RDC - Induccion Docente

IEP REGINA DECOR CARMELI
BALCONCILLO - - LA VICTORIA
LIMA – PERU
INDUCCIÓN DOCENTE 2018
Nota:
La información presentada en este cuadernillo de inducción ha sido

recogida del Currículo Nacional, de los Programas de Educación Bá-
sica (elaborados y distribuidos por el MINEDU) y de otros documen-
tos que se pueden encontrar en los diferentes portales educativos
que existen en la web. La adaptación de la información a los requeri-
mientos de nuestra institución responde a la propia naturaleza del
Currículo Nacional en tanto que es flexible y adaptable a la realidad
de nuestra localidad.
IEP REGINA DECOR CARMELI 2

¿QUÉ SE NECESITA PARA PLANIFICAR POR

COMPETENCIAS?
Se necesita comprender los aprendizajes descritos en el Currículo Nacional y en
el Programa Curricular.
Esto implica:
 Comprender la relación entre competencias, enfoques transversales y el per-

fil de egreso.
 Comprender como progresa la competencia en los estándares de aprendizaje

nacionales, así como en los desempeños de grado.
 Revisar las orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales,

para la planificación y para la tutoría y orientación educativa.
 Tener una visión amplia del Currículo Nacional y el Programa Curricular per-
mitirá tener referentes claros para planificar el proceso de enseñanza, apren-
dizaje y evaluación de los estudiantes.

DOCUMENTOS A REVISAR…
CURRÍCULO NACIONAL
Perfil de egreso
Competencias y capacidades
Estándares de aprendizaje
Orientaciones pedagógicas para el desarrollo

de competencias
Orientaciones para la evaluación formativa de

las competencias en el aula
PROGRAMA CURRICULAR
Desempeños de grado
Orientaciones para planificar el proceso de

enseñanza- aprendizaje y evaluación.
Orientaciones para el tratamiento de enfo-

ques transversales.

PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

ENFOQUES TRANSVERSALES
inclusivo o de
atencion a la
diversidad
De derechos intercultural
Enfoques
Transversales
orientacion al igualdad de
bien comun genero
busqueda de la
ambiental
excelencia

LISTA DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

(REFERENCIA: NIVEL SECUNDARIA)
ÁREAS COMPETENCIA
Enfoques transversales
Atención a la diversidad; interculturalidad; ambiental y de derechos;
búsqueda de la excelencia y orientación al bien común.
Competencias transversales a las áreas:

se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC y Gestiona
su aprendizaje de manera autónoma
Desarrollo
personal,  Construye su identidad
ciudadanía y  Convive y participa democráticamente
cívica
 Construye interpretaciones históricas
 Gestiona responsablemente el espacio y el am-
Ciencias sociales biente
 Gestiona responsablemente los recursos económi-
cos
Educación para  Gestiona proyectos de emprendimiento económico
el trabajo y social
 Se desenvuelve de manera autónoma a través de

su motricidad
Educación física  Asume una vida saludable
 Interactúa a través de sus hábitos habilidades socio-
motrices
 Se comunica oralmente en su lengua materna

Comunicación  Lee diversos tipos de textos escritos
 Escribe diversos tipos de textos
 Aprecia de manera critica manifestaciones artístico

Arte y cultura – culturales
 Crea proyectos desde lenguajes artísticos

 Se comunica oralmente en castellano como se-

gunda lengua
Castellano como  Lee diversos tipos de textos en castellano como se-
segunda lengua gunda lengua
 Escribe diversos tipos de textos en castellano como
segunda lengua
 Se comunica oralmente en ingles como lengua ex-

tranjera
 Lee diversos tipos de textos en ingles como lengua
Ingles
extranjera
 Escribe diversos tipos de textos en ingles como len-
gua extranjera
 Resuelve problemas de cantidad

 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio
Matemática  Resuelve problemas de movimiento, forma y locali-
zación
 Resuelve problemas de gestión de datos e incerti-
dumbre
 Indaga mediante métodos científicos
 Explica el mundo natural y artificial en base a cono-
Ciencia y tecno-
cimientos sobre los seres vivos, materia, energía;
logía
biodiversidad, Tierra y universo.
 Diseña y construye soluciones tecnológicas.
 Construye su identidad como persona humana,
amada por Dios, digna, libre y trascendente, com-
prendiendo la doctrina de su propia religión, abierto
Educación al dialogo con las personas que le son mas cerca-
religiosa nas.
 Asume la experiencia de el encuentro personal y co-
munitario con Dios en su proyecto de vida en cohe-
rencia con su creencia religiosa.
11 áreas 31 competencias

¿QUÉ ES PLANIFICAR?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes
aprendan.
La planificación es una hipótesis de trabajo, no es rígida, se basa en un diagnos-
tico de las necesidades de aprendizaje. En su proceso de ejecución, es posible
hacer cambios en función de la evaluación que se haga del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea mas pertinente y eficaz al pro-
pósito de aprendizaje establecido.
Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan
de manera intrínseca al proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación se
considera como un proceso previo a la planificación, permanente y al servicio de
la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecución de lo planificado.
Procesos de la planificación
PROCESOS DE LA PLANIFICACIÓN
De acuerdo con la definición planteada, existen tres procesos de debemos con-

siderar al planificar.
Como muestra el grafico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea,

recurrente o interactiva. Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siem-
pre en mente al planificar.
Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el tipo de pla-
nificación que se realice.

