Profesoras:

• Blanca Formeliano
• Ivonne Patagua
• Silvia Baspiñeiro

Integrantes:
• Gómez Lucía.
• Reales Lucía.
• Villagra Lucas.
• Vázquez María
Año: 2016
Actividad 1
Para los instrumentos:

i) Instrumento de evaluación A

PROCEDIMIENTO 1. Proporcionalidad directa

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
120
12

Procedemos a multiplicar por una constante en cada celda de la primera fila de la tabla, de
forma tal que coincida el resultado obtenido para la segunda columna con el dato dado. Es decir:

120 3

∈ ℚ : 200 ×
= 120 ⇒
= =
200 5

De esta forma:

Cerámicos (m2) Precio ($)

3 5 200 3
× ×
5  120 5
× =

12

Realizamos lo mismo, pero en la tercera fila, y usando ahora la primera columna como
dato conocido.

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
×4
3 120 ×4
12  ×  = 

Debido a que la tabla queda vacía para dos filas completas, se debe proceder a encontrar
una relación entre la cantidad de metros cuadrados de cerámicos y su precio. Para ello, veamos el
precio para un metro cuadrado de cerámicos.
 Cerámicos (m2) Precio ($)
5 200
3 120
12 480
1

Ahora, apliquemos el mismo procedimiento dado anteriormente para la cuarta fila, en la

primera columna:

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
3 120
1 12 480 1
× ×
12 1  12
 × = 


De esta forma, obtenemos que a cada metro cuadrado de cerámicos, le corresponda un

precio de $40. Dicho de otra forma, si  representa la cantidad de metros cuadrados de cerámicos,
e  representa su precio, decimos que  = 

Así, por ejemplo, dando  = 2, tenemos que  = 40 × 2 = 80.. Completando la tabla:

tabla

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
3 120
12 480
1 40
2 80

PROCEDIMIENTO 2.. Regla de tres simple - ecuación de una recta.

 Cerámicos (m2) Precio ($)
5 200
120
12

Procedemos a aplicar la regla de tres simple, usando los datos conocidos en las primeras
dos filas:

200 ------------------ 5
120 ------------------ ¿?
Llamemos  a la incógnita.

120 × 5
= =3
200

De esta forma:

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
3 120
12

Para encontrar los otros valores, vamos a usar la ecuación de una recta, dados dos puntos,
teniendo en cuenta los datos encontrados en la tabla:

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
3 120
12

Los puntos serán de coordenadas ( ,  )=(5,200) y ( ,  )= (3,120). Por lo tanto,
llamando  a la cantidad de metros cuadrados de cerámicos e  al precio:

 − 120 −5
=
200 − 120 5 − 3
 − 120  − 5
=
80 2
 − 120  − 5
=
80 2
  − 120 = 40( − 5)

 = 40( − 5) ! 120

 = 40 − 120 ! 120

 = 40

Establecemos así una relación entre la cantidad de metros cuadrados de cerámicos y su

precio, de modo que podemos completar la tercera fila con los datos dados:

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
3 120
12  ×  = 

Para las filas vacías, asignamos valores cualesquiera1 a la cantidad de metros cuadrados de
cerámicos y aplicamos la relación (función) obtenida. Así:

Cerámicos (m2) Precio ($)

5 200
3 120
12 480
1  ×  = 
2  ×  = 
Para su representación gráfica, podría usarse una recta que responda o que se ajuste al
modelo planteado, siempre que se destaquen los valores obtenidos:

PROCEDIMIENTO 3

1
El universo de trabajo son los números racionales positivos, aunque posiblemente los alumnos no sean
conscientes de esto.
 Para completar la tabla primero se busca la razón entre los cerámicos y el precio, dado
que se posee como datos en la primera fila dividiendo 200 por 5.
""
= 40 ⇒
= 40
#

Para obtener los datos faltantes de la tabla, la razón entre los cerámicos y los precios
deben de igual razón para todos los datos, por se aplica el concepto de proporcionalidad:

200 120 5 . 120

= ⇒  = = 3
5  200
200  200 . 12
= ⇒  = = 480
5 12 5

En consecuencia la tabla estaría completada de la siguiente manera:

Cerámicos ( ' ) Precio ($)

5 200
3 120
12 480

Pero dado que falta llenar las últimas filas de la tabla, se aplica la función de
proporcionalidad directa, y como la contante de proporcionalidad obtenida al principio es
= 40
y la fórmula de función es  = & .  , donde la variable x representa la cantidad de ' de los
cerámicos y la variable  el precio, por lo que obtenemos la fórmula  =  . 

Dando valores a  obtenemos el precio que le corresponde a los ' de los cerámicos.

 = 2 ⟹  = 40 . 2 = 80

 = 15 ⟹  = 40 .15 = 600

Luego se presenta la tabla completa:

Cerámicos ( ' ) Precio ($)

5 200
3 120
12 480
 2 80
15 600

Como el gráfico
fico la función de proporcionalidad está formado por puntos pertenecientes a
la recta  =  .  , la representación es la siguiente
siguiente:

Instrumento de evaluación 2

Problema 1:

Procedimiento 1

Construir un cuadrilátero que tenga las siguientes características:

1. Todos sus lados son iguales.

2. Sus lados opuestos son paralelos.
3. Sus ángulos no son rectos.
4. Sus ángulos opuestos son iguales.

Procedimiento 2.

