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Como foi dito no inicio, a intenc;;ao deste capitulo e apenas a de

enfocar superficial mente as primeiras teorias cognitivistas de aprendi-


zagem. Como tal, para uma compreensao e aprofundamento, e neces-
s::h-iorecorrer a bibliografia indicada ou a obras dos pr6prios autores Capitulo 3
abordados.
As teorias cognitivistas que mais infIuenciaram a facilitac;;ao da A teoria behaviorista de Skinner!
al rendizagem em sala de aula em tempos recentes foram, e sao, as de
Piaget, Bruner e Ausubel. Contudo, para ter uma ideia do que e
nitivismo, em particular 0 construtivismo, e conveniente dar algu-
1n<.1 atenc;;aoas origens do cognitivismo. Precisamente para isso espe-
rCl-S que este texto seja util ao lei tor.

A finalidade deste capitulo e a de dar uma visao resumida do


enfoque de B.P. Skinner a teoria E - R e suas implicac;;6es para 0
1,lil:RI\N<;:OIS, G. R. (1982). Psychological theories and human learning. 2"" ed.
Monterey, Cal, Brooks/Cole Publishing Co., 348 p. ensino e a aprendizagem.
III!R ,'NHAHN, B. R. and OLSON, M. H. (l993).AII introductioll to theories of learning.
4'h ed. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. 500 p.
1111. 1\1 D, E. R. (1973). Teorias da aprelldizagem. 2" ed., 4' reimp., Siio Paulo, Editora
p dag6gica e Universitaria Ltda. 692 p. Existem varias abordagens a teoria E - R (estimulo-respos-
IIII,L. W. F. (1990). Learning - a survey of psychological interpretations. 5'h ed. New
York, Harper Collins Publishers. 257 p.
ta), algumas datando, inclusive, de fins do seculo passado ou ini-
cio deste. Taisabordagens sac chamadas teorias conexionistas, no
sentido de que sup6em que todas as respostas (comportam 'n1os)
sac eliciadas por estfmlllos, Oll seja, partem da ilia (\"' ('011(" ()
entre estimulo e resposta. As teorias con xionisliJs l1luis anligas
estao associadas aos nomes de Ivan P. Pavlov (I 4 -I .), John
B. Watson (1878-1958) e Edward L. Thorndike (1.874-1949). Em
tempos mais recentes, os principais enfoques conexionistas foram
os propostos por Clark L. Hull (1884-1952), Edwin R. Guthrie
(1886-1959) e B.P. Skinner (1904-1990). Destes, apenas 0 de
Skinner sera discutido neste trabalho. Trata-se de urn enfoque que
teve enorme influencia nos procedimentos e materiais usados em
sala de aula, no ensino de qualquer disciplina, principalmente nas
decadas de 60 e 70. Considerando que tal abordagem sera tratada

1 Moreira, M.A. (1995). Monografia nO3 da Shie Enfoques Te6ricos. Porto Alegre.
Instituto de Flsica da UFRGS. Original mente divulgada, em 1980, na serie "Melhoria do
Ensino", do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/
UFRGS, N° 11. Publicada, em 1985, no livro "Ensino e aprendizagem: enfoques te6ricos"
Siio Paulo, Editora Moraes, p. 9-20. Revisada em 1995.
resumidamente neste capitulo, recomenda-se ao leitor que, para As variaveis de output sac as respostas que 0 aprendiz da. Para
aprofundamento, recorra a bibiliografia indicada ao final. Alguns Skinner, ha dois grandes tipos de respostas ou comportarnentos:
dos livros que cons tam nessa bibliografia tern edis:oes revisadas, operantes e respondentes. Segundo Milhollan e Forisha (1978, pp. 71
bem mais recentes. e 72),0 comportamento respondente (reflexo ou involuntdrio) corn-
Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania; graduou-se em preende todas as respostas de seres humanos, e outros organisrnos,
ingles no Hamilton College, em Nova Iorque, e fez mestrado e dou- que sac eliciadas, involuntariarnente, frente a determinados estirnu-
torado em psicologia em Harvard, onde, posteriormente, foi profes- los. Por exemplo, a contras:ao da pupil a em presens:a de urn feixe
sor durante mais de 40 anos. . luminoso incidindo no olho, 0 alTepio dos pelos da pele em presen9a
de uma lufada de ar frio. De urn modo geral, todas as respostas que
podem ser identificadas como reflexos sac exemplos de comporta-
mentos respondentes. Ja 0 comportamento operante inclui LImagarna
A abordagem skinneriana e essencialmente periferica. Ela nao muito mais ampla de respostas. Na realidade, a maior parte do corn-
leva em consideras:ao 0 que ocone na mente do individuo durante 0 portamento humane e operante, 0 individuo atua (opera) sobre 0 rneio.