TIPOS DE PLANIFICACIÓN
El Programa Curricular describe dos tipos de planificación:
 A largo plazo: Planificación anual

 A corto plazo: Unidad didáctica – Sesión de aprendizaje

¿CÓMO PLANIFICAR PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS?
PLANIFICACIÓN ANUAL
La planificación anual nos da una visión completa de los aprendizajes que se
esperan alcanzar en un grado especifico. Estos aprendizajes son organizados a
través de unidades didácticas que se distribuyen a lo largo de un periodo lectivo.
Esta planificación puede ir modificándose de acuerdo al diagnostico de las ne-

cesidades que se va haciendo durante el desarrollo del año escolar.
¿Qué considerar y como realizar el proceso de la planificación anual?
1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas

las competencias y los enfoques transversales varias veces a los largo
del año escolar.
2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situacio-

nes significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de ma-
nera coherente competencias de una área o diferentes áreas.
3. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades dan una visión
general de lo que se abordara en ellas.
4. La organización de las unidades didácticas esta planteada considerando

los periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea inte-
rrumpido por periodos vacacionales.
5. La selección de competencias o desempeños e grado para cada unidad

didáctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.
Al margen del formato que se use en la planificación anual, hay algunos elemen-
tos claves que se deben considerar, los mismo que deben permitir la implemen-
tación de los procesos de planificación indicados en la pagina 7.

Propositos de
aprendizaje:
Competencias o
desempeños y
enfoques
transversales
PLANIFICACIÒN
ANUAL
Organizaciòn de
unidades
didacticas y
enfoques
transversales en
el tiempo
A continuación, se describen dichos elementos.
1. Propósito de aprendizaje
Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado

y los enfoques transversales que se desarrollan durante el año escolar, y se or-
ganizan en bimestres o trimestres y unidades didácticas.
Recordemos que lo mas importante de una planificación anual es comprender y

reflexionar sobre os aprendizajes que se deben desarrollar en el grado, esto sig-
nifica estudiarlos, saber que implican, cómo se relacionan y desarrollan, etc.
Ejemplo de la organización de los propósitos de aprendizaje

2. Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales

en el tiempo (bimestre o trimestre)
a. Según el tiempo: El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres

o trimestres, según acuerdo de la propia institución educativa. Dicho pe-
riodo se distribuye en semanas efectivas de clase considerando los perio-
dos vacacionales. A partir de esta distribución, se definen las unidades
didácticas que se trabajarán en el año escolar.

La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad didáctica se deter-

mina a partir de las necesidades de aprendizajes de los estudiantes, así
como de la complejidad de la situación planteada y los intereses de los
estudiantes con respecto a ella.
A continuación, presentamos un ejemplo de cómo organizar el

tiempo y la distribución de las unidades didácticas.
I BIMESTRE II BIMESTRE III BIMESTRE IV BIMESTRE

Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6
Unidad 7
Unidad 8
4 4 4 4 4 4 4 4
semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas
b. Secuencia de unidades didácticas: Se plantea, de forma general, la se-

cuencia de unidades didácticas en relación con las competencias que se
desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se pondrán en
practica mediante situaciones significativas retadoras y desafiantes que
tomarán en cuenta las necesidades de aprendizaje, los conocimientos
previos, los interés del grupo y el contexto sociocultural. El reto planteado
en la situación significativa puede afrontarse movilizando competencias
vinculadas a varias áreas curriculares.
Ejemplo:

UNIDAD DIDÁCTICA
La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, eva-
luarán y alcanzarán los propósitos de aprendizaje previstos en la planificación
anual en un tiempo más corto. Asimismo; organiza la secuencia de sesiones de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de los aprendizajes planteados en dicha
planificación.
¿Qué considerar y cómo realizar el proceso de la planificación de las unidades

didácticas?
1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcaran el desarrollo de va-

rias competencias de un área o distintas áreas.
2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la

combinación de estos.
3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques

transversales esta relacionada con la situación significativa.
4. El titulo de la unidad sintetiza la situación significativa y da una visión glo-

bal de lo que se se abordará en ella.
5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los es-

tudiantes, es decir:
 Esta enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un

problema, un interés, una necesidad, así como restricciones o limi-
taciones que le dan sentido a reto o desafío que se propone.
 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que

ayudan a despertar el interés de los estudiantes y abarcan las com-
petencias previstas en la unidad.
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera

sus saberes previos y permite un nuevo aprendizaje.
 Existe relación entre el reto y los producto que realizaran los estu-
diantes, los cuales brindaran evidencia de aprendizaje.
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje(competencias,

desempeños y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos
de evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempe-

ños de los estudiantes.