Trazar dos segmentos distintos perpendiculares, que se cortan en sus correspondientes

puntos medios. Luego unir los extremos de los segmentos formando un cuadrilátero.
cuadrilátero

Problema 2:

Procedimiento 1

a) Para construir la figura se realizan los siguientes pasos:

1) Trazar un segmento AB de 4cm.
2) Trazar un círculo de centro A y que pasa por B.
3) Tomar un punto del círculo C.
4) Trazar una recta a que pasa por los puntos A y C.
5) Marcar el punto de intersección de la recta a y el
círculo. Llamarlo D.
6) Trazar el segmento CD.
7) Construir la recta perpendicular del
segmento CD que pasa por A. Para ello
trazamos la mediatriz del segmento (con
regla y compás).
8) Marcamos los puntos de intersección de la
mediatriz con el círculo. Llamarlos E y F.
9) Trazar el segmento EF.
10) Trazar los segmentos CE, ED, DF y FC.

b) La figura trazada es un cuadrado.

Procedimiento 2

a) Se procede de la siguiente manera para la construcción de la figura:

1) Trazar el segmento AB de longitud 4 cm.
2) Dibujar el círculo de centro A y que pasa por B.
3) Trazar la recta a que pasa por A y B.
4) Marcar el punto de intersección C de la recta a y
el círculo, distinto de B.
5) Dibujar el segmento CB.
6) Haciendo uso de la escuadra, trazar la recta
perpendicular al segmento CB por el punto A.
7) Marcar los puntos de intersección de la recta
perpendicular con el círculo. Llamarlos D y F.
8) Trazar el segmento ED.
9) Dibujar los segmentos DB, BE, EC, CD.

b) La figura trazada es un rombo.

 ii)
• Instrumento de Evaluación A

En este problema el concepto emerge es la función de proporcionalidad.

 Primer procedimiento:
Desde el punto de vista de Vergnoud, se observa que el alumno trabaja dentro del
campo multiplicativo, al completar la tabla multiplicando cada fila por un factor
distinto. De esta manera logra obtener la constante de proporcionalidad, puesto
que encuentra el valor correspondiente a cada metro cuadrado.
Los conceptos que subyacen son:

Operaciones elementales con números racionales.

Concepto de función.

Representación de puntos en el plano coordenado.

 Segundo procedimiento:

En primera instancia el alumno emplea la regla de tres simple directa para

encontrar los primeros valores de la tabla. Una vez obtenidos, trabaja con la
ecuación de la recta dados dos puntos llegando así a hallar la expresión de una
función a partir de la cual procede a completar la tabla. Y finalmente vuelca los
datos de la tabla representando una recta.

Los conceptos empleados por el alumno son:

Regla de tres simple directa.

Ecuación de una recta dados dos puntos.

Concepto de función lineal.

Representación gráfica de la función lineal.

 Tercer procedimiento:

En este caso para resolver el problema el alumno utiliza la razón entre los
cerámicos y el precio para poder completar los lugares en blanco de la tabla. Luego
observa los datos obtenidos que tratan de la función de proporcionalidad directa de
la cual busca la constante de proporcionalidad y aplica la fórmula de la función, para
completar las dos últimas filas de la tabla. Y finalmente grafica la función.

Los conceptos que subyacen son:

Concepto de Razón

Resolución de ecuaciones lineal con el concepto de proporcionalidad

Razón de proporcionalidad.

La fórmula de la función de proporcionalidad.

Representación gráfica de la función.

• Instrumento de Evaluación B

Problema 1

En este problema el concepto que emerge es la definición y las características del rombo.

Primer Procedimiento

Los conceptos previos son:

 Definición de cuadrilátero.
 Paralelismo entre segmentos.
 Clasificación de ángulos convexos.
 Igualdad de segmentos y de ángulos.

Segundo procedimiento
Los conceptos previos son:
 Definición de segmento.
 Perpendicularidad entre segmentos.
 Definición de punto medio de un segmento.

Problema 2

PROCEDIMIENTO 1
Conceptos previos Concepto que emerge

1. Definición de circunferencia. 1. Definición de cuadrado: Cuadrilátero

2. Elementos de una circunferencia: que tiene cuatro lados iguales y
radio, diámetro, centro. cuatro ángulos rectos.
3. Definición de recta perpendicular. 2. Cuadrado inscrito en una
4. Definición y construcción de mediatriz circunferencia.
de un segmento. 3. Propiedades de cuadrado.
5. Definición de dos rectas
perpendiculares.
6. Definición de segmentos
perpendiculares
7. Construcción con regla y compás.

PROCEDIMIENTO 2

1. Definición de circunferencia. 1. Definición de cuadrado:

 2. Elementos de una circunferencia:
radio, diámetro, centro.
4. Definición de recta perpendicular.
5. Construcción de una perpendicular por
un punto perteneciente a un
segmento utilizando escuadra.
6. Definición de dos rectas
perpendiculares.
Cuadrilátero que tiene cuatro
lados iguales y cuatro ángulos
rectos.
2. Cuadrado inscrito en una
circunferencia.
3. Propiedades de cuadrado.

iii)
Instrumento de evaluación A:

Esta actividad está planteada como instrumento de evaluación para alumnos de 2° año de
Ciclo Básico, de acuerdo al Diseño Curricular Jurisdiccional.
• Contexto:
El problema fue extraído de las pruebas de 2º/3º Año y 5º/6º de matemática de la
educación secundaria- ONE 2007/2008.

