Libro 3 Construyendo Autonomia de Gestion

Biblioteca de la Nueva Escuela
Daniel Hernández Cruz (Coordinador)
Romeo Alfonso Grajales López

Javier Salcedo Casallas
Rafael Burgos
Enrique Morales Alvarado
Santiago Hernández Pérez
Ana María López García
José David Gutiérrez
DIRECTORIO
Manuel Velasco Coello

Gobernador del Estado de Chiapas
Eduardo Campos Martínez
Secretario de Educación de Chiapas
José Rodolfo Calvo Fonseca
Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Eduardo Velázquez Hernández
Subsecretario de Educación Estatal
Francisco Javier Castellanos López
Subsecretario de Educación Federalizada
Erick Salvador Galicia Calderón
Coordinador de Programas Especiales y Compensatorios
Coordinador General del Proyecto de la “Nueva Escuela Chiapaneca”

Armando Rojas Hernández
Coordinación Académica, de Investigación y Editores

Daniel Hernández Cruz
Juan Carlos Ramos Treviño
Raúl López Flores
Coordinación Operativa
Flor Elena Solórzano Nulutagua
Primera edición: 2017

CONSTRUYENDO AUTONOMÍA DE GESTIÓN EDUCATIVA. Retos y Perspectivas
D.R. © Secretaría de Educación de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2017
D.R. © Daniel Hernández Cruz (Coordinador), Romeo Alfonso Grajales López, Rafael Burgos,
Enrique Morales Alvarado, Santiago Hernández Pérez, Ana María López García, José David Gutiérrez
y Javier Salcedo Casallas, 2017
ISBN 978-607-543-022-5
ISBN 978-607-543-023-2
Diseño Editorial
Óxido Comunicación
Diseño de Portada
Osmar Tovilla Pérez
Impresión
Impacto Diseño y Publicidad
Se autoriza la reproducción de los contenidos de esta publicación, con la condición de citar la fuente y
se respeten los derechos de autor.
“Este proyecto es público ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines
distintos a los establecidos en el Proyecto. Quien haga uso indebido de los recursos de este proyecto
deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”.
Impreso en México - Printed in Mexico

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 9
PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA” 11
EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES
DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA 15
PALABRAS PRELIMINARES 25
Primera parte
APORTES TEÓRICOS Y EPISTÉMICOS PARA LA AUTONOMÍA
DE GESTIÓN 33
La organización escolar y la autonomía de gestión: fundamentos teóricos 35

La autonomía escolar y la construcción de sentido 61

Autonomía de gestión, una encomienda orientada
bajo los principios de la reforma educativa: mirada crítica 83
Aportaciones para un acompañamiento a los educadores en la búsqueda

por la resignificación de su quehacer 115
Rafael Burgos
La construcción narrativa de la realidad: la acción directiva

y el pensamiento epistémico 143
Segunda parte
EXPERIENCIAS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DE AUTONOMÍA DE GESTIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA
EN CHIAPAS 155
La transformación del sujeto histórico en sus modos de pensar y hacer:

resignificando el presente para construir utopías posibles 157
Santiago Pérez Hernández
De la autobiografía al nudo problemático: una experiencia de formación

en relación con los consejos técnicos 205
Proyecto de gestión autónoma en una escuela secundaria de Chiapas 231

José David De la Cruz Gutiérrez
Tercera parte
UNA MIRADA DESDE AMÉRICA LATINA 243
El nudo problémico en la proyectiva de la Nueva Escuela Chiapaneca. Una

experiencia para aprender a escuchar dialogando 245
Javier Ricardo Salcedo Casallas
ACERCA DE LOS AUTORES 257

PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación en Chiapas, se congratula en presentar la primera

colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela. Un inédito y trascen-
dental esfuerzo académico y editorial integrado por cinco títulos: La Nueva
Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa; Cosmografía Intersticial.
Sentido y Proyecto en la Profesión Docente; Construyendo Autonomía de
Gestión Educativa. Retos y Perspectivas; La Construcción de Sentido en la
Enseñanza de la Historia. Experiencia Pluricultural Chiapaneca; y Trazos
del Tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural.
La Biblioteca de la Nueva Escuela, es producto del esfuerzo singular de un
equipo de docentes y académicos emergidos desde las aulas y las escuelas
chiapanecas mismas, con iniciativa propia y alta capacidad propositiva, que
diseñaron y realizaron el Proyecto de Innovación conocido como Proceso de
intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica
a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en
el Estado de Chiapas, en el marco de la iniciativa estatal conocida como La
Nueva Escuela Chiapaneca, diseñada y desplegada también por ellos mismos,
y que ha logrado el reconocimiento de académicos e instituciones nacionales
e internacionales. Tales como la máxima casa estudios de nuestro país, la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), por mencionar algunas.
9
Cada título constituye una vía para internarse en la asombrosa, compleja y

desafiante realidad educativa en Chiapas. Desde donde, también, puede descu-
brirse nuestra realidad social, política, económica, cultural y ambiental.
Esta colección y el esfuerzo que le da sustento, nace de los tres años ini-
ciados en 2014 de intensa labor formativa y reflexiva en la construcción de
sentido autónomo a la práctica profesional de docentes, directivos, supervi-
sores y asesores técnico-pedagógicos, y constituyen un claro ejemplo de que
es posible generar y transitar procesos de innovación, a pesar del influjo ver-
tical y prescriptivo que caracteriza al Sistema Educativo Nacional, situación
reconocida por las propias autoridades federales. Al mismo tiempo, constituye
un germen de nuevas y resilientes formas de relación entre las instituciones
y la ciudadanía; ya que en el arrojo para explorar desde lo más profundo de
las inercias institucionales los caminos hacia nuevas realidades y escenarios
más esperanzadores para la educación en la entidad, se objetiva un esfuerzo
de gobernanza. Es decir, de superación de las tradicionales relaciones verti-
cales de gobernabilidad, a partir de la contribución ciudadana para la refun-
dación de las instituciones desde los aportes de quienes las integran, creativa
y prospectivamente.
Con la seguridad de que estos textos contribuirán a profundizar la reflexión
sobre nuestras raíces culturales e históricas, así como a desbrozar, con ahínco
amoroso, el sendero aspiracional y esperanzador de dar sentidos y horizontes
a una Nueva Escuela desde Chiapas, subrayamos la importancia que tienen
aportes como éstos, para la reflexión mundial desde la nación mexicana, sobre
el sentido de la educación para construir autonomía ciudadana en esta circuns
tancia de trance humano global.
Eduardo Campos Martínez

Secretario de Educación de Chiapas
10
PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA
DE LA “NUEVA ESCUELA”
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (OEI) es un organismo internacional para la cooperación entre los
países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y
la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración
regional, cuyos esfuerzos contribuyen fundamentalmente al conocimiento, la
comprensión mutua, la integración, la solidaridad y la paz entre los pueblos
iberoamericanos.
En el complejo contexto global, para la OEI es prioridad fomentar el desa
rrollo de la educación y la cultura como alternativa válida y viable para la
construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el ejer-
cicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos
humanos, así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más
justa para Iberoamérica y el mundo; por lo anterior, se torna en imperativo
colaborar permanentemente en la transmisión e intercambio de la experiencia
de integración económica, política y cultural producidas en los países europeos
y latinoamericanos.
A fin de que estas prioridades se cristalicen en procesos sociales de largo
alcance, es necesario que los sistemas educativos de los Estados Miembros
avancen en el cumplimiento de un triple cometido: humanista, desarrollan-
do la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de
11
democratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la

equidad social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favore
ciendo la inserción laboral.
El profundo sentido humanista de los fines que la OEI se propone alcanzar
requieren de la acción protagónica de docentes con una capacidad altamente
propositiva y autogestionaria, cuyo centro valórico sean los profundos intere-
ses y necesidades históricas y culturales de los alumnos, sus familias y comu-
nidades, incorporando los códigos de la modernidad para permitir asimilar los
avances globales de la ciencia y la tecnología.
En esta firme voluntad y alentados por las respuestas visionarias y los deno-
dados esfuerzos de docentes y comunidades de docentes que a diario, desde
distintas latitudes de Iberoamérica se suman a este labor por hacer posible una
nueva educación, y de manera muy especial en Chiapas, hoy nos congratu-
lamos en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva
Escuela, singular esfuerzo editorial que recupera la experiencia de más de tres
años de intenso y significativo trabajo en la acción innovadora de la inicia-
tiva institucional reconocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, iniciativa
cuya principal característica consiste en haber sido diseñada y desplegada por
docentes y académicos forjados en las aulas y los procesos cotidianos desde
las comunidades de tan emblemática entidad federativa, quienes han empeña-
do sus mejores esfuerzos en la construcción de procesos de capacitación y
formación de profesionales de la educación, para la gestación de disposiciones
pedagógicas y sociales de los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógi-
cos que les permitan hacer frente exitosamente a los grandes retos y desafíos
del contexto actual y en la construcción de una nueva educación y una nueva
sociedad.
La experiencia institucional nos dice que la construcción de autonomía de
los sujetos y particularmente de los docentes, constituye todo un desafío. La
experiencia ganada a pulso por este equipo académico innovador de La Nueva
Escuela Chiapaneca, es una vena por donde habrá de fluir nuevos nutrientes
para la resignificación de la sublime tarea educativa. Tenemos la seguridad
que su aporte para la reconfiguración de la escuela y la docencia, plasmados
en los cinco títulos que integran esta primera colección, servirán para dar
nuevos cauces al diálogo y la construcción objetiva de nuevos escenarios
12
PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”
educativos y sociales, no solo en Chiapas, México y la comunidad de países

Iberoamericanos, sino para el ámbito internacional en general.
Los títulos de la colección: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una
Utopía Educativa, Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la pro-
fesión docente, Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y
perspectivas, La construcción de sentido en la enseñanza de la historia.
Experiencia pluricultural Chiapaneca, y, Trazos del tiempo. Hacia una escue-
la sustentable e intercultural, abordan las distintas problemáticas educativas,
colocando a los sujetos protagonistas de los distintos espacios institucionales
en el centro de la reflexión, contribuyendo a la construcción de nuevas vías
para la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones, desde
la autonomía de docentes y alumnos, como principal atributo; para la con-
vivencia escolar y social, al resignificar los procesos y recursos educativos
desde las necesidades de alumnos y comunidades con un espíritu de equidad;
y proponiendo la reconstrucción de las relaciones entre los procesos escolares
y los procesos de producción de riqueza material con justicia y equidad, desde
la sustentabilidad y con pleno respeto al medio ambiente, en aras de un nuevo
horizonte económico y social para nuestros pueblos.
Celebramos que con el aporte de la sociedad civil, en este caso específico de
docentes y académicos con alta capacidad propositiva, se avance en el camino
de la refundación de las instituciones educativas y de toda índole, desde nuevas
relaciones de diálogo y construcción horizontal y conjunta.
Arturo Velázquez Jiménez

Director y Representante en México de la
Organización de Estados Iberoamericanos, OEI
13
EL SENTIR-PENSAR DE LOS
COORDINADORES/EDITORES DEL
PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA
Nos honra publicar algunos de los resultados y logros alcanzados por el

Proyecto Piloto de Innovación Educativa, que desde hace tiempo fue concebi-
do desde Chiapas, por un grupo inter y multidisciplinario de maestros inves-
tigadores y directivos, y que fue posible desarrollar y operar con docentes,
directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos en servicio activo a
partir de octubre del 2014.1
Este Proyecto Innovador surge en el contexto de la crisis económica de
2008, originada en Estados Unidos. La crisis más profunda, desde la ocurri
da en 1929, y de la cual seguimos aún sin salir. Su impacto, como se sabe,
ha puesto en cuestionamiento los paradigmas en los que hasta, entonces, se
movía el mundo, y particularmente los de la educación, las artes, la ciencia y
la tecnología.
Por ello, nos propusimos pilotar un Proyecto Innovador, para desatar el
potencial del espíritu creativo e innovador de los niños y jóvenes. Porque esta-
mos convencidos de que es esta nueva mirada de la formación la que nos puede
llevar a enfrentar los graves problemas de atraso económico, social, político,
1
Ante las dificultades de financiamiento estatal para operar el proyecto piloto de la Nueva Escuela,
finalmente en 2014 se logró el apoyo gracias a un Concurso Nacional de la SEP para Proyectos de
Innovación, el cual logró un dictamen favorable como “Proceso de intervención para la Mejora de la
Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos
Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas”.
15
cultural y ambiental que padecemos en Chiapas. Y, asimismo, la que nos puede

posibilitar tomar en nuestras propias manos, la construcción del futuro al que
aspiramos. Para insertarnos en mejores condiciones al desarrollo y crecimien-
to nacional, en medio de la globalización y la crisis económica en la que está
sumergido el mundo actual.
Sabemos que el reto es enorme. Porque el mundo entero está crujiendo ante
la paradoja de vivir el momento de la historia con el mayor desarrollo de sus
fuerzas productivas materiales, basadas en el desarrollo de la ciencia y la tec-
nología, acompañadas al mismo tiempo, de la mayor desigualdad de la socie-
dad, lo que ha provocado la polarización, exclusión, pobreza, improductividad
y desintegración de los lazos comunitarios y sociales. Esta situación se agudiza
en México y, más en Chiapas.
En este Proyecto se trata de imaginar cómo hacer de la educación, las artes,
la ciencia y la tecnología, los principales instrumentos para el desarrollo y
crecimiento productivos de Chiapas. Para tal fin, impulsamos una nueva edu-
cación, centrada en la vida del alumno, entendiendo la escuela como espacio
comunitario abierto para el encuentro, el diálogo y el abrazo que formen am
bientes, personas y sociedades sustentables.
Se busca mostrar que, desde dentro de las instituciones educativas pero
de manera diferente, se puede construir una nueva escuela, que supere las
viejas políticas educativas centralistas y burocratizadas, para que con los alum-
nos, los docentes, los directivos, los padres de familia de cada centro escolar
y las comunidades de sus entornos, se vaya creando una escuela autónoma y
autogestionaria que, realmente, responda a las necesidades de formar y cons
truir la fuerza productiva más creativa e innovadora que tenemos en el mundo,
la constituida por los niños y jóvenes.
Escuelas donde los docentes sean facilitadores y animadores; para que los
alumnos construyan su propio sentido y proyecto de vida; para que constru
yan su mundo con autonomía ciudadana, en un permanente proceso abierto y
flexible; de reflexión, valoración y resignificación, crítico y autocrítico de los
propósitos, metas y fines que constituyen su vida personal, familiar y social.
Una escuela donde el trato y la relación de los docentes con los alumnos,
sea más personalizada y humana. Basada en relaciones de confianza, donde
se trabaje para potenciar toda su fuerza productiva, creativa e innovadora
16
EL SENTIR PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA
y, con ello, el espíritu emprendedor autónomo para la sustentabilidad de sus

comunidades. Ya sea en las empresas del sector privado o público, como tradi-
cionalmente se hace, o creando sus propias empresas, en el sector social de la
economía, el cual en el caso de Chiapas es propietario social del 60% del terri
torio, con un gran potencial económico y social, que por diversas razones se
encuentra abandonado e invisibilizado en la entidad, como en el resto del país.
De ahí, que este Proyecto Piloto de Innovación, se haya planteado desde el
inicio superar las anacrónicas pedagogías y didácticas autoritarias, impositivas
y heterónomas, trascendiéndolas críticamente, para construir Pedagogías de
la Dignidad y la Autonomía, formadoras de niños y jóvenes, que respondan
realmente a sus necesidades y retos locales y globales. Esto implica abando-
nar las viejas actitudes de sólo obedecer pasivamente las instrucciones, proce
dimientos, reglamentos y tareas definidas externamente a las escuelas, por una
burocracia prescriptiva, centralista y vertical. Situación que nos tiene sumergi-
dos en los últimos lugares educativos a nivel internacional según reconocen los
diagnósticos oficiales de las mismas autoridades educativas.
Después de tres años de arduo trabajo en medio de las profundas y perma-
nentes tensiones ocurridas en el mundo de la educación mexicana, vividas
con intensidad en Chiapas, tenemos a bien dar cuenta de esta emocionante y
apasionante experiencia de Innovación Educativa, mediante la publicación de
cinco libros, en esta Biblioteca de la Nueva Escuela.
Esperamos con ello contribuir a enriquecer las aportaciones que desde
diversos espacios, están haciendo los maestros de México. Articulando los
principios pedagógicos de la dignidad y la autonomía ciudadana. Para detonar
todo el potencial creativo, innovador, crítico y autocrítico de los docentes y de
los educandos, fundados en la construcción de la autonomía del aprender
a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer, pilares
básicos de la nueva pedagogía, didáctica y autogestión colaborativa y horizon-
tal de las escuelas del siglo XXI, que están haciendo de la educación uno de
los principales instrumentos estratégicos para el desarrollo y crecimiento de
sus pueblos.
En el primer libro: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía
Educativa, presentamos un panorama general de los principales logros y
hallazgos que hacen de este Proyecto una experiencia educativa singular e
17
inédita, en el contexto nacional e internacional. Dando cuenta del esfuerzo

colectivo de este grupo de docentes investigadores para ofrecer una alternativa
de intervención y transformación educativa.
Mediante el formato de la bitácora los investigadores no sólo dan cuen-
ta, sino que otorgan constancia de la experiencia piloto de este proyecto y
trayecto, de sus logros y frustraciones, de las tensiones en este caminar, entre
innovación y disrupción, entre desafíos y esperanzas, entre lo instituido y lo
instituyente.
Este registro incluye no sólo el entusiasmo y pasión de los maestros parti
cipantes en estos procesos de formación en su esfuerzo por construirse como
ciudadanos autónomos desde sus historias de vida, llevando su experiencia
a estrategias de intervención para la transformación autónoma de los educan-
dos en el aula, la escuela y sus entornos comunitarios y naturales, con mucha
emoción e intuición, con valores y principios construidos por ellos mismos,
sino que, también, incluye el entusiasmo y comprensión de los investigadores
al vivenciar cómo se van pariendo a sí mismos los docentes y educandos, los
nuevos ciudadanos que tanto necesita México. Por ello, en este libro, se recoge
una verdad expresan los investigadores relatada desde la escucha atenta
(significada) y no una certeza que busca constatar o verificar hipótesis.
En el segundo libro: Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la
Profesión Docente, se recoge la experiencia de la generación de procesos for
mativos autogestionarios y autónomos en los docentes. Poniendo en el centro
la reconstrucción emocional de su historia de vida personal, que los ha llevado
a ser lo que son, para que estén en condiciones de resignificarse y construir
sentido y proyecto, desde sí mismos, a la dignificación de su vida personal,
profesional y ciudadana.
El desarrollo de la dignificación de su esfera emocional, del sentir y sus
pasiones, es el nuevo paradigma pedagógico, que no sólo facilita construir el
sentido y proyecto de vida autónomo para aprender a ser, sino que también
posibilita que desde sí mismos y desde esta esfera, que cada quien articule tam-
bién el desarrollo creativo de los contenidos cognitivos disciplinares intelec-
tuales y demás dimensiones del quehacer educativo: la inclusión y equidad, el
compromiso con el medio ambiente sustentable, entre otros.
La movilización de las emociones y sentimientos de los docentes y
18
directivos, implica dignificar una nueva relación y convivencia profesional con

sus alumnos en el salón de clases, entre los mismos docentes y los directivos,
basadas en el respeto al crecimiento autónomo y autogestionarios de cada uno
en la comunidad de aprendizaje. Cultivando la dignificación personal, la liber-
tad, la crítica y la autocrítica; la responsabilidad y compromiso; la confianza y
respeto, entre otros valores.
En el tercer libro: Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y
Perspectivas, se muestran algunas de las transformaciones que se generan en
la gestión de la escuela con la formación de los docentes y directivos mediante
este Proyecto Innovador. Se expresan casos prácticos de cómo cambian las
relaciones de los docentes con sus alumnos en el aula, estableciéndose rela-
ciones más humanas, más cálidas, más personales. Lo mismo ocurre en las
relaciones entre los mismos maestros y los directores de las escuelas, así como
con los supervisores, y con los padres de familia, lo que genera relaciones más
horizontales, colaborativas y de confianza.
Los investigadores reflexionan sobre las implicaciones de estas transforma-
ciones en los cuestionamientos de las diversas formas de gestión de las escue-
las, fundadas en las premisas administrativas de que sólo existe un sistema de
organización idóneo para todas las escuelas con una visión estandarizada de la
gestión que, independientemente de las circunstancias, contextos y particulari
dades, supone que los mismos principios y lineamientos permiten a todas las
organizaciones escolares trabajar de forma efectiva y eficiente. Reduciendo,
por ejemplo, la función de la supervisión escolar a vigilar que las escuelas
observen reglas y tareas que les han sido definidas externamente, imponiendo
la visión de que la principal función de la escuela es la de implementar pres
cripciones que se definen fuera de su ámbito, estableciendo el seguimiento de
indicadores formales como vías para ejercer la autoridad y el control. Todo lo
cual, mata la creatividad e innovación de los educandos, los maestros y direc-
tivos, haciendo de la escuela un espacio infeliz e improductivo.
A pesar de esas formas de gestión asfixiantes de las escuelas, los partici-
pantes en este Proyecto de Innovación, como parte de la misma metodología,
diseñan sus propias estrategias educativas de intervención autónomas. Para
aplicarlas en la transformación de los espacios donde laboran, ya sea en el
salón de clases si son docentes, lo que incluye la esfera emocional, del
19
sentir y pasiones de sus alumnos, los contenidos de los aprendizajes cogni-

tivos, el trabajo con los padres de familia y la comunidad de su entorno, entre
otros; en la escuela si son directores, abarcan su proyecto escolar, con-
sensuado con los docentes del plantel; o en un conjunto de escuelas si son
supervisores o asesores técnicos pedagógicos.
Este libro, da cuenta de la necesidad de un proyecto de organización
autogestionario de la escuela. Y apunta algunos elementos, que debería incluir
para fortalecer las comunidades autónomas de aprendizaje, mediante una
planeación estratégica, prospectiva autogestionaria autónoma.
En el cuarto libro: La construcción de sentido en la enseñanza de la historia.
Experiencia Pluricultural Chiapaneca, se da cuenta de las transformaciones que
se observan en quienes transitan este Proyecto, al impartir clases de historia en
las escuelas pluriculturales de la entidad, logrando hallazgos sorprendentes.
Esta publicación, muestra cómo las clases de historia son sometidas a un
fuerte cuestionamiento crítico, lo que no es extraño, porque la metodología
de este Proyecto forma profesionales de la educación capaces de conocer y
reconocerse como producto de una historia estridente e inacabada, que les
impele hacia la construcción de su autonomía personal y profesional. A fin
de hacer frente a sus circunstancias y poder transformarlas desde sus propias
necesidades e intereses, y los de las comunidades en donde se desempeñan, con
respeto y cuidado hacia la naturaleza. Lo que significa desarrollar la capacidad
de colocarse en la exploración celeste de respuestas renovadas a preguntas
existenciales: quién estoy siendo, cómo he llegado a serlo y quién puedo ser
como docente chiapaneco.
La primera encrucijada, que emerge de tales cuestionamientos, implica la
construcción de la conciencia, en nuestra propia mirada, sobre el cómo los
docentes hemos sido determinados históricamente. Desde qué intenciones y
necesidades sociales hemos sido formados, hacia qué direcciones se han orien
tado nuestros esfuerzos personales y profesionales. Este esfuerzo, es en sí mis-
mo una aventura existencial. Pues, implica navegar en el mar de la historia
profesional, personal y social, expuestos a la zozobra.
El desafío metodológico, consiste en viajar a las profundidades bronquiales
del cuerpo y del alma de los docentes. Un viaje a la historia profunda, enzimáti-
ca y glandular de su ser personal y profesional, a fin de comprender los finos
20
hilos con que se tejió su propia mirada. Un recuento de las marcas profundas
en la piel del docente, de su familia, su barrio, su terruño, sus sueños; es decir,
su subjetividad, a fin de emerger de ello con un trazo de certeza sobre sí mis-
mo, hacia la construcción de su autonomía ciudadana.
¿Quién estoy siendo?, ¿cómo he llegado a serlo?, son preguntas que obligan
a transitar por el escabroso sendero de la historización del sujeto docente. Es
decir, remar tiempo atrás para recuperar la memoria y la experiencia, para des-
de ello construir conciencia de la determinación, de la sujeción, conciencia de
cómo hemos llegado ser lo que estamos siendo; lo que constituye una primera
dimensión en la construcción de la conciencia histórica, no sólo del docente,
sino también de los alumnos en el aula, de sus padres de familia, de la escuela
y de su entorno social y la naturaleza.
En el quinto libro: Trazos del tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e
Intercultural, se aprecia cómo la metodología de este Proyecto de Innovación
implica la construcción de una Nueva Escuela vinculada e integrada con su
entorno comunitario intercultural y medio ambiental de manera sustentable.
Fundado desde las raíces más profundas de nuestros pueblos originarios, desde
el buenvivir y buen trato en armonía con nuestra madre tierra, este libro está
lejos de un indigenismo excluyente y se asume contribuyente para la construc-
ción de la Humanidad que aún no somos y necesitamos ser.
La obra muestra cómo, más allá de aproximaciones racionalistas desde cam-
pos académicos, encontramos el Espíritu de la Sustentabilidad en la tierra fértil
de la Nueva Escuela que se está construyendo en Chiapas: un concepto-prin-
cipio-proyecto-utopía de sustentabilidad en el que se reconocen y florecen
las personas, las comunidades y sus territorios; la Educación, la Escuela y sus
universos formativos; las naciones; la Humanidad en la Vida y con la Tierra,
en una comprensión identitaria tan clarificante, profunda, transformadora y
emocionante que no requiere conceptos rebuscados para concientizarnos, ni
valores vacíos para sentirlo, ni artes excluyentes para dibujar sus paisajes.
Tan sólo vivirlo verdaderamente en la comunidad de la Vida. Comprender
el Espíritu de la Sustentabilidad es ser persona, pueblo, nación y Humanidad
perteneciendo a la Vida.
Después de décadas de debate académico, político y social de lo que es
la sustentabilidad, este Proyecto hace un alto para encontrar su espíritu y
21
raíz, en los márgenes de estos debates o, quizás, fuera de ellos. No es de la

nada que esta posibilidad y motivación emerge, se visibiliza a partir de un
Proyecto que desde su origen y desde los procesos formativos que lo sustentan
ha detonado profundas transformaciones individuales y colectivas. Es, pues,
esta Nueva Escuela un nicho para configurar y hacer visible el Espíritu de la
Sustentabilidad. Un espacio para emprender diálogos fructíferos, en la cons
trucción amorosa inter y transdisciplinaria de realidades más justas, solidarias,
congruentes y respetuosas con cualquier expresión de vida.
En el encuentro entre la Sustentabilidad y esta Nueva Escuela, se visibili-
zan seis referentes que han de ser tejidos a profundidad: Escuela, Maestr@,
Comunidad, Cultura, Territorio, Planeta. Toda aspiración a configurar una
Humanidad floreciente en el Buenvivir ha de respetar y procurar dar cauce e
integrar estos universos en el Pluriverso que somos. No tienen cabida, ni sen-
tido, aproximaciones unívocas, fragmentarias y excluyentes desde la política,
la ciencia, la tecnología o la economía. Desarticular, desencantar el Todo, es
ahondar la grave crisis de civilización dolorosamente actual.
En este tejido complejo, pero esperanzador, recrear la Escuela es funda-
mental. Ha de trascenderse su función estructural, como institución moderna
de adoctrinamiento, de sometimiento y de homogeneización, de estructuras
verticales y con poco desarrollo de pensamiento crítico y autogestión movi-
lizadora de la sociedad.
En este Proyecto Educativo se problematiza el rol de la escuela en la comu-
nidad, al maestro en la cultura, para que con mirada crítica y sensible a las
necesidades en cada contexto la comunidad, el territorio y la cultura, se trans-
forman gracias al aporte de cada centro educativo, y surjan proyectos humani-
zantes, diversos, dialogantes y amorosos, entre los pueblos y con la Tierra. Esta
es la expresión poética del espíritu de la sustentabilidad, que encuentra hogar y
campo fértil en la Nueva Escuela que se construye en Chiapas.
Estos cinco libros dan cuenta de algunos de los principales hallazgos y logros
de los docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos, que
han recorrido los trayectos formativos de este Proyecto Innovador, durante sus
cuatro diplomados. Los cuales constituyen una Especialidad con reconocimiento
académico que otorga el Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas, con más
de veinte años de experiencia en la formación de profesionales de la educación y
22
en coordinación con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

