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APRENDER A PREGUNTAR. APRENDER A SER CRÍTICOS

“Cuando teníamos las respuestas, nos han cambiado las preguntas”

Leonardo Alanís Falantes

Universidad de Huelva

“Seguid preguntando, nunca os canséis de preguntar, sin

preocuparos demasiado de las respuestas”

Juan de Mairena (A. Machado)

“¿Qué hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la

respuesta estimulante o de aniquilar la indagación. Es, en
esencia, el meollo mismo de la enseñanza”
John Dewey

“El fin del conocimiento no es descubrir el secreto del

mundo, o la ecuación clave, sino dialogar con el mundo”.

Edgar Morin

Introducción.

En las culturas indígenas de tradición oral se suele decir que las personas que
hablan desde la autoridad de su experiencia “saben un poquito de algo”. En esas ,y en
todas las sociedades, los mayores dicen que el conocimiento da poder para comprender
y vivir con inteligencia. Pero para ello, es necesario ejercitarse en la observación del
mundo que nos rodea, lo que en algunas de esas comunidades indígenas llaman
“búsquedas con la vista” (SHAGOURY, 2000). Modestamente pienso que las metas de
un profesor deben ser esas búsquedas para “saber un poquito de algo” sobre los
procesos que explican el aprendizaje de sus alumnos. Aquí os expongo algunos de mis
hallazgos en mis ejercicios de búsqueda.

Primeras Preguntas.- ¿Por dónde empezar?: El ritmo de los tiempos nos exige
otras respuestas

Parecemos vivir en el mundo de las respuestas. En nuestra sociedad, la

información fluye rápida y en abundancia. La publicidad nos promete poder satisfacer
todos nuestros deseos y pone a nuestro alcance respuestas para todo. ¿Para todos?

Sin embargo, en una sociedad machacada de información como la nuestra, de lo

que se trata es de poder pensar 1. ¿Ejercemos verdaderamente de pensadores? ¿Qué lugar
ocupa el mundo de las ideas y el pensamiento ---como herramientas de análisis que
desentrañen el sentido profundo de las cosas--- en nuestras vidas cotidianas?

En el mundo de la educación, la Reforma, diseñada en la LOGSE como

respuesta a las exigencias de cambio educativo que una sociedad en transformación
como la española de finales del siglo XX, demandaba, parece naufragar por el laberinto
de las decisiones ministeriales. Y los profesores, los maestros, en muchos casos

1
EMILIO LLEDÓ (2000). No es posible una democracia sin educación. TE.

1
vencidos por la indolencia y hasta una cierta desesperanza, ven surgir nuevas reformas
de currículos y propuestas de ampliación y desaparición de asignaturas. ¿Qué nos queda
de aquel impulso que pensábamos transformador? ¿Qué futuro nos anuncian las
prácticas escolares a la luz de las exigencias curriculares? ¿Qué ha cambiado
verdaderamente en nuestros centros educativos?

La percepción de muchos de los que participamos como protagonistas de

aquellos procesos queda reflejada en esa frase que Eduardo Galeano econtró escrita en
las paredes de una gran ciudad latinoamericana: “Cuando teníamos las respuestas, nos
han cambiado las preguntas”.

¿Quién se formula hoy preguntas ante la compleja realidad de la sociedad de la

información? ¿Quién se interroga acerca de la complicada realidad a nivel de aula, de
centro y de sistema educativo?

Quienes con más lucidez arrojan respuesta claras sobre todo ello parecen ser
una inmensa minoría de intelectuales, investigadores y organizaciones sociales que,
aunque son el anuncio de una nueva cultura emancipatoria, apenas pesan en las
decisiones de quienes gobiernan este mundo de la globalización.

Segundas preguntas.- ¿Qué ocurre en muchas aulas? Observaciones desde el diario

de clase de un Profesor de Secundaria

Las reflexiones y propuestas que aquí se esbozan se hacen desde la plena

conciencia de que las actividades que cada uno de los docentes llevamos a cabo en
nuestras aulas tienen lugar en un marco general de enseñanza que está determinado, de
una parte, por las reglas que rigen un sistema institucional, en el cual existen diversos
niveles de autoridad, responsabilidad y decisiones. De otra, hay que decir que el sistema
de enseñanza se encuentra muy determinado por los valores dominantes que los medios
de comunicación se encargan de asentar en el sistema social: “la cultura de la
ignorancia”2, la preeminencia del dinero como único modo de éxito social y la
conformación de un tipo de ciudadanía media uniformizada en sus conductas, sus
actitudes y sus comportamientos. Lo que alguien ha llamado “la manufactura del
analfabeto secundario y la producción del idiota colectivo”.