processo de aprendizagem. 0 que interessa e 0 comportamento o comportamento operante inclui tudo 0 que fazernos e que tern urn
observavel, isto e, Skinner nao se preocupa com os processos inter- efeito sobre 0 mundo exterior ou opera nele. Enquanto que os corn-
mediarios entre 0 estimulo (E) e a resposta (R): portamentos respondentes sac provocados automaticamente por de-
terminados estimulos, 0 mesmo nao ocon-e com operantes. Estes po-
"Ele (Skinner) nao esta preocupado com processos, construtos dem ou nao ser exibidos por individuos em presen9a de certos esti-
intermediarios, mas sim com 0 controle do comportamento mulos. Nao se sabe a priori qual estimulo provocara a emissao de
observavel por meio das respostas do individuo. uma determinada resposta.
Isso nao significa negar que esses processos existam, mas que ele A cada urn destes tipos de comportamento esta associado urn
acredita serem eles neuro16gicos em sua natureza e que obede- condicionamento. Assim, 0 comportamento respondente esta as-
cern a certas leis. Desde que sac previsiveis e obedecem a leis sociado ao condicionamento respondente. Skinner acredita que 0
que podem ser identificadas, esses processos intermediarios ge- condicionamento respondente desempenha urn papel pouco im-
ram e man tern relaroesfuncionais entre as variaveis que 0 com- portante na maior parte do comportarnento humano. E atr':!v s do
poem, quais sejam, variaveis de input e variaveis de output (Es- condicionamento operante que ele cre que e adquirida a maior
tfmulos e Respostas)." (Oliveira, 1973, p. 49.) parte da conduta humana. A diferen9a entre esses I i tip s, as-
Na verdade, Skinner nao se considera urn te6rico da aprendiza- sim como maiores detalhes sobre estirnulo e refor90 encontrarn-se
em. Ele nao considera seu trabalho como uma teoria, e sim, uma nas se90es seguintes.
analise funcional, isto e, uma analise das relas:oes funcionais entre
stfmulo e resposta. Ele simplesmente ignora as variaveis interve-
nientes e concentra-se no contrale e predis:ao das relas:oes entre as
variaveis de input (estimulos) e de output (respostas).
As principais variaveis de input na abordagem skinneriana sac
Recompensas e puni90es desempenham urn papel irnportante
(Oliveira, 1973): estfmulo (even to que afeta os sentidos do aprendiz);
na vida diaria. As pessoas tendem a se comportar do modo a obter
reforro (evento que resulta no aumento da probabilidade da oconen-
recompensas e a evitar puni90es. Em muitos casos, as a90es das
cia de urn ate que imediatamente 0 precedeu); contingencias de re-
pessoas sac descontinuadas ou aumentadas pelas conseqtiencias dos
fOifo (ananjo de uma situas:ao para 0 aprendiz, na qual a ocolTencia
efeitos que produzem no individuo. Podem-se utilizar recompensas
de refors:o e tomada contingente a oconencia imediatamente anterior e situa90es dolorosas para modificar, implantar ou extinguir corn-
de uma resposta a ser aprendida). portamentos.
de uma pessoa elicia uma contra9aO da pupila. Mas esse feixe de luz
provavelmente nao atuara como refor9ador em urn procedimento de
A
0 termo refon;ador positivo e usado, aproximadamente, como si-
• condicionamento operante. No condicionamento respondente, se urn
nommo do termo mais comum recompensa. No entanto, uma recom- estfmulo refor9ador e emparelhado com urn estfmulo neutro, ap6s
pensa pode ou nao ser refor9ador positivo, ou seja, pode haver diferen- repetidos emparelhamentos dos dois estfmulos, 0 neutro adquire as
9a de. 0l?iniao, entre aquele que da e aquele que recebe, sobre 0 que caracterfsticas do refor9ador, e passa, entao, a eliciar a resposta. POl'
CO?stltUluma recompensa. Desta forma, apenas aqueles eventos ou exemplo, se uma campainha e sempre tocada imediatamente antes de
obJetos que vem ap6s urn comportamento e, subseqiientemente, au- o feixe de luz incidir sobre 0 olho, a campainha acabara eliciando a
mentam a sua freqiiencia SaDdefinidos como refor9adores positivos. pupil a independentemente do feixe.