8. La secuencia de sesiones planteadas en la unidad permiten observar la

combinación de diversas competencias y esta relacionada con los retos
de la situación significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario

para acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la uni-
dad didáctica, y procura que pongan en práctica las capacidades y los
desempeños implicados en la unidad.
10. En la secuencia de sesiones se plantea momentos en los que se brindará
retroalimentación formal o informal a los estudiantes.
En el proceso de planificación de la unidad didáctica en importante considerar

los siguientes elementos básicos:
A continuación, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:
1. Titulo
Para identificar la unidad, el docente deberá:
 Asignarle un título
 Indicar el bimestre o trimestre en que se desarrolla
 Consignar el número de la unidad
 Registrar la duración aproximada
 Señalar a que grado se dirige
Ejemplo
“NOS CONOCEMOS Y AMBIENTAMOS NUESTRA AULA”

BIMESTRE I
Unidad I (4 semanas)
Ciclo III – Primer grado de primaria

2. Propósitos de aprendizaje
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente

identificará las competencias, enfoques transversales y los desempeños a desa-
rrollar durante la unidad.
Ejemplo: Propósitos con relación a las competencias
En algunas ocasiones, los desempeños de grado pueden ser precisados para

adaptarse al contexto o a la situación significativa, sin perder sus niveles de exi-
gencia.

¿Cómo precisar un desempeño?
Asimismo, se selecciona los enfoques transversales según su pertinencia a la

situación significativa, con la finalidad de que a través de ella los estudiantes
puedan poner en practica valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear
tomando como referencia aquellas que se mencionan en el Currículo Nacional
(Cap. II: Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso).
Ejemplo de selección de los enfoques transversales

3. Situación significativa
Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es seleccionar o plantear

situaciones significativas que permitan poner en practica las competencias. Una
buena situación significativa debe cumplir las siguientes características:
 Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este

contexto debe describir condiciones, limitaciones o restricciones
que den sentido al reto.
 Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despier-

ten el interés y demanden combinar estratégicamente las compe-
tencias necesarias para resolver el desafío.
 Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes pre-
vios y permitirles progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al
que tenían.
 Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los produc-

tos que realizarán los estudiantes, los cuales nos brindarán eviden-
cia de los aprendizajes.
Ejemplo:
Titulo de la unidad
Organizamos nuestra aula para aprender juntos
Los niños y las niñas del primer grado se encuentran en un

proceso de transición entre el nivel inicial y el primer grado. Contexto
Esto implica para ellos llegar a otra escuela, así como tener
un nuevo docente y conocer nuevos (as) compañeros (as).
Para que este transito sea positivo, es preciso realizar activi-
dades que les permitan sentirse acogidos. Asimismo, es im- Problema
portante que puedan hacer de sus aula un ambiente donde
todos puedan disfrutar y que ofrezca condiciones para apren-
der juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a res- Reto
ponder: ¿Qué podemos hacer para sentirnos bien en nuestro
salón? ¿Qué nos gustaría encontrar en nuestra aula? ¿Cómo
podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos Situación de
nos sintamos acogidos? ¿Qué responsabilidades debemos aprendizaje
asumir para mantener organizados nuestros espacios?
En el ejemplo planteado, la situación significativa culmina con una serie de pre-

guntas que enmarcan los retos a ser resueltos por las niñas y los niños, quienes
deberán planificar que van a realizar con ayuda del docente.

4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoración
Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario de-
terminar criterios de evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la
unidad puedan ofrecer información acerca de cuán lejos o cerca se encuentran
de los propósitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas

preguntas:
 ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)

 ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño?
(Evidencias)
El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluación

de competencias en la unidad “Nos conocemos y organizamos el aula”:
Para definir los instrumentos de evaluación, se pueden tomar como referencia

diversas técnicas o instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendi-
zaje y valorarlas. Por ejemplo, se puede emplear una rúbrica para definir los
criterios que usarán con el fin de evaluar las diversas tareas.
Los docentes ubicarán los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y po-

drán discutir con otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes
de empezar a trabajar. Según la edad de los estudiantes, la rúbrica deberá ser
compartida o entregada a ellos al iniciar la unidad.

Ejemplo de rúbrica de evaluación
Unidad “Nos conocemos y organizamos”

Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.
Ejemplo de lista de cotejo
Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

Evidencia de aprendizaje que será evaluada: Producción escrita de carteles y
rótulos para el aula.
Estos instrumentos se convierten en fuentes de información para que los docen-

tes puedan elaborar reportes precisos sobre el progreso de las competencias en
cada uno de sus estudiantes.

5. Secuencia de sesiones
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situación

significativa y, a través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la
unidad. Esta secuencia debe permitir tener una visión panorámica del abordaje
de las competencias con relación a la situación significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qué consistirá de manera general

cada sesión (opcional).
Ejemplo de secuencia de sesiones:

6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir

a alcanzar los propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse
de aquellos recursos que posee la institución educativa, o ser adaptados o crea-
dos según la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los niños y las niñas, y perti-
nente al contexto cultural en el que se trabaja.
Ejemplo:

SESIÓN DE APRENDIZAJE
La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las activi-
dades que se desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se
combinan los recursos, materiales, estrategias y actividades más pertinentes
para alcanzar los propósitos de aprendizaje en el marco de una situación signi-
ficativa.
A continuación, presentamos los criterios claves que deben orientar la
planificación de sesiones:
1. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños

y las actitudes observables (enfoques transversales) que se desarrollarán
en la sesión.
2. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se

obtendrá en la sesión.
3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué

actividades lo harán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo
(criterios).
4. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el

desarrollo de los desempeños previstos.
5. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes so-

bre sus desempeños.
6. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudian-

tes a partir de las dificultades y los avances que manifiesten.
7. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de

las competencias y capacidades por sobre el activismo.
8. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente

el rol del docente como acompañante y el del estudiante como protago-
nista del aprendizaje.
9. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones,

puntualizar alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones en-
contradas, etc. Así como la reflexión de dónde se encuentran con res-
pecto del aprendizaje esperado y cómo hicieron para llegar ahí.
En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante con-

siderar los siguientes elementos básicos:

