais significativa.
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
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Corroborando com as idéias dos autores, Turrioni e Perez (2006) afirmam que o
material concreto é fundamental para o ensino experimental, uma vez que “facilita a
observação, análise, desenvolve o raciocínio lógico e crítico, sendo excelente para auxiliar
o aluno na construção dos seus conhecimentos” (TURRIONI; PEREZ, 2006, p.61).
Matos e Serrazina (1996) complementam que a aprendizagem baseia-se “na
experiência, e a construção de conceitos matemáticos é um processo longo que requer o
envolvimento ativo do aluno que vai progredindo do concreto para o abstrato”.
(SERRAZINA, 1990, p.1). Nessa transição, acredita-se que o material didático concreto
pode ter um importante papel nesse processo, atuando como meio auxiliar de ensino,
podendo ser um recurso capaz de catalisar experiências individuais de aprendizagem na
construção dos conceitos matemáticos.
Entretanto, ainda em relação a isso, Lorenzato (2006), complementando as idéias de
Matos e Sarrazina (1996), explica que por melhor que seja o material didático (MD), este
“[...] nunca ultrapassa a categoria de meio auxiliar de ensino, de alternativa metodológica
à disposição do professor e do aluno, e, como tal, o MD não é garantia de um bom
ensino, nem de uma aprendizagem significativa e não substitui o professor.”
(LORENZATO, 2006, p.18).
Assim, para este autor, também a eficiência do material didático manipulável
depende mais da forma como professor irá utilizá-lo no momento em que está a mediar
uma atividade com este material do que simplesmente considerar o seu uso pelo uso.
Em relação a isso, Lorenzato (2006) ainda nos alerta para o fato de que:
[...] convém termos sempre em mente que a realização em si de
atividades manipulativas ou visuais não garante a aprendizagem. Para
que esta efetivamente aconteça, faz-se necessária também a atividade
mental, por parte do aluno. E o MD pode ser um excelente catalisador
para o aluno construir seu saber matemático (LORENZATO, 2006,
p.21).
Matos e Serrazina (1996) também concordam que a manipulação do material por si
só não garante uma aprendizagem significativa. Para eles, o papel do professor é de suma
importância nesse processo, uma vez que ele deverá escolher o material adequado, de
forma cuidadosa, para que se tenha o devido sucesso durante a atividade manipulativa.
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Ainda de acordo com Matos e Serrazina (1996) “mais importante que os materiais com
que está a trabalhar, a experiência que o aluno está a realizar deve ser significativa pra
ele”. (MATOS E SERRAZINA, 1996, p 197).
Assim, diante do exposto, Rêgo e Rêgo (2006) destacam que a aprendizagem não
reside na estrutura física do material concreto em si ou na simples manipulação do
mesmo, devendo resultar de reflexões sobre as operações impostas sobre a ação
manipulativa.
Segundo Kaleff (2006) muitos professores que utilizam o MD com finalidade em si
mesmo, priorizam em suas aulas as características lúdicas e estéticas destes materiais
sem refletir sobre qual o conceito matemático eles poderiam estar representando, bem
como os obstáculos cognitivos que existem em relação à sua utilização.
Assim, ainda em relação aos materiais didáticos, Passos (2006) revela
que: Qualquer material pode servir para apresentar situações nas
quais os alunos enfrentam relações entre objetos que poderão fazê-los
refletir, conjecturar, formular soluções, fazer novas perguntas,
descobrir estruturas. Entretanto, os conceitos matemáticos que eles
devem construir, com a ajuda do professor, não estão em nenhum dos
materiais de forma a ser abstraídos deles empiricamente. Os conceitos
serão formados pela ação interiorizada do aluno, pelo significado que
dão às ações, às formulações que enunciam, às verificações que
realizam (PASSOS, 2006, p.81).
A autora defende, portanto, que aluno não aprende Matemática apenas
manipulando objetos, isto é, os conceitos matemáticos não residem no material em
si, ou na simples ação sobre ele. É preciso, então, que haja uma atividade mental
por parte do aluno mediado pelo professor, permeada de reflexões sobre a ação
manipulativa, que deve permitir ao aluno o reconhecimento de relações que o levem
a pensar, analisar e agir (PASSOS, 2006). Em relação a isso, o professor poderá
formular questões adequadas que permitam ao aluno passar do concreto ao
abstrato por meio de construções racionais bem elaboradas.