Por outro lado, pode-se dizer que urn estfmulo reforr;ador nega- o termo condicionamento foi, inicialmente, associado com 0
tivo e aquele que fortalece a resposta que 0 remove ou enfraquece a condicionamento respondente e, mais tarde, estendeu-se para incluir
resposta que 0 produz. o conceito de condicionamento operante. E inapropriado que as pala-
vras condicionamento e reforr;amento sejam usadas em ambas as si-
tua90es, desde que processos fundamentalmente diferentes podem
estar envolvidos. Condicionamento foi, inicialmente, introduzido
o procedimento de introduzir urn refor9ador positivo imediata- como urn termo tecnico psicol6gico em uma tradw;ao erronea do tra-
mente ap6s uma resposta, resultando urn aumento na freqiiencia da- balho do fisi610go russo Ivan Pavlov. Ele falou de urn estfmulo incon-
quela resposta, e chamado condicionamento. Diz-se de uma resposta, dicional e urn estfmulo condicional. 0 estfmulo incondicional, 0 fei-
cuja freqiiencia foi aumentada desta maneira, que fQi condicionada. xe de luz, era aquele que normalmente eliciava uma resposta especf-
Existe uma diferen9a entre condicionamento e aprendizagem. 0 fica. 0 condicional s6 se tomava urn estfmulo para a resposta de con-
termo aprendizagem e, razoavelmente, definido como "uma mudan- tra9ao da pupila se fosse emparelhado com 0 estfmulo incondicional
9a no comportamento produzida pela experiencia". Portanto, apren- ou feixe de luz. Condicional e incondicional foram, no entanto, erro-
IIza?em e urn termo muito mais amplo do que condicionamento, neamente, traduzidos como condicionado e incondicionado.
cobnndo a pletora de atividades e habilidades que animais e homens Examinemos 0 seguinte diagrama em que E refere-se ao estfmulo
adquirem atraves de contato com seu meio. 0 significado de condi- eRa resposta:
cionamento e muito mais especffico e exato do que 0 de aprendiza-
m: eo aumento na freqiiencia de uma resposta que foi,recentemen-
le, associada com urn refor9ador positivo sob condi90es explfcitas.

Temos falado sobre urn tipo geral de procedimento de condicio-


namento chamado condicionamento operante. Condicionamento
operante eo processo no qual urn refor9ador vem imediatamente ap6s
Limaresposta, sendo 0 refor9ador definido como urn even to ou objeto Deverfamos dizer, provavelmente, que no condicionamento SaD
que aumenta a freqiiencia de uma resposta a qual se seguiu. pareados dois reflex os, duas conexoes estfmulo-resposta, em vez de
Urn outro tipo geral de procedimento de condicionamento e cha- dois estfmulos. 0 condicionamento requer a forma9ao de urn terceiro
mado condicionamento respondente. No condicionamento reflexo, composto do estfmulo neutro e da resposta ao estfmulo
respondente, urn estfmulo refor9ador e aquele que seguramente elicia eliciador. Pavlov reconhecia isso. 0 terceiro reflexo era 0 seu reflexo
u~a dada resposta, mas nao precisa aumentar a frequencia da respos- condicionado, e referia-se aos dois reflexos sobre os quais se baseava
ta a qual segue. POl' exemplo, urn feixe de luz incidindo sobre 0 olho como incondicionados. Referia-se, do mesmo modo, a estfmulos con-
dicionados e incondicionados. 0 som da campainha era urn estfmulo
incondicionado para alguma outra resposta, urn sobressalto, pOl'exem-
plo, antes de 0 condicionamento ser iniciado (ibid.).