• Objetivos:
Que el alumno logre:
 Interpretar los datos arrojados en una tabla.
 Reconocer la función de proporcionalidad.
 Identificar el tipo de proporcionalidad que se está trabajando en el problema.
 Determinar la constante de proporcionalidad.
 Representar los datos gráficamente a partir de la tabla.
 Justificar las técnicas empleadas en la resolución de problema.

Instrumento de evaluación B:

• Contexto:

Ambas actividades fueron pensadas para una prueba destinada a los alumnos de 2º Año
del Ciclo Básico.

Problema 1:

• Objetivos:
 Identificar el polígono dado.
 Reconocer las propiedades del polígono.
 Pasar de una representación gráfica al lenguaje coloquial.

Problema 2

• Objetivos:
  Interpretar los datos suministrados.
 Practicar el razonamiento lógico.
 Construir y reconocer la figura descripta.

iv) Errores y dificultades.

INSTRUMENTO A
Errores Dificultades
• Identificar proporcionalidad inversa • Se plantea un problema que puede
en lugar de la proporcionalidad generar confusión a la hora de
directa. representar la gráfica teniendo en
• Aplicación de regla de tres simple en cuenta si las variables son o no
lugar de la propiedad fundamental continuas.
de las proporciones. • La actividad plantea dos filas vacías.
• Representación gráfica: considerar
números negativos.
• Identificar variable dependiente e
independiente.
• Identificar valores de la tabla como
puntos de una recta.
• Error de cálculo
INSTRUMENTO B
Problema 1
• Error conceptual: • Poca claridad en la imagen para su
- Definición del polígono. descripción.
- Falta de dominio de conceptos a • El empleo de la palabra
usar en la descripción. “exactamente” puede llevar al
- Empleo incorrecto de términos alumno a usar medidas en la
específicos. descripción.
- Emplear medidas en la
descripción del polígono.
• Error visual:
- Identificación del polígono a
describir.
• No verificar las descripciones
realizadas.
Problema 2
• Error conceptual: • El empleo de la palabra círculo en el
- Al identificar elementos de una problema puede provocar confusión
circunferencia. en el alumno cuando reconoce la
• Errores en la construcción: deferencia que tiene respecto de la
- con regla y compás. circunferencia, ya que una posible
- de precisión. respuesta del inciso b) podría ser
- al no usar elementos que la figura es un cuadrado inscrito
geométricos. en una circunferencia/círculo.
• Falta de dominio de los contenidos
 anteriores. (No considerar que los
segmentos
gmentos contenidos en rectas
perpendiculares son
perpendiculares)

v) Actividad de remediación del instrumento de Evaluación A.

El siguiente gráfico muestra la distancia recorrida por un automóvil y el tiempo que tarda
desplazándose a velocidad contante. Observando la gráfi
gráfica
ca completar la tabla y escribir la fórmula
de la función. Explique que representa la constante de proporcionalidad.

Tiempo ( hs) Distancia (km)

2 hs
25 km
10 hs

Actividad de remediación instrumento B

1) Observa la siguiente figura. A partir de ella realiza una descripción que permita a tus
compañeros reproducirla sin haberla visto antes.
 Realiza la construcción de la figura geométrica a partir de tu descripción. ¿Qué puedes
concluir?
2) Dada la siguiente descripción de una figura geométrica:

a) Dibuja la figura descrita

b) ¿Cómo se llama la misma?

vi) Criterios de evaluación:

Instrumento 1.

Resolver el problema de proporcionalidad directa relacionando los marcos numérico,

funcional y gráfico.

Instrumento 2.

Identificar la figura geométrica en cada problema

Problema 1

Realizar la descripción de una figura plana dada usando un vocabulario específico

geométrico
 Problema 2

1) Comprender los conceptos de diámetro, centro, radio, círculo, perpendicularidad,

segmento.
2) Construir una figura a partir de su descripción.

vii) Los problemas planteados corresponden a una Evaluación con pruebas.

 El instrumento A responde a una prueba del tipo no estructurada o de ensayo, pues

permite que los alumnos realicen diversos procedimientos, algunos de los cuales no se
vinculan con el aprendizaje a evaluar, es decir el concepto de proporcionalidad directa.
Además con dicha actividad el docente puede evaluar en los alumnos distintos aspectos
cualitativos en el aprendizaje, entre otros. Por otra parte también es una prueba
estructurada pues los datos del problema están organizados en una tabla.
 En el instrumento B, el primer problema responde a un tipo de prueba semiestructurada,
dado que las respuestas de los alumnos están restringidas mediante planteos generales
que la orientan. Esto se da porque pueden realizar cualquier procedimiento, pero están
limitados con el tipo de figura que deben describir.
 El segundo problema corresponde a una prueba del tipo estructurada, dado que se
permite evaluar un temario amplio como ser definición de los elementos de una
circunferencia, definición de cuadrado, de rectas perpendiculares; la construcción con
regla y compás de la circunferencia, de diámetros perpendiculares, mediatriz de un
segmento.
Otra característica que encontramos en este tipo de prueba es que la respuesta de los
alumnos es cerrada ya que todos deben responder a la descripción planteada, además se
reduce la subjetividad de la evaluación pues todos responden a lo mismo, lo que lleva al
docente a una fácil corrección.

viii) En esta actividad consideraremos el primer problema del instrumento 2 para transformarlo en
una evaluación sin prueba.