Nesse contexto para que haja uma experiência matemática, que “toque” o
aluno, é recomendável, de acordo com Lorenzato (2006), que este além da
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Entretanto, a autora destaca que as funções deste laboratório e seu vínculo em cada
instituição têm sido diferentes. Uns estão vinculados à Faculdade de Educação e
outros aos institutos da área de Ciências Exatas. Segundo Varizo (2007):
A maioria (dos laboratórios) está voltada para questões pedagógicas
da Matemática no Ensino Básico (EB), alguns se dedicam ao ensino da
Matemática na universidade, outros priorizam uma única disciplina e
poucos se destinam só à pesquisa. Quanto ao foco da formação
docente, uns visam à formação inicial e continuada de professores de
Matemática, outros enfatizam apenas uma delas (VARIZO, 2007, p.1-
2). (Grifo nosso).
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aula e todas as suas aulas devem ser um laboratório onde se dão as aprendizagens
da Matemática” (LORENZATO, 2006, p.7). No entanto, o autor alerta que esta
concepção reflete uma utopia que pode induzir muitos professores a não sentirem
falta de construir um laboratório no seu ambiente de trabalho.
Entretanto, Aguiar (1999) explica, que, ainda assim, o ambiente da sala de
aula pode ser pensado e entendido como um tipo de laboratório, uma vez que
muitas experiências que ocorrem nesse lugar não necessitam que o mesmo esteja
abarrotado de materiais didáticos. Muitas dessas experiências “ocorrem no campo
das idéias, no uso da imaginação e provocam discussões, investigações e
pesquisas” (AGUIAR, 1999, p.144). Nesse sentido, cabe ao professor orientar e
mediar essas discussões/reflexões, de modo que as experiências individuais de
cada aluno possam surgir e resultar em uma aprendizagem significativa.
De acordo com, Refosco e Bassol (2007), alguns professores que são
adeptos dessa concepção de laboratório, acreditam que o ambiente da sala de aula,
como também todas as suas aulas de Matemática podem se transformar num
importante espaço para o aluno descobrir essa Ciência de uma maneira informal,
por meio da realização de atividades práticas com material manipulável ou pela
vivência de metodologias alternativas. Ao fazer uso de material concreto em sala de
aula, o professor estará utilizando uma abordagem de laboratório que, segundo
Tahan (1962), recebe o nome de “método do laboratório”. Através da aplicação
desse método, o ensino da Matemática é apresentado “ao vivo” pelo professor aos
seus alunos, com o auxilio de material concreto para ilustrar e demonstrar alguns
conceitos de Matemática, de uma forma diferente e divertida (TAHAN, 1962).
Entretanto, é conveniente reforçar que “há uma diferença pedagógica entre
uma aula em que o professor apresenta o assunto ilustrando-o com MD e uma aula
em que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar situações-problema,
manuseando material didático” (LORENZATO, 2006, p.27). De acordo com este
autor, o segundo tipo de aula é mais benéfico para o aluno uma vez que ele poderá,
no seu próprio ritmo, observar, refletir e realizar as suas próprias descobertas.
Nesse sentido, o sucesso da abordagem do laboratório em sala de aula
dependerá muito da forma como o professor irá conduzir este processo, seja “para
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quem serão responsáveis pela confecção dos materiais que serão disponibilizados
nesse curso à distância. Os autores ainda citam que nesse ambiente serão
“elaborados os materiais disponibilizados em diferentes meios, sejam eles em áudio,
vídeo, impressos, página web ou outros.” (NUNES; SOUZA; DANDOLINI, 2005, p.3).
O gerenciamento de todo esse processo que envolve os materiais didáticos
se dá nesse ambiente por meio de uma equipe de trabalho multidisciplinar que visa
apresentar uma coesão esperada dessa metodologia de trabalho (NUNES; SOUZA;
DANDOLINI, 2005).
Uma das grandes dificuldades enfrentadas por essa modalidade de ensino
está na comunicação professor-aluno que não acontece face a face. Quando isso
não acontece, o aluno fica impossibilitado de obter resposta ao seu questionamento
no momento em que ele está frente a uma atividade proposta na plataforma de
ensino (SOLETIC, 2005).
De acordo com Benini (2006, p.48) é difícil estabelecer regras rígidas para
determinar o que é e o que não é um laboratório tradicional. No entanto, a autora
explica que, ao analisar como os estudantes de várias outras áreas da Ciência se
“desenvolvem” durante a realização de atividades práticas dentro da sua própria
área de formação profissional, foi possível encontrar alguns pontos em comum a
partir dos quais se tornou possível traçar, grosso modo, os seguintes objetivos para
este laboratório:
Habilitar os estudantes no manuseio de instrumentos de medidas;
realizar experimentos como o intuito de verificar leis e fenômenos;
motivar os estudantes para o estudo da disciplina em questão; dar
suporte aos cursos teóricos da disciplina estudada e introduzir os
alunos no método científico (BENINI, 2006, p.48).