A continuación, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:
1. Título
Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendrá de la

sesión o del conjunto de sesiones. Ejemplo: “Cuento cómo era mi aula”.
2. Propósitos de la sesión
Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y en-

foques transversales que se desarrollarán en la sesión y son tomados de la uni-
dad didáctica.
Ejemplo

3. Preparación de la sesión de aprendizaje
Se deben responder dos preguntas: ¿Qué necesitamos hacer antes de la se-

sión? y ¿qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? ¿Cuánto
tiempo se requerirá?
La importancia de estas preguntas radica en la previsión que podemos hacer a fin
de asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje. Para responder la pri-
mera pregunta, se puede mencionar qué formas organizativas se usarán, qué es-
tudiantes formarán parte de cada grupo o pareja, qué se debe saber o leer antes,
etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué necesitan los
estudiantes según sus necesidades y así seleccionar uno o varios materiales, ela-
borar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relación al tiempo, este debe estar en función de las necesidades de aprendi-
zaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.
4. Momentos de la sesión
Inicio
Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron el día
anterior, para vincular los aprendizajes y los propósitos de la presente sesión. Si
han realizado alguna tarea, se debe establecer relación con la sesión que co-
rresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de que se esté iniciando
una unidad, se debe elaborar la planificación de actividades con los estudiantes
y dejarla expuesta en el aula. Esto permitirá que tanto ellos como el docente
tengan claridad del camino que han trazado para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a través de pregun-

tas, de un diálogo, observando un video o realizando un juego, entre otras acti-
vidades. Además, se debe comunicar a los estudiantes el propósito de la sesión,
es decir, cuál será el reto a cumplir, qué aprenderán y cómo se darán cuenta de
que están aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe rela-

cionarse con sus saberes previos y ser posible de lograr. Asimismo, su
complejidad debe estar de acuerdo a sus características y desarrollo cog-
nitivo.
En este momento comienza la evaluación formativa, la misma que se concreta a

través de la explicitación de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a
través del cual demostrarán lo aprendido y los criterios con los cuales se les
evaluará; todo ello permitirá la revisión y el perfeccionamiento continuo del pro-
ducto.
Desarrollo
En el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los estudiantes
con ayuda del docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentación
que requieren, sea esta de tipo verbal o escrita. Para ello, es necesario contar

con actividades, estrategias, técnicas y materiales que se puedan usar de

acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.
Cierre
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que
los estudiantes fueron llegando en el proceso de la presente sesión. Esto servirá
para puntualizar alguna idea, un procedimiento, una solución, etc., y para refle-
xionar acerca de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y
cómo hicieron para llegar hasta allí. Se espera que las respuestas de los estu-
diantes sean razonables y creíbles, y realicen explicaciones verbales o utilicen
su producto físico.
También, se puede recoger información de lo que han aprendido a través de sus

explicaciones y razones.

 Especificación de las áreas curriculares y sus competencias

 Modelo de Programación Anual
 Modelo Sesión de Aprendizaje
 Procesos pedagógicos
 Competencias transversales

CURRÌCULO NACIONAL APLICADO A LA INSTITUCIÒN

La aplicación del Currículo Nacional en las instituciones educativas del Perú se
ha dado de manera gradual. Su aplicación inicia en el año 2017 para el nivel
primaria, y a partir de este año se hará efectiva en el nivel secundaria; ante estas
circunstancias, nuestra institución no se puede ver ajena a los cambios e inno-
vaciones que implica la puesta en marcha del nuevo C.N.
Especificaciones de las áreas curriculares y sus competencias
Nivel secundaria
Áreas del Currículo

Sub- áreas Competencias
Nacional
Persona, familia y re-
Construye su identidad
laciones humanas
Desarrollo personal, Formación ciudadana
Convive y participa democráticamente
ciudadanía y cívica y cívica
*Psicología
*Filosofía y lógica
Historia Construye interpretaciones históricas
Gestiona responsablemente el espacio y el
Ciencias sociales ambiente
Geografía y economía
Gestiona responsablemente los recursos
económicos
Educación para el Gestiona proyectos de emprendimiento
Computación
trabajo económico y social
Se desenvuelve de manera autónoma a
través de su motricidad
Educación física Educación física Asume una vida saludable
Interactúa a través de sus habilidades so-
ciomotrices
Se comunica oralmente en su lengua ma-
terna
Comunicación integral
Ortografía Escribe diversos tipos de textos escritos

Comunicación
terna
Razonamiento verbal
Lee diversos tipos de textos escritos
Escribe diversos tipos de textos
Plan lector Lee diversos tipos de textos escritos
Aprecia de manera critica manifestaciones
artístico – culturales
Arte y cultura Educación artística
Crea proyectos desde los lenguajes artísti-
cos
Se comunica oralmente en ingles como len-
Ingles Inglés
gua extranjera