El docente propone a sus alumnos formar grupos distribuyendo a cada uno un determinado
cuadrilátero, siendo estos:
Para todos los grupos:

1. Realicen una descripción que permita a sus compañeros reproducir la figura asignada sin
haberla visto antes.
2. Un integrante de cada grupo reproducirá en el pizarrón la descripción realizada para
que otro grupo proceda a construir la figura.

Con esta actividad los alumnos podrán:

• Reconocer los datos necesarios para la resolución de la actividad.

• Formular y comunicar los procedimientos.
• Argumentar a propósito de la validez de una solución.

Responder a las preguntas para el segundo instrumento

a) El empleo de la palabra “exactamente” puede llevar al alumno a usar medidas en la

descripción, ya sea tomando las longitudes de las diagonales o bien la de los lados o bien
ambas. Desde el punto de vista del observador las medidas pueden diferir.
b) Los términos que el docente espera que los alumnos utilicen en sus descripciones:
• Segmentos perpendiculares.
• Cuadrilátero.
• Lados opuestos paralelos.
• Ángulos rectos.
• Lados iguales.
 • Punto medio de segmentos.
• Intersección de segmentos.
c) En el caso que un alumno no utilice ninguno de estos términos, el docente puede centrar
la evaluación de la respuesta considerando si éste reconoció algunas características
propias del cuadrilátero. Por ejemplo al describir que las diagonales se cortan formando
ángulos rectos en lugar de hablar de segmentos perpendiculares.
d) Para la parte a) el docente considerará los siguientes elementos:
• La identificación de los elementos de una circunferencia (centro, radio, diámetro).
• Empleo de regla y compás para la construcción.
• Utilización de regla graduada y no graduada.
• Construcción de diámetros perpendiculares.
• Utilizar como recurso los cuadritos de la hoja cuadriculada.
e) Algunos alumnos pueden responder que la figura corresponde a un rombo debido a la
posición del cuadrilátero como resultado de la ubicación de las diagonales.
Ante esta respuesta se plantearían algunas preguntas sugerentes que le permitan
identificar que el cuadrado es un rombo y que el rombo no necesariamente es un
cuadrado.
• ¿Cómo son los lados de la figura?
• ¿Cómo son los ángulos y de qué tipo son?
• ¿Puede existir un rombo con otro tipo de ángulos?
• Entonces ¿Qué puedes concluir?

Actividad 2
Análisis de la producción de alumnos:

1. i)

Criterios elaborados ONE

• Relacionar los marcos • Relacionar los marcos

numérico y gráfico. funcional o aritmético con
Diferencias
el gráfico.

Semejanzas 1. Resolver el problema de proporcionalidad

ii) En los procedimientos realizados por los alumnos se detectan los siguientes errores:
• En el uso de algoritmos de cálculo, por ejemplo los errores de estimación, en el caso de la
división ya que el alumno no reconoce en su cálculo que el cociente no debe ser un número
mayor que el del divisor.

• En la representación gráfica pues algunos lo hacen mediante gráficos de barra.

• Errores de cálculo en los algoritmos.

2. i)
PROCEDIMIENTO 1

Pregunta 1.
Construyamos el siguiente rectángulo:

Largo

Ancho

Añadiendo un palillo al largo y uno al ancho, tenemos

+1 palillo

+1 palillo

Para ver si ambos rectángulos son semejantes podemos establecer la siguiente relación:
 ?,
=
*
 
Claramente se ve que 2,5 ≠ 2, por lo que ambos rectángulos no son proporcionales.

Pregunta 2
Al rectángulo original se le agrega un palillo a lo largo, de forma tal que tenemos:

 !
=
 !

Donde  es la cantidad que se debe agregar para que ambos rectángulos sean
proporcionales.
 ,
=
 !

( ! ) = 

 !  = 

=

Como está permitido partir algún palillo, se lo puede fraccionar para que los
rectángulos sean proporcionales, de esta forma, el rectángulo sería:

+1 palillo

+2/5 palillo

Pregunta 3
Al rectángulo original se le agrega un palillo a lo ancho, de forma tal que tenemos:
 5 5!
=
2 2!1

Donde  es la cantidad que se debe agregar para que ambos rectángulos sean
proporcionales.
5 5!
=
2 3
15 = 2(5 ! )
15 = 10 ! 2
5
=
2

+5/2 palillo

+1 palillo

Pregunta 4.
No sería posible prever el resultado de cada problema con la simple observación del
gráfico.

Las gráficas aportan por ejemplo:

• Relación de dependencia funcional entre el largo y el ancho de un rectángulo.
• Los rectángulos semejantes se cortan por una misma recta en dos vértices, uno
de los cuales pasa por el origen.
• Los rectángulos que no son semejantes no pasan por el origen.
 PROCEDIMIENTO 2

Pregunta 1.
Construyamos el siguiente rectángulo:

Largo

Ancho

Añadiendo un palillo a lo largo y uno a lo ancho, tenemos

+1 palillo

+1 palillo

Para ver si ambos rectángulos son semejantes podemos establecer la siguiente relación:
5?6
=
*
2 3
Claramente se ve que 2,5 ≠ 2, por lo que ambos rectángulos no son proporcionales.