Condicionamento acidental: no procedimento, associa-se inad-
. 0 condicionamento de Pavlov, como ele 0 formulava, aplicava-se
especialmente a atividade glandular, e ele trabalhava plincipalmente vertidamente urn reforc;ador positivo e uma resposta.
com as gHlndulas salivares. Mas aplica-se igualmente bem a atividade Comportamento supersticioso: comportamento fortalecido atra-
muscular lisa, ou da especie en volvida quando a pupila se dilata, ou os yes do procedimento de condicionamento acidental.
vasas sanglifneos se contraem, ou os pelos da pele se anepiam. Alem Reforramento diferencial: reforc;ar somente urn membro ou res-
destas, Pavlov achava que sua lei aplicava-se tambem as atividades posta de uma classe de respostas e ignorar todos os outros membros.
motoras ou musculares estriadas, movimentos da cabec;a, pernas, de- Classe de respostas: urn agrupamento de todas as respastas que
dos etc. Acredita-se hoje, no entanto, que 0 condicionamento de Pavlov tern pelo menos uma caracterfstica em comum.
trata, nao de operantes, mas exclusivamente de respondentes. Diferenciada: uma resposta que foi fortalecida como resultado
Em termos de E e R, 0 condicionamento operante pode ser repre- de reforc;amento diferencial.
sentado da seguinte maneira: Diferenciariio de resposta: 0 fortalecimento de uma resposta de
uma classe de respostas devido a reforc;amento positivo de uma res-
posta de uma classe de respostas e nao reforc;amento das demais.

Rea resposta (ato comportamental); ---;> significa "leva a", e E


e 0 estfmulo reforc;ador.
Reforc;amento positivo de respostas que a princfpio se asse-
melham, s6 muito ligeiramente, ao comportamento terminal que
o experiment ad or ou psic610go deseja que 0 sujeito apresente.
o procedimento de extinriio consiste na suspensao do reforc;o de POl' meio de urn processo gradual, as respostas que se asseme-
uma resposta condicionada. Tipicamente, 0 comportamento em lham cada vez mais ao comportamento terminal sao sucessiva-
extinc;ao mostra uma reduc;ao gradual na freqiiencia de uma resposta, mente condicionadas ate que a pr6prio comportamento terminal
como resultado do procedimento de extinc;ao, ate que a resposta ocor- seja condicionado.
ra Uio freqlientemente quanto oconia antes do condicionamento. Resposta ou comportamento inicial: 0 comportamento ou r s-
Esquecimento e considerado uma diminuic;ao na pl"obabilidade posta que 0 experimentador escolhe para reforc;ar e que esta reI a-
de que uma resposta ocorra, como conseqtiencia de esta resposta nao cionada ao comportamento terminal em pelo menos uma dimen-
tel' sido emitida durante muito tempo. Podemos dizer que 0 procedi- SaD significativa. A resposta inicial deve ser apresentada pelo su-
mento de esquecimento consiste em evitar que uma resposta ocorra jeito ao comerc;ar-se 0 procedimento de modelagem.
pOI'urn perfodo de tempo depois que foi condicionada. Resposta ou comportamento terminal: a respasta ou comporta-
A diferenc;a entre os dois procedimentos e a seguinte: no proce- mento que 0 experimentador deseja condicionar no sujeito. 0 sujeito
dimento de esquecimento, impede-se que a resposta ocorra pOI' urn nao 0 apresenta conentemente.
perfodo de tempo. No procedimento de extinc;ao, permite-se que a Respostas ou comportamentos intermediarios: SaD aqueles que
resposta ocona, mas 0 reforc;o nao e dado. Os comportamentos de devem ser condicionados no sujeito durante 0 procedimento, a fim de
esquecimento e extinc;ao sao semelhantes, no sentido de que ambos que, atraves de aproximac;5es sucessivas, 0 sujeito chegue a exibir 0
consistem de uma diminuic;ao na frequencia da resposta. Sao diferen- comportamento terminal.
tes no sentido de que 0 comportamento de esquecimento e devido a Cada comportamento intermediario reforc;ado no metoda de apro-
falta de oportunidade para responder, e 0 comportamento de extinc;ao
ximac;oes sucessivas pode ser considerado como elo de uma cadeia
e devido a resposta sem esforc;o.
que tern uma unica func;ao, a oconencia da res posta terminal.
