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JOSÉ ADCARLOS NELES FERREIRA

CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DA QUÍMICA A PARTIR DO

TEMA SOLOS

RIO BRANCO - AC
2014
 2

JOSÉ ADCARLOS NELES FERREIRA

CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DA QUÍMICA A PARTIR DO

TEMA SOLOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à coordenação de Licenciatura em Química da
Universidade Federal do Acre, como parte das
exigências para a Conclusão do Curso de
Licenciatura.
Orientador: Prof. Dr. Rogério Sartori

RIO BRANCO - AC
2014
 3

 FERREIRA, J. A. N., 2014.

FERREIRA, José Adcarlos Neles. Contextualização do ensino da química a

partir do temas solos. Rio Branco: UFAC, 2014. 45f. Trabalho de Conclusão de
Curso (Graduação em Licenciatura Plena em Química) – Centro de Ciências
Biológicas e da Natureza da Universidade Federal do Acre, Rio Branco, AC, 2014.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UFAC.

F383c Ferreira, José Adcarlos Neles, 1978-

Contextualização do ensino da química a partir do tema solos /
José Adcarlos Neles Ferreira --- Rio Branco : UFAC, 2014.
45f : il. ; 30cm.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura

Plena em Química) – Centro de Ciências Biológicas e da Natureza da
Universidade Federal do Acre.
Orientador: Prof. Dr. Rogério Sartori.
Inclui bibliografia

1. Química do cotidiano. 2. Química – Estudo e ensino. 3.

Contextualização e composição - Química. 4. Química – Ensino
significativo. Solos – Estudos em química. I. Título.

CDD: 540
CDU: 54
 4

Aos meus filhos e a

minha companheira pela
paciência e amor
DEDICO
 5

AGRADECIMENTOS

Fim de mais uma jornada. Olho para trás e lembro: da correria do dia-a-dia,
das noites em claro, da dedicação, pouco tempo à família. Hoje dever cumprido,
produto acabado: Licenciado em Química;
Cansado, contudo satisfeito pelo resultado quero agradecer:
Ao CRIADOR de todas as coisas pela vida;
À minha esposa Rafaela da Silva Oliveira pela paciência, incentivo,
compreensão – amor. Aos meus filhos Paulo Victor de Oliveira Neles e Joseph
Rafael de Oliveira Neles pelo carinho e compreensão;
Ao Prof. Dr. Rogério Sartori pela valiosa orientação, confiança, estímulo e
paciência;
Ao Prof. Dr. Carromberth Carioca pela amizade, colaboração, estímulo e
dedicação a um ensino significativo da Química;
Ao Prof. Dr. Miguel Gustavo Xavier que é extremamente prestativo, amigo e
se mostra sempre disposto a ajudar com seus valiosos conhecimentos;
Aos gestores, professores e equipes técnicas das escolas José Rodrigues
Leite, José Ribamar Batista e do Colégio Estadual Armando Nogueira, sempre
atenciosos em colaborar com a execução deste trabalho;
À Banca Examinadora pela disponibilidade e sugestões que são de extrema
valia para a qualidade deste trabalho.
Enfim, e não menos importante a todos que direta ou indiretamente
contribuíram para a conclusão da Licenciatura em Química.
 6

“Por vezes sentimos que aquilo que fazemos

não é senão uma gota de água no
mar. Mas o mar seria menor se
lhe faltasse uma gota”.

Madre Tereza de Calcutá

 7

RESUMO

A contextualização do ensino busca vincular o conhecimento científico ao dia-a-dia

do aluno, tornando-o significativo e atraente o aprendizado. Neste trabalho
desenvolveu-se com os alunos do ensino médio, uma proposta de ensino
fundamentada no tema solos, intencionando uma aprendizagem significativa dos
conceitos químicos a partir da contextualização e experimentação. Foi aplicada para
108 alunos do 2° ano do ensino médio, sendo 53 do Colégio Estadual Amando
Nogueira e 55 da Escola José Rodrigues Leite. Todo o processo foi avaliado,
inicialmente: sondagem das dificuldades e motivações dos alunos em aprender
química; durante: discussões em grupos, debates e relatórios; ao final: questionário
de avaliação da proposta. Os resultados revelaram que a falta de contextualização,
prática experimental e excesso da linguagem matemática desmotivam os alunos em
aprender, enquanto a contextualização aliada à experimentação tornou significativa
e fácil a aprendizagem dos conceitos estudados. A contextualização aliada à
experimentação é estratégia pedagógica válida para despertar motivação, o espírito
investigativo, consequentemente o interesse em aprender Química.

Palavras-chave: Química do cotidiano. Ensino significativo. Dificuldades de aprender.

Solos.
 8

ABSTRACT

The contextualization of teaching seeks to link scientific knowledge to day-to - day

student, making it meaningful and compelling learning. This work was developed with
high school students, a teaching founded on soils subject, intending meaningful
learning of the chemical from the contextualization and testing concepts. Was applied
to 108 students of the 2nd year of high school, and 53 of the State College Armando
Nogueira and 55 of the School José Rodrigues Leite. The whole process was
evaluated initially: probing the difficulties and motivations of students in learning
chemistry; over: group discussions, debates and reports, at the end: a questionnaire
evaluation of the proposal. The results revealed that the lack of contextualization,
experimental practice and discourage excess of mathematical language students in
learning while the Allied contextualization experimentation became meaningful and
easy learning of the concepts studied. The Allied contextualization experimentation is
valid pedagogical strategy to arouse motivation, investigative spirit, hence the
interest in learning chemistry.

Key-words: Chemistry of everyday life. Teaching Meaningful chemistry. Learning difficulties.

Soils.
 9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Percentual das repostas dos alunos à pergunta I do questionário de

sondagem (APÊNDICE A).................................................................... 21

Figura 2 – Percentual das respostas dos alunos à segunda pergunta (opções I, II

e III) do questionário sondagem (APÊNDICE A)................................... 23

Figura 3 – Percentual das respostas dos alunos à pergunta III do questionário

de sondagem (APÊNDICE A)............................................................... 25

Figura 4 – Percentual das respostas dos alunos às perguntas (IV, V, VI e VII) do

questionário de sondagem (APÊNDICE A)............................................ 25

Figura 5 – Percentual das respostas dos alunos do CEAN às perguntas (I-IV) do

questionário de avaliação da proposta de ensino (APÊNDICE B)......... 32

Figura 6 – Percentual das respostas dos alunos do JRL às perguntas (I-IV) do

questionário de avaliação da proposta de ensino (APÊNDICE B)........ 32

Figura 7 – Percentual das respostas dos alunos do CEAN e da escola JRL às

perguntas (V e VI) do questionário de avaliação da proposta de
ensino (APÊNDICE B)........................................................................... 34

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Cores e valores de pH dos produtos de uso cotidiano na presença do

extrato de repolho roxo (Brassica oleracea var. Capitata L.) usado
como indicador de ácidos e bases....................................................... 28

Tabela 2 – Cores e valores de pH das amostras de solos na presença do extrato

de repolho roxo (Brassica oleracea var. Capitata L.) usado como
indicador de ácidos e bases................................................................. 29
 10