Este Proyecto de Innovación incluyó tres etapas: la primera fue una trayec-
toria formativa intensiva donde se prepararon 60 asesores técnicos pedagógi-
cos, quienes durante el ciclo escolar 2014-2015, de manera escolarizada, tran-
sitaron por la metodología de esta Nueva Escuela, diseñada previamente por
un equipo académico donde la mayoría se había formado en el Instituto de
Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL), institución educativa pro-
movida por prominentes pensadores críticos como Hugo Zemelman, Enrique
Dussel, Aníbal Quijano, Estela Quintar, entre otros. También, fue inspira-
da en Luis Villoro, Guillermo Rousset, Paulo Freire, Cornelius Castoriadis,
José Ortega y Gasset, Franz Hinkelammert, Boaventura de Sousa, Humberto
Maturana, Claudio Naranjo y muchos más.
La segunda etapa, fue una trayectoria formativa extensiva, que focalizó
una población de 260 agentes educativos constituidos por docentes, directores
de escuelas, asesores técnicos pedagógicos y supervisores, en la que los diplo-
mados se impartieron en modalidad semiescolarizada el fin de semana, con
duración de dos ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016.
La tercera etapa fue nombrada como: generalización, haciéndose extensiva
la invitación a todos los niveles de educación básica en sus diversos tipos de
servicio y modalidades, lo que llevó a la organización de 26 grupos con sedes
en los municipios de Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, Comitán, San Cristóbal de
las Casas, Cintalapa, Villaflores y Tapilula.
Como parte de esta Nueva Escuela en la construcción de su autonomía de
gestión, los mismos docentes y directivos deciden por sí mismos la articu-
lación y búsqueda de sentido de los diversos programas que llegan a los plan
teles, para potenciar mejor la calidad de su quehacer educativo.
Entre los proyectos más significativos sobresalen “Jaque Mate”, don-
de se hace del juego del ajedrez un uso pedagógico que fomenta la con-
vivencia familiar, al elaborar los padres y sus hijos su propio ajedrez con
material reciclable; aprenden a jugar juntos, a desarrollar valores y pen-
samiento estratégico y lógico, entre otros hábitos. También está el proyecto
Aprender a Aprender, que por su propia metodología potencia la autonomía
de los educandos al desarrollar sus habilidades horizontales para apren-
der a aprender entre sí unos a otros, creando comunidades de aprendizaje
23
autogestionarias.
Asimismo, destaca el papel del proyecto Jugar y Vivir los Valores y la
Ciencia, por su metodología vivencial, mediante cuentos, cantos y música
que despiertan profundas emociones, sentimientos, pasiones, valores y sueños
entre los educandos, lo que no solo mejora la convivencia y su amor por el
arte, sino también su interés en sus demás actividades educativas; Educar con
Responsabilidad Ambiental, es otro de los proyectos de gran importancia en
esta Nueva Escuela, porque no solo fomenta una nueva cultura y relación de
los educandos con la naturaleza sustentable, sino también el cuidado de la
salud, para crear escuelas saludables y sustentables.
Durante este Proyecto Piloto, se logró la participación en las trayectorias de
formación de 1014 docentes y directivos, lo que ha permitido tener presencia
en 512 escuelas, algunas de educación media superior y superior.
En esta aventura por la transformación de la educación, hemos contado en
diferentes momentos y espacios con el acompañamiento de destacados pen-
sadores críticos mexicanos de diversas esferas del mundo académico, intelec-
tual y profesional. Tomás Miklos Ilkovics, Juan José Bautista Segáles, José
Antonio Paoli Bolio, Gabriel Cámara Cervera, Edgar Jiménez Cabrera, José
Ángel Pescador Ozuna, entre otros.
Con la publicación de estas investigaciones, recogidas en los cinco libros
que constituyen esta Biblioteca de la Nueva Escuela, esperamos contribuir al
enriquecimiento de la noble tarea por construir el nuevo ciudadano autónomo
comunitario que sea capaz de tomar en sus propias manos el destino autoges-
tionario de su vida, produciendo, distribuyendo y consumiendo la riqueza
material y espiritual que lo ha de dignificar como ciudadano autónomo de
Chiapas, de México, de América y del Mundo.

Juan Carlos Ramos Treviño
Armando Rojas Hernández
Raúl López Flores
24
PALABRAS PRELIMINARES
El conjunto de textos que el lector tiene en sus manos, da cuenta de las mira-
das concurrentes y divergentes en relación a la autonomía de gestión, como
parte de los retos que enfrentan supervisores escolares, directores de centros
educativos y asesores técnicos pedagógicos, en el contexto de la “reforma
educativa”.
El tejido del presente documento académico presenta distintos pliegues de
articulación desde el concepto significación, el primero recupera el ángulo de
las significaciones teóricas que posibilitan pensar la autonomía de gestión;
indudablemente el principal punto de partida para los tomadores de deci-
siones en esta materia para el impulso de la gestión escolar. El segundo plie
gue corresponde al ángulo de la significación desde la política y normatividad
que pretende orientar la instalación de una cultura de la gestión educativa en
los centros escolares de nivel básico; el tercer pliegue es la reflexión, desde
un modo de entender la crítica, sobre la reforma educativa y la autonomía
de gestión; el cuarto pliegue recupera la experiencia de formación de los for-
madores que impulsaron el Proyecto de Innovación que fue cultivando la
“apuesta” de la Nueva Escuela Chiapaneca. El quinto pliegue es la recupe
ración de la experiencia, desde un ángulo de mirada epistémica del trayecto
de formación seguido por los participantes de los diplomados que integró el
Proyecto de Innovación “Proceso de intervención para la mejora de la calidad
25
en la educación básica a través de los Consejos Técnicos Escolares y de zona

en Chiapas”. Finalmente, el sexto pliegue corresponde a la mirada de alguien
externo pero no ajeno a la propuesta metodológica de formación que ha sido
desarrollada en el contexto del proyecto de innovación educativa ya mencio-
nado. Se trata de alguien que comparte la cotidiana manera como viene cons
truyéndose la Nueva Escuela Chiapaneca, desde un lugar geográfico quizá dis-
tante pero cultural y humanamente cercano.
El libro se organizada en tres partes, en la primera denominada “aportes teóri-
cos y epistémicos para la construcción de la autonomía de gestión”; participaron
Romeo Alfonso Grajales López, Rafael Burgos, Enrique Morales Alvarado y
Daniel Hernández Cruz; en la segunda parte denominada “Experiencias del
proceso de construcción de autonomía de gestión en Educación Básica en
Chiapas, participaron Ana María López García, Santiago Pérez Hernández y
José David De la Cruz Gutiérrez; y la tercera parte denominada “Otro ángulo
de mirada sobre la autonomía de gestión en Chiapas”, está conformada por la
aportación que hace Javier Ricardo Salcedo Casallas, profesor colombiano a
quién tuvimos la oportunidad de conocer y compartir en uno de los encuentros
académicos de los participantes del proyecto de innovación, y quien nos ofrece
una mirada crítica a lo que “está siendo” la Nueva Escuela Chiapaneca.
El primer artículo “La organización escolar y la autonomía de Gestión:
fundamentos teóricos”, es obra de Romeo Alfonso Grajales López y Daniel
Hernández Cruz, en éste se presenta una revisión teórica de los conceptos que
articulan la fundamentación de la autonomía de gestión en los centros edu-
cativos: la escuela como organización, la cultura escolar, la cultura organiza-
cional, el aprendizaje organizacional, el trabajo docente y sus condicionantes,
el cambio educativo y las organizaciones que aprenden. La intención que
tenemos de ofrecer este marco teórico es que los docentes de educación básica
que participan de la propuesta educativa Nueva Escuela Chiapaneca tengan un
marco de referencia conceptual, desde el cual sometan al análisis, discusión
y reflexión lo que está aconteciendo en las escuelas, específicamente en los
Consejos Técnicos Escolares, como el espacio desde el que se pretende cobre
vida la autonomía de gestión. Es decir, se parte del supuesto que estos refe
rentes conceptuales provenientes de distintas perspectivas teóricas son las que
han nutrido la propuesta de la Secretaría de Educación Pública (SEP) sobre los
26
centros escolares autogestionarios y que tiene importancia conocerlos, pues de

algún modo han sido también los que han orientado el Proyecto de Innovación
ya mencionado; estableciendo una diferencia sustancial en cuanto al punto
de partida de la autonomía de gestión, que en el caso de la Nueva Escuela
Chiapaneca reside en el sujeto personal y colectivo escolar.
El segundo artículo “La Autonomía Escolar y la Construcción de Sentido”
de la misma autoría, tiene la intención de hacer un breve análisis acerca de la
política y normativa en la que descansa la propuesta de autonomía de gestión
desde las significaciones de los agentes de la Secretaría de Educación. En éste,
se abre una primera mirada a las denominadas leyes secundarias, para concluir
que estamos ante la concepción de una autonomía de gestión dirigida, lo que
no necesariamente significa una autonomía de gestión impuesta, pues el propio
acuerdo 717 de la SEP abre posibilidades que de ser aprovechadas por los suje-
tos educativos, permitirá ir construyendo una autonomía de gestión con sentido
y en relación horizontal con los demás actores educativos en los distintos nive-
les de la estructura de la SEP. En otras palabras, los sujetos educativos están
convocados a librar una tensión entre dar cumplimiento a la lógica burocrática
administrativa en la que descansa la autonomía de gestión y la posibilidad
desde el propio marco jurídico-político, de construir una autonomía de gestión
escolar con sentido pedagógico, que recupere la experiencia histórica de la
gestión escolar que se ha venido constituyendo desde los espacios micrológi-
cos y aproveche las circunstancias que hoy día se presentan, tal es el caso del
financiamiento para el fortalecimiento de la tarea educativa.
El tercer artículo es obra de Enrique Morales Alvarado, bajo el título
“Autonomía de Gestión, una encomienda orientada bajo los principios de la
Reforma Educativa: mirada crítica”, el autor se centra en el esfuerzo por desen-
trañar intenciones supuestas del “Sistema Educativo” con la llamada reforma
educativa y la autonomía de gestión escolar. Morales Alvarado ve que la actual
propuesta del gobierno se mueve en una perspectiva panóptica, y la cuestiona
además como si se tratase de la imposición de una lógica neoliberal. En la idea
de hacer coincidir la diversidad de miradas y la colocación del sujeto frente
a sus circunstancias, el autor, que es profesor de educación especial, tiene la
libertad de compartirnos su punto de vista articulando experiencia y teoría, al
parecer, desde un ángulo de colocación político sindical.
27
“Aportaciones para un acompañamiento a los educadores en la búsqueda por

la resignificación de su quehacer”, es el texto que exponen Daniel Hernández
Cruz y Rafael Burgos. Los autores son coincidentes en espacios laborales
y de formación, lugares desde donde vienen problematizando la formación
de sujetos críticos desde una perspectiva de complejidad creciente. Así hacen
coincidir al pensamiento crítico y al pensamiento complejo como dos miradas
epistemológicas que posibilitan pensar la formación de sujetos con conciencia
histórica. Su experiencia en un proceso de formación a lado de Hugo Zemelman
y Estela Quintar se deja sentir en este ejercicio de reflexión con sentido, y es
la recuperación de algunos dispositivos didácticos empleados a lo largo de tres
años de encuentros en los círculo de reflexión (sesiones de formación doctoral)
organizados por el Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina A.C.
Aprendizaje que fue base didáctica del Proyecto de Innovación “Proceso de
intervención para la mejora de la calidad en la educación básica a través de los
Consejos Técnicos Escolares y de Zona en Chiapas”, y que ha permitido acom-
pañar a muchos educadores chiapanecos a través de los diplomados “inten-
sivos y extensivos”, núcleo del Proyecto de Innovación educativa señalado.
Por último, en esta primera parte, Romeo Alfonso Grajales López nos
ofrece “La construcción narrativa de la realidad: la acción directiva y el pen-
samiento epistémico”. El texto es producto de la experiencia del autor en los
trayectos formativos, primero como diplomante, después como coordinador
de círculo de reflexión; al igual que los autores de la segunda parte de esta
obra, Romeo Alfonso tiene la experiencia de haber transitado el “trayecto
intensivo” y posteriormente acompañar a otros colegas suyos en el “trayecto
extensivo” en su fase de generalización, de la que hoy forman parte más de
800 educadores en Chiapas. Similar al artículo anterior, Grajales López cen-
tra su atención en los dispositivos didácticos implementados como parte de
la propuesta metodológica del Proyecto de Innovación; se trata de un aporte
más para acompañar a docentes, directivos y supervisores y asesores técnicos
pedagógicos, en la amorosa tarea de construir autonomía de gestión desde la
“Escuela al centro”, que significa hacerlo desde el sentido que los sujetos dan
a la honrosa labor en favor de la cultura y la educación.
La segunda parte de la obra, como se ha mencionado, tiene en común la
recuperación de la experiencia con sentido crítico, expuesta por tres docentes
28
participantes del trayecto formativo intensivo que integró cuatro diploma-

dos desarrollados durante un año, con la colaboración de la Universidad de
Ciencias y Artes de Chiapas a través de su Facultad de Humanidades.
El primer artículo presentado por Santiago Pérez Hernández “La transfor-
mación del sujeto histórico en sus modos de pensar y hacer: resignificando
el presente para construir utopías posibles”, representa un ejercicio de resig-
nificación como sujeto desde el reconocimiento de “cómo he llegado a ser
quien soy” y “quién aspiro ser-hacer”. Partiendo de la noción de coloniali-
dad, Santiago Pérez realiza desde el dispositivo didáctico de la narrativa auto
biográfica un retorno sobre sí para recuperar su memoria como sujeto determi-
nado por circunstancias, sujetos, supuestos y significaciones que le llevaron a
ser lo que reconoce es; y que al comenzar la tarea de darse cuenta de ese pasa-
do que lo constituye en el presente, opta por abrirse a nuevas posibilidades de
estar siendo. Así, Pérez Hernández va de la significación profesional “soy una
persona callada y tímida, que en el contexto de la escuela, los docentes y direc-
tivos me enseñaron a escuchar y obedecer, aceptar los métodos de enseñanza
que callaron mi voz y aprendí repitiendo las lecciones y memorizando el cono-
cimiento” a una resignificación “estoy en el camino recuperando la palabra y
la libertad como sujeto histórico, aspiro ser un docente con una actitud crítica
que ayude a formar sujetos para la vida y un mejor horizonte aspiracional”.
Significa así un horizonte aspiracional “caminar recuperando la palabra y la
libertad como sujeto historizado, quiero ser un docente con una actitud crítica
que ayude a formar sujetos para la vida con sentido y significado frente a la
realidad que nos rodea”.
Con este ejercicio de reflexión crítica Santiago va al encuentro con los
CTE´s y se da cuenta que los docentes significan que “el movimiento de los
CTE´s, es determinado por los tomadores de decisiones que diseñan políticas
educativas que orientan cómo deben moverse los sujetos en los espacios for
mativos escolares, aquí el currículo escolar es quien guía el trayecto formativo
de los escolares hasta la culminación de su educación básica”. Y en este senti-
do propone trabajar con los docentes resignificando al CTE como “un espacio
donde se tomen decisiones sentidas y pensadas para proponer acciones que
traspase más allá del sentido común en uno que mueva a la comunidad escolar
dentro un proyecto trasformador de la escuela, de los sujetos que lo integran
29
y del contexto social y natural que lo rodea”. El profesor Santiago junto a

otros colegas suyos se encuentran construyendo otro modo de hacer Consejos
Técnicos Escolares, están viviendo cotidianamente la autonomía de gestión.
Ana María López García nos ofrece un texto titulado “De la autobiografía al
nudo problemático: una experiencia de formación en relación con los Consejos
Técnicos Escolares”. Siguiendo la misma metodología de investigación vivida
en los círculos de reflexión durante los diplomados “intensivos”, Ana María
trabaja en la recuperación de su experiencia y memoria como sujeto historiza-
da, desde ahí lleva a cabo su proceso de significación articulando conciencia
de sus relaciones, emociones y supuestos que anudan el senti-pensar de su
pasado-presente para ascender hacia una resignificación en razón de un hori-
zonte aspiracional. Con una colocación distinta de la reconocida en el proceso
de formación, va como los demás participantes del Proyecto de Innovación al
encuentro con los Consejos Técnicos Escolares; con una sensibilidad desarro
llada en su historia de vida, participa directamente en las sesiones que le co
rresponde asistir a las escuelas seleccionadas. Del acompañamiento realizado
da cuenta el texto que nos ofrece.
Por su parte, José David de la Cruz Gutiérrez, nos presenta parte de su traba-
jo de tesina en la Especialidad en Didáctica Crítica “Proyecto de gestión esco-
lar de la subdirección en una escuela secundaria de Chiapas”. José David elige
no exponer el proceso metodológico seguido en el trayecto formativo, tam-
poco el acompañamiento al Consejo Técnico Escolar asignado; sin embargo
a diferencia de los dos anteriores Diplomantes del trayecto “intensivo”, logra
ofrecernos una propuesta de trabajo desde la función que actualmente cumple
como subdirector de la Escuela Secundaria del Estado “Niños Héroes” loca
lizada en Jitotol, Chiapas. Destacando que en el acuerdo 717-SEP, el término
“Autonomía” ha sido “despojado de su significado emancipador y su vínculo
con la democratización de la vida escolar”, propone un proyecto de gestión
escolar empleando un esquema institucional para su diseño, que tiene como
fuente el ejercicio de resignificación como sujeto historizado.
El último artículo corresponde a Javier Salcedo Casallas, ponente en el
Segundo Congreso Internacional, organizado como parte de las acciones pro-
gramadas en el Proyecto de Innovación ya comentado. Salcedo Casallas realiza
una devolución (a manera de donación) desde su comprensión e interpretación
30
de las apuestas educativas que en perspectiva de una didáctica no parame-

tral se está realizando en México, específicamente en Chiapas. Salcedo nos
advierte “Los educadores debemos recobrar nuestra potencia de pensar para
no sólo empoderarnos, también para hacer posible la emergencia que permita
la re-construcción del gobierno de las gentes, mediante las enseñanzas vital/
profesionales, articulando nuestras realidades como sentidos constituyentes,
esto es, con la capacidad de proponer orientaciones diferentes a las realidades
educativas, a lo que se ha dado en llamar sistemas de educación latinoame
ricanos”. Esto observa el autor, lo emergente que se está tejiendo en lo coti
diano del Proyecto de Innovación, a través de los diplomados, los encuentros
y congresos, las líneas de investigación, y los demás ámbitos de intervención
que integran tan importante propuesta para muchos docentes en esta región de
Latinoamérica.
El autor de estas líneas agradece a todos los que colaboraron en esta obra que
da cuenta de la diversidad de maneras de senti-pensar y decir-hacer expresados
en textos. De igual modo, a la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría
de Educación de Chiapas, así como la Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas, por respaldar este proyecto que representa un horizonte aspiracio
nal de maestras y maestros chiapanecos o llegados a Chiapas; y que sienten,
piensan y creen que otra educación es posible, desde las propias entrañas del
Sistema Educativo, pues como afirman Zemelman y Quintar “Es posible…
Adentro…De otro modo”.

Otoño de 2017
31
Primera parte
APORTES TEÓRICOS Y
EPISTÉMICOS PARA LA
AUTONOMÍA DE GESTIÓN
33
LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Y LA AUTONOMÍA DE GESTIÓN:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Hemos considerado pertinente, al adentrarnos al tema de la autonomía de

gestión, abordar algunos conceptos centrales en relación con la organización
escolar; pues como nos daremos cuenta, la autonomía de gestión resulta un
nuevo componente de la cultura escolar como organización. Que además de
estar irrumpiendo el discurso educativo, intenta irrumpir prácticas escolares
instaladas en las escuelas de educación básica y media superior, así como en
las instancias centrales del sistema educativo, es decir, en el aparato buro-
crático, y de alto nivel directivo. Y decimos instancias centrales para poner
énfasis en el centralismo que marca al sistema educativo mexicano frente a
estas “nuevas intenciones” de conferir a las escuelas márgenes de autonomía
para su gestión.
La naturaleza de la organización de la escuela
Es indudable que en la actualidad, la educación (por lo menos la que brinda

el Estado, con un currículo nacional) se desarrolla en un espacio organiza-
do para tal fin, la escuela. Antúnez (cfr. 2004) manifiesta que los procesos de
35
enseñanza y aprendizaje no se dan en lugares neutros o en espacios indetermi-

nados, sino en circunscripciones con realidades, características y particulari-
dades muy concretas; como ya se dijo, se está hablando, específicamente, de la
escuela, tal como se conoce actualmente.
Sin embargo, surge el cuestionamiento: si la educación se desarrolla con
materiales, con especialistas y autoridades, en un espacio y en un tiempo,
organizados ¿las escuelas pueden considerarse organizaciones? Para contes
tar a esta pregunta, Guadamuz (1998) considera necesario diferenciar dos
enfoques: el primero, consiste en tratar de concebir la escuela como una orga
nización, y el segundo, tratar de concebir la naturaleza de la organización de la
escuela. Siguiendo a Guadamuz (1998), si se retoma el primer enfoque, se está
considerando la naturaleza de las organizaciones, quizás en comparación con
otras, dejando de lado algunas características particulares de la naturaleza de
las escuelas. En el segundo enfoque, se retoma la naturaleza de la escuela por sí
misma, ya que “las escuelas se plantean objetivos de naturaleza muy variada y,
a menudo, su formulación y concreción son ambiguas” (Antúnez, 2004, p.13)
es decir se concluye que “las organizaciones educativas son un tipo especial de
organización” (Guadamuz, 1998, p. 87).
Pero ¿qué se entiende por organización escolar? Según Nieto (2007), para
conceptualizar a la organización escolar, se pueden visualizar tres perspectivas:
la técnica, la cultural y la política. Desde la perspectiva técnica el concepto de
Oliveira (2004, pp. 185-186) es muy clarificador: “El término organización
escolar se refiere a las condiciones objetivas bajo las cuales la enseñanza está
estructurada. Desde las competencias administrativas de cada órgano del poder
público, hasta el currículo que se practica en las clases, pasando por las meto
dologías de enseñanza y procesos de evaluación adoptados”. Desde esta pers
pectiva, al parecer, los centros escolares se miran como elementos individuales
que al unirse forman la escuela, por ejemplo, por un lado se encuentran los
docentes, por otro la dirección escolar, etc., de esta forma, dichos elementos
se pueden, fácilmente, reconocer y separar para estudiarlos y comprenderlos
mejor.
Desde la perspectiva cultural, la organización escolar se concibe como una
“realidad cultural internamente construida” (Nieto, 2004, p. 11). Es decir,
que al interior de la escuela, se producen una serie de relaciones, de redes de
36
PRIMERA PARTE. APORTES TEÓRICOS Y EPISTÉMICOS PARA LA AUTONOMÍA DE GESTIÓN
conflictos y acuerdos, de encuentros y desencuentros. Entramados todos, que

generan una manera de ser, una forma de conducirse, un orden establecido, a
veces, no consensuado y una identidad propia, que permite la pervivencia del
grupo. Se puede decir, entonces, que “la organización escolar es un conjunto
de relaciones que estructuralmente conformadas, produce cultura, ideología y
por lo tanto también sujetos” (Pérez- Gomar, 2008, p. 49).
Desde la perspectiva política (Nieto, 2004, p.16), la organización escolar se
concibe como “construcciones orientadas ideológicamente, mediatizadas por
determinantes históricos, económicos y políticos que responden a intereses o
metas particulares”. Desde esta perspectiva, es necesario mencionar, que al
ser organizaciones, que tienen como integrantes fundamentales a individuos y
grupos con intereses particulares discrepantes, suponen una dinámica de invo-
lucramiento, para tratar de satisfacerlos.
Tomando en consideración las tres perspectivas: técnica, cultural y política,
se puede decir que las organizaciones escolares, se conciben como las condi-
ciones, el conocimiento, el sentido y el involucramiento externo e interno, des-
de las cuales se construyen de manera objetiva o subjetiva, las relaciones de
los elementos e individuos que constituyen el entramado en que se desarrollan
en la escuela.
Características de las organizaciones escolares
Por otro lado, si se piensa en las organizaciones desde el modo tradicional (téc-
nico-racional), se dice de ellas que tienen “objetivos relativamente específi-
cos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo, estructura para coordinar
actividades diversas, autoridad legítima que inviste a ciertos miembros y un
conjunto de procedimientos de gestión” (Bardisa, 1997, p. 14). Sin embargo,
se podría pensar que este enfoque, se queda muy corto, en relación a la natu-
raleza de la escuela, puesto que hay otras características que las diferencian de
otros tipos de organizaciones. Antúnez (2000) menciona una serie de ellas, de
las cuales, vale la pena enumerar algunas.
En primer lugar se reconoce al centro escolar como “una organización que
tiene planteados muchos objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada
37
y, a menudo, de formulación y concreción ambiguas” (Antúnez, 2000, p.13).