Lee diversos tipos de textos en ingles como

lengua extranjera
Escribe diversos tipos de textos en ingles
como lengua extranjera
Resuelve problemas de cantidad
Aritmética Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre
Resuelve problemas de regularidad, equi-
Algebra
valencia y cambio
Resuelve problemas de movimiento, forma
Geometría
y localización
Trigonometría valencia y cambio
Matemática
y localización
valencia y cambio
Razonamiento mate- Resuelve problemas de movimiento, forma
mático y localización
Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre
Indaga mediante métodos científicos
Explica el mundo natural y artificial en base
a conocimientos sobre los seres vivos, ma-
Ciencia, tecnología y teria, energía; biodiversidad, Tierra y uni-
ambiente verso.
Diseña y construye soluciones tecnológi-
cas.

Biología a conocimientos sobre los seres vivos, ma-
Ciencia y tecnología teria, energía; biodiversidad, Tierra y uni-
verso.
Química teria, energía; biodiversidad, Tierra y uni-
verso.
cas.
Física

Construye su identidad como persona hu-

mana, amada por Dios, digna, libre y tras-
cendente, comprendiendo la doctrina de su
propia religión, abierto al dialogo con las
Religión, ética y valo-
Educación religiosa personas que le son mas cercanas.
res
Asume la experiencia de el encuentro per-
sonal y comunitario con Dios en su proyecto
de vida en coherencia con su creencia reli-
giosa.
Nivel primaria
Áreas del Currículo Sub- áreas

Competencias
Nacional Involucradas
Persona, familia y re-
Construye su identidad
laciones humanas
Formación ciudadana
Convive y participa democráticamente
y cívica
Personal Social
Historia Construye interpretaciones históricas
Gestiona responsablemente el espacio y el
ambiente
Geografía y economía
Gestiona responsablemente los recursos
económicos
Se desenvuelve de manera autónoma a
través de su motricidad
Educación física Educación física Asume una vida saludable
Interactúa a través de sus habilidades so-
ciomotrices
Comunicación integral
terna
Ortografía Escribe diversos tipos de textos escritos
Comunicación
terna
Razonamiento verbal
Lee diversos tipos de textos escritos
Escribe diversos tipos de textos
Plan lector Lee diversos tipos de textos escritos
Aprecia de manera critica manifestaciones
artístico – culturales
Arte y cultura Educación artística
Crea proyectos desde los lenguajes artísti-
cos
Se comunica oralmente en ingles como len-
gua extranjera
Lee diversos tipos de textos en ingles como
Ingles Inglés lengua extranjera
Escribe diversos tipos de textos en ingles
como lengua extranjera
Matemática Aritmética Resuelve problemas de cantidad


incertidumbre
Algebra
valencia y cambio
Geometría
y localización
valencia y cambio
Razonamiento mate- Resuelve problemas de movimiento, forma
mático y localización
incertidumbre
Ciencia y tecnología Ciencia y ambiente teria, energía; biodiversidad, Tierra y uni-
verso.
cas.
Construye su identidad como persona hu-
mana, amada por Dios, digna, libre y tras-
cendente, comprendiendo la doctrina de su
propia religión, abierto al dialogo con las
Religión, ética y valo- personas que le son mas cercanas.
Educación religiosa
res
Asume la experiencia de el encuentro per-
sonal y comunitario con Dios en su proyecto
de vida en coherencia con su creencia reli-
giosa.
Nivel inicial
Ciclo I
Área Sub – área Competencias
Personal social
Psicomotriz

Comunicación
Descubrimiento del
mundo
Ciclo II
Áreas Sub – area Competencias
Personal social
Psicomotriz
Comunicación
Matemática
Ciencia y tecnología

MODELO DE PROGRAMACIÓN ANUAL REGICARMELITA

PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL
DATOS GENERALES
1.1. UGEL : UGEL O3

1.2. Institución Educativa : REGINA DECOR CARMELI
1.3. Área Curricular :
1.4. Sub-Área :
1.5. Ciclo : VI
1.6. Grado : Primero de Secundaria
1.7. Horas semanales : 2 Horas
1.8. Docente :
1.9. Duración : Marzo - Diciembre
1.10. Año lectivo : 2018
DESCRIPCIÓN
Colocar descripción del área que figura en el programa de educación básica de acuerdo a su
nivel.
Posteriormente, completa la siguiente tabla con las competencias y capacidades del

curso (sub-área) a desarrollar.
Competencias Capacidades
La competencia se define como la Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos re-
facultad que tiene una persona de cursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes uti-
combinar un conjunto de capaci- lizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen
dades a fin de lograr un propósito operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones
específico en una situación deter- más complejas.
minada, actuando de manera per-
tinente y con sentido ético.
ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES

NÙMERO Y TÌTULO DE LA UNIDAD COMPETENCIAS

CAMPO TEMATICO PRODUCTOS
CAP CAP CAP CAP
Unidad I
“….”
Situación significativa
Unidad II
“…”
Unidad III
“…”
Unidad IV
“…”
Unidad V
“…”
Unidad VI
“…”
Unidad VII
“…”
Unidad VIII
“…”