Pregunta 2
Al rectángulo original se le agrega un palillo a lo largo, de forma tal que tenemos:
5 
=
2 2!1
Donde  es la cantidad de palitos del nuevo rectángulo para que ambos sean
proporcionales.
5 
=
2 3
2 = 15
 15
=
2
 = 7,5
Sabemos que la medida de este lado es consiguió sumando cierto valor a la medida
original, es decir:
5 ! / = 7,5
/ = 2,5
Como está permitido partir algún palillo, se lo puede fraccionar para que los rectángulos
sean proporcionales, de esta forma, el rectángulo sería:

+1 palillo

+2,5 palillo

Pregunta 3
Al rectángulo original se le agrega un palillo a lo ancho, de forma tal que tenemos:
5 5!1
=
2 
Donde  es la cantidad de palitos del nuevo rectángulo para que ambos sean
proporcionales.
5 6
=
2 
5 = 12
12
=
5
 = 2,4
Sabemos que la medida de este lado es consiguió sumando cierto valor a la medida
original, es decir:
2 ! / = 2,4
/ = 0,4
 +1 palillo

+0,4 palillo

Pregunta 4.
No sería posible prever el resultado de cada problema con la simple observación del
gráfico.

Las gráficas aportan por ejemplo:

• Si se aumenta una cierta cantidad de palillos a lo largo, no se le aumenta la misma
cantidad de palillos a lo ancho para que ambos rectángulos sean semejantes, o
viceversa.
• Relación de dependencia funcional entre el largo y el ancho de un rectángulo.
• Los rectángulos semejantes se cortan por una misma recta en dos vértices, uno
de los cuales pasa por el origen.
• Los rectángulos que no son semejantes no pasan por el origen.
2.
II) Los conceptos que se evalúan en las preguntas son:
• Pregunta 1:
1 Definición de semejanza.
2 Razón de semejanza.
3 Operaciones con números racionales positivos.

• Pregunta 2:
1 Resolución de ecuaciones lineales en una variable.
2 Descomposición de números en ℚ .
• Pregunta 3:
1 Resolución de ecuaciones lineales en una variable en ℝ .
• Pregunta 4:
1 Interpretación de la representación gráfica de la semejanza de rectángulos.
2 Concepto e interpretación de razón de semejanza.
III)

Diferencias Semejanzas
• Relación semejanza- • Concepto de proporcionalidad.
proporcionalidad. • Cantidades positivas
• La disposición de los datos no se • Representación gráfica en el plano
presentan en tablas. cartesiano.
• Se realiza una representación
lineal mediante una semirrecta
continua.
• Se trabaja en el conjunto de ℝ
mientras que en la actividad uno
se trabaja con ℚ .

IV) Un criterio que podría reutilizarse de la actividad 1 es: Construir una figura geométrica
a partir de su descripción, dado que en este problema se pide construir y dibujar la
situación en un papel milimetrado.

No obstante para este instrumento consideramos el siguiente criterio de evaluación:

Resolver el problema a través de la relación de la semejanza entre rectángulos con la

función de proporcionalidad.

Actividad 3
I) SÍNTESIS
 “La evaluación de los Aprendizajes”
Crippa A, Guzner G

EVALUACIÓN Se desarrolla siguiendo unos usos

Como
Es Cumple múltiples funciones
Práctica Actividad
Idea
Muestra Se apoya
Lo que el docente
que Formas de realizarla
hace en el aula
Responde a determinados
condicionamientos de la enseñanza
institucionalizada
Concepciones
Teóricas No están siempre explicitadas

No siempre guardan coherencia

con el cuerpo teórico

En ocasiones no son producto de

decisiones

Reflexiva Fundamentadas

Aporta la idea de
Ayuda a configurar el
Carácter
ambiente educativo
contextual Didáctica
Como
Puede abordarse desde
Fase particular
dos perspectivas
Del
complementarias
Asume Proceso de
Variadas funciones enseñanza
Satisfacen
Resultados Institucional
Demandas Se extiende

Necesidades A otras instancias

 Recoger información
Práctica Los objetivos
Evaluar Valorar
compleja particulares de
Se vincula
cada
Producir Tomar decisiones con
circunstancia
de evaluación
Transmitir
Un conocimiento
Poner en
circulación

implica
Serie de Operaciones siguen
Lógica
comunes Secuencia

Cronológica

¿Por qué se evalúa?

Reúnen
EVALUACIÓN Funciones Preguntas
¿Para qué se evalúa?

Diagnóstica

Interactúan
Formativa permanentement
e
Sumativa

Se
relaciona Didáctica Es necesario introducir variantes en la enseñanza que
proponemos

¿En qué medida el contrato didáctico

determina las respuestas de los alumnos
Se Contrato Se plantean en situaciones de evaluación?
relaciona Didáctico Preguntas
¿En qué medida la evaluación interviene
en el contrato?
 Los desequilibrios que se producen a favor de
Patologías Definidas
alguna de sus funciones, destinatarios o
como
procedimientos.