En ese marco de enseñanza y en este modelo dominante de sociedad, muchos

profesores, especialmente al nivel de enseñanza primaria y secundaria, han interiorizado
de manera no reflexionada muchos de esos valores y ejercen de modo mayoritario
prácticas profesionales que, de un modo simplificado, están centradas en mantener el
control de la clase3, dar explicaciones mayoritariamente orales de los contenidos de
enseñanza (aunque, el sistema de evaluación esté posteriormente basado en pruebas
escritas), calificar a los alumnos a través, sobre todo, de exámenes y, por último, utilizar
el libro de texto como referente y recurso didáctico fundamental4.

2
Programas televisivos como El Gran hermano, El Bus, Supervivientes, Números Rojos, Gente con
Chispa, Tómbola, Sabor a Ti....son suficientemente expresivos de esta “cultura”.
3
“Los Profesores pierden 8 de cada 10 horas mandando callar a los alumnos”. Titular de prensa que se
hace eco de la investigación llevada a cabo por la Profesora Amparo Tomé de la Universidad de
Barcelona. El Mundo, 31 de Agosto de 2000.
4
PORLÁN, R.; MARTÍN, J. (1991): El diario del Profesor. Diada. Sevilla.

2
Terceras preguntas.- ¿Podemos cambiar el mundo? Combatir la rutina, investigar
en el aula.

Decía FREIRE que hay quienes confundidos piensan que la teoría es lo contrario
de la práctica. Sin embargo, frente a la teoría se levanta el enemigo del verbalismo y la
verborrea sin sentido, vana , y frente a la práctica, la esterilidad de las rutinas.

Es verdad que en la actualidad, muchos profesores sobreviven al aula y

combaten con fuerza la rutina empobrecedora de las prácticas educativas. Pero una
cierta sensación de abandono rutinario está imprimiendo carácter a una parte
significativa de los centros escolares. Funcionan, sí, pero más por inercia y control
institucional y por la propia responsabilidad de los docentes que por el cuidado que las
administraciones educativas debieran poner sobre ellos.

Quisiera afirmar de entrada, que desde una radical posición de “reivindicación

del aula”, determinadas tendencias en la investigación educativa provenientes del
ámbito universitario son percibidas por muchos docentes como propuestas cargadas de
grandes dosis de irrealidad, propuestas que han marcado el núcleo del discurso
universitario y muchas de las propuestas de los expertos en pedagogía. Estos modelos
han aparecido ante muchos maestros como formulaciones despegadas de la realidad de
la enseñanza y han venido a ejercer el simple papel de entretenimientos intelectuales. A
la luz de lo que es el devenir de la innovación educativa esta es la sensación que resta de
ciertas proposiciones didácticas. Sensación proveniente, tal vez, de los prejuicios, en
muchos casos mutuos, de los docentes, “los prácticos”, hacia el mundo universitarios de
los “teóricos”. Sea como fuere, está claro que si el realismo de las propuestas
innovadoras en educación hubieran de medirse por el eco que tienen en las salas de
profesores y en las aulas, muchas de ellas estarían consideradas ya desde su originaria
formulación como meros ejercicios de especulación estéril.

¿Es este el caso del modelo de investigación escolar?. Sinceramente, pienso que
el trabajo y el esfuerzo conocido de muchos profesores en sus aulas avala el modelo y,
sobre todo, la actitud de búsqueda que lo ha marcado desde sus orígenes.

Las reflexiones y propuestas que aquí se formulan forman parte de ese universo
de aportaciones que tratan de demostrar que la investigación como enfoque alternativo
para la enseñanza y para el desarrollo profesional de los profesores es un instrumento
válido y de un gran potencial transformador frente a las prácticas más tradicionales. No
debemos olvidar, sin embargo, que el grado de aceptación de las propuestas que se
erigen en alternativa pedagógica, está en relación directa con el nivel de compromiso,
de coherencia, que se adquiere al hacer esa proposición. Y en este sentido, las prácticas
en las aulas universitarias, dejan aún mucho que desear. Sin duda, la enseñanza
universitaria, que descansa sobre todo en la enseñanza de contenidos, debe plantearse la
enseñanza de capacidades. Claro que los contenidos sí se pueden reflejar en un examen,
pero superado éste los conocimientos pasan directamente al olvido, ni siquiera al baúl
de los recuerdos (MARTÍN,1999).

3
Cuartas preguntas.- ¿Dónde situamos “el arte de hacer preguntas”? Las
estrategias de enseñanza por investigación. Bases teóricas para una didáctica
basada en la capacidad de preguntar y preguntarse.