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIÓN DE

LAS UNIDADES
Sub – área Propósito de aprendizaje Organización y distribución del tiempo

1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
Competencia
Competencia
Competencia
Competencia
Enfoques transversales U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
 Enfoque Intercultural
 Enfoque de Atención a la diversidad
 Enfoque de Igualdad de género
 Enfoque Ambiental
 Enfoque de Derechos
 Enfoque de Búsqueda de la Excelencia
 Enfoque de Orientación al bien común
VALORES Y ACTITUDES
VALORES ACTITUDES
Responsabilidad Actúa con responsabilidad en las actividades del aula y de la institución educativa.
Perseverancia Organiza y propone estrategias frente a situaciones problemáticas de su entorno.
Respeto Se respeta a si mimo y a los demás practicando las normas de convivencia.
Solidaridad Muestra disponibilidad para ayudar y colaborar con los demás.
METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN
MÉTODOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Heurístico Aprendizaje orientado a proyectos Lista de cotejo
Deductivo Aprendizaje basado en problemas Guía de observación
Inductivo Estudio de casos Practicas dirigidas/calificadas
Activo Técnicas de interrogación Evaluación escrita
Fichas de autoevaluación y coevaluación
CALENDARIZACIÓN
BIMESTRE INICIO TERMINO Nº HORAS Nº SEMANAS TOTAL HORAS

I
II
III
IV
Materiales y recursos
Para el docente:
Para el alumno:
________________________ __________________________
Giovani Arrese Fatacioli …………………………
Director Docente – área

MODELO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE REGICARMELITA

PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
DÍA /FECHA HORARIO GRADO UNIDAD N° SESIÓN DURACIÓN
90 minutos
TÍTULO DE SESIÓN
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS
SECUENCIA DIDÁCTICA
Plantear el/los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, recoger
saberes previos.
INICIO (10´)
Considerar procesos según desempeño.

En cada proceso detallar actividades a realizar, materiales a usar, organización del aula que permita al docente apoyar
DESARROLLO(60)
a los estudiantes según niveles y ritmos del aprendizaje.

Desarrollo de los procesos didácticos de acuerdo a la competencia.
Orientar a que los estudiantes manifiesten sus conclusiones de la experiencia vivida, ideas centrales o que indiquen
como pueden identificar una técnica o procedimiento para darle solución a una dificultad.
CIERRE(20)
Generar espacios para que los estudiantes se co- evalúen.

Loes estudiantes reflexionan sobre la forma y el momento en el que han ido logrando construir sus aprendizajes.
El docente puede ir reforzando aspectos en los que evidencia debilidades.
EVALUACIÓN Constante / intervención oral / practica diaria

TAREA Cuestionario de preguntas
MATERIALES Plumones / pizarra / texto de consulta /ficha de lectura

PROCESOS PEDAGÓGICOS
Secuencia Procesos Acciones sugeridas (estrate-

¿Qué debe hacer?
didáctica pedagógicos gias, técnicas, evaluación)
Plantearlo desde la situación signi-

Problematiza- plantea situaciones pro-
ficativa redactada en cada unidad
ción blemáticas pertinentes
didáctica.
señala a los estudiantes Precisar el propósito de la sesión

Propósito el porqué y el para qué al inicio de la misma de forma sen-
de la sesión cilla y directa a los estudiantes
Inicio
Motivación / in- Busca generar el interés Discusión guiada: casos, noticias,

terés sobre el tema imágenes, dinámicas de grupo…
Genera que los estudian-

tes expongan, especulen, Lluvia de ideas, discusión guiada,
Saberes pre-
comenten de manera es- organizador previo, objetivos, uso
vios
pontánea u ofrezcan una de tarjetas
respuesta adelantada
Buscar que el estudiante

Gestión y manipule objetos, des-
Analogías, pistas, preguntas inter-
acompaña- criba rasgos, formule hi-
caladas, ilustraciones, exposicio-
Desarrollo miento en el pótesis, concluya en in-
nes, esquemas, practica dirigida,
desarrollo de formación correcta y
casuística
competencias pueda aplicar lo apren-
dido
Verificar si el estudiante
ha logrado aprender a re- Solución de problemas prácticos
Cierre Evaluación solver problemas, contro- de la vida , autoevaluación, coeva-
lar o evaluar su propio luación
aprendizaje

COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LAS ÁREAS

En el Currículo Nacional las competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones significativas promo-
vidas en las diferentes áreas curriculares.
TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Hoy en día se accede a múltiples horizontes culturales, sociales, científicos y laborales

como parte de una sociedad globalizada, en la que todos los grupos humanos estable-
cen vínculos y son interdependientes. En gran parte, el desarrollo de las tecnologías de
información y comunicación lo han hecho posible. Las TIC se plantean como entornos
virtuales en los cuales las personas interactúan con la información y gestionan su co-
municación, lo que se manifiesta en diversas actividades, como investigar otras épocas
a través de visitas virtuales a museos, comprender fenómenos a través de una simula-
ción interactiva, organizar fotografías en un álbum virtual, seguir grupos musicales a
través de sus videos. En este contexto, las personas buscan aprovechar los entornos
virtuales generados por las TIC en su vida personal, laboral, social y cultural.
El desarrollo de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad del docente