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – Questionário de sondagem das dificuldades e motivações dos

alunos em aprender os conhecimentos químicos aplicados aos
alunos do 2° ano do ensino médio do Colégio Estadual
Armando Nogueira, Escolas José Rodrigues Leite e José
Ribamar Batista........................................................................... 39

APÊNDICE B – Questionário de avaliação da proposta de ensino aplicado aos

alunos do 2° ano do ensino médio do Colégio Estadual
Armando Nogueira e Escola José Rodrigues Leite..................... 40

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A – Escala de pH utilizando extrato de repolho roxo (Brassica oleracea

var. Capitata L.) como indicador de ácidos e bases, conforme
GEPEQ (1995, p. 32-33)..................................................................... 42

ANEXO B – Determinação do pH de diferentes amostras de solos na presença

do extrato de repolho roxo (Brassica oleracea var. Capitata L.)
usado como indicador de ácidos e bases conforme Yoshioka
(2005).................................................................................................. 44
.
ANEXO C – Correção do pH das amostras de solos conforme procedimento
adotado por GEPEQ (1998, p. 40-41)................................................ 45
 11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 12
2 MOTIVAÇÃO PARA ESCOLHA DA PROPOSTA.............................................. 14
3 METODOLOGIA.................................................................................................. 17
3.1 LEVANTAMENTO PRÉVIO.............................................................................. 17
3.2 METODOLOGIA EXPERIMENTAL................................................................... 18
3.3 AVALIAÇÃO DA PROPOSTA........................................................................... 19
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................... 21
4.1 QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM................................................................... 21
4.2 METODOLOGIA APLICADA............................................................................. 27
4.3 AVALIAÇÃO DA PROPOSTA........................................................................... 31
5 CONCLUSÃO...................................................................................................... 35
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 36
APÊNDICES........................................................................................................... 38
ANEXOS................................................................................................................. 41
 12

1. INTRODUÇÃO

Na busca do conhecimento temos que desenvolver uma relação íntima com o

objeto de nosso estudo para que haja internalização desse novo conhecimento;
partindo deste pressuposto a contextualização no ensino da Química é primordial
para despertar no educando a inter-relação do ensino teórico da Química com seu
cotidiano.
Todavia, a prática do ensino da Química em nossas escolas de ensino médio,
segue uma sequencia convencionada de conteúdos, resumindo-se a nomeclaturas
de compostos, cálculos matemáticos e memorização de fórmulas, sem a
preocupação com a inter-relação que se estabelecem com questões intrínsecas à
vida em comunidade. A maioria dos estabelecimentos de ensino “[...] mantém o
ensino descontextualizado, dogmático, distante e alheio às necessidades e anseios
da comunidade escolar” (SILVA, 2003, p. 26).
De acordo com Lima et al. (2000), a não-contextualização da química pode
ser responsável pelo alto nível de rejeição do estudo desta ciência pelos alunos,
dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Diante destes argumentos faz
necessário que os educadores busquem metodologias de ensino que visem à
interpretação crítica do cotidiano e de conhecimentos pré-existente dos alunos.
Nestes termos, surgem reformulações na política educacional brasileira que
convergem para a transição do ensino tradicional, descontextualizado, para a atual
tendência de formação que atenda a relação entre trabalho, ciência e cultura. A
transição amplia o papel do professor, seus esforços não deve se limitar a ensinar
os conteúdos prontos e acabados, mas por criar condições, no tempo e no espaço,
que possibilitem ao aluno desenvolver ensino mais significativo – o aluno deixa a
condição de sujeito passivo, receptor de grande quantidade de informações, para
ativo do processo de ensino.
Com esse enfoque a instituição de ensino deixa de direcionar seus esforços
apenas para formar mão de obra, tratando o aluno apenas como receptor de
informações com fins de eficientismo profissional e sim a formação cidadã, que
oferece ao aluno desenvolvimento cognitivo mais significativo.
O ensino sem nexo com os problemas cotidianos vem produzindo uma
sociedade alienada e improdutiva de novos conhecimentos, tendo em vista que o
 13

conhecimento cientifico, resultado da atividade do homem na natureza tem se

apresentado aos alunos sem aplicabilidade para os problemas do cidadão comum.
O processo ensino-aprendizagem não deve ser fragmentado, mas fazer uma
ponte com o universo de conhecimentos que o aluno estar inserido. Conforme
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2010) a escola deve proporcionar ao
aluno:

[...] todas as possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que eles
conquistem o conhecimento sobre as ‘coisas do mundo’, interessa-los com
propostas desafiadoras e significativas, incentiva-los a procurar respostas
para suas próprias questões, mostrar que as suas descobertas intelectuais
e suas ideias tem importância, encoraja-los a darem valor ao que pensam,
potencializar a curiosidade em relação às diferentes áreas do
conhecimento, familiarizando-os [...] (ACRE, 2010).

Com essa visão os PCN+ (BRASIL, 2002, p. 86) argumentam sobre a

importância da contextualização como forma de aproximar conhecimentos químicos
com o mundo real:

[...] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os

horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o
conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o
mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus
conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica,
relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida
em sociedade (BRASIL, 2002, p.86).

Dentro deste contexto, a escola como segmento social, responsável pelo

processo de transmissão-assimilação do conhecimento elaborado é local por
excelência para reformulação de conhecimentos prévios do cotidiano. Assim, o
aprendiz deve ser instigado a perceber que os conhecimentos químicos estão
presentes em todas as criações humanas; desta forma as metodologias de ensino
devem permitir que o aprendiz faça intercambio dos conhecimentos assimilados com
a realidade que o cerca. Nestes termos, o ensino-aprendizagem deve ir além da
memorização de conteúdos, mas formar cidadãos participativos que contribua de
forma crítica na solução de problemas advindos da vida em comunidade.

[...] utilizando-se a vivência dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradição

cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se construir os conhecimentos
 14

químicos que permitam refazer essas leituras de mundo, agora com

fundamentação também na ciência (BRASIL, 1999, p. 242).

Diante do exposto, estudos desta natureza se justificam pela possibilidade de

novas alternativas metodológicas que despertem nos educandos a importância dos
conhecimentos químicos na resolução de problemas do cotidiano. Desta forma, o
aprendiz passe a inter-relacionar de forma crítica/útil os conhecimentos
escolares/científicos em beneficio próprio e da comunidade.

2 MOTIVAÇÃO PARA ESCOLHA DA PROPOSTA

O tema solos é uma ótima alternativa para desenvolver nos educandos a

inter-relação que os conceitos químicos possuem com seu cotidiano, mas não se
tem dado a devida importância ao tema, tendo em vista, que os livros didáticos têm
abordado o tema superficialmente.

Pode-se pensar que isto ocorre porque, muitas vezes, a importância do

solo no cotidiano dos alunos não fica bem evidenciada. Não se discute, por
exemplo, a importância do solo na produção de alimentos, captação e
purificação das águas de chuva, extração de minerais, etc. (SILVA et al.,
2008).