La evaluación selecciona, acredita, promueve

No guarda coherencia con las prácticas

Se evalúan solo aspectos conceptuales de los contenidos

La evaluación continua aparece como sumatoria de

evaluaciones parciales

Debe favorecer estrategias de autoevaluación

Su Representa Revolución
EVALUACIÓN Error Atención didáctica pedagógica

según
Concepciones
Se apoya
Su sobre Construidas
Charnay Trabajo por el
alumno
Lógicas

Pensar en Alumno
Mediaciones Entre
prácticas implican
Saber
Modalidades de Evaluación sin Por medio de
aprendizaje prueba Carpetas o portfolios

Registros de observación
Permite evaluar
comportamientos
no observables No estructurada o de ensayo

Evaluación con
pruebas Semiestructuradas

Estructuradas
 Modalidades de Evaluación con
Evaluación aprendizajes pruebas
Abiertos

Ítems de Restringida
respuestas
Opción múltiple

De alternativa

Del extracto de la entrevista “empezar a imaginar otras formas de

evaluación” realizada por la Dra. Patricia Sadosky

L a perspectiva que plantea la

Hay Entre necesidad de ubicar a los alumnos
Evaluación Contradicciones y docentes en el espacio de la clase
en un trabajo de producción y de
intercambio intelectual
Lo que se enseña
inmediatamente se evalúa
La perspectiva de evaluación
Sin embargo
centrada en el control
Aprender procesos requieren
Tiempo No se concibe como
complejos
lineal

Construir una
memoria de
Donde
trabajo

Prácticas Entra en contradicción con

Pensar en otras Basados

Resolución de problemas
formas de evaluar
 EVALUANDO LOS HECHOS Y SISTEMAS CONCEPTUALES MATEMÁTICOS

En la secundaria obligatoria muchos conceptos provenientes de elementos clasificatorios no son

totalmente adquiridos dentro de un esquema global, sino de manera aislada o incluso no se
reconocen. Por ejemplo muchas veces se confunde la ecuación con su proceso de resolución y no
se reconoce que a la ecuación se le asocian dos conjuntos numéricos.

Existen pequeñas diferencias entre la valoración de hechos, conceptos o sistemas conceptuales.

Los hechos son los contenidos más simples de evaluar y de reconocer mientras que los otros,
requieren que el estudiante establezca relaciones de jerarquía y dependencia.

Esquemas y mapas matemáticos

Se definen como diagramas jerárquicos de conceptos y relaciones entre ellos. Su elaboración

permite reconocer las relaciones que un individuo establece entre los conceptos: elección de
palabras clave, palabras influyentes y nexos de unión entre ellas. A medida que los sujetos van
avanzando en el proceso de aprendizaje expresan mejores relaciones conceptuales.

 Uso- Función. Es un elemento de diagnóstico y regulador de la

mejora en las concepciones conceptuales de los estudiantes. Para
un estudiante su empleo es considerado como un elemento
organizador, es decir, tienen un valor de autorregulación del
aprendizaje.

 Construcción:
MAPA a) Se localizan los conceptos.
CONCEPTUAL b) se organizan de forma jerarquiza.
c) se distribuyen en el papel.
d) se trazan las líneas que indican las relaciones.
e) se escribe los nexos de las relaciones
f) se revisa y se rehace…
  Es una forma de organizar y analizar los datos cualitativos
obtenidos a partir de cuestionarios abiertos, entrevistas o/y
observaciones realizadas en el aula.

 Función: Típicamente es un instrumento de diagnóstico que se

convierte en un resumen de configuraciones en dónde
aparecen distintos puntos de vista.
REDES
SISTÉMICAS  Análisis y control mediante redes: El esquema de las
EN MATEMÁTICA concepciones se organiza desde categorías y sub categorías a
distintos niveles hasta los tipos de ideas percibidas.

 Entre las categorías clásicas encontramos: no responde, queda

incompleto, es correcto, es incorrecto, caracterizando estas
como simples y una forma de entender el conocimiento.

• Son instrumentos usados en la investigación clásica donde hay

objetivos conceptuales específicos a observar.

• Función:
CUESTIONARIOS - Permiten determinar con mayor rapidez algunos de los
ABIERTOS conocimientos previos de los alumnos.

- Es un tipo de observación diagnóstica que puede servir de

autorregulación (se discute con los alumnos los resultados
obtenidos y se propone la realización de análisis sobre lo que
los estructuraba).

Permite abarcar varios temas en poco tiempo de duración y el

conteo de puntuación correspondiente al nivel de acierto es
TEST práctico.
MÚLTIPLE
ELECCIÓN
En algunas oportunidades se incluyen respuestas erróneas para
ejercer una labor diagnóstica.

Se emplean más en niveles universitarios.

CUESTIONARIOS Tienen bajo estudio un objeto matemático determinado pero las

CERRADOS CON respuestas a los enunciados varían y son amplias.
RESPUESTAS
ABIERTAS
  Su uso adecuado implica diversas presentaciones en
momentos distintos del aprendizaje (antes, durante, después).

 Función: Puede ser elemento de regulación y control de

DIAGNOSIS concepciones. Debe incluir respuestas a:

- ¿Qué conocimientos básicos posen los alumnos?

- ¿Qué elementos-en principio- son dificultosos para él?
- ¿Qué posición toma el alumno frente a nuevos elementos
conceptuales?

 Desventaja: Inconvenientes debido a sus exigencias de

dedicación y sus dificultades de análisis posterior.

EVALUANDO LO PROCEDIMENTAL EN MATEMÁTICA

Los elementos procedimentales son aquellos que implican usar y aplicar matemática. Son cruciales,
pues dan sentido a lo que los estudiantes hacen en Matemática. Podemos considerar tres grandes
bloques:

a) La observación: la observación propiamente dicha, el diseño, planificación, selección,

completitud y reflexión.
b) Comunicación: interpretación, discusión y presentación.
c) Razonamiento: la generalización, inducción, deducción y justificación.