de la edad o grado en el caso de Inicial y Primaria respectivamente; y de todos los
docentes de las áreas del grado en el caso de Secundaria. La coordinación en la eva-
luación de estas competencias es responsabilidad del tutor del grado.
El logro del perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. A través de un modelo de Aprovechamiento de
TIC, se promueve y facilita que los estudiantes desarrollen la competencia transversal
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC.
Competencia y capacidades
Personaliza entornos virtuales: Consiste en

adecuar la apariencia y funcionalidad de los en-
tornos virtuales de acuerdo con las actividades,
SE DESENVUELVE EN LOS ENTORNOS
valores, cultura y personalidad.
VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC
CON RESPONSABILIDAD Y ÉTICA.
Gestiona información del entorno virtual:
Consiste en organizar y sistematizar la informa-
Consiste en que el estudiante interprete, modi-
ción del entorno virtual de manera ética y perti-
fique y optimice entornos virtuales durante el
nente tomando en cuenta sus tipos y niveles así
desarrollo de actividades de aprendizaje y en
como la relevancia para sus actividades.
prácticas sociales. Esto involucra la articulación
de los procesos de búsqueda, selección y eva-
Interactúa en entornos virtuales: Consiste en
luación de información; de modificación y crea-
organizar e interpretar las interacciones con otros
ción de materiales digitales, de comunicación y
para realizar actividades en conjunto y construir
participación en comunidades virtuales, así
vínculos coherentes según la edad, valores y
como la adaptación de los entornos virtuales de
contexto socio-cultural.
acuerdo a sus necesidades e intereses de ma-
nera sistemática.
Crea objetos virtuales en diversos formatos:
Es construir materiales digitales con diversos
propósitos. Es el resultado de un proceso de me-
joras sucesivas y retroalimentación desde el con-
texto escolar y en su vida cotidiana.

APRENDIZAJE AUTÓNOMO
La competencia Gestiona su aprendizaje de manera autónoma permite que los estu-

diantes participen activamente en el logro de aprendizajes tomando en cuenta sus po-
tencialidades y a organizarse por sí mismos frente a esta necesidad.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. A través del enfoque metacognitivo y autorre-
gulado, se promueve y facilita el desarrollo de la competencia Gestiona su aprendizaje
de manera autónoma.
Competencia y capacidades
Define metas de aprendizaje es darse

cuenta y comprender aquello que se necesita
aprender para resolver una tarea dada. Es reco-
nocer los saberes, las habilidades y los recursos
que están a su alcance y si estas le permitirán
lograr la tarea, para que a partir de esto pueda
plantear metas viables.
GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA Organiza acciones estratégicas para

AUTÓNOMA. alcanzar sus metas implica que debe pensar y
proyectarse en cómo organizarse mirando el
El estudiante es consciente del proceso que se todo y las partes de su organización y determinar
debe realizar para aprender. Permite al estu- hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así
diante participar de manera autónoma en el como establecer qué hacer para fijar los meca-
proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada nismos que le permitan alcanzar sus temas de
y sistemáticamente las acciones a realizar, eva- aprendizaje  
luar sus avances y dificultades, así como asu-
mir gradualmente el control de esta gestión. Monitorea y ajusta su desempeño durante el
proceso de aprendizaje es hacer seguimiento
de su propio grado de avance con relación a las
metas de aprendizaje que se ha propuesto, mos-
trando confianza en sí mismo y capacidad para
autorregularse. Evalúa si las acciones seleccio-
nadas y la planificación de las mismas son las
más pertinentes para alcanzar sus metas de
aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa
para hacer ajustes oportunos a sus acciones con
el fin de lograr los resultados previstos.

GLOSARIO
Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recur-
sos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan
para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operacio-
nes menores implicadas en las competencias, que son operaciones más com-
plejas.
Competencias
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar

un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situa-
ción determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar
las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los cono-
cimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno,
analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para
luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccio-
nada.
Currículo Nacional
Este documento es el marco curricular nacional que contiene el Perfil de egreso

de los estudiantes de la Educación Básica, los enfoques transversales, los con-
ceptos clave y la progresión de los aprendizajes desde el inicio hasta el fin de la
escolaridad. También presenta una organización curricular y planes de estudio
por modalidad, así como orientaciones para la evaluación desde un enfoque for-
mativo y orientaciones para la diversificación curricular, en el marco de las nor-
mas vigentes.
El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base para la elaboración de
los programas y herramientas curriculares de Educación Básica Regular, Edu-
cación Básica Alternativa y Educación Básica Especial, así como para la diver-
sificación a nivel regional y de institución educativa.
Desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los

niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son ob-
servables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter ex-
haustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o
modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades
y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación

y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una di-

versidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo
del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
Enfoques transversales
Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su

relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas
específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maes-
tros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela.
Estándar de aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad,

desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue
la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas des-
cripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacida-
des que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudian-
tes al finalizar los ciclos de la Educación Básica.
Evidencias de aprendizaje
Es el conjunto de pruebas que demuestran el proceso y resultado de un proceso