La escuela tiene muchas demandas por cumplir, la sociedad no solo exige de
la escuela el trabajo académico de los docentes, sino también cuestiones que
parecen van más allá de las aulas. Schmelkes (1995, p. 19) menciona algunas
como: “Crear identidad nacional, mejorar el bienestar de la población y su
calidad de vida, propiciar la movilidad social, mejorar las oportunidades de
empleo de sus egresados, aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por
sus aulas, formar ciudadanos democráticos, extender la cultura universal, for-
mar personas creativas, formar personas aptas para seguir estudiando”, entre
otras.
Ante tal cantidad de demandas, se puede decir que la escuela es la única
organización que se plantea estos objetivos por cumplir, y de naturaleza tan
disímil. Al parecer, justamente en esta diversidad y disimilitud, radica su com-
plejidad y su entresijo, para ser abordada por la teoría de las organizaciones.
Por otro lado, la labor de los profesionales de la enseñanza “abarca campos
de intervención múltiples que deben desarrollarse en una organización donde
la división del trabajo es problemática” (Antúnez, 2000, p.14). En este sentido,
se puede decir que son tan variadas y dispersas, las labores que debe realizar
un profesional de la educación, que no parece ser posible, o por lo menos
fácil, que se alcance un alto nivel de competencias profesionales; y es que sus
tareas van desde hacer un inventario, hasta ayudar a resolver un conflicto entre
compañeros, pasando por planificar las clases, o dirigir una reunión de trabajo
e incluso las actividades más comunes como evaluar el trabajo de sus alumnos
(Antúnez, 2000).
Estas tareas, parecen fáciles de hacer e incluso, para algunos pueden
resultar atractivas de realizar; claro, teniendo en mente la ingenua consigna
de que las organizaciones escolares, son perfectas y en ellas trabajan personas
todopoderosas.
Otro de los aspectos que revela Antúnez (2000) es que las organizaciones
escolares, son muy difíciles de evaluar; sobre todo por la gran cantidad de obje-
tivos que ya se mencionaron y que se pueden perseguir en cada una de ellas, de
ahí que cada escuela sea considerada sui generis. La tarea de elegir criterios de
evaluación y juzgar la calidad, puede ser controvertida (Nieto, 2007). Se puede
decir que, en México, hasta hace muy poco tiempo, los docentes no estaban
38
acostumbrados a realizar evaluaciones. Es decir, no se tenía una cultura de

la evaluación (Vidal, 2009). Además, de que pocos directivos cuentan con la
formación para realizarla, en caso de que la tuvieran. El insuficiente tiempo del
que disponen siempre se manifiesta como un obstáculo.
Santos (1999, p.16) afirma que: “la escuela es una organización que pervive
independientemente de su éxito”. Dicho de otro modo, los maestros, no tienen
la cultura de la rendición de cuentas, e incluso la misma sociedad no está acos-
tumbrada a valorar los resultados escolares, es decir, a pesar de sus resultados,
la escuela se mantiene.
“La escuela es una organización que debe administrar recursos escasos y,
especialmente, sufrir una falta de tiempo continua” (Antúnez, 2000, p.19).
Como se ha mencionado en el apartado anterior, uno de los valores más
escasos de las organizaciones escolares, es el tiempo. Tanto directivos como
docentes, siempre se quejan por la falta de este valor, puesto que en una escue-
la que se precie de trabajar con fines o metas claras, con orientación hacia la
mejora, este será siempre buscado. Además, se escaseará con mayor rapidez, si
el poco tiempo con el que se cuenta no es debidamente aprovechado por quien
hace uso de él, por ejemplo, Antúnez (2000) reconoce que es muy difícil que
los docentes utilicen adecuadamente el tiempo en tareas como planificación o
para coordinar tareas entre profesores. Al parecer, muchos docentes, prefieren
el trabajo aislado o en solitario, quizás pensando que así el tiempo se aprove-
cha de mejor forma. Así pues el tiempo presiona de manera que impide el
cumplimiento de sus objetivos (Hargreaves, 2004).
Otra de las características, que reconoce Antúnez, en la escuela es “El
carácter de organización débilmente articulada” (2000, p.17). En la gran
mayoría de las organizaciones, como las eclesiásticas o militares, por ejem-
plo, existe la idea de que las actividades se realizan en conjunto, con una
ideología, políticas de acción y formas de trabajo muy similares, se muestran
patrones inmediatos de conducta para actuar de forma correcta, las directrices
institucionales consensuadas o no, se ejecutan de manera colectiva, es decir
existe un sistema burocrático fuertemente acoplado.
En las escuelas, al parecer no es así. Weick (citado por Santos, 1990; Bardisa,
1997; Pérez-Gomar, 2008; González, 2007) introduce el concepto del loosley
coupled, el cual considera que los elementos de la escuela son independientes.
39
Pues la relación que guardan es relativa, es decir, aunque se desarrollan en

un mismo espacio y con consensos de trabajo establecidos, generalmente, los
actores educativos proceden de manera autónoma, con identidad propia. De
Vicente (2002) le llama anarquías organizadas; y para el caso de la gran mayo
ría de docentes, aunque el trabajo es autónomo se hace en solitario. Esa es la
gran diferencia de las organizaciones escolares, en relación con otro tipo de
organizaciones. Bardisa (1997, p.16) lo visualiza de esta forma: “Los procedi
mientos de articulación que se dan en otro tipo de organizaciones entre medios
y fines, entre acciones e intenciones, entre departamentos y otras estructuras
organizativas, etc., no aparecen de forma tan nítida en las escuelas”.
Una característica más de las escuelas, es la referida a la selección de los
directores en las escuelas públicas de educación básica en México. Ésta, no
considera la formación previa para el desempeño específico de esta función,
así que igualmente pueden acceder a ella, los mejores maestros, que ejerciendo
el puesto pueden mostrarse incompetentes para desarrollar ese cargo; ya que la
función directiva es diametralmente diferente al trabajo docente. Siguiendo a
Antúnez (2000, p.29) se dice que “dirigir supone influir en la conducta de otras
personas para que hagan unas determinadas acciones que, sin esa influencia,
seguramente no harían”. Los directivos por lo general, solo tienen el nom-
bramiento del cargo que han recibido, al parecer se pueden ver pocas personas
que tienen las características del buen líder como promover el trabajo en equi-
pos, crear buen ambiente de trabajo, preocuparse por las personas. Es decir, el
nombramiento no les da la legitimidad de influencia en las personas a su cargo;
para poder repercutir en la dirección del grupo se necesita un poder en el que
apoyarse, el cual nunca estará dado por decreto, se dará solo si la persona que
asume el cargo es líder.
Otra característica de la escuela es, que resulta cada vez un lugar menos
atractivo e interesante para los alumnos y alumnas (Antúnez, 2000). Al parecer
los profesores tienen alguna incidencia en este punto, quizás no se han podi-
do adaptar a la sociedad tan cambiante; o quizás el sistema escolar, con fines
profundamente anacrónicos, frente a esta sociedad cada vez más acelerada y
demandante, ha obligado a que el papel del docente se amplíe “para hacerse
cargo de nuevos problemas y obligaciones” (Hargreaves, 2005, p.30). Aunque
no se puede negar, que sigue haciéndose cargo de problemas y obligaciones de
40
antaño tales como los problemas emocionales de los alumnos y los de desinte-
gración familiar; al parecer ahora tiene otros que atender como los problemas
de violencia al interior de las escuelas o los provocados por las nuevas tec-
nologías como el ciberbullying.
Asimismo, la escuela es como dice Santos (1994) una institución de reclu-
tamiento forzoso, y esa situación generalmente no es del agrado de muchos
estudiantes; lo que conlleva a que la escuela sea un lugar poco agradable. Por
otro lado, la sociedad ofrece a los jóvenes otras fuentes de información y de
formación más sugerentes (Antúnez, 2000), curiosamente, el hecho de que la
comunicación y la tecnología comprimen el tiempo y el espacio (Hargreaves,
2006), hace más atractivos para los educandos, estos elementos; en contrapo-
sición de lo que ocurre con la mayoría de los docentes.
Teoría organizacional
Al parecer, una gran cantidad de autores de la teoría organizacional, se

inclinan por estudiar a instituciones comerciales, industriales, militares, de
servicios públicos o de grandes burocracias (Bardisa, 1997; Antúnez, 2004;
Pérez-Gomar, 2008); pero muy poco se ha abonado a la organización esco-
lar. Esto debido, quizás, a que la escuela, es de las pocas organizaciones que
deben responder a muchos requerimientos y expectativas, además de que tiene
propósitos tan variados que resulta difícil responder adecuadamente a ellos,
incluso en ocasiones se plantean problemas, que muchas veces pueden derivar
en prácticas educativas desajustadas o contradictorias (Antúnez, 2004). Sin
embargo, esto no significa, que no se haya mejorado en la comprensión de
algunos aspectos de la escuela, la teoría de la organización. A decir de Bardisa
(1997), ha mejorado la comprensión de ciertos aspectos, principalmente,
aquellos que se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la
toma de decisiones.
Por otra parte, es necesario destacar, otro tipo de organizaciones que tienen
su ámbito de influencia fuera de la escuela y que, sin embargo, tienen como
protagonistas a docentes y directivos. Loyo (2001) las llama organizaciones
docentes, aglutinadas, principalmente, en los sindicatos. Al parecer, éstas han
41
surgido de la necesidad de organización de los grupos de maestros como entes

políticos, y tienen como características principales la defensa de sus derechos
laborales y la defensa de la escuela pública.
Estas organizaciones docentes, tienen un ámbito de acción diferente y
bastante contrastante, en relación con lo que ocurre al interior de la escuela.
Generalmente, se manifiestan de manera más violenta, con marchas, pintas,
plantones, mítines, suspensión de clases, entre otras acciones relacionadas a
este tipo de prácticas. Todo en favor de la defensa de sus derechos gremiales.
Loyo (2001, p.67) manifiesta que de estas “organizaciones docentes se espera
una evolución. hacia perfiles menos gremialistas y más profesionales, más téc-
nicos y menos políticos, más proclives a la concertación y menos al conflicto”.
Sin embargo, en México, estos grupos de maestros aglutinados en movimien-
tos magisteriales, que tuvieron en un principio, una orientación mutualista,
tuvieron una proyección más amplia; pues fue integrada una actividad más
pedagógica y académica; la que sirvió para validar sus cartas profesionales
(Torres, 2010).
La escuela como organización
La escuela considerada como una organización es el espacio en donde se

desarrollan los aprendizajes de los alumnos, las actividades del docente y
en donde, además, se desarrolla el currículum (González, 2003) ―el cual
es entendido como parte de los contenidos, de los objetivos y las formas de
enseñanza que potencian aprendizajes, ya sea desde la planificación, así como
desde la realidad interactiva― (Redón, 2007).
Desempeñar la compleja tarea de educar en conjunto con otras personas,
dentro de una organización, supone múltiples ventajas y beneficios, tanto para
los sujetos que la desarrollan como para los destinatarios de su trabajo. Pero
junto a esos privilegios: “posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de las
cargas, posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los cole-
gas u otros muchos que cualquiera reconoce” (Antúnez, 2000, p.13); existen,
también, una serie de “tributos” que hay que pagar y que cumplir. Tales, como
seguir los planteamientos del grupo aunque no se esté de acuerdo con ellos, por
42
ejemplo: si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo,

debe seguirlos, sin contar con la serie de conflictos, desajustes, discrepancias,
falta de consenso en las formas de trabajo, respecto de los valores o de los fines
de su práctica cotidiana, entre otras muchas vicisitudes.
Pero para estudiar lo que verdaderamente ocurre al interior de la escuela,
es necesario examinar, esa red de interacciones sociales, que se tejen entre los
miembros del colectivo, y que a decir de Torres (2001) se pueden clasificar en
dos estructuras: la formal por un lado y la informal por otro. Anteriormente, se
comentó que en la escuela, existe una organización formal, la cual está dada
por las funciones que tienen a su cargo las personas, dentro de una estructura
jerárquica bien definida. Además, de realizar actividades específicas, se coor-
dinan y comunican con la finalidad de alcanzar metas y objetivos. Esto signifi-
ca, que en la organización formal de la escuela, se manifiesta lo que se espera
de cada uno de los integrantes de la organización escolar; es decir, qué expec-
tativas se tienen del maestro, del director o del alumno, por poner algunos
ejemplos. A esto Torres (2001, p. 17), lo denomina como rol formal que es:
“el conjunto de acciones o comportamientos característicos de una función o
individuo”. Lo que significa que los individuos juegan roles, con normas bajo
las que deben desempeñarse y un status. Además dependiendo del rol que le
corresponda, recibirá a cambio algo específico, sea salarios, reconocimientos,
responsabilidades o cualquier beneficio y estipendio de este mismo tipo.
Por otro lado, en las organizaciones en general y en las organizaciones edu-
cativas en particular; es inevitable, que existan otro tipo de relaciones, que
no se encuentran previstas en el sistema formal. A este tipo de relaciones, se
le denomina organización informal, también, llamada por algunos autores
(Bardisa, 1997; Nieto, 2007) como micropolítica de la escuela. Estas rela-
ciones, se generan entre los individuos que en ella conviven y están destinadas,
a satisfacer necesidades sociales o individuales.
Algunas de estas necesidades son expresadas por Torres (2001) y son las
siguientes: a) necesidades de filiación, que tienen que ver con el sentido de
pertenencia al grupo; b) catarsis, al interior de la escuela surgen grupos con
los cuales, se cubre la necesidad de hablar sobre lo que inquieta, preocupa o
molesta; c) difundir información, en algunos grupos informales la necesidad
de acceder a información que permita dar seguridad al grupo, es una necesidad
43
sobre todo en las escuelas que mantienen ciertas dudas sobre lo que ocurre
cotidianamente; d) reducir el aburrimiento, esta necesidad es básica, pues per-
mite la convivencia y conlleva a cierto nivel de agrado, por pertenecer a este
tipo de grupos; e) aumentar el poder de algún grupo, esto derivado de las rela-
ciones de poder entre grupos.
Componentes de la escuela
Con la finalidad de conocer sobre las causas del funcionamiento satisfactorio o

no, en determinados ámbitos de la escuela, Antúnez (2004) propone una serie
de elementos o componentes fundamentales de ella, se retoman algunos de
ellos:
Objetivos: este elemento hace referencia a las construcciones hechas por los
docentes en los planes de clases, en el proyecto escolar, en las programaciones
de aula y todo lo que tenga que ver con la puesta en marcha de las líneas o pre-
ceptos institucionales. Estas construcciones son formuladas por “los miembros
de la comunidad escolar y sirven para orientar el rumbo de las acciones que
se desarrollan en la escuela” (Antúnez, 2004, p.34). Es decir, el devenir de la
escuela, muchas veces es planteado por aspectos que son aprendidos por los
docentes, desde su formación inicial hasta el presente en el que se encuentran;
desde cómo enseñar, cómo organizarse o cómo actuar en cada acontecimiento
cotidiano de la escuela. Al respecto, Barbosa (2004, p.163) comenta que “las
formas con que el profesor aprovecha las fuentes del conocimiento, que tuvo
oportunidad de comprender durante sus experiencias de vida y, especialmente,
en los programas de formación inicial, podrán acentuar algunas direcciones
de acción”. Esto es, repercute en la reflexión del modo en que organiza su
enseñanza y por añadidura repercute en la escuela.
Recursos: son el capital con el que cuenta la escuela, y del que dispone para
la consecución de los objetivos. Antúnez (2004) reconoce tres tipos de recur-
sos: humanos, son los actores educativos y van desde los directivos, maestros,
alumnos, padres de familia, personal de apoyo, y todos aquellos que tengan
que ver, de manera directa o indirecta en el hecho educativo. Materiales: son
las aulas, mobiliario escolar, material didáctico así como los espacios escolares
44
que pertenecen a la institución. Funcionales: básicamente se refiere al dinero,

tiempo y formación; estos recursos, hacen funcionar los recursos humanos
y materiales, por ejemplo, de nada serviría tener unos excelentes materiales
didácticos, si no pueden renovarse cuando se deterioran, a causa de la falta de
recursos financieros, o de nada sirve tener docentes, que no tienen la formación
para llevar a cabo tareas de coordinación.
Cultura: La cultura de la escuela se manifiesta en las costumbres y tradi-
ciones de ella, también mediante los referentes didácticos y pedagógicos que
tienen los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje. A decir de Antúnez
(2004, p.37) “la cultura es la parte oculta del iceberg que constituye la escuela;
es el componente de toda organización donde descansan los demás y suele
tener una influencia más decisiva en los procesos organizativos y gestores”.
En ese mismo sentido, Pirela y Sánchez (2009, p. 177), manifiestan que:
“la cultura describe la parte del ambiente interno de una organización, es decir
supuestos, como creencias y valores, muchas veces tácitos, que comparten sus
miembros, distinguiéndolos de otras organizaciones, pues estos guían su fun-
cionamiento, afectando la forma en que las personas interpretan las circunstan-
cias y sus esquemas para organizar y retener la información, que les permiten
enfocar sus actos”. Cabe mencionar que la cultura, al ser un constructo social,
es aprendida y compartida, por los integrantes de los grupos, en este caso de
la escuela.
Entorno: tiene que ver con la ubicación de la escuela, las condiciones socia
les, culturales, ideológicas, religiosas, políticas, etcétera; de las personas que
asisten a la escuela, desde los alumnos, hasta la comunidad en general, pasan-
do por los padres de familia, que podrían considerarse los agentes externos,
más cercanos a la escuela.
Muchos de los factores mencionados del entorno, impactan en la vida inter-
na de la escuela. Las condiciones de pobreza, desintegración familiar, proble-
mas de alcoholismo, de drogadicción, etc., son vistos por los docentes como
condicionantes de los resultados, que obtienen sus alumnos. Tal como lo men-
ciona Parra (2005, p.41): “el entorno social que rodea a la escuela es consi
derado por los maestros y maestras como un factor que hace más complejo el
trabajo docente, estableciéndose una relación entre desempeño y problemas
sociales que afectan a los alumnos”.
45
Cultura escolar
Se puede decir que en general todas las organizaciones ―que se precien de

serlo― han construido formas de interactuar, de enfrentar los problemas y las
situaciones de la vida cotidiana. Estas formas están permeadas, por los elemen-
tos culturales, políticos, religiosos y socioeconómicos, de la comunidad y de la
sociedad en la que se desarrollan.
Para efectos de este trabajo, se pone especial atención en la cultura que se
desarrolla en los centros escolares, y de entrada se presenta a la cultura escolar
como aquella que caracteriza a este tipo de instituciones, y que además se ha
configurado a lo largo del tiempo, con las relaciones e influencias del entorno
social, político y económico.
En uno de los apartados anteriores, se abordó el término de cultura como
parte de los elementos que conforman a las escuelas, algunas definiciones al
respecto son las siguientes: “La cultura describe la parte del ambiente interno de
una organización, es decir supuestos, como creencias y valores, muchas veces
tácitos, que comparten sus miembros” (Pirela y Sánchez, 2009, p. 177). En esta
cita, los autores manifiestan que la organización vive un ambiente interno, lo
que le permite crear una cultura ya que cada uno de sus miembros comparte las
creencias y valores, con los cuales se identifica. Por otro lado, se menciona que
la cultura “Comprende el conjunto de creencias, supuestos, normas no escri-
tas, sentimientos [...] acerca de las personas, la educación, el modo de hace y
resolver” (Fernández, 2000, p.154). Al incluir los sentimientos, se puede decir
que la cultura, no solo se crea por medio de las relaciones estrictamente profe-
sionales, sino que también, de las relaciones sentimentales de los integrantes
de las organizaciones. De esta forma el sentimiento genera una actitud que se
comunica o expresa por medio, precisamente, de esta cultura: “un sistema de
concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medios de los
cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus
actitudes frente a la vida” (Geertz, citado por Cruz, 2007, p.844).
En síntesis, se sugiere que la cultura, se da al interior de una organización
y es una construcción de creencias, supuestos, valores, normas no escritas y
sentimientos. Formados a lo largo del tiempo histórico, heredada, y puesta en
práctica por los individuos receptores o benefactores de ella, con la cual hacen
46
frente a las situaciones que les presenta la vida.

Sin embargo, para efectos de este trabajo, se enfocará la mirada, en la cultu-
ra de la escuela, es decir la cultura escolar; siguiendo a González (2007, p.35)
quien la define como un “componente que permanece y dura, un sedimento
que se ha ido formando a lo largo del tiempo y que no es sencillo cambiar o
modificar”. Sin embargo, Cruz (2007) propone hablar de las culturas esco-
lares en plural puesto que cada escuela es diferente. Al parecer cada escuela
desarrolla su propia cultura, su propio modus vivendi. González (2007) dice
que son los individuos quienes se encargan de configurar, interpretar y rein-
terpretar, esa cultura escolar; lo cual hace que cada escuela tenga su propia
cultura. Es decir, existirán tantas culturas diferentes, como número de docentes
existan en las diferentes escuelas. Retomando a Cruz (2007, p.844), mencio-
na que las culturas escolares “son manifestaciones en movimiento, abiertas,
heterogéneas, conformadas históricamente, mismas que conviven con distintos
saberes de los sujetos, generándose una dinámica donde se ponen en juego
diversos significados e intereses”.
Hablar, pues, de la cultura escolar presupone sostener que la escuela no es
solo, “lo que se ve”, sino que “subyaciendo a las actividades de sus miembros
existe todo un sustrato de valores, normas, creencias, mitos sobre la organi
zación y su funcionamiento que da sentido y razón de ser a lo que ocurre en
ella”(Campos, 1995, p. 113).
Por otra parte, y retomando a González (2007) propone que el término sea
empleado, no para hablar de los valores, las creencias o los supuestos de indi-
viduos particulares del centro escolar, sino de aquellos aspectos que se man-
tienen de manera compartida entre varias personas, no, necesariamente, entre
todos los integrantes de la comunidad escolar, puesto que, como ya se men-
cionó en el apartado anterior, no siempre estos valores, supuestos y creencias,
son compartidos por todos los miembros de la comunidad escolar, al contrario,
en la escuela se pueden encontrar, subculturas que tienen que ver con grupos
específicos, de cada centro escolar.
Al respecto, se dice que existe una coordinación entre las culturas, de los
integrantes de un colectivo, es decir un trabajo en equipo, que supone participar
de forma activa en la dinámica del centro. Cuando esto sucede, es cuando se
habla de cultura colaborativa, “que bien entendida, ni anula diferencias ni aborta
47
competencias, de ahí su riqueza, que sigue desarrollando y valorando las contri-

buciones individuales” (Sancho y Ferrer, citados por Fernández, 2000, p. 152).
Adicionalmente, para cerrar este apartado, se presentan algunas considera-
ciones que hacen Pirela y Sánchez (2007, p. 178). A decir de estas autoras, la
cultura está influida por: “1.-un sistema particular de símbolos; 2.- la sociedad
circundante o entorno; 3.- la historia de la organización, los líderes del pasado,
líderes de hoy; y 4.- diferentes factores de contingencia (tecnología, merca-
do, competencia)”. Básicamente, se puede decir que, estos son los elementos
que configuran las percepciones conceptuales de las culturas escolares y su
importancia radica en los comportamientos que se generan, las actitudes y los
rituales que se realizan al interior de las escuelas.
Cultura organizacional
Para hablar de la cultura organizacional se deben tener presentes, las perspecti-

vas desde las que se quiere disertar, González (2007) considera que para hablar
de cultura organizacional se deben visualizar dos enfoques, el primero refe
rente a la palabra organización como sinónimo de cultura, es decir, que las
instituciones que se organizan tienen una cultura definida en cuanto a cómo
hacerlo (Know how).
Por otro lado, el enfoque que tiene que ver con el estudio de los aspectos
humanos de las organizaciones, como la motivación, satisfacción, participación,
entre otros aspectos; es decir las realidades que se construyen desde lo social,
concebidas como variables. Como dice González (2007), la organización tiene
una cultura, la cual puede ser gestionada para mejorar a la organización.
El trabajo docente
Existe entre los investigadores educativos un consenso tácito, de que el docente,

junto con otros elementos, es pieza fundamental en la mejora de los aprendizajes
(Robalino, 2005), en el logro de los objetivos y metas de los procesos educativos,
así como en la calidad del sistema educativo (Flores, et. al., 2003).
48
Los sistemas con más alto desempeño demuestran que la calidad de un

sistema educativo depende en última instancia de la calidad de sus docentes
(Barber y Mourshed, 2008). Sin buenos docentes, apropiados de su rol, satis-
fechos con su labor, responsables de los resultados educativos de sus estudian
tes, no será posible cumplir con las metas de desarrollo de habilidades y acti-
tudes, proclamadas en el informe Delors (1996), ni con los proyectos educa-
tivos que puede tener cada país.
El trabajo docente, tradicionalmente, ha sido visto, como algo que consiste
en operar el currículo. Simplemente, poner en marcha, lo que se le dice que
haga; es decir, el trabajo se reduce a solo transmitir información, “no pode-
mos dejar de considerar que la escuela que conocemos hoy día, está marca-
da por una forma específica de organización que refleja la manera como está
organizado el trabajo en la sociedad” (Oliveira, Gonçales, Melo, 2004, p.185)
siguiendo el esquema, un maestro, una clase, un grupo, al parecer esto se hace
prorrogando los lineamientos del trabajo industrial: “fragmentar, especializar,
supervisar y controlar el trabajo a realizar” (Flores, Flores, García, Rodrígue
z, Holguín, Olivas, 2007, p. 7). Aunado a esto, al parecer el trabajo docente
se realiza en aislamiento, en una organización estructural burocratizada, con
pocas posibilidades de intercambio y reflexión; que pareciera son, estas últi-
mas, condiciones sine qua non para la mejora de las prácticas educativas.
Sin embargo, son los propios docentes, con su disposición, quienes pueden
hacer cambiar estas condiciones a partir de la cultura y de las interacciones,
logrando hacer que los espacios de reflexión e intercambio, se establezcan no
solo para la mejora de la educación en general, sino también, para la mejora del
propio desarrollo profesional. En ese sentido, Barbosa (2004) expresa que en
la destreza del docente, tomando a la escuela como contexto de acción-refle
xión-acción, está la base de la formación y desarrollo de él mismo.
La práctica docente como trabajo de conocimiento
Se mencionó con anterioridad, que la práctica docente se desarrolla en entor-

nos propios de esa labor y que tiene sucesos, características y culturas propias.
Flores (2010) ha mencionado que existen elementos suficientes en la literatura
49
como para considerar, que el trabajo que se desarrolla en las escuelas es entera-
mente diferente al trabajo industrial o el trabajo artesanal, por lo tanto, apoya-
do en el estudio de la literatura concerniente a este tema, se adhiere a identificar
lo que se ha dado a llamar “trabajo de conocimiento”, que a decir del mismo,
“es aquel que requiere que una persona recabe, procese, modifique, y organice
información para generar soluciones diferentes a problemas específicos que
se presentan en un contexto dado” (Flores, 2010, p. 27). Esto significa, que la
práctica docente, puede ser sinónimo de trabajo de conocimiento o, dicho de
otra forma, que el docente en realidad, lo que hace, cotidianamente es trabajo
de conocimiento, ya que constantemente recaba, procesa, modifica y organiza
información con la finalidad de dar repuesta a los múltiples problemas que
enfrenta diariamente y que son específicos de su profesión. Entonces, quizás,
cambiando el enfoque del estudio de la práctica docente, hacia el trabajo de
conocimiento se podría explicar, porque si se pretende mejorar dicha práctica,
sin cambiar el modelo organizacional de la escuela, puede resultar económica-
mente oneroso y de poco provecho.
Además puesto que se “sugiere que la estructura organizacional actual de la
escuela tiene un impacto negativo sobre la efectividad de los maestros y direc-
tores como trabajadores de conocimiento” (Flores, 2010, p. 30). También se
podría comprobar que modificando la estructura organizacional, para que faci-
lite el trabajo del docente, se puede hacer mucho más de lo que actualmente se
hace, manipulando los mismos recursos con los que cuentan las escuelas, sobre
todo los de conocimiento; tales como información, conocimiento, experiencia,
y habilidades de los alumnos, maestros, administradores, padres de familia e
integrantes de la comunidad (Flores, et. al., 2007). A este respecto se considera
necesario comentar, sobre dos de los principales problemas, más frecuentes a
los que se enfrenta el trabajador del conocimiento en las escuelas, provocados
por la estructura organizacional actual de la escuela, estos son el aislamiento y
la falta de espacios para interacción.
El aislamiento
La actual estructura organizacional de la escuela, plantea una serie de proble-

mas y peligros, que atraviesan, transversalmente, el trabajo del docente: “por
50
un lado las administraciones públicas, que tratan de fiscalizarla desde arri-

ba por medio de mecanismos burocráticos, y por otro las familias, que tratan
de controlarla desde abajo sirviéndose de mecanismos de participación o de
mecanismos de mercado más o menos soterrados e introduciéndose en un
terreno que no es el suyo” (Fernández, 2001, p.45).Pero aunado a estos proble-
mas, que en realidad son factores externos. Existe el problema del aislamiento
de la profesión docente. De Vicente (2002) menciona que los docentes apren-
den a enseñar en aislamiento, puesto que frecuentemente recurren a modelos
interiorizados en sus años de estudiantes; es decir, al parecer existen evidencias
de que la estructura de la escuela permite que los docentes aprendan a enseñar,
tal como ellos, aprendieron la profesión.
Otra forma de explicar, cómo la actual estructura escolar promueve el aisla
miento, es derivado de los mecanismos formales de control, el cual es ejercido
generalmente por burócratas que forjan un riguroso control sobre el currículo,
“asegurando que los profesores enseñarán los contenidos prescritos, de acuerdo
con determinadas técnicas metodológicas y con formas de trabajo estandariza-
das”(Bolívar, 2013, p.62). Esto impide que la escuela pueda adaptar y realizar
su propio desarrollo curricular, lo cual permite que los docentes se mantengan
aislados, y además mostrándose reacios a interactuar con sus colegas en aspectos
profesionales. De la misma forma, el aislamiento, propiciado por la organización
celular (una clase, un grupo, un maestro), hace que el maestro luche sólo con
sus ansiedades y sus problemas, ya que pasa la mayor parte del tiempo aislado
físicamente de sus colegas (Fullan y Stiegelbauer, 2007).
Silvia Schmelkes (1995) expresa que otro aspectos importante que influye
en el asilamiento docente son las relaciones entre el personal de las escuelas,
puesto que cuando un maestro, por decisión propia concluye limitarse a su
responsabilidad, al cumplimiento de los objetivos específicamente encomen-
dados, se pierde de vista la visión grupal, con lo cual es más difícil resolver
los problemas en colectivo. Aunque un escenario peor vendría siendo el de los
maestros que rivalizan y compiten entre sí, ante este escenario no se podría
visualizar cooperación y armonía de trabajo.
Como nota adicional, se puede decir que los maestros que trabajan de mane-
ra aislada, pocas veces tiene una visión global de la escuela, o tienen muy poca
visión de los problemas que existen en ella, solo conocen a fondo lo que sucede
51
en su aula (Antúnez, 2004), “se ven dentro de un sistema sobre el cual no

ejercen ninguna influencia. Hacen su trabajo, cumplen con su horario y tratan
de apañárselas ante esas fuerzas que están fuera de su control” (Senge, 2005,
p.29); esto dificulta la coordinación de actividades de innovación e inclusive
puede llegar a producir autocomplacencia, que da como resultado la obstacu-
lización de la innovación.
La falta de espacios para interacción
Al parecer, la estructura actual de la escuela, no permite que existan espacios

de interacción entre los docentes. Existe una organización jerárquica, que se
arrastra desde la tradición industrial (supervisor, director, obrero, producto);
e impide tomar en cuenta a los docentes en los procesos de cambio educativo
(Ramírez, 2010). Esa organización jerárquica, impide la creación de espacios
para intervenir, los cuales son indispensables para el desarrollo profesional del
docente. A esos espacios de intervención del docente, Hargreaves (2005) los
denomina colaboración y colegialidad, la cual según este autor, pueden llegar
hasta trascender la idiosincrasia de los individuos, generar y desarrollar un
verdadero aprendizaje; al poner en común las ideas y sus intereses, provoca
que exista una confianza para promover la disposición a experimentar y correr
riesgos, así como el compromiso para un perfeccionamiento continuo.
Quizás esto ayude a entender por qué fracasan algunas iniciativas de desa
rrollo curricular y cambio educativo. Puesto que cuando no existe colaboración,
ni colegialidad, por regla general, es porque al contrario, existe una incapaci-
dad de construir y mantener relaciones de trabajo exitosas, así como infle
xibilidad e ineficacia (Hargreaves, 2005). En el próximo apartado se señalan
algunos problemas de los docentes en relación con el cambio educativo.
Los docentes y el cambio educativo
Hablar de trabajo docente, es hablar de los retos y desafíos de la escuela de

la Postmodernidad (Hargreaves, 1996); estos retos y desafíos no pueden ni
52
deben ser aplazados u obstaculizados por el motivo que sea; ya que la edu-
cación, producto de ese trabajo docente (en conjunto con otros elementos,
la organización, la cultura, el entorno, etc.), es “la fuerza del futuro”, porque
ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio
(Morin, 1999). Y estos cambios deberán ser vistos, primeramente, desde el
interior de los sistemas educativos. Que tienen, por un lado, que redefinir su
función acorde al contexto político, social, cultural y económico actual y, por
otro, establecer políticas educativas pertinentes y reales. Además, el papel del
docente juega un rol fundamental. Fullan y Stiegelbauer (2007, p.107) mani
fiestan que: “el cambio educativo depende de lo que los maestros hacen y pien-
san”. Es decir, el trabajo de mejorar la educación, debería tener en los docentes
un espacio importante de análisis y reflexión, para accionar desde ahí.
Al parecer, aunque muchos países ya han avanzado, considerablemente, en
la transformación de su sistema educativo, los resultados obtenidos no han sido
muy alentadores. Concretamente, en México, las consecuencias de los estériles
resultados pueden ser causa de las políticas erráticas, sin continuidad en las
soluciones. Aunado a las visiones fragmentarias, con que se analiza un sistema
compuesto por elementos interrelacionados, en la que corregir un elemento
provoca inmediatamente un cambio en cascada de los demás (Esteve, 2004).
Como ya se mencionó, un integrante clave dentro de esta estructura sis-
témica es el docente, a quien por su protagonismo en tal sistema, tiene en
sus manos, propiciar el cambio educativo, ya que él puede considerarse como
“un elemento activo, un pensador reflexivo, creador de conocimientos…” (De
Vicente, 2002, p. 79). Sin embargo, ésta no es una tarea fácil, tomando en
cuenta que existe una serie de condiciones que intervienen en el quehacer edu-
cativo, para efecto de este análisis se discurren las tres condiciones que se con-
sideran más influyentes en el actuar del docente. Las cuales son: las personales,
las laborales y las profesionales (De Vicente, 2002).
Condiciones Personales. Los docentes son personas, por lo tanto, son lo
que son, no por hábito, sino que sus acciones están ligadas con su biografía;
los recorridos de vida personales-historia de vida, género y clase social (Pérez-
Gomar, 2008), desde los periodos en los cuales se educa e ingresa a la profesión,
los sistemas de valores, la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentran
y hasta el sexo que poseen. Todos estos factores tienen un fuerte efecto sobre la
53
confianza en su propia capacidad educativa, su sentido del realismo y sus acti-

tudes hacia el cambio. “La edad, la etapa de la carrera, las experiencias de vida
y los factores de género constituyen a la persona total. Todos estos factores
afectan el interés de las personas y su reacción a la innovación, así como su
motivación para buscar mejoras” (Fullan y Hargreaves, 2000, p. 65). En este
mismo tenor Pesqueira (2010, p. 138) explica que “los profesores con la edad
y la experiencia responden de forma distinta a sus primeros años de ejercer la
docencia”. Por lo tanto, se podría decir, que las actitudes docentes, generadas
por su etapa de vida, son parte fundamental para el desarrollo del Aprendizaje
Organizacional (López, 2010), entendiendo a las actitudes como la postura o
gesto de los sentimientos, pensamientos y predisposiciones del individuo para
actuar en relación con algún aspecto de su ambiente (Secor y Backman, citados
por García y Vidales, 2009). Por ello, es importante, tener presente que las acti
tudes que manifiestan los docentes frente a su trabajo son el punto de partida
hacia el logro o fracaso de cualquier objetivo.
Condiciones Laborales. La escuela no es un mundo separado de la socie-
dad, y en muchos de los casos, pareciera que dentro de ésta, se reproducen
los mismos patrones negativos de comportamiento de aquella (inequidades,
discriminaciones y hasta vicios tales como corruptelas). Es curioso observar
cómo los cambios estructurales en la educación difícilmente se reflejan en
las escuelas, ya que “son más los cambios que se proponen, que los que son
humanamente posibles de implementar” (Fullan, 2007, p.117). Pues, es cierto,
que dentro de las instituciones se establecen formas de trabajo en donde el
ausentismo, la poca o nula planeación y el trabajo individualista propician una
cultura organizacional de baja calidad, que en muchas ocasiones es muy difícil
desterrar. Y como señalan Fullan y Hargreaves (2000, p.67) “para mejorar la
calidad de la educación se requiere transformar el funcionamiento habitual de
cada plantel educativo”.
Pues, si bien es cierto, la labor docente es fundamental en el proceso educati-
vo, pero no siempre las condiciones en las que se desarrolla son óptimas. Aulas
saturadas de alumnos, sobrecarga académica, material insuficiente, desinterés,
falta de acompañamiento directivo, rutina, entre otros. Han propiciado que el
docente desvalorice su profesión, aumentando así su incertidumbre y por con-
siguiente el estrés y el agotamiento (Lortie, citado en Fullan, 2007, p. 111).
54
De esta forma, se percibe que la escuela tiene el compromiso de trabajar

en conjunto con la sociedad. Pero, para que esto suceda, primero que nada
la escuela debe ser vista como una organización que aprende (López, 2010),
principalmente, los docentes que la integran, deben plantear y establecer los
objetivos que pretenden alcanzar acorde a las características y necesidades de
la sociedad, estableciendo los procesos que propicien la organización, tanto
dentro como fuera de la escuela, dejando de lado las formas de organización
individuales y trabajando colectivamente para determinar la racionalización
del tiempo, las tareas docentes y de los alumnos, así como la participación de
los padres de familia, coordinando la participación y la implicación de todos
los miembros, con el fin de obtener criterios en conjunto, configurando el pro-
ceso hacia la búsqueda de la personalidad propia de la institución. De esta
forma, un cambio significativo consiste en cambios de convicciones, estilos
de enseñanza y materiales, lo cual solo se produce mediante un proceso de
evolución personal en un contexto social (Fullan, 2007).
Condiciones Profesionales. Un profesionista en educación es aquella “per-
sona con las habilidades y herramientas necesarias para laborar de forma par-
cial o total en una institución educativa y que tiene dentro de sus actividades
la responsabilidad de impartir clases a estudiantes” (Gutiérrez, 2010, p.229).
El magisterio mexicano está rodeado de una serie de cuestionamientos en
cuanto a su formación y conformación tan compleja y heterogénea que no
permite la implementación de modelos de formación y actualización homogé-
neos. Aunque cueste reconocerlo, “la formación docente tiene el honor de ser,
simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación” (Fullan,
citado en Aguerrondo, 2003, p.23).
Es importante señalar que la deficiente preparación inicial de los profesores
ha propiciado una identidad profesional desde su experiencia y su práctica
cotidiana (Torres, 2010), esto ha generado una serie de problemas debido a
que “cada docente concibe su identidad profesional sin entender el sentido
de su trabajo” (Esteve, citado en Torres, 2010, p.177), lo que ha atenuado una
enorme incertidumbre hacia su desempeño y por consiguiente el encierro en
sí mismo.
Por otro lado, es necesario señalar que los programas de actualización al
magisterio a cargo del Programa Nacional de Actualización Permanente para
55
Maestros de Educación Básica en servicio (PRONAP), tienen como función

“facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nuevos planes
de estudio, al mismo tiempo que promover la utilización de nuevos métodos,
formas de trabajo y recursos didácticos congruentes con los propósitos forma
tivos de la educación básica” (Sandoval, 2001, p. 85) En este programa se
ofrecen, mediante los “centros para maestros “, una serie de cursos a los que
el docente se inscribe en función de sus preferencias y de su tiempo libre, y
trabaja en lecturas recopiladas en guías de estudio o materiales elaborados para
tal fin. Dichos cursos, promueven la actualización voluntaria y autodidacta,
bajo una modalidad abierta, y están vinculados estrechamente a otro progra-
ma de la reforma llamado carrera magisterial, pues acreditar cursos permite
obtener puntos para este programa. Sin embargo a decir de Gutiérrez (2010,
p.228), los cursos y materiales desarrollados “no pasan de ser herramientas
para implementar en el salón de clases sin considerar en muchas ocasiones un
concepto más amplio de labor docente”, es decir las características e intereses
del profesor, las relaciones al interior de las escuelas, tanto con otros docentes,
como con directivos y alumnos.
Como nota adicional es conveniente mencionar, que el programa Carrera
Magisterial, fue creado con el “propósito de coadyuvar a elevar la calidad de
la educación, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el
mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas” (SEP, 2011,
párr.1). Esto significa que, una de las finalidades de este programa es incen-
tivar y reconocer el trabajo de los maestros frente al grupo, por medio del
otorgamiento de un estímulo económico diferencial de acuerdo con la califi-
cación obtenida en aspectos tales como aprovechamiento escolar, preparación
y desempeño profesional. Es un sistema similar al del pago por mérito que se
utiliza en otros países, que en un primer momento fue visto con desconfianza
por algunas organizaciones magisteriales por considerar que fragmentaba los
intereses colectivos de los maestros; no obstante, al ser un complemento del
salario, paulatinamente fue teniendo mayor aceptación.
Para cerrar este apartado se puede decir, que hoy se espera de los docentes
un trabajo profesional, acorde con los requerimientos que marque la calidad
educativa y “cuyos resultados en los educandos puedan ser convalidados a
través de indicadores internacionales” (Loyo, 2001, p.67). No decidiendo en
56
la incertidumbre y actuando en la urgencia (Perrenoud, 2004), sino con la con-

vicción de que se tiene el deseo de enseñar y hacer aprender a pesar de todo.
Esta convicción, junto con la de que la educación escolar es una tarea colec-
tiva está cada vez más presente entre los docentes. Es decir, lo que pasa en la
escuela, es más que solo la suma de lo que le ocurre a cada maestro, más bien
es una convergencia de acontecimientos colectivos; por eso, “cuando trata-
mos de analizar y mejorar su organización y funcionamiento adquieren gran
importancia conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coor-
dinación, división del trabajo pero también otros como desajuste de intereses,
conflicto o negociación” (Loyo, 2001, p. 68).
Aunado a lo anterior es palpable cómo surgen movimientos (López, 2010)
que manifiestan la necesidad de una mejora de la calidad de los procesos edu-
cativos, y aun cuando se les ha llamado de varias formas, para efectos de este
trabajo se estudiará el aprendizaje organizacional o las llamadas Comunidades
de aprendizaje.
Aprendizaje organizacional
Con varios argumentos, se ha puesto de manifiesto en los apartados anteriores

que la organización de la escuela desde la perspectiva industrial, está fracasan-
do irremediablemente (Senge, 2002), la sociedad con una sorprendente veloci-
dad en los cambios que experimenta, se transforma cada día, “hay evidencias
de que la sociedad se ha transformado de una sociedad industrial a una socie-
dad del conocimiento” (Martínez, 2010, p. 279). En este contexto la educación
juega un papel fundamental, en la formación de ciudadanos con las habilidades
y destrezas necesarias para enfrentar los desafíos que imponen las condiciones
de esta nueva sociedad.
La escuela desde esta perspectiva debe tomar nuevos enfoques en donde
pueden definir su forma de organizarse y por ende su forma de actuar; Senge
menciona que “las escuelas pueden rehacer, revitalizar y renovarse en forma
sostenida no por decreto u órdenes, ni por reglamentos, sino tomando una
orientación de aprendizaje” (2002, p.17). De ahí que en la literatura se encuen-
tran una variedad de propuestas, cada una con varios enfoques; Ramírez
57
(2010), identifica dos enfoques y propone complementarlos; por un lado se

tiene el enfoque de la comunidad de práctica, propuesto originalmente para las
organizaciones y por otro lado, el de las escuelas que aprenden, propuesto por
Peter Senge (2005) en donde los miembros de ella, expresan sus aspiraciones,
toman conciencia y desarrollan sus capacidades.
Por otro lado, Flores y otros (2007) proponen rescatar el concepto de
aprendizaje organizacional que “se entiende como el proceso mediante el
cual una organización genera una base de conocimientos propia al resolver
los problemas cotidianos que surgen de su operación, permitiendo a los inte-
grantes de la organización contar con recursos de conocimiento que les posi-
biliten resolver problemas que se presenten en el futuro de manera más eficaz
y eficiente” (p.10).
Esto significa que el aprendizaje organizacional se va construyendo en un
tiempo y un espacio, en este caso el tiempo y el espacio escolar, con el gran
beneficio de generar una base de conocimiento que puede estar disponible para
resolver los problemas de mejor manera. El mismo Flores (2007) hace una
explicación de cómo ocurre y cómo funciona esa adquisición de conocimien-
tos, para resolver problemas.
Se parte de la primicia de que la escuela tiene una base de conocimientos,
que son usados cuando se presenta un problema al interior de la escuela, si
el problema tiene solución con la base de conocimientos, se resuelve; pero si
no, los integrantes de la organización buscan conocimiento de manera externa
o interna para dar solución al problema, una vez que el conocimiento se ha
adquirido y utilizado en la solución del problema, pasa a formar parte de la
base de conocimiento de la escuela.
Ese conocimiento podrá ser usado por otro integrante de la organización,
cuando lo necesite, aun cuando no haya estado en el momento de la resolu-
ción del problema inicial; sin embargo al utilizar el conocimiento de esta base,
se sigue enriqueciendo con el resultado que genere la última solución. En el
siguiente diagrama propuesto por Flores (2010, p.8) se da cuenta de lo antes
mencionado.
58
Adquirir
conocimiento Conocimiento
Problemas externo
de la escuela
Compartir
el conocimiento
Base de conocimiento Utilizar el conocimiento

de la escuela
Figura 1. Proceso de aprendizaje organizacional
Organizaciones que aprenden
Existe la idea errónea que en las organizaciones que aprenden, con sólo la
suma de los aprendizajes individuales de sus integrantes se genera aprendiza-
je organizacional, es como si se quisiera ver la imagen en un espejo roto
después de haber pegado los pedazos (Senge, 2010). En las organizaciones
que aprenden se valora mucho el aprendizaje individual, pero es obvio que el
aprendizaje de la estructura en conjunto es más importante que el individual.
Esto significa que “el aprendizaje individual da como origen el aprendizaje
organizacional, pero éste no se garantiza si no se da en un entorno específico
donde existen procesos por los cuales el aprendizaje individual modifica el
comportamiento de la organización” (López, 2010, p.83). Por otro lado, es
conveniente hacer notar que en las organizaciones es necesario pensar en pro-
cesos y no en instantáneas (Senge, 2010) respecto de esto se puede decir que,
en las organizaciones que aprenden, es imposible pensar solo en que la suma
de las pequeñas acciones aisladas nos brindaran aprendizaje. Es necesario que
esas acciones estén conectadas de forma que se presenten como parte de un
proceso que tiene una meta determinada.
Asimismo, es necesario mencionar que las organizaciones que aprenden
tienen mucho potencial, siempre y cuando se comprenda que las acciones que
se realizan, no tienen de inmediato una reacción, es decir causa y efecto no
siempre están próximos en tiempo y espacio (Senge, 2010), ya que la acción
59
que hoy se realice, puede tener consecuencias positivas o negativas a la larga.

La conceptualización que hemos presentado tiene la intención de colo-
car algunos aspectos que consideramos centrales para la discusión sobre la
autonomía de gestión, ya que la autonomía supone aprendizaje, es decir, hace
pensar la necesidad de comunidades escolares que aprenden cotidianamente
autonomía de gestión. Dedicaremos, en otro momento, el espacio a la con-
ceptualización acerca de este término que ha llegado a instalarse al discurso
institucional de lo educativo en México, a través del actual movimiento de la
llamada reforma educativa.
60
LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y LA
CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
Introducción
En el contexto de las llamadas reformas estructurales, algunos organis-

mos internacionales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos), La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura) o el Banco Mundial (BM), encuen-
tran que el cumplimiento de la educación como derecho fundamental, determi-
na el desarrollo de las naciones, generándose mayor igualdad, inclusión social
e impulso de las capacidades necesarias para la incorporación del progreso tec-
nológico. Dichos organismos internacionales, han generado propuestas a sus
estados miembros, haciendo la observación de que la educación tiene impactos
positivos directos sobre el bienestar económico y social, la productividad, el
ingreso, el empleo y la competitividad.
Entre sus objetivos, estos organismos consideran la promoción de políti-
cas de mejoramiento del bienestar económico y social de las personas; crear
condiciones propicias para un diálogo entre las civilizaciones, las culturas y
los pueblos, fundado en el respeto de los valores comunes. En este marco,
se realizan investigaciones relacionadas a las propuestas de mejores prácticas
61
educativas; con la intención de tener referentes que ayuden en la toma de

acuerdos, en la realización de propuestas y recomendaciones a los gobiernos
de los países miembros.
La OCDE ha venido realizando esta serie de investigaciones y estudios
de buenas prácticas educativas, con la finalidad de “ayudar a los gobiernos a
entender y responder a los cambios y preocupaciones del mundo actual, como
el gobierno corporativo, la economía de la información y los retos que genera
el envejecimiento de la población” (OCDE, 2010).
En el caso específico de México, en casi todos los informes PISA (Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos OCDE), se comunica que se han
conseguido resultados comparativamente menores que el promedio de los
países participantes, conjuntamente se presentan unos niveles de autonomía de
los centros educativos, inferiores al promedio OCDE; además de considerables
variaciones de los resultados académicos a nivel nacional.
En México, se han retomado algunas de las recomendaciones que este orga
nismo realiza, en relación a los resultados académicos y a la autonomía escolar,
intentando aprender de las políticas, programas y prácticas educativas imple-
mentadas en otros países, con la idea de inspirar los esfuerzos nacionales para
ayudar a los alumnos a aprender mejor, a los profesores a mejorar sus prácticas
educativas y a los sistemas escolares a ser más efectivos; es decir, para establecer
políticas orientadas a mejorar la educación en general; garantizando la calidad de
los servicios, una distribución más equitativa de las oportunidades de aprendiza-
je y mayores incentivos para lograr más eficiencia en la enseñanza.
Sin embargo, ambos aspectos (los resultados académicos y la autonomía
escolar) han sido objeto de controversias. En relación a los resultados acadé
micos, la controversia gira en torno a que no se toman en cuenta las condi-
ciones sociales, económicas y culturales de los contextos de las escuelas en
nuestro país. En contra de una mayor autonomía, hay posiciones que argumen-
tan una incipiente privatización de la educación pública; a favor de una mayor
autonomía en centros escolares está el mejor conocimiento de sus capacidades
y demandas existentes, mejorando la toma de decisiones, su productividad y
eficiencia. En contra, la escasa capacidad en la toma de decisiones y el sur-
gimiento de conflictos de intereses. Estos últimos potencialmente mejorables
con medidas de rendición de cuentas y monitoreo.
62
Dentro del conjunto de las mejores prácticas educativas, resalta la que se

refiere a la mayor apropiación de los centros escolares de la responsabilidad
respecto a los estudiantes, a los padres y al público en general en lo con-
cerniente a sus resultados. Los datos que PISA presenta de los resultados de las
escuelas, sugieren que, cuando se combinan de manera inteligente autonomía
y rendición de cuentas, los resultados de los estudiantes suelen ser mejores
(OCDE, 2012).
En ese mismo estudio PISA, explica que los sistemas educativos más exito-
sos tienden a otorgarle mayores niveles de autonomía curricular a sus escuelas;
esta autonomía suele venir acompañada de incentivos para que los estableci-
mientos mejoren su gestión educativa. En México hasta hace muy poco tiempo
las escuelas eran concebidas como “unidades que debían seguir estrictamente
las instrucciones que venían del centro”(Schmelkes, 2001); a pesar de que
hoy en día, se registran avances en gran medida con la implementación en
las escuelas de educación básica de programas federales, como el Programa
Escuelas de Tiempo Completo, el Programa Escuelas de Calidad o el Programa
de la Reforma Educativa, que tienen dentro de sus objetivos Contribuir al for-
talecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar y la mejora de la calidad
de los aprendizajes en educación básica. Se observa que aún, las escuelas en
México tienen en términos comparativos con otros países, bajos niveles de
autonomía curricular (las asignaturas estatales y artes, tienen un cierto mar-
gen de autonomía), es decir, el sistema sigue siendo vertical y en principio se
supervisa que las escuelas sigan instrucciones.
Al parecer el sistema educativo mexicano, aún debe transitar del entorno
burocrático, vertical en el que la escuela es el último eslabón de la cadena, a un
sistema en donde las personas que están más cerca de los problemas planteen
con mayor certeza las propuestas que ayuden a resolverlos de mejor manera,
esto invariablemente debe ir acompañado de un mayor margen en el control
y el uso de los recursos, la dotación de personal, la organización y realización
del trabajo; además de un efectivo sistema de rendición de cuentas. Éstos son
factores que el informe PISA 2012, demuestra que están estrechamente ligados
al rendimiento escolar.
En ese sentido, la Propuesta Curricular para la Educación obligatoria 2016
(SEP, 2016) incluye en uno de sus componentes, ofrecer a cada escuela pública
63
de Educación Básica la posibilidad (inédita hasta ahora en México para el sis-

tema público) de decidir una parte de su currículo, el cual está determinado por
los lineamientos que expida la SEP para normar dichos espacios curriculares,
es decir, se propone un margen de autonomía para que la escuela ejerza su
capacidad de decir y de comprometerse con las decisiones que tomen en mate-
ria curricular; siempre que éstas se puedan anclar en la Ruta de Mejora Escolar
y en las opiniones de la comunidad escolar; esto con la intención de que se
refleje una verdadera atención a las necesidades de dicha comunidad.
Aunque la propuesta aún se encuentra en la primera fase y es imprescindible
crear en las comunidades escolares la cultura del trabajo en equipo, de la eva
luación como instrumento de diagnóstico, análisis y reflexión para mejorar, así
como la importancia del diálogo y la negociación para fortalecerse en temas
de cultura organizacional; esta iniciativa supone un gran avance en materia de
autonomía curricular, pues se tiene la premisa de que a mayor fortaleza orga
nizacional de las comunidades escolares, mayor será su capacidad de ejercer
su Autonomía.
Los programas de Gestión Escolar
Con la intención de reglamentar y además colocar a la Autonomía de Gestión

Escolar, en el estatus de ley, podemos ver que aparece en documentos como
el Plan Nacional de Desarrollo en donde se menciona que “el fortalecimiento
de la autonomía de gestión de las escuelas contribuirá a alcanzar lo consigna-
do en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) en su Meta Nacional
“México con Educación de Calidad”, Objetivo 3.2. “Garantizar la inclusión y
la equidad en el Sistema Educativo”, en los que se propone la disminución del
abandono escolar, el impulso de la eficiencia terminal, la inclusión y equidad
en el sistema educativo, especialmente de los niños indígenas, así como la
ampliación de los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vul-
nerabilidad.” (DOF, 2014).
La idea de incluir el término autonomía de gestión, desde lo consignado
en el Plan Nacional de Desarrollo, como una herramienta que contribuya a la
mejora de la educación, sugiere una lectura que permite visualizar la necesidad
64
de un cambio, no solo en lo administrativo, sino también en lo pedagógico.

Además, en el Programa sectorial de Educación 2013-2018 en su Objetivo 1
“Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación
integral de todos los grupos de la población”, se establece: …las siguientes
estrategias directamente relacionadas con el fortalecimiento de la autonomía
de gestión de las escuelas: Crear condiciones para que las escuelas ocupen el
centro del quehacer del Sistema Educativo y reciban el apoyo necesario para
cumplir con sus fines; fortalecer las capacidades de gestión de las escuelas, en
el contexto de su entorno, para el logro de los aprendizajes, así como fortalecer
la relación de la escuela con su entorno para favorecer la educación integral.
Es decir, se reconoce que para que las escuelas puedan ejercer su autonomía
es necesario, crear una serie de condiciones, tales como modificar el contex-
to del entorno escolar, lo que implica un enorme reto, no solo en materia de
infraestructura y equipamiento, sino también de orden macro social.
Adicional a esta normativa se crea el Acuerdo Secretarial Número 717,
publicado en el Diario Oficial de la Federación con fecha 4 de marzo de
2014, el cual define a los programas y acciones de gestión escolar, entendién-
dose como el conjunto de iniciativas, proyectos y estrategias generadas por
las autoridades educativas, que se implementan en la escuela con el propósito
de contribuir a la mejora de sus condiciones académicas, organizativas y
administrativas (DOF, 2014).
Autonomía de gestión: significaciones discursivas del

gobierno
En julio del 2014, la Secretaría de Educación Pública emitió el Acuerdo 717

por el que se emiten los lineamientos para formular los programas de gestión.
Dicho Acuerdo forma parte de otros tantos que en el marco de las llamadas
Leyes Secundarias dan concreción a los cambios establecidos en el Artículo
Tercero Constitucional y en la Ley General de Educación.
El 10 de junio del 2013, fue publicado en el Diario Oficial de la Federación
(DOF) el decreto por el que se reformó los artículos 3, 4, 9, 37, 65 y 66; y
se adicionaron los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación. Un día
65
después, en la residencia oficial de Los Pinos, el presidente constitucional de

los Estados Unidos Mexicanos, Enrique Peña Nieto, dio a conocer las Leyes
Secundarias, que se publicaron en el DOF el miércoles 11 de septiembre de
2013.
Las Leyes Secundarias son: 1) Decreto por el que se reforman, adicio
nan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación. 2)
Decreto por el que se expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación. 3) Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio
Profesional Docente.
Según la SEP los principios relevantes de la Reforma Educativa son:

• Fortalecer la autonomía de gestión de todas las escuelas públicas y se
disminuirán trámites administrativos, para lograr una mayor jornada
dedicada a la enseñanza.
• Mejorar las condiciones físicas, materiales y pedagógicas en las
escuelas.
• Nada debe entorpecer la vida normal de las escuelas y el aprendizaje
de los alumnos.
• Los padres de familia son corresponsables de la educación de sus hijos
y tienen el derecho y la obligación de organizarse en cada escuela.
El Acuerdo 717: ¿qué está entendiendo la SEP por

autonomía de gestión?
El acuerdo 717, en su capítulo II, del fortalecimiento de la autonomía de

gestión escolar de las escuelas de educación básica; establece que “las autori-
dades educativas Federal, locales y municipales, en el respectivo ámbito de sus
atribuciones, deberán ejecutar programas y acciones tendientes a fortalecer la
autonomía de gestión de las escuelas”.
El punto de partida de la SEP para fortalecer la autonomía de gestión
escolar es una acción heterónoma, es decir, otorga a las autoridades, fede
ral, locales y municipales, que intervengan para tal fin; el modo será la eje-
cución de programas y acciones que atiendan un conjunto de aspectos que al
66
analizarlos, no nos permite ver el alcance de la construcción de autonomía

desde dentro de las escuelas, pero sí nuevos mecanismos y dispositivos de
control. Esto plantea la interrogante sobre qué significado de autonomía ges-
ta esta intencionalidad del gobierno federal y sus políticas orientadas a una
reforma educativa. Por otra parte, se habla de fortalecer la autonomía de
gestión, lo cual supone que ésta ya se vive de alguna manera en los centros
escolares, a lo que se pregunta ¿de qué autonomía de gestión escolar gozan
los sujetos colectivos en sus centros educativos?
Una mirada a los aspectos que promoverán los programas y acciones de
gobierno nos permitirá interrogar con mayor profundidad el significado de
autonomía desde la perspectiva gubernamental. Para el análisis desglosaremos
los aspectos y sus alcances o límites en torno a la autonomía.
Ubicar a la escuela en el centro de atención de los servicios educativos para
contribuir en el logro de una educación de calidad con equidad. Sin duda es una
intención que abonaría en la construcción de la autonomía… de gestión en los
centros escolares. Sabemos que la escuela ha significado más bien un apéndice
del sistema educativo y no el centro de las políticas públicas en dicha materia.
No obstante, ubicar a la escuela en el centro de atención de los servicios educa-
tivos no produce de facto autonomía de gestión y lo que ello podría implicar a
partir de lo que significa autonomía. En tanto la acción heterónoma predomine,
expresada en la centralización de las decisiones y acciones, convirtiendo a la
escuela en objeto de las mismas ¿de qué autonomía estamos hablando?
Decimos lo anterior en razón de lo que expresan este conjunto de aspectos a
lograr, todos como acción heterónoma. Veamos los siguientes aspectos:
Establecer las condiciones para que todas las escuelas de educación bási-
ca cumplan con la Normalidad Mínima de Operación Escolar, definida en el
lineamiento sexto, inciso b) del acuerdo en comento. Los rasgos de normalidad
mínima son los siguientes:
1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los días establecidos

en el calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los días del ciclo
escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
67
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.

5. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de
los estudiantes y se usan sistemáticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de
aprendizaje.
Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos par-
ticipen en el trabajo de la clase.
Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las
matemáticas de acuerdo con su grado educativo.
¿Cuáles son las condiciones que deben establecerse para que todas las
escuelas cumplan con la Normalidad Mínima de Operación Escolar? ¿Cuáles
de estas condiciones apuntarían a favorecer la construcción de autonomía de
gestión en los centros escolares? Algunas de estas condiciones las establece
el propio Acuerdo 717-SEP, y forman parte de los aspectos a lograr con los
programas y acciones conducentes:
a) Definir la normatividad aplicable para la conformación de las estructuras

ocupacionales por tipo de escuela y nivel educativo.
b) Asegurar el respeto del tiempo de la escuela y en específico el tiempo del
aula, evitando las acciones y programas que no respondan a una solicitud
del centro escolar, al desarrollo de su Ruta de Mejora, que distraigan a la
escuela de sus prioridades educativas y le generen carga administrativa
¿Quiénes y cómo aseguran el respeto al tiempo de la escuela y del aula?,
¿de qué tipo son las acciones a evitar?
c) Establecer sistemas de administración escolar eficaces que aligeren la
carga administrativa a las escuelas y eviten distraerla de su tarea central,
dotando a cada una de ellas, con al menos una computadora para fines
administrativos. Sin duda una acción paliativa, nos preguntamos cuán-
tas escuelas tendremos en nuestro país, que no cuentan siquiera con una
computadora para fines administrativos, en pleno era de la información
digital.
d) Promover que cada centro escolar disponga de infraestructura, mobilia
rio y equipamiento digno. Este rezago sin duda que está más allá del fin
68
de posibilitar autonomía de gestión en los centros escolares, no obstante

guarda relación pues supone no sólo de la dignidad sino de la capacidad
de hacer en favor del aprendizaje.
e) Asegurar que cada centro escolar disponga del equipamiento y demás
elementos necesarios para poder registrar, administrar e informar todos
los movimientos e incidencias que se presenten de su personal, alumnos
y del plantel, durante el desarrollo del ciclo escolar, en el Sistema de
Información y Gestión Educativa. No obstante reconocer que una gran
cantidad de escuelas no cuentan con acceso a internet y en otras muchas
ni siquiera energías eléctricas, lo que supondrá que el desplazamiento del
director a la sede administrativa del supervisor continúe dándose. Por
otra parte ¿qué movimientos e incidencias se deben registrar y en qué
contribuye a la autonomía de gestión escolar?
f) Desarrollar estructuras de operación de los servicios educativos que
garanticen que los directores de escuela dediquen la mayor parte de su
tiempo a realizar observaciones en sus salones de clase y apoyar a los
docentes en la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Esto tiene relación con la mejora de las condiciones infraestructurales y
equipamiento que evite que el director tenga que salir constantemente de
su centro escolar a la supervisoría, toda vez que en la práctica se sabe que
los supervisores no son los que se mueven a los centros escolares.
g) Garantizar que las sesiones de los Consejos Técnicos Escolares, estable-
cidas en el calendario escolar, cumplan con la misión y propósitos esta-
blecidos en la normatividad correspondiente. Lo cual nos lleva a revisar
la misión y propósitos establecidos en dicha normatividad, toda vez que
emerge la pregunta si no se trata de otra acción heterónoma que minimiza
la posibilidad de construcción de autonomía de gestión en los centros
escolares.
En síntesis, las condiciones a que alude lo anteriormente señalado trata

sobre normatividad, lo que supone obligaciones, restricciones y sanciones;
sistemas de administración eficaces, los cuales indudablemente requieren
nuestras escuelas; infraestructura digna; sistema de información y gestión
educativa para un mejor control; supervisión de la actividad docente por el
69
director del centro; restricción del funcionamiento del consejo técnico esco-
lar a través de guías de operación.
Sumado a lo anterior, se presentan otros aspectos que implican vigilancia
y control de la actividad docente y directiva en los centros escolares. Como
puede observarse la marca es la vigilancia y supervisión; del director a los
docentes, del supervisor al centro escolar y de la administración central a las
escuelas ¿Construcción de autonomía de gestión desde la acción heterónoma
centralmente planificada?
Resulta más o menos un diálogo entre las partes del siguiente modo:
La parte gubernamental: vamos a brindarles mejores condiciones de infra
estructura física y equipamiento (al menos una computadora e impresora),
vamos a generar una normatividad que les obligue a cumplir los 200 días de
clases, vamos a acotar el funcionamiento del consejo técnico escolar, establecer
un seguimiento y control de las actividades docentes a través de los supervisores
y directores de escuelas, perfeccionaremos el sistema de información y control
administrativo; con ello fortaleceremos su autonomía de gestión escolar.
La contraparte responde: ¿podrían explicarnos en qué consiste la autonomía
de gestión escolar? Es decir, ¿somos autónomos para hacer qué?
Continuemos con la revisión de los elementos que hacen la autonomía de
gestión escolar en la perspectiva de la SEP:
j) Fortalecer el cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su función se

concentre en vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo que se
presta en los planteles y que mantenga permanentemente informadas a
las autoridades educativas de los avances en el logro de aprendizajes de
los educandos. Informar a las autoridades de los avances en el logro de
los aprendizajes de los educandos ¿no sería una tarea que puede hacer
el director del centro escolar, a través de un sistema de información
y gestión educativa, lo cual permitiría autonomía de gestión al centro
escolar? vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo ¿qué tareas
implican al supervisor, que no pueda gestionarse desde la autonomía de
la escuela y no pueda informarse a través de un sistema para tal fin? Sin
duda, conocer lo que la reforma educativa está planteando con relación a
la función del supervisor de zona escolar resulta por demás importante,
70
ya que nos permitiría saber aún más acerca de cómo está siendo pensada
y llevada a cabo, la autonomía de gestión.
k) Reducir significativamente las tareas administrativas del supervi-
sor y fortalecer sus funciones de orientación y asesoría pedagógicas.
Indudablemente se acepta que el supervisor sea un orientador y asesor
pedagógico, dichas tareas pudiesen contribuir en la construcción de
autonomía en las escuelas, al acompañar los procesos de construcción de
autonomía en las aulas, es decir, aprender autonomía enseñando.
l) Establecer equipos de apoyo a la supervisión escolar en el desarrollo y mejo-
ra continua de las escuelas. Si los equipos de apoyo se orientan en un sentido
pedagógico, no de vigilancia sino de alianza y acompañamiento solidario
para la construcción de autonomía de gestión, sin duda que estamos ante un
escenario posible de lograr dicha autonomía. En otras palabras, afirmamos
que la autonomía se construye reconociendo la heteronomía, y que la com-
plementariedad solidaria posibilita que ambos sujetos representados se
desarrollen. Así como “el trabajo de construcción de la autonomía es el tra-
bajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo” (Freire,
1996, p. 71), así el trabajo de construcción de la autonomía de gestión es el
trabajo del supervisor, del funcionario de la administración central, de las
autoridades federales, locales y municipales con la comunidad escolar, y no
de la autoridad externa a la escuela consigo misma.
m) Establecer normas y dispositivos que promuevan una mejor con-
vivencia escolar y la participación informada y eficaz de los Consejos
Escolares de Participación Social en el logro de un servicio educativo
de calidad. La participación informada y eficaz resulta relevante para
ir construyendo autonomía, toda vez que autonomía significa toma de
decisiones permanentemente, y que éstas deben darse sobre la base de
información y conocimiento. La convivencia y la participación informa-
da y eficaz son claves para construir autonomía escolar. Si las normas y
dispositivos son producto del consenso entre los diferentes niveles de
participación e intervención escolar, estamos ante un escenario proclive
para la autonomía de la gestión escolar.
n) Evaluar permanentemente el desarrollo de las escuelas e impulsar la
utilización de los resultados de la evaluación como retroalimentación
71
para la toma de decisiones de los distintos actores educativos a fin de

impulsar procesos de mejora continua en cada ciclo escolar. Autonomía,
sin negación de la heteronomía; no obstante, dadas las condiciones que
se explicitan del contenido de este Acuerdo Secretarial en comento ¿para
qué la mirada del externo, si los sujetos directamente involucrados no
construyen una mirada de sí, para resignificar su tarea y crecer juntos
desde dentro hacia afuera, y de abajo hacia arriba?
o) Proveer recursos pertinentes y oportunos con base en los diversos con-
textos y en las necesidades identificadas en los centros escolares. Con
base en las experiencias internacionales sobre autonomía de gestión
escolar (Santizo, en www.redgestionescolar.org) que señalan ciertas
desventajas en materia de descentralización en la toma de decisiones y
que afecta a los más marginados socioeconómicamente, es justo pensar
que si no se define una política y programa para atender en el orden
inverso al que siempre ha prevalecido, las escuelas con mayor grado de
marginación estarán siempre en situación de desventaja frente a otras
escuelas con mayor capacidad y competitividad para gestionar mejores
condiciones materiales, financieras y otras.
p) Revisar las disposiciones normativas y establecer los sistemas de infor-
mación pertinentes para que las escuelas tengan facilidad administrativa en
el uso de los recursos que reciban para su buen funcionamiento. Estas faci
lidades administrativas se refiere sin duda al cumplimiento de las exigen-
cias fiscales en la obtención de recursos, y la manera cómo en las comuni-
dades marginadas económicamente resuelven los beneficios a la escuela.
q) Asegurar las condiciones de equidad en la participación de las escuelas
y evitar las situaciones que incrementen las desigualdades y la exclusión
¿Condiciones de equidad en qué ámbitos de participación? ¿Cuáles
son las condiciones que actualmente están generando desigualdad y
exclusión de escuelas? Lo relevante es sin duda que el gobierno acepte
que ha venido contribuyendo con sus acciones a generar desigualdad y
exclusión, ahora bien la pregunta es cómo pretende remediar la situación.
La respuesta está en parte en el siguiente aspecto.
r) Impulsar acciones de compensación focalizadas en aquellas escuelas,
localidades y regiones donde se concentra el rezago educativo para
72
garantizar que éstas cuenten con las condiciones para que todos sus edu-
candos permanezcan, progresen y reciban un servicio educativo de cali-
dad. Educadores y sociedad en general, debiésemos estar al tanto de esas
acciones de compensación, aunque sabemos que compensar no es lo mis-
mo que atención oportuna, pues sólo pensemos en cuantas generaciones
fueron tratadas con desigualdad y exclusión de los beneficios públicos
que otros sí lograron aprovechar.
s) Reconocer de manera gradual mayores niveles de autonomía a las escue-
las que acrediten mejores resultados educativos, medidos en función de
su contexto, y de gestión a partir de los parámetros e indicadores que se
establezcan para la autonomía y gestión escolar y de un sistema de incen-
tivos para las mismas. Por fin llegamos a un aspecto que guarda rela
ción directa con la autonomía de gestión. Lo interesante es que de nuevo
la acción heterónoma aparece, se trata de reconocer de manera gradual
mayores niveles de autonomía a las escuelas. Es decir, está en manos
de alguna autoridad externa a la escuela la acción de reconocer, es decir
el reconocimiento es institucional, oficial; el reconocimiento es gradual,
sabemos quién lo hará, ahora ¿qué lo determinará?; además el disfrute
de autonomía será determinado por niveles ¿cómo se establecerán esos
niveles de autonomía? ¿es esto posible?; por otra parte el reconocimiento
gradual de niveles de autonomía está condicionado, serán aquellas escue-
las con mejores resultados educativos, medidos en función de su contex-
to, y de gestión a partir de los parámetros e indicadores que se establez-
can para la autonomía y gestión escolar; por lo tanto se trata de una forma
de autonomía ganada en un determinado marco de juego, lo que implica
recompensa pues así concluye el inciso gubernamental, habrá un sistema
de incentivos para estas escuelas autónomas.
t) Implementar mecanismos que involucren y fortalezcan la participación
de los padres de familia, Consejos Escolares de Participación Social y
de la sociedad en general, para fortalecer la autonomía de la gestión
escolar, la calidad y equidad del servicio educativo, el máximo logro
de los aprendizajes de todos los estudiantes y la normalidad mínima.
Aquí nos preguntamos ¿cómo pretende el gobierno y sus instancias
que se involucren estos sectores de tal manera que contribuyan al
73
fortalecimiento de la autonomía de la gestión escolar, además de la

calidad y equidad educativa?
u) Garantizar que la información referente a los recursos asignados a la
escuela, sus avances y resultados educativos sean del conocimiento de la
comunidad escolar. Nada que decir, los informes de logros y la transpa
rencia del gasto educativo es básico, ahora está por ver que efectiva-
mente así ocurra.
El Acuerdo 717-SEP, señala además que, todos los programas o acciones

que a iniciativa de las autoridades educativas locales y municipales se generen,
tendientes a fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas, antes de pro-
ponerse a éstas, deberán ser presentados para su análisis y validación por parte
del Comité Técnico Local para la Educación Básica, órgano colegiado que la
propia Autoridad Educativa Local formalice como instancia de coordinación
ejecutiva para apoyar la toma de decisiones y dar seguimiento a la gestión local
de la política para la educación básica. Dichos programas o acciones deben
darse a conocer a las escuelas con toda oportunidad. Los programas y acciones
deberán comenzar con el inicio del ciclo escolar y considerarse en la Ruta de
Mejora de la escuela, de manera tal que no afecten el oportuno desarrollo de
las actividades educativas.
Los documentos rectores para la viabilidad institucional de la autonomía de
gestión, señalan que los programas y acciones generados por las autoridades
educativas locales y municipales deberán evitar que la escuela sea el sitio de
descarga de iniciativas públicas, sociales y privadas que la distraigan y desvíen
del cumplimiento de los objetivos y metas educativas. Además, los programas
y acciones generados por las autoridades educativas locales y municipales para
el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas deberán con-
tribuir al desarrollo de las siguientes prioridades y condiciones educativas1:
a) Mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas. Asegurar

que todos los niños adquieran oportunamente las herramientas básicas
que les permitan aprender a aprender;
1
Los primeros cinco incisos refieren a las prioridades y los restantes a las condiciones.
74
b) Normalidad Mínima de Operación Escolar2;

c) Disminución del rezago y abandono escolar. Dar seguimiento puntual a
los educandos que presenten bajos logros educativos para brindarles una
atención focalizada, así como atender a aquellos en los que se observen
situaciones que puedan originar el abandono escolar;
d) Acceso, permanencia y egreso en la educación básica. Garantizar el
acceso a todos los niños y jóvenes en edad escolar y lograr que los edu-
candos en sus diferentes niveles educativos permanezcan y culminen su
educación básica, con especial atención en aquellos que se encuentran en
riesgo o situación de rezago o abandono escolar;
e) Desarrollo de una buena convivencia escolar. Asegurar que en cada plan-
tel se logre un ambiente favorable para el aprendizaje seguro y ordenado,
que propicie el aprendizaje efectivo, la convivencia pacífica de la comu-
nidad escolar y la formación de ciudadanos íntegros, basado en el respeto
mutuo entre educandos, madres y padres de familia o tutores, docentes,
directivos y personal escolar;
f) Fortalecimiento de la participación social. Impulsar la formación y la
corresponsabilidad de los padres de familia en el desarrollo educativo
de sus hijos, así como la participación activa de los Consejos Escolares
de Participación Social, de la Asociación de Padres de Familia y de la
comunidad en general, en acciones de apoyo a la gestión escolar que
contribuyan a la mejora de la calidad y equidad educativa;
g) Fortalecimiento de la Supervisión Escolar. Alejar a la supervisión esco-
lar de responsabilidades fundamentalmente de control administrativo
y orientarla decididamente al aseguramiento de la calidad del servicio
educativo. Esto significa, en primer lugar, que la supervisión centra su
actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada uno de los estu
diantes de primer lugar, que la supervisión centra su actividad en el logro
de aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes de las escuelas de
su zona; como hemos visto líneas arriba, el Acuerdo 717 explícita tres
acciones directas para lograr el fortalecimiento de la supervisión escolar:
a) Fortalecer el cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su función
2
Los aspectos que engloban la normalidad mínima se han expuesto páginas anteriores.
75
se concentre en vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo que

se presta en los planteles y que mantenga permanentemente informadas
a las autoridades educativas de los avances en el logro de aprendiza-
jes de los educandos, informando a las autoridades de los avances en el
logro de los aprendizajes de los educandos; 2) reducir significativamente
las tareas administrativas del supervisor y fortalecer sus funciones de
orientación y asesoría pedagógicas; y 3) establecer equipos de apoyo a
la supervisión escolar en el desarrollo y mejora continua de las escuelas.
h) Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona. Fortalecer
los Consejos Técnicos Escolares y de Zona para que se consoliden como
espacios donde de manera colegiada se autoevalúa, analiza, identifica,
prioriza, planea, desarrolla, da seguimiento y evalúa las acciones que
garanticen el mayor aprendizaje de todos los estudiantes de su centro
escolar.
i) Descarga Administrativa. De conformidad con lo dispuesto en el artículo
22 de la Ley General de Educación, establecer los mecanismos nece-
sarios para revisar permanentemente las disposiciones normativas, los
trámites y procedimientos a los que están obligadas a dar cumplimiento
las escuelas, con el objeto de simplificarlos. Sistemas de administración
escolar eficaces, he ahí uno de los tendones de Aquiles del gran mons
truo llamado Sistema Educativo Mexicano. El desafío de la descentra
lización real, quizá la alternativa. La autonomía de gestión escolar, su
corazón. Comunidades escolares constructoras de sentidos, su posibili-
dad concreta.
j) Fortalecimiento de la Evaluación. El director de la escuela y el personal
docente deberán participar en los procesos de evaluación del aprendiza-
je de acuerdo con las normas y lineamientos que establezca el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación, asegurando la confiabili-
dad de los resultados. Esta condición, ha generado una serie de acciones
político sindical y posicionamientos diversos tanto en el propio Instituto,
como entre los profesores y sus organizaciones. Éste es quizá el aspecto
más delgado del conjunto de condiciones que constituyen los supues-
tos en los que descansa la reforma educativa y en particular la llamada
autonomía de gestión escolar.
76
La autonomía en la construcción del sentido
Desde el punto de vista de la pedagogía crítica, se da por sentado que, en las

escuelas, los actores educativos, siempre tienen cierto margen de autonomía,
por ejemplo, los docentes discuten sobre los “libros que han de usar, sobre las
prácticas disciplinarias y sobre los propósitos y objetivos de los cursos particu-
lares y de los programas” (Mclaren,1984).
Sin embargo, aquí vale la pena preguntar a partir de ese margen en el que los
docentes y directivos pueden decidir ciertas condiciones en las que desarrolla
ran su práctica ¿en qué medida vinculan el propósito de la escuela a una visión
transformadora del futuro? O ¿la autonomía que tienen las escuelas, es usada
por los docentes para mejorar los aprendizajes de los alumnos, o para mejorar
sus prácticas educativas?
O mejor aún, tomando en consideración que el contexto en el que se desa
rrolla nuestra sociedad que es altamente competitivo, y además se ha modi
ficado radicalmente a partir de los avances tecnológicos; quizás se podría
plantear una visión prospectiva en la que se pregunte: a partir de la autonomía
que concede la institucionalidad ¿ qué tipo de preparación deben tener los
diferentes actores educativos para prepararse en la resolución de problemas y
en la mediación de conflictos de mejor manera?
Es decir, para hacer uso de su autonomía con conciencia o dicho de mejor
forma la construcción de sentido en los directivos de educación, parece nece-
sario que se debería desarrollar una actitud crítica, lo cual implica necesaria-
mente actitudes positivas hacia la acción de cambio y una manera más organi
zada y sistemática de ejercer las acciones de gestión.
Por otro lado, desde los documentos oficiales, Acuerdo Secretarial 716
y Acuerdo Secretarial 717, se legaliza la Autonomía de Gestión Escolar;
en el primer documento se expresa cómo la participación de los padres de
familia es fundamental en el fortalecimiento de la autonomía de gestión;
en el segundo se explica cómo los docentes y directivos deben observar
la autonomía de gestión. Y aquí también vale la pena preguntarse si la
autonomía de gestión desde la institucionalidad, verdaderamente puede
contribuir a que el trabajo de los docentes se oriente a la mejora o al forta-
lecimiento de la calidad.
77
Es decir, se visualiza el hecho de que es posible tener autonomía, sin ser

conciente de la riqueza y el potencial de dicha autonomía, ya sea que esté legi
timada por las instituciones o exista de manera “natural” en las escuelas como
parte de una cultura organizacional o por simple tradición; la escuela final-
mente, como menciona Martínez (2004), siempre ha hecho “su propia lectura
de las macropolíticas, las han quebrado, momificado, fetichizado, banalizado
o resistido”, lo que demuestra que a fin de cuentas, los cambios no dependen
de las leyes y disposiciones formales, sino del modo en que los sujetos las ree
laboran, reproducen y redefinen, en función de su experiencia, sus condiciones
objetivas y subjetivas, sus expectativas y marcos de referencia.
En este sentido se visualiza como indispensable reposicionar al sujeto
autónomo y su pensamiento; es decir, en la exploración de una autonomía con
conciencia se debe impulsar la formación de sujetos que busquen ir más allá de
su misma cotidianidad, que trasciendan creativamente, puesto que al parecer
el sistema económico social en el que nos desarrollamos propone subsumir al
individualismo, la condición humana; por ello se avizora urgente la necesidad
de abrir y ampliar horizontes de perspectiva de futuro, voluntad de ser.
Freire menciona que el desarrollo de la conciencia crítica implica necesaria-
mente la acción transformadora. Aquí es importante el actuar del sujeto puesto
que su construcción de conciencia crítica se complementa, está directamente
relacionada con su responsabilidad histórica. Por eso, “la conciencia crítica
(…) actúa de forma autónoma en relación a las situaciones límite; no única-
mente cree en la posibilidad de la transformación, sino que asume la lucha por
la construcción del inédito viable” (Freire, 2001, p. 98).
Lo anterior nos permite establecer que todo proceso de autonomía y de
construcción de conciencia en los sujetos exige una reflexión crítica y práctica,
esto se logra después de revisar su historia, de problematizarse sobre las for-
mas en las que ha venido actuando y cómo esa actuación repercute de manera
positiva o negativa, además pensando que epistémicamente se puede decir,
que la forma en que se construya su propio lenguaje se construirá el discurso
teórico, el cual tendrá que ser colocado de manera que se convierta en acción.
La autonomía como maduración del ser para sí, es un proceso, es venir
a ser (Freire, 2000, p. 12). Por ello la autonomía es experiencia de libertad.
La autonomía también se caracteriza por la confianza que posee el sujeto
78
en su proceso particular, la autonomía se construye en el desarrollo del sujeto

histórico, de la democracia y de la libertad. Paulo Freire avanza con el concepto
de autonomía, o sea, la conquista de la autonomía crítica del educador/educa-
dora. Así afirma, “el trabajo de construcción de la autonomía es el trabajo del
profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo” (Freire, 1996, p. 71).
Por lo tanto, Paulo Freire nos invita a asumir el pasaje de la curiosidad inge
nua hacia la curiosidad epistemológica, nuestra opción de vida, nuestro modo de
aprender y de enseñar, nuestra forma de sentir, de decir y de actuar, nuestro vivir.
Este asumir responsable funda la autonomía (Souza, 2001, p. 221).
Sin embargo, no perdamos de vista que la educación es una arena de lucha,
un campo de tensiones en constante movimiento; si bien es cierto que la
autonomía de gestión impuesta de manera rígida y vertical ( de arriba hacia
abajo del sistema), y que al parecer está sustentada en intereses economicistas,
derivados de la globalización y el neoliberalismo, y que además parece que
se sustenta en un tratamiento más bien frágil de los problemas educativos y
en una visión muy genérica de autonomía en relación a la normatividad y
la regulación legal; también lo es que los profesores en sus espacios áulicos,
centro escolar y los espacios de la comunidad, tienen el poder en el hacer
didáctico-pedagógico.
Lo anterior pareciera develar un desorden y que cada institución tiene la
capacidad para interpretar y aplicar, dicha normativa legal dependiendo de
las condiciones y características de cada contexto; sin embargo ésta es pre-
cisamente la forma de la autonomía, que al ser un proceso de decisión y de
humanización que se va construyendo históricamente, a partir de varias e innu-
merables decisiones que tomamos a lo largo de nuestra existencia, ésta puede
tomar tantos rumbos o derroteros como sujetos hagan uso de dicha autonomía.
Por último, es necesario mencionar que la autonomía escolar con sentido,
es difícil de construirla si se piensa de la manera tradicional en donde existen
mandatos de manera vertical y decretando la creación de las condiciones para
que sea. Nadie es primero autónomo para luego decidir. La autonomía se va
construyendo en la experiencia de varias e innumerables decisiones que se van
tomando (Freire, 1996, p. 20).
79
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80
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CEAAL.
81
AUTONOMÍA DE GESTIÓN, UNA
ENCOMIENDA ORIENTADA
BAJO LOS PRINCIPIOS DE LA
REFORMA EDUCATIVA: MIRADA
CRÍTICA
Introducción
Este texto es una reflexión sobre las perspectivas de las trasformaciones plan
teadas en materia de educación en la actualidad. Este análisis implica palpar
fibras sensibles en la percepción de quienes se relacionan directa e indirecta-
mente dentro del ámbito educativo; fibras minúsculas pero perceptibles que
para unos pueden causar indignación e incertidumbre y para otros más proveer
una sensación de placer, poder y certeza por lo que significa el manejo absoluto
del Sistema Educativo Mexicano, el cual, a través de los últimos 20 años ha
venido sufriendo una serie de transformaciones y modificaciones abruptas que
no han permitido en lo absoluto (por más que intenten adornarlas) un cambio
positivo y radical para bien de la educación; más bien, todas estas transforma-
ciones que se pretenden efectuar de la noche a la mañana no han logrado tomar
el tiempo de maduración necesario para conseguir los cambios que la edu-
cación realmente necesita, sin embargo, el sistema sí ha sabido darse el tiempo
para actuar y grabar su impronta, y más que darse tiempo, ha sabido guiar sus
pasos asiduamente a su conveniencia y realizar movimientos provechosos que
le permitan tomar ventajas para sí mismo.
83
Algunos de estos movimientos bien pensados vinculan e involucran a

muchos de los principales actores y administradores de la educación, ungién-
dolos como enlaces administrativos, invistiéndolos como intercesores y orga
nizadores de la educación, cuando en realidad para el sistema sólo constituyen
peones que se encargan de efectuar un trabajo que dista mucho de los funda-
mentos de la gestión escolar y se apega más a la inspección escueta, la buro-
cracia nociva y la fiscalización panóptica oculta dentro de una “Autonomía de
Gestión” a la cual le atribuyen efectos paliativos para el sistema educativo,
pero que en realidad, esconde una delegación de responsabilidad directa, con
miras de privatización matizada3.
La administración directiva y de supervisión desde el

modelo de la reforma educativa
¿Qué conforman los administradores de la educación en las escuelas? ¿Qué

tipo de funciones asumen y cómo las asumen? ¿Qué perfil desempeñan en la
administración educativa? ¿Cuál debería ser su formación y cuáles los méto-
dos de incorporarlos?, preguntas que no tienen una fácil respuesta.
La administración de nuestros días se nos aparece, pues, como una gran
organización, fruto del continuo crecimiento del intervencionismo estatal.
Pero el tamaño de esta organización es tal que necesita urgentemente generar
nuevas fórmulas de gestión adaptadas especialmente a las necesidades bási-
cas de la escuela en función de su nivel, contexto y características peculiares.
Necesita de una gestión adaptada para responder a problemas y necesidades
reales y no para urdir sigilosamente una red que tenga miras de conversión
empresarial y se encuentre maquillada bajo ese concepto de elevar la calidad
de la educación.
3
La privatización de la educación tiene muchos rostros. Puede ser directa o indirecta, es decir, o se
privatizan espacios públicos de la educación o se privatizan procesos al interior de los espacios públi-
cos. Esto es lo que nos parece está sucediendo en la actualidad. Su antecedente lo encontramos en la
Educación Superior, por ejemplo con las acreditaciones de carreras; o en Media Superior con la evalua
ción y certificación de competencias profesionales. Y en el caso de la educación básica con la venta de
desayunos escolares por parte de las empresas nacionales y transnacionales. Pero además la privatización
penetra con la concepción de la educación como servicio y no como bien público. Finalmente, la pri-
vatización cobra sentido y realidad con la racionalidad administrativa que subyace en los procesos de
gestión y administración escolar.
84
Por tal motivo, se entenderá que intentar definir aspectos de la adminis-

tración educativa tan precisos como los planteados en las preguntas, implica
una buena carga de problematicidad al tema. Valga pues, aludir al viejo testi-
monio de no forzar el tema que da sólo la claridad que arroja el estado actual
de la disertación; dicho de manera vulgar, no considerar como preciso lo que
hoy está intensamente impreciso, ya que en este tema persisten aún zonas de
sombras.
Desde una particular perspectiva, se juzga que la formación de directores y
supervisores de la educación debe contener tres aristas muy concretas: lo que
se denomina el “área de conocimiento general” (característico de todo personal
directivo o de supervisión de una organización), el “área de conocimientos
específicos del sistema educativo” (corresponde con la organización que se
trata de administrar) y el “área didáctico pedagógica” (que permite dar sentido
a las dos anteriores).
Representada en la medida de lo posible, la imagen del dirigente como un
profesional de la administración educativa se concreta en la función directiva
o de supervisión; la formación requerida será determinada precisamente por el
papel que debe realizar dentro de la organización. Bajo esta premisa, es nece-
sario marcar que la formación de un administrador no se improvisa. No basta,
por ejemplo, con un cursillo inventado, un examen de oposición estandarizado
y mucho menos 2 años de experiencia mínima para que, alguien se constituya
como director o supervisor. Sin embargo, la nueva Ley General de Servicio
Profesional Docente así lo ordena en los Artículos 27 y 29.
“Art. 27. En la educación Básica la promoción a una plaza con funciones de
dirección dará lugar a un Nombramiento, sujeto a un periodo de inducción con
duración de dos años ininterrumpidos, dentro del cual el personal de que se trate
deberá cursar los programas de desarrollo de liderazgo y gestión escolar deter-
minados por la Autoridad Educativa Local […] Art. 29. En la Educación Básica
la promoción a una plaza con funciones de supervisión dará lugar a un nombra
miento definitivo. El personal deberá participar en los procesos de formación que
determinen las Autoridades Educativas Locales” (LGSPD, 2013:43-44).
Es muy importante que al asumir el papel gerencial en la educación no se
arrastre una administración esencialmente rigurosa, ordenancista y fiscalizadora,
sino diseñar una administración tecnificada y estable que garantice la efectividad
85
y la organización del sistema educativo a través de una sinergia en lo cortes pre

y post reforma educativa, dicho de otra manera.
Es obvio que la administración educativa actual fija los objetivos generales
en el sistema educativo en sí, instituye la organización académica a través de
la formulación de los planes y programas de estudios, fija los recursos finan
cieros, erige centros educativos de todos los niveles, recluta profesorado en can-
tidades desconocidas, coordina, vigila y regulariza la enseñanza privada, etc.,
pero al final del día no logra asegurar algo que la sociedad le reclama cada vez
con mayor ímpetu: la prestación efectiva de la enseñanza desde una perspecti-
va humanista; una perspectiva que no olvide detalles significativos propios del
contexto, la cultura, equidad, y aspectos fundamentales como la marginación,
pobreza extrema, problemas de estructura y sociales, abandono y fracaso esco-
lar, frustración profesional y capacitación continua adecuada a las necesidades,
capacitación no como discurso constante, sino como realidad tangible.
El deber ser de la dirección escolar desde la

reforma
Las palabras dirección y director, más allá de hacer referencia a una posición en
la jerarquía de una organización y al sujeto que ocupa dicha posición, remiten
a los conceptos de orientación, sentido y conducción. Hay orientación cuando
se coloca el quehacer educativo en un horizonte de expectativas que es posible
alcanzar. La dirección implica orientación, y corresponde al director promover
entre sus profesores, y construir junto con ellos, los puntos de referencia de la
escuela. Un centro educativo sin orientación y sin un director como orientador,
puede perderse en una gran cantidad de tareas que no avancen hacia la oferta
de una educación de calidad.
Dar sentido implica que la organización escolar sabe hacia dónde se dirige
y tiene propósitos claros que son compartidos por el conjunto de los profe-
sores. La conducción se refiere a guiar, y representa un quehacer dinámico para
aquellos que se encuentran en una posición de dirección. Hace más relevante
el papel del director, porque se espera que impulse, promueva, allane el cami-
no, para que docentes, personal de apoyo y padres de familia colaboren para
86
alcanzar los propósitos educativos de la escuela.

“Su función lo ubica también como interlocutor con distintos actores: padres
de familia, miembros de la comunidad, personal de apoyo de la escuela, equi-
pos de supervisión, autoridades municipales, autoridades educativas estatales
y distintos proveedores. Éstas y muchas otras responsabilidades que impli-
can la gestión, organización y desarrollo de una escuela, hacen de la función
directiva una tarea exigente” (Escuelas de tiempo completo, 2009:15-16).
Perfil y parámetros para personal con funciones

de dirección en educación básica según la reforma
educativa
El perfil de directivos escolares de Educación Básica expresa las característi-

cas, cualidades y aptitudes para el desempeño eficiente de esta función. Es un
referente para el estudio personal, la formación continua, el diseño de políticas
y programas que contribuyan a fortalecer la labor de los directivos escolares
y la evaluación docente. El perfil establece los conocimientos, habilidades y
actitudes que los directivos escolares deben poseer para dirigir a las escuelas
con el propósito de que éstas cumplan su misión: el aprendizaje de niñas, niños
y adolescentes que asisten a ellas. En este sentido, se espera que todos los
directivos escolares contribuyan, desde su ámbito de acción, a que la escuela
ofrezca un servicio de calidad que favorezca el máximo logro académico de
los alumnos
“Los directivos escolares son pieza clave para planear, coordinar y sostener,
junto con el colectivo docente, la autonomía de gestión de la escuela y la mejo-
ra de los procesos de enseñanza. Así, el perfil busca describir las capacidades
que debe tener una figura directiva comprometida con la promoción de buenas
prácticas de enseñanza, el aprendizaje de los niños, la inclusión, la igualdad
de género y el respeto a los derechos de niñas, niños y adolescentes […] La
gestión escolar se presenta como un principio básico del personal directivo.
A través de su desempeño en diferentes ámbitos los directivos escolares esta-
blecen acciones para impulsar la mejora del trabajo en el aula, la creación de
ambientes propicios para el aprendizaje, la generación de espacios de reflexión
87
entre los docentes para la mejora de prácticas docentes, así como la gestión de
espacios físicos y materiales adecuados” (SEP, 2016: 13).
El cargo directivo en el ejercicio de sus funciones deberá dominar diestra-
mente cinco dimensiones determinadas, con 21 parámetros respectivos, que a
su vez especifican detalladamente una serie de indicadores correspondientes.
A continuación se enlistan de manera general las cinco dimensiones y 21
parámetros que todo director debe conocer a profundidad y lograr promover.
En el documento oficial “Perfiles, parámetros e indicadores para personal con
funciones de dirección y supervisión en educación básica” leemos lo siguiente:
Dimensiones
1. Un director que conoce a la escuela y el trabajo en el aula, así como las

formas de organización y funcionamiento de la escuela para lograr que
todos los alumnos aprendan.
2. Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del
trabajo en el aula y los resultados educativos de la escuela.
3. Un director que se reconoce como profesional que mejora continua-
mente para asegurar un servicio educativo de calidad.
4. Un director que asume y promueve los principios éticos y fundamen-
tos legales inherentes a su función y al trabajo educativo, con el fin de
asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad.
5. Un director que reconoce el contexto social y cultural de la escuela y
establece relaciones de colaboración con la comunidad, la zona escolar
y otras instancias, para enriquecer la tarea educativa.
Parámetros
• Explica la tarea fundamental de la escuela.

• Explica los rasgos de la organización y el funcionamiento de una
escuela eficaz.
• Explica los componentes del currículo y su relación con el aprendizaje
de los alumnos.
88
• Explica elementos del trabajo en el aula y las prácticas docentes.

• Realiza acciones para organizar el trabajo de la escuela y mejorar los
resultados educativos.
• Establece estrategias para asegurar la Normalidad Mínima de
Operación Escolar.
• Realiza acciones para la mejora escolar y la calidad de los aprendizajes
de los alumnos.
• Gestiona la mejora de las prácticas docentes y el logro de los aprendiza-
jes en los alumnos.
• Construye ambientes de trabajo en la escuela donde es posible que
todos aprendan.
• Gestiona los recursos, espacios físicos y materiales para el funciona
miento de la escuela.
• Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica profesional como
medio para mejorarla.
• Selecciona estrategias de estudio y aprendizaje para su desarrollo
profesional.
• Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo profesional.
• Considera los principios filosóficos, los fundamentos legales y las
finalidades de la educación pública mexicana en el ejercicio de su
función directiva.
• Gestiona ambientes favorables para el aprendizaje, la sana conviven-
cia y la inclusión educativa.
• Demuestra las habilidades y actitudes requeridas para la función
directiva.
• Considera en su acción directiva la integridad y seguridad de los alum-
nos en el aula y en la escuela.
• Considera la diversidad cultural y lingüística de la comunidad y su
vínculo con la tarea educativa de la escuela.
• Gestiona la colaboración de las familias, de la comunidad y de otras
instituciones en la tarea educativa de la escuela.
• Aporta estrategias al funcionamiento eficaz de la zona escolar y el tra-
bajo con otros directivos (SEP, 2016:17-19).
89
Retos y perspectivas de la función directiva en el

terreno de los hechos
Por lo general, dentro de las escuelas y entre el personal que las conforman,
toda vez que se enfrentan a problemáticas de tipo administrativas, burocráticas
y de normas, se suele emplear esa frase, casi aforismo (entiéndase el sarcasmo)
que versa: “una cosa es la teoría y otra muy diferente la práctica y que para
toda norma descontextualizada sobra pretexto para montar una excepción que
la quebrante”; estas frases apaciguan los ánimos y pone los pies en la tierra de
quienes inconscientemente se dejan arrastrar por los requerimientos del siste-
ma, estas expresiones en el terreno de los hechos son máximas proverbiales
que contienen dentro de sí un pensamiento de rebeldía e insurrección para esa
carga administrativa-laboral; esas sentencias, llegado el momento, se tornan
convenientes para esos momentos en que los directivos se inundan de gran
cantidad de requerimientos de tipo burocrático, de tareas sin sentido que los
apartan de sus actividades esenciales y que proceden de los mandos superiores
de la administración educativa por vía de la supervisión escolar, tienden a usar
el término “carga administrativa” como una categoría social en la que acentúan
su malestar y fastidio por este tipo de demandas.
Construyendo este contraste entre los aportes que pueden brindar los
enfoques administrativos para el perfeccionamiento de la organización
escolar y la categoría social antes mencionada, es claro que esta última es
un indicio hondamente importante de una molestia que obliga a observar
los problemas de funcionamiento institucional, muchos de ellos asociados
a la supervisión escolar.
Por otro lado, es triste mencionar que aunque surgen molestias, incon-
venientes y desacuerdos, la mayoría de los directores y supervisores del
país, adoptan una actitud de acato ante lo que propone el Sistema educativo
Mexicano Nacional. Son pocos quienes tratan de remar en contra del sistema,
son escasos los que proponen y se resisten, por el contrario, son cuantiosos
los que se quejan y que finalmente terminan asintiendo obedientes ante el sis-
tema verdugo. La figura directiva en estos tiempos de reformas estructurales
raya en la poca capacidad de cuestionar lo que le imponen, carece de crítica
necesaria para rebelarse ante matarife que le arrastra; por el contrario, asume
90
una posición conformista, no cuestiona y sólo se limita a dar por sentado dis-
posiciones y ordenamientos, se torna ávido consumidor de lo que el mundo
globalizado le dispone y no opone ninguna resistencia a los cambios bruscos
que buscan la privatización de la “empresa” de donde es asalariado.
Precisa pues la reconstrucción y diseño contextual de documentos norma-
tivos y de orientación para la supervisión, una orientación que sea adecuada
conforme a las necesidades y vele por desarrollar una función directiva óptima
antes que una escuela de calidad, no como solución a la complejidad del ejer-
cicio de la función supervisora, sino como una orientación que coadyuve a la
resignificación del problema de la Función directiva y al problema que repre-
senta el nuevo sistema respecto de la Reforma Educativa Neoliberal.
El deber ser de la supervisión escolar desde la

reforma
En las orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la super-

visión se alude a las acciones de la supervisión, la cual se concreta con la
colaboración y participación de un equipo de supervisión, integrado por el
supervisor y el o los apoyos técnicos pedagógicos (ATP´s), apoyos técnicos
administrativos (ATA´s), jefes de enseñanza y coordinadores de academia
(según el nivel y modalidad educativa) que apoyan a la supervisión de la zona
escolar en sus distintas tareas.
Esta propuesta también manifiesta las acciones que deben ser considera-
das por las autoridades educativas para avanzar en la creación de condiciones
institucionales que fortalezcan a la supervisión escolar en las entidades fede
rativas; asimismo, busca enriquecer procesos de reflexión sobre la práctica
de la supervisión y aspira a contribuir al debate y generación de estrategias
que permitan renovar dicha función y establecer mejores condiciones para su
ejercicio.
“Entre las funciones que realiza la supervisión escolar se encuentran las
administrativas, laborales y técnico pedagógicas; de información, comuni-
cación y enlace; de supervisión, control, seguimiento y evaluación, así como de
apoyo, asistencia y acompañamiento a las escuelas. Es evidente que la acción
91
de la supervisión es amplia y que sus tareas requieren de una atención total. El

propósito de apoyar académicamente a la supervisión escolar se erige sobre la
convicción de que las funciones que realiza son importantes para avanzar hacia
una mejor calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Son dos los aspectos que la
hacen relevante: por un lado, el papel que puede desempeñar en el seguimiento
del trabajo de la escuela, lo que implica promover una evaluación permanente
para la mejora constante de los procesos escolares; y, por otro, en el marco del
apoyo académico a los planteles, la supervisión tiene como tarea sustancial
convertirse en un mediador que facilite el trabajo del colectivo docente y del
director a través de la asesoría y el acompañamiento” (SEP, 2016: 9-28).
Por otro lado el Manual de supervisión y asesoría para la mejora
educativa, refiere que:
“diferentes enfoques sobre la calidad señalan que la gestión escolar y
el trabajo de maestros y directivos hacen la diferencia cuando se trata de
ofrecer una mejor educación; sin embargo, esta afirmación no debe llevar-
nos a la conclusión de que la responsabilidad de una educación de cali-
dad es exclusiva de maestros y directores, ya que alrededor de los procesos
educativos se encuentran también los procesos institucionales que se hacen
presentes en las escuelas a través de orientaciones, tareas y mandatos que
provienen de la administración del sistema educativo y más concretamente
de la supervisión escolar” (SEP, 2016: 35-40).
En secuencia de las concepciones precedentes:
“Un Modelo para la Gestión de la Supervisión Escolar, centra su origen
en los principios básicos del modelo democrático: autonomía en la toma
de decisiones, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas;
además, promueve acciones que buscan ser consistentes con los avances
en la transformación de la gestión escolar que han implementado los siste-
mas educativos de las entidades federativas, los cuales han dado pie al sur-
gimiento de mejores prácticas en ambientes escolares que ya se caracterizan
por una mayor participación y corresponsabilidad en la toma de decisiones
de quienes integran la comunidad escolar, condiciones que fortalecen la
autonomía y orientan a la escuela hacia un mayor reconocimiento sobre la
importancia de cumplir los propósitos educativos” (SEP, 2010:14).
92
Perfil y parámetros para personal con funciones de

supervisión en educación básica según la reforma
educativa4
El perfil que se presenta a continuación expresa las características, cualidades

y aptitudes deseables en el desempeño de la función de supervisor escolar,
asimismo, es una guía que permite orientar la formación de quienes detentan
este cargo. En el perfil del supervisor escolar (que incluye también a los jefes
de sector y jefes de enseñanza) se asume que éste es la máxima autoridad edu-
cativa de la zona escolar, es un líder académico que debe asegurar dentro de
sus ámbitos de acción y responsabilidad el derecho de todos los alumnos a una
educación de calidad.
Esta visión del supervisor escolar dista de los planteamientos que colocan
a este actor educativo, como aquel que inspecciona, controla y se ocupa casi
exclusivamente de procesos administrativos. Al contrario, el perfil plantea que
el centro de la función supervisora es asegurar que las escuelas funcionen y se
organicen adecuadamente, con la Normalidad Mínima de Operación Escolar
requerida, para ofrecer una educación de calidad a niñas, niños y los adolescen
tes, atendiendo de manera especial el diseño de estrategias que eviten el reza-
go, la reprobación, la deserción y la exclusión escolares, y las situaciones que
afecten el derecho de los infantes a un trato digno, equitativo e incluyente.
Asimismo, el perfil retoma el planteamiento de que el supervisor escolar es
responsable de coordinar el sistema de asesoría y acompañamiento a las escuelas,
conforme el Artículo 14 fracción XII de la Ley General de Educación, de operar-
lo junto con otros actores educativos y fomentar en sus ámbitos de competencia
la mejora de la gestión escolar, lo cual incluye el impulso a la autonomía de los
centros educativos, especialmente por medio del impulso a los consejos Técnicos
Escolares y de Participación Social, el análisis de los resultados de las evaluaciones
educativas, el desarrollo de la Ruta de mejora escolar y la participación de la comu-
nidad escolar en la solución de los retos que enfrentan las escuelas.
De ahí que sea relevante que quien desarrolle la función supervisora, cuente
con habilidades de liderazgo, negociación y resolución de con ictos, también
4
El texto seguido es contenido del documento SEP (2016). Per l, Parámetros e Indicadores para
Personal con Funciones de Dirección y Supervisión en Educación Básica. México: SEP.
93
que conozca los propósitos y enfoques educativos, las características de las

prácticas que propician aprendizajes y los principios éticos y fundamentos
legales que sustentan la educación pública en México, de modo que pueda
coordinar esfuerzos para el logro de metas dirigidas a la mejora de la atención
educativa y el bienestar de la infancia.
Al ser el supervisor escolar un garante de la calidad educativa, debe enten
derse también que es un profesional capaz de reflexionar acerca de la inci-
dencia de su actuación en el funcionamiento y la mejora de las escuelas de
la zona escolar, establecer una comunicación fluida y asertiva con diferentes
actores educativos, y prestar atención al fomento de ambientes de aprendizaje,
inclusión, equidad y de sana convivencia en las escuelas.
En suma, se trata de una supervisión escolar que conoce a las escuelas, sus necesi-
dades y características para atender sus requerimientos y propiciar, con apoyo de
las autoridades educativas, una educación de calidad. En ese sentido, en el perfil se
acentúa el papel de la zona escolar, en tanto elemento organizativo, por medio del
cual se pueden atender necesidades comunes de las escuelas, fomentar la comuni-
cación y el desarrollo de proyectos educativos compartidos que favorezcan el diálo-
go, el análisis, el apoyo y compromiso conjunto hacia el trabajo escolar (SEP, 2016).
El cargo supervisión en el ejercicio de sus funciones deberá dominar diestra-
mente cinco dimensiones determinadas, con 18 parámetros respectivos que a
su vez especifican detalladamente una serie de indicadores correspondientes.
A continuación se enlistan de manera general las cinco dimensiones y los 18
parámetros que todo supervisor debe conocer a profundidad y lograr promover.
Dimensiones
1. Un supervisor que conoce el sentido de su función, los propósitos edu-

cativos y las prácticas que propician aprendizajes.
2. Un supervisor que impulsa el desarrollo profesional del personal
docente y la autonomía de gestión de las escuelas; coordina, apoya y
da seguimiento al trabajo del personal docente, directivo y de asesoría
técnico pedagógica, y establece el enlace con las autoridades educati-
vas para garantizar el aprendizaje de todos los alumnos.
94
3. Un supervisor que se reconoce como profesional que mejora continua-

mente, tiene disposición para el estudio y para emplear las Tecnologías
de la Información y la Comunicación con fines de aprendizaje, inter-
cambio académico y gestión escolar.
4. Un supervisor que conoce, asume y promueve los principios éticos y
fundamentos legales inherentes a su función y al trabajo educativo,
con el fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de
calidad.
5. Un supervisor que reconoce la diversidad de los contextos sociales y
culturales de las escuelas y promueve las relaciones de colaboración
entre ellas, con las familias, las comunidades y otras instancias para
garantizar el derecho de los alumnos a una educación de calidad.
Parámetros
• Asume la función de la supervisión escolar para la mejora de la calidad

educativa.
• Relaciona los propósitos, el enfoque y los contenidos educativos.
• Analiza las prácticas educativas que propician aprendizajes.
• Organiza el trabajo de la zona escolar para la mejora de la calidad
educativa.
• Contribuye al cumplimiento de la Normalidad Mínima de Operación
Escolar de su zona de supervisión.
• Organiza el sistema de asesoría y acompañamiento a las escuelas de
la zona escolar.
• Organiza estrategias para la mejora de la gestión de las escuelas de la
zona escolar.
• Establece vínculos entre las escuelas de la zona escolar y las autori-
dades educativas así como diversas instituciones que apoyan la tarea
educativa.
• Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica profesional como
medio para mejorarla.
• Selecciona estrategias de estudio y aprendizaje para su desarrollo
profesional.
95
• Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo profesional.

• Considera los principios filosóficos, los fundamentos legales y las
finalidades de la educación pública mexicana en el ejercicio de su
función.
• Gestiona ambientes favorables para el aprendizaje, la sana conviven-
cia y la inclusión educativa en las escuelas de la zona escolar.
• Establece estrategias para el cuidado de la integridad y la seguridad de
los alumnos en las escuelas de la zona escolar.
• Emplea habilidades para el desarrollo de la función de supervisión
escolar.
• Considera la diversidad cultural y lingüística de los alumnos, y su vin-
culación con los procesos educativos.
• Establece estrategias de colaboración con las familias, las comuni-
dades y otras instituciones en la tarea educativa de las escuelas de la
zona escolar.
• Establece estrategias para impulsar la colaboración entre las escuelas
de la zona escolar.
Retos y Perspectivas de la supervisión en el terreno de

los hechos
La supervisión hasta ahora ha constituido el medio de transferencia de orde-

nanzas y requerimientos de información a las escuelas: plantillas de perso
nal, inventarios de muebles escolares en mal estado, diagnósticos comunes
de planta física de las escuelas, necesidades materiales, estadística escolar,
informes de matrícula y acreditación escolar, requerimientos de personal, con-
cursos de aprovechamiento, incidencias de personal (permisos económicos,
licencias médicas, etc.), y programas institucionales de otros sectores, como
salud e infraestructura. Todo esto denota a primera impresión una debilidad
en las políticas implementadas por el sistema para la profesionalización de la
función supervisora. El acceso hasta hace algunos años se suscitaba de mane
ra discrecional; no existía claridad en el proceso de asignación de plazas de
supervisión. Se tomaba en cuenta los años de servicio como requisito de más
96
peso y haber desempeñado un cargo de director escolar. El reto de asumir

una supervisión estriba en encontrar el balance adecuado entre la norma y la
necesidad, entre el sistema macro y la pequeña maquinaria que constituyen los
problemas contextuales, es decir, pasar de ser simple espectador y aplicador de
la norma a ser guía y constructor de una forma de crítica hacia lo que no está
bien hecho, hacia esas políticas públicas de escritorio que se sienten panacea
de alto valor.
¿Más sombras que luces?
La supervisión extraviada por la falta de claridad en sus objetivos pone espe-

cial énfasis en las operaciones técnico-administrativas, más que en aquellos de
carácter técnico-pedagógico; esto demuestra concluyentemente que es necesa-
rio un equilibrio entre sombras y luces.
Las inspecciones a las escuelas se llevan a cabo en términos de la
improvisación y fiscalización, más que en una intervención planificada.
Habitualmente, se privilegia la atención de lo urgente sobre lo importante,
pues no se cuenta con un instrumento que permita planear y organizar efi-
cientemente las responsabilidades y evitar así la espontaneidad que raya en
la intromisión y desorganización.
Los manuales que rigen su ejercicio datan de la década de los 80´s, si es
que los hay; la mayor parte le apuesta a su experiencia, algunos más al reto
de tener respuestas sacadas de la manga y otros (casos aislados) al don del
ego de poder resolver todo con autoritarismo o manipular a alguien más a
través de la lisonja y los privilegios, para poder así delegar responsabilidades
y tomas de decisiones.
Militan y forman parte del cuerpo gremial (SNTE) y, al mismo tiempo,
son representantes de la Secretaría de Educación Pública, de ello se deriva
la injerencia del gremio sindical en los asuntos educativos; justamente en
esa coyuntura es donde se toman acuerdos que perjudican a cualquiera de
las dos instancias.
Una vez que llegan al cargo, no se jubilan por las ventajas pecuniarias que
representan la función y el carácter de canonjía que adquiere dicho empleo;
97
un gran número de supervisores tienen más de 30 años en servicio y muchos

también ya no quieren permanecer dentro del sistema, sin embargo, las percep-
ciones económicas son un ancla que no sólo los mantiene estáticos sino que
también los hunde.
El esmero a la problemática escolar se da a partir de los asuntos emergen-
tes con una visión parcial, más no completa, sobre los procesos y resultados
educativos. El descuido se hace común, los asuntos de prioridad se dan en
función hasta del estado de ánimo. Sólo se limitan a cumplir con lo urgente
para las autoridades burócratas. La estructura organizativa responsable de la
supervisión se distingue por la inflexibilidad, verticalidad y la rigidez; efectúan
su trabajo ajustados a parámetros de exigencias y rutinas muy arraigadas, afir-
madas en la tradición del cargo, y no en su actualización e innovación.
Ausencia de ideas, procedimientos o instrumental actualizado de acuerdo
con las necesidades de calidad y equidad para regular, orientar, sugerir, guiar,
proponer y evaluar el desempeño de la función de las escuelas. La práctica se
sigue limitando al simple enlace informativo de los aspectos administrativos
de la educación. El modelo organizacional que distingue a la función supervi-
sora responde a un rol directivo tradicional, cuyas características se enlistan a
continuación:
Verticalidad en el ejercicio
Discrecionalidad y nepotismo en la aplicación de la norma
Evaluación e inspección con fines de control y sanción
Imposición de procedimientos
Comunicación unilateral
Prioridad al trabajo centralizado, aislado e individual
Gestión a discreción y sutileza
En la discusión acerca de la administración directiva y de supervisión desde

la reforma educativa, una cuestión que ha pasado prácticamente inadvertida
es la de la Autonomía de Gestión en el ámbito escolar; el tema es sustancial
respecto de sus posibles efectos en los alumnos, padres de familia, docentes
y directores y supervisores escolares, pues la transformación de la Gestión
Escolar y la implantación de la Autonomía de Gestión han venido trazando
98
una ruta muy bien estructurada desde hace ya varios años; aunque con más
fuerza a partir del 2006, cuando se advirtió como forma de regulación del
gobierno, después en 2009, a través de la supervisión escolar y como mandato
que procedía de la administración del sistema educativo, más tarde en 2010,
se hablaba de fortalecer la Autonomía de Gestión, la rendición de cuentas, la
transparencia de la gestión escolar y la implicación de la comunidad escolar en
las decisiones; por último, en 2016, se habla a grandes voces sobre la mejora de
la gestión escolar, lo cual implica robustecer la participación social, el diseño
de una ruta de mejora, además de que exige administradores con fuerte senti-
do de liderazgo, con capacidad de negociación y resolución de conflictos para
brindar una educación de calidad.
Este tema ha estado constante en la agenda de la política educativa desde
hace más de 30 años, pero fue presentado como innovación en el “Pacto por
México”. De forma casi textual, un compromiso político se incorporó en la
fracción III del Artículo 3° de la Constitución, posteriormente en el Artículo
12 de la Ley General de Educación (LGE) en los términos siguientes: “fijar
los lineamientos generales de carácter nacional a los que deben ajustarse las
escuelas públicas de educación básica y media superior para el ejercicio de su
Autonomía de Gestión Escolar en los términos del Artículo 28 Bis.” (LGE,
2013:7). En el Artículo 28 Bis de la misma Ley se agregó que “las autoridades
federal, locales y municipales, en el ámbito de sus atribuciones, deberán ejecu-
tar programas y acciones tendientes a fortalecer la autonomía de gestión de las
escuelas” (LGE, 2013:14).
Según la Secretaría de Educación Pública, la Autonomía de Gestión repre
senta un modelo centrado en la escuela y los aprendizajes. “Hacer efectiva
la actual reforma educativa, implica evolucionar hacia un nuevo modelo de
gestión Institucional de servicio a nivel federal y en cada entidad federativa.”
En el vértice del desarrollo de la autonomía de gestión escolar los linea-
mientos deberán fortalecer al cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su
función se concentre en vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo
que se presta en las escuelas; orientar y brindar apoyos para que cada escuela
elabore y desarrolle una “Ruta de Mejora” enfocada en el logro de mejores
resultados educativos, así como impulsar el empleo de los resultados y eva
luaciones internas y externas como insumo básico para el diseño y monitoreo
99
de dicha mejoras. Todo lo anterior a través de Consejos Técnicos Escolares

y de Zona, los cuales se establecieron desde el ciclo 2013-2014 como una
de las condiciones del Sistema Básico de Mejora, el fortalecimiento de los
Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) como espacios de análisis y toma de
decisiones dirigidas a que la escuela cumpla su misión. La figura del Consejo
Técnico Escolar (CTE) es un espacio para el análisis y la toma de decisiones
que propicien la transformación de las prácticas docentes y faciliten que los
niños y adolescentes mexicanos que asisten a la escuela logren todos los
aprendizajes esperados (SEP, 2015 en http//www.gob.mx/sep/documentos/
autonomía-de-gestion).
Para vigilar que este proceso que personifica la Autonomía de Gestión se
cumpla, se ha creado el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED)
el cual es el repositorio de información del Sistema Educativo Nacional, que
articula los elementos y mecanismos necesarios para su operación, desarrollo,
fortalecimiento y mejora continua. Incluye la información estadística, censal
y registral de alumnos, maestros y escuelas. Además para dar mayor solidez
se le instituyó con carácter normativo mediante la creación del Acuerdo 717,
en el que se puntualizan los Lineamientos para Formular los Programas de
Gestión Escolar y que sean a través de estas normas puntuales que los progra-
mas emprendidos por las autoridades educativas y escolares podrán emplear
los resultados de la evaluación como retroalimentación, para la mejora con-
tinua en cada ciclo escolar; además de desarrollar una planeación anual de
actividades, con metas verificables y puestas en conocimiento de la autoridad
y la comunidad escolar como se cita en el Diario Oficial
(en http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014).
Concepto de Gestión
Uno de los principios básicos de la gestión es el reconocimiento del valor de

las personas en la organización. Por esta razón, el tema central de la gestión,
es la comprensión e interpretación de los procesos de regulación de la acción
humana en una organización. De ahí que el esfuerzo de los directivos se
oriente a la movilización de las personas hacia el logro de los objetivos
100
misionales. En función de lo anterior (Campos Alba, 2002:10) menciona que

las acciones de los seres humanos están fuertemente influenciadas por los
marcos reguladores que operan a través de mecanismos de gestión. Entre
otras cosas, esto implica que cada forma de gestión está basada en una inter-
pretación de la acción.
El desafío de la gestión es prever el futuro, formular un planeamien-
to estratégico para el cambio, anticiparse a los problemas promoviendo una
respuesta proactiva, entendiendo por proactiva aquella respuesta (decisiones o
acciones) que se adelanta a los posibles problemas. Se procura, así, una supe
ración de modelos clásicos en que las respuestas surgen como reacciones ante
los conflictos. Dicho concepto, tal como se lo utiliza actualmente, proviene
del mundo de la empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la
ejecución y el monitoreo de los mecanismos, las acciones y las medidas nece-
sarios para la consecución de los objetivos de una institución. La gestión, por
consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la institución
y también con los valores y principios de eficacia y eficiencia de las acciones
ejecutadas. Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda
institución supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones
y el alcance de sus objetivos.
Autonomía de gestión: la ilusión de decidir
Lejos de toda teoría, base legal y organizativa que estructura al nuevo modelo
de gestión existe un aspecto alarmante del concepto, ese aspecto se halla inmer-
so dentro de la Autonomía de Gestión, y es, la idea sobrentendida de la escue-
la como una estructura lucrativa y rentable, cuyo objetivo es la consecución
de aprendizajes específicos. Según leyes en boga, la misión primordial de la
escuela es responder eficientemente a la demanda de perfeccionar resultados de
aprendizaje, para lo cual se establece un modelo de gestión por resultados que
se envuelven en la “Ruta de Mejora” el cual representa su instrumento vital.
En contraste de los Planes Anuales de Trabajo (PAT) o los Planes Estratégicos
de Transformación Escolar (PETE) requeridos por el Programa Escuelas de
calidad (PEC); la “Ruta de mejora” reúne metas verificables respecto a las
101
siguientes prioridades: la normalidad mínima de maniobras escolar, aprendiza-

jes esenciales en lectura, escritura y matemáticas, conclusión oportuna de la
educación básica de todos los alumnos y convivencia sana y pasiva en las
escuelas. Para corroborar que las escuelas no deriven del camino trazado, men-
sualmente, la Subsecretaría de Educación Básica destina una guía para “enri-
quecer” (vigilar) la reunión de Consejo Técnico Escolar.
La Autonomía de Gestión se relaciona directamente con la participación del
sector privado. Es por eso que múltiples grupos empresariales visitan las escue-
las públicas a nombre de la calidad educativa; por tales efectos, la autonomía de
gestión puede tornarse en un buen pretexto para promover negocios fructíferos,
los cuales habitualmente arrastran consigo males como el desvío de recursos
públicos, corrupción, cuentas difusas e ilegalidad. Ejemplos de que esto ya
sucede, hay muchas fundaciones disimuladas de empresas o más bien, empresas
disfrazadas de fundaciones que ejercen recursos públicos por parte de gobiernos
estatales y federal, sin que los bienes prometidos logren alcanzar a las escuelas.
Un ángulo de mirada a la Autonomía posibilita pensar que se facturan
secuelas muy delicadas respecto a la gratuidad en la educación, debido a
que se teme que el Estado tienda a deslindar de manera progresiva y tenue la
responsabilidad de atender a las escuelas públicas, trasladando este compro-
miso a los padres de familia, alumnos, docentes, directivos y supervisores.
Con ello acrecentará la marginación socioeconómica, la segmentación y clasi
ficación de escuelas de primera (élite) y de segunda. Se marcarán mucho más
las desigualdades y rezagos entre escuelas; asimismo, existe el riesgo de que
se esfumen los programas compensatorios implementados en áreas urbanas
y rurales marginadas para afirmar los servicios educativos y abatir el rezago
escolar. Algunos de estos programas son las becas y desayunos escolares. Se
deberá legislar sobre las cuotas escolares y precisar si serán obligatorias, quién
o quiénes serán los capacitados para el cobro de contribuciones, concretar el
tiempo del cobro y si éste es anual o habrá que pagar periódicamente; o, en
caso de no ser obligatorias, cómo logrará sufragar la escuela sus gastos para
cubrir todas y cada una de sus necesidades, entre las que se incluyen los pagos
de servicios como el agua, la luz, mantenimiento, etcétera.
El objetivo intrínseco de esta “autonomía de gestión” trata de que los maes-
tros, directivos, supervisores y padres se impliquen en la resolución de los
102
desafíos de sus escuelas, en razón al material, instalaciones, manutención, sus-

tento, etc., requerido. Es posible que los Consejos Escolares de Participación
Social y las Asociaciones de Padres de Familia tengan un mayor compromiso
en cuanto al sustento de las escuelas e inclusive en la entrega de salarios y
prestaciones al personal adicional anexo (como ya sucede en las ciudades, en
escuelas de élite), con lo cual, por un lado, se encarece el acceso a la educación
y, por otro, habrán de hacerse de recursos en especie y pecuniarios; para ello se
verán forzados a implementar prácticas económicas emanadas del mundo de la
empresa privada, arrastrando al centro docente a modos de organización, dis-
tribución y gestión empresarial que llevan consigo principios “economicistas”.
En México, desde el 2001, ya se cuenta con la experiencia de grandes
empresas que interceden financieramente en muchas escuelas de educación
básica. Son los Programas de Escuelas de Calidad y de Fortalecimiento e
Inversión Directa a Escuelas (PEC-FIDE) y forman parte de un proyecto de
autonomía de gestión en la escuela, el cual está auspiciado por la fundación
Mexicanos Primero y la Fundación Lazos, con la participación del gobierno
federal y autoridades educativas estatales. En estas escuelas se implementa un
proyecto de autonomía de gestión, en donde la institución tiene la facultad de
decidir cómo ejercer el presupuesto concedido. A pesar de que los directores
pueden resolver en qué usarlo, existen dos rubros en los que se debe gastar:
la formación docente de manera permanente y el gasto en infraestructura. La
condición de otorgarles dinero es que mejoren en los resultados de la prueba
enlace, aunque los resultados no son tan satisfactorios, ya que después de cua
tro años solamente se redujo a 5% el nivel de insuficiente.
Dentro de los objetivos de estos programas se encuentran: “Contribuir a
mejorar el logro educativo en los alumnos de las escuelas públicas de edu-
cación básica beneficiadas por el Programa mediante la transformación de la
gestión educativa, instituir en las escuelas públicas de educación básica bene
ficiadas, la gestión educativa estratégica para fortalecer su cultura organiza-
cional y funcionamiento, producir en cada escuela beneficiada un mecanis
mo de transformación de la gestión educativa, a través de proveer herra
mientas para su planeación, seguimiento y evaluación, con la concurrencia de
las estructuras de educación básica” (PEC,2015 en http://www.gob.mx/sep/
acciones-y-programas/programas-escuelas-de-calidad).
103
Estos programas que parecen ser nobles, movilizan los principios y recursos
(mesurados-burocráticos) necesarios para fomentar el trabajo de las escuelas
desde una perspectiva del nuevo modelo de gestión autónomo, son en realidad
políticas públicas que se encargan de ir preparando el camino para que en el
momento preciso, la educación logre ser objeto de inversión para la iniciativa
privada que espera con avidez su momento.
La Reforma Educativa según el Sistema
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, la Reforma Educativa

tiene como propósito mejorar la calidad educativa, lo que abarca múltiples
aspectos del sistema educativo. Tiene implicaciones en la organización del sis-
tema educativo, la evaluación, el financiamiento, los programas para la equi-
dad y también en aspectos laborales porque regula el ingreso, la promoción, el
reconocimiento y la permanencia en el servicio. La reforma es resultado de un
amplio proceso de análisis y discusiones, que involucró a funcionarios públi-
cos, representantes sindicales, maestros, académicos y padres de familia.
Nació de acuerdos entre los principales partidos políticos, el Gobierno de la
República y el Congreso de la Unión. También se puede verificar su origen
y propósito en los 18 foros regionales y tres nacionales que se llevaron a cabo
entre los meses de febrero y junio de 2014. La Reforma Educativa no sólo es
una iniciativa nacional, sino que toma en cuenta las diferencias regionales de
nuestro país.
La Reforma Educativa tiene dos objetivos fundamentales: elevar la calidad
y promover la equidad en la educación, dando prioridad a las comunidades
en condiciones de marginación y pobreza. Esto quedó plasmado en el artícu-
lo décimo tercero transitorio de la Ley General de Educación. Calidad de la
educación es hacer efectivo que los alumnos tengan mejores maestros, que
estén más tiempo en los planteles para que su formación sea más completa,
que tengan acceso a alimentos sanos y nutritivos, que cuenten con mejores
libros de texto y materiales educativos y que sus escuelas tengan instalaciones
adecuadas y en buen estado. Además, los maestros ya no estarán solos en su
formación porque conforme a la Reforma Educativa, está previsto que reciban
104
el acompañamiento de tutores, asesores técnicos pedagógicos y supervisores;

también contarán todo el año con programas de capacitación. Asimismo, se
establecerán reglas claras y transparentes para reconocer a los mejores maes-
tros, directores y supervisores, y entregarles apoyos y reconocimientos (SEP,
2015 en http://www.gob.mx/sep/reformas/mitos-de-la-reforma-educativa).
La Reforma Educativa que pocos perciben
Una Reforma no educativa para elevar aparentemente la calidad de la edu-

cación; trazada y urdida cautelosamente no como se cree por el sistema edu-
cativo nacional, sino por organismos multilaterales como la OCDE, BM, FMI
y empresarios nacionales ya mencionados. El sistema educativo nacional se
constituye solamente como un operador de sólo una de tantas maquinarias
controladas por un sistema titánico y global, se limita a la aplicación obe
diente, autómata y sin resistencia de la reforma estructural en materia de edu-
cación; esta reforma, por su servilismo logra denostar la soberanía nacional,
sometiendo el modelo educativo mexicano a los juicios impuestos por el gran
capital mediante los organismos financieros multilaterales que, a través de una
política de préstamos, condicionan reformas educativas (descentralización,
privatización, competencias, reformas curriculares, estándares de evaluación,
etcétera). Para elevar la calidad de la educación es necesario romper con el
paradigma que de ella tenemos, como señala Espinosa:
“No se trata sólo de mejorar las instalaciones de las escuelas y equiparlas
con material didáctico y tecnología de vanguardia […] No se trata de hacer
las cosas mejor, se trata de hacerlas de otra manera. […] La calidad educa-
tiva no es privilegio de unos cuantos. La historia de la educación en nuestro
país nos ofrece testimonios de escuelas de alta calidad que funcionaron con
escasos recursos y con amplia participación…” (Espinosa, 1988, 103).
Esta política es sin duda neoliberal y privatizadora, ya que abate al Estado

benefactor e intenta privatizar todos los órdenes de la actividad producti-
va, social, cultural y educativa, haciéndolos más rentables para la iniciativa
privada y menos asequible para los de pie, como describe Luis Navarro, “La
105
reforma desprofesionaliza al magisterio. Manda un peligroso mensaje: la edu-

cación es demasiado importante para dejarla en manos de los maestros; los
profesores no son de fiar, para que hagan bien su trabajo hay que vigilarlos en
forma permanente. Desvirtúa la imagen del ser maestro y menoscaba su autori
dad” (Navarro, 2016:51).
Organizacionalmente arbitraria, pues transforma el modelo de educación
pública en México y las relaciones laborales, perturbando y desordenando la
organización del trabajo docente. Por otro lado burocrática y administrativa
pues al pretender garantizar la prestación del servicio educativo de calidad se
“constituye” el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), que estará
coordinado conjuntamente por el INEE, a quien se le consagra un vasto espa-
cio para justificarle. Expone pormenorizadamente las funciones a efectuar del
instituto, las cuales serán transexenales, con un poder plenipotenciario (casi
literalmente) que le otorga mayor jerarquía que la que ostenta la SEP al valorar
y medir la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional
en los distintos y diversos niveles educativos.
Lesiva y punitiva; esconde considerables afecciones al transitar de la esta
bilidad y seguridad laboral a la zozobra y desasosiego, al estipular los términos
y condiciones de la evaluación forzosa vinculada con el ingreso al sistema edu-
cativo mediante examen de oposición y cumplir con los periodos de inducción
y posteriormente examen; la promoción para ascender con su respectiva induc-
ción y examen; y la permanencia de los maestros en servicio con el peligro de
ser invalidada su relación laboral sin responsabilidad para quien lo contrate,
tal y como versa el Artículo 53 de la Ley General del Servicio Profesional
Docente en su capítulo VIII De la Permanencia en el servicio. “En caso de que
el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se
le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento corres
pondiente sin responsabilidad para la Autoridad educativa o el organismo
Descentralizado, según corresponda” (LGSPD, 2013:43-44).
De esta manera, altera la estructura escolar y las relaciones de trabajo; inten-
sifica el control y la vigilancia y exige mucho más a los ámbitos laboral y
profesional al intensificar el desempeño frente a grupo, con el fin de acre-
centar la productividad en término de resultados obtenidos en las pruebas
estandarizadas y de los cuales pende la contratación, permanencia o despido
106
de los maestros, grabando aún más la precariedad en el trabajo de los maestros.