Toda proposición práctica carece de sentido si no va inserta en un marco teórico

más amplio. Nuestras propuestas para hacer del preguntar una fórmula de conducción
del aprendizaje para aprender a pensar y a construir conocimientos se insertan en una
perspectiva más amplia que considera que las actividades de enseñanza son elementos
de un sistema que llamamos estrategias de enseñanza, constituidas en esencia por unos
determinados tipos de actividades que se relacionan entre sí (GARCÍA y CAÑAL,
1997). Es decir, forman parte de una concepción del cómo enseñar desde la
investigación como intervención didáctica5. Esto, básicamente, consiste en plantear las
tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que encontrar respuesta o solución
y no como meros ejercicios para repetir respuestas prefabricadas para el consumo
cognitivo.

El preguntar no es más que el camino para llegar a resolver ese tipo de

problemas, es decir, una situación que un individuo o un grupo reconocen como tal
problema y necesitan resolver y para lo cual no disponen de un camino rápido y directo
que les lleve a la solución (POZO, 1996). Sólo la formulación de preguntas abren la
puerta a la resolución de un problema así entendido.

Por otra parte, quisiera recordar que el aprender a trabajar con preguntas se sitúa
en la muy antigua perspectiva de la tradición clásica tan marcada por la mayéutica
socrática, aquel viejo arte de sacar y descubrir la verdad y las formulaciones correctas,
como aquella partera, madre de Sócrates, haciendo preguntas. ¿Alguien de vosotros ha
leído en el Menón, uno de los Diálogos de Platón, cómo Sócrates demuestra, a través de
preguntas, cómo un esclavo resuelve un dificultoso problema matemático?.

Una tradición, en fin, que se continúa en la hermeneútica filosófica moderna. Es

decir, no venimos a descubrir nada nuevo por cuanto el viejo modelo didáctico
“erotemático” ya se caracterizaba por tener como esencial el hacer preguntas.

El supuesto teórico que sirve de punto de partida y fundamenta nuestra

propuesta de lo que algunos denominan “la interrogación didáctica” (RAJADELL y
SERRAT, 2000)6 radica esencialmente en una concepción no dogmática del
conocimiento y, por tanto, necesitado de herramientas sociales como el diálogo y el
trabajo cooperativo. El saber preguntar es un medio privilegiado para conseguir ese tipo
de conocimiento que llamamos conocimiento escolar, es decir, “una integración
didáctica en el contexto escolar de las diferentes formas de conocimiento frente a la
mera traducción de lo científico a lo escolar, integración que prima el papel de la
escuela como lugar de reflexión sobre las relaciones entre los humanos y entre éstos y
el medio, teniendo como objetivo el enriquecimiento del conocimiento cotidiano”,
(GARCÍA, 1997). La capacidad de formular y formularse preguntas tiene una
importancia determinante para lo que Morin (1984) llama la fuerza liberadora de la

5
No nos extenderemos sobre estas cuestiones ya abordadas en otras jornadas anteriores. Puede
consultarse GARCÍA, F.F. en Investigar en el Aula (1998). Universidad de Huelva
6
Buena parte de las ideas aquí expresadas se inspiran en los trabajos que sobre este tema han desarrollado
Nuria Rajadell y Nuria Serrat.

4
reflexión. Sin preguntas no hay reflexión y sin reflexión las puertas del conocimiento
permanecen cerradas. Es más, como diría Gadamer (1984), no se hacen experiencias sin
la actividad del preguntar.

En conclusión, es la dimensión investigativa, de un lado, y el enfoque crítico lo

que le infunden una cierta dosis innovadora al viejo arte de hacer preguntas. En este
aspecto, crítica quiere decir poder pensar, querer entender, desear mejorar, mirar de un
nuevo modo la realidad. Es, dicho de un modo cercano a nosotros, una reivindicación
del lema ilustrado que enarbola nuestra Universidad “sapere aude”: atrévete a saber y a
pensar por ti mismo. Si no aprendemos a mirar y a reflexionar sobre el mundo y los
seres humanos y sus mensajes, nos sumimos en la oscuridad de la ignorancia.

Quintas preguntas.- ¿Por qué se va apagando el afán por preguntar del niño? Las
insuficiencias del aprendizaje escolar.

Alguien ha dicho que las preguntas esenciales de la filosofía las han realizado
los niños pequeños7. Los mismos niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas
de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños
que desarrollan teorías complejas del universo, del origen de la vida, sobre la muerte,
los mismos niños pequeños de las preguntas sorprendentes 8 suelen experimentar las
mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece, por ejemplo, que
hablar y entender sea problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos
(GARDNER, 1993).

Con frecuencia en clase y, especialmente cuando invitamos a expertos o

conferenciantes, observo a la mayoría de mis alumnos de Secundaria y Bachillerato
“negados” para hacer preguntas. Casi nunca tienen nada que preguntar. ¿Qué les llevó
hasta ahí ?¿Contenidos insulsos, irrelevantes, sin incidencia en sus vidas? ¿La rutina de
los innumerables estilos de enseñanza que les muestran sus numerosos profesores? ¿Por
qué ahogamos de ese modo el afán de conocer?