¿Cómo potenciar ciertos conocimientos y como evaluarlos?

Debería de considerarse que las actividades curriculares propuestas incluyan :ofrecer situaciones
reales o manipulables para interpretar gráficos en situaciones practicas, reconocer situaciones
surgidas de representaciones de tipo grafico (observaciones de periódico) , elaboración de
informes, proporcionar modelos en los que se pueda proponer situaciones abiertas que permitan
identificar patrones numéricos o geométricos, entre otros.

Las estructuras de orientación procedimental son útiles para reconocer que se han asumido
procesos locales concretos como saber leer un grafico, representar en coordenadas cartesianas,
resolver un sistema de ecuaciones, etc.

Así también, tener en cuenta que los documentos escritos y las exposiciones orales son
importantes para evaluar lo comunicativo y, la compresión de una situación puede evaluarse
mediante preguntas.

Entre los instrumentos correspondientes a los criterios de evaluación procedimental encontramos:

TDI (Test para decidir el instrumento adecuado): Este tipo de test se puede analizar si los
estudiantes saben decidir el instrumento adecuado entre cuatro situaciones:

- cálculo mental
- usar calculadora
- hacer el algoritmo de la operación
- usar el ordenador

TEG (Test de estrategias de generalización): Con él se pretende analizar la capacidad de

generalización en situaciones simples de tipo aritmético o geométrico.

Valoración lingüística en matemática

Este tipo de actividades pueden consistir en la lectura de un texto, y la formulación de cuestiones

que plantean justificar ciertos aspectos como los siguientes:

• Descripción de las ideas que se consideran principales

• Critica de la situación enunciando los elementos ‘’incorrectos’’ o imposibles.
• Colocación de reacción personal como ¿?fulano opina…m ¿tú qué piensas sobre eso?
• Distinguir entre diversas opciones, etc.

Tareas abiertas definidas

Son tareas que incluye una cuestión en la cual el estudiante debe comunicar o escribir su proceso
de resolución por lo que no pueden prescindir de preguntas claves tales como ‘’…Describe y
explica que ocurre…’’, ‘’…Haz un plan para…’’, ‘’… ¿Qué puedes decir de…?’’, etc.

Las actividades investigativas abiertas son las más adecuadas y su énfasis tiene que ser la
formulación de situaciones más que expresar respuestas a situaciones propuestas por nosotros
como futuros docentes.

II) Comparación de textos

 CRIPPA
Caracteriza a la evaluación
como una práctica, cuya
actividad cumple múltiples
funciones entre ellas
recoger información, valorar,
Definición de tomar decisiones.
evaluación
Resalta la necesidad de
introducir variantes en las
situaciones de enseñanza
que se les propone a los
alumnos.
Semejanzas
El docente debe tener en
claro su intención a evaluar y
el uso que haga de los
resultados.
El trabajo con el error
conlleva una “revolución
Error – Actividad
SADOSKY
Propone las evaluaciones
basadas en problemas
complejos, abiertos y que
llevan su tiempo, que
habiliten a consultas con el
docente, de intercambios
de ida y vuelta, de revisar,
de descartar y de volver a
explorar.
Los procesos de
aprendizaje son complejos,
por lo que se requiere
entrar y volver a entrar a
los temas matemáticos uno
y otra vez.
GIMENEZ
Define la evaluación como un
conjunto de actuaciones mediante
las cuales se reconocen las
características de los estudiantes,
se establecen y reacomodan las
condiciones en intenciones que
posibiliten el proceso de
aprendizaje en la matemática.
Desde este punto de vista la
evaluación debe entenderse como
un proceso de información y
control.
Considera que la construcción del
aprendizaje es de forma cíclica y
recursiva.
Menciona situaciones de
evaluación donde los instrumentos
pueden ser cerrados o abiertos y,
cómo estos ayudan a regular y
autorregular el aprendizaje
matemático.
Considera la adquisición de un
contenido de un proceso de
elaboración, en donde el docente
debe reconocer el valor del error. A
partir de éste último se debe
potenciar el conocimiento
 de remediación pedagógica”, es decir, se mediante situaciones en las que se
pasa de una pedagogía del vuelve a la acción y se puede
éxito basada en los rectificar el modo de hacer
resultados a una pedagoga (Brousseau, 1983). De éste modo la
del error centrada en los situación matemática adquiere
procesos. Por tanto se debe significado, continuidad y calidad.
de pensar en dispositivos
que pongan en juego nuevas
“mediaciones” entre el
alumno y el saber.2

Para esta autora los Los modelos de evaluación según

docentes cuentan con dos Si bien no explicita su sus objetivos pueden se :
modalidades de evaluación: modelo este consistiría en a. Modelo según concepciones
• Evaluación sin formas de evaluaciones educativas.
prueba: basadas en una idea • Modelo convencional
observaciones consistente con la idea de • Modelo investigar
Diferencias

formales o no intercambio intelectual y • Modelo actualizador

formales de las no tanto de control. Por b. Modelo según sus funciones.
situaciones de clases ejemplo propone la • Modelo conductual
como aspectos evaluación basada en la • Modelo crítico
cualitativos, resolución de problemas. • Modelo integrador
procesos y actitudes. orientado- reflexivo.
Modelos de
• La evaluación con
evaluación en
pruebas: consiste en
matemática actividades escritas
o orales que
resuelven los
alumnos