Com essa visão, buscamos evidenciar a importância que o solo tem no dia-a-
dia, assegurando que ao final do processo o educando use dos conceitos químicos,
adquiridos e os reformulados à luz da ciência, na resolução de problemas advindos
do uso irracional dos solos.
Nesta perspectiva, desenvolvemos uma proposta na qual houve interesse de
abordar o tema solos, com alunos do ensino médio, com o intuito de promover a
compreensão de vários conceitos químicos relacionados que podem levar os alunos
a reformular e a ampliar seus conhecimentos prévios e possibilitar a resolução para
vários problemas de ordem social, econômico e ambiental.
Quanto aos conceitos químicos, que podem ser explorados com o tema solos
podemos citar Ácidos e Bases, pH e indicadores de Ácidos e Bases, etc., pois
“assim como o suco de limão é ácido, a água pura é neutra e a soda cáustica ou
bicarbonato de sódio são alcalinos (básicos), também os solos podem apresentar-se
com uma dessas características” (COELHO, 1973).
 15

A acidez dos solos pode estar relacionada ao material de origem do solo, que
pode possuir baixos teores de cátions básicos (Ca2+, Mg2+ e Na+), ou perdas
advindas do processo de formação dos solos. A segunda grande causa de
acidificação dos solos é o uso irracional do mesmo, seja pelo uso de fertilizantes
acidificantes, caso do sulfato de amônio ((NH4)2SO4), ou pela falta de reposição dos
nutrientes retirados pelas plantas. Os solos apresentam dois tipos de acidez, a
acidez ativa ou atual e acidez potencial ou de reserva. Na acidez ativa os H + estão
livres na solução do solo, já a acidez potencial corresponde ao H+ não dissociados
ou adsorvidos à superfície das partículas coloidais (RAIJ, 1987, p.77-78).
O pH é uma abreviação para a grandeza físico-química potencial (p)
hidrogeniônico (H). Essa grandeza é uma medida de acidez, neutralidade ou
alcalinidade. Quanto menor o pH de uma substância, maior a concentração de íons
H+ e menor a concentração de íons -OH. Os valores de pH variam de 0 a 14 em
grande parte das soluções químicas, já nos solos esses valores podem ser
encontrados entre 3 a 10, com variações mais comuns em solos brasileiros entre 4,0
a 7,5 (RAIJ, 1987; COELHO, 1973 e ATKINS, 2006).
A produtividade dos solos é influenciada sobremaneira pela faixa de pH que
afeta indiretamente o desenvolvimento das plantas devido a varias influências que
exerce sobre: disponibilidade de nutrientes (N, P, K, Ca, Mg, S, Fe, Co, Zn, Mn e
Mo); atividade de microrganismos do solo; toxidez (Al e Mg) e doenças de plantas
(MELLO, 1983, p.62-69).
A faixa de pH dos solos, indesejável a prática agrícola, pode ser corrigida“[...]
a faixa de 6,0 a 6,5 excelente para a maioria das plantas cultivadas” (MELLO, 1983,
p. 60), com o uso de materiais calcários que forneçam cálcio e magnésio, quando
pretende elevar o pH, solos ácidos, ou corretivos sulfurados quando há a
necessidade de diminuir o pH, solos alcalinos. É importante salientar que as
quantidades de calcário requerido pelos solos diferem entre si, isso é devido a
capacidade de troca de cátions, que é maior em solos com elevada quantidade de
matéria orgânica e/ou argila (RAIJ, 1987, p.79).
Tanta a acidez como a basicidade dos solos pode ser aferida por meio de um
instrumento eletrônico medidor de pH, ou indicadores naturais (extrato de repolho
roxo) que mudam de cor com a variação do pH (ATKINS, 2006, p.87-88 e
YOSHIOKA e LIMA, 2005).
 16

Com base nos aspectos citados, o objetivo geral deste trabalho foi concretizar
as tendências pedagógicas que relacionam homem, tecnologia e meio ambiente, os
aspectos interdisciplinares e as contextualizações, a partir do tema solo possibilitar
aos educandos a aquisição de conhecimentos e competências capazes de estimular
mudanças de comportamento frente à relação do ser humano e o meio ambiente,
através da inter-relação do conhecimento químico com o cotidiano.
Especificamente avaliar, por intermédio de questionário, a concepção do
aluno sobre o tema e; avaliar a proposta de ensino através da aplicação de
questionários.
 17

3 METODOLOGIA

O trabalho foi desenvolvido em três etapas: levantamento das concepções do

alunado sobre o tema e desenvolvimento/adaptação da metodologia; aplicação da
metodologia e; avaliação da proposta aplicada.

3.1 LEVANTAMENTO PRÉVIO

Com intuito de sondar os conhecimentos prévios sobre a Química, mais

especificamente sobre o tema solos e dificuldades de entender os conhecimentos
químicos, bem como nortear as próximas situações de aprendizado pelo alunado foi
aplicado questionário contendo as seguintes questões:

1) Do seu ponto de vista, os conhecimentos químicos são importantes no

dia-a-dia?
2) O que seria necessário para que você se interesse mais pelos conhecimentos
químicos?
I. ( ) relacionar conhecimentos químicos com seu dia-a-dia, ou
seja, construir os conhecimentos químicos a partir da
contextualização de assuntos rotineiros;
II. ( ) evitar grande quantidade de formulas matemáticas;
III. ( ) mais aulas experimentais;
3) Qual seu interesse na disciplina de química?
4) O que você entende por substância ácida ou básica?
5) Você sabe como diminuir a acidez de uma substância?
6) O que você entende por solo ácido ou básico?
7) Você sabe como se faz para diminuir a acidez de um solo?

Considerando que o intuito do questionário era sondar como os alunos

concebem o ensino de química e conduzir as próximas intervenções, não houve
necessidade de aplicá-lo na mesma escola que foi desenvolvida as aulas teóricas e
práticas. Nestes termos o questionário foi aplicado em duas turmas da escola
Estadual Prof. José Rodrigues Leite (JRL); duas da Estadual de Ensino Médio José
Ribamar Batista (EJORB) e duas do Colégio Estadual Armando Nogueira (CEAN).
 18

Foram entrevistados, por meio do questionário, 156 alunos, sendo 55 da

Escola JRL; 48 da EJORB e 53 do CEAN. É importante salientar que os dados
usados para confecção dos gráficos são resultados da contagem das respostas
dadas a cada questão, que foram convertidas em percentuais.

3.2 METODOLOGIA EXPERIMENTAL

A partir das respostas do questionário formulou/aperfeiçoo as aulas teóricas e

a metodologia experimental.
Inicialmente, com intuito de inserir o conhecimento sobre o pH em situações
do cotidiano, foi apresentado aos alunos através de uma aula expositiva, com auxilio
de projetor multimídia, o tema “solos”, com enfoque na formação, composição e pH
do solo: sua origem; os fatores que influenciam o pH e o que é influenciado por ele;
e o pH ideal para o plantio de determinadas culturas. Neste mesmo encontro foram
apresentadas as atividades propostas neste trabalho e solicitado aos alunos que
trouxessem diferentes produtos de uso cotidiano.
Dando continuidade as atividades, foi construída uma escala de pH utilizando
o extrato do repolho roxo (Brassica oleracea var. Capitata L.) como indicador,
conforme GEPEQ (1995, p.32-33), sendo feito com este a medida do pH de
diferentes soluções aquosas, como produtos de uso cotidiano (vinagre, creme
dental, leite, água com sabonete, sabão em pó, água sanitária), conforme o método
proposto por Yoshioka (2005) (ANEXO A). Também foi medido o pH destas
soluções aquosas utilizando pHmetro, com intuito que os alunos comparassem os
métodos, os resultados foram registrados.
Os alunos foram estimulados a formular hipóteses dos resultados esperados
por meio de discussão em grupo, para ao final dos experimentos estes fossem
confrontados com os resultados obtidos.
Em seguida os alunos foram orientados a coletar amostras de solos de
diferentes texturas e quantidades de matéria orgânica. As amostras foram secas ao
sol por aproximadamente duas semanas, em seguida maceradas e peneiradas. A
determinação do pH das amostras foi adaptada do método proposto por Yoshioka
(2005) (ANEXO B). Os resultados do experimento foram registrados pelos alunos.
Após essa etapa, como as amostras de solos apresentaram pH menor que 6
(ácido) e maior que 7,0 (básico), foi realizada a correção para pH 6,0 ou 6,5, ideal
 19