Puede parecer pretencioso calificar de didáctica a lo que no sea más que una
estrategia didáctica y un simple ejercicio de formular y formularse preguntas, pero
siglos de métodos expositivos, en los que aún estamos, han ido matando tanto las
formas dialogadas e interrogativas como caminos hacia el conocimiento y el saber y
quizás, por tanto, no carezca de sentido la pretensión de construir una didáctica basada
en la capacidad de preguntar y preguntarse.

En todo caso, una razón que avala esta pretensión es el resultado de algunas
investigaciones que vienen a demostrar que un profesor emplea en torno al 80% de su
tiempo en la elaboración de preguntas y respuestas en el aula.

En los últimos treinta años, algunos investigadores (Flanders 1970, Gall 1985 y
Swift y Gooding 1988) han llegado a demostrar que un maestro puede realizar entre tres
y siete preguntas por minuto en el aula, al mismo tiempo que apenas si se da tiempo a
los alumnos para contestarlas (entre uno y dos segundo).

7
BUSCAR CITA:
8
BUSCAR CITA DE ELISA

5
Sextas preguntas.- ¿Es fácil hacer preguntas? De la necesidad de entrenamiento en
el arte de preguntar.

Como decíamos antes, a medida que se avanza en el sistema de enseñanza, los

niños van perdiendo la curiosidad innata que les lleva a preguntar. Rajadell y Serrat
señalan que probablemente sea debido al empeño que ponemos en transmitir, quizás
inconscientemente, que “lo importante son las respuestas y que las preguntas son para
quien no sabe”. ¿Cómo elaborar preguntas y hacer un uso de ellas que no tengan este
verdadero efecto secundario de la enseñanza?

Realmente no es fácil preguntar, ¿dónde está la clave del preguntar? ¿Qué

debemos preguntar en cada momento? ¿Cómo debemos hacerlo? A veces, en el mundo
de los adolescentes que pueblan las aulas de Educación Secundaria, una pregunta, para
nosotros inofensiva, puede resultar humillante, ¿cómo evitarlo? ¿Cómo conseguir las
metas deseadas a través de preguntas, qué preguntas debemos formular para ello? ¿Son
siempre claras nuestras preguntas? ¿Es acertado como respuesta formular una nueva
pregunta? ¿Todas las preguntas tienen una sola respuesta? ¿Cómo actuar para que los
alumnos pregunten? Con frecuencia, los estudiantes universitarios, al observárseles que
no preguntan o lo hacen poco, suelen contestar que no están acostumbrados, que es
como decir que nadie les pregunta, que a nadie interesan ¿Es verdad esto? ¿Por qué?

Y bien, ¿dónde se nos enseña a preguntar?. Es decir, traduciendo, ¿dónde se nos

enseña a investigar? Es verdad que investigar es una palabra que asusta a mucha gente.
Sin embargo, es algo más simple de lo que pensamos. Esencialmente, investigar es una
actitud de salir a buscar el cambio en vez de esperar que éste venga a nosotros. Alguien
dijo que “somos lo que hacemos por cambiar por lo que somos” 9. Un buen maestro, una
maestra interesada plenamente por su trabajo está llamada ser una buena investigadora.
Porque la investigación es todo aquel esfuerzo encaminado a hacer mejor las cosas. “Es
una mente que resuelve problemas en contraste con una conformista” (Kettering, 1961)

Pues bien, el mundo de la investigación en el aula se abre ante nosotros con

preguntas. Sin embargo, cuando las preguntas dejan de ser una simple técnica para la
comprobación de conocimientos memorísticos y se convierte en una estrategia para
ejercitar en el pensamiento reflexivo y las prácticas de investigación escolar, empiezan a
conformarse como una actividad de cierta complejidad. ¿Cómo entrenarnos para ello?

Desde que el profesor entra en clase, las preguntas dibujan la mayor parte del
paisaje del aula: ¿Quién ha faltado hoy? ¿Tenéis el libro abierto por la página 56?
¿Quién ha hecho los deberes? A ver, Luis Miguel, ¿has escuchado la exposición de tu
compañera sobre el Valle del Guadalquivir? ¿Recordáis cuáles eran las diferencias entre
tiempo y clima? ¿Qué os gustó más en el viaje que realizamos a El Torcal de
Antequera?

Pero ¿hacemos bien todo esto? ¿Cómo podríamos mejorar nuestro modo de
preguntar? No podemos olvidar que, al fin y al cabo, nuestro modo de preguntar y

9
Eduardo Galeano.

6
preguntarnos refleja el modo de funcionamiento de nuestro pensamiento. Educarnos en
el preguntar supone aprender a pensar.

