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PARA LA
ENSEÑANZA
DE LA
ESCRITURA
Publicado en 2016 por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 París
07 SP, Francia y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago.
© UNESCO 2016
ISBN 978-92-3-XXXXXX-X
Diseño y diagramación:
Acento en la Ce SPA. www.acentoenlace.cl
Impreso en Chile
Créditos
Aportes para la Enseñanza
de la Escritura
Pre
Este informe ha sido elaborado por
MIDE UC por encargo de la Oficina
Regional de Educación para Amé-
rica Latina y el Caribe, OREALC/
UNESCO Santiago
Autores
M. Paulina Flotts
Jorge Manzi
Patricia Lobato
María Ignacia Durán
María Paz Díaz
Andrea Abarzúa
Agradecimientos
La OREALC/UNESCO Santiago agradece especialmente
por la revisión del contenido técnico de esta publicación
a la Dra. Carmen Sotomayor y a la Dra. Gabriela Gómez,
ambas investigadoras del Centro de Investigación Avan-
zada en Educación, CIAE, de la Universidad de Chile.
Las precisiones y comentarios aportados por ellas han
sido una valiosa contribución para que este volumen,
Aportes para la Enseñanza de la Escritura, sea un do-
cumento de gran calidad y contribuya efectivamente al
desarrollo de las capacidades docentes de la Región.
La OREALC/UNESCO Santiago agradece también en
forma particular a la especialista de área del Ministerio
de Educación y Deportes de Argentina, Andrea Baron-
zini, por sus valiosos comentarios a este documento.
4
facio
La educación juega un papel primordial y transversal en la vida de las personas, al ser
una herramienta que ayuda a crear sociedades más justas, equitativas y tolerantes. La
Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, así lo reconoce, al incluirla no solo como Obje-
tivo n° 4, que establece “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y de
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas”, sino al
darle un protagonismo que atraviesa todos los demás ODS.
Sin embargo, el TERCE también busca ser un instrumento que sirva a los principales
actores del quehacer educativo: los docentes.
Existe un amplio consenso que ratifica que el docente es el actor vinculante más im-
portante en el logro de aprendizaje del estudiante. Por esta razón, la OREALC/UNESCO
Santiago presenta la colección Aportes para la Enseñanza, en las cuatro áreas pedagógicas
que cubre el TERCE (Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales). Esta publica-
ción constituye una poderosa herramienta para el fortalecimiento de las capacidades
docentes, al aportar a este importante grupo orientaciones que les permita ajustar sus
prácticas pedagógicas en el aula.
Atilio Pizarro
Jefe de la Sección Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación UNESCO Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
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contenidos
5 Prefacio
11 Aprendizaje, enseñanza
y evaluación de la escritura
12- Enfoque, propósito y objetivo de la enseñanza de la escritura
22 La prueba
de escritura
22- Aspectos evaluados en la prueba de escritura de TERCE
6
41- Resultados en la prueba de escritura de sexto grado
56 Ejemplos de
desempeños
56- Desempeños de escritura en tercer grado
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Aportes para la Enseñanza de la
E S C R I T U R A
El Tercer Estudio
Regional Comparativo
y Explicativo (TERCE)
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Año Tarea Institución a cargo
2014 Análisis y elaboración de informes MIDE UC, UDP, OREALC / UNESCO Santiago
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Diseñar intervenciones desarrolló a partir de los resultados de SERCE,
se actualiza en base a los resultados de TERCE.
educativas y remediales sin
Lo que se busca es, entonces, movilizar el trabajo
contar con datos confiabes educativo, dando luces respecto de las áreas que
aparecen como más descendidas y que requie-
acerca de los niveles de ren, por tanto, ser trabajadas con mayor énfasis,
aprendizaje de los estudiantes fuerza y dedicación. Se trata, entonces, de hacer
fecunda la evaluación que con tanto esfuerzo
aumenta el riesgo de desviar se llevó adelante en el marco del TERCE por los
el foco y no distinguir países e instituciones asociadas.
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Aportes para la Enseñanza de la
E S C R I T U R A
Aprendizaje,
enseñanza y evaluación
de la escritura
La escritura es una actividad que satis- tas necesidades entre emisor y receptor;
face múltiples necesidades, que cubre dis- por lo que en aquél se conjugan cuestiones
tintos ámbitos de la persona —conocimiento gramaticales, discursivas, comunicativas,
del mundo, de sí mismo y de los demás— y psicológicas, etc. Esta es la razón por la que
que permite reunir, preservar y transmi- han existido, desde siempre, distintos en-
tir todo tipo de información en diferentes foques que intentan abordar el proceso de
contextos y de manera cotidiana. Es una escritura. Mata, en su estudio Dificultades
herramienta eficaz para el ser humano en en el aprendizaje de la expresión escrita
cuanto a la posibilidad de expresar su inte- (1993), resume dichos enfoques en tres: el
rioridad, de desarrollar la creatividad, de tradicional (concibe la escritura como pro-
comunicarse de diferentes maneras y con ducto, centrado en la composición y en los
diversas personas, de convencer a otros. rasgos propios de la estructura superficial,
Es gracias a la escritura que las sociedades por ejemplo: ortografía), el cognoscitivo (en-
pueden construir su memoria y una herencia tiende la escritura como proceso; centrado
común. Esta relevancia es la que inspira a en las etapas de la composición, por ejem-
personas de todas las áreas para estudiar plo: planificación) y el contextual (concibe
la escritura como fenómeno cultural, en lo la escritura como un proceso condicionado
general, y como habilidad humana, en lo par- por el contexto, por ejemplo: desarrollo de
ticular. Y esto mismo es lo que ha llevado a la escritura en la escuela).
considerarla, durante estos últimos años,
en los estudios y en los análisis de los más Dichas perspectivas han sido recogi-
diversos especialistas. das por diversos modelos que buscan dar
respuesta a aspectos del aprendizaje, la
Por lo mismo, la enseñanza y la evalua- enseñanza y la evaluación del texto escrito.
ción de la escritura deben atender cuida- Casanny organizó, en un primer momento,
dosamente sus funciones y, específicamen- estos paradigmas en cuatro modelos: grama-
te, sus características. Un texto escrito es tical (relacionado con la corrección lingüís-
creado lingüísticamente a partir de cier- tica y centrado en los elementos formales
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y estructurales del texto escrito), funcional Según dicho enfoque, y dadas las posi-
(centrado en la competencia comunicativa se- bilidades de los instrumentos de evaluación
gún la situación específica en que se producía de la escritura en TERCE, este estudio se hi-
el texto escrito), procesal (interesado en dar zo cargo solo del producto final del proceso
cuenta de los aspectos cognoscitivos que se de composición de estudiantes de tercer y
presentan en la producción textual, tales como sexto de primaria. Sin embargo, no se debe
la generación de ideas, su organización, las entender esto como una mirada sesgada del
relaciones entre estas) y de contenido (que proceso, pues, según los diversos autores que
entendía la escritura como parte de un currí- han abordado este enfoque, en todo escrito
culo y, en este sentido, se comprende dicha final se ponen en juego fases de planifica-
habilidad como un instrumento que permite ción, de textualización y de revisión. Si bien
obtener y transmitir información). este estudio no da cuenta de las etapas de
planificación y revisión propiamente tales; el
Enfoque, propósito y objeto de estudio da cuenta de las decisio-
objetivo de la nes discursivas, lingüísticas, gramaticales y
enseñanza de la escritura comunicativas que tomaron los estudiantes
Entendido lo anterior, el presente estudio para producir sus respectivos textos. En es-
se basa en diversas teorías para la construcción te sentido, y de manera puntual, se evaluó el
del instrumento de escritura TERCE. Luego desempeño de los diversos aspectos involu-
de un análisis de los currículos nacionales de la crados en la etapa de textualización.
región, se llegó a la conclusión de que los paí-
ses de América Latina y el Caribe comparten Una segunda teoría que sustenta el es-
criterios, tanto en la concepción de ciertos as- tudio TERCE de escritura es que se entiende
pectos que intervienen, participan o son parte esta disciplina como una manifestación más
de la escritura, como en los abordajes de dichos de la cultura en que se produce. Por ejemplo,
elementos en la evaluación de ésta. En primer Barton y Hamilton (2000) describen como
lugar, se entiende la escritura como un proceso elementos integrantes de la cultura escrita
y no como un producto final. Esto implica, según las prácticas sociales, los eventos que se ge-
Scardamalia y Bereiter (1992), que quien escribe neran en dichas prácticas y los textos que
realiza diversas operaciones mentales (planifi- median estos eventos. Es lógico, entonces,
car, redactar, revisar) que involucran múltiples que la evaluación de la escritura considere los
aspectos textuales como propósito del escrito, aspectos propios de una producción textual
posible lector, plan de acción de la tarea de es- situada y centrada en una tarea comunicati-
critura, contenido, características del tipo de va concreta. En este sentido, las consignas
texto, léxico adecuado, morfosintaxis normativa, se diseñaron considerando el género carta
cohesión, ortografía, etc. Desde esta perspec- (que se estudia mayoritariamente en los países
tiva, la producción escrita requiere de bastante participantes) y se adecuaron a situaciones
tiempo en el aula para cubrir las distintas fases comunicativas con un fin específico (acotado
y operaciones que exige la elaboración de un a secuencias textuales) y cercanas a niños y
texto escrito (desde establecer las ideas que niñas de la región.
se incorporarán, hasta confirmar un producto
coherente y adecuado para los objetivos que Otro enfoque considerado en TERCE de
se plantearon en la planificación). Por otra, este escritura es el comunicativo funcional. Este
enfoque establece estrategias de producción propone un método de enseñanza de la lengua
textual en cada una de las etapas, lo que permi- de manera progresiva y adaptada a la reali-
te focalizar la tarea y fijar más adecuadamente dad de los y las estudiantes; y comprende el
los indicadores de evaluación en función de la aprendizaje como un proceso comunicativo y
fase del proceso en la que se está. cultural. Así, en la escritura convergen cuestio-
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nes gramaticales (exactitud de los enunciados El propósito de la escritura debe ser po-
que componen el texto), sociolingüísticas (uso tenciar la competencia comunicativa, es decir,
de normas sociales de la lengua materna) y permitir a los y las estudiantes producir actos
comunicativas (uso estratégico de elementos verbales que se adecuen a las necesidades de
verbales y no verbales). El propósito de esta cada situación en la que se vean involucrados.
metodología es preparar para las situaciones En este sentido, el productor de un texto está
reales de comunicación y, para ello, se emplean subordinado a las circunstancias en las que
situaciones y textos auténticos en activida- lo produce, y son éstas las que establecen el
des que buscan replicar el contexto real de desafío para quien escribe. El objetivo de la
cada productor de texto. Es así como el aula enseñanza de la escritura, entonces, es vincu-
se convierte en el espacio comunicativo por lar el aprendizaje de la lengua con el contexto
excelencia para el aprendizaje de las compe- de la vida social de niños y niñas. De esta ma-
tencias lingüística y comunicativa. nera, se desprende que la tarea de escritura
en el aula debe ser concreta y situada, lo que
La perspectiva didáctica de este enfoque, permite el desarrollo de una competencia
de carácter constructivista, entiende que es el comunicativa con un fuerte carácter cultu-
propio estudiante quien desarrolla la competen- ral, que implica la adquisición “[d]el dominio
cia comunicativa. Los y las docentes orientan a y la posesión de los procedimientos, normas
sus estudiantes para optimizar dicha compe- y estrategias que hacen posible la emisión
tencia. Tarea que no solo consiste en dar cuen- de enunciados adecuados a las intenciones
ta de un mundo interior (ideas, perspectivas, y situaciones comunicativas que los interlo-
creencias), sino también construir un mundo cutores viven y protagonizan en contextos
exterior (relacional, contextualizado) mediado diversos” (Lomas et al., 1993: 15).
por el primero. La base de esto se encuentra
en el carácter comunicativo del enfoque, dado Estas son las perspectivas que orienta-
por sus componentes social y humano (inte- ron el diseño, pilotaje y aplicación definitiva
racción). Este último aspecto permite com- del instrumento TERCE escritura. Consignas,
prender su carácter pragmático: los textos que rúbricas, aspectos comunicativos, lingüísticos
se producen tienen una intención definida, un y gramaticales involucrados en su composición
propósito orientador y una situación comuni- están pensados para responder a la manera
cativa concreta; lo que permite situar al emisor en que hoy se enseña, se aprende y se evalúa
y al receptor en el proceso comunicativo que la escritura en la región. Las rúbricas analíticas
los involucra. que intervinieron en el proceso de evaluación
TERCE de escritura permitieron indagar en
Entendido el proceso de enseñanza y apren- cada uno de los aspectos involucrados en los
dizaje de esta manera, es el estudiante quien enfoques anteriormente revisados.
toma decisiones respecto de las prácticas de
escritura que va a realizar. Desde una pers- Características y
pectiva disciplinar, la habilidad en cuestión se orientación de la
puede entender como un proceso con etapas enseñanza de la escritura
que permiten planificar, revisar e intervenir lo en tercer y sexto grado
producido. Por lo tanto, seleccionar información El momento fundamental para que los niños
relevante, organizarla de manera coherente, y las niñas adquieran conocimientos básicos con
integrarla con otros conocimientos y comu- respecto a la escritura son los primeros años
nicarla de manera eficiente, corresponden a de vida. Sin embargo, y producto de una serie
fases en la producción textual que permiten de situaciones derivadas del contexto social,
acompañar el proceso de escritura y asegurar económico, cultural y político de un país, la etapa
un texto final exitoso (Didactext, 2003). inicial de aprendizaje de la escritura ocurre en
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los primeros años de escuela. Esta institución es una historia social. En este sentido, el proce-
la encargada de desarrollar equilibradamente el so de aprendizaje de dicha habilidad consiste
dominio de la lengua escrita entre quienes traen en la apropiación del lenguaje como objeto
conocimientos previos (estimulados fuera del de conocimiento. Por lo tanto, los maestros
ambiente escolar) y quienes no los tienen. Los y las maestras de primaria tienen por tarea,
primeros años de escolaridad, entonces, son respecto de la escritura, la construcción de
los encargados efectivos de transmitir cono- conocimientos de ésta como sistema de re-
cimientos y estrategias iniciales que permiti- presentación del lenguaje.
rán adquirir las habilidades necesarias para el
proceso de escritura. Por esto, y de acuerdo A la luz de lo expuesto en este apartado,
con los fundamentos revisados en la introduc- ¿qué debiese estar ocurriendo en las aulas de
ción de este documento, el aprendizaje de la tercer y sexto grados de primaria?, ¿cuáles son
escritura en la enseñanza primaria resulta un las prácticas docentes esperadas para respon-
eje fundamental para el desarrollo de las habi- der a los enfoques y desafíos anteriormente
lidades comunicativas. propuestos? A continuación, se revisarán al-
gunas condiciones necesarias para el trabajo
Para comprender dichas implicancias se efectivo en estos niveles de enseñanza.
puede revisar las diferencias del proceso de
aprendizaje entre la educación inicial y la pri- Por una parte, se requiere que los y las
maria, partiendo de la base de que en ambas estudiantes de tercer grado hayan incorpo-
etapas se considera la escritura como la ac- rado el código alfabético, puesto que, como
tividad intelectual que transmite un mensaje lo plantea Teberosky en su estudio acerca de
escrito a partir de un sistema lingüístico. Las los sistemas de escritura (Valencia, 2000),
diferencias están dadas por la finalidad del esto asegura un segundo nivel que es la au-
proceso de escritura en cada nivel: mientras tomatización del código, lo que luego permite
que en la educación inicial se les pide a niños y niveles más complejos de escritura (situada,
niñas que hagan un dibujo y luego lo describan crítica, creativa, etc.). Es importante aclarar
a través de un texto, con el fin de reconocer en este punto que esto es posible desde una
el código de la lengua escrita; en la educación mirada constructivista del aprendizaje de la
primaria escribirán un texto que responda a escritura la que permite afianzar el proceso
sus intereses y que los ponga en contacto con desde el punto de vista del niño, de la niña;
su propia realidad. considerando el análisis del lenguaje y la na-
turaleza de la escritura; hasta la reflexión
Según Fraca (2003), en el nivel inicial se acerca de las prácticas instruccionales de la
evalúa la escritura desde tres dimensiones: escuela. En este sentido, es importante revi-
el conocimiento del código (reconocimiento sar las concepciones y las prácticas pedagó-
del alfabeto y de los aspectos formales, como gicas involucradas en este aprendizaje, pues
signos de puntuación); la reflexión acerca del los resultados aquí son distintos si lo que se
proceso de escritura; y, la funcionalidad del busca es solo enseñar un código o apropiarse
texto escrito según un propósito (por ejemplo, de variadas formas lingüísticas que permitan
describir un dibujo con el fin de dar cuenta de otros conocimientos y nuevos aprendizajes.
un personaje de un cuento).
Para lograr lo anterior, se requiere que el
Teberosky (1992) y las investigaciones de docente entienda la escritura no solamente
otros lingüistas e historiadores colocan énfasis como un proceso de decodificación, sino tam-
en que la escritura se entiende hoy en día no bién como una forma de representación de
solo como un código, sino como un sistema significados y de contenidos. Entendido así, el
de representación del lenguaje que conlleva niño o la niña cumple un rol activo, en el que
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se le debe considerar como ser pensante, que cada caso un vocabulario específico, distintas
interactúa con el escrito a través de la formu- estructuras, etc. Es fundamental destacar lo
lación de hipótesis, de la planificación, de las importante de trabajar mediante un enfoque
correcciones, entre otras actividades. Estas interdisciplinario para un desarrollo integral y
tareas promueven la reflexión acerca del tipo entender esto como una estrategia constante
de texto que se va a producir, la adecuación de aprendizaje para la vida en general. Esto
a la situación de enunciación; comprometen queda planteado en la discusión de Lomas
al productor del texto a considerar las carac- en torno a la trascendencia de estas herra-
terísticas de su receptor y, por ende, pensar mientas: “La escritura es una acción lingüística
en él; permiten aprender formas discursivas y cultural cuya utilidad trasciende el ámbito
para la participación social de niños y niñas. escolar, ya que constituye una forma habitual
En suma, las y los docentes, al proporcionar de comunicación en los diferentes contextos
actividades complejas como estas, que estén de la vida de las personas” (2003: 89).
interrelacionadas, facilitarán el desarrollo de
habilidades cognitivas, afectivas y sociales en Otro aspecto importante en la enseñanza
sus estudiantes (Camps, 2003). de la escritura es el diseño de las actividades
colaborativas, puesto que es un acto social y la
La enseñanza de la escritura debe consi- interacción con otros hace de este proceso un
derar que el niño o la niña realicen una tarea encuentro para la reflexión y el desarrollo de
personal, que contemple los conocimientos habilidades asociadas a la escritura. Por tanto,
previos. Así, una de las orientaciones básicas propiciar espacios de socialización dentro del
de este aprendizaje es que el docente conozca aula es de vital importancia, ya que los niños y
a sus estudiantes y sepa sus expectativas con las niñas podrán compartir sus producciones
respecto a la escritura, sus experiencias ante- escritas con todo el grupo y, a la vez, escu-
riores y el tipo de escritura que tienen según charán lo que sus compañeros crearon. Esta
el nivel de escolaridad en que se encuentran. actividad permitirá la colaboración en pos de
Las y los estudiantes deben ser capaces de in- una mejora de sus propios productos.
ternalizar la información recibida, relacionarla
con sus conocimientos e integrarla hacia una Por último, las actividades propuestas
nueva tarea por realizar. Los docentes debiesen por los profesores debiesen ser auténticas,
plantear actividades que contengan un desafío es decir, actividades cotidianas en las que los
real y significativo para que el o la estudiante estudiantes aborden tanto en la escuela como
pueda interactuar con el lenguaje escrito de en cualquier otro contexto. Dichas actividades
modo que se comunique frente a un contexto deben permitir el contacto con diversos géneros
determinado y cada vez más complejo. discursivos y con los que, eventualmente, los y
las estudiantes tendrán que “desenvolverse”
Tanto en tercer como en sexto año de comunicativamente. Ellos deberán integrar
primaria se espera que la escritura sea traba- textos como notas, listas, recetas, solicitudes,
jada en diferentes aspectos y disciplinas de la registros, informes. Entonces, dado que se re-
vida escolar, enfrentándose a ésta de manera quiere de la producción de diversos tipos de
cotidiana y no solo en la asignatura de Lengua, textos, también se necesita de una variedad
ni en evaluaciones sumativas o estandariza- de instancias en las que el y la estudiante se
das. Esto, porque la escritura se considera enfrenten a este desafío comunicativo, en el que
una habilidad que debe ser constantemente la secuencia didáctica toma gran importancia
retroalimentada desde diferentes contextos, en la enseñanza de la escritura (Camps, 2003).
por lo que incorporarla como actividad de otras Al considerar este enfoque, se está pensando
asignaturas permitiría producir textos de diver- en desarrollar un dominio de la lengua escrita
sos tipos, con variados contenidos, usando en y de sus estrategias comunicativas a partir del
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abordaje de sus particularidades, pero enten- gías) y su ejecución en una situación especí-
didas como parte de un todo. fica. El elemento principal es la capacidad de
identificar el propósito y poner a su servicio
Lo anterior se refuerza con la considera- diferentes estrategias para lograr el objetivo
ción de un modelo que entiende la escritura comunicativo. Este puede ser informar, ex-
como un proceso de producción textual en el poner, convencer, argumentar; entre otros.