Do mesmo modo, pode-se representar uma diseriminac;ao ope-
rante da seguinte maneira:
Outro meio de produzir mudan<;as no eomportamento e 0 procedi-
l!lent? chama~o diferenciariio de resp'0stas. A difereneiac;ao de respostas
e obuda atraves do reforc;amento consIstente de uma resposta de uma cIas-
se de respostas, com exclusao de todos os outros membros dessa cIasse.
A modelagem e uma teenica muito mais ampla do que a diferenei-
ac;ao de respostas. Em urn procedimento de modelagem, podem estar
incIufdos varios exemplos isolados de difereneiac;ao de respostas. Sob
certas eondic;6es, on de e aplieado 0 metodo de aproximac;6es sueessi-
vas, tal metodo pode eonsistir de uma serie de difereneiac;6es de res-
postas sueessivas. Na modelagem, a diferenciac;ao de respostas e em Classe de estfmulo (ou conceito): conjunto de estfmulos que tem
gera~ urn objet~vo intermedilliio. Depois que este foi atingido, 0 reforc;o pelo menos uma propriedade comum entre si.
preelsa ser aphcado a outra resposta, eujo eondicionamento aproxima Comportamento conceitual: responder da mesma maneira a to-
ainda mais 0 psie61ogo do comportamento terminal escolhido. dos os estfmulos de uma cIasse de estfmulos, mas nao responder des-
Para que ocona diferenciac;ao de respostas, 0 comportamento a sa maneira a estfmulos fora daquela classe; uma generalizac;ao dentro
s~r di~e:enciado. deve estar oconendo pelo menos com uma freqiH~n- de urn eoneeito ou classe de estfmulos e uma discriminac;ao entre
Cia mInIma. A sImples difereneiac;ao de respostas nao pode produzir eonceitos ou classe de estfmulos.
novas respostas; para isso deve ser usada a modelagem. Generalizariio de estfmulo: responder de modo similar a estfmu-
los diferentes; e 0 oposto da diseriminac;ao.
Geralmente, quando dois ou mais estfmulos sao muito semelhan-
tes fisieamente, oeonera uma eonsidenivel generalizac;ao entre eles,
Procedimento de diseriminac;ao: eondicionar uma resposta na sendo que 0 eomportarriento diseriminativo e difieil de ser estabeleci-
presenc;a de urn estfmulo e extingui-la na presenc;a de outro. do. Se dois estfmulos forem completamente diferentes, provav 1m nl
Estfmulo discriminativo (Ed): 0 estfmulo ao qual esta assoeiado 0 haveni apenas uma pequena generalizac;ao de estfmul nlr I S; I r
reforc;amento. outro lado, uma boa diseriminac;ao sera faeilmente e. lab I ·ida.
Ef::,(E delta): estfmulo ao qual nao esta assoeiado 0 reforc;amento.
Comportamento de discriminariio: urn aumento na freqiieneia de
resposta na presenc;a de EDe urn decreseimo na freqiiencia de respos-
ta em presenc;a de E f::, devido aos proeedimentos usados no treino de Tecnica de esmaecimento: dois estfmulos diferentes sao apresen-
diseriminac;6es. tados diferindo ao longo de duas dimens6es. Uma dimensao e gradu-
as componentes rninimos neeessarios para estabelecer uma dis- almente modifieada ate que nao haja mais diferenc;a entre os dois
." - - D f::,
cIlmmac;ao sao: urn E , urn E e uma resposta. Pode-se representar estfmulos, no que se refere a essa dimensao.
uma discriminac;ao respondente da seguinte maneira: Dimensoes do estfmulo: maneiras pelas quais dois objetos po-
dem ser eonsiderados similares ou diferentes.
a aspeeto mais relevante da teeniea de esmaeeimento e 0 de que
ela envolve mudanc;a gradual. A modelagem tambem envolve mu-
danc;a gradual, mas, na modelagem, a pr6pria resposta e mudada pelo
reforc;o difereneial. N a teeniea de fading, no entanto, a resposta per-
maneee a mesma, sao os objetos, eventos, ou estfmulos a ser discri-
minados que mudam.