Rajadell y Serrat proponen que debemos tener en cuenta algunas

consideraciones al formular preguntas:

1º.- Organizar la pregunta: Supone, esencialmente, tener claros los objetivos

que perseguimos. ¿Deben ser siempre espontáneas las preguntas? ¿Debemos llevarlas
escritas? ¿En qué tono hemos de hacerlas? ¿Es indiferente hacerlas en positivo que en
negativo? ¿Requiere todo esto una planificación, una preparación? ¿Usamos los
términos claros y precisos al preguntar? ¿Sabemos a quién hemos de preguntar en cada
momento?

2º.- Tiempo de espera de la respuesta: ¿Permitimos al alumno elaborar la

respuesta? ¿Somos pacientes? ¿Qué clima se respira en el aula cuando hacemos las
preguntas? ¿Se atiende? ¿Cómo es la calidad de las respuestas según el tiempo que
concedemos para cada respuesta? ¿A qué ritmo efectuamos las preguntas? ¿Qué importa
más la calidad o la cantidad?

3º.- Motivación del alumno para responder: ¿Quién no ha tenido alumnos que
responde “a mí no me preguntes, pregúntale a otros”? ¿Las preguntas nos desnudan ante
los demás? Pero tan importante es la actitud de los alumnos frente a las preguntas como
la actitud de escucha del maestro frente a las respuestas. ¿escuchamos con la atención
que fomenta la escucha respetuosa? ¿Fomentan nuestras preguntas la participación?
Para todo ello es necesario conocer a los alumnos y su entorno, sus procedencias, sus
contextos de residencia...

4º.- No hacer siempre el mismo tipo de preguntas: No olvidemos lo que ya

hemos dicho, hay que combatir la rutina por todos los medios. ¿Estimulan nuestras
preguntas el interés de todos? ¿Requiere cada alumno su propio tipo de preguntas?
¿Sorprendemos con nuestras preguntas o inciden sobre lo que ya intuían? En Historia,
por ejemplo, nuestras preguntas van desde el momento del pasado que se estudia al
momento presente, no siempre esperan que les preguntes por el presente.

5º.- Recompensar al alumno por su repuesta: De modo verbal (una sola

palabra o frase) o no verbal (gestos) el profesor incita o inhibe a la participación de
determinados alumnos. Puede ser el mejor modo de hacer “adaptaciones” porque puede
ser el momento de recompensar a los que tan escasas recompensas encuentran en el
ámbito escolar.

6º.- Optimizar las respuestas parcialmente correctas: Si el preguntar no es

más que la búsqueda de lo más correcto, ante respuestas incompletas o incorrectas
debemos tratar de reconducir positivamente a los alumnos. Es lo que se llama la
“técnica de la instigación”. Generalmente, volvemos a hacerles preguntas que le
clarifiquen sus ideas, suele ser frecuente no haber comprendido la formulación inicial de
la pregunta.

7º.- Reconducir la respuesta incorrecta del alumno: Todos sabemos que el

mundo de los “disparates” de estudiantes, desde la Escuela Primaria a la Universidad,
es un ancho y escandalizador mundo. Sin embargo, lo que es motivo de humor para el

7
público ajeno al aula, para los estudiantes puede ser humillante. A veces, son los propios
alumnos los que son crueles con sus compañeros y utilizan para sorna y escarnio
algunas de sus respuestas disparatadas ¿Es por esto por lo que no soléis preguntar? ¿Por
el miedo al ridículo?. Rajadell y Serrat aconsejan: evitar comentarios negativos; evitar
los murmullos; animar a los alumnos a intentarlo de nuevo; evitar el sarcasmo, evitar,
por supuesto, el castigo10.

8º.- Realizar preguntas absurdas: Es lo que sume a las preguntas en la

inutilidad. ¿Se os ocurre alguna pregunta sobre esto? ...Y los alumnos están, un viernes
a última hora, deseando que dejes de hablar del tema o, en otras ocasiones, cuando les
planteas para hacer aportaciones sobre un tema que desconocen. ¿No es absurdo hacer
ese tipo de preguntas? En el ámbito universitario, por ejemplo, siempre parece absurdo
preguntar si alguien ha repasado lo tratado el día anterior o, mucho más, si alguien ha
ampliado el tema que se está estudiando. En cada momento, debemos preguntarnos
sobre la validez de efectuar nuestras preguntas.

9º.- Seleccionar siempre a los mismos alumnos: ¿ A quién preguntar? ¿A los

que siempre te van a contestar correctamente? ¿A los que no atienden? ¿Por qué
preguntar a unos u otros? Todos los alumnos deben la oportunidad de tener y contestar
sus preguntas.