14
A habilidade de atitude será entendida como a habilidade que envolve a aptidão para a aprendizagem
colaborativa, trabalhar em cooperação, participar da distribuição e conjugação de tarefas, compartilhar
resultados com outras equipes, respeitar e comparar idéias opostas às das pessoas etc..
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resultado esperado.
Para que este laboratório possa cumprir de forma eficiente os seus
objetivos, Tahan (1962) explica que o mesmo deverá estar “bem instalado e
conter copioso material destinado a facilitar a tarefa do professor e assegurar
o aproveitamento integral dos alunos” (TAHAN, 1962, p.64). Toda essa
preocupação com o espaço e com os materiais é importante para se garantir
a realização de experiências estruturadas nos moldes de um método 15 apenas
(AGUIAR, 1999). Ainda de acordo com esta autora, a função deste laboratório
é estabelecer a relação entre a teoria estudada em sala de aula com a sua
prática realizada no laboratório.
15
O método em questão faz referência ao método científico descrito e criticado no capítulo anterior.
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2006, p.60).
Para que este objetivo seja alcançado, os autores recomendam que este
laboratório deva oferecer um
[...] amplo acervo de livros didáticos, paradidáticos, obras de interesse
histórico, propostas curriculares, revistas científicas, registros de
experiências, artigos para pesquisas e softwares educativos, assim
como computadores ligados a um sistema de busca pela internet. Tal
acervo, intermediado pelo professor capacitado, certamente leva os
alunos a terem uma atitude de investigação e, assim, cria-se a
possibilidade de tornarem-se sujeitos críticos e criativos, participantes
do seu próprio processo de aprendizagem (LOPES; ARAUJO, 2007,
p.60).
Diante disso, a autora ainda coloca que o professor em formação deverá ser
“capaz de gerenciar o seu processo de desenvolvimento profissional, do seu
aprender para a vida toda, sempre engajado nos aspectos histórico-sociais, capaz
de trabalhar coletivamente e compromissado com o seu fazer” (VARIZO, 2010, s.p.).
Na tentativa de tornar mais amplo o campo de atuação desse laboratório,
encontramos em Lopes e Araújo (2007) uma proposta para a utilização do
Laboratório de Educação Matemática, tanto na formação inicial de professores
quanto na formação continuada. Nessa proposta, o laboratório aparece como:
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
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devendo este, por si só, através da prática da pesquisa, tornar-se um agente capaz
de buscar a solução para os problemas enfrentados em sala de aula.
Nessa mesma direção, Rêgo e Rêgo (2006) explicam que o papel deste
laboratório, quando instalado em instituições de Ensino Superior, é incentivar a
melhoria da formação inicial e continuada de professores, promovendo ações que
visam à integração das áreas de ensino, pesquisa e extensão, como também
favorece o estreitamento da relação entre a instituição e a comunidade, além de
estimular a prática da pesquisa em sala de aula. Nesse sentido, de acordo com os
autores, o laboratório possibilita:
estreitar as relações entre a instituição e a comunidade, atuando como
parceira na solução dos problemas educacionais que esta apresenta,
buscando a melhoria do ensino e constituindo um espaço de
divulgação e de implantação de uma cultura de base científica;
estimular a prática da pesquisa em sala de aula, baseada em uma
sólida formação teórica e prática; e
firmar projetos de parceria com os sistemas locais de ensino, visando à
instalação de clubes e laboratórios de Matemática, além de oficinas e
cursos de formação continuada para seus professores. (RÊGO; RÊGO,
2006, p.41).
Diante do que foi exposto, Rêgo e Rêgo (2006) consideram importante o uso
do Laboratório de Educação Matemática nos cursos de formação de professores à
medida que este vem oportunizar a realização de atividades onde os professores da
Educação Básica e alunos do curso de Licenciatura possam trocar experiências,
refletirem e avaliarem o sistema de ensino adotado nas escolas, bem como
contribuir para a elaboração de propostas de ensino que possam superar os
aspectos negativos dessa avaliação.
Nesse sentido, para que as atividades propostas por este laboratório possam
atender a comunidade acadêmica bem como a comunidade externa, este laboratório
deverá centrar seus objetivos, de acordo com o proposto por Bertoni e Gaspar
(2006), em:
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
237
alfabetização: laboratório de ensino de matemática
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Planejamento de atividades e materiais de ensino na área da matemática nos anos finais do ciclo de
239
alfabetização: laboratório de ensino de matemática