para a maioria das plantas cultivadas. Essa correção de pH foi realizada conforme
procedimentos adotados por GEPEQ (1998, p.40-41) (ANEXO C). Após o término da
análise das características das amostras de solo e da anotação dos resultados por
todos os grupos, realizou-se comparação dos resultados obtidos pelos grupos,
promovendo em seguida discussão a partir das perguntas abaixo:

1. Por que as amostras de solo com mais matéria orgânica e com calcário se
comportaram como observado?
2. A textura dos solos influenciou os resultados?
3. A correção do pH dos solos para a prática agrícola é importante?

Vale salientar que, sempre ao final de cada atividade proposta neste trabalho,
os alunos foram orientados a registrar tudo o que fizeram e também o que
aprenderam com a atividade.
A metodologia foi aplicada para alunos do 2º ano do ensino médio das
escolas José Rodrigues Leite (JRL) e Colégio Estadual Armando Nogueira (CEAN).

3.3 AVALIAÇÃO DA PROPOSTA

Ao final da aplicação da proposta de ensino os alunos do 2° ano do ensino

médio da escola José Rodrigues Leite e do Colégio Estadual Armando Nogueira
responderam o questionário com as seguintes perguntas:

1. A proposta estar em concordância com a parte teórica?

( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
2. Sem os experimentos ficaria difícil entender a parte teórica?
( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
3. É mais fácil entender os temas estudados com contextualização?
( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
4. Este tipo de aula deve ser adotado por outras escolas e/ou disciplinas?
( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
5. Qual a relação parte experimental e teoria?
( ) Ótima ( ) Boa ( ) Ruim
6. Como você avalia a proposta de ensino?
 20

( ) Ótima ( ) Boa ( ) Ruim

Ressalta-se que apenas os alunos que participaram de todas as etapas da

execução da proposta de ensino foram solicitados que respondessem o questionário
de avaliação.
 21

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para valorizar os conhecimentos prévios do alunado sobre química,

especificamente sobre o tema solo e direcionar possíveis modificações na
metodologia proposta foi aplicado o questionário de sondagem a 156 alunos, sendo
55 da Escola JRL; 48 da EJORB e 53 do CEAN.

4.1 QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM

É importante salientar que o questionário não elencava questões que de

alguma forma constrangessem o alunado, visando somente obter informações a
cerca de situações/dificuldades vivenciadas durante a trajetória dos alunos com o
ensino da química, assim como, estes não se identificaram nem foram obrigados a
respondê-lo. Assim, não foi acompanhado pelo Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).
A primeira pergunta buscava verificar a concepção do aluno sobre a
importância dos conhecimentos químicos, apreendidos na sala de aula, para a
formação cidadã. Os resultados encontram-se na Figura 1.

Figura 1 – Percentual das repostas dos alunos à pergunta I do questionário de

sondagem (APÊNDICE A).

Analisando as respostas dadas, Figura 1, observa-se que em ambas as

escolas os alunos compreendem que os conhecimentos químicos são úteis para a
 22

formação cidadã. Mesmo que muitas vezes os conteúdos desenvolvidos na escola

não estejam explícitos nas relações que eles fazem com o cotidiano. Por essa razão
faz-se necessário que os conhecimentos científicos ensinados e as atividades
desenvolvidas contribuam para que o ensino seja significativo, que possibilite ao
aluno antecipar e/ou resolver problemas advindos da relação que o homem
estabelece com o meio ambiente.
Essa pergunta também estava aberta para que os alunos comentassem algo
a mais sobre a relevância dos conhecimentos químicos para suas vidas, entretanto
poucos os alunos contribuíram com informações adicionais. Alguns comentários vale
apena serem comentados, por exemplo:

“Não consigo ver a química da escola no meu dia”.

Esse comentário foi de um aluno da escola José Rodrigues Leite, após

marcar a alternativa não, representa outros com mesmo sentido. O comentário
aponta para um ensino descontextualizado, desvinculado com o cotidiano do aluno,
que de acordo com Lima et al. (2000) é a causa dos altos níveis de rejeição á
Química. Assim, as propostas de ensino devem ser contextualizadoras para que os
conhecimentos científicos apreendidos na escola pelo aprendiz sejam significativos
e não um conjunto de conceitos desvinculados dos fenômenos cotidianos.

“não vou ser químico, quero ser engenheiro civil”.

É importante destacar que o aluno responsável por esta afirmação marcou a

opção sim para a importância dos conhecimentos químicos. Contudo, o
pronunciamento do aluno do CEAN revela que os conceitos dessa ciência são
restritos apena a profissões diretamente ligadas à química, desconhecendo a
importância desta para sua vida profissional. Pode-se atribuir essa contradição de
respostas ao ensino descontextualizado que não contribui para que o aluno
estabeleça relações dos conceitos apreendidos na escola e o tripé trabalho, ciência
e tecnologia. Por exemplo, as reações de óxido-redução são situações que o
engenheiro civil vivência em sua rotina de trabalho, materiais de construção a base
de ferro sofre óxido-redução.
 23

A não contextualização do ensino de química é apena uma das causas da

disciplina ser pouco atrativa e da maioria das reprovações. Sabe-se que são muitas
as dificuldades encontradas pelos alunos na disciplina de química, como por
exemplo, estabelecer modelos explicativos para dar sentido aos fenômenos
observados (MELO; LIMA NETO, 2013). Para diagnosticar e sanar ou pelo menos
diminui algumas dificuldades na aprendizagem dessa ciência e torná-la mais atrativa
e significativa é imprescindível conhecer as razões do desinteresse. A Figura 2
indica os percentuais das respostas a esse respeito.

Figura 2 – Percentual das respostas dos alunos à segunda pergunta (opções I, II e III)
do questionário sondagem (APÊNDICE A).