10º.- Prestar poca o ninguna atención al alumno que está contestando: A

veces nos importan tanto las preguntas que nos despreocupan las repuestas. En este
como en otros casos, el hacer preguntas lleva a la educación en valores. El respeto y la
atención con la que escuchamos las respuestas es la ocasión para fomentar el respeto
mutuo.

11º.- No permitir a los alumnos que terminen las respuestas largas. ¿Por
qué acostumbramos siempre a apostillar cuando vemos que el alumno se extiende sobre
alguna cuestión? “Efectivamente, como dice...” y no se le deja terminar.

12º.- Repetir la pregunta. ¿Es siempre oportuno repetir cada pregunta? ¿Para
qué escuchar la primera vez si volverá a repetirla?

13º.- Repetir todas las respuestas de los alumnos. Si el profesor va a

repetirlas, ¿para qué vamos a escuchar a los compañeros? Muchas preguntas y sus
respuestas quedan expuestas en el papelógrafo de la clase y nos recuerdan de qué
hablamos y el camino de elaboración recorrido por el grupo.

14º.- Responder la pregunta antes que el alumno. ¿Damos todo el tiempo

necesario para contestar? En este como en otros casos, el resultado es la desmotivación.

Séptimas preguntas.- ¿Cómo hemos aprendido a pensar? ¿Sólo existe “la respuesta
correcta”?

Pues bien, como podemos intuir, tener en cuenta todas las anteriores
recomendaciones no es nada fácil y ejercitarse en ello es inevitable si queremos
10
En estrecha relación con esto se encuentran las cuestiones referidas a los errores de los
alumnos y, por supuesto, no es este el lugar para profundizar en todo lo que se refiere al error
como estrategia didáctica

8
dominar el modo de hacer preguntas como un modo de poner en marcha estrategias
didácticas conducentes a la educación del pensamiento, para aprender a pensar.

Sin embargo, el modo convencional de preguntar de la escuela tradicional ha

generado efectos no deseables por su modo de formular preguntas y por el tipo
dominante de preguntas. ¿Os habéis preguntado alguna vez cómo hemos aprendido a
pensar?. Muchos, posiblemente, contestaremos que en la Escuela Primaria. Allí nos han
enseñado a todos qué era y qué no era lo apropiado. Nos enseñaron a indagar en nuestro
entorno, cómo encontrar información, a identificar las ideas importantes y los
procedimientos para desarrollar mentalmente dichas ideas. En esencia, esto es parte de
lo que consideramos esencial en el aprendizaje de una persona. En resumen, la
educación formal que hemos recibido nos ha proporcionado muchos de los conceptos
que ahora utilizamos para ordenar y comprender el mundo que nos rodea. Pero en ese
proceso, el modo de formularnos preguntas y el modo de inducirnos a buscar respuestas
ha sido determinante en la configuración de nuestro modo de pensar y resolver
problemas. Aquí radica la importancia del formular preguntas.

Casi todos los ritos del sistema educativo, en todos los sistemas educativos,
están dirigidos, desde concepciones dogmáticas del conocimiento, a enseñar cómo
encontrar una única respuesta correcta. Al cabo de un curso escolar, uno cualquiera de
mis alumnos de Bachillerato o Secundaria, con unas diez asignaturas, puede haberse
enfrentado a unas diez pruebas por cada materia escolar, y con un número variable entre
tres, cinco o diez cuestiones. Calculando moderadamente, a lo largo de su vida
estudiantil, un alumno ha podido llegar a resolver con más o menos éxito
aproximadamente a unas 3000 pruebas que le han ido enseñando a encontrar la única
respuesta correcta. Es el modo como “la respuesta correcta” arraiga profundamente en
nuestro pensamiento. Probablemente sólo resolución de algunos problemas matemáticos
admiten una respuesta, la correcta. Pero la vida, dependiendo de los diversos puntos de
vista que adoptemos, más allá de las disciplinas escolares, nos plantea situaciones
diferentes no siempre con una única respuesta acertada. Si creemos que sólo hay una
respuesta acertada, dejaremos de buscar tan pronto encontremos una solución válida
(VON OECH, R. 1987)

Octavas preguntas.- ¿Han de graduarse las preguntas? ¿A qué plan deben

responder?

Sin duda, el preguntar debe insertarse en la secuencia que otorga coherencia a

nuestros planteamientos de enseñanza, es decir, deben integrarse en nuestro modelo
didáctico de referencia, definido por nuestro modo de entender y ejercer la práctica
educativa. En este sentido, desde hace años, en el campo de la enseñanza de las Ciencias
Sociales, especialmente de la Geografía y de la Historia, y junto a otros compañeros de
trabajo, nuestra práctica está se construye en una secuencia-tipo como la que sigue. Con
posterioridad, los “mandamientos del aprendizaje” formulados por Pozo (1996), nos han
ayudado a sistematizarla mejor:

1º.- Los intereses y la motivación de los alumnos son el punto de partida, con la
intención de cambiarlos y hacerlos “más interesantes, más instructivos, más
educativos”. Corresponden a esta fase todas las preguntas que les ayuden a comprender
y comprenderse a sí mismos. Son todas aquellas preguntas que incitan a: describir,

9
detallar, diferenciar, especificar, interpretar, explicar, exponer, reordenar, verificar, a
decir con otras palabras, contrastar, seleccionar, comparar...