que se establecen etapas y estrategias para Además, se busca relacionar esta habilidad
cada una de éstas. Se puede establecer una de adecuación con el reconocimiento de una
secuencia didáctica al modo tradicional (por estructura textual, de manera que la ejecu-
fases de actividades) o una secuenciación más ción exprese las convenciones propias de la
actual como el enfoque por tareas (modelo funcionalidad de la tarea solicitada.
comunicativo, concepción cognitiva-cons-
tructivista). En este punto se profundizará Expresar ideas por escrito, respe-
2
más adelante, en el apartado Propuestas de tando elementos de coherencia y
prácticas pedagógicas. cohesión. Habilidad que se desarrolla en torno
a las convenciones lingüísticas propias de las
secuencias textuales respectivas (en cuanto
Habilidades que se a coherencia: relación interna entre los sig-
desarrollan a partir de la nificados del texto, unidad y sentido global,
enseñanza de la escritura organización de la información; y en cuanto
El enfoque comunicativo funcional, pre- a cohesión: relaciones léxicas y gramaticales
dominante en los currículos de la región, da entre palabras, relaciones entre oraciones)
cuenta de la preocupación de los países de que permiten organizar un texto de manera
Latinoamérica y el Caribe por adecuar la pro- adecuada para su comprensión. Si bien estos
ducción textual a un objetivo comunicativo y, elementos son propios de un aprendizaje más
por supuesto, por desarrollar competencias estructural de la lengua y sus reglas, la expre-
comunicativas pertinentes a cada tipología sión y adecuación de éstas en las situaciones
textual, según el contexto que consigne una de comunicación representa una habilidad ne-
tarea de escritura. Sustentado en esto, la prue- cesaria dentro de la enseñanza primaria. Esto
ba TERCE de escritura consideró tres dimen- permite comunicar de manera precisa, con
siones fundamentales: discursiva, textual y de sentido original y eficazmente un mensaje.
legibilidad. Cada dimensión está justificada
desde diferentes enfoques teóricos (descri-
3 Utilizar correctamente el lenguaje
tos más adelante) en cuanto al desarrollo de escrito. Esta última habilidad está re-
habilidades de acuerdo con el propósito, la lacionada con el desarrollo de competencias
comprensión del contexto y la ejecución de de redacción. Específicamente, la ortografía
prácticas textuales situadas. y la gramática, como aprendizajes son me-
ras convenciones y simples instrumentos de
Las tres habilidades generales que se producción textual; pero son fundamentales
debieran desarrollar con la enseñanza de la para lograr un propósito comunicativo. Esta
escritura son: habilidad se relaciona con su uso y adecuación
dentro de la producción escrita, centrándose
Leer adecuadamente las claves del en el enfoque comunicativo, es decir, transmitir
1
contexto y plasmarlas en el texto un mensaje de manera eficiente de acuerdo
escrito. Esta habilidad está directamente re- con la norma (de la que toda la comunidad
lacionada con la capacidad de comprender es partícipe, por lo tanto, se presenta bajo
la tarea solicitada (tipo de texto, secuencias reglas consensuadas y comprendidas por to-
textuales, elementos básicos de las tipolo- dos). Esto permite que el mensaje que par-
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ticipa de dichas reglas pueda llegar a todos, se tenga respecto de a quién se escribe y en
sin exclusión y de manera comprensible. Cabe qué contexto, mejores resultados se tendrá
destacar que dicha habilidad no se trabaja en la recepción de un discurso. Por tanto, la
desde una perspectiva normativa, sino desde actividad de la escritura en sí misma le permi-
la funcionalidad y el desarrollo progresivo del tirá al sujeto desarrollar habilidades cognitivas
aprendizaje de la escritura. que se involucran en diferentes situaciones
comunicativas dentro de su vida cotidiana.
La relación entre
estas habilidades Además, la persona que escribe deberá re-
y la vida cotidiana flexionar sobre su producción, por consiguiente,
Si entendemos la escritura como un pro- reconocerá qué conocimientos previos tiene
ceso que se sustenta principalmente en la acerca del tema que escribirá, también resolverá
competencia comunicativa, entonces com- problemas respecto de los datos o herramientas
prenderemos también que desarrolla habi- con que cuenta para iniciar la tarea, se realizará
lidades y conocimientos necesarios para la preguntas y reconsiderará algunos planteamien-
vida cotidiana, más allá de lo estrictamente tos iniciales que no le son significativos para su
escolar. La escritura, en su función social, es texto. En otras palabras, deberá transformar lo
una actividad humana que está orientada a escrito varias veces. Este ejercicio le permitirá
entregar un mensaje y, por lo mismo, cons- organizar y reelaborar su pensamiento, pues-
tituye una actividad social. En este sentido, to que, en la medida en que reflexiona acerca
el lenguaje escrito es un instrumento de ela- de lo que quiere comunicar, podrá estructurar
boración de conocimiento del mundo, de sí apropiadamente las ideas para que el destina-
mismo y de los demás. tario las pueda comprender. Esta es la razón
por la que la escritura es una tarea en la que se
A medida en que se desarrollan los proce- aprende en el transcurso del mismo proceso; en
sos o pasos implicados en la escritura, el sujeto éste se develan las capacidades y limitaciones
comprende los tipos de géneros discursivos y individuales que están en juego. Del mismo mo-
bajo qué contextos se utilizan cada uno. Esto do, la escritura le permitirá al sujeto desplegar
quiere decir que la competencia comunicativa diversos tipos de expresión dependiendo de
que logra cada persona permite su desenvol- qué escribe y para qué; por tanto, esta actividad
vimiento —con mayor o menor éxito— incluso desarrollará grados de creatividad, no solo en
en tareas cotidianas básicas, como responder cuanto a un aspecto artístico de la escritura, sino
correos, dar una receta a un amigo o hacer lis- también a la capacidad de resolver un conflicto
tas de compras. Pero, antes de emprender una y de evaluar cómo llegar a una mejor resolución
tarea, se requerirá de ciertas nociones previas (Fernández, Gallardo, Ríos; 2012).
en cuanto a la funcionalidad y formalidad del
texto, lo que implicaría un conocimiento de Finalmente, la escritura potencia el conoci-
aspectos culturales de la escritura. miento de los demás, porque es una actividad
en la que se requiere del otro y, por ende, es
La escritura también se vincula con el co- un espacio para el intercambio de ideas, de ex-
nocimiento de sí mismo, en cuanto es un medio periencias y de encuentro con otras personas.
para expresar la propia interioridad, para lo Como el sujeto que escribe debe considerar a
que se requiere ordenar el pensamiento de tal un destinatario, debiese desarrollar un grado
manera que las ideas se puedan comunicar del de empatía hacia él, teniendo en consideración
modo más claro posible. Quien escribe debe el contexto en que se sitúa. En este sentido, la
saber a quién se está dirigiendo (destinatario) escritura obliga a quien escribe a ponerse en
y realizar un esfuerzo para expresar las ideas el lugar de quien leerá el texto, de modo que
de manera coherente. Mientras más claridad pueda entenderlo de la mejor manera.
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Evaluación y promoción del ticales de distintos elementos varia-
aprendizaje de la escritura bles de una oración (género, núme-
Las tareas de escritura, para efectos del ro, persona),
TERCE, se organizaron en ámbitos propios de ●●establezca las relaciones correctas
dicha habilidad. Estos ámbitos o dimensiones entre palabras, oraciones y párrafos
dan cuenta de los aspectos que permiten a los del texto producido.
y las estudiantes de primaria generar textos
eficaces en cuanto a lo que informan y cómo Las convenciones de legibilidad ponen a
lo comunican. Dichas dimensiones se evalúan prueba la destreza del productor en cuanto a:
en el producto de la etapa final del modelo de ●●ortografía (correspondencia soni-
producción escrita: el texto definitivo. Las ra- do-grafema en 3º y ortografía literal
zones que sustentan esta decisión son: inicial en 6º),
●●segmentación de palabras,
●●es la fase en que se produce la evi- ●●puntuación.
dencia más estable,
●●comprende varios aspectos de la Es importante insistir en el hecho de que
escritura revisados en este estudio estos criterios permiten enfrentar una tarea
(desarrollo de habilidades generales, de escritura de manera apropiada; por lo tan-
competencia comunicativa, etc.), to, no tienen un propósito normativo sino de
●●da cuenta de las decisiones discur- adecuación a una situación concreta de co-
sivas, textuales y de legibilidad toma- municación. Por último, al considerar estas
das por el productor del texto. dimensiones en la evaluación de la escritura
se estará calificando de manera pertinente
Criterios y tareas clave el desarrollo de las habilidades de escritura
para evaluar los en relación con un contexto de recepción. Es
aprendizajes descritos por esto que, en la medida en que las tareas
En la producción textual, el currículo pre- o consignas de trabajo estén debidamente
ponderante en la región considera tres criterios ancladas a una situación concreta, cercana y
para la enseñanza y la evaluación de la escritu- establecida por etapas, el aprendizaje de la
ra: la discursiva, la textual y la vinculada con las escritura no solo será más efectivo, sino que
convenciones de legibilidad. adquirirá sentido en el ejercicio y significado en
las vidas de los niños y las niñas en desarrollo.
La dimensión discursiva implica que el
productor de texto se hace cargo de:
●●el propósito, la secuencia y adecua- La didáctica asociada:
ción a la tarea asignada, desarrollo de habilidades
●●un género específico y solicitado y aprendizajes centrales
en la tarea, relacionados con las tareas
●●registro y adecuación a lo escrito clave en 3° y 6° grado de
(solo en 6º grado). primaria
En cuanto a las didácticas asociadas al de-
La dimensión textual, esta exige al pro- sarrollo de la escritura, se debe hacer hincapié
ductor del texto que: en que la naturaleza de esta habilidad permite
●●dé coherencia al texto a partir de metodologías muy similares entre los diver-
la mantención y progresión de un te- sos cursos de instrucción primaria; las que se
ma central, distinguen, generalmente, por el grado de di-
●●mantenga una concordancia en- ficultad que cada nivel de enseñanza otorga a
tre determinadas variaciones grama- la práctica del ejercicio escritural. Es así como
18
se aplica transversalmente un modelo de pro- escrita. Si bien la tarea es individual, el mo-
ducción textual en la secuencia didáctica dise- delamiento es grupal, frente a todo el curso
ñada para lograr el desarrollo del dominio de la y se realiza de manera interactiva: todos y
escritura. Tanto 3º como 6º grado de primaria todas participan, proponen, corrigen, cues-
trabajan, de manera distinta en cada caso, la tionan, vuelven a proponer. Algunas de estas
superestructura textual (propósito comunica- actividades (establecer pasos de escritura,
tivo), las distinciones de la lingüística textual organizar las ideas por párrafo, realizar es-
(dimensiones del texto, contexto y discurso) quemas de pre-escritura, exponer oralmente
y las convenciones de legibilidad. el raciocinio mental para verificar coherencia
y cohesión del texto, proponer reescritura del
Desde el enfoque comunicativo-fun- texto ya escrito) debiesen ser permanentes
cional, los programas educativos debiesen y habituales frente a cada tarea que incluya
atender la diversidad de situaciones en las que algo de escritura, aunque sea mínimo. El mo-
las personas utilizan el lenguaje, es decir, pro- delamiento de parte del docente permitirá
porcionar distintos contextos comunicativos que el alumno y la alumna puedan, luego por
de manera que se prepare al estudiante para sí mismos, activar esquemas relacionados a la
saber cómo responder desde su competencia situación comunicativa asociada a la tarea. Esto
comunicativa. Para esto, es primordial que los también otorgará la posibilidad de codificar
y las docentes ofrezcan efectivamente dichas la información de manera más fácil, atender
oportunidades de comunicación. Entonces, el a las consignas proporcionadas y realizar una
desarrollo de una flexibilidad para adecuarse representación de lo que se debe producir.
e instalarse discursivamente en las más varia-
das instancias de comunicación es la primera Finalmente, a la dimensión vinculada con
tarea en el aula de 3º y 6º grado de primaria. las convenciones de legibilidad, se asocian
didácticas como revisar los textos escritos con
En el caso de la dimensión discursiva, es los estudiantes a través de pautas o rúbricas,
importante que en las aulas se realicen tareas de manera individual o junto con un compa-
que tengan relación con los procedimientos ñero o compañera, de modo de proporcionar
de la escritura (secuencia de trabajo, finalidad oportunidades en las que sean los mismos
y estructura), pero también actividades que estudiantes quienes verifiquen aspectos co-
hagan alusión a la reflexión para tomar con- mo construcción de párrafos, composición
ciencia de los aprendizajes adquiridos y sobre de palabras y correcta escritura ortográfica.
aquello que se debe mejorar. Es importante Es fundamental brindar espacios para ejerci-
que el alumno o alumna, antes de producir su tar estos aspectos en cada uno de los nive-
escritura, tenga en mente qué tipo de texto les de enseñanza, puesto que la escritura es
obtendrá como resultado, es decir, que sea un proceso complejo y, a la vez, continuo; y
capaz de crear una imagen mental de lo que es en estas instancias en las que se afianzan
escribirá dado todos los géneros discursivos las habilidades de cada uno de los criterios
que conoce. De alguna manera, quien escribe, asociados a la evaluación de esta habilidad.
basado en un contexto sociocultural deter-
minado, sabrá interactuar y hacer posible la Tercer grado
comunicación de manera efectiva (por ejem- En este nivel educativo es relevante que
plo, sabrá adecuar su registro y ver qué léxico la labor docente se dirija, primero, al cono-
y discurso utilizar). cimiento de una gran variedad de tipos de
textos y de contextos posibles. Esta relación
Para la dimensión textual, el y la docente de comodidad y conocimiento con las diver-
debiesen modelar actividades que permitan a sas situaciones comunicativas se logra desde
los y a las estudiantes planificar su producción la constante revisión en el aula de tipologías
19
variadas (por ejemplo, textos narrativos, des- estudiantes vayan produciendo poco a poco
criptivos e instructivos) y contextualizadas textos de mejor calidad.
(situación de enunciación y propósito comu-
nicativo claros). Por último, en cuanto a las convenciones
de legibilidad, de acuerdo al enfoque comu-
Respecto de la dimensión discursiva, el nicativo-funcional, es importante señalar que
quehacer parte de la base de que quien escri- las cuestiones gramaticales y ortográficas for-
be debe responder al género discursivo que man parte de la producción de un texto, vale
se le está solicitando. La didáctica asociada a decir, cada uno de los conceptos con respecto
esta tarea tiene por finalidad, primero, buscar a las convenciones de la lengua se aplican en un
y proporcionar una diversidad de géneros dis- contexto (situación comunicativa específica),
cursivos a los y las estudiantes, de modo que de manera de practicar y ejercitar la escritu-
—desde temprana edad— se familiarizarán ra adecuada para ese contexto y no otro. Por
con la mayor cantidad de géneros posibles. tanto, las antiguas prácticas asociadas a la me-
Por lo tanto, la labor del docente es generar morización de normas ortográficas y gramati-
instancias en las que el estudiante se exponga cales de manera aislada deben ser sustituidas
a multiplicidad de textos en situaciones reales definitivamente por el uso de dichas normas.
de comunicación escrita. Así, en caso de que En otras palabras, se debiese instalar definiti-
se les solicite escribir una carta, una rece- vamente el uso de dichas reglas en el mismo
ta o un cuento, los niños y las niñas podrían proceso de escritura, de manera razonada. La
ejecutarlo pues estarán habituados a dichas enseñanza, en este sentido, debiese generar
tipologías textuales. En el caso particular de instancias constantes de reflexión y la labor de
tercer grado, se debe solicitar producciones los docentes debiese promover el proceso me-
más sencillas y basadas en experiencias per- tacognitivo a partir de estas asociaciones, sin
sonales (como contar anécdotas, describir más propósito que el que niños y niñas puedan
lugares que se han visitado o enseñar a co- entender la relevancia de estas convenciones
cinar un postre), situadas en el entorno en el y aplicarlas en diferentes situaciones.
que interactúan cotidianamente los niños y
las niñas de este nivel. Sexto Grado
Considerando los planteamientos he-
En la didáctica asociada a la dimensión chos en tercer grado, al evaluar escritura en
textual en tercer grado es muy pertinente sexto se espera una mejora en el desarrollo
realizar actividades de modelamiento de la de habilidades y competencias relacionadas.
producción de textos, pues al estar inician- El uso del esquema comunicativo funcional
do el proceso de escritura se requerirá de debería haber evolucionado hasta llegar a la
ciertas claves que los y las docentes pueden comprensión total del contexto, la adecuación
proporcionar para llevar a cabo procesos de del género pedido y la regulación del registro
autoevaluación, de corrección y reformula- de habla específico. Las prácticas en aula deben
ción. Esta etapa inicial se realiza permanen- estar dirigidas hacia la mejora del proceso de
temente hasta lograr una autorregulación del adecuación a las situaciones comunicativas.
proceso de la escritura y hasta que los niños
y las niñas tomen consciencia de la importan- El trabajo en el aula de la dimensión dis-
cia de entregar un mensaje claro y preciso cursiva en sexto grado cumple con el mismo
al destinatario. Atendiendo a dichos proce- principio de la propuesta en tercer grado: per-
sos, se hace necesario controlar los tiempos mitir la experiencia con el mayor tipo de tex-
que se asigna a las revisiones, correcciones tos posibles. Al contextualizar una tipología
y reescritura (tareas que implican un proce- en términos funcionales se propone que los
so de metacognición), de modo que los y las estudiantes puedan resolver por sí mismos con-
20
flictos de género y estilo cuando se enfrenten contengan errores, reconocerlos y determinar
a ejercicios de escritura. Así, en sexto grado, de qué manera impactan en la comprensión de
es factible solicitar que reconozcan cuál es la lo leído; reconstruir el sentido en fragmentos
adecuación apropiada en relación con el tema y incoherentes; etc.
con el propósito del texto que se debe escribir;
además de la capacidad de decidir las combi- Por último, en el ámbito de las conven-
naciones de secuencias textuales apropiadas ciones de legibilidad se vuelve fundamen-
para conseguir un objetivo comunicativo. tal el análisis contextual de la ortografía, la
segmentación de palabras y la puntuación. A
Por esto mismo, la exposición a textos partir de textos que contienen palabras mal
científicos, informativos, narrativos, exposi- escritas o puntuación errónea, se puede com-
tivos, epistolares y de cualquier otro tipo se prender la importancia de ciertas convencio-
vuelve fundamental; pero, además, se deben nes y cómo la ausencia de estas complica la
generar instancias de discusión y reflexión en decodificación del mensaje expresado (por
torno a los recursos comunicativos que solici- ejemplo, la importancia de la ortografía en ins-
ta cada situación en particular. Esto último es tancias formales, como las cartas al director,
muy importante, ya que en este nivel las y los o la repercusión de la mala segmentación de
estudiantes deben ser capaces por sí mismos de palabras en textos informativos). La media-
enfrentarse a una situación comunicativa más ción de los docentes se vuelve fundamental
compleja (asimétricas, por ejemplo) y discernir en cuanto a la prolijidad de la entrega de los
cuál es la estrategia más apropiada. mensajes y a la adecuación de sus estrategias
en los diferentes contextos. La tarea busca
En términos de la dimensión textual, es establecer una relación entre el contexto de
prioritario el trabajo con ejercicios de redac- producción y las necesidades formales de ca-
ción individual y colectiva que promuevan los da texto, asociando la relevancia del registro
aprendizajes relacionados con la coherencia y la formal y el cuidado de la gramática para que
cohesión. Es, entonces, necesaria la exposición el mensaje logre el propósito esperado.
de diferentes secuencias comunicativas, ejem-
plificando en contexto la utilidad de las mismas, En conclusión, es imperativo destacar la
para hacer ver a las y los estudiantes su funcio- relevancia de la escritura como un proceso
nalidad en las diversas situaciones comunica- que se lleva a cabo a lo largo de la vida de las
tivas. La coherencia debe ser abordada desde personas y, por lo tanto, siempre puede ser
la temática del texto, considerando la relación perfectible. El aprendizaje de esta habilidad es
entre el contexto de producción y la funciona- permanente durante toda la etapa escolar; por
lidad del mensaje. Así, las tareas y desafíos en- esto, es importante declarar que siempre se
tregados en el aula se pueden relacionar con pueden adquirir nuevas estrategias para mejo-
cualquier tipología textual, para generar análisis rar las habilidades comunicativas escritas. Sin
y práctica en torno a las diferentes secuencias embargo, para que esto sea posible, es nece-
discursivas. Al trabajar la cohesión, es necesario sario dar espacio al desarrollo de la escritura,
exponer a los y a las estudiantes la relevancia tanto en el aula como en el hogar. La principal
de los nexos intraoracionales en relación con tarea asociada a esta habilidad, tanto en 3º
su propósito comunicativo, es decir, que com- como en 6º grado de primaria, es permitir a
prendan las funciones que aquellos cumplen las y a los estudiantes sentirse capaces de
en los diferentes contextos. En este nivel, el escribir en cualquier situación, sobre cual-
manejo de los conectores se puede ejercitar quier tema y en cualquier momento de su
en diferentes modalidades: exponer textos in- vida. La escritura es uno entre muchos otros
completos en los que haya que establecer re- desafíos y el aula debe preparar a quienes se
laciones intraoracionales; presentar textos que educan para sortearlos de la mejor manera.