Nesta questão os alunos poderiam marcar mais de uma opção, logo o

somatório dos percentuais das respostas são superiores a 100%. Em ambas as
escolas os estudantes possui concepção similar quanto ao ensino de química. Para
29,6%, 27,8% e 26,9% dos alunos das escolas EJORB, JRL e CEAN
respectivamente julgam que a linguagem matemática torna as aulas da disciplina
menos atrativa e de difícil entendimento. Estes dados confirmam os resultados de
Costa Neto et al (2013) que revelaram que as maiores dificuldades dos alunos estão
relacionadas a conteúdos que requerem o uso de cálculos e memorização de
fórmulas. Desta forma, infere-se que é necessário desde o inicio propor situações
que contribuam para desmistificar os cálculos e fórmulas químicas, tendo em vista
que a matemática é parte essencial para o entendimento dos conceitos químicos.
Segundo 56,7%, 58,6% e 60,3% dos alunos das escolas EJORB, JRL e
CEAN respectivamente acreditam que aprendizagem de química se tornaria mais
 24

atrativas com a contextualização dos temas estudados. A pré-disposição para

aprender é primordial no ensino-aprendizagem, a contextualização dos conteúdos
torna-os significativos e facilita a apreensão dos alunos aos temas estudados, além
de desenvolver habilidades e competências. Nessa perspectiva Lima et al. (2000)
atribuem a melhor compreensão dos conteúdos, participação mais efetiva e
demonstração de maior prazer nas aulas quando conceitos científicos são
contextualizados.
Na maioria das vezes a passividade do aluno, frente ao conteúdo ensinado,
pode ser atribuída à falta de ligação com os conhecimentos prévios destes e/ou com
os que esta aprendendo. As aulas experimentais são uma ponte de significação
entre os conhecimentos científicos e o cotidiano do aluno.
Na opção mais aulas experimentais os alunos expressam isso, considerando
que 56,4%, 57,9% e 56,8% dos alunos das escolas EJORB, JRL e CEAN
respectivamente acreditam que a experimentação torna as aulas mais atrativas.
Dessa forma, entende-se que os alunos não limitam a Química a memorização de
conceitos prontos, de fórmulas e cálculo, mas como uma ciência experimental que
exige a participação dos estudantes de forma ativa e conscientes dos fenômenos em
estudos e não mera imitação de roteiros experimentais. Essa perspectiva condiz
com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2010):

[...] interessa-los com propostas desafiadoras e significativas, incentiva-los a

procurar respostas para suas próprias questões, mostrar que as suas
descobertas intelectuais e suas ideias tem importância, encoraja-los a
darem valor ao que pensam, potencializar a curiosidade em relação às
diferentes áreas do conhecimento, familiarizando-os [...] (ACRE, 2010).

Assim, a experimentação pode ser um agente facilitador da construção da

aprendizagem significativa que permita o aluno unir conceitos químicos ao cotidiano
e daí possa resolver problemas. Por isso, o tema solos se tornou uma ótima
oportunidade de desenvolver práticas que açula o estudante a propor soluções para
problemas reais. Contudo, o simples envolvimento do estudante em situações
práticas não torna o conteúdo significativo e estimulante é preciso desafiá-lo
cognitivamente. De acordo com Guimarães (2009) a atividade experimental deve ser
agente de reflexão e reformulação das ideias inconsistentes.
 25

Neste contexto, a disciplina de química na opinião dos estudantes se

apresentava pouco atrativa por falta de contextualização, uso incorreto e/ou
excessivo da linguagem matemática e número reduzido de aulas práticas. O reflexo
disso pode ser identificado na opinião de 51,9% dos alunos que priorizavam
aprovação na disciplina, enquanto para 40,4% a aprendizagem ficava em segundo
plano (Figura 3). Portanto, um ensino de química baseado em memorização de
conceitos dogmáticos, excesso de cálculos matemáticos e sem propor problemas
que sejam confrontados e seja agente reformulador das ideias inconsistentes dos
estudantes já não condiz com o anseio da comunidade escolar. O ensino de química
deve instigar o aprendiz a pensar, criticar e propor soluções para problemas reais.

Figura 3 – Percentual das respostas dos alunos à pergunta III do questionário de

sondagem (APÊNDICE A).

Nessa perspectiva buscou diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos

sobre o tema solo e assuntos relacionados, por exemplo, ácido e bases, para
posteriormente confrontá-los à luz da ciência. As respostas dos alunos foram
analisadas e agrupadas conforme suas semelhanças: nada ou quase nada;
explicação coerente; culpam o professor e; não responderam (Figura 4).
 26

Figura 4 – Percentual das respostas dos alunos às perguntas (V-VIII) do questionário

de sondagem (APÊNDICE A).

As respostas às perguntas V e VI revelaram que os alunos (74,4%)

compreendem o que são substâncias ácidas ou básicas e entendem (73,1%) como
diminuir ou elevar a acidez de uma substância. Contudo, as repostas coerentes às
perguntas VII e VIII foram de 9,0% e 11,5% respectivamente. Pressupõem que a
causa da contradição dos resultados sejam atribuidos ao ensino não-significativo,
onde prevalece a memorização de conceitos e informações sem que haja confronto
destes com problemas reais. Desta forma, apesar dos avanços na direção do ensino
da ciência significativa, os estudantes ainda apresentam dificuldades em transformar
conceitos aprendidos em ações diante de situações problemas.
Infelizmente na maioria dos estabelecimentos de ensino os professores ainda
dão ênfase à exposição de conceitos e informações sem considerar o cotidiano do
aluno como agente concretizador das informações abstratas e potencializador das
situações problemas, enquanto os alunos continuam esperctadores do processo de
ensino, restando a estes a memorização de conceitos, símbolos e expressões
matemáticas. Esse contexto, pode ser justificado pelo percentual de alunos que
culpam os professores por não saber responder as questões (V-VIII). Ressalta-se
que os maiores percentuais foram para as questões (VII e VIII) que exigiam que os
conceitos fossem contextualizados.
Ressalta-se que os alunos reconhecem suas parcelas de culpa, diante do
processo ensino-aprendizagem, seja por dificuldade ou déficit de atenção e sabe
 27

distinguir sua responsabilidade da do professor, como foi justificado pelo aluno do

CEAN, ressalta-se que representa a opinião outros alunos.

“Acho que poderia responder essa questão se tivesse prestado

atenção nas aulas de pH”.

Ainda que julgam que poderiam responder coerentimente as perguntas (VII

eVIII) se durante ensino desses conceitos os professores tivessem contextualizado.
Essa expressão do aluno do EJORB representa bem a opinião da maioria dos
alunos entrevistados.

“Poderia responder se soubesse que solo era ácido”.

Considerando o aluno como sujeito ativo do processo de ensino as

contribuições levantadas pelo questionário de sondagem foram de fundamental
importância para ajustes, seleção e organização das aulas teóricas e práticas
elencadas nesse trabalho.

4.2 METODOLOGIA APLICADA

A metodologia foi aplicada para 108 alunos do 2° ano do ensino médio, turno
vespertino, sendo 55 da escola José Rodrigues Leite (JRL) e 53 do Colégio Estadual
Armando Nogueira (CEAN).
Previamente, através de uma aula expositiva com projetor de multimídia, foi
apresentada aos alunos a fundamentação teórica básica à cerca do tema solos, com
ênfase na formação, composição e pH do solo: sua origem; fatores que modificam-
no e; que podem ser influenciados por ele.
As perguntas e opiniões dos alunos durante e ao final da fundamentação
teórica revelaram que foi possível estabelecer relação entre os conceitos aprendidos
e o cotidiano e transformá-los em ações e expressá-los. Essa inferência foi descrita
como segue:

“[...] então a indústria química contribuiu para o aumento da

produção agrícola...” (aluno do CEAN).
 28

“[...] também contribui para o desmatamento e poluição e a

fome continua...” (aluno do JRL).