2º.- Partimos de los conocimientos previos de los aprendices con la intención de

cambiarlos. Corresponden, por ejemplo, a este momento las preguntas dirigidas al
conocimiento, a aquello que recuerda o reconoce, básicamente a través de la memoria y
la experiencia. Las que llevan a: acordarse, definir, especificar, exponer, identificar,
reconocer, recordar, cuál, cuándo, dónde, qué, quién...

3º.- El Taller de Historia: Trabajo y análisis de documentos y uso de recursos

variados (narraciones, simulaciones, dramatizaciones...). Aquí, en una fase de
indagación y búsqueda, las preguntas se hacen más complejas y tratan de llevar al
alumno hacia la comprensión de conceptos, de textos, de imágenes, y hacia el
pensamiento crítico. Las respuestas no pueden ser una simple repetición de las
informaciones, sino que se identifican causas, se obtienen conclusiones y se determinan
pruebas. Es la fase que más conecta con el carácter propio de las Ciencias Sociales,
sobre todo con la Historia. Es el momento de plantear preguntas para analizar, concluir,
deducir, detectar, determinar evidencias, determinar pruebas, fundamentar, identificar
motivos o causas, probar, razonar, tomar una resolución, por qué, plantear hipótesis...

4º.- Planteamiento de problemas y tareas abiertas que requieren la cooperación

entre los alumnos. Es una de las fases últimas de la secuencia de aprendizaje. En ella
los alumnos se enfrentan a problemas que requieren que ellos mismos controlen las
tareas. Es el momento de sintetizar mucho de lo aprendido anteriormente, de ser
creativos y originales. Las preguntas y las tareas se hacen mucho más complejas: se
producen documentos originales (cartas a la prensa...); se elaboran predicciones (qué
harías si...) y se resuelven problemas de modos diversos y en cooperación (cómo
obtener...). Son preguntas del tipo: diseñar, desarrollar, construir, elaborar, escribir,
fabricar, obtener, originar, predecir, proponer, plantear hipótesis, resolver, sintetizar,
cómo se puede mejorar, qué harías si, qué pasaría si, cómo...

5º.- Presentar lo aprendido. La utilidad del conocimiento como bien social. Es una
fase de síntesis final, pero también de aplicación de lo aprendido en actividades que
implican a todos los alumnos que han intervenido en el proceso. Las preguntas está
dirigidas a: opinar, formular, ponerse en el lugar de otro, ejemplificar, catalogar,
distinguir, emplear, seleccionar...

Generalmente, nuestras clases y pasillos quedan llenas de murales en los que son
frecuentes y quedan claras las preguntas a las que hemos buscado respuestas. Todos los
temas tienen repuestas, aunque esas respuestas sean nuevas preguntas.

Algunas respuestas finales.

Una propuesta de investigación escolar en la que el uso de las preguntas es una

de las estrategias didácticas que la sustentan es, sobre todo, una apuesta por la búsqueda
de nuevos caminos. Es más, como otros docentes, estoy persuadido de que nuestro
propio desarrollo profesional pasa por la capacidad de interrogarnos (MUÑOZ, SBERT
y SBERT, 1996).

10
 En lo que antecede hay sobre todo, tanteo, prueba, búsqueda de respuestas, no
hay solución última, mucho menos a la complejidad que cada día te presenta el aula.
¿Una receta? Siempre vengo a concluir que nada más sujeto a la incertidumbre que la
educación. Como educadores hemos de ser conscientes de que se nos dan muchos
conocimientos y datos como ciertos, pero “tanto la ciencia como la vida nos enseñan
que la incertidumbre es un elemento fundamental. Si no se hubieran extinguido los
dinosaurios, los mamíferos no se hubieran desarrollado y nosotros no estaríamos aquí.
También vemos que imperios enormes se han desvanecido. Además, en lo personal,
todos sabemos que vamos a morir, pero ignoramos las circunstancias. De ahí que en el
aprendizaje tengamos que jugar con lo incierto”11. Modestamente pienso que en
educación, siendo muy importantes las finalidades, no vale tanto el “principio de
finalidad” en virtud del cual diseñamos el final de nuestros proyectos, casi siempre
incumplidos. Con frecuencia, la perspectiva futura invade tanto el quehacer docente que
cada instante con los alumnos pierde el valor en sí mismo. Lejos de tentaciones
activistas y espontaneistas, por otra parte, tan frecuentes entre quienes provenimos de la
Renovación Pedagógica, la atención al fin no puede hacernos perder contacto con el
presente. No existen soluciones globales y definitivas en educación. Identifico mi
concepción del trabajo en el aula con aquella historia que cuenta que...