21
Aportes para la Enseñanza de la
E S C R I T U R A
La prueba de escritura
22
mente segmentación de palabras) y ortográ- en la didáctica de las lenguas (Desidano y
ficos (reglas de acentuación, puntuación y uso Avendaño, 2006).
de letras). El primer aspecto se fundamenta en
estudios cognitivos sobre las habilidades de Sin embargo, más allá de la distinción teórica
segmentación necesarias para el aprendizaje inicial, conviene mirar esta definición a la luz de las
de la escritura (Ferreiro, 2000; Ortiz y Jimé- actuales teorías discursivas y de la cultura escrita.
nez, 2001), mientras que el segundo está nor- Por ejemplo, Barton y Hamilton (2000) describen
mado por los acuerdos que las 22 Academias como elementos integrantes de la cultura escrita
de la Lengua Española han tomado respecto las prácticas sociales, los eventos concretos que
de la escritura; esto, en pos de una unidad estas prácticas posibilitan y los textos que median
ortográfica del español. El principal criterio esos eventos. Por ejemplo, en una práctica social
de articulación de estas convenciones no es como la celebración, se dan eventos específicos:
la normatividad, sino la legibilidad del texto. “celebración de mi cumpleaños”, mediadas por
textos que responden a géneros, tales como “in-
Las dimensiones escogidas para las rúbri- vitaciones”, “tarjetas de saludo”.
cas se basan en distinciones que la lingüística
textual como disciplina formuló en sus inicios. El texto que se produce tiene caracterís-
La distinción entre texto y discurso separa ticas que dependen de los usos lingüísticos
la dimensión estructural del texto (proposi- y otras que dependen necesariamente de la
ciones semánticas, gramática textual, super- situación. Incluir la fecha y el lugar de la cele-
estructura) de su dimensión relacional, esto bración no es un conocimiento textual, sino
es, la consideración de la situación comuni- discursivo. Está presente en el nexo entre el
cativa y el contexto. Este esquema ha sido texto y la situación de comunicación. Esta for-
de gran utilidad en la delimitación teórica de ma de entender lo escrito hace emerger con
las disciplinas lingüísticas de la actualidad claridad cómo los textos se relacionan con el
(la lingüística del texto y el análisis del dis- contexto en el que se producen (dimensión
curso) y, de hecho, muchos otros autores la discursiva), pero también cómo internamente
sostienen debido a que resulta transparen- se construyen a nivel lingüístico. Esta misma
te y descriptiva (Calsamiglia y Tusón, 2001). idea la grafican Martin y Rose (2003) como
Adicionalmente, permite delimitar nociones se muestra en la siguiente figura:
23
De esta manera, el discurso puede abor- la producción textual en cualquier evento co-
darse tanto en su dimensión de práctica so- municativo. Estos desafíos se presentan en
cial –que le da sentido- como en su dimen- el esquema como “anidados”, es decir, una
sión propiamente gramatical. Este mismo dimensión lleva a la otra (ver figura siguiente).
modelo, desde el ámbito de las teorías de Las dimensiones discursiva y textual están
la escritura y su enseñanza, es presentado perfectamente delimitadas: las dos catego-
en cuatro dimensiones por Snow y Uccelli rías exteriores representan lo discursivo y
(2009), que los proponen como desafíos de las dos interiores lo textual.
REPRESENTACIÓN
DE SÍ MISMO
Y LA AUDENCIA REPRESENTACIÓN ORGANIZACIÓN CONSTRUCCIÓN
• Reconocimiento DEL MENSAJE DEL DISCURSO DE ORACIONES
de estatus de la au-
diencia. • Selección • Uso de mar- • Elecciones
/ participación cadores tex- léxicas.
• Desempeño de de un género. tuales para in-
una función comu- dicar relaciones • Elección
nicativa específica. • Ajuste del textuales. de estructu-
mensaje al co- ras gramati-
• Indicación de una nocimiento • Uso de mar- cales.
relación específica de la audiencia. cadores tex-
con la audiencia. tuales para in-
• Represen- dicar relaciones
• Representación tación / cons- interaccionales.
de la propia trucción de
postura en el significado e • Opciones de
propio mensaje. ideas. referencia.
• Seleccionar la
voz apropiada.
24
cipantes en este estudio. A partir del análisis la situación propuesta e incluyen, en el caso
curricular realizado para TERCE (OREALC/ de esta rúbrica, género (el texto cumple las
UNESCO Santiago, 2013), en el que se identi- características de la carta) y la consideración
ficaron los enfoques nacionales respecto de del propósito y de la secuencia predominante
la enseñanza y la evaluación de la escritura (narrativa). La dimensión implica la habilidad
en la región, se tomaron los acuerdos para la de leer adecuadamente las claves del con-
construcción de los items de escritura (2011) texto y plasmarlas en el texto. Considera dos
y se establece el género para el diseño del indicadores:
instrumento.
Propósito, secuencia y adecuación
1
Descripción de la a la consigna. Este indicador está
prueba de tercer grado asociado a la capacidad para responder sa-
Para la elaboración de la prueba de es- tisfactoriamente a la tarea comunicativa. Cada
critura se buscó una situación comunicativa descriptor evalúa de qué modo se resuelve el
cercana, susceptible de ser real, con temáticas problema comunicativo planteado por la con-
que no necesariamente involucran conocimien- signa. “Propósito” se define como la actividad
tos especializados y con una intención, género verbal asociada (informar), “secuencia” como
y destinatario sencillos, claros, reconocibles, la forma textual que mejor satisface ese pro-
que permitan la formulación de indicadores pósito (narrar) y “adecuación a la consigna”
de evaluación en esos mismos niveles. se refiere a la adecuación temática de lo que
se informa a través de la narración.
Por ello, la consigna entregada fue la si-
guiente: Género. Este indicador mide la habi-
2
lidad de participar en un modelo so-
cialmente establecido de textos que resulta
Tú, junto a un grupo de amigos de adecuado para resolver el problema comu-
tu escuela, ganaron el segundo lugar nicativo. En este caso, se entiende al género
en un concurso de música. Tu mejor como la forma prototípica, relativamente es-
amiga también participaba en el grupo, table y socialmente consensuada con que los
pero antes de la competencia final, se textos circulan en sociedad. Como la idea no
cambió de ciudad. Tu amiga te pide que es evaluar los aspectos meramente formales
le cuentes cómo estuvo la competencia (en términos de conocimiento), las catego-
y cómo le fue a tu grupo. rías de este indicador buscan caracterizar los
usos incipientes de marcadores funcionales al
Escribe una carta a tu amiga pa- propósito comunicativo planteado (presen-
ra contarle todo lo que sucedió en cia de saludo, marcas de segunda persona,
el concurso. orientación a un destinatario).
Dimensión discursiva
Considera las marcas de la situación comu-
nicativa en el texto. Los aspectos discursivos
derivan directamente de las características de
25
Dimensión Textual tomado conciencia de las convenciones de lo
Considera los elementos de estructura escrito y de las compatibilidades entre soni-
interna del texto, como coherencia y cohesión. dos y grafemas. Por ello, las evidencias sobre
Es la dimensión construccional del escrito. las que se aplica la evaluación caracterizan
Considera tres indicadores: un nivel incipiente de este manejo y no un
conocimiento ni memorización de normas.
Coherencia global. Indicador de la
1
continuidad temática. Si bien la cohe- Segmentación de palabras. Este in-
2
rencia es una propiedad textual que emerge dicador busca describir la aparición de
tanto de la mantención del tema como de la la llamada “escritura en carro”, así como las
progresión hacia nuevas informaciones, se separaciones erróneas en las palabras.
determinó pertinente para el nivel de tercer
grado la observación de solo el primero de Puntuación. Al igual que los otros in-
2
estos elementos. dicadores de esta dimensión, la pun-
tuación no se evalúa en términos de correc-
Concordancia. En este indicador se ción idiomática, sino que de conocimiento y
2
observa el uso de la concordancia dominio en un estadio inicial de manejo de las
intraoracional, y abarca la nominal (sustan- marcas propias del código escrito.
tivo y sus determinantes) y la verbal (sujeto
y predicado). Descripción de
la prueba de sexto grado
Cohesión. Este indicador busca dar Para la elaboración de esta prueba, al igual
2
cuenta del uso de diversos mecanis- que en el caso de tercer grado, se buscó ge-
mos de orden gramatical, a nivel del texto y nerar una situación comunicativa cercana,
de la oración, que permiten asignar unidad al susceptible de ser real, con temáticas que no
texto, ya sea por la mantención de los refe- necesariamente involucran conocimientos
rentes, por la relación entre diferentes ideas especializados y con una intención, género y
o por la completitud de las oraciones. destinatario sencillos, claros, reconocibles,
que permitan la formulación de indicadores
Dimensión Convenciones de evaluación en esos mismos niveles.
de legibilidad
Considera las convenciones propias de La consigna entregada fue la siguiente:
la comunicación escrita que dan cuenta del
dominio del código. Estas incluyen aspectos
como la segmentación de palabras, la orto- En tu escuela van a construir un
grafía inicial y el uso de signos de puntuación. nuevo espacio para que los estudiantes
El principal criterio de articulación no es la puedan reunirse a conversar y recrear-
normatividad, sino que la comprensibilidad del se. Sin embargo, aún no se han puesto
texto. Además, estas nociones se manejan en de acuerdo sobre qué construir.
un nivel incipiente, es decir, se entiende que
en la enseñanza primaria estas habilidades se Hay dos propuestas muy distintas:
están recién formando y consolidando, por hacer una plaza con pasto y juegos o
lo que las rúbricas buscan indicadores de su una cafetería con mesas y sillas.
desarrollo y evidencia de un conocimiento ini-
cial de las reglas. Considera tres indicadores: Para tomar la mejor decisión, la
presidenta del Centro de Padres ha
Ortografía literal inicial. Este indi- pedido a cada curso que entregue su
1
cador busca describir cuánto se ha
26
adecuado para resolver el problema comu-
opinión en una carta, en la que den nicativo. En este caso, se entiende al género
buenas razones que apoyen su elección. como la forma prototípica, relativamente es-
Tú fuiste seleccionado por tu curso table y socialmente consensuada con que los
para redactar esta carta. textos circulan en sociedad. Como la idea no
es evaluar los aspectos meramente formales
Escribe una carta a la presidenta (en términos de conocimiento), las catego-
del Centro de Padres diciendo qué rías de este indicador buscan caracterizar los
propuesta escogieron y dando buenos usos incipientes de marcadores funcionales al
motivos de por qué esa propuesta es propósito comunicativo planteado (presen-
la mejor. Usa lenguaje formal. cia de saludo, marcas de segunda persona,
orientación a un destinatario).
27
rente peso en la puntuación. De este modo, La escritura, en su función
los fenómenos de conexión y construcción
social, es una actividad
oracional se entienden como menos graves
que los fenómenos de referencia. humana que está orientada
Dimensión Convenciones a entregar un mensaje y,
de Legibilidad por lo mismo, constituye
Considera las convenciones propias de
la comunicación escrita que dan cuenta del una actividad social. En
dominio del código. Estas incluyen aspectos este sentido, el lenguaje
como la segmentación de palabras, la orto-
grafía inicial y el uso de signos de puntuación. escrito es un instrumento
El principal criterio de articulación no es la de elaboración de
normatividad, sino que la comprensibilidad del
texto. Además, estas nociones se manejan en conocimiento del mundo,
un nivel incipiente, es decir, se entiende que de sí mismo y de los demás.
en la enseñanza primaria estas habilidades se
están recién formando y consolidando, por
lo que las rúbricas buscan indicadores de su
desarrollo y evidencia de un conocimiento
inicial de las reglas. Considera también tres
indicadores:
28
Aportes para la Enseñanza de la
E S C R I T U R A
Resultados por
indicador evaluado en
la prueba de escritura
29
Dimensión discursiva
Esta dimensión considera dos indicadores: Propósito, secuencia y adecuación a la consig-
na; y Género. La graduación de la rúbrica en los cuatro niveles de desempeño es la siguiente:
1
Una situación puede estar presentada por más de un verbo, por ejemplo: “Nos fue muy bien y ganamos
el premio”, se presentan dos verbos que narran una sola situación.
2
Firma se refiere al nombre. Si solo aparece la marca gráfica de la firma, esta no se considera.
30
Tabla 1: Distribución de estudiantes de la región en la prueba
TERCE de Tercer tercer grado en el indicador Propósito, secuencia y adecuación a la consigna.
Propósito, secuencia y
xx % Respuestas
adecuación a la consigna
Nivel I 32.6%
Nivel II 18.3%
Respuestas Válidas
Nivel III 15.0%
Nivel IV 19.7%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
xx Género % Respuestas
Nivel I 13.5%
Nivel II 12.5%
Respuestas Válidas
Nivel III 23.8%
Nivel IV 35.8%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
31
Dimensión textual
Esta dimensión considera tres indicadores: Coherencia global, Concordancia y Cohesión.
La graduación de la rúbrica en los cuatro niveles de desempeño es la siguiente:
El tema central
se mantiene El texto pre- No se puede
El tema central a lo largo del senta varios determinar un
se mantiene texto, a pesar temas, aunque tema central,
Coherencia
a lo largo del de que pueda es posible in- pues las ideas
texto. haber algunas ferir un tema presentadas no
digresiones3 central. tienen relación.
ocasionales.
La concordan-
La concordan- La concordan- cia oracional
La concordan- cia oracional cia oracional se pierde fre-
cia oracional4 se se mantiene se mantiene cuentemente
mantiene a lo habitualmente ocasionalmen- en el texto, lo
Concordancia largo del texto. en el texto. te en el texto. que interfiere
gravemente en
No se presentan Se presen- Se presen- su compren-
errores. tan entre 1 y 2 tan entre 3 y 5 sión.
errores. errores. Se presentan 6
o más errores.
3
Se entiende como digresión cuando:
a) se introduce un tema que no se relaciona explícitamente con ningún otro tema del texto,
b) se introduce un subtema motivado por otro tema del texto y no se vuelve al hilo central.
4
Se analiza la concordancia entre sujeto-verbo y entre sustantivo-determinantes. La concordancia entre
pronombre y referente se considera un fenómeno de cohesión textual.
5
Nexos: ya sean nexos intraoracionales (preposiciones, conjunciones, pronombres) o extraoracionales
(conectores). Se consideran solo los conectores: y, entonces, además, o, luego, también, después.
6
Para medir cohesión textual en este nivel no se deben considerar las faltas de puntuación. Estas son
miradas en un indicador propio.
7
Se deben considerar las omisiones de palabras que no actúen como referentes en el texto.
32
Tal como se aprecia en las tablas 3, 4 y en el Nivel III. En el indicador Concordancia,
5, en todos los indicadores la proporción de el 51% de los estudiantes muestra resultados
estudiantes que entrega respuestas de Nivel de Nivel IV y el 27%, resultados de Nivel III. Por
I y II es menor comparado con las respuestas último, en el indicador Cohesión la propor-
de Nivel IV, seguidos por quienes alcanzan el ción de estudiantes que obtiene resultados
Nivel III. En el caso del indicador de Coherencia de Nivel IV corresponde al 28%, comparativa-
global, el 39% de los estudiantes es calificado mente menor que el porcentaje que obtiene
en el Nivel IV, seguidos por el 27% que se ubica resultados de Nivel III (33%).
Nivel I 7.1%
Nivel II 15.0%
Respuestas Válidas
Nivel III 25.0%
Nivel IV 38.5%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
xx Concordancia % Respuestas
Nivel I 1.9%
Nivel II 6.6%
Respuestas Válidas
Nivel III 26.5%
Nivel IV 50.6%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
33
Tabla 5: Distribución de estudiantes de la región en la prueba
TERCE de tercer grado en el indicador Cohesión.
xx Concordancia % Respuestas
Nivel I 9.2%
Nivel II 15.7%
Respuestas Válidas
Nivel III 32.7%
Nivel IV 28.0%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
El texto pre-
El texto no pre-
senta asocia- El texto pre- El texto pre-
senta asocia-
ción entre gra- senta habitual- senta ocasio-
ción entre gra-
femas y soni- mente asocia- nalmente aso-
femas y soni-
dos8 en todas ción entre gra- ciación entre
dos, lo que in-
Ortografía sus palabras, femas y soni- grafemas y so-
terfiere su
independien- dos. nidos.
literal inicial comprensión
temente de las
Se presen- Se presen- global.
normas orto-
gráficas. tan entre 1 y tan entre 4 y
Se presentan 7
3 errores sin 6 errores sin
o más errores
No se presen- asociación. asociación.
sin asociación.
tan errores.
8
Según la correcta asociación fonema/grafema para la norma del español de América. Ejemplos con
asociación: CABESA, CAVEZA, CAVESA. Ejemplos sin asociación en: GUGAR, NILLO. No considerar el
uso del diacrítico “ü”, del grafema “h” ni del dígrafo “rr”.
34
Todas las pala- La mayoría de
Las palabras del Las palabras del
bras del texto las palabras
texto habitual- texto ocasional-
están correcta- del texto no
mente están mente están co-
Segmentación mente segmen- está correc-
correctamente rrectamente
de palabras tadas. segmentadas. segmentadas.
tamente seg-
mentada.
No se presentan Se presentan en- Se presentan en-
Se presentan 5
errores. tre 1 y 2 errores. tre 3 y 4 errores.
o más errores.
Tal como muestra la Tabla 6, en el in- región entrega respuestas de Nivel I. Ahora
dicador Ortografía literal inicial la mayor bien, al examinar el rendimiento en niveles
proporción de estudiantes se concentra en más altos, la mayor proporción de respues-
el Nivel III (38%) y le siguen en frecuencia los tas válidas se concentra en el Nivel IV (casi un
estudiantes que entregan respuestas de nivel tercio de los estudiantes que participa en el
IV (26%). Menos del 10% entrega respuestas estudio). El indicador Puntuación (ver tabla
válidas de la menor calidad esperada (nivel 1). 8) muestra resultados que se concentran en
En el indicador Segmentación de palabras, los niveles de desempeño extremos, con 32%
los resultados se distribuyen distinto (ver Ta- de los estudiantes de la región evaluados en
bla 7): la quinta parte de los estudiantes de la Nivel I y 45% evaluado en Nivel IV.
Nivel I 9.4%
Nivel II 12.7%
Respuestas Válidas
Nivel III 38.0%
Nivel IV 25.5%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
35
Tabla 7: Distribución de estudiantes de la región en la prueba
TERCE de tercer grado en el indicador Segmentación de palabras.
Nivel I 20.3%
Nivel II 9.6%
Respuestas Válidas
Nivel III 23.1%
Nivel IV 32.5%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
xx Puntuación % Respuestas
Nivel I 32.2%
Nivel II 1.9%
Respuestas Válidas
Nivel III 6.9%
Nivel IV 44.6%
Respuestas Válidas 85.6%
Respuesta que no es texto 11.2%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.9%
Respuesta en blanco 2.4%
Respuestas No válidas 14.4%
36
Dimensión Discursiva Como puede apreciarse en ambos gráficos,
En el Gráfico 1 se observa el rendimiento la distribución de estudiantes en los niveles de
comparado de los estudiantes de cada país desempeño es bastante heterogénea entre
en el indicador Propósito, secuencia y ade- los países participantes del estudio. Mientras
cuación a la consigna. El Gráfico 2 muestra algunos países tienen a la mayor parte de sus
la distribución de estudiantes en los niveles estudiantes en los niveles superiores, otros
de desempeño del indicador Género. los concentran en los niveles inferiores.
100
9% 7% 7%
12% 12% 13% 12%
16% 18% 19%
20% 21% 20%
10% 11%
13% 29%
80 12% 35% 9% 11% 38%
46% 21% 9%
19% 13%
15% 17% 18%
15% 15%
20% 23%
17% 19%
60 19% 27%
19% 16% 19% 24%
20% 18%
21%
29% 22%
15%
31% 38% 28%
40 21%
22% 40%
45%
13%
32% 19% 38%
36% 40% 37%
46%
20 41%
24% 22%
35%
23% 22%
28% 25%
17%
18%
14% 13%
9% 10% 7% 8% 8%
3% 6% 2% 1% 5%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
15%
21%
27% 26% 26%
30% 30% 30%
36% 34% 38%
80 38% 40% 40%
42%
20%
62% 19%
N IV N III N II NI RI
37
Dimensión Textual estudiantes en los niveles de desempeño en
El Gráfico 3 muestra el rendimiento com- la comparación entre países. Sin embargo, y
parado de los estudiantes de cada país en el a diferencia de la dimensión anterior, aquí hay
indicador Coherencia global. En el Gráfico 4 se indicadores en que prácticamente todos los
presentan los resultados del indicador de Con- países concentran proporciones importantes
cordancia y en el Gráfico 5, los de Cohesión. de estudiantes que cumplen con lo requerido
Al igual que la dimensión discursiva, se aprecian para el Nivel IV, patrón que se acentúa en el
importantes diferencias en la distribución de indicador de Concordancia.
100
15% 18%
20%
32% 33%
80 39% 38% 37% 36% 39%
46% 47% 44% 45%
49%
54% 24%
25%
29% 66%
60
22% 17%
10%
34% 23% 14%
25% 4% 28%
21% 24% 22%
40 13% 42%
27% 27% 8%
19% 31% 21%
12%
5%
15% 12% 3% 15%
14% 18% 46% 19%
20 11% 21% 8%
7% 11% 16% 35%
12% 12% 8%
9% 28% 15% 25% 10% 6%
6% 2% 14% 18% 6%
14% 6% 13%
9% 3% 10% 7% 8% 8%
3% 6% 1% 5%
0 2%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
19% 17%
31%
80
45% 46% 43%
51% 51% 50%
54% 56%
63% 23% 60% 26%
66% 68%
74% 72%
60
10%
37%
2% 16%
23% 26%
40
36% 5%
27% 29%
4% 34%
30% 5% 20% 30%
1%
1% 14%
21% 30% 46%
20 21% 2%
7% 0% 35% 21%
2% 21% 5% 8%
28% 8%
4% 6% 25% 5%
1% 1% 3% 0% 5% 12% 18%
14% 3% 13% 2% 1%
9% 2% 0% 4% 1% 10% 7% 8% 0% 8%
6%
0 3% 2% 1% 3% 5%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
38
Gráfico 5: Distribución de estudiantes de cada país en el indicador Cohesión en la prueba TERCE de tercer grado.
100
24% 52%
18% 31%
41% 26%
60
32% 41% 57% 39% 12% 24%
26%
31% 25% 30% 31% 4% 13%
43% 40%
40 15%
15% 7%
27%
16% 7% 10% 20%
15%
16% 3% 3% 15%
18% 28% 46% 12%
20 22% 12%
10% 10%
15% 9% 35%
28% 16% 15%
6% 25% 7% 13%
14% 3% 18%
14% 8% 13% 14%
9% 10% 7% 8% 8%
3% 6% 2% 1% 5%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
9%
17% 19% 17% 16%
23% 22%
26% 27% 28%
32% 31% 32% 31% 32%
80 35%
23%
43%
24%
37%
60 42% 39% 17%
39%
38% 45% 8%
40%
39% 29% 47% 5% 37%
41% 40%
48% 17%
40
10% 19% 42%
5%
19%
12% 3% 16% 6%
13% 9%
12% 17% 46% 10%
20 11% 5%
9% 20% 15% 35%
13% 7%
9% 28% 13% 16% 25% 10%
8% 7%
14% 18%
14% 5% 13% 9% 4%
9% 10% 7% 8% 8%
3% 6% 2% 1% 5%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
39
Gráfico 7: Distribución de estudiantes de cada país en el indicador
Segmentación de palabras en la prueba TERCE de tercer grado.
100
8%
32% 21% 23% 20%
24% 24% 24% 10%
31% 28%
80 37%
43% 41% 44% 43% 10%
51%
23% 17% 57%
18%
20% 20% 25% 23%
60
7% 26%
10% 9%
30% 38%
10% 12% 9% 24%
25% 13% 13%
24%
29% 28%
40 12%
27%
28% 11% 9%
4%
21% 3% 31% 27%
10%
40%
32% 32% 12% 46% 13%
20 11% 27%
19% 35%
15% 9%
28% 25% 5%
10% 14% 17% 18% 7%
14% 13%
9% 10% 7% 8% 8%
3% 6% 2% 1% 5%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
5%
5% 12%
23%
8% 5%
34% 2%
80 38%
45% 44% 46%
48% 49% 50% 3% 0%
53% 54%
57%
65% 66%
70%
60 8%
6% 0% 27% 47%
4% 3%
7% 10%
6% 4% 1%
2% 69% 4%
1% 1% 1% 3%
33% 6%
40 6% 12% 1%
1% 17%
0%
33% 8% 46% 21% 6% 42%
3% 16% 38% 38%
28% 46% 1%
20 24% 42%
2% 35%
28% 21% 25% 18%
14% 18%
14% 13%
9% 10% 7% 8% 8%
3% 6% 2% 1% 5%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
40
Resultados en la prueba de texto, por lo que no pudieron ser corregidas
escritura de sexto grado con la rúbrica de evaluación. Menos del 1%
de los estudiantes de la región respondió en
Resultados a nivel regional otra lengua y 2% de los estudiantes dejó en
En esta prueba, el 94% de los estudiantes blanco su respuesta.
entrega respuestas válidas, que fueron gra-
duadas en los niveles I a IV en cada uno de los A continuación, se presentan los resultados
indicadores evaluados, al igual que en la prueba de cada indicador evaluado en la prueba de
de tercer grado. De las respuestas no válidas, escritura de sexto grado para la región, organi-
el 4% corresponde a respuestas que no son zados en función de las dimensiones evaluadas.
Dimensión discursiva
Esta dimensión considera tres indicadores: Propósito, secuencia y adecuación a la consig-
na; Género y Registro. La graduación de la rúbrica en cada uno de ellos en los cuatro niveles
de desempeño es la siguiente:
Explicita so-
lo una opinión o
solo los funda-
mentos a partir
de la consigna.
El texto no re-
Propósito, O bien suelve el proble-
El texto expli- El texto expli-
secuencia y ma comunicativo
cita una opi- cita una opi- Escoge y/o fun-
adecuación planteado, por-
nión a partir de nión a par- damenta dos
que articula una
a la consig- la consigna y al tir de la con- opiniones a par-
secuencia distin-
na: opinar menos un fun- signa y so- tir de la consig-
ta a la pedida en
con secuen- damento9 de- lo enuncia el na, sin inclinarse
la consigna (na-
cia argu- sarrollado10 que o los funda- por ninguna.
rra, informa, pide
mentativa la sustente. mentos.
O bien autorización, so-
licita, etc.).
Explicita y fun-
damenta una
opinión distinta
de la pedida en
la consigna.
9
Fundamento: puede ser un argumento a favor de la tesis, o bien, un argumento en contra de la
propuesta alternativa.
10
Desarrollado: explica el argumento más allá de su enunciación (“expansión explicativa”: reformulaciones,
ejemplos, analogías o cualquier otro tipo de desarrollo más allá de la sola mención).
41
Indicador Nivel IV Nivel III Nivel II Nivel I
La carta presen-
La carta pre- ta un cuerpo más La carta presen-
senta al menos uno de los siguien- ta el cuerpo más
los siguientes tes elementos con alguna de las si-
elementos con La carta pre- marcas de apela- guientes fórmu-
marcas de ape- senta un ción al destinatario: las sin marcas de
lación al desti- cuerpo más - encabezado, apelación al des-
natario: dos de los si- - cierre, tinatario:
Género: guientes ele- - firma personal o - encabezado,
-encabezado:
mentos con grupal. - cierre,
carta a una fórmula de sa-
marcas de - firma personal
autoridad ludo o vocativo
apelación al O bien o grupal.
escolar inicial,
destinatario:
- cuerpo,
- encabezado, La carta presenta O bien
-cierre: fórmu-
- Cierre, solo un cuerpo, pe-
la de despedida
- firma perso- ro es posible iden- El texto no es
apelativa ,
nal o grupal. tificar la orienta- una carta sino
-firma personal
ción hacia un desti- que otro género
o grupal .
natario, por la pre- (diálogo, cuento,
sencia de marcas etc.).
de apelación en él.
El texto presenta
cuatro o más mar-
cas de informali-
dad u oralidad.
O bien
El texto presen- El texto pre-
ta un registro senta una Todo el texto está
adecuado a la marca de in- El texto presenta escrito en otro re-
Registro y
situación formal formalidad y hasta tres mar- gistro, ya sea por-
adecuación
asimétrica y no una marca de cas de informali- que solo hay evi-
a lo escrito existen marcas oralidad (has- dad u oralidad. dencia de inade-
de oralidad en ta una de ca- cuación a la situa-
el texto. da una). ción formal asimé-
trica o porque se
reproduce un tex-
to oral (un diálo-
go o el turno de un
diálogo).
11
Fórmula de despedida: expresiones estereotipadas que se dirigen a otro. Ejemplos: “Le saluda
atentamente”, “Atentamente”, “Saludos”, “Gracias”.
12
Firma se refiere al nombre (del niño o del grupo). Si solo aparece la marca gráfica de la firma, esta no se considera.
13
Registro formal y uso de la segunda persona formal al dirigirse al destinatario. Se sanciona el uso
de abreviaturas como x (por) q’ (que), % (mente).
14
Las marcas de oralidad corresponden al uso de operadores pragmáticos propios de una interlocución
en presencia. Por ejemplo, continuar un tema con el conector bueno: “Bueno, el segundo tema…”;
comenzar una nueva idea con que u otras partículas similares: “Que es mejor hacer un taller de
dibujo…”, “Caso podríamos hacer un taller de arte…”, “Pues que necesito pedirle que…” o referencias
a una situación de enunciación: “Le vengo a decir…”; “Decirle que es mejor…”; “Hola, yo quiero…”.
42
Cuando se examinan los resultados del Género se produce un resultado similar (ver
indicador Propósito, secuencia y adecuación Tabla 10): la mayor parte de los estudiantes se
a la consigna (ver Tabla 9) se puede ver que ubica en el Nivel IV (40%) y el resto se distribu-
la mayor parte de los estudiantes de la región ye en proporciones similares en los niveles I a
elabora textos de Nivel IV (42%), mientras que III. Estos buenos resultados se dan en forma
el resto de los estudiantes que entrega res- más marcada en el indicador Registro (ver
puestas válidas se distribuye en proporciones tabla 11): el 52% de los estudiantes en el Nivel
similares en los niveles I a III. En el indicador IV y el 25% en Nivel III.
Propósito, secuencia y
xx % Respuestas
adecuación a la consigna
Nivel I 18.2%
Nivel II 16.3%
Respuestas Válidas
Nivel III 17.2%
Nivel IV 42.4%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
xx Género % Respuestas
Nivel I 17.2%
Nivel II 17.4%
Respuestas Válidas
Nivel III 20.0%
Nivel IV 39.7%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
43
Tabla 11: Distribución de estudiantes de la región en la prueba TERCE de sexto grado en el indicador Registro.
xx Registro % Respuestas
Nivel I 8.2%
Nivel II 9.2%
Respuestas Válidas
Nivel III 25.0%
Nivel IV 51.8%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
Dimensión textual
Esta dimensión considera también tres indicadores: Coherencia global, Concordancia y Cohe-
sión. La graduación de la rúbrica en cada uno de los cuatro niveles de desempeño es la siguiente:
15
En el caso de la argumentación, se evalúa el vínculo temático entre la tesis enunciada y los
fundamentos con que esta se argumenta.
16
Se entiende como digresión cuando:
a) se introduce un tema que no se relaciona explícitamente con ningún otro tema del texto,
b) se introduce un subtema motivado por otro tema del texto y se no vuelve al hilo central,
c) se introduce un fundamento que no se relaciona con la tesis ni con el tema argumentado.
44
La concordan-
cia oracional
La concordan- La concordan-
se pierde fre-
cia oracional cia oracional
La concordan- cuentemente
se mantiene se mantiene
cia oracional17 en el texto, lo
habitualmente ocasionalmen-
se mantiene a lo que interfiere
Concordancia en el texto. te en el texto.
largo del texto. gravemente en
oracional su compren-
No se presentan sión.
errores. Se presen- Se presen-
tan entre 1 y 2 tan entre 3 y 4
errores. errores.
Se presentan 5
o más errores.
El texto está
cohesionado
porque:
- se mantienen
los referentes18,
- no se omiten
palabras (ver-
bos, sujetos),
El texto no es-
- no se omiten y El texto es- tá correcta-
se usan correc- tá cohesiona- El texto está mente cohe-
tamente nexos do, aunque se cohesionado, sionado debi-
intraoracionales omiten o se aunque: do a que pre-
(conjunciones, usan incorrec- senta proble-
preposiciones, tamente: mas de refe-
Cohesión pronombres re- rencia u omi-
lativos y nexos - se pierden re-
textual ferentes,
sión de pala-
subordinantes bras o frases
–el cual, donde, - nexos intrao-
- se omiten pa- necesarias pa-
que, etc.), racionales,
labras. ra su compren-
- conectores. sión, y, ade-
- no se omiten
más, tiene pro-
y se usan
blemas de co-
correctamente
nexión.
los siguientes
conectores:
y, entonces,
además, o,
luego, también,
después.
No hay
contradicciones
temáticas.
17
Se analiza la concordancia entre sujeto-verbo y entre sustantivo-determinantes. La concordancia
entre pronombre y referente se considera un fenómeno de cohesión textual.
18
Referencia: todos los pronombres tienen un referente claramente identificable, concordante en
género y número. Asimismo, no aparecen mencionados elementos que no se puedan identificar en
el texto (“lo anterior”, “lo mencionado”, etc.). En esta categoría se sancionan las respuestas que
comienzan ancladas.
45
En esta dimensión se advierten resul- indicador Concordancia (ver tabla 13), se
tados similares para los tres indicadores observa que el 58% de los estudiantes se
evaluados. Como muestra la Tabla 12, el ubica en el Nivel IV, seguido por el 27% que
59% de los estudiantes obtiene puntajes se concentra en el Nivel III. Por último, el 41%
de Nivel IV en el indicador de Coherencia de los estudiantes se agrupa en el Nivel IV
Global, mientras que el 23% se ubica en del indicador de Cohesión y el 32% en Nivel
el Nivel III. Al examinar los resultados del III (ver Tabla 14).
Nivel I 3.9%
Nivel II 8.4%
Respuestas Válidas
Nivel III 23.3%
Nivel IV 58.5%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
xx Concordancia % Respuestas
Nivel I 2.8%
Nivel II 5.9%
Respuestas Válidas
Nivel III 27.2%
Nivel IV 58.3%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
46
Tabla 14: Distribución de estudiantes de la región en la prueba
TERCE de sexto grado en el indicador Cohesión.
Nivel I 4.5%
Nivel II 16.0%
Respuestas Válidas
Nivel III 32.4%
Nivel IV 41.3%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
Ortografía
El texto pre- El texto pre- El texto pre- El texto pre-
literal inicial 1: senta 1 error senta entre 2 y senta entre 5 senta 8 o más
Aplicación con asociación 4 errores con y 7 errores con errores con
entre sonido y asociación so- asociación so- asociación soni-
de normas
grafema. nido-grafema. nido-grafema. do-grafema.
ortográficas
19
Según la correcta asociación fonema/grafema para la norma del español de América. Ejemplos
con asociación: CABESA, CAVEZA, CAVESA. Ejemplos sin asociación: GUGAR, NILLO.
47
Indicador Nivel IV Nivel III Nivel II Nivel I
Se presentan
los tres siguien-
Se presenta Se presentan tes errores:
Se presentan uno de los dos de los
- interrumpir
los siguientes siguientes siguientes
una oración
usos de puntua- errores: errores:
con un punto
ción de manera seguido,
- interrumpir - interrumpir
adecuada: - ausencia de
una oración una oración
Puntuación con un punto con un punto coma en una
- punto seguido,
- coma en una seguido, seguido, enumeración,
enumeración, - ausencia de - ausencia de - ausencia del
- punto final. coma en una coma en una punto final.
enumeración, enumeración,
O bien
- ausencia del - ausencia del
punto final. punto final. El texto no
presenta pun-
tuación.
Tal como muestra la Tabla 15, la proporción puede ver un patrón similar de resultados: la
de estudiantes que muestra el nivel más alto Tabla 17 muestra que el 59% de los estudian-
en Normas ortográficas es 44%, mientras tes es capaz de cumplir con lo exigido para el
que el 34% se ubica en el Nivel III. El 46% de los Nivel IV, mientras que menos del 20% cumple
estudiantes de la región son capaces de realizar con lo exigido para los niveles I y II. Por último,
asociaciones sonido-grafema de acuerdo a en el indicador Puntuación (ver tabla 18), el
lo especificado para el Nivel IV, mientras que el 55% de los estudiantes obtiene un resultado
23% lo hace cumpliendo con lo exigido para el de Nivel IV, el 19% es capaz de cumplir con lo
Nivel III (ver Tabla 16). Al examinar los resultados esperado en Nivel III y el 20% obtiene resulta-
del indicador Segmentación de palabras, se dos de niveles I y II.
20
Se exceptúan en este indicador las locuciones: de repente, a través de, tal vez, al tiro, por favor,
etc.; y sus variantes sociolectales y regionales.
48
Tabla 15: Distribución de estudiantes de la región en la prueba TERCE de sexto grado en el indicador or-
tografía literal inicial (Normas ortográficas).
Nivel I 5.6%
Nivel II 11.1%
Respuestas Válidas
Nivel III 33.7%
Nivel IV 43.8%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
Nivel I 14.5%
Nivel II 10.9%
Respuestas Válidas
Nivel III 22.9%
Nivel IV 45.8%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
49
Tabla 17: Distribución de estudiantes de la región en la prueba
TERCE de sexto grado en el indicador Segmentación de palabras.
Nivel I 12.2%
Nivel II 6.9%
Respuestas Válidas
Nivel III 16.2%
Nivel IV 58.8%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
xx Puntuación % Respuestas
Nivel I 17.0%
Nivel II 3.3%
Respuestas Válidas
Nivel III 19.1%
Nivel IV 54.8%
Respuestas Válidas 94.2%
Respuesta que no es texto 3.8%
Respuestas No válidas Respuesta en otras lenguas 0.1%
Respuesta en blanco 1.9%
Respuestas No válidas 5.9%
50
Dimensión Discursiva Las distribuciones de los estudiantes en
El Gráfico 9 muestra el rendimiento comparado los niveles de desempeño son bastante hete-
de los estudiantes de cada país en el indicador Pro- rogéneas entre los países. Mientras algunos
pósito, secuencia y adecuación a la consigna. En el concentran a la mayor parte de sus estudian-
Gráfico 10 se presentan los resultados del indicador tes en los niveles superiores (III y IV), otros los
Género. Y en Gráfico 11, los del indicador Registro. tienen en los niveles inferiores I y II).
100
27% 25%
29% 31% 31%
80 37% 37%
43% 43% 41%
46%
50%
57% 56% 55%
59%
14% 66%
13% 19%
60 18%
27% 11%
17%
12% 16% 20%
17% 13%
6%
15% 19%
40 23%
24%
16% 16% 20% 14% 17%
19%
16% 19% 28% 25%
28%
15%
7% 27% 35%
20 19% 29% 14%
12%
23% 19% 27%
18% 12% 25% 8%
21% 10% 14% 18%
12% 11% 8% 12%
7% 10%
6% 5% 4% 7% 6% 7%
0 2% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 3% 2%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
14%
25%
31% 30% 29%
36% 34% 37%
80 40% 12% 38%
46% 47% 46% 48%
56%
62% 64%
19%
20%
60 21%
22% 24%
17% 19%
19%
20% 25%
21% 17% 21% 23%
40 20%
33% 22% 18% 21% 12% 28%
23%
17%
18% 14% 30% 17%
16% 17%
13% 15% 17%
20
11% 21% 16% 31%
17% 10% 15%
25% 21% 12%
21% 8% 15% 17% 16% 18%
5% 10% 14%
6% 7% 10%
6% 5% 2% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 6% 7% 3% 2%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
51
Gráfico 11: Distribución de estudiantes de cada país en el indicador
Registro en la prueba TERCE de sexto grado.
100
25%
31% 30%
80 37% 37% 40%
42%
47%
50% 51%
55%
61% 64% 67%
73% 71%
60 76%
31%
20%
40%
46%
35% 31%
40 14% 24%
38% 10%
26% 14%
5% 26%
22%
9% 15%
25% 18% 13%
20 16% 16%
9% 18% 19% 10%
18% 29%
17% 10% 8%
8% 3%
8% 21% 1% 1% 11%
3% 2% 12% 18% 4% 10% 13%
1% 4% 9% 8% 7% 9%
6% 7% 6% 7%
0 5% 2% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 2% 10% 3% 2%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
80 37%
41%
46%
50% 51%
55% 55% 54%
59% 59%
67% 65% 64% 65%
71%
60 77%
84%
26%
29%
40
23% 33%
12% 22% 21%
35%
23% 14% 34%
7% 9%
20% 23% 26% 22%
20 16% 2% 10% 2%
14% 15% 10%
8% 20% 21% 6%
6% 21% 10% 5% 6%
4% 12% 1% 7% 18% 4% 4% 8%
2% 1% 6% 7% 10%
2% 7% 3% 7% 1% 5%
6% 5% 2% 2% 1% 2% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 1% 6% 3% 2%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
52
Gráfico 13: Distribución de estudiantes de cada país en el
indicador Concordancia en la prueba TERCE de sexto grado.
100
30%
80 35% 37%
44%
48%
51%
59%
63% 65%
68% 71% 70% 68% 70%
60 77% 76% 77%
35%
29%
30%
40
38%
38% 29%
10%
27% 10% 16%
5% 28%
20 23% 5% 28%
20% 25% 20%
25% 6%
19% 21% 9% 12% 20%
6% 21% 3%
9% 18%
3% 4% 6% 0% 2% 1%
3%
1% 1% 2% 3% 6% 3% 4% 10% 4%
6% 7% 6% 7% 0% 1% 0%
0 5% 2% 1% 1% 2% 1% 0% 2% 2% 2% 0% 2% 1% 3% 2%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
31%
30% 32% 29%
34% 35% 37%
80 41% 38% 38%
43% 42%
47% 45%
55%
56%
63%
60
32% 34%
39% 23% 24%
20% 43% 31%
32% 42% 42%
40
32% 43%
29% 9% 25% 44%
14% 16%
23% 14%
20 2% 34% 34%
8% 11% 3%
17% 27%
14% 24% 15%
11% 7% 16% 4% 11%
21% 14% 18%
4% 1% 11% 8% 2%
3% 10%
3% 7% 7% 3%
0 6% 5% 2% 1% 3% 1% 3% 2% 2% 2% 2% 2% 1% 6% 3% 2% 3%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
53
Gráfico 15: Distribución de estudiantes de cada país en el indicador
Ortografía literal inicial, medido como Normas ortográficas en la prueba TERCE de sexto grado.
100
26%
80 38% 40% 36% 38%
44% 43% 42% 41%
45% 46%
51% 51% 49%
55% 56%
61%
60
40%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
Gráfico 16: Distribución de estudiantes de cada país en el indicador Ortografía literal inicial, medido
como Asociación sonido-grafema en la prueba TERCE de sexto grado.
100
23%
29%
80 38%
47% 45% 42% 45% 43%
46% 47% 46%
51% 51%
56%
61% 62%
65% 18%
60
24%
21% 14%
19%
22% 26% 23%
23% 24% 23%
40
21% 15% 26%
12% 26%
8%
26%
22% 23%
11% 6% 15% 11% 10% 11% 38%
10% 21% 12%
20 3%
12%
29% 27% 12% 12%
14% 11% 14% 14% 8% 8%
13% 21% 7% 17% 12% 18%
9% 10% 7% 7%
6% 4% 7% 7% 6% 7%
0 5% 2% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 3% 2%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
54
Gráfico 17: Distribución de estudiantes de cada país en el
indicador Segmentación de palabras en la prueba TERCE de sexto grado.
100
33%
80
45%
50% 51% 50% 50%
53%
59% 60% 58%
64% 62%
68% 69%
60 75% 78% 78%
14%
10%
19%
40 16% 13%
18%
19% 21%
17% 13% 21% 7%
11% 9%
8% 15% 21%
15% 3% 11% 36%
2% 10% 9% 16%
20 7%
15% 8% 6%
6% 14% 16% 23% 24% 14% 7%
12% 5% 5%
21% 17% 16% 18%
7% 4% 11% 4% 3%
4% 10% 3% 9%
6% 5% 3% 7% 6% 7%
0 2% 1% 1% 3% 2% 2% 2% 2% 3% 2%
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
100
31%
80
45% 44% 46%
52% 49%
55% 57% 56% 53%
60% 59% 61% 62%
70% 67%
72%
60 16%
10% 2%
11%
2%
15% 3%
40 29%
20%
20% 12% 33%
22% 27% 5%
29% 22%
3% 8%
4% 29% 27%
3% 3% 5% 42% 1% 18% 34%
20 3% 21%
18%
19% 4%
16% 5% 2% 6%
14% 21% 21% 20% 2%
4% 2% 14% 18% 7%
5% 8% 10% 8% 8%
8% 7% 7%
6% 5% 2% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 6% 3% 2%
0
REG ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
N IV N III N II NI RI
55
Aportes para la Enseñanza de la
E S C R I T U R A
Ejemplos de
desempeños
El presente apartado describe los nive- ño en otros indicadores diferentes al que está
les de desempeño alcanzados en TERCE por ejemplificando. Es importante tener siempre
estudiantes de tercer y sexto grados. Luego, presente el carácter analítico de la rúbrica y
se propondrán algunas prácticas pedagógi- "mirar" la evidencia desde el indicador que la
cas con el fin de orientar el tratamiento de está describiendo.
las principales dificultades identificadas en
esta evaluación, de modo de apoyar el análi- Desempeños de
sis docente y facilitar una reflexión en torno escritura en tercer grado
a las propias prácticas y a las posibilidades de
generar mejores instancias de aprendizaje. Dimensión Discursiva.
a) Propósito, secuencia y adecuación a la
La metodología de exposición para tercer consigna: informar con secuencia narrativa.
y sexto grados (en este orden) es la siguiente21:
●● presentación de los dominios (según Indicador asociado a la tarea comunicativa.
organización de las respectivas rúbricas Se evalúa la capacidad de satisfacer un propósito
de evaluación); comunicativo mediante la narración de un acon-
●● enunciación del descriptor de cada tecimiento. Para ello, se considera la narración
indicador por dominio; definida como la secuencia prototípica de una
●● ejemplificación del desempeño a situación inicial, una o más acciones centrales
partir de respuestas elaboradas por o nudo de la historia y una acción de cierre o de
los propios estudiantes; desenlace, el que por tratarse de la narración de
●● breve comentario de los fenómenos un hecho puede ser o no abierto. Se considera
particulares del ejemplo, cuando resulte que esta secuencia no necesariamente debe
pertinente. presentarse en un orden cronológico.
Se advierte que los ejemplos son una mues- Se advierte que solo en este indicador se
tra que da cuenta del indicador y del nivel de evalúa el cumplimiento de dicha tarea, ya que
desempeño que se está explicando, por lo que los otros buscan describir habilidades de es-
ilustra solo esa categoría y no otra. Así, un caso critura independientemente de la capacidad
puede presentar distintos niveles de desempe- para comprender y/o seguir instrucciones.
Se optó por volver a presentar esta información, no obstante ya se hizo en el capítulo precedente,
21
para facilitar la identificación de los aspectos evaluados en la rúbrica y favorecer así la identificación
de la información relevante para dar sentido a los ejemplos que se muestran.
56
El texto narra la situación solicitada, mediante una secuencia en la que
NIVEL IV hay una situación inicial, una situación central y una situación final, in-
dependientemente del orden en que se presenten.
Se evidencia un mane-
jo relativo de la secuencia,
pero responde al propósito
y a la situación solicitada.
57
El texto solo presenta la situación central de lo solicitado, que puede
NIVEL II ir en medio de una enumeración, en una narración de otro tema o de
forma aislada.
Se evidencia un inci-
piente manejo de la secuen-
cia narrativa y de la situación
solicitada.
Comentario: el ejemplo
para el nivel I relata una si-
tuación distinta a la solici-
tada. Esto da cuenta de una
dificultad importante para
seguir la consigna dada.
58
b) Género
Este indicador solo solo evalúa el género y las marcas de participación en éste, de mane-
ra independiente al tema o al desarrollo de la cohesión textual del producto ejemplificador.
59
La carta presenta solo el cuerpo con marcas de apelación (ya sea a
NIVEL II través de vocativos intercalados o pronombres y verbos). O bien. La
carta presenta un cuerpo sin marcas de apelación, pero con firma final.
La carta presenta solo el cuerpo sin marcas de apelación (no está orien-
NIVEL I tado a un destinatario). O bien. El texto no es una carta, sino que otro
género (diálogo, cuento, etc.).
Comentario: el ejemplo
del nivel I corresponde a
una narración (presenta,
incluso, marca estilística de
final de cuento: "Fin"); lo que
evidencia desconocimiento
del género.
60
Dimensión Textual.
a) Coherencia global
Se busca evaluar la continuidad temática independientemente de la adecuación a la
consigna o del cumplimiento con la estructura del género carta.
61
NIVEL II El texto presenta varios temas, aunque es
posible inferir un tema central.
62
b) Concordancia oracional
Indicador asociado a la concordancia intraoracional (nominal y verbal). Cabe destacar que
esta dimensión busca distinguir un productor textual con conciencia y dominio de la relación que
hay entre los elementos nominales y sus atributos; y entre la acción y el ejecutor de dicha acción.
63
NIVEL II La concordancia oracional se mantiene ocasionalmente en el texto.
Se presentan entre 3 y 5 errores.
64
c) Cohesión puesto que su ausencia implica un problema
Indicador que evalúa el logro de dar semántico y no de cohesión).
unidad al producto escrito, ya sea por la
mantención de los referentes (todos los Este instrumento consideró solo las preposi-
pronombres tienen un referente claramente ciones, conjunciones y pronombres como nexos
identificable, concordante en género y nú- intraoracionales; y, como extraoracionales, los
mero; no aparecen mencionados elementos conectores que se trabajan de primer a tercer
que no se puedan identificar en el texto y grado de primaria: y, entonces, además, o, luego,
las respuestas no comienzan ancladas), por también, después. Por último, la puntuación no
la relación entre diferentes ideas o por la se consideró en este indicador (aunque, en oca-
completitud de las oraciones (se observa siones, tiene un rol cohesivo en la construcción
la omisión de palabras, menos el artículo, de textos) y se le diseñó uno propio.
65
El texto está cohesionado, aunque existen errores o ausencias ocasio-
NIVEL III nales de palabras o nexos necesarios para la comprensión intra o inter
oracional.
Comentario: el ejemplo del nivel II es el caso más habitual de pérdida de referente, pues-
to que el productor no entrega toda la información necesaria para construir el sentido del
mensaje. Este texto incurre en el error al que se le denomina, informalmente, “colgarse” del
estímulo, que implica anclar la respuesta a la consigna: "Bailamos, nos disfrazaron..." (¿quié-
nes, por qué, en qué circunstancia?).
Un segundo error está dado por las acciones que no tienen referente, por lo que no se
puede comprender el sentido de la oración: "Bailamos, cantaron, modelan" (inconsistencia
en la persona gramatical de los verbos: ¿a quién le ocurre esto, quién realiza estas acciones?).
Todo lo anterior da cuenta de un bajo dominio de la cohesión referencial de las oraciones.
66
El texto está débilmente cohesionado aunque existen errores o au-
NIVEL I sencias ocasionales de referentes, palabras y nexos necesarios para
la comprensión intra o inter oracional.
Comentario: el ejemplo del nivel I da cuenta de todos los errores involucrados en este in-
dicador (reiterados malos usos de los nexos "que" e "y", pérdida de referente en el inicio del
texto por "anclarse" al estímulo -no construye la idea completa-). Lo anterior indica que el
productor de este texto no ha adquirido las competencias mínimas para cohesionar correc-
tamente sus producciones.
67
Dimensión de Convenciones de legibilidad.
a) Ortografía inicial
Indicador asociado a las convenciones de lo escrito, específicamente en tercer grado,
se evaluó la asociación entre sonido y grafema. Este instrumento no consideró el uso del
diacrítico “ü”, el grafema “h” ni el dígrafo “rr”; esto, porque se les considera casos más com-
plejos que la simple asociación y por estar relacionados con reglas ortográficas o etimología.
68
NIVEL II El texto presenta ocasionalmente asociación entre grafemas y sonidos.
Se presentan entre 4 y 6 errores sin asociación.
69
b) Segmentación de palabras
Indicador que evalúa el fenómeno de hiposegmentación (uniones no convencionales)
y de hipersegmentación (separaciones arbitrarias en palabras). Se excluyen de este indica-
dor todas las locuciones, inmovilizaciones o cristalizaciones de la lengua, por presentar una
dificultad mayor al "escucharse" como una sola palabra (variaciones de porque/por qué, u
otros casos como por supuesto, de pronto, de repente, de inmediato, por lo tanto, por lo cual,
en seguida, en fin, cuenta corriente, por favor, de nada, tal vez, a través, sin embargo, etc.).
NIVEL III Las palabras del texto habitualmente están correctamente segmentadas.
Se presentan entre 1 y 2 errores.
70
Las palabras del texto ocasionalmente están co-
NIVEL II rrectamente segmentadas.
Se presentan entre 3 y 4 errores.
"Poreso" y "talbes" no
se consideraron en esta eva-
luación pues se excluyeron
todas las locuciones, inmovi-
lizaciones o cristalizaciones
de la lengua.
71
c) Puntuación
Indicador asociado al conocimiento y el dominio, en un estadio inicial, del manejo de las
marcas propias del código escrito. Se consideran solo los usos correctos de signos habituales
en tercer grado, como la coma para enumerar elementos de la misma especie y el punto
seguido para ordenar las ideas al interior de un párrafo.
72
Nivel II Se presentan ambos tipos de errores:
NIVEL II -interrumpir una oración con un punto seguido;
-la ausencia de coma en una enumeración.
Comentario: el ejemplo
del nivel II de puntuación
da cuenta de tres errores:
no utiliza coma para separar
los elementos enumerados,
interrumpe una oración que
no ha finalizado su idea y uti-
liza erróneamente la coma
al separar una frase. Esto
da cuenta de un incipiente
dominio de ambos signos
de puntuación.
NIVEL I
El texto no presenta puntuación.
73
Desempeños de a partir de la fundamentación de un punto de
escritura en sexto grado vista. Para ello, se considera la argumentación
definida como aquella secuencia que manifiesta
Dimensión Discursiva. una opinión y una o más razones que la fundan
No se debe perder de vista que, aunque (comprendidos como argumentos). Se consi-
los textos presenten otros problemas, como dera fundamento pertinente para sexto grado
reiteraciones temáticas, inconcordancias o un argumento a favor de la tesis, o bien, un ar-
pérdidas de referentes, confusión en la seg- gumento en contra de la propuesta alternativa
mentación correcta de las palabras, errores de que esté debidamente desarrollado (explica el
asociación sonido-grafema, mal uso de signos argumento más allá de su sola mención: refor-
de puntuación o mal uso de nexos, estos son mula, entrega ejemplos, realiza analogías, etc.).
evaluados por otras dimensiones.
Finalmente, y al igual que en tercer grado,
a) Propósito, secuencia y adecuación a la con- se advierte que solo en este indicador se eva-
signa: opinar con secuencia argumentativa lúa el cumplimiento de la tarea planteada, ya
que los otros buscan describir habilidades de
Indicador que evalúa la capacidad de respon- escritura independientemente de la capacidad
der satisfactoriamente a la tarea comunicativa, para comprender y/o seguir instrucciones.
74
NIVEL III El texto explicita una opinión a partir
de la consigna y solo enuncia el o los fundamentos.
Comentario: el ejemplo
del nivel III menciona un
argumento para preferir la
construcción de la plaza, sin
embargo, no desarrolla ese
fundamento (para que los
más chicos no se lastimen).
75
El texto no resuelve el problema comunicativo planteado, porque arti-
NIVEL I cula una secuencia distinta a la pedida en la consigna (narra, informa,
pide autorización, solicita, etc.).
b) Género
Este indicador solo evalúa el género y las marcas de participación en éste, de manera
independiente al tema o al desarrollo de la cohesión textual del producto ejemplificador.
76
La carta presenta un cuerpo más dos de los siguientes elementos con
NIVEL III marcas de apelación al destinatario:
encabezado; cierre; firma personal o grupal.
La carta presenta un cuerpo más uno de los siguientes elementos con mar-
cas de apelación al destinatario: encabezado; cierre; firma personal o gru-
NIVEL II pal. O bien. La carta presenta solo un cuerpo, pero es posible identificar la
orientación hacia un destinatario por la presencia de marcas de apelación.
77
La carta presenta el cuerpo más alguna de las siguientes fórmulas sin
marcas de apelación al destinatario: encabezado; cierre; firma personal
NIVEL I o grupal. O bien. El texto no es una carta sino que otro género (diálogo,
cuento, etc.).
78
casos el uso de la segunda persona no se pones a pensar que" (uso evidencial de la se-
considera apelativo. Por ejemplo, se debe ha- gunda persona). Junto con esto, se considera
cer la diferencia entre la expresión "quisiera informalidad el uso de abreviaturas creadas
pedirte que" (con clara orientación informal para la escritura en borradores, como x (por),
al destinatario) y la expresión "entonces, te q’ (que), % (terminación "mente").
Comentario: el ejemplo
para el nivel III presenta un
texto escrito de manera
muy correcta, sin embargo,
la despedida es introducida
por una marca conversacio-
nal ("Bueno"). Esta eviden-
cia da cuenta de un buen
manejo de la adecuación al
registro, puesto que la pro-
ductora del escrito mantie-
ne una relación asimétrica
y de mucho respeto hacia
su interlocutora, a pesar del
rastro oral en el cierre de
la carta.
79
NIVEL II
El texto presenta hasta tres marcas de informalidad u oralidad.
Comentario: el ejemplo
del nivel I presenta, al ini-
cio del texto, una fórmula de
oralidad a partir del uso del
verbo dictivo "decir", muy
propio del habla. Al no ha-
ber más evidencia que la de
la inadecuación (y porque
también es un texto muy
breve), se puede interpre-
tar como reproducción del
turno en el diálogo de un
texto oral.
80
Dimensión Textual explícitamente con ningún otro tema del texto,
a) Coherencia global b) introducir un subtema motivado por
Indicador que evalúa la continuidad temá- otro tema del texto y se no vuelve al hilo
tica y su progresión, a partir de la mantención central,
del tema o con su estancamiento. En este c) introducir un fundamento que no se re-
sentido, el indicador de coherencia para sexto laciona con la tesis ni con el tema argumentado.
grado de primaria consideró dos formas de
perder la progresión: la digresión (pues se Por último, se entenderá por estanca-
pierde el hilo conductor por la intromisión miento la repetición de un mismo fundamento
de otro tema) y el estancamiento del texto refraseado o reformulado. Una vez más, se
(por la reiteración de una idea). aclara que este indicador busca evaluar la
continuidad temática independientemente
En el caso de la argumentación, se evalúa de la adecuación a la consigna o del cumpli-
el vínculo temático entre la tesis enunciada y miento con la estructura del género carta. El
los fundamentos con que esta se argumenta. objetivo de esto es describir el desempeño en
En este sentido, se entenderá por digresión: coherencia aun en textos que no satisfagan
a) introducir un tema que no se relaciona otros indicadores.
Comentario: el ejemplo del nivel IV mantiene y permite la progresión del tema "cafetería" me-
diante tres argumentos relacionados con éste y entre sí: "porque se puede tomar café y comer
pasteles”, “en invierno se puede estar ahí” y "se puede hacer cultura".
81
El tema se mantiene a lo largo del texto, a pesar de que pueda haber
NIVEL III algunas digresiones ocasionales. O bien. El tema se mantiene sin di-
gresiones, pero se estanca porque se repite un mismo fundamento.
Es importante tener
claro que en este nivel de
desempeño no pueden pre-
sentarse ambos problemas
(digresión y estancamiento),
solo se presenta uno.
82
NIVEL I No se puede determinar un tema central. O bien. Ningún fundamento
se relaciona con la tesis.
Comentario: el ejemplo de nivel I para este indicador presenta un texto en que no se distingue
un hilo conductor y los fundamentos que se dan no están en directa relación con la opinión.
Primero, se propone "construir una cafetería", luego se fundamenta con "así pensar mejor
las cosas" y después emerge una nueva propuesta: "hacer un gran salón". A partir de ello, se
articula un serie de posiciones que aparentemente son argumentos, pero que simplemente
señalan: "yo creo que esta es la mejor propuesta", "para poder pensar más propuestas", "para
tener una mejor escuela". Finalmente, se incluye una tercera propuesta: "parques para niños
menores de siete años". En suma, no se puede determinar un tema central y los supuestos
"argumentos" del punto de vista señalado, en realidad, no apoyan esa postura.
83
b) Concordancia oracional
Indicador asociado al uso de la concordancia intraoracional (nominal y verbal). Cabe
destacar que esta dimensión busca distinguir un productor textual con conciencia y domi-
nio de la relación que hay entre los elementos nominales y sus atributos; y entre la acción y
el ejecutor de dicha acción.
84
NIVEL II La concordancia oracional se mantiene ocasionalmente en el texto.
Se presentan entre 3 y 4 errores.
Comentario: el ejemplo
para el nivel II presenta un
texto en que se incurre solo
ocasionalmente en incon-
cordancias, puesto que se
repiten algunos errores.
Este caso da cuenta de un
dominio inicial de la concor-
dancia nominal y verbal.
85
c) Cohesión textual
Indicador que se asocia a la unidad que Este instrumento consideró solo las pre-
se le otorga al producto escrito, ya sea por la posiciones, conjunciones y pronombres, como
mantención de los referentes (todos los pro- nexos intraoracionales; y, como extraoracio-
nombres tienen un referente claramente iden- nales, los conectores que se trabajan de pri-
tificable, concordante en género y número; no mer a sexto grado de primaria: y, entonces,
aparecen mencionados elementos que no se además, o, luego, también, después.
puedan identificar en el texto y las respuestas
no comienzan ancladas), por la relación entre Al igual que en tercer grado, no se consideró
diferentes ideas o por la completitud de las la puntuación (aunque, en ocasiones, tiene un
oraciones (se observa la omisión de palabras, rol cohesivo en la construcción de textos) y se
menos el artículo, puesto que su ausencia im- le diseñó uno propio, que forma parte de la di-
plica un problema semántico y no de cohesión). mensión de convenciones de legibilidad.
86
El texto está cohesionado, aunque se omiten o se usan incorrectamente:
NIVEL III -nexos intraoracionales,
-conectores.
Comentario: el ejemplo del nivel III de cohesión presenta un texto que incurre en errores que
tienen que ver solo con el mal uso de conectores. El primer caso está al inicio de la carta en la
que se expone el deseo de construir un parque "porque acá en el colegio pero también que
cambien (a) esas señoras que atienden...". Las relaciones que se establecen entre las ideas
son ilógicas (no se señala la causa, no hay adversación entre la construcción y el cambio de
personal, y falta conector de complemento directo).
87
El texto está cohesionado, aunque:
NIVEL II -se pierden referentes,
-se omiten palabras.
88
Dimensión de a) Ortografía literal inicial
Convenciones de legibilidad Indicador que evalúa cuánto se ha tomado
No se debe perder de vista que, aun- conciencia de las convenciones de lo escrito y
que los textos presenten otros problemas, de sus normas básicas. Por ello, la evaluación
como inadecuación a la tarea, mal uso de la de las evidencias busca dar cuenta de un nivel
secuencia solicitada, reiteraciones temáticas, inicial del manejo de reglas ortográficas. Este
inadecuación al registro, inconcordancias o indicador se basa en la concordancia entre el
pérdidas de referentes o errores en el uso grafema y el fonema con el que se le asocia
de nexos, éstos son evaluados por otras di- (incluidas las letras “h” y las combinaciones
mensiones. “gu” y “qu” delante de e y de i).
89
NIVEL III El texto presenta entre 2 y 4 errores con asociación sonido-grafema.
El texto presenta 1 error sin asociación sonido-grafema.
90
NIVEL I El texto presenta 8 o más errores con asociación sonido-grafema.
El texto presenta 3 o más errores sin asociación sonido-grafema.
Comentario: el ejemplo
del nivel I de ortografía pre-
senta múltiples errores con
asociación sonido-grafema
y uno sin asociación (coma-
ñeros por "compañeros", al
final de la quinta línea).
NIVEL IV
91
NIVEL III Las palabras del texto habitualmente están correctamente segmentadas.
Se presenta 1 error.
Comentario. El ejemplo
del nivel II de este indica-
dor presenta dos errores de
segmentación: es tan (híper)
y medijeron (hipo); lo que
da cuenta de un incipiente
manejo de esta habilidad.
92
NIVEL I La mayoría de las palabras del texto no está correctamente segmentada.
Se presentan 3 o más errores.
c) Puntuación
Indicador asociado al conocimiento y manejo de las marcas propias del código escrito.
Al igual que los otros indicadores de esta dimensión, la puntuación no se evalúa en términos
de corrección idiomática. Se consideró el buen uso de la separación de oraciones mediante
comas, de la organización de las ideas a partir del punto seguido y del punto al final del texto.
93
Se presenta uno de los siguientes errores: interrumpir una oración con
NIVEL III un punto seguido; ausencia de coma en una enumeración; ausencia del
punto final.
Comentario: el ejemplo
del nivel III da cuenta de un
texto que no evidencia el
dominio respecto del uso
de comas, puesto que en
dos ocasiones (párrafo uno
y dos) realiza enumeracio-
nes de elementos y no los
separa con comas.
94
Se presentan los tres siguientes errores: interrumpir una oración con
NIVEL I un punto seguido; ausencia de coma en una enumeración; ausencia del
punto final. O bien. El texto no presenta puntuación.
95
Aportes para la Enseñanza de la
E S C R I T U R A
Propuestas de prácticas
pedagógicas para abordar
las principales dificultades
detectadas en la evaluación de
escritura TERCE
El propósito de este apartado es presen- aislados y lejanos entre sí. Se debiesen esta-
tar algunas reflexiones en torno a los desem- blecer entre tres y cuatro horas semanales
peños que aparecen como más disminuidos en a su enseñanza, lo que contrasta con la ten-
la evaluación de escritura. Estas recomenda- dencia de muchas escuelas que consideran la
ciones no tienen otro destino más que sugerir escritura exclusivamente en los momentos de
algunas prácticas pedagógicas para mejorar evaluación, por ejemplo (incorporando, inclu-
la enseñanza de la habilidad abordada y así so, solo una o dos preguntas de desarrollo).
enriquecer la educación de todos los niños Lo importante es considerar una secuencia
y todas las niñas de la región. Por esta ra- didáctica que permita abordar dicha habilidad
zón, y atendiendo a didácticas y contenidos por etapas y destinarle horas suficientes a
involucrados en la escritura, a continuación cada una. Como todas las habilidades, si no
se ofrecen algunas orientaciones respecto se practican con habitualidad, no progresan.
de las actividades pedagógicas que podrían
permitir un fortalecimiento del aprendizaje Secuencias didácticas para la
2
de las habilidades involucradas. práctica de la escritura en el aula
Si se sigue el enfoque que sostiene la
Recomendaciones generales evaluación TERCE de escritura, es natural
comprender esta habilidad como un proce-
Tiempo destinado al ejercicio so y, por ende, con etapas de trabajo. Por
1
de la escritura en el aula lo tanto, se propone establecer un trabajo
Uno de los aspectos que permite mejo- secuenciado, por fases o por tareas. Esto
rar la escritura es el tiempo que se le otorga permitirá, además, administrar el tiempo
a esta actividad. No es efectivo impulsar a destinado a escribir según el momento en
las y los estudiantes a escribir en momentos que se encuentra el curso.
96
La secuencia didáctica de actividades Esta secuencia consiste en:
se organiza en las siguientes fases:
●● Diseñar la tarea (destinatarios,
●● De presentación: tiene que ver con objetivos, contenidos, procedimientos,
la etapa de motivación al aprendiza- destrezas involucradas, tiempos para
je (enfocado en los intereses o en las cada etapa, etc.).
necesidades). Las tareas asociadas a ●● Establecer las actividades para
esta etapa son la generación de lluvia cada contenido/etapa de la tarea
de ideas, esquemas y similares. (desde cuestionarios, pasando por una
●● De comprensión: se procesa la in- jerarquización de ideas, hasta la escritura
formación adquirida (a partir de pro- de oraciones y su organización en párrafos
cesos de reflexión, revisión y relación o apartados).
con otros asuntos). Una de las tareas ●● Generar espacios reales para la
asociadas a esta etapa es la observa- realización de las actividades.
ción de fenómenos lingüísticos invo- ●● Crear oportunidades de participación
lucrados en la redacción de un texto en situaciones cotidianas de comunicación
(reglas gramaticales, ortográficas, en- para poner en práctica lo que se aprende.
tre otros). Comprender estos fenó- ●● Evaluar y autoevaluar cada fase del plan.
menos permitirá aplicarlos correcta-
mente en producciones posteriores. En términos disciplinarios, la secuencia didác-
●● De práctica: consiste en la ejercita- tica se puede apoyar en el modelo de producción
ción de las diversas destrezas involu- escrita propuesto por el grupo Didactext. Este
cradas en la escritura. Las tareas aso- organiza secuencialmente las diversas estrategias
ciadas están todas relacionadas con que participan en la composición de un texto,
la etapa de producción propiamente proponiendo las siguientes etapas:
tal (redacción de borradores), como
ensayar la selección léxica o la ade- ●● Acceso al conocimiento: consiste
cuación a la situación de enunciación. en la reflexión en torno a la tarea de
●● De transferencia: se realizan activi- escritura y la búsqueda de ideas. Las tareas
dades de aplicación de todo lo apren- asociadas a esta etapa son la revisión
dido y revisado en las fases anterio- de conocimientos previos, búsqueda de
res. La tarea, en esta etapa, es de es- información, entre otras.
critura. ●● Planificación: se diseña un plan
●● De autoevaluación: se realizan ac- que organice las ideas obtenidas y se
tividades de metacognición para eva- establecen estrategias personales de
luar el aprendizaje individual. trabajo. Las tareas principales en esta
fase son la realización de esquemas y
Para comprender mejor una secuencia resúmenes.
didáctica enfocada en la tarea, es nece- ●● Producción textual: se desarrolla el
sario acotar el concepto de "tarea". Según esquema, con apoyo de los resúmenes
Breen (1989), ésta se entiende, más que co- realizados, y se supervisa la ejecución del
mo una actividad organizativa, como un plan texto. La tarea aquí consiste en generar
estructurado que permite el conocimiento y borradores.
el desarrollo de destrezas a partir de su cum- ●● Revisión: se revisa, a partir de la
plimiento. Por lo mismo, esta acción intencio- lectura, la textualización de cuestiones
nada permite establecer un plan de trabajo tales como tema, intención y público.
y predeterminar un objetivo que permitirá La tarea de esta fase es la verificación
evaluar su cumplimiento. o corrección de lo escrito.
97
En síntesis, el proceso de enseñanza-aprendi- ciones dentro de un párrafo, etc. Esta estrategia
zaje en tercero y sexto grados de primaria debiese permitirá que las y los estudiantes desarrollen
estar orientado por un enfoque comunicativo una adecuada autorregulación en su ejercicio
funcional, que permita desarrollar significativa- de la escritura.
mente el dominio de la lengua escrita. Escribir bajo
un contexto definido, producir diversos tipos de
4 Generación de un ambiente propicio
textos, llevar a cabo tareas de escritura de diversa para el trabajo de escritura, individual
complejidad y procurar la enseñanza secuencial y cooperativo
de los distintos aspectos involucrados en ella son Muchas investigaciones plantean una directa
solo el punto de partida de un aprendizaje que relación entre la motivación de los estudiantes
permitirá acceder a muchos más conocimientos y el éxito en los desafíos de aprendizaje que se
y al desarrollo de destrezas superiores. les propone. De este enfoque se desprenden
conceptos como autoestima, autopercepción,
creencias sobre la tarea y sobre las propias ca-
Estrategia pacidades, expectativas; conceptos que son re-
3
de modelamiento levantes en el desarrollo cognitivo, emocional y
Los niños y las niñas de enseñanza primaria social. He aquí la razón de atender especialmente
se encuentran en una etapa de escritores no- el ambiente que media la enseñanza de la escri-
vatos y, según esto, requieren de una guía que tura: objetivos claramente definidos, tareas bien
les permita acceder a modelos de planificación, diseñadas y especificadas, actividades de revi-
textualización y revisión de sus producciones sión y reescritura, momentos de coevaluación
escritas. El modelamiento se hace necesario y y autoevaluación, permiten el desarrollo de la
primordial en la etapa de afianzamiento de la autoeficacia y el entrenamiento de estrategias
escritura. Esto, porque en una etapa inicial las y específicas para cada momento de la producción
los estudiantes se mueven en un plano más bien escrita (García y De Caso, 2006).
concreto, por lo que la planificación es mínima
(no cubre todos los aspectos que debiera, como Por lo anterior, es de vital importancia que
la consideración de un receptor), no se consi- las y los docentes promuevan un favorable clima
dera una fase de "borrador" del cual obtener en la sala de clases, ya que esto hará posible el
un apronte del contenido que se desarrollará, trabajo colaborativo. De esta manera, niñas y
y puede haber desconocimiento del orden o niños querrán discutir en público sus ideas de
de las estrategias de coherencia y cohesión de escritura, compartir sus producciones y recibi-
las ideas que se quieren abordar (Scardamalia rán apropiadamente las evaluaciones de sus
y Bereiter, 1992). pares. El objetivo es recurrir a la mayor canti-
dad de estrategias posibles (para incorporar a
La estrategia de modelamiento, que ha todos y a todas en el aprendizaje), permitir un
sido estudiada a fondo por autores como Cal- mejor desarrollo de las capacidades individuales
kins (1993), Graham (2006), Rijlaarsdam (2012) y mejorar las competencias involucradas en el
y Graves (1991), consiste en que el o la docente dominio de la lengua escrita.
demuestra cómo se realiza un procedimiento,
a la vez que va explicando en voz alta y para to- Promoción de la escritura
5
dos cómo realiza dicho proceso (en el caso de de diversos textos
la escritura, cómo se ejecuta una estrategia de En consonancia con el enfoque propuesto
planificación, textualización o revisión). Por ejem- en este estudio, es necesario promover en el aula
plo, la maestra pide a uno de sus alumnos que le la escritura de diversos tipos de textos. Por una
dicte un cuento y, mientras ella lo escribe en la parte, es importante que las y los estudiantes
pizarra, va explicitando las reglas ortográficas, la practiquen esta habilidad a partir del abordaje de
puntuación utilizada, la organización de las ora- diferentes secuencias textuales (narrar, describir,
98
normar, argumentar, etc.) en su proceso de pro- en riesgo de extinción. Esta acción orientará
ducción escrita. Se hace imprescindible también la escritura de afiches de propaganda y pas-
hacer una diferencia entre los textos iniciales y quines o volantes que difundan un mensaje
los que se pedirán una vez que vayan avanzando relacionado con lo anterior. Para sexto grado
en su proceso de adquisición del dominio de la se propone la realización de un portafolio que
escritura. En este sentido, el texto narrativo es aborde una de las lecturas realizadas en el
el ideal para partir, pero se debe continuar con periodo de estudio, y que incluya una ficha
otros textos que presenten menos habitualidad (resumen, descripción de personajes, presen-
en el aula (pero no por ello menos habituales tación de acciones importantes para el con-
en su vida diaria). Se debe pensar en orientar el flicto, etc.), un artículo de opinión (hipótesis
trabajo hacia la redacción de reglamentos de en torno a los intereses de algunos persona-
convivencia, declaración de principios en cuanto jes, elaboración de un juicio respecto de sus
a Derechos de la infancia, instructivos de uso, etc. actos, interpretación de conflictos, etc.) y una
reflexión sobre las posibles motivaciones del
Por último, resulta relevante, tanto en tercero autor, la relación con otros asuntos similares
como en sexto grado de primaria, el acceso a la o las intenciones del autor con sus lectores.
lectura de textos científicos con el objetivo de
producirlos más adelante. Este tipo de textos Recomendaciones
permitiría establecer un real grado de dificul- específicas para los
tad mayor, si se contempla hacer una diferencia aspectos con rendimiento
entre los textos iniciales y los de final del pro- más bajo en la evaluación
ceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura. TERCE escritura
En tercero se puede trabajar, por ejemplo, en A continuación, se entrega una serie de
la producción de un informe que dé cuenta de propuestas de trabajo en el aula para abordar,
un animal que se admira por sus características puntualmente, aquellos elementos conside-
biológicas, por sus hábitos o su capacidad de rados en cada uno de los dominios en los que
sobrevivencia. Mientras que en sexto se puede se organizó este estudio. Se mostrarán en el
elaborar un informe de ciencias que describa un orden en que son presentados en las rúbricas
experimento (estados del agua) o la observación de evaluación TERCE y se considerarán solo
de un fenómeno en particular (el arcoiris). aquellos aspectos que tuvieron los más ba-
jos resultados al analizar los datos obtenidos.
Proyecto de
6
escritura en el aula Si se sigue la sugerencia de trabajar la escri-
Considerando que escribir es una actividad tura bajo secuencias didácticas, se propone los
situada, se deben proponer situaciones comu- siguientes aspectos dentro de dichas secuen-
nicativas específicas y acotadas que propicien cias. Esto es, se debiese abordar la enseñanza
el desarrollo de un proyecto de escritura. Se de cuestiones discursivas, textuales u ortográ-
sugiere organizar el periodo de enseñanza ficas dentro de etapas como la planificación,
(trimestral, semestral o anual) de acuerdo a la revisión o la reescritura. Por lo tanto, lo que
una secuencia didáctica que permita abor- sigue es una propuesta específica acerca de
dar la producción de un texto a lo largo de cómo abordar aquellos aspectos propios de la
dicho tiempo. Esto facilitará definir fases en escritura, pero pensados de manera genérica
el proceso de escritura y trabajar por ciclos y no dentro de un proyecto de escritura, por
las estrategias adecuadas para cada fase. ejemplo. Entonces, se recomienda adecuar
las siguientes sugerencias prácticas a aque-
Para tercer grado, se pueden proponer llas producciones en las que estén trabajando
campañas de autocuidado, de protección al las y los estudiantes de los docentes que estén
medioambiente o de defensa a alguna especie consultando este estudio.
99
Análisis y propuestas
de prácticas para Por último, se insiste en la importancia del
tercer grado de primaria estímulo inicial para escribir un texto: en la me-
dida que se comprenda el propósito del texto,
Dominio Discursivo los estudiantes se involucrarán en la situación
Propósito, secuencia y adecuación comunicativa y lograrán un texto capaz de co-
municar eficientemente (esto significa, que se
El 51% de los estudiantes de tercer grado de habrá adecuado a la tarea solicitada). De aquí la
la región se encuentra en los niveles inferiores relevancia del rol docente en el aula para motivar
de desempeño (I y II). Lo anterior puede ser pro- adecuadamente las actividades de escritura. Entre
ducto del hecho de que los y las estudiantes no otras actividades, se sugiere conversar acerca
están habituados a interactuar con tareas que de la situación involucrada en la producción, pre-
involucren una situación comunicativa específica, guntar si se ha tenido una experiencia similar y
sino con actividades que tradicionalmente han cómo se ha actuado; se deben responder todas
estado orientadas al manejo del código escrito las dudas en cuanto al tema, al vocabulario o a
y a habilidades motrices descontextualizadas. los aspectos de cohesión involucrados.
100
podrán recurrir a la indicación específica de la la receta que se presenta a continuación, ins-
tarea antes, durante y después del proceso de truir a los niños y a las niñas para que subrayen
escritura si es necesario. o destaquen los elementos que permiten la
cohesión del texto.
Para tercer grado, se propone que este as-
pecto del género discursivo sea abordado a través
de preguntas como:
- ¿Saludé a mi amiga(o) al iniciar la carta? CÓMO PREPARAR MERENGUE
- ¿Me dirigí a mi amiga(o) mientras conta-
ba los acontecimientos? (Expresiones como: Ingredientes
Te quiero contar que…; Me gustaría decirte 4 claras de huevo
que…; Te escribo porque...) Una pizca de sal fina
- ¿Me despedí de mi amigo(a) al finalizar 250 gramos de azúcar molida
la carta? Una cucharadita de esencia de vainilla
101
Luego, invitar a los estudiantes a identifi-
3 Optimizar la
car qué palabras le otorgan cohesión a la carta etapa de revisión
anterior, con preguntas como: ¿qué permite ha- Otro aspecto que influye en la aplicación de
cer este texto? (destacar el título que permitirá mecanismos cohesivos es la falta de prolijidad
comprender cómo se abordará el tema), ¿qué en la corrección o revisión del texto que se ha
se presenta antes de la preparación, por qué?, producido. Esta etapa del proceso de escritura
¿cómo se ordenan los pasos?, ¿qué palabras se suele realizar de un modo superficial o, sim-
permiten establecer el orden de las acciones plemente, se omite por falta de tiempo o por
del primer párrafo? (subrayar las respuestas: “a considerarla menos importante que las otras;
continuación”- “después", "mientras", "luego”), de manera que niñas y niños no vuelven a releer
¿las oraciones que se presentan son claras, por el texto para realizar correcciones.
qué?; en la parte final de la preparación: ¿qué es
lo que se sirve en platitos individuales?, ¿cómo Una propuesta para mejorar el desempeño
sé eso? en este aspecto es que los alumnos de tercer
grado, una vez que finalizan su primera versión
Reforzamiento de nexos en textos del texto escrito, intercambien su producción
2
más conocidos con otro estudiante. La lectura de parte de un
Los textos más trabajados desde los pri- tercero puede facilitar la identificación de los
meros años de la escuela son de carácter na- problemas de inconcordancias gramaticales o
rrativos, y cuya estructura es simple, ideales incoherencias temáticas. Lo importante es que
para propiciar un contexto más "amigable" al esta actividad esté apoyada en rúbricas simples
momento de reforzar la conexión de ideas du- que permitan guiar la lectura del par que revisa y
rante el trabajo en clases. Se sugiere generar poder evaluar, a partir de puntajes o descripcio-
el siguiente material que esté a la vista de los nes, la calidad del texto en cuanto a coherencia
alumnos y las alumnas durante todo el proceso y cohesión. Con esto, cada estudiante puede
de escritura. identificar sus errores y corregirlos en un texto
102
definitivo, pero además “calibra” su producción Una primera sugerencia didáctica para
en comparación con la de otros. reforzar la correcta segmentación de las pa-
labras es que se les presente a los estudiantes
Es importante destacar que, para las un texto que contenga errores de “escritura en
sugerencias didácticas mencionadas, el rol carro” (hiposegmentación) y separaciones erró-
docente juega un papel fundamental. Esto, neas de las palabras (hipersegmentación). Para
porque debe modelar qué tipo de textos son asegurar el aprendizaje es de vital importancia
los que presentan una correcta cohesión, a que el texto sea corregido inmediatamente en
través de la selección de ejemplos pertinentes conjunto y que, al finalizar el ejercicio, el texto
que sean un referente para la expectativa de se exponga corregido. A modo de ejemplo, se
escritura (se recomienda utilizar los mismos debiesen presentar errores como los siguientes:
textos de los estudiantes en etapa borrador y
luego, presentar el texto final) y es el de me-
diador en el proceso de corrección. Ser claro Prima, ¿cómo es tás?
y demostrar total conocimiento en el uso de Anoche seme olvidó llamarte por tu
mecanismos de cohesión otorgará certeza y cumpleaños, así que se me ocurrió es-
seguridad en la escritura de sus estudiantes. cribir este mensaje. Esperoque lo hayas
pasado muy bien junto amis primos.