“[...] apesar disso a química pode resolver vários problemas

atuais...” (aluno do CEAN).

“[...] o estudo da química serve para corrigir o solo,

aumentando a produção das plantas...” (aluno do JRL).

“[...] a química está presente em tudo o que falta é

conscientização disso...” (aluno do JRL).

. Nesse contexto, pode-se julgar que os alunos puderam refletir e compreender

a importância dos conhecimentos químicos para evitar e resolver problemas de
ordem econômica, social e ambiental.
Nesse mesmo encontro foi solicitado aos alunos que trouxessem diferentes
produtos de uso cotidiano (vinagre, leite, sabonete, creme dental, água sanitária,
sabão em pó). Ressalta-se que os experimentos foram conduzidos com materiais de
baixo custo e acessíveis aos estudantes, buscando conscientizá-los da presença da
química no cotidiano e da relevância do aprendizado dos conhecimentos químicos
para explicar fenômenos vivenciados rotineiramente.
É importante destacar que sempre antes de iniciar as práticas experimentais
os alunos foram orientados a tomar precauções aos possíveis perigos, por exemplo,
ingerir ou inalar produtos ou deixar produtos inflamáveis próximos a fontes de
ignição.
A primeira intervenção experimental foi produzir o indicador natural de repolho
roxo, a parte teórica foi uma breve exposição dos conceitos/importância de
indicadores naturais e artificiais nas reações químicas. Inicialmente, os alunos se
apresentaram relutantes, mas no decorrer dos procedimentos a participação foi
efetiva, sendo proposta pelos estudantes a preparação de outros extratos naturais.
Com base no questionário de sondagem, esse comportamento já era esperado, os
alunos tinham poucas aulas experimentais, sendo uma das causas atribuída por
estes à falta de significado dos conceitos químicos e déficit de atenção.
Com o extrato do repolho roxo os alunos verificaram a mudança de coloração
das soluções aquosas dos produtos trazidos de casa, sendo estimulados a formular
hipóteses dos resultados esperados. O pH das soluções foram medidas com o uso
do pHmetro. Os resultados encontram-se na Tabela 1.
 29

Tabela 1 – Cores e valores de pH dos produtos de uso cotidiano na presença do

extrato de repolho roxo (Brassica oleracea var. Capitata L.) usado como
indicador de ácidos e báses.

Solução Cor observada pH * Conclusão

Vinagre Vermelho 3,0 Ácido
Suco de limão Vermelho 2,0 Ácido
Leite Roxo 6,6 Ácido
Creme dental Azulado 8,0 Básico
Água de sabonete Verde 9,5 Básico
Sabão em pó Verde 10,0 Básico
Água sanitária Verde 12,5 Básico
* valores obtidos com pHmetro.

O experimento foi bastante significativo e estimulante, pois desenvolveu nos

alunos espírito investigativo, servindo de estratégia para problematizar, discutir e
reformular conceitos e hipóteses. Isso pode ser observado na argumentação de
alguns alunos:

“[...] a coloração muda conforme o pH da substância...”

“[...] deve ser possível com o extrato medir o pH do solo...”

“[...] aumentado o pH a solução passa do vermelho para cores

mais escuras...”

“[...] observa-se uma tendência de pH básico para os produtos

de limpeza...”

“[...] talvez para limpar gorduras precise um pH básico...”

Analisando as argumentações e os resultados (Tabela 1) pode-se perceber

que os alunos entenderam que a coloração vermelha identifica soluções ácidas e à
medida que aumenta o pH a coloração se altera passando pelo amarelo, verde e
azul, indicando substância básica.
Aproveitando as hipóteses dos alunos orientou-se a coleta de amostras de
solos de diferentes texturas e quantidades de matéria orgânica para se determinar o
pH. Os resultados encontram-se na Tabela 2.
 30

Tabela 2 – Cores e valores de pH das amostras de solos na presença do extrato de

repolho roxo (Brassica oleracea var. Capitata L.) usado como indicador de
ácidos e báses.

Amostra de solo Cor observada pH Conclusão

Argiloso Vermelho 4,5 Ácido
Arenoso Vermelho 3,8 Ácido
Com matéria Púrpura 5,8 Ácido
orgânica
Com calcário Azulada 8,5 Básico

É relevante ressaltar que os estudantes foram instigados a fazer inferências e

propor solução para os resultados da Tabela 2. Percebeu-se maior motivação e
atenção aos procedimentos, pode-se atribuir esse maior empenho e envolvimento
que no experimento anterior, devido esta intervenção ter partido das hipóteses
levantadas pelos alunos.
Durante o procedimento experimental foi possível trabalhar outros conceitos,
por exemplo, separação de substancias, importância dos indicadores no equilíbrio
químico, ciclagem de nutrientes, lixiviação dos minerais no perfil do solo e as causas
e resultados disso. Esses conceitos foram importantes para que os alunos
pudessem estabelecer inferências e possíveis explicações para os resultados da
Tabela 2. Os grupos socializaram os resultados, promovendo em seguida discussão
a cerca dos porquês do solo com matéria orgânica ou com calcário se comportar
como observado; a influência da textura e; a importância da correção do pH na
prática agrícola. Algumas falas ilustram esse momento:

“[...] é por isso que solo com mais matéria orgânica as plantas
são maiores, devido possuir mais elementos químicos e maior
pH...” (aluno do JRL).

“[...] solo arenoso com menos matéria orgânica e maior textura

os elementos são mais carregados pela água e são mais
ácidos...” (aluno do CEAN).

“[...] então não é certo queima a mata derrubada para cultivar,

o solo fica mais pobre...” (aluno do CEAN).

“[...] o uso de substâncias básicas pode contribuir para

aumentar o pH do solo para as plantas...” (aluno do JRL).
 31

Outra vez, aproveitando a iniciativa, os conhecimentos e inferências prévias

dos alunos resolveu orientá-los a efetuar a correção do pH das amostras de solos
estudadas. Na Tabela 2 observa-se que os solos, exceção do solo com calcário,
apresentaram-se ácidos. Solicitou-se que os alunos fizessem a correção do pH para
nível que beneficia o desenvolvimento das plantas, os alunos optaram com base em
conceitos anteriores elevar o pH para 6,0 ou 6,5, justificando que seria o ideal para a
maioria das plantas cultivadas.
Como mencionado, os alunos utilizaram conceitos químicos estudados para
resolver problemas reais. Dessa forma, entende-se que aprendizagem foi
significativa, pois os aprendizes foram capazes transformar os conceitos químicos
em ações e expressá-los no problema proposto, ainda justificar de forma crítica e
consciente a decisão.
Ressalta-se que os aprendizes se mostraram mais autônomos e motivados
tanto na realização das práticas como nas discussões quando oportunizou as suas
atitudes para os experimentos. Entende-se que para despertar o interesse pelos
conhecimentos químicos não basta executar roteiros experimentais de forma
dogmáticas é preciso que o educador esteja atento às inferências, problematização
e atitudes dos aprendizes para transformá-las em oportunidades de aprendizagem.
Além disso, quando os alunos seguem “cegamente” os roteiros experimentais não
são desafiados a testar suas inferências e suposições.

4.3 AVALIAÇÃO DA PROPOSTA

As contribuições dos alunos através do questionário de sondagem foram de

fundamental importância para reestruturação e nortear outras intervenções
pedagógicas da proposta, bem como possibilitou verificar as reais dificuldades dos
alunos em aprender os conceitos químicos.
Os alunos reconhecem a importância da química no dia-a-dia, mesmo que
muitas vezes não consigam relacioná-la com o meio que vivem. A falta de
vinculação com seu cotidiano têm sido um dos “gargalos” para a significação dessa
ciência. A ausência de significação, segundo os estudantes é a principal causa do
desinteresse na aprendizagem dos conceitos químicos. Os alunos relataram que
 32

aulas experimentais seriam fundamentais para que a disciplina de química seja

atraente, consequentemente aprender mais.
Nestes termos, buscou dar significado aos conceitos químicos partindo do
tema solo, que possibilitou trabalhar diversos conhecimentos químicos de forma
contextualizada. Ao final da aplicação da proposta de ensino, com intuito de verificar
a aceitação pelos alunos efetuou-se a aplicação de um segundo questionário a 108
alunos, sendo 53 do CEAN e 55 da escola JRL, cujos resultados encontram-se nas
Figuras 5, 6 e 7.

Figura 5 – Percentual das respostas dos alunos do CEAN às perguntas (I-IV) do

questionário de avaliação da proposta de ensino (APÊNDICE B).
 33

Figura 6 – Percentual das respostas dos alunos do JRL às perguntas (I-IV) do

questionário de avaliação da proposta de ensino (APÊNDICE B).

Os resultados do questionário de sondagem revelaram que os alunos

atribuem o desinteresse em estudar Química a falta de contextualização, uso
abusivo da linguagem matemática e número reduzido de práticas experimentais.
Desta forma, desenvolver propostas de ensino significativas que desperte interesse
e facilite o aprendizado dos alunos é de suma importância, contudo não podem
modificar os significados científicos. De acordo com as respostas à pergunta I
(Figuras 5, 6), os alunos afirmam que a proposta aplicada desenvolveu bem os
conceitos científicos sem corrompê-los.
Além das dificuldades citadas, o processo de ensino-aprendizado da Química
é aumentado por ser extremamente abstrata. Para sanar essas dificuldades a
experimentação têm sido considerada como excelente aliada para diminuir o grau de
complexidade dessa ciência. Assim, o percentual das respostas à pergunta II
(Figuras 5, 6) concorda com essa concepção, pois 92,5% e 85,5% dos estudantes
do CEAN e da escola JRL respectivamente confirmam que sem os experimentos
executados nesta proposta ficaria difícil entender a parte teórica. Ressalta-se que foi
realizado experimentos com indicador natural (extrato de repolho roxo) que
contribuiu para diminuir o grau de abstração, consequentemente melhorar o
aprendizado dos alunos sobre ácidos e bases.
No entanto, não basta realizar o experimento como “receita de bolo”, é
essencial instigar o aluno fazer inferências e propor soluções para problemas do dia-
a-dia. Quando o único objetivo da prática experimental é alcançar resultados
 34

esperados o aprendiz não é desafiado à reflexão e reformulação de ideias

inconsistentes. Além de estratégia inspiradora de problemas deve permitir o
aprendiz fazer a contextualização do conteúdo estudado.
Nessa perspectiva, a pergunta III (Figuras 5, 6) teve a intenção de verificar se
a proposta contextualizadora facilita o entendimento dos conteúdos estudados. De
acordo com 98,1% dos alunos do CEAN e 90,9% da escola JRL, a contextualização
do ensino da química a partir do tema solos foi positiva, sendo que para 3,6% dos
alunos da escola JRL a dificuldade continuava. Assim, pode ser uma estratégia para
conciliar conteúdos abordados em sala de aula com o cotidiano, facilitando e
motivando o aluno em aprender Química sem que a parte teórica seja deturpada do
seu real sentido científico.
Ressalta-se também que, de acordo com a opinião de 94,3% dos alunos do
CEAN e 96,4% da escola JRL (Figuras 5-IV, 6-IV) é possível adoção dessa
metodologia em outras escolas de ensino médio. No entanto, quando se pretende
aplicar uma nova estratégia metodológica é preciso que o educador esteja atento
para conciliá-la as peculiaridades da clientela assistida e da visão de ensino-
aprendizagem adotado pela escola para se efetuar as adaptações necessárias.
De acordo com os alunos entrevistados, a Química se mostra pouco atrativa,
a maioria alega a necessidade de memorizar formulas, símbolos e excesso de
cálculos. Contudo, a aprendizagem da Química pode se tornar mais atrativa com o
uso de práticas experimentais e contextualização dos conteúdos ensinados em sala
de aula. Todavia, é vital que a prática além de problematizar, instigar
questionamento e reflexão deve estabelecer relação com a parte teórica para se
mostrar significativa.
Nessa perspectiva, a pergunta V questionou a relação teoria e prática. De
acordo com Figura 7-V, a relação teoria-prática é atendida, pois em ambas as
escolas as opções ótima e boa prevalecem nas opiniões dos alunos entrevistados.
Também de acordo com Figura 7-VI, a prática de ensino aplicada, na opinião da
maioria dos estudantes é considerada ótima, embora 1,8% dos alunos da escola
JRL considerarem-na ruim.
 35

Figura 7 – Percentual das respostas dos alunos do CEAN e da escola JRL às perguntas (V e
VI) do questionário de avaliação da proposta de ensino (APÊNDICE B).

De acordo com os resultados das Figuras 5, 6 e 7, a contextualização do

ensino da Química a partir do tema solos se mostra como uma excelente estratégia
pedagógica para sanar ou pelos menos diminuir as dificuldades em aprender
química e dar significação tanto à parte teórica como a prática experimental.
Ressalta-se ainda, que oportuniza o aprendiz a reflexão de forma interdisciplinar,
pois o tema solo abre um leque de possibilidades, assuntos como: ciclagem de
nutrientes, nutrição de plantas, microrganismo do solo e suas contribuições, as
interações elétricas dos ânions e cátions na solução do solo, etc., podem ser temas
trabalhados.

5. CONCLUSÕES

A Química apresenta-se pouco atrativa por falta de contextualização, uso excessivo

da linguagem matemática e número reduzido de aulas práticas.

O educador deve estar atento às inferências, problematização e atitudes dos

aprendizes para transformá-las em oportunidades de aprendizagem.

O tema solos possibilita resolver problemas de forma crítica, autônoma e consciente

das responsabilidades sociais decorrentes da aquisição de conhecimentos
científicos.
 36

A contextualização de aulas teóricas e experimentais a partir do tema solos é

estratégia pedagógica para sanar ou pelos menos diminuir as dificuldades em
aprender conceitos químicos e dar significação tanto à parte teórica como a prática
experimental.
 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Ensino Médio. Rio Branco, Acre, 2010. (Caderno n.1 Química).

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Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.

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Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
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LIMA, J. F. L., PINA, M, S. L., BARBOSA, R. M. N., JÓFILI, Z. M. A contextualização

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 38

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<http://www.escola.agrarias.ufpr.br/arquivospdf/experimentotecasolos7.pdf>. Acesso
em: 18 jun. 2010.
 39

APÊNDICES
 40

APÊNDICE A – Questionário de sondagem das dificuldades e motivações dos

alunos em aprender os conhecimentos químicos, aplicado aos
alunos do 2° ano do ensino médio do Colégio Estadual Armando
Nogueira, Escolas José Rodrigues Leite e José Ribamar Batista.

1) Do seu ponto de vista, os conhecimentos químicos são importantes no

dia-a-dia?

2) O que seria necessário para que você se interesse mais pelos

conhecimentos químicos?

I. ( ) relacionar conhecimentos químicos com seu dia-a-dia, ou

seja, construir os conhecimentos químicos a partir da contextualização de
assuntos rotineiros;
II. ( ) evitar grande quantidade de formulas matemáticas;
III. ( ) mais aulas experimentais.

3) Qual seu interesse na disciplina de química?

4) O que você entende por substância ácida ou básica?
5) Você sabe como diminuir a acidez de uma substância?
6) O que você entende por solo ácido ou básico?
7) Você sabe como se faz para diminuir a acidez de um solo?

Observação: As respostas dos alunos as perguntas 4, 5, 6 e 7 foram analisadas e

agrupadas conforme suas semelhanças: A– nada ou quase nada; B – explicação coerente;

C – culpam o professor e; D – não responderam.

 41

APÊNDICE B – Questionário de avaliação da proposta de ensino aplicado aos

alunos do 2° ano do ensino médio do Colégio Estadual Armando
Nogueira e Escola José Rodrigues Leite.

1. A proposta estar em concordância com a parte teórica?

( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
2. Sem os experimentos ficaria difícil entender a parte teórica?
( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
3. É mais fácil entender os temas estudados com contextualização?
( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
4. Este tipo de aula deve ser adotado por outras escolas e/ou disciplinas?
( ) Sim ( ) Em parte ( ) Não
5. Qual a relação parte experimental e teoria?
( ) Ótima ( ) Boa ( ) Ruim
6. Como você avalia a proposta de ensino?
( ) Ótima ( ) Boa ( ) Ruim
 42

ANEXOS
 43

ANEXO A – Escala de pH utilizando extrato de repolho roxo (Brassica oleracea

var. Capitata L.) como indicador de ácidos e bases, conforme GEPEQ
(1995, p. 32-33).

1 PREPARO DA ESCALA DE pH

1.1 Materiais e Equipamentos

* Vinagre de álcool incolor;
* Sabão em pó;
* Água sanitária;
* Sulco natural de limão;
* Leite;
* Água com sabonete;
* Copinhos descartáveis de 200 mL ou copos de vidro;
* Seringa de 5mL e 20 mL;
* Um copo de becker de 100 mL;
* Colher de chá;
* Colher de sopa;
* Funil;
* Filtro de café (pequeno).
* Amostra de solo com muita matéria orgânica (bem escura);
* Amostra de solo adubado ou com calcário;
* Amostra de solo qualquer (do quintal, de parques ou praças ou da escola);
* Panela pequena e velha;
* Fonte de calor (fogão, fogareiro, ou bico de bunsen).

1.2 Procedimento Experimental

1- Pegar 20 mL de vinagre com o auxílio da seringa de 20 mL e colocar em um

copo; Coletar 5 mL do indicador de repolho roxo com o auxílio da seringa de 5 mL e
misturar com o vinagre. Observar e anotar a cor formada;
2- Pegar 100 mL de água com o copo medida e colocar em outro copo. Misturar
com 10 mL de vinagre coletado com a seringa de 20 mL (lavada e limpa). Coletar 5
 44

mL do indicador com o auxílio da seringa de 5 mL e misturar com a solução diluída.

Observar e anotar a cor formada;
3- Pegar 100 mL de água com o copo medida e colocar em outro copo. Misturar
com 5 mL de indicador coletado com o auxílio da seringa de 5 mL. Observar e
anotar a cor formada;
4- Pegar 100 mL de água com o copo medida e colocar em outro copo. Misturar
com 10 mL de leite coletado com a seringa (sempre lavada e limpa) de 20 mL.
Coletar 5 mL de indicador com o auxílio da seringa de 5 mL e colocar na solução.
Observar e anotar a cor formada;
5- Pegar 100 mL de água com o copo medida e colocar em outro copo. Pegar
uma colher de chá de fermento em pó e misturar com a água. Coletar 5 mL de
indicador com o auxílio da seringa de 5 mL e colocar na solução. Observar e anotar
a cor formada;
6-. Pegar 100 mL de água de sabonete e colocar 5 mL do indicador coletado com
o auxílio da seringa de 5 mL. Observar e anotar a cor formada;
7- Pegar 100 mL de água e misturar com 10 mL de produto de limpeza coletado
com o auxílio da seringa de 20 mL (sempre limpo e lavado). Colocar 5 mL do
indicador coletado com o auxílio da seringa de 5 mL. Observar e anotar a cor
formada;
8- Pegar 100 mL de água e misturar com uma colher de chá de sabão em pó.
Colocar 5 mL de indicador coletado com o auxílio da seringa de 5 mL. Observar e
anotar a cor formada.
9- Pegar 100 mL de água e misturar com 10 mL de água sanitária.coletado com o
auxílio da seringa de 20 mL (sempre limpo e lavado) Colocar 5 mL do indicador
coletado com o auxílio da seringa de 5 mL. Observar e anotar a cor formada.
 45

ANEXO B – Determinação do pH de diferentes amostras de solos na presença do

extrato de repolho roxo (Brassica oleracea var. Capitata L.) usado
como indicador de ácidos e bases conforme Yoshioka (2005).

DETERMINAÇÃO DO pH DO SOLO

1- Ferver 2 colheres de sopa de amostra de solo com mais matéria orgânica com
200 mL de água em uma panela velha. Deixar ferver por alguns minutos. Desligar e
deixar esfriar por 5 ou 10 minutos. Coar com o auxílio do funil e do filtro de café
(sugere-se utilizar duplo) em outro copo; Caso a solução fique muito escura e turva,
filtrar novamente até que se torne clara;

2- Quando a solução estiver completamente fria, misturar com 5 mL do indicador

coletado com o auxílio da seringa de 5 mL. Observar e anotar a cor formada.

3- Repetir o mesmo procedimento para outras amostras de solo.

 46

ANEXO C – Correção do pH das amostras de solos conforme procedimento adotado

por GEPEQ (1998, p. 40-41).

1 CORREÇÃO DO pH SOLO

1.1 Materiais

• Conteúdo do tubo da experiência anterior (líquido sobrenadante da mistura solo

e água);
• Carbonato de cálcio;
• Sulfato de ferro II;

1.2 Procedimentos

1- Se o pH do solo tiver sido menor que 6, adicione ao tubo uma pequena

quantidade de carbonato de cálcio(uma pontinha da colher), agite vigorosamente e
compare a cor com a escala correspondente ou adicione uma tira de papel indicador
universal ou de tornassol vermelho.
2- Se o pH da amostra do solo tiver sido maior que 7, adicione uma pequena
quantidade de sulfato de ferro II (uma pontinha da colher), agite vigorosamente e
compare a cor com a escala correspondente ou adicione uma tira do papel indicador
universal ou de tornassol azul.