2
Llamaremos remediación a todo acto de enseñanza cuyo objetivo es permitir que los alumnos se apropien de los conocimientos después que una primera
enseñanza no le ha permitido hacerlo en la forma esperada” ( Charnay)
 Define las funciones según Enmarca las funciones de la
un criterio tanto institucional evaluación según los profesores.
como áulico. Dichas • Función social.
Las funciones de la funciones son : • Función ética – política
evaluación • Diagnostica • Función pedagógica
• Formativa • Función profesional.
• Sumativa

Para Giménez una vez establecido los objetivos que se evaluarán se plantea los aprendizajes
Objetivos /Criterios específicos que van a favorecer su adquisición lo que implica determinar contenidos y grado de
de evaluación complejidad.
De aquí es que Giménez profundiza sobre los criterios de evaluación.
Actividad 4
Gómez Lucía

Carpeta Individual

Lo aprendido

1. El concepto de evaluación.
2. Modalidades de evaluación de los aprendizajes:
• Evaluación sin prueba.
• Evaluación con prueba.
3. Tipos de pruebas:
• No estructuradas
• Semiestructurada
• Estructuradas
4. El aprendizaje es un proceso en constante construcción, la evaluación, en su aspecto
formador, debe formular estrategias de autoevaluación, en la cual los alumnos revisen sus
resoluciones, y donde puedan observar sus errores y dificultades, y permitirle al docente
crear remediaciones para corregir errores y mejorar el aprendizaje.
5. Clasificación del instrumento de evaluación, las pruebas.
6. Error y ajuste de regulación del aprendizaje en la matemática.
7. Esquematización de la evaluación matemática.

Las dudas

1. ¿Porque A. Crippa clasifica las funciones de la evaluación en diagnóstica, formativa,

sumativa y Giménez Rodríguez estas funciones las denomina tipo de evaluación? ¿Cuál es
la diferencia?
2. ¿A qué se refiere cuando dice que la evaluación formativa se emplea tanto retrospectiva
como prospectivamente?
3. ¿Cuál es la diferencia entre objetivos y criterios de evaluación?
4. ¿Una prueba puede ser simultáneamente dos tipos de clasificación de pruebas por A.
Crippa?
5. ¿Cómo formular los criterios de evaluación?

Lo que falta aprender:

1. Los criterios de Evaluación, sus funciones (homogeneizadora, formativa, orientada para

los docente, sumativa, instrumental).
2. Indicadores de logros.
3. Evaluación integradora.
Reales Lucía:

Carpeta de Evaluación

Lo aprendido

• El concepto de evaluación.
• Trabajo con el error.
• Funciones de la evaluación.
• Modalidades de evaluación con y sin pruebas.
• Tipos de pruebas. Tipos de ítems.
• Pensar en otras formas de evaluación.

Las dudas

• ¿Cuál es la diferencia entre obstáculos y dificultades?

• ¿Cómo se formulan los criterios para evaluar?

• ¿Cuál es la diferencia entre Objetivos generales, particulares y criterios?

• ¿En qué se diferencian tipos y clasificación de la evaluación?

• Respecto de las actividades de remediación ¿debe plantearse el mismo problema

realizando sólo algunas modificaciones? O bien ¿se tiene que plantear un problema
diferente donde sólo esté presente el concepto a aprender?

Lo que falta aprender:

• Formulación de Indicadores, criterios, objetivos.

• Identificar en la práctica los tipos de prueba.
Vázquez María

Carpeta Individual

Lo aprendido al realizar este trabajo es:

 Que evaluación no es sinónimo de prueba.

 Para que se evalúa y cómo influye en el proceso de enseñanza -aprendizaje
 Definición de evaluación como una práctica según Analía Crippa, y la definición de
Giménez.
 Los modelos de evaluación según la clasificación de Crippa y Giménez Rodríguez.
 Las Funciones de la evaluación según los diferentes autores.
 Características y función de algunos instrumentos de evaluación y los ejemplos que se
planteaban.
 Función de autorregulación en las evaluaciones.
 Error y las actividades de remediación.
 Evaluación procedimental en matemática.
 Instrumentos abiertos –cerrados.

Dudas

 Si bien llegue a entender lo que serian los criterios e indicadores de evaluación y

comenzar a formularlos, no me queda claro la diferencia entre el concepto de objetivos y
de criterios de evaluación para un determinado problema.
 Otra duda es que si al Analía Crippa definir la evaluación como una práctica tiene el mismo
enfoque al definir Giménez la evaluación como una intervención del conjunto de agentes
del sistema educativo.

Lo que me faltaría aprender es:

 Trabajar más con la formulación de los criterios e indicadores como así también, la parte
valorativa en las evaluaciones.
 Reforzar el concepto de la función reguladora en la evaluación.
Villagra Lucas

Villagra Lucas

Carpeta Individual

Lo aprendido

I) Concepto de Evaluación.
II) Criterios de Evaluación.
III) Objetivos de evaluación.
IV) Evaluación con o sin prueba.
V) Tipos de pruebas.

Las dudas

I) ¿Cuáles son las otras formas de concebir la evaluación?

II) ¿Cómo se plantean o formulan los Indicadores de Evaluación?

Lo que falta aprender:

I) Estrategias de remediación en función de los errores de los estudiantes.