de aprendizaje implementado con los estudiantes. Por ejemplo: planificación cu-
rricular, unidades, sesiones, fichas de trabajo, instrumentos de evaluación, re-
gistro de calificativos, productos elaborados por los estudiantes (organizadores
visuales, maquetas, exposiciones, etc.), resultados de aprendizaje (cuadros es-
tadísticos), etc.
Instrumento de evaluación
Son el medio con el cual los docentes podrán registrar y obtener la información
necesaria para verificar los logros o dificultades. A partir de las necesidades de
su grupo cada profesor podrá crear sus propios instrumentos de evaluación.
Lista de cotejo
s un instrumento que permite identificar comportamiento con respecto a actitu-

des, habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro en el
que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de estos mediante
la actuación de alumno y alumna.
Perfil de egreso
El perfil de egreso es la visión común e integral de lo que deben lograr los estu-
diantes al término de la Educación Básica. Esta visión permite unificar criterios y
establecer una ruta metodológica hacia resultados comunes que respeten nues-
tra diversidad social, cultural y geográfica, de ahí su importancia y pertinencia
como respuesta a las demandas de nuestra sociedad y del mundo de hoy.

El perfil de egreso describe los aprendizajes comunes que todos los estudiantes
deben alcanzar como producto de su formación básica para desempeñar un pa-
pel activo en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Producto
Es el resultado obtenido a través de un proceso educativo (valores, principios,

costumbres, etc.) y que sirve para establecer las relaciones entre el aprendizaje
y la recepción del mismo por parte del estudiante. Su naturaleza puede ser ma-
terial o inmaterial.
Programa Curricular
Los programas curriculares presentan de manera organizada las competencias

que se espera desarrollen los estudiantes y que forman parte de la visión decla-
rada en el Perfil de Egreso de los estudiantes al término de la Educación Básica.
Estos aprendizajes se presentan en progresión permitiendo que las transiciones
de los estudiantes de un nivel al otro sean realizadas de forma articulada.
Desde esta perspectiva, los Programas curriculares de los niveles de Inicial, Pri-
maria y Secundaria, se organizan por áreas curriculares según el Plan de Estu-
dios de cada nivel educativo.
Rubricas de evaluación
Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño

de los estudiantes que describen las características específicas de un producto,
proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que
se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la propor-
ción de feedback (retroalimentación).
Saberes previos
El conocimiento previo es la información que el individuo tiene almacenada en

su memoria, debido a sus experiencias pasadas.
Es la realidad problematizadora que se constituye en un desafío, un reto o situa-

ción por resolver que tiene que abordar el estudiante para desarrollar sus com-
petencias y capacidades.

RDC - Induccion Docente

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IEP REGINA DECOR CARMELI

La información presentada en este cuadernillo de inducción ha sido

IEP REGINA DECOR CARMELI 2

¿QUÉ SE NECESITA PARA PLANIFICAR POR

 Comprender la relación entre competencias, enfoques transversales y el per-

 Comprender como progresa la competencia en los estándares de aprendizaje

 Revisar las orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales,

IEP REGINA DECOR CARMELI 3

Orientaciones pedagógicas para el desarrollo

Orientaciones para la evaluación formativa de

Orientaciones para planificar el proceso de

Orientaciones para el tratamiento de enfo-

IEP REGINA DECOR CARMELI 4

PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

IEP REGINA DECOR CARMELI 5

IEP REGINA DECOR CARMELI 6

LISTA DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

Competencias transversales a las áreas:

 Se desenvuelve de manera autónoma a través de

 Se comunica oralmente en su lengua materna

 Aprecia de manera critica manifestaciones artístico

IEP REGINA DECOR CARMELI 7

 Se comunica oralmente en castellano como se-

 Se comunica oralmente en ingles como lengua ex-

 Resuelve problemas de cantidad

IEP REGINA DECOR CARMELI 8

De acuerdo con la definición planteada, existen tres procesos de debemos con-

Como muestra el grafico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea,

IEP REGINA DECOR CARMELI 9

 A largo plazo: Planificación anual

IEP REGINA DECOR CARMELI 10

¿CÓMO PLANIFICAR PARA EL DESARROLLO DE

Esta planificación puede ir modificándose de acuerdo al diagnostico de las ne-

¿Qué considerar y como realizar el proceso de la planificación anual?

1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas

2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situacio-

4. La organización de las unidades didácticas esta planteada considerando

5. La selección de competencias o desempeños e grado para cada unidad

IEP REGINA DECOR CARMELI 11

A continuación, se describen dichos elementos.

Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado

Recordemos que lo mas importante de una planificación anual es comprender y

Ejemplo de la organización de los propósitos de aprendizaje

IEP REGINA DECOR CARMELI 12

2. Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales

a. Según el tiempo: El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres

IEP REGINA DECOR CARMELI 13

La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad didáctica se deter-

A continuación, presentamos un ejemplo de cómo organizar el

I BIMESTRE II BIMESTRE III BIMESTRE IV BIMESTRE

b. Secuencia de unidades didácticas: Se plantea, de forma general, la se-

IEP REGINA DECOR CARMELI 14

¿Qué considerar y cómo realizar el proceso de la planificación de las unidades

1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcaran el desarrollo de va-

2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la

3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques

4. El titulo de la unidad sintetiza la situación significativa y da una visión glo-

5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los es-

 Esta enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un

 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que

 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera

6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje(competencias,

7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempe-