Como foi dito no inicio, a intenc;;ao deste capitulo e apenas a de
enfocar superficial mente as primeiras teorias cognitivistas de aprendi-
zagem. Como tal, para uma compreensao e aprofundamento, e neces-
s::h-iorecorrer a bibliografia indicada ou a obras dos pr6prios autores
abordados.
As teorias cognitivistas que mais infIuenciaram a facilitac;;ao da
al rendizagem em sala de aula em tempos recentes foram, e sao, as de
Piaget, Bruner e Ausubel. Contudo, para ter uma ideia do que e
nitivismo, em particular 0 construtivismo, e conveniente dar algu-
1n<.1 atenc;;aoas origens do cognitivismo. Precisamente para isso espe-
rCl-S que este texto seja util ao lei tor.
1,lil:RI\N<;:OIS, G. R. (1982). Psychological theories and human learning. 2"" ed.
Monterey, Cal, Brooks/Cole Publishing Co., 348 p.
III!R ,'NHAHN, B. R. and OLSON, M. H. (l993).AII introductioll to theories of learning.
4'h ed. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. 500 p.
1111. 1\1 D, E. R. (1973). Teorias da aprelldizagem. 2" ed., 4' reimp., Siio Paulo, Editora
p dag6gica e Universitaria Ltda. 692 p.
IIII,L. W. F. (1990). Learning - a survey of psychological interpretations. 5'h ed. New
York, Harper Collins Publishers. 257 p.
Capitulo 3
A teoria behaviorista de Skinner!
A finalidade deste capitulo e a de dar uma visao resumida do
enfoque de B.P. Skinner a teoria E - R e suas implicac;;6es para 0
ensino e a aprendizagem.
Existem varias abordagens a teoria E - R (estimulo-respos-
ta), algumas datando, inclusive, de fins do seculo passado ou ini-
cio deste. Taisabordagens sac chamadas teorias conexionistas, no
sentido de que sup6em que todas as respostas (comportam 'n1os)
sac eliciadas por estfmlllos, Oll seja, partem da ilia (\"' ('011(" ()
entre estimulo e resposta. As teorias con xionisliJs l1luis anligas
estao associadas aos nomes de Ivan P. Pavlov (I 4 -I .), John
B. Watson (1878-1958) e Edward L. Thorndike (1.874-1949). Em
tempos mais recentes, os principais enfoques conexionistas foram
os propostos por Clark L. Hull (1884-1952), Edwin R. Guthrie
(1886-1959) e B.P. Skinner (1904-1990). Destes, apenas 0 de
Skinner sera discutido neste trabalho. Trata-se de urn enfoque que
teve enorme influencia nos procedimentos e materiais usados em
sala de aula, no ensino de qualquer disciplina, principalmente nas
decadas de 60 e 70. Considerando que tal abordagem sera tratada
1 Moreira, M.A. (1995). Monografia nO3 da Shie Enfoques Te6ricos. Porto Alegre.
Instituto de Flsica da UFRGS. Original mente divulgada, em 1980, na serie "Melhoria do
Ensino", do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/
UFRGS, N° 11. Publicada, em 1985, no livro "Ensino e aprendizagem: enfoques te6ricos"
Siio Paulo, Editora Moraes, p. 9-20. Revisada em 1995.
 resumidamente neste capitulo, recomenda-se ao leitor que, para
aprofundamento, recorra a bibiliografia indicada ao final. Alguns
dos livros que cons tam nessa bibliografia tern edis:oes revisadas,
bem mais recentes.
Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania; graduou-se em
ingles no Hamilton College, em Nova Iorque, e fez mestrado e dou-
torado em psicologia em Harvard, onde, posteriormente, foi profes-
sor durante mais de 40 anos.
A abordagem skinneriana e essencialmente periferica. Ela nao
leva em consideras:ao 0 que ocone na mente do individuo durante 0
processo de aprendizagem. 0 que interessa e 0 comportamento
observavel, isto e, Skinner nao se preocupa com os processos inter-
mediarios entre 0 estimulo (E) e a resposta (R):
"Ele (Skinner) nao esta preocupado com processos, construtos
intermediarios, mas sim com 0 controle do comportamento
observavel por meio das respostas do individuo.
Isso nao significa negar que esses processos existam, mas que ele
acredita serem eles neuro16gicos em sua natureza e que obede-
cern a certas leis. Desde que sac previsiveis e obedecem a leis
que podem ser identificadas, esses processos intermediarios ge-
ram e man tern relaroesfuncionais entre as variaveis que 0 com-
poem, quais sejam, variaveis de input e variaveis de output (Es-
tfmulos e Respostas)." (Oliveira, 1973, p. 49.)
Na verdade, Skinner nao se considera urn te6rico da aprendiza-
em. Ele nao considera seu trabalho como uma teoria, e sim, uma
analise funcional, isto e, uma analise das relas:oes funcionais entre
stfmulo e resposta. Ele simplesmente ignora as variaveis interve-
nientes e concentra-se no contrale e predis:ao das relas:oes entre as
variaveis de input (estimulos) e de output (respostas).
As principais variaveis de input na abordagem skinneriana sac
(Oliveira, 1973): estfmulo (even to que afeta os sentidos do aprendiz);
reforro (evento que resulta no aumento da probabilidade da oconen-
cia de urn ate que imediatamente 0 precedeu); contingencias de re-
fOifo (ananjo de uma situas:ao para 0 aprendiz, na qual a ocolTencia
de refors:o e tomada contingente a oconencia imediatamente anterior
de uma resposta a ser aprendida).
As variaveis de output sac as respostas que 0 aprendiz da. Para
Skinner, ha dois grandes tipos de respostas ou comportarnentos:
operantes e respondentes. Segundo Milhollan e Forisha (1978, pp. 71
e 72),0 comportamento respondente (reflexo ou involuntdrio) corn-
preende todas as respostas de seres humanos, e outros organisrnos,
que sac eliciadas, involuntariarnente, frente a determinados estirnu-
los. Por exemplo, a contras:ao da pupil a em presens:a de urn feixe
. luminoso incidindo no olho, 0 alTepio dos pelos da pele em presen9a
de uma lufada de ar frio. De urn modo geral, todas as respostas que
podem ser identificadas como reflexos sac exemplos de comporta-
mentos respondentes. Ja 0 comportamento operante inclui LImagarna
muito mais ampla de respostas. Na realidade, a maior parte do corn-
portamento humane e operante, 0 individuo atua (opera) sobre 0 rneio.
o comportamento operante inclui tudo 0 que fazernos e que tern urn
efeito sobre 0 mundo exterior ou opera nele. Enquanto que os corn-
portamentos respondentes sac provocados automaticamente por de-
terminados estimulos, 0 mesmo nao ocon-e com operantes. Estes po-
dem ou nao ser exibidos por individuos em presen9a de certos esti-
mulos. Nao se sabe a priori qual estimulo provocara a emissao de
uma determinada resposta.
A cada urn destes tipos de comportamento esta associado urn
condicionamento. Assim, 0 comportamento respondente esta as-
sociado ao condicionamento respondente. Skinner acredita que 0
condicionamento respondente desempenha urn papel pouco im-
portante na maior parte do comportarnento humano. E atr':!v s do
condicionamento operante que ele cre que e adquirida a maior
parte da conduta humana. A diferen9a entre esses I i tip s, as-
sim como maiores detalhes sobre estirnulo e refor90 encontrarn-se
nas se90es seguintes.
Recompensas e puni90es desempenham urn papel irnportante
na vida diaria. As pessoas tendem a se comportar do modo a obter
recompensas e a evitar puni90es. Em muitos casos, as a90es das
pessoas sac descontinuadas ou aumentadas pelas conseqtiencias dos
efeitos que produzem no individuo. Podem-se utilizar recompensas
e situa90es dolorosas para modificar, implantar ou extinguir corn-
portamentos.

A
0 termo refon;ador positivo e usado, aproximadamente, como si-
• condicionamento operante. No condicionamento respondente, se urn
nommo do termo mais comum recompensa. No entanto, uma recom-
pensa pode ou nao ser refor9ador positivo, ou seja, pode haver diferen-
9a de. 0l?iniao, entre aquele que da e aquele que recebe, sobre 0 que
CO?stltUluma recompensa. Desta forma, apenas aqueles eventos ou
obJetos que vem ap6s urn comportamento e, subseqiientemente, au-
mentam a sua freqiiencia SaDdefinidos como refor9adores positivos.
Por outro lado, pode-se dizer que urn estfmulo reforr;ador nega-
tivo e aquele que fortalece a resposta que 0 remove ou enfraquece a
resposta que 0 produz.
o procedimento de introduzir urn refor9ador positivo imediata-
mente ap6s uma resposta, resultando urn aumento na freqiiencia da-
quela resposta, e chamado condicionamento. Diz-se de uma resposta,
cuja freqiiencia foi aumentada desta maneira, que fQi condicionada.
Existe uma diferen9a entre condicionamento e aprendizagem. 0
termo aprendizagem e, razoavelmente, definido como "uma mudan-
9a no comportamento produzida pela experiencia". Portanto, apren-
IIza?em e urn termo muito mais amplo do que condicionamento,
cobnndo a pletora de atividades e habilidades que animais e homens
adquirem atraves de contato com seu meio. 0 significado de condi-
cionamento e muito mais especffico e exato do que 0 de aprendiza-
m: eo aumento na freqiiencia de uma resposta que foi,recentemen-
le, associada com urn refor9ador positivo sob condi90es explfcitas.
Temos falado sobre urn tipo geral de procedimento de condicio-
namento chamado condicionamento operante. Condicionamento
operante eo processo no qual urn refor9ador vem imediatamente ap6s
Limaresposta, sendo 0 refor9ador definido como urn even to ou objeto
que aumenta a freqiiencia de uma resposta a qual se seguiu.
Urn outro tipo geral de procedimento de condicionamento e cha-
mado condicionamento respondente. No condicionamento
respondente, urn estfmulo refor9ador e aquele que seguramente elicia
u~a dada resposta, mas nao precisa aumentar a frequencia da respos-
ta a qual segue. POl' exemplo, urn feixe de luz incidindo sobre 0 olho
de uma pessoa elicia uma contra9aO da pupila. Mas esse feixe de luz
provavelmente nao atuara como refor9ador em urn procedimento de
estfmulo refor9ador e emparelhado com urn estfmulo neutro, ap6s
repetidos emparelhamentos dos dois estfmulos, 0 neutro adquire as
caracterfsticas do refor9ador, e passa, entao, a eliciar a resposta. POl'
exemplo, se uma campainha e sempre tocada imediatamente antes de
o feixe de luz incidir sobre 0 olho, a campainha acabara eliciando a
pupil a independentemente do feixe.
o termo condicionamento foi, inicialmente, associado com 0
condicionamento respondente e, mais tarde, estendeu-se para incluir
o conceito de condicionamento operante. E inapropriado que as pala-
vras condicionamento e reforr;amento sejam usadas em ambas as si-
tua90es, desde que processos fundamentalmente diferentes podem
estar envolvidos. Condicionamento foi, inicialmente, introduzido
como urn termo tecnico psicol6gico em uma tradw;ao erronea do tra-
balho do fisi610go russo Ivan Pavlov. Ele falou de urn estfmulo incon-
dicional e urn estfmulo condicional. 0 estfmulo incondicional, 0 fei-
xe de luz, era aquele que normalmente eliciava uma resposta especf-
fica. 0 condicional s6 se tomava urn estfmulo para a resposta de con-
tra9ao da pupila se fosse emparelhado com 0 estfmulo incondicional
ou feixe de luz. Condicional e incondicional foram, no entanto, erro-
neamente, traduzidos como condicionado e incondicionado.
Examinemos 0 seguinte diagrama em que E refere-se ao estfmulo
eRa resposta:
Deverfamos dizer, provavelmente, que no condicionamento SaD
pareados dois reflex os, duas conexoes estfmulo-resposta, em vez de
dois estfmulos. 0 condicionamento requer a forma9ao de urn terceiro
reflexo, composto do estfmulo neutro e da resposta ao estfmulo
eliciador. Pavlov reconhecia isso. 0 terceiro reflexo era 0 seu reflexo
condicionado, e referia-se aos dois reflexos sobre os quais se baseava
como incondicionados. Referia-se, do mesmo modo, a estfmulos con-
 dicionados e incondicionados. 0 som da campainha era urn estfmulo
incondicionado para alguma outra resposta, urn sobressalto, pOl'exem-
plo, antes de 0 condicionamento ser iniciado (ibid.).
. 0 condicionamento de Pavlov, como ele 0 formulava, aplicava-se
especialmente a atividade glandular, e ele trabalhava plincipalmente
com as gHlndulas salivares. Mas aplica-se igualmente bem a atividade
muscular lisa, ou da especie en volvida quando a pupila se dilata, ou os
vasas sanglifneos se contraem, ou os pelos da pele se anepiam. Alem
destas, Pavlov achava que sua lei aplicava-se tambem as atividades
motoras ou musculares estriadas, movimentos da cabec;a, pernas, de-
dos etc. Acredita-se hoje, no entanto, que 0 condicionamento de Pavlov
trata, nao de operantes, mas exclusivamente de respondentes.
Em termos de E e R, 0 condicionamento operante pode ser repre-
sentado da seguinte maneira:
Rea resposta (ato comportamental); ---;> significa "leva a", e E
e 0 estfmulo reforc;ador.
o procedimento de extinriio consiste na suspensao do reforc;o de
uma resposta condicionada. Tipicamente, 0 comportamento em
extinc;ao mostra uma reduc;ao gradual na freqiiencia de uma resposta,
como resultado do procedimento de extinc;ao, ate que a resposta ocor-
ra Uio freqlientemente quanto oconia antes do condicionamento.
Esquecimento e considerado uma diminuic;ao na pl"obabilidade
de que uma resposta ocorra, como conseqtiencia de esta resposta nao
tel' sido emitida durante muito tempo. Podemos dizer que 0 procedi-
mento de esquecimento consiste em evitar que uma resposta ocorra
pOI'urn perfodo de tempo depois que foi condicionada.
A diferenc;a entre os dois procedimentos e a seguinte: no proce-
dimento de esquecimento, impede-se que a resposta ocorra pOI' urn
perfodo de tempo. No procedimento de extinc;ao, permite-se que a
resposta ocona, mas 0 reforc;o nao e dado. Os comportamentos de
esquecimento e extinc;ao sao semelhantes, no sentido de que ambos
consistem de uma diminuic;ao na frequencia da resposta. Sao diferen-
tes no sentido de que 0 comportamento de esquecimento e devido a
falta de oportunidade para responder, e 0 comportamento de extinc;ao
e devido a resposta sem esforc;o.
Condicionamento acidental: no procedimento, associa-se inad-
vertidamente urn reforc;ador positivo e uma resposta.
Comportamento supersticioso: comportamento fortalecido atra-
yes do procedimento de condicionamento acidental.
Reforramento diferencial: reforc;ar somente urn membro ou res-
posta de uma classe de respostas e ignorar todos os outros membros.
Classe de respostas: urn agrupamento de todas as respastas que
tern pelo menos uma caracterfstica em comum.
Diferenciada: uma resposta que foi fortalecida como resultado
de reforc;amento diferencial.
Diferenciariio de resposta: 0 fortalecimento de uma resposta de
uma classe de respostas devido a reforc;amento positivo de uma res-
posta de uma classe de respostas e nao reforc;amento das demais.
Reforc;amento positivo de respostas que a princfpio se asse-
melham, s6 muito ligeiramente, ao comportamento terminal que
o experiment ad or ou psic610go deseja que 0 sujeito apresente.
POl' meio de urn processo gradual, as respostas que se asseme-
lham cada vez mais ao comportamento terminal sao sucessiva-
mente condicionadas ate que a pr6prio comportamento terminal
seja condicionado.
Resposta ou comportamento inicial: 0 comportamento ou r s-
posta que 0 experimentador escolhe para reforc;ar e que esta reI a-
cionada ao comportamento terminal em pelo menos uma dimen-
SaD significativa. A resposta inicial deve ser apresentada pelo su-
jeito ao comerc;ar-se 0 procedimento de modelagem.
Resposta ou comportamento terminal: a respasta ou comporta-
mento que 0 experimentador deseja condicionar no sujeito. 0 sujeito
nao 0 apresenta conentemente.
Respostas ou comportamentos intermediarios: SaD aqueles que
devem ser condicionados no sujeito durante 0 procedimento, a fim de
que, atraves de aproximac;5es sucessivas, 0 sujeito chegue a exibir 0
comportamento terminal.
Cada comportamento intermediario reforc;ado no metoda de apro-
ximac;oes sucessivas pode ser considerado como elo de uma cadeia
que tern uma unica func;ao, a oconencia da res posta terminal.

Outro meio de produzir mudan<;as no eomportamento e 0 procedi-
l!lent? chama~o diferenciariio de resp'0stas. A difereneiac;ao de respostas
e obuda atraves do reforc;amento consIstente de uma resposta de uma cIas-
se de respostas, com exclusao de todos os outros membros dessa cIasse.
A modelagem e uma teenica muito mais ampla do que a diferenei-
ac;ao de respostas. Em urn procedimento de modelagem, podem estar
incIufdos varios exemplos isolados de difereneiac;ao de respostas. Sob
certas eondic;6es, on de e aplieado 0 metodo de aproximac;6es sueessi-
vas, tal metodo pode eonsistir de uma serie de difereneiac;6es de res-
postas sueessivas. Na modelagem, a diferenciac;ao de respostas e em
gera~ urn objet~vo intermedilliio. Depois que este foi atingido, 0 reforc;o
preelsa ser aphcado a outra resposta, eujo eondicionamento aproxima
ainda mais 0 psie61ogo do comportamento terminal escolhido.
Para que ocona diferenciac;ao de respostas, 0 comportamento a
s~r di~e:enciado. deve estar oconendo pelo menos com uma freqiH~n-
Cia mInIma. A sImples difereneiac;ao de respostas nao pode produzir
novas respostas; para isso deve ser usada a modelagem.
Procedimento de diseriminac;ao: eondicionar uma resposta na
presenc;a de urn estfmulo e extingui-la na presenc;a de outro.
Estfmulo discriminativo (Ed): 0 estfmulo ao qual esta assoeiado 0
reforc;amento.
Ef::,(E delta): estfmulo ao qual nao esta assoeiado 0 reforc;amento.
Comportamento de discriminariio: urn aumento na freqiieneia de
resposta na presenc;a de EDe urn decreseimo na freqiiencia de respos-
ta em presenc;a de E f::, devido aos proeedimentos usados no treino de
diseriminac;6es.
as componentes rninimos neeessarios para estabelecer uma dis-
." - - D f::,
cIlmmac;ao sao: urn E , urn E e uma resposta. Pode-se representar
uma discriminac;ao respondente da seguinte maneira:
Do mesmo modo, pode-se representar uma diseriminac;ao ope-
rante da seguinte maneira:
Classe de estfmulo (ou conceito): conjunto de estfmulos que tem
pelo menos uma propriedade comum entre si.
Comportamento conceitual: responder da mesma maneira a to-
dos os estfmulos de uma cIasse de estfmulos, mas nao responder des-
sa maneira a estfmulos fora daquela classe; uma generalizac;ao dentro
de urn eoneeito ou classe de estfmulos e uma discriminac;ao entre
eonceitos ou classe de estfmulos.
Generalizariio de estfmulo: responder de modo similar a estfmu-
los diferentes; e 0 oposto da diseriminac;ao.
Geralmente, quando dois ou mais estfmulos sao muito semelhan-
tes fisieamente, oeonera uma eonsidenivel generalizac;ao entre eles,
sendo que 0 eomportarriento diseriminativo e difieil de ser estabeleci-
do. Se dois estfmulos forem completamente diferentes, provav 1m nl
haveni apenas uma pequena generalizac;ao de estfmul nlr I S; I r
outro lado, uma boa diseriminac;ao sera faeilmente e. lab I ·ida.
Tecnica de esmaecimento: dois estfmulos diferentes sao apresen-
tados diferindo ao longo de duas dimens6es. Uma dimensao e gradu-
almente modifieada ate que nao haja mais diferenc;a entre os dois
estfmulos, no que se refere a essa dimensao.
Dimensoes do estfmulo: maneiras pelas quais dois objetos po-
dem ser eonsiderados similares ou diferentes.
a aspeeto mais relevante da teeniea de esmaeeimento e 0 de que
ela envolve mudanc;a gradual. A modelagem tambem envolve mu-
danc;a gradual, mas, na modelagem, a pr6pria resposta e mudada pelo
reforc;o difereneial. N a teeniea de fading, no entanto, a resposta per-
maneee a mesma, sao os objetos, eventos, ou estfmulos a ser discri-
minados que mudam.
 Por exemplo, em urn tratamento clfnico para levar urn deficiente
mental a identificar seu proprio nome escrito em urn cartao, pode-se
iniciar 0 procedimento com dois cart6es de cores muito distintas, urn
com 0 nome do sujeito e 0 outro com algum nome qualquer.
Condiciona-se entao 0 sujeito a escolher 0 cartao certo em fun~ao da
cor; feito isso, vai-se variando, gradualmente, a cor do cartao que esta
com 0 nome correto, ate que fique igual a do outro, de modo que a
unica diferen~a esteja no nome.
Reforr;ador condicionado (ou secundario): urn even to ou urn
objeto que adquire sua propriedade refor~adora pela associa~ao com
olltros refon;adores.
Reforr;ador incondicionado (ou primario): urn evento ou objeto
qlle nao requer associa~ao anterior com outros refor~adores, a fim de
I"r propriedades refor~adoras; relacionado com a sobrevivencia do
or al1lsrno.
Reforr;ador condicionado generalizado: reforc;ador condiciona-
do qu adquire sua eficacia por meio da associac;ao com uma ampla
v;1ri da Ie de outros refor~adores.
R fon;o social: reforc;o condicionado consistindo de tipos de aten-
',0 cia I . por outros membros da comunidade.
'ad ia de estfmulo e resposta: uma sequencia de estfmulos
<Ii.. 'l'ill1inativos e respostas nos quais cada resposta produz uma mu-
d III ',I do rneio, que atua como urn estfmulo discrirninativo para a
t't':,posla seguinte.
I (Ira Skinner, 0 refor~o (positivo) e as contingencias de reforc;o
111 lapel preponderante na aprendizagem (Oliveira, 1973, p.SO-I):
" kinner nao enfatiza a analise de estfmulos. Para ele 0 impor-
tante e nao concentrar-se no lado dos estfmulos, mas sim do lado
do refor~o, sobretudo nas contingencias de reforr;o. Isso tambem
significa que numa situa~ao de aprendizagem, a partir das res-
postas do sujeito e a partir do refor~o estabelecido para essa res-
posta, e que vamos analisar a probabilidade daquela resposta
OCOlTernovamente e, assim, controlar 0 comportamento. Para
Skinner, aprendizagem ocone devido ao refor~o. Nao e a presen-
c;a do estfmulo ou a presen~a da resposta q~e leva a aprendi.za-
e
gem, mas, sim, a presen~a das contingenClas de reforc;o. lm- o
portante e saber arranjar as situa~6es de maneira que as re~p.ostas
dadas pelo sujeito sejam refor~adas e tenham sua probablhdade
de oconencia aumentada."
Na perspectiva skinneriana, 0 ensino se da apenas quando 0 ~ue
precisa ser ensinado pode ser colocado sob controle d~ certa~ cont~n-
gencias de refor~o. 0 pape! do professor no processo mstn~cI.o.nale 0
de ananjar as contingencias de refor~o, de modo a posslblhtar ou
aumentar a probabilidade de que 0 aprendiz exiba 0 comp~rtam nto
terminal, isto e, que ele de a resposta desejada (a ser aprenclJda). P r-
tanto, a programa~ao de contingencias, mais do que a selec;a d s-
tfmulos propriamente dita, e a fun~ao principal do professor. Pr. n-
mar contingencias significa dar 0 refor~o no momento apropnado,
significa reforc;ar respostas que provavelmente levarao 0 aprendlz .a
exibir 0 comportamento terminal desejado. Estao af implfcitas as idel-
as de aproxima~6es sucessivas e modelagem.
Exemplos de aplica~ao da abordagem skinneriana: Instru~ao
Programada, Metodo Keller, objetivos operacionais
(comportamentais)
Instrur;ao Programada
A Instru~ao Programada e uma aplicac;ao dir ta 10 nroqu
skinneriano cujos princfpios basicos sao:
1. Pequenas etapas: a informac;ao e apresentada por mei cI um
grande numero de pequenas e faceis etapas. 0 usa de ~eq.ue~as eta-
pas facilita a emissao de respostas a ser re~on;adas e dlmmul a.pro:
babilidade de cometer erros (segundo Skmner, 0 erro cometlclo e
aprendido e, pOltanto, os enos devem ser minimizados e os acertos
maximizados) .
2. Resposta ativa: 0 aluno aprende melhor se participa ativamente da
aprendizagem. . .
3. Verijlcar;ao imediata: 0 aluno aprende melhor quando venflca sua
resposta irnediatamente.
4. Ritmo pr6prio: C'~la aluno pode trabalhar tao rapida·ou lentamente
quanto desejar.
5. Teste do progr 1///0: I sl pOl' meio da atua~ao do al~mo. Se a ap~' -
sentac;ao de ill )LlIll qllaclro (ji'ame) nao estiver clara, IstO se refletlra
nas respo tas I 'sllldnnl '.
 Maiores detalhes sobre Instruc;;ao Programada e construc;;ao de
quadros podem ser encontrados em:
GREEN, J.G. The learning process and programmed instmction. New York, Holt, Rinehart
and Winston Inc., 1962.
MARKLE, S.M. Good frames and bad: A grammar of frame writing. New York, John
Wiley & Sons Inc., 1969.
Na pratica, textos programados contem pequenas lacunas, de
modo a evitar erros, que 0 aprendiz vai preenchendo com seu proprio
ritmo e imediatamente verificando se acertou (0 que deve oearrer se
o programa estiver bem feito). A resposta correta esta, de alguma
maneira, oculta (coberta com urn cartao, na pagina seguinte, no fim
etc.), mas facilmente verificavel. Ao preencher corretamente uma
lacuna, 0 aluno se sente refors;ado e, portanto, estimulado a continuar
desenvolvendo 0 programa. Como os pass os san muito pequenos, a
instruS;ao programada, geralmente, resulta extensa e, as vezes, abor-
r cida para 0 estudante.
o metoda Keller, tambem conhecido por "Sistema de Instrus;ao
P Tsonalizada", e urn tipo de ensino individualizado, baseado na Ins-
I rLl:ft Programada e na teoria do refors;o positivo, cujas caracterfsti-
'liS b1sicas san as seguintes:
I. ) ritmo proprio, 0 qual permite ao estudante progredir ao longo do
'lirso com uma velocidade compatfvel com suas habilidades e com a
SII<\ lisponibilidade de tempo em funs;ao de outras demandas.
completo dornfnio do material de cada unidade como condiS;ao
pilra avanc;;o,0 qual permite que 0 aluno passe para a proxima unida-
de do curso somente apos ter demonstrado completo dornfnio sobre 0
'()I1teudo da unidade precedente.
.0 L1S0de aulas teoricas e demonstras:6es como vefculos de motiva-
,:"(, ao inves de fontes de informas;ao.
II·. A enfase na palavra escrita, de modo que materiais escritos cons-
lilLlem-se na maior fonte de informas;ao e aprendizagem.
S. 0 uso de monitores, estudantes escolhidos em funS;ao do domfnio
demonstrado sobre 0 conteudo do curso, 0 qual permite repetidos
2 MOREIRA, M.A. "Observaeroes e comentarios sobre dois sistemas de ensino indivi-
dualizado." Revista Brasileira de Ffsica, 3, 157-71, 1973.
testes do aluno, avalias;ao imediata, tutoria e urn crescimento do as-
pecto social e interas;ao interpessoal no processo educacional.
Para se usar 0 metoda Keller, 0 conteudo do curso deve ser di-
vidido em urn numero relativamente grande de unidades, cada uma
del as acompanhada de urn guia de estudos (ou roteiro) contend
objetivos, indicas;6es de textos a ser lidos, sugest6es de probl mas
e quest6es, referencias bibliognificas complementares e, se nec s-
sario, material introdutorio e explanatorio do conteudo de cad a uni-
dade. 0 estudante prepara a unidade de acordo com 0 ritmo, t mp
e local que preferir e, quando se sente suficientemente preparad ,
apresenta-se a urn monitor para a realizas;ao de urn teste escrilo.
Esse teste e avaliado imediatamente pelo monitor, em presens:a do
aluno e possivelmente discutindo com ele as respostas dadas, a fim
de verificar se 0 aluno esta ou nao em condis;6es de passar para a
unidade seguinte. Em caso positivo, ele recebe 0 roteiro da unidade
seguinte. Em caso negativo, 0 estudante pode submeter-se a novo
teste tantas vezes quantas forem necessarias. Seu grau (nota, con-
ceito final) nao e afetado pelo numero de vezes em que ele for tes-
tado numa certa unidade. 0 importante e que 0 aluno demonstre
domfnio sobre 0 conteudo de cada unidade, independentemente do
numero de testes necessarios para isso.