Por exemplo, em urn tratamento clfnico para levar urn deficiente c;a do estfmulo ou a presen~a da resposta q~e leva a aprendi.za-
mental a identificar seu proprio nome escrito em urn cartao, pode-se e
gem, mas, sim, a presen~a das contingenClas de reforc;o. lm- o
iniciar 0 procedimento com dois cart6es de cores muito distintas, urn portante e saber arranjar as situa~6es de maneira que as re~p.ostas
com 0 nome do sujeito e 0 outro com algum nome qualquer. dadas pelo sujeito sejam refor~adas e tenham sua probablhdade
Condiciona-se entao 0 sujeito a escolher 0 cartao certo em fun~ao da de oconencia aumentada."
cor; feito isso, vai-se variando, gradualmente, a cor do cartao que esta
Na perspectiva skinneriana, 0 ensino se da apenas quando 0 ~ue
com 0 nome correto, ate que fique igual a do outro, de modo que a
precisa ser ensinado pode ser colocado sob controle d~ certa~ cont~n-
unica diferen~a esteja no nome.
gencias de refor~o. 0 pape! do professor no processo mstn~cI.o.nale 0
de ananjar as contingencias de refor~o, de modo a posslblhtar ou
aumentar a probabilidade de que 0 aprendiz exiba 0 comp~rtam nto
terminal, isto e, que ele de a resposta desejada (a ser aprenclJda). P r-
Reforr;ador condicionado (ou secundario): urn even to ou urn tanto, a programa~ao de contingencias, mais do que a selec;a d s-
objeto que adquire sua propriedade refor~adora pela associa~ao com tfmulos propriamente dita, e a fun~ao principal do professor. Pr. n-
olltros refon;adores. mar contingencias significa dar 0 refor~o no momento apropnado,
Reforr;ador incondicionado (ou primario): urn evento ou objeto significa reforc;ar respostas que provavelmente levarao 0 aprendlz .a
qlle nao requer associa~ao anterior com outros refor~adores, a fim de exibir 0 comportamento terminal desejado. Estao af implfcitas as idel-
I"r propriedades refor~adoras; relacionado com a sobrevivencia do as de aproxima~6es sucessivas e modelagem.
or al1lsrno.
Reforr;ador condicionado generalizado: reforc;ador condiciona- Exemplos de aplica~ao da abordagem skinneriana: Instru~ao
do qu adquire sua eficacia por meio da associac;ao com uma ampla Programada, Metodo Keller, objetivos operacionais
v;1ri da Ie de outros refor~adores. (comportamentais)
R fon;o social: reforc;o condicionado consistindo de tipos de aten-
',0 cia I . por outros membros da comunidade. Instrur;ao Programada
'ad ia de estfmulo e resposta: uma sequencia de estfmulos
<Ii.. 'l'ill1inativos e respostas nos quais cada resposta produz uma mu- A Instru~ao Programada e uma aplicac;ao dir ta 10 nroqu
d III ',I do rneio, que atua como urn estfmulo discrirninativo para a skinneriano cujos princfpios basicos sao:
t't':,posla seguinte. 1. Pequenas etapas: a informac;ao e apresentada por mei cI um
grande numero de pequenas e faceis etapas. 0 usa de ~eq.ue~as eta-
pas facilita a emissao de respostas a ser re~on;adas e dlmmul a.pro:
babilidade de cometer erros (segundo Skmner, 0 erro cometlclo e
I (Ira Skinner, 0 refor~o (positivo) e as contingencias de reforc;o aprendido e, pOltanto, os enos devem ser minimizados e os acertos
111 lapel preponderante na aprendizagem (Oliveira, 1973, p.SO-I): maximizados) .
2. Resposta ativa: 0 aluno aprende melhor se participa ativamente da
" kinner nao enfatiza a analise de estfmulos. Para ele 0 impor- aprendizagem. . .
tante e nao concentrar-se no lado dos estfmulos, mas sim do lado 3. Verijlcar;ao imediata: 0 aluno aprende melhor quando venflca sua
do refor~o, sobretudo nas contingencias de reforr;o. Isso tambem resposta irnediatamente.
significa que numa situa~ao de aprendizagem, a partir das res- 4. Ritmo pr6prio: C'~la aluno pode trabalhar tao rapida·ou lentamente
postas do sujeito e a partir do refor~o estabelecido para essa res- quanto desejar.
posta, e que vamos analisar a probabilidade daquela resposta 5. Teste do progr 1///0: I sl pOl' meio da atua~ao do al~mo. Se a ap~' -
OCOlTernovamente e, assim, controlar 0 comportamento. Para sentac;ao de ill )LlIll qllaclro (ji'ame) nao estiver clara, IstO se refletlra
Skinner, aprendizagem ocone devido ao refor~o. Nao e a presen- nas respo tas I 'sllldnnl '.