Dominio Convenciones de legibilidad
Segmentación de palabras Cui date mucho.
El 30% de los estudiantes de tercer grado Carla
se encuentran en los niveles I y II, los de más
bajo desempeño. Las dificultades en esta área
suelen estar relacionadas con el desarrollo de la Se inicia la actividad con una lectura com-
conciencia fonológica, aspecto importante para partida en voz alta por todos. Luego, se solicita
escribir correctamente. Las propuestas para a los alumnos y a las alumnas que identifiquen
abordar este indicador están dirigidas a refor- los errores presentes en el texto, subrayándolos
zar la noción de palabra –y sílaba– que puede o destacándolos, para que, finalmente, cada es-
no estar completamente asimilada. tudiante escriba el mensaje de manera correcta.
Finalmente, se expone el texto corregido y se
Primero, se debe tener claro que indepen- utiliza como pauta de revisión: se compara lo es-
dientemente de la correcta adquisición de con- crito individualmente con lo que está expuesto
ciencia fonológica, los escritores principiantes frente a todos. De esta forma se modela el texto
suelen cometer errores en la segmentación adecuado y se asegura que los niños y las niñas
de las palabras, puesto que en la escritura se lo "fijen" también de manera correcta. A modo
requieren de habilidades de otro orden que de ejemplo, esta debiese ser la presentación de
aún no maneja y, por lo tanto, aun cuando apoyo para revisión de las propias producciones:
entienda cómo se segmenta una palabra en
lo oral, no logra "trasladar" este concepto al
campo de lo escrito. Prima, ¿cómo estás? Anoche se me ol-
vidó llamarte por tu cumpleaños, así
Segundo, el aprendizaje de este concepto que se me ocurrió escribir una carta.
está ligado al sonido de las palabras; por lo tanto, Espero que lo hayas pasado muy bien
la ejercitación y el reforzamiento escrito deben junto a mis primos.
tener su par en la oralidad. Leer una palabra en
silencio o leer una palabra en voz alta hace una Cuídate mucho.
gran diferencia en la conciencia de quien está Carla
aprendiendo a escribir.
103
Para permitir la comprensión es relevante
que se genere el hábito de preguntar por es- Situación 3 de aula:
ta dificultad y las estrategias para resolverla.
Esta actividad tiene que ver con trabajar en Al finalizar la primera versión es-
conjunto la lectura de una palabra, su mani- crita de un texto, los estudian-
festación oral y la educación del oído a dicho tes deben revisar su produc-
sonido. La pregunta tipo es: ¿se escribe jun- ción leyéndola en voz alta para
to o separado? Y algunas de las estrategias sí mismos(as), y verificar si cada
para responderla son "Hablar como robot" o" palabra está bien segmentada.
Aplaudir por sílaba". Ejemplos:w Por último, Por ejemplo, se revisa el siguiente
cartel que Juan y Diego han pre-
parado para el día de la madre:
Situación 1 de aula:
Mamá querida,
Un niño pregunta: "La palabra hoy seremos tushijos
CAMISETA, ¿se escribe junto o quienes tepreparán el
separado?” almuerzo.
La docente le pide que pronuncie
la palabra como si fuese un robot ¡FELIZDÍA!
, esto es, "silabear" la palabra: Juan y Diego
CA MI SE TA
Para lo anterior, los alumnos y
Guiado por la profesora, el alum- las alumnas pueden guiarse por
no identifica las sílabas involu- preguntas como: ¿cuántas sílabas
cradas en la palabra CAMISETA tiene la palabra HIJOS? Para res-
y, por ende, comprende que ellas ponder a esto, se puede recurrir
deben escribirse juntas. a las actividades de “Hablar como
robot” o “Aplaudir por sílaba”. Una
vez que se verifica que la palabra
contiene dos sílabas: (HI JOS), se
Situación 2 de aula: evalúa lo escrito a partir de pre-
guntas como: ¿las escribí juntas o
Una estudiante pregunta: “La separadas?, ¿con cuántas sílabas
palabra TORNADO, ¿se escri- las escribí?, ¿qué debo corregir?
be junto o separado? Estas interrogantes debiesen apli-
carse en cada una de las palabras
El profesor le pide que separe que el estudiante considere que
las sílabas aplaudiendo en cada están mal segmentadas.
una, es decir, la estudiante debe
separar la palabra y aplaudir tres
veces: TOR NA DO. Una vez que se ha trabajado la segmenta-
ción de palabras desde sus sonidos, se pasa
La alumna identifica que las a la etapa de escritura. Para apoyar los re-
tres sílabas corresponden a la sultados de los ejercicios en la escritura de
palabra TORNADO, por lo tan- las palabras, se propone a los y las docentes
to, comprende que deben escri- presentar la siguiente pauta de autoevaluación
birse juntas. para que sus estudiantes juzguen la escritura
que realizaron de las palabras en juego:
104
Preguntas al texto escrito Respuestas
Por último, se debe destacar el alto impacto signos. A continuación, se plantean algunas
en la producción escrita del tiempo de calidad metodologías para reforzar estos aspectos.
que los estudiantes tienen para desarrollar ha-
bilidades como la segmentación de palabras. El uso de comas para separar los
1
Por eso, incorporar espacios de reflexión en elementos de una enumeración
el estudio es tan importante. El rol de maes-
tros y maestras, en este sentido, es mediar a a) Se propone trabajar sobre el análisis de
través de preguntas la autoconciencia frente un texto con correcta puntuación, idealmente
a las palabras bien o mal escritas. De esta ma- como en todo caso de modelamiento de la
nera, se le da sentido a la corrección y, a la vez, escritura. Por ejemplo:
incorpora oportunidades de metacognición
en la producción escrita.
Abuelita Sandra:
Puntuación
El 34% de los niños y las niñas de tercer Te escribo este correo para contarte
grado se encuentra en los niveles más bajos de que realicé una celebración junto a la
desempeño (I y II), debido a que los escritores familia el día de mi cumpleaños. ¿Por
debutantes suelen orientar sus estrategias qué no pudiste venir? Estuvo el abue-
de producción a la ejecución misma de la rela- lo, tío Carlos, tía Verónica, mis primos
ción entre fonema y grafema, a los aspectos Juan y Diana, mi papá, mi mamá y mi
de coherencia y cohesión de las ideas; más hermana Paula.
que a la dimensión formal de la lengua. En la
medida que la escritura comienza a tomar Habían muchas cosas deliciosas: pas-
sentido para niños y niñas, se va prestando tel, sándwiches, chocolate caliente y
atención a los usos de puntuación estudiados gaseosas. Jugamos toda la tarde y nos
en este nivel. reímos mucho con las historias de Dia-
na. ¡Estuvo muy entretenido!
Los resultados de la evaluación TERCE
establecen un relativo dominio en cuanto a Espero que vengas a vernos para que
los signos para organizar y ordenar las ideas, comas el rico pastel que te guardamos
como la coma en la enumeración o el punto con mi mamá.
seguido para separar ideas dentro de un mis-
mo párrafo. Por lo tanto, la tarea de maestros ¡Te quiero mucho!
y maestras es guiar a sus estudiantes para Mario
encontrar el sentido del uso de este tipo de
105
Pasos para el análisis: Una de las principales actividades en tercer
●● Exponer el texto ante todos. grado, relacionada con la habilidad en cuestión,
●● Realizar una lectura compartida del es la escritura de narraciones con secuencia
correo electrónico y, luego, solicitar sencilla, por lo que se convierte en una apro-
a los alumnos y las alumnas que piada instancia para que alumnos y alumnas
identifiquen los momentos en que listen hechos y elementos en los que se hace
se enumeran elementos (guiar con necesario el uso de coma. Se sugiere que los
preguntas como: ¿qué le cuenta Mario a maestros y las maestras inviten a sus estudian-
su abuela Sandra?, ¿quiénes asistieron tes a escribir narraciones breves en las que
a la celebración de cumpleaños de tengan que realizar enumeraciones. Es impor-
Mario?, ¿qué cosas deliciosas tenía tante que las consignas permitan la numeración
Mario en su celebración?, ¿a través de y, por ende, el uso de coma para separar los
qué signo se separan los integrantes elementos involucrados. Por ejemplo:
de la familia de Mario?, ¿a través de
qué signo se separan las cosas que
habían para comer y beber?). Estás de vuelta en la escuela después de
●● Guiar el ejercicio de metacognición un largo descanso en la playa. Tu mejor
para que los niños y las niñas evalúen amigo no pudo salir a ningún lugar y
qué comprendieron del uso de la coma te pide que le cuentes cómo estuvo tu
en este ejercicio: ¿para qué usamos estadía junto al mar. Entonces, escribe
la coma?, ¿en qué momentos se usa?, un relato a tu amigo contándole lo que
¿puedo escribir las comas en una hiciste en tus vacaciones en la playa.
enumeración?, ¿sé qué elementos
son los que llevan comas?, ¿qué es lo
que no entiendo del uso de coma en Es importante que al finalizar la primera
el correo de Mario a su abuela? versión del texto, se pida a los estudiantes
que revisen su producción escrita en cuanto
b) Ejercicio para la aplicación de la coma a la utilización de comas en enumeración de
en una situación de enunciación similar: elementos. Para apoyar esta etapa, se puede
utilizar una lista de cotejo que deben com-
Indicar a los estudiantes que escriban un pletar según sus resultados de producción:
instructivo para el curso, en el que se espe-
cifique las acciones que se pueden realizar Indicador a evaluar Sí No
dentro del aula mientras hay clases y las que
se pueden realizar durante el recreo. Se debe Mi narración presenta
orientar la escritura del instructivo de acuer- varios hechos
do a dos momentos centrales: el tiempo de
clases y el tiempo de descanso; y se propone Enumeré actividades
que enumeren las acciones a partir del uso y elementos
de coma para separar cada una (escribir en
el cuaderno, preguntar cuando algo no se Utilicé comas en esas
comprenda, trabajar en grupo, correr, cantar, enumeraciones
conversar, etc.).
c) Ejercicio para la creación de un texto Por último, se sugiere que estos indicadores
que complejice la ejecución de los conoci- sean incluidos permanentemente en las pau-
mientos adquiridos en relación con el uso tas o rúbricas que los docentes utilicen para
de coma: evaluar la producción escrita en tercer grado.
106
De esta manera, niños y niñas irán tomando ●● Orientar la reflexión acerca del uso
conciencia de su aprendizaje y tendrán dominio del punto seguido, a partir de preguntas
técnico de la habilidad desarrollada. como: ¿por qué se utiliza este signo en
el primer párrafo?, ¿por qué se separa
Uso de punto seguido la primera oración de la segunda por
2
en separación de oraciones medio del punto seguido? ¿Ocurre lo
Para abordar este aspecto del indicador mismo en el segundo párrafo?, ¿por
de puntuación, es importante que alumnos y qué?
alumnas hayan integrado el concepto de ora-
ción; de modo que puedan relacionar el uso El objetivo de esta segunda etapa del aná-
de este signo con la organización de las ideas lisis es permitir la identificación del uso de
contenidas en un texto. Cabe destacar que, este signo, cuándo se utiliza y de qué manera
antes del uso racional del punto seguido en las dispone las ideas. Para concretizar la activi-
propias producciones textuales, se debe mo- dad, se puede proponer a niños y niñas que
delar dicha relación. Así, por ejemplo, se puede escriban un texto en el que pongan en juego lo
presentar el siguiente texto ante el grupo de comprendido. Esto permitirá a estudiantes y
estudiantes y entregar impreso a cada uno: docentes verificar la internalización del punto
seguido en las producciones escritas. Al igual
que en la propuesta para reforzar el uso de
Amigo Felix, ¿cómo estás? coma, se sugiere escribir primero una carta
a un amigo/una amiga y, luego, una narración
La semana pasada estuve enfermo que complejice la aplicación de lo aprendido.
con mucha tos y dolor de cabeza. No
puede asistir a la escuela porque me Al finalizar la actividad, se sugiere, nueva-
sentía muy mal. mente, evaluar el uso de dicho signo de pun-
tuación, a partir de la siguiente pauta:
Por eso, te quería pedir que me ayuda-
ras con las materias de Matemáticas y Indicador a evaluar Sí No
Ciencias. Tú eres un gran estudiante.
Mi texto presenta
Espero que estés muy bien, varias ideas
Claudio
Utilicé punto seguido
cuando cambié de oración
Pasos para el análisis colectivo: dentro del mismo párrafo
●● Lectura de la carta en voz alta de
manera colectiva.
●● Solicitar que se identifiquen las ideas Cabe señalar que, en tercer grado, lo que
que expresa Claudio a su amigo Félix, se solicita es un dominio inicial del uso de
por medio de preguntas como: ¿por qué estas convenciones formales del texto. La
no pudo asistir Claudio a la escuela la finalidad es permitirles la comprensión de
semana pasada?, ¿qué síntomas tenía estas nociones básicas de puntuación para
Claudio para no ir a la escuela?, ¿qué pide que, en grados superiores, el aprendizaje en
Claudio?, ¿qué piensa Claudio de Félix? esta área se amplíe.
107
Análisis y propuestas de Una segunda etapa consiste en abordar la
prácticas para ejercitación escrita de la argumentación en el
sexto grado de primaria aula. En esta es relevante el rol de los docentes
a la hora de dirigir y motivar a sus estudian-
Dominio Discursivo tes en torno a la adquisición y mejora de las
Propósito, secuencia y adecuación estrategias requeridas. La etapa de escritura
Entre los niveles inferiores de desem- requiere, principalmente, de la aplicación de
peño (I y II), este indicador agrupa al 35% un modelo de producción. En este sentido, se
de los estudiantes de la región. Estos ba- necesitan tiempos amplios para planificar el
jos rendimientos podrían explicarse por la texto argumentativo. Por esto, es importante
complejidad de la tarea, la que implicaba que los docentes generen material didáctico
posicionarse respecto de solo una de dos que permita establecer una planificación per-
posibilidades dadas, no desviarse del tema tinente. Algunas ideas al respecto:
principal y adaptar las secuencias textuales ●● generar cuestionarios acerca del
al propósito de escritura: argumentar una tipo de texto y situación de enunciación
decisión. involucrada (¿qué texto debo escribir?,
¿cuál es el propósito de la escritura?,
Una de las posibles explicaciones de este ¿quiénes serán mis receptores? Por
resultado proviene justamente del manejo ende, ¿qué vocabulario debo usar,
de la secuencia, considerando que ésta se qué registro, qué estrategias puedo
ve, por lo general, solo de manera estructu- usar para dejar claro mi mensaje y mi
ral. Es en este conocimiento en que se basa propósito?, etc.);
la posibilidad de éxito en la escritura de un ●● diseñar esquemas de estructura
texto de opinión. Como la secuencia que se discursiva (introducción, desarrollo
maneja con más confianza es la narrativa, y conclusión);
se entiende que en lugar de opinar, los es- ●● modelar recuadros secuenciales
tudiantes prefieran utilizarla para cumplir del discurso (opinión, razones);
la tarea indicada y cuenten la historia que ●● diseñar mapas conceptuales que
da origen a la necesidad de una plaza o una permitan a los y las estudiantes
cafetería para su escuela (en lugar de fun- "completar" las orientaciones y etapas
damentar por qué se prefiere una opción de la escritura, etc.
por sobre otra). ●● propiciar la escritura de diversos
tipos de textos para practicar la
Para reorientar el aprendizaje de la se- realización de esta fase de planificación
cuencia argumentativa se requiere de un con diferentes formatos
ejercicio previo a la escritura y que consiste,
básicamente, en una lectura crítica de textos Luego, se debe considerar un tiempo real
argumentativos bien escritos. Se recomienda en el aula para la redacción y la revisión del
prestar atención, especialmente, a cómo se texto de opinión (sin olvidar el tiempo de co-
articula un argumento bien logrado: relación rrección y de recorrección tanto dentro como
de los marcadores u ordenadores discursi- fuera del horario escolar). Paralelamente, es
vos con la información que se ofrece para fundamental el trabajo dirigido por los do-
argumentar, relación entre la opinión y el centes de la manifestación oral de la opinión,
hecho que entrega de fundamento, etc. De de lo que se va estableciendo en la etapa
esta manera, se agiliza la comprensión de de planificación, para adquirir conciencia en
este tipo de textos a partir de la habituali- torno a la importancia de cuestiones como el
dad con buenos textos y de la permanente hilo argumentativo, la defensa de la opinión
discusión entre pares acerca de su calidad. a partir de razones pertinentes, etc.
108
Género (evaluación entre pares que aplique una rúbrica
El 35% de los estudiantes de sexto gra- simple acerca de los elementos constitutivos
do se encuentra en los niveles I y II de des- básicos que debiese contener el texto escrito)
empeño, es decir, poco más de un tercio de y, después, una autoevaluación que permi-
las respuestas válidas presentan dificultades ta el proceso de metacognición frente a los
para reconocer el tipo de género que deben ejercicios y a los procedimientos adoptados
escribir. Esto se entiende porque el género para lograr el producto final. Esto, a partir de
apela a una carta de carácter formal y que los un cuestionario simple que permita indagar
alumnos de este nivel escolar, probablemente, individualmente acerca de las facilidades, di-
ya no apliquen tanto como en tercer grado ficultades, descubrimientos en el desarrollo
(es necesario manejar elementos como las del ejercicio; y que permita establecer las ne-
despedidas apelativas y la concepción de una cesidades o remediales que cada estudiante
firma). También, en cuanto a la formalidad, requiere.
no estén habituados a este tipo de situacio-
nes. Es importante destacar, además, que el Dominio Textual
mismo porcentaje logró ubicarse en el nivel Cohesión textual
de evaluación más alto, por lo que se podría Los dos niveles de desempeño más ba-
establecer que así como hay unos que no los jos suman el 21% de las respuestas, es decir,
usan, hay quienes lo manejan a cabalidad. una quinta parte de los estudiantes no logra
mantener las referencias, entregar informa-
Existen varias explicaciones posibles para ción completa a través de la construcción de
este fenómeno, considerando que para ciertos las oraciones o relacionar las diferentes ideas
estudiantes, por ejemplo los que no están ex- dentro del texto que producen.
puestos constantemente a tipologías de textos
que se asocian a lo formal, debe parecerles leja- La enseñanza de este indicador evalúa
na y difícil de seguir en cuanto a su estructura. dos fenómenos distintos como partes de la
El rol del docente en este caso tiene como tarea cohesión textual: el buen uso de conectores
generar espacios en el aula donde se trabajen dentro y fuera de las oraciones construidas; y
textos más cercanos hacia la formalidad (las la mantención de referentes, junto con la con-
peticiones formales, las cartas solicitud, los sideración de las palabras necesarias, para la
discursos públicos, las exposiciones científicas, comprensión del mensaje. En sexto de prima-
etc.), sobre la base de una práctica permanente ria los alumnos debieran poder construir sus
de lectura, escritura y análisis de los diferentes textos considerando estas variables basados
registros dentro de las tipologías. en su propósito comunicativo y en la tipolo-
gía textual elegida. Entonces, las propuestas
Lo anterior es abordable a partir de pre- didácticas para mejorar estos desempeños
guntas dirigidas en torno a los procesos de apuntan a dos objetivos: usar correctamente
producción antes-durante-después, las que los conectores mediante su reconocimiento,
cuestionen quién es el receptor de la carta, y usar pronombres, verbos y otros elementos
qué tipo de registro es acertado usar y cómo gramaticales que permiten mantener el tema
llevarlo a cabo durante toda la carta (como tratado en el escrito. Algunas actividades que
ejercitar los usos verbales que apunten a la apuntan a mejorar estos conocimientos son:
segunda persona en formal, usted). Luego de
esto, se inicia el desarrollo del texto basado 1 Ejercitación
en las respuestas entregadas en un inicio. de nexos
Etapa uno: presentar textos prototípicos
Se recomienda establecer una etapa de (narrativos -conectores de secuencia-, ins-
revisión final, primero como una coevaluación tructivos -conectores temporales o de or-
109
den-, argumentativos -marcadores de opinión, citar el uso de conectores temporales). En
ordenadores, etc.) en los que falten ciertos segundo lugar, como cada estudiante plani-
conectores. Se debe entregar una lista que fica previamente su texto, se debiese hacer
contenga dichos nexos y repasar la función las siguientes preguntas en relación con la
de éstos antes de exponerlos al modelamien- conexión de las ideas que desea comunicar:
to con ejemplos. Es una buena idea que el ¿qué quiero decir, cuál es mi propósito comu-
docente proponga hacer estos ejercicios de nicativo?, ¿qué tipo de texto debo producir
manera grupal primero, y luego, de manera para ello?, ¿cuál es el orden de estas ideas?,
individual. De esta forma, se puede realizar ¿qué relación hay entre ellas? Las respuestas
una corrección colectiva que permitirá aclarar otorgarán los marcadores de opinión, orde-
posibles dudas que aparezcan en el desarrollo nadores discursivos y nexos necesarios para
de los ejercicios individuales. dar coherencia al mensaje construido. Por
último, se recomienda aplicar los nexos vistos
Es importante recalcar que esta primera en el propio proyecto de escritura. Una me-
etapa debe llevarse a cabo en el contexto de todología que permite hacer una aplicación
distintos tipos textuales. Cada uno de éstos consciente de éstos es indicar a los estu-
permitirá abordar los conectores que frecuen- diantes que destaquen los nexos utilizados
temente utiliza y una ejercitación contextuali- de entre las otras palabras que componen
zada, por ende, con sentido para estudiantes el texto producido. Luego, deben exponer
de sexto grado. frente al curso y explicar la función de cada
conector en relación con el tipo de texto que
Etapa dos: como una forma de reforzar lo están produciendo.
aprendido en la primera etapa, se recomienda
aplicar ejemplos para cada nexo que se use Convenciones gramaticales: man-
2
en un texto específico (una receta, una defen- tención de referentes, completitud
sa, un instructivo, etc.); y, destacarlo de entre de las oraciones y la relación entre ideas
las otras palabras que componen la oración. Para poder desarrollar esta habilidad en
Luego, se expone frente al curso y se explica el aula es fundamental el trabajo de modela-
su función: juntar dos ideas, dar una causa de miento. Comprender la función de los pro-
algo, explicar la continuación de dos hechos, nombres no es algo simple para estudiantes
comparar dos cosas, reafirmar una postura, etc. de primaria, por lo que los maestros y las
maestras deben mostrar cómo se ejecutan
Porque: Camina con cuidado, y se aplican todas las herramientas que per-
porque la calle está mojada. miten la correcta escritura de un texto. Una
de estas estrategias, la más eficiente para
Entonces practicar la referencia, es la simplificación
de reiteraciones.