Como se po de depreender desta breve descris:ao, este metodo esta
baseado nos princfpios da Instrus;ao Programada. 0 curso esta dividi-
do em unidades (pequenas etapas), 0 aluno trabalha com rilm I 1'6-
prio, da resposta ativa (prepara a unidade, faz teste ), a corr 9no
imediata (verificas:ao imediata) e, obviamente, os roteiros I v In S 'I'
revisados frequentemente (teste do programa). Mas existem difer n-
s;as, e.g:, as unidades nao san frames, a resposta ativa nao e simples-
mente preencher uma lacuna, a verificaS;ao imediata nao e so conferir
se esta certo ou errado. Alem disso, ha 0 uso de monitores, 0 qual
implica uma diferens;a fundamental.
Por outro lado, 0 metoda Keller esta claramente baseado na te-
oria do refors;o. 0 proprio conjunto de unidades e uma grande ca-
deia de estfmulos e respostas. As instrus;6es de cada unidade fun-
cionam como estfmulo dicriminativo para 0 aluno, levando-o a emis-
sao dos comportamentos esperados. 0 "completar uma unidade"
funciona como refors;o positivo e aumenta a probabilidade de 0 alu-
no dar nova resposta, isto e, preparar a unidade seguinte. Elogios do
professor ou monitor san usados como refors;o positivo, principal-
mente no infcio da sequencia de unidades. As unidades sao prepa-
radas de modo a modelar-se 0 comportamento do aluno por meio de
aproxima<;oes sucessivas.
DIE, c.z. Tecn%gia da educar;oo e sua aplicar;oo Ct aprendizagel1l de Frsica. Sao Paulo.
Pioneira, 1974. 226 p. . .
HILGARD, E.R. Teorias da aprendizagem. Sao Paulo, E.P.U. Editora Pedag6gICa e Um-
versitaria Ltda., 1973. 692 p.
Talvez, a mais clara manifesta<;ao do comportamentalismo de KELLER, ES. Aprendizagel1l: teOl'ia do reforr;o. Sao Paulo, Herder, 1972.96 ,po .
OLIVEIRA, J.B.A. Tecn%gia educaciona/: teorias da instntr;oo. 2' ed. Petropohs, Vo-
Skinner no en sino em sala-de-aula tenha sido a enfase na defini<;ao
operacional de objetivos, tipica dos anos setenta. 0 ensino era orga- zes, 1973. 158 p.
SKINNER, B.E Tecn%gia do ensino. Sao Paulo, Herder, 1972. 260 p.
nizado a partir de objetivos claramente definidos, precisamente defi- WHALEY, D.L. and MALOTT, R.W. Elementary principles of behavior. New York.
nidos, que explicitavam com exatidao aquilo que 0 aluno deveria ser Appleton - Century - Crofts, 1971. 454 p.
capaz de fazel', e sob quais condi<;oes, ap6s receber a instru<;ao cor-
respondente. Tais objetivos eram os comportamentos que os alunos
deveriam exibir ap6s a instru<;ao. Quando eram, de fato, exibidos,
isso era tornado como evidencia de aprendizagem e de ensino eficaz.

Tecnologia educacional, engenharia de instru<;ao, enfoque siste-

m ico e outras terminologias desse tipo, hoje em desuso, refletem a
grande influencia do behaviorismo de Skinner na instru<;ao. Atual-
mente, do ponto de vista instrucional, diz-se que esse enfoque pro-
movia muito mais a aprendizagem mecanica, automatica, do que a
aprendizagem significativa. Contudo, este texto introdut6rio nao tern
I r objetivo critical' 0 behaviorismo nem analisar as causas de seu
cJ c1fnio como referencial para a organiza<;ao do ensino.
Do ponto de vista te6rico/filos6fico, 0 behaviorismo tern tambem
sofriclo fortes criticas: dos que tern uma orienta<;ao fenomenol6gica
- consiclerando 0 homem como a fonte de todos atos e, essencial-
mente, livre para fazer escolhas em cada situa<;ao - opondo-se, por-
tanto, a 6tica condutivista que ve 0 homem como urn organismo go-
vemado por estimulos ambientais externos; daqueles que seguem uma
linha cognitivista e se ocupam dos mecanismos internos da mente,
'xatamente aqueles ignorados pela perspectiva behaviorista; de ou-
I ros que nao suportam a ideia de aplicar ao comportamento humano
pri ncfpios estudados experimental mente com animais inferiores. En-
fim, san muitas as criticas. Se procedem ou nao, e algo totalmente
fora do escopo deste capitulo.