Maiores detalhes sobre Instruc;;ao Programada e construc;;ao de testes do aluno, avalias;ao imediata, tutoria e urn crescimento do as-
quadros podem ser encontrados em: pecto social e interas;ao interpessoal no processo educacional.
Para se usar 0 metoda Keller, 0 conteudo do curso deve ser di-
GREEN, J.G. The learning process and programmed instmction. New York, Holt, Rinehart vidido em urn numero relativamente grande de unidades, cada uma
and Winston Inc., 1962. del as acompanhada de urn guia de estudos (ou roteiro) contend
MARKLE, S.M. Good frames and bad: A grammar of frame writing. New York, John
objetivos, indicas;6es de textos a ser lidos, sugest6es de probl mas
Wiley & Sons Inc., 1969.
e quest6es, referencias bibliognificas complementares e, se nec s-
Na pratica, textos programados contem pequenas lacunas, de sario, material introdutorio e explanatorio do conteudo de cad a uni-
modo a evitar erros, que 0 aprendiz vai preenchendo com seu proprio dade. 0 estudante prepara a unidade de acordo com 0 ritmo, t mp
ritmo e imediatamente verificando se acertou (0 que deve oearrer se e local que preferir e, quando se sente suficientemente preparad ,
o programa estiver bem feito). A resposta correta esta, de alguma apresenta-se a urn monitor para a realizas;ao de urn teste escrilo.
maneira, oculta (coberta com urn cartao, na pagina seguinte, no fim Esse teste e avaliado imediatamente pelo monitor, em presens:a do
etc.), mas facilmente verificavel. Ao preencher corretamente uma aluno e possivelmente discutindo com ele as respostas dadas, a fim
lacuna, 0 aluno se sente refors;ado e, portanto, estimulado a continuar de verificar se 0 aluno esta ou nao em condis;6es de passar para a
desenvolvendo 0 programa. Como os pass os san muito pequenos, a unidade seguinte. Em caso positivo, ele recebe 0 roteiro da unidade
instruS;ao programada, geralmente, resulta extensa e, as vezes, abor- seguinte. Em caso negativo, 0 estudante pode submeter-se a novo
r cida para 0 estudante. teste tantas vezes quantas forem necessarias. Seu grau (nota, con-
ceito final) nao e afetado pelo numero de vezes em que ele for tes-
tado numa certa unidade. 0 importante e que 0 aluno demonstre
domfnio sobre 0 conteudo de cada unidade, independentemente do
o metoda Keller, tambem conhecido por "Sistema de Instrus;ao numero de testes necessarios para isso.
P Tsonalizada", e urn tipo de ensino individualizado, baseado na Ins- Como se po de depreender desta breve descris:ao, este metodo esta
I rLl:ft Programada e na teoria do refors;o positivo, cujas caracterfsti- baseado nos princfpios da Instrus;ao Programada. 0 curso esta dividi-
'liS b1sicas san as seguintes: do em unidades (pequenas etapas), 0 aluno trabalha com rilm I 1'6-
I. ) ritmo proprio, 0 qual permite ao estudante progredir ao longo do prio, da resposta ativa (prepara a unidade, faz teste ), a corr 9no
'lirso com uma velocidade compatfvel com suas habilidades e com a imediata (verificas:ao imediata) e, obviamente, os roteiros I v In S 'I'
SII<\ lisponibilidade de tempo em funs;ao de outras demandas. revisados frequentemente (teste do programa). Mas existem difer n-
completo dornfnio do material de cada unidade como condiS;ao s;as, e.g:, as unidades nao san frames, a resposta ativa nao e simples-
pilra avanc;;o,0 qual permite que 0 aluno passe para a proxima unida- mente preencher uma lacuna, a verificaS;ao imediata nao e so conferir
de do curso somente apos ter demonstrado completo dornfnio sobre 0 se esta certo ou errado. Alem disso, ha 0 uso de monitores, 0 qual
'()I1teudo da unidade precedente. implica uma diferens;a fundamental.