Como
Etapa tres: usar los mismos nexos en la Mi compañera tiene el pelo ondulado.
propia escritura, a partir de la motivación - Mi compañera tiene ojos verdes.
de componer usando este tipo de palabras. - Mi compañera usa unos lindos lentes rojos.
Primero, el docente debiese modelar su apli- - Los grandes lentes de mi compañera con
pelo ondulado no le dejan mostrar su linda
cación en textos cercanos y con tipologías mirada.
que se manejen de manera concreta (por
ejemplo, escribir recetas de cocina para ejer-
110
Texto corregido mediante pios textos. Es fundamental que profesores
mecanismos de correferencia y profesoras motiven la corrección grupal y
el trabajo en parejas, para que luego el estu-
diante pueda autocorregir sus producciones.
Mi compañera tiene el pelo ondulado. A continuación, se presenta modelo para
- Ella tiene ojos verdes. - La chica usa unos trabajar en clases la corrección de errores
lindos lentes rojos. - Las grandes gafas de de cohesión (se debe recordar que la idea
mi compañera crespa no le dejan mostrar
es revisar esto en las propias producciones
su linda mirada.
de los estudiantes y en la etapa de revisión,
específicamente).
Mi compañera de banco tiene el pelo Los perros son los mejores amigos,
ondulado y los ojos verdes. Ella usa unos sin duda. Las personas que tienen las
lindos lentes rojos, pero grandes, los que no mascotas deben comprometerse con ellos
le dejan mostrar su linda mirada. y cuidarlos. Por eso, cuando vemos un perro
abandonado en la calle, sabemos que quien
la abandonó no cumplió el compromiso.
111
A la luz de estos ejemplos, se evidencia lo letras (al no manejar la diferencia entre grafías
fundamental que son las correcciones en gru- como s y c, por ejemplo) por falta de conciencia en
pos pequeños, en parejas (coevaluación), y la torno a las elecciones en la escritura de diferentes
autoevaluación para desarrollar la posibilidad de palabras. Los usos de las letras se comienzan a
corregir la propia producción. Es distinto acer- trabajar en el aula cuando se cursa tercer o cuarto
carse a un fenómeno gramatical en conjunto, grado y, en sexto, muchas veces los aprendiza-
que solo. Luego de esta evidencia "pública", por jes se olvidan o se confunden, principalmente,
llamarla de alguna manera, el entendimiento se por falta de práctica. Por eso, es fundamental
afirma y genera no sólo un nuevo conocimiento, desarrollar la conciencia fonológica a partir de
sino que autoconfianza para observar crítica- ejercicios y estrategias de reconocimiento y "fija-
mente los textos propios y ajenos. ción" de algunos de sus principios. Las siguientes
sugerencias metodológicas tienen por finalidad
Se insiste, además, en la ejercitación per- orientar a los docentes en su trabajo en el aula.
manente de la planificación textual de mane-
ra de generar conciencia en los estudiantes Reconocimiento de
1
acerca del orden mental necesario a la hora homónimos y parónimos
de escribir; y en generar, al final del proceso, Una de las actividades más comunes para
el hábito de corregir sus propios textos para desarrollar conciencia fonológica en los primeros
verificar que todos los procesos necesarios cursos de primaria es el trabajo de rimas; esto
se cumplen en el texto terminado. Es impor- se facilita todavía más en el ejercicio de parear
tante que maestros y maestras no olviden el sonidos similares (casa-pasa, por ejemplo). Una
objetivo de la planificación textual: asegurar variante de este trabajo para sexto grado es pedir
un buen producto final que comunique efi- a alumnas y alumnos que reconozcan diferen-
cientemente las ideas propuestas. Esto es tes relaciones entre palabras homónimas y que
posible porque las etapas de planificación y puedan diferenciarlas en su uso contextual. Al
revisión permiten orientar el cumplimiento explicar que existen palabras homónimas (y las
de las convenciones gramaticales y el uso de dos variantes, la homofonía en el sonido y la ho-
los nexos que faciliten una correcta relación mografía en la escritura), los docentes pueden
entre las ideas y su comunicabilidad. plantear el desafío de reconocer dichas palabras y
repasar sus diferencias de significado y de grafía.
Dominio Convenciones de legibilidad Un apoyo importante en este trabajo es el uso de
Ortografía inicial (asociación sonido-grafema) diccionarios. Se propone la siguiente actividad:
112
Actividades para comprender la
Míralas ahora en uso: 2 diferencia sonido-grafema
1. La hermana de Sofía se va a casar. Para poder mejorar el trabajo en
Mi padre, cuando pequeño, iba con su torno a la asociación sonido grafema es im-
abuelo a cazar conejos. portante repasar y recordar ciertos usos de
la conciencia fonológica. En esta tarea el rol
2. Todos los lunes subimos la bandera docente es fundamental, pues se requiere apo-
en el asta. yar permanentemente a niños y niñas en el
Quiero correr de la escuela hasta mi casa. proceso de escritura de sus propios textos.
3. Luego de la clase de lengua, tenemos El objetivo de este apoyo tiene que ver con
una hora de matemáticas. precisar día a día las normas de la lengua; y,
Antonia, que es religiosa, ora todas las para esto, un buen ejercicio es trabajar con
mañanas diferentes estímulos para la producción tex-
4. Cuando mi abuela cocina, le agrega tual, y que sus productores se autoevalúen
un ajito a la sopa. mediante pautas de cotejo. A continuación,
Cuando compro un jugo lo agito antes se entrega un diseño de esta actividad.
de beberlo.
¿Puedes explicar con tus palabras el Imagina que a tu escuela llegan estu-
significado de cada una de estas pa- diantes de intercambio, que no hablan
labras? español como lengua principal, sino
Si tienes dudas, puedes apoyarte en el inglés. Ellos están muy emocionados
diccionario y consultar con tu profesor por conocer tu país y su cultura, por
o profesora. lo que tu profesora te pide que les
escribas una nota de bienvenida, que
les vas a entregar una vez que se in-
Luego de que los estudiantes terminen corporen al curso, recomendándoles
la lista de palabras homófonas que encuen- qué lugares interesantes de la ciudad
tren, se puede motivar la creación de afiches debiesen visitar.
o pósters que las expongan y dejarlos en un
lugar visible de la sala de clases. El objetivo Recuerda que es muy importante que
de esto es facilitar un repaso constante de todo el texto esté muy bien escrito,
estas palabras y de su consecuente relación pues ellos están aprendiendo español y
sonido-grafema. A continuación, se presenta van a considerar como modelo tu tex-
un ejemplo que puede servir para modelar to para comunicarse con sus nuevos
el trabajo de los estudiantes y que ha sido compañeros y compañeras. Luego de
tomado directamente de internet. escribir la carta, revísala con las pre-
guntas que verás a continuación.
Indicador a evaluar Sí No
Reviso mi texto
cuidando que
cada palabra esté
bien escrita (no
confundo la v con la
b, o la s con la c)
113
NOTA PARA LOS Y LAS DOCENTES: Ejercicio 1
Se sugiere que estos indicadores sean Lee el siguiente fragmento en voz alta
incluidos permanentemente en las pau- con mucha atención y responde:
tas o rúbricas que utilicen para evaluar
la producción escrita en sexto grado. 1. ¿Se puede leer el texto claramente?
De esta manera, alumnos y alumnas 2. ¿Cuáles son los errores que puedes
irán tomando conciencia de su apren- encontrar?
dizaje y tendrán dominio técnico de la 3. ¿Puedes corregirlo? Hazlo y vuelve
habilidad desarrollada. a leerlo.
4. Muestra el texto corregido a alguno
de tus compañeros.
Segmentación de palabras
El 19% de los estudiantes se ubica en los dos Todas las mañanas, camino dela escuela
niveles más bajos de desempeño. Este indica- Beatriz pasaba por casa de Sonia, una
dor apunta, en primera instancia, a detectar el señora alaque todos apodaban ‘la bruja’.
fenómeno de la escritura "en carro", y luego, a la Pese aque su madre le había dicho mil-
incorrecta segmentación en sílabas al momento veces que nose acercara ala casa dela
de cambiar de renglón en la escritura. bruja; una tarde Beatriz no pudomáscon
la curiosidad y quisosaber quién eraesa
La segmentación de palabras es un ejercicio misteriosa señora.
que acompaña a los estudiantes desde que son
muy pequeños, principalmente porque muchos
métodos de lectoescritura plantean que es una El objetivo de este ejercicio es que niños y
buena forma de ayudar a la comprensión de la niñas reconozcan los errores cotidianos que se
diferencia entre sílaba y palabra. Sin embargo, cometen con la escritura en carro, por ejemplo,
para muchos estudiantes que han pasado los al unir conectores y locuciones (porque así se
primeros años de primaria es un ejercicio muy escuchan cuando se dicen). De esta manera,
poco recurrente, lo que hace que incurran en cier- y al forzar la lectura de este texto, cada es-
tos errores típicos, como juntar preposiciones o tudiante puede notar que hay algo extraño
pronombres a otra clase de palabras ("Amí me en su escritura. La tarea de los docentes es
gustaría...", "Tequiero contar...", etc.) o locuciones hacer notar esto "extraño" y guiar hacia las
("porfavor", "sinembargo", "talvez", etc.). conclusiones que permiten entender cuál es
la causa del problema. Es importante hacer
Actividades para corregir ver cómo la corrección permite que el texto se
la escritura "en carro" comunique de manera mucho más eficiente.
Una estrategia para corregir este problema
es evidenciarlo y corregirlo de manera masiva,
siempre como modelamiento. Es muy probable Ejercicio 2
que las y los estudiantes no sean conscientes del Segmentación de palabras
error que cometen al escribir dos palabras uni- 1. Observa la siguiente lista de palabras.
das, por lo que dejarlo de manifiesto de manera Con mucho cuidado, segmenta cada una
grupal puede significar la concientización de esto. y llena el cuadro correspondiente a la
Es fundamental que maestras y maestros hagan cantidad de sílabas que poseen.
sentir que no es un ejercicio infantil e innecesario, 2. Luego de que termines tu trabajo,
sino que es una estrategia para construir men- revísalo con tu profesor o profesora.
sajes de manera clara y sin errores que generen 3. Para terminar, escribe un texto que
"ruidos" en su recepción.
114
Ejercicio 1
considere todas estas palabras. Recuer- Lo importante para la ejercitación de las
da cuidar mucho que la separación de normas en el uso de comas en un texto es el
sílabas de las palabras sea la correcta. análisis y posterior aplicación en textos cer-
Cuando termines, corrige con tu pro- canos. Por ejemplo, se recomienda trabajar
fesor o profesora. el siguiente texto y luego aplicar lo aprendido
4. Luego de volver a corregirlo, léelo a en el propio proyecto de escritura (tal como
tus compañeros. se ha venido indicando en cada una de las
actividades propuestas en este apartado).
115
Pasos de análisis: Pasos de análisis:
a) Luego de proponer la lectura de es- a) Proponer a los estudiantes que inten-
te texto, se recomienda realizar un análisis ten leer sin considerar los puntos seguidos, de
orientado a partir de preguntas como: “¿qué manera de intencionar una reflexión en torno
pide Sofía a sus amigos?, ¿qué cosas se deben a la importancia de éstos en la comprensión
comprar?, ¿quiénes van a asistir a la fiesta?, clara y en la lectura fluida de los textos pro-
¿cómo Sofía separa las cosas que pide com- ducidos.
prar?, ¿cómo separa a los responsables de
cada aspecto de la celebración?”. Luego de b) Luego, se puede sugerir que alumnos
recordar el uso de la coma, se puede pedir que y alumnas marquen con colores los puntos
identifiquen en qué momento su proyecto de seguidos del texto y, con un color diferente, el
escritura utiliza enumeraciones y por qué. punto final (porque tiene una función distinta).
A continuación, y con los signos destacados,
b) Una vez que se ha analizado el uso de se propone una lectura colectiva del texto en
comas en el texto anterior, se recomienda tono de modelamiento.
realizar un análisis similar, pero enfocado en
el uso de los puntos seguido y aparte de los c) Una vez que se ha llevado a cabo el pa-
últimos párrafos. A continuación, se propone so anterior, se recomienda trabajar con todo
la misma búsqueda y análisis de estos usos el grupo preguntas de comprensión lectora
en el propio proyecto de escritura. ligadas al uso de signos de puntuación, como:
¿cuáles son las características principales del
Ejercicio 2 tío Andrés? ¿Por qué el emisor del texto se-
En la actividad que se presenta a conti- para cada característica del tío Andrés con
nuación, se puede reforzar el reconocimiento un punto seguido y no con una coma?
de los diferentes usos de puntuación y sus d) Finalmente, y para lograr un aprendi-
diversas funciones dentro del texto. De esta zaje significativo respecto del uso de estos
forma se estará "fijando" la identificación signos, es importante hacer hincapié en su
del punto seguido en oposición con otros relevancia dentro de la redacción de un texto
tipos de punto. bien construido, al facilitar la correcta trans-
misión del mensaje al receptor. Por lo mismo,
se recomienda que cada estudiante escoja un
fragmento de su proyecto de escritura y rea-
Los enormes zapatos del tío Andrés lice la misma reflexión en torno a sus propios
eran ligeramente arqueados en las usos de punto seguido.
puntas, en los costados tenían fran-
jas de tela verdosa. Sus pantalones,
extremadamente ajustados, eran los
más gruesos que hubiera en el merca-
do. Usaba un cuello alto y un sombrero
negro de anchas alas que en verano
cambiaba por otro de paja forrado
en corcho. Caminaba lentamente,
con cara pálida inmutable, como si
no reparara en nada, pero la verdad
es que ningún detalle escapaba a sus
ojillos lagrimiantes, que solía ocultar
tras unos lentes negros.
116
Aportes para la Enseñanza de la
E S C R I T U R A
Síntesis, discusión y
proyecciones del estudio
117
cional mencionado en los anteriores apartados; orientan la enseñanza de esta habilidad y de
vale decir, se debe supervisar que la didáctica sus procesos de evaluación. Por esto, el uso
utilizada en el aula responda al contexto co- de rúbricas con niveles de desempeño debe
municativo de niños y niñas. De esta manera, ser habitual para los aprendices, ya que habrá
el aprendizaje estará en concordancia con las mayor comprensión sobre los aciertos y des-
necesidades reales de comunicación en el grupo aciertos en las distintas etapas de producción.
social involucrado y, por ende, será significativo La relevancia de la declaración permanente de
para la propia experiencia de vida en cuanto a lo los criterios de evaluación radica en la concep-
cotidiano, lo social, lo afectivo y lo psicológico. ción de que ésta es una instancia de aprendizaje
En otras palabras, el objetivo de la enseñanza más. En términos estratégicos, el conocimiento
de la escritura es vincular el aprendizaje de la de dichos criterios permite a los estudiantes
lengua con la vida de los aprendices. organizar textos de acuerdo a su estructura y
mensaje. Además, facilita la consulta al propio
En segundo lugar, dicho enfoque da fun- proceso durante la realización de las actividades
damento para que las actividades que se pro- orientadas a asegurar una correcta escritura,
pongan estén de acuerdo con una secuencia a modo de una “ruta a seguir” o "carta de na-
didáctica –actividades interrelacionadas, es- vegación". Hay que recordar que la escritura
tablecidas por etapas y con estrategias pre- es un proceso reversible y que, por lo tanto, el
definidas desde su planificación–, de modo conocimiento de los indicadores de evaluación
que le otorguen un sentido de integración a hace posible que el niño o la niña intervengan
las habilidades trabajadas y, también, una se- intencionalmente sus producciones, ajustando
cuencia lógica de los procedimientos que se lo escrito a lo solicitado y proporcionando un
deben seguir en escritura. Se requiere que las mensaje de mayor calidad.
propuestas presentadas a alumnos y alumnas
sean parte de una programación explícita, la En cuanto a los aspectos curriculares, y de
que debe considerar todas las etapas de la pro- acuerdo con las conclusiones recién presenta-
ducción escrita, como planificación, textualiza- das, se plantean las siguientes proyecciones:
ción, revisión, reescritura y presentación del
texto definitivo. El cumplimiento de cada una Primero, se plantea la relevancia de que
de éstas asegurará, en gran medida, que niños los docentes propicien actividades en que la
y niñas tomen conciencia de que la escritura lectura y la escritura estén integradas. Ambas
implica un procedimiento de pasos y que cada materias están relacionadas, pues suelen darse
uno de estos tiene estrategias asociadas que una seguida de la otra. Se comprende, por lo
contribuyen a que el mensaje que se entrega tanto, que estas habilidades son dependien-
sea correcto (de acuerdo al objetivo comuni- tes entre sí: se necesita leer para conocer el
cativo del emisor) y claro para el destinatario. fenómeno o el asunto que se abordará en el
En la medida que se intencionen y sistematicen escrito, se lee y relee un texto en su etapa de
didácticas, estrategias y procedimientos desde revisión y corrección, etc.
los grados iniciales de la enseñanza primaria,
los estudiantes podrán autorregular su pro- Segundo, dado que la escritura incide en la
pio aprendizaje y, por tanto, las herramientas vida social de las personas y tiene un uso coti-
propias de este procedimiento se considerarán diano, su enseñanza y aprendizaje no debiese
fundamentales a la hora de escribir. estar sujeta exclusivamente a la asignatura de
Lengua, sino también a otras áreas del apren-
En tercer lugar, y considerando el trabajo en dizaje. Es necesario que se propongan activi-
cada una de las etapas en la producción escrita, dades interdisciplinarias de la escritura, que
es de vital importancia que alumnos y alumnas permitan que la Historia, las Ciencias, las Artes,
conozcan con anterioridad los objetivos que también establezcan producción escrita de in-
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formes, relatos, reportes, para dar cuenta de tes de todo el proceso de enseñanza aprendi-
sus objetos de estudio y de sus aproximaciones zaje en general. En particular, en procesos tan
a la realidad. En otras palabras, que la escuela complejos como la enseñanza de estrategias
entregue la posibilidad a niños y niñas de es- de autorregulación, se requiere de un modela-
cribir acerca de todas las áreas de aprendizaje miento metacognitivo. De otra manera, la ense-
involucradas en su desarrollo. Esto es: pensar el ñanza de estrategias no será efectiva. Por esto,
mundo desde distintas perspectivas y escribirlo se debe reforzar la formación de maestros y
en cada una de éstas. maestras en cuanto a métodos que permitan
enseñar estrategias de aprendizaje, como el
En ese sentido, se hace necesario incorpo- modelamiento metacognitivo, para resolver
rar al trabajo de aula la lectura y la escritura de tareas de escritura. Este método consiste en
textos científicos. Abordar los géneros acadé- la verbalización de lo que piensa un experto (el
micos permite desarrollar un adecuado dominio o la docente, en este caso), esto es, explicitar
de la lengua a partir del acceso a formas más en voz alta todas las operaciones internas que
complejas, precisas y variadas para nombrar la este lleva a cabo al momento de realizar una
realidad, para dar cuenta de ella. Así, al mejorar tarea. Ahora bien, esto no es simplemente mos-
el desempeño de la lectura y la escritura, sin lu- trar determinados pasos, sino que razonar por
gar a dudas se estará mejorando el desempeño qué ciertas etapas o determinadas estrategias
escolar; y no solo en la asignatura de Lenguaje, son mejores que otras para lograr un objetivo
sino en todas las otras. (Monereo, 1997).
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Bibliografía
(referencias consultadas)
121
122
123
Aportes para la Enseñanza
de la Escritura
Este libro forma parte de una colección más amplia, denomi-
nada “Aportes para la Enseñanza”. Se trata de cuatro ejemplares,
uno por cada área evaluada en el Tercer Estudio Regional Compa-
rativo y Explicativo, TERCE (lectura, escritura, matemática y cien-
cias naturales), que llevó a cabo el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), organismo
compuesto por 15 países de la región y coordinado por la ORE-
ALC/UNESCO Santiago.