“Un aldeano encontró empleo en la ciudad adonde iba y

venía cada día, retornando ya de noche a su aldea, que
distaba tres millas de la ciudad. Fue a una tienda de
material eléctrico y pidió una linterna que alumbrara hasta
tres millas, para poder ver el camino. El vendedor le mostró
una linterna y la encendió. El aldeano protestó: “Esta
linterna no da luz más que a siete pies de distancia. No me
vale. Yo necesito una de tres millas”. El vendedor le explicó:
“Esta linterna es para tres millas, sólo que tengo que
explicarle antes cómo funciona. La enciende usted primero, y
con su luz anda los siete pies. Cuando llegue allí, puede ver
hasta otros siete pies. Con eso la linterna le alumbrará las
siete millas y podrá usted llegar a su pueblo. ¿Comprende?”.
El aldeano comprendió y compró la linterna”12.

Como veis, mi propuesta es tan sencilla como “siete pies para tres millas” o, mejor,
“ocho preguntas para una respuesta (titubeante)”. Esto es, el presente construido día a
día llevará, en términos de aprendizaje de nuestros alumnos, a un futuro bien merecido.
Si viviéramos con intensidad cada segundo del aula, la enseñanza y la educación de la
mano, tendrían otras perspectivas futuras.

Y concluyo, aludiendo al inicio de este trabajo: alguien ha afirmado que

“mientras se piense que el ideal supremo de la educación es aprender, como ocurre en
todas las sociedades tribales, el modelo de repetición memorístico dominará los
exámenes y los profesores encontrarán difícil no enseñar pensando en ellos. Igualmente
triste es que el modelo de adquisición-información que predomina en la educación, más
que el de animar a los niños a pensar por sí mismos, fracasa incluso de acuerdo con sus
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Entrevista a Edgard Morin en El País, 24 de octubre de 2000
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Historia contada por Carlos G. Vallés (2000) en “Elogio de la vida diaria”. Sal Térrea. Santander.

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mismos criterios, ya que constantemente nos quejamos de lo poco que nuestros alumnos
parecen saber de la historia del mundo, o de su organización política y económica. El
resultado del modelo tribal es que ahoga el pensamiento en el estudiante, en vez de
suscitarlo. Esto no quiere decir que tengamos que empezar a hacer mejores exámenes;
necesitamos preguntarnos a nosotros mismos en qué tipo de mundo queremos vivir, qué
tipo de educación contribuiría con más probabilidad al nacimiento de ese mundo, y qué
tipo de currículum lograría de forma más adecuada esa educación. Debemos, entonces,
ponernos a crear ese currículum mejor” (LIPMAN, 1992)

Una ultima pregunta: ¿Es científico todo esto que planteo?. Habéis de saber que
la pregunta ¿qué es la ciencia? no tiene respuesta científica (MORIN, 1984).

REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS

CAÑAL, P. Y OTROS (1997): Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza

alternativa. Sevilla, Diada.
GARCÍA, E. (1997): “La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo
cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?” en RODRIGO, M. J. Y ARNAY,
J. (comp.) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona, Piados.
GADAMER, H-G. (1984): Verdad y método. Salamanca, Sígueme.
GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada. Barcelona, Piados.
LIPMAN, M; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F. S. (1992): La Filosofía en el aula.
Madrid, Ediciones de la Torre.
MARTÍN, F. (1999): La didáctica ante el tercer milenio. Madrid, Síntesis.
MORIN, E. (1984): Ciencia con conciencia. Barcelona, Anthropos.
MUÑOZ, D.; SBERT, C.; SBERT, M. (1996): “La importancia de las preguntas” en
Cuadernos de Pedagogía, 243, 73-77.
POZO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid, Alianza.
RAJADELL, N.; SERRAT, N. (2000): “La interrogación didáctica” en TORRES, S. DE
LA; BARRIOS, O. (Coords.) (2000): Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona,
Octaedro.
SHAGOURY, R.; MILLER, B. (2000): El arte de la indagación en el aula. Manual para
docentes investigadores. Barcelona, Gedisa.
TRAVÉ, G; POZUELOS, F. J. (Eds.) (1998): Investigar en el aula. Huelva, Universidad
de Huelva.
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VON OECH, R. (1987): El despertar de la creatividad. Cómo innovar en alta
tecnología. Bilbao, Ediciones Díaz de Santos.

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