.0 L1S0de aulas teoricas e demonstras:6es como vefculos de motiva- Por outro lado, 0 metoda Keller esta claramente baseado na te-
,:"(, ao inves de fontes de informas;ao. oria do refors;o. 0 proprio conjunto de unidades e uma grande ca-
II·. A enfase na palavra escrita, de modo que materiais escritos cons- deia de estfmulos e respostas. As instrus;6es de cada unidade fun-
lilLlem-se na maior fonte de informas;ao e aprendizagem. cionam como estfmulo dicriminativo para 0 aluno, levando-o a emis-
S. 0 uso de monitores, estudantes escolhidos em funS;ao do domfnio sao dos comportamentos esperados. 0 "completar uma unidade"
demonstrado sobre 0 conteudo do curso, 0 qual permite repetidos funciona como refors;o positivo e aumenta a probabilidade de 0 alu-
no dar nova resposta, isto e, preparar a unidade seguinte. Elogios do
professor ou monitor san usados como refors;o positivo, principal-
2 MOREIRA, M.A. "Observaeroes e comentarios sobre dois sistemas de ensino indivi-
dualizado." Revista Brasileira de Ffsica, 3, 157-71, 1973.
mente no infcio da sequencia de unidades. As unidades sao prepa-
radas de modo a modelar-se 0 comportamento do aluno por meio de
aproxima<;oes sucessivas.
DIE, c.z. Tecn%gia da educar;oo e sua aplicar;oo Ct aprendizagel1l de Frsica. Sao Paulo.
Pioneira, 1974. 226 p. . .
HILGARD, E.R. Teorias da aprendizagem. Sao Paulo, E.P.U. Editora Pedag6gICa e Um-
versitaria Ltda., 1973. 692 p.
Talvez, a mais clara manifesta<;ao do comportamentalismo de KELLER, ES. Aprendizagel1l: teOl'ia do reforr;o. Sao Paulo, Herder, 1972.96 ,po .
OLIVEIRA, J.B.A. Tecn%gia educaciona/: teorias da instntr;oo. 2' ed. Petropohs, Vo-
Skinner no en sino em sala-de-aula tenha sido a enfase na defini<;ao
operacional de objetivos, tipica dos anos setenta. 0 ensino era orga- zes, 1973. 158 p.
SKINNER, B.E Tecn%gia do ensino. Sao Paulo, Herder, 1972. 260 p.
nizado a partir de objetivos claramente definidos, precisamente defi- WHALEY, D.L. and MALOTT, R.W. Elementary principles of behavior. New York.
nidos, que explicitavam com exatidao aquilo que 0 aluno deveria ser Appleton - Century - Crofts, 1971. 454 p.
capaz de fazel', e sob quais condi<;oes, ap6s receber a instru<;ao cor-
respondente. Tais objetivos eram os comportamentos que os alunos
deveriam exibir ap6s a instru<;ao. Quando eram, de fato, exibidos,
isso era tornado como evidencia de aprendizagem e de ensino eficaz.

Tecnologia educacional, engenharia de instru<;ao, enfoque siste-


m ico e outras terminologias desse tipo, hoje em desuso, refletem a
grande influencia do behaviorismo de Skinner na instru<;ao. Atual-
mente, do ponto de vista instrucional, diz-se que esse enfoque pro-
movia muito mais a aprendizagem mecanica, automatica, do que a
aprendizagem significativa. Contudo, este texto introdut6rio nao tern
I r objetivo critical' 0 behaviorismo nem analisar as causas de seu
cJ c1fnio como referencial para a organiza<;ao do ensino.
Do ponto de vista te6rico/filos6fico, 0 behaviorismo tern tambem
sofriclo fortes criticas: dos que tern uma orienta<;ao fenomenol6gica
- consiclerando 0 homem como a fonte de todos atos e, essencial-
mente, livre para fazer escolhas em cada situa<;ao - opondo-se, por-
tanto, a 6tica condutivista que ve 0 homem como urn organismo go-
vemado por estimulos ambientais externos; daqueles que seguem uma
linha cognitivista e se ocupam dos mecanismos internos da mente,
'xatamente aqueles ignorados pela perspectiva behaviorista; de ou-
I ros que nao suportam a ideia de aplicar ao comportamento humano
pri ncfpios estudados experimental mente com animais inferiores. En-
fim, san muitas as criticas. Se procedem ou nao, e algo totalmente
fora do escopo deste capitulo.