Tal como un panóptico: pueden observar pero no ser observados; pueden eva
luarte, controlarte, vigilarte y castigarte desde una torre blindada y polarizada,
difusa, ambigua y contundente que se impone y se yergue con altivez a los más
débiles vigilándolos permanentemente como cita Foucault:
“De ahí el efecto mayor del Panóptico: inducir en el detenido un esta-
do consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento
automático del poder. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos,
incluso si es discontinua en su acción. Que la perfección del poder tienda
a volver inútil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectónico
sea una máquina de crear y de sostener una relación de poder independiente
de aquel que lo ejerce; en suma, que los detenidos se hallen insertos en una
situación de poder de la que ellos mismos son los portadores” (Foucault,
2002:308).
Es pues autócrata, es el Ejecutivo federal quien precisa, reglamenta, coor-

dina y maniobra la reforma educativa, mientras que los gobiernos estatales
solamente coordinan y operan la reforma en conexión con él y lo hacen bajo
plan de acatar exclusivamente; quien realmente concluye la toma de decisiones
es la federación, mientras que los estados únicamente se limitan a operar los
ordenamientos.
A todas luces es una reforma laboral corporativa, privatiza la educación;
en la Fracción VIII del Artículo 3º se dice que el Congreso de la Unión expe-
dirá las leyes destinadas a fijar las aportaciones económicas correspondientes
a ese servicio público. El Artículo 5º Transitorio, Fracción III, Inciso a, habla
de fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas, donde se responsabi-
liza a alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, a
mejorar la infraestructura, comprar materiales educativos y resolver problemas
de operación básicos. Con la reducción del presupuesto educativo y la des-
regulación del gobierno en materia educativa, se advierte que en un mediano
plazo se dé la intervención de empresas privadas en el rescate de las escuelas
públicas a través de la subcontratación de servicios educativos. La educación
deja de ser un derecho y un bien social para convertirse en una mercancía,
como una prestación de servicios educativos de calidad. Así lo describe Luis
107
Hernández Navarro: “La facilidad con que la reforma educativa se procesó

entre las élites y fue bien vista por una parte de la opinión pública es producto,
en parte, de una sistemática y beligerante ofensiva de la derecha empresarial
en contra de la educación pública y los maestros […] El mensaje central es que
el país está rezagado porque tiene una educación pública mediocre. Parte del
supuesto de que el futuro económico de México depende exclusivamente de la
calidad de las escuelas” (Navarro, 2013:32).
Es también una reforma unilateral, no se tomó en cuenta el veredicto de
especialistas, investigadores, docentes, padres de familia y alumnos como
falazmente se ha hecho creer. Por lo tanto, es tirana y patibularia puesto que
habrán implicaciones y consecuencias, únicamente los docentes y directivos
que certifiquen el máximo resultado de aprendizaje de los alumnos serán los
idóneos para desempeñarse en el sistema educativo sin poder objetar porque
esta reforma se encuentra altamente guarnecida, al constituir ya una reforma
constitucional y previa a su aprobación, en los últimos 21 años ocurrieron
una cadena de alianzas y pactos que incidieron en reformas y modificaciones
de leyes secundarias, normas y lineamientos anticonstitucionales que fueron
preparando el camino para su imposición obligada, entorpeciendo y vedan-
do la posibilidad de los afectados para ejercer presión y poder modificarla o
abrogarla.
Consideraciones finales
La autonomía desde el discurso provoca, de entrada, una atracción y seduc-

ción, al instar deseos básicos de mayor libertad, más aún en países de tradición
centralista, como el nuestro. Ser más “libres” respecto a la administración en
el trabajo, o a la hora de la tomar de decisiones, es siempre bien acogido, todos
quieren sentirse importantes al decidir un rumbo. Además de otras arengas
como la de la colaboración o la calidad, a los que comúnmente va relacionado,
dentro de las nuevas formas de regulación o “gobernanza”, actúa como una
consigna moralista, apelando a que la responsabilidad del buen ejercicio de los
centros escolares obedece, primeramente, a ellos mismos, incitándolos a que
sean mucho más productivos, por lo que finalmente el fiasco o la no conquista
108
de los efectos ambicionados será atribuido a los propios participantes tal y

como ya está sucediendo; el sistema culpa de todos los males de la educación
a los maestros, olvidándose que es una responsabilidad compartida con cargo
equitativo. La autonomía es una necesidad que el sistema reclama como impe-
rioso para defender intereses ajenos a la educación, es una necesidad que en la
práctica suele quedar como ficción conveniente.
Por lo anterior, es necesario desarrollar un sentido agudo de crítica, de
inquisición constructiva, de asumir los puestos administrativos desde una pers
pectiva que cuestiona todo y no da por hecho nada, que aborrece el servilismo
y la digestión laxa, pasar de ser espectadores a participantes objetivos, con una
convicción de que, lo que se cree y propone está sustentado por la experiencia,
fundamentado por principios de sentido humano y respaldado por las voces de
quienes se encuentran insertos directamente en ese terreno de los hechos que
se constituye como escuela y sistema al fin.
Es cierto que para logar los planteamientos anteriores deben suscitarse
cambios abruptos en la manera de concebir la administración actual y en el
mejoramiento del rendimiento de lo que se hace. Más aún, cada día se insiste
más en la idea de que la administración debe evaluar el rendimiento de la
educación (de eso no cabe duda), no sólo de los centros educativos, públi-
cos o privados, sino también del rendimiento global del sistema, de aquellos
que destinan e implementan políticas públicas integrales, la evaluación no es
nociva, la evaluación forma parte de advertir fortalezas, debilidades, necesi-
dades y nuevos rumbos, la valoración debería ser aplicable a todos, más aún
para quienes diseñan y ejecutan las políticas públicas integrales, evaluarlos a
manera de rendición de cuentas y compromiso en lo que hacen, para evitar así
juegos macabros con el presupuesto que procede de la gente que menos tiene
pero es administrado por gente que menos valora.
Hoy por hoy, en los programas de modernización existe un punto de quiebre
entre la teoría y la práctica debido a que, aun cuando en éstos se proponen con-
tenidos “innovadores, carecen de elementos básicos para orientar la práctica
pedagógica de los administradores de la educación, a quienes se les reclama
proceder como líderes académicos. Los aspectos que adquieren y desarro
llan los administradores en su práctica educativa son fruto de un proceso de
resignificación de saberes docentes, que no necesariamente se desglosan de
109
las propuestas de actualización vigentes, sino de toda una ardua trayectoria

personal y académica que, mediante su formación y desempeño profesional,
desarrollan y traducen en acciones educativas oportunas, resignificando su
propia práctica educativa.
La reforma educativa actual tampoco da importancia al trabajo académico
de estos administradores educativos como aparenta; prioriza lo administrativo
por encima de lo pedagógico, lo cual deja ver que las exigencias siguen sien-
do burocráticas, descontextualizadas y, por otro lado, contradicen los plan
teamientos de la gestión actual. Además, no existen mecanismos precisos de
seguimiento y evaluación que apoyen y orienten el trabajo académico de los
supervisores, por ejemplo.
Otra realidad es la escasez de una profesionalización concreta y delimitada
para desarrollar la función administrativa y, por lo tanto, directores y supervi-
sores aprenden y experimentan sobre la marcha; es decir, en los espacios de
acción asumen responsabilidades y se adaptan conforme a los requerimientos
tanto del sistema como de los que el entorno les demanda; terminando por
quedar entre la espada y la pared. De ahí que, la administración, en muchos
casos, sea la tarea central en su labor, descuidando la académica y la formación
propia como señala Perrenauod. “La profesionalización es una transformación
estructural que nadie puede controlar por sí solo. Por lo tanto, no se decreta,
incluso si las leyes, los estatutos, las políticas de educación pueden favorecer
o frenar el proceso. Lo cual significa que la profesionalización de un oficio es
una aventura colectiva, per que se representa también, en una larga medida, a
través de las opciones personales de los profesores, sus proyectos, sus estrate-
gias de formación. Tal es la complejidad de los cambios sociales: no son ni
la simple suma de iniciativas individuales, ni la simple consecuencia de una
política centralizada” (Perrenoud, 2004:153).
En definitiva, es necesario que la reforma a la educación reconstruya los
planteamientos del modelo de autonomía gestión a partir de un enfoque social
y humanista, que valore aspectos elementales, los procesos educativos, consi
derando que la educación es una labor social y, por tanto, no debe dilapidar su
esencia. De ahí que, todas las acciones que se realicen desde la gestión educa-
tiva deben traducirse en la mejora de la tarea que se desarrolla en la escuela,
sin otros afanes, ni pretensiones. Por eso, conviene que la SEP favorezca y
110
desarrolle acciones enfiladas al fortalecimiento pedagógico de los directivos y

supervisores, desde la función que cada uno de estos actores educativos reali
za, y que estas gestiones favorezcan el logro de aprendizajes, permitiendo el
desarrollo pleno de los alumnos. Es realmente necesario que la SEP termine
con ese doble discurso; es decir, que establezca congruencia con lo que se
dice y lo que se hace, ya que la política de reforma educativa actual busca
sustento en el enfoque de gestión y, a partir de éste, se proponen acciones
específicas desfasadas para los directivos y supervisores con el fin de que éstos
centren su tarea en el trabajo académico; pero, en la práctica aún subsisten
pedidos administrativos que responden a un modelo burocrático empresarial
de producción y privatización. “Solamente si la escuela posee autonomía, tiene
sentido la tan valorada participación de los profesores, de los padres y de la
comunidad. Sin instrumentos para ejecutar decisiones, para evaluar y rendir
cuentas, la participación tiende a ser más bien trivial” (Mello, 1998: 51).
111
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113
APORTACIONES PARA UN
ACOMPAÑAMIENTO A LOS
EDUCADORES EN LA BÚSQUEDA
POR LA RESIGNIFICACIÓN DE SU
QUEHACER
Rafael Burgos
Introducción
El conjunto de estas reflexiones tiene como punto de partida el reconocimien-

to de al menos cinco aspectos que nos parecen fundamentales para pensar la
formación: en primer lugar, la recuperación de nuestra experiencia al estar
formándonos en una propuesta didáctico-pedagógica de la corriente del pen-
samiento crítico latinoamericano1.
En segundo lugar, lo hacemos pensando en la formación de educadores,
que ha sido nuestra tarea en los últimos años desde la educación básica al
posgrado de alto nivel. En tercer lugar, pensamos en general por la formación
de las nuevas generaciones ante la necesidad de un pensamiento que accione
desde lo emergente, lo alter-nativo, que se coloque en lo histórico, lo político,
lo cultural, lo ético; un pensamiento que se mueva desde la actitud profunda de
ser holístico, articulador, transdisciplinario. Dos palabras nos parecen claves
1
Al respecto, hemos apuntado algunas características de esta propuesta en el texto Universidad,
profesión y áreas de conocimiento (2011). Los autores han tenido una experiencia de formación en el
doctorado “Formación de sujetos y conciencia histórica” desarrollado por el IPECAL A.C.
115
al respecto, pensar crítico y complejidad. Digamos que se trata de pensar críti-

camente la complejidad, que significa aquí colocar a la crítica como lógica de
razonamiento para pensar lo real en su complejidad.
Por otro lado, la exigencia asumida de sentir-pensar-hacer críticamente ante
el avasallamiento de los currícula (incluyendo la capacitación y actualización
de actores educativos) que descansan su operatividad didáctica en el enfoque
por competencias en sus distintas vertientes de fundamentación teórica.
Por último, desde la experiencia que hemos tenido al acompañar el
proyecto “Proceso de intervención para la mejora de la calidad educativa de
la educación básica a través de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona en
Chiapas”, que permitió articular lo vivido y significado en nuestro proceso de
formación en IPECAL, ahora en una experiencia muy específica de trabajo
con docentes de educación básica, en el contexto de la continuidad de la
reforma educativa en México.
Problematización
En los años setenta se introdujo en los sistemas educativos de los países lati-
noamericanos la “tecnología educativa” y desde entonces se fue preparando
el terreno para las reformas que años más adelante tendrían como propósi-
to, según el discurso oficial, adecuar planes y programas de estudio para la
formación de profesionales modernos, eficientes, competitivos y de calidad2.
El más reciente de los enfoques adoptado para la formación de estos profe-
sionales es el denominado enfoque por competencias, que con sus variadas y
múltiples interpretaciones; desde el enfoque centrado en competencias para el
trabajo adaptadas para el ámbito educativo, fundamentalmente profesionales,
hasta el enfoque de competencias para la vida, ha impregnado gran parte de
las reformas curriculares llevadas a cabo en las últimas tres décadas en casi
todo los países de América Latina. Estas propuestas alcanzan, por supuesto, a
la formación de cuadros directivos y supervisores para el caso de la educación
2
En México esta intención tiene como punto de referencia el Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica en 1993, la Alianza por la Calidad de la Educación en 2008 y la Reforma
Educativa en 2013.
116
básica en México, desde los programas de capacitación y actualización hasta

los posgrados orientados a tal fin.
En medio de estas reformas cabe preguntarse ¿Dónde quedamos situados
los sujetos históricos, los actores centrales del proceso educativo, quienes
somos los directamente afectados por estos cambios? ¿Qué lugar le asigna al
sujeto la política educativa? ¿Cómo ha respondido, si es que lo hace, el suje-
to ante estas circunstancias? Resulta evidente que hasta ahora la estructura,
contenidos y formas de operativizar tales reformas se dan al margen de los
intereses y preocupaciones cotidianas de nosotros los sujetos-actores del pro-
ceso educativo, quienes día con día, en los espacio-tiempos de las instituciones
educativas nos vemos avasallados por contenidos, metodologías, técnicas,
estrategias, tecnologías y discursos que plantean la necesidad de formarnos y
formar a profesionales competitivos, eficientes y de calidad para nuestra mejor
inserción en las dinámicas de las instituciones, principalmente las educativas,
pero también al mercado laboral en lo general; mercado laboral que, paradóji-
camente y debido en gran parte a los avances tecnológicos, se muestra cada día
menos dispuesto a necesitar del trabajo humano.
La indiferencia y el aburrimiento que muchos jóvenes manifiestan ante lo que
se les enseña y aprenden en las escuelas son algunos de los síntomas más visi-
bles que dan cuenta de que algo está sucediendo en las instituciones educativas,
de que el discurso educativo no se está articulando a la realidad cotidiana que
vivimos los sujetos. En medio del desencanto y la falta de sentido que hoy carac-
terizan el trabajo docente en sus distintos niveles y dimensiones de realización:
¿Qué hacer para devolver sentido al acto de enseñar y aprender? ¿Cómo hacer
reflexionar a los sujetos desde su realidad cotidiana? ¿Cómo pensar desde nues-
tras valoraciones, necesidades y aspiraciones por un horizonte de sentido?
Indudablemente que estas son preocupaciones legítimas, no sólo como sen-
tir de quienes somos profesores en cualquiera de los niveles de enseñanza sino
porque trabajar hoy en la profesión docente nos exige mayores comprensiones
de las características de los sujetos que se están formando, de las actuales cir-
cunstancias sociales, económicas y culturales de México y sus múltiples rela-
ciones globales, con toda la complejidad que esto conlleva.
En esta perspectiva convendría preguntarse ¿Desde qué perspectivas epis-
temológicas, metodológicas, pedagógicas y didácticas, estamos formando hoy
117
a los sujetos, tanto a los que acuden a las aulas de enseñanza como a los que
los acompañan en su trayectoria formativa; y cuáles son los problemas a los
que se enfrentan o naturalizan como síntoma de época en estas coordenadas
espacio tiempo?
Hacerse este cuestionamiento es fundamental para comenzar a ocuparnos
de esta problemática, exigencia sustantiva para quienes nos hemos compro-
metido – por opción o por exigencia laboral – con la tarea de la formación de
sujetos; esto, en tanto que el proceso formativo implica, además de los con-
tenidos de la enseñanza, a los sujetos concretos3 que participan de la relación
pedagógica y didáctica, porque son los sujetos los que le dan vida tanto a los
diseños curriculares como a las instituciones. Y esto, además de ser parte de
una seria reflexión epistémica, teórica y metodológica es, a todas luces, una
constatación empírica.
Ante lo dicho, se imponen algunas interrogantes: ¿Cómo enseñar incorpo-
rando a los sujetos concretos y sus deseos en el proceso de enseñanza cuan-
do fuimos enseñados y hemos aprendido a poner en el centro de la dinámica
formativa a los contenidos programáticos disciplinares teóricos dados en el
Currículum? ¿Qué relaciones significativas pueden tener los contenidos dis-
ciplinares/curriculares con las situaciones vitales nuestras y de nuestros estu
diantes? ¿Cómo formar a los estudiantes desde una perspectiva didáctico-pe
dagógica y metodológica que incorpore los principios básicos del pensamiento
crítico para leer y moverse en y desde la complejidad?
La formación de sujetos
En este marco de consideraciones conviene explicitar que para los propósi-

tos de este trabajo, la formación de sujetos se entiende como un espacio de
construcción de conocimiento que gira en torno a problemas socio-históricos y
culturales como generadores de procesos de comprensión y apropiación de la
realidad más allá del currículum instituido. La centralidad aquí es la formación
3
Docentes como estudiantes, además de cumplir con este rol institucional, son sujetos sujetados a
tramas de múltiples relaciones, experiencias y campos emocionales que van trascendiendo sus días y
éstos son parte de su configuración e historia de vida.
118
del sujeto que piense y comprenda su realidad desde la complejidad que le es

inherente, lo que supone que el sujeto es y está en relación con el mundo de
vida que le constituye aun cuando no sea plenamente consciente de cuanto
acontece y afecta.
Se configuran entonces, como condición para la formación de sujetos des-
de una perspectiva de pensamiento crítico y complejo, los siguientes ejes
orientadores:
• Que en las instituciones educativas formamos sujetos con historia que
hacen historia, lo que exige formar sujetos políticos y éticos.
• Que el pensamiento - como organización de representaciones, prácti-
cas, sentido y significados - está en el centro de la preocupación de la
formación de sujetos.
• Que es nodal promover el aprehender y comprender - más que memo-
rizar, explicar y repetir - la realidad vivida y experienciada; y, es esta
realidad la que convoca y articula a los contenidos de enseñanza curri
culares, trascendiendo el asumirlos pasivamente desde la transmisión y
reproducción de los mismos.
• Que es necesario construir alternativas de formación que rompan con
el reduccionismo, la simplificación y disyunción de la dominante orga
nización del conocimiento disciplinar en el curriculum.
• Que lo dado como natural es motivo de cuestionamiento permanente,
siendo el mundo real comprendido en complejidad creciente.
• Que cada sujeto es potencialmente un transformador de sí y de su
realidad.
• Que la ciencia es una entre otras formas de representación del mundo
y que por lo mismo requiere dialogar con otras formas de construcción
del saber4.
4
Quintar (2003) La enseñanza como puente a la vida. IPN-IPECAL, México.
119
Contexto en que se inscribe la experiencia de la Nueva

Escuela Chiapaneca
La reflexión producida sobre el proceso de formación se inscribe en el con-

texto de los programas de posgrado en “Formación de sujetos y conciencia
histórica” que promueve el Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina
A.C. (IPECAL). Es resultado de experiencias previas y trabajos que se vienen
desarrollando en el marco de este proyecto intelectual desde 1996 dirigidos
por Hugo Zemelman Merino y Estela Quintar, al que se incorporaron otras
experiencias en el continente.
En términos generales, esta iniciativa, como el propio Instituto Pensamiento
y Cultura A.C., han tenido por objetivo: la formación de una masa crítica de
enseñantes que, comprometidos con la realidad latinoamericana, promuevan y
generen conocimientos propositivos -tanto teóricos como metodológicos- que
contribuyan a recuperar, recrear y desarrollar un pensamiento latinoamerica-
no transformador y articulado a las situaciones concretas por las que transi-
tan nuestros países; así como viabilizar el desarrollo de diversos proyectos de
acción que permitan llevar a la práctica las ideas y reflexiones que se propicien
en los distintos ámbitos de discusión.
Los fundamentos del proceso de formación se han elaborado sobre la base de
una determinada propuesta epistémica y didáctica – la que signa una particular
postura frente al diseño curricular, la epistemología del presente potencial o de
la conciencia histórica (Zemelman, 2003); los aportes de la Pedagogía Crítica;
y en relación a lo didáctico, la Didáctica no-parametral (Quintar, 2006) y los
supuestos del curriculum comprehensivo. Por lo tanto, el mismo proceso de
formación intenta ser un espacio experiencial que permita hacer de la crítica no
sólo una tendencia de pensamiento sino una forma de ver y pensar el mundo.
De igual modo, se han incorporado los aportes teóricos y metodológicos
que estructuran la orientación del IPECAL entre las que cabe destacar:
• Sociología de las ausencias y de las emergencias de Boaventura de
Sousa Santos
• Filosofía de la Liberación de Enrique Dussel
• Colonialidad del Poder de Anibal Quijano
• Pedagogía de la Liberación de Paulo Freire
120
Uno de los supuestos sobre los que se ha soportado la elaboración de esta

propuesta, en el fundamento teórico y metodológico señalado en el punto ante-
rior, es el convencimiento de que la educación, como sistema de creencias
y de proyección político-cultural en América Latina, se ha configurado y se
configura sobre la base de una postura centrada en la deshistorización de la
información y del conocimiento, tanto de los actores que en ella intervienen
y sus prácticas de enseñanza, como del conocimiento codificado que en tales
prácticas se ofrece.
Detrás de este hecho, fácilmente constatable en la constitución misma de los
sistemas educativos, de las prácticas investigativas e incluso del consumo edito-
rial, se pone de manifiesto el currículum como eje central de la acción de enseñar
y de casi la totalidad de los programas y proyectos académicos, dejándose de
lado, la más de las veces, la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje
como proceso humano de relación de conocimiento con el mundo y en el mundo.
A esta cosificación de la educación y de los procesos de enseñanza tam-
bién contribuye: el consumo de bibliografía que “organiza mejor” las tareas; la
excesiva valoración del “discurso” pedagógico y la subsiguiente consideración
de la didáctica como disciplina “normativa”.
Lo dicho muestra, entre múltiples aristas de análisis, una postura epistémica
causal y explicativa que ha parametralizado el ámbito de formación del suje-
to, privilegiando la transmisión de información por sobre la promoción de la
capacidad de pensar críticamente y por ende, de la potenciación del sujeto. Aún
hoy, a pesar de los “discursos críticos”, se escuchan afirmaciones en el sentido
de que la pedagogía es la teoría de la educación y la didáctica es la práctica.
Afirmaciones que en sí mismas hablan de un pensamiento causal, clasificato-
rio y jerarquizado, propio del pensamiento de la modernidad y la tradicional
escisión entre la teoría y la práctica.
Desde lo expuesto, la propuesta de formación, intenta abrir un espacio que
permita reconocer y poner bajo una luz crítica los parámetros que nos han
constituido como enseñantes en México y América Latina para, desde ahí,
generar procesos de deconstrucción reflexiva. Procesos que se irán articulando
con nuestra realidad latinoamericana y la potenciación de sujetos autónomos
con capacidad de construir conocimiento y trasformar la realidad y la de los
grupos e instituciones por donde transiten.
121
Es decir, se trata de posibilitar la formación de enseñantes críticos que,

en la resignificación de su quehacer didáctico, se asuman como trabajadores
de la cultura, contribuyendo así a la formación de sujetos autónomos con
capacidad de crear y recrear conocimiento con sentido transformativo y con-
ciencia histórica.
Se concibe una práctica didáctica que deje de departamentalizar el conoci-
miento del mundo; práctica didáctica que ya no sea la de un sujeto mínimo que
se dedica a formar sujetos mínimos; y que, por el contrario, sea una práctica
didáctica que se convierta en una dinámica de constante desarrollo de concien-
cia histórica de nuestro tiempo, para dilucidar desde ella las realidades sociales
latinoamericanas que se ocultan.
Se parte de comprender que el proceso de enseñanza y aprendizaje, es un
proceso que se articula y encuentra su concreción en la construcción de cono-
cimiento, entendido éste como la red simbólica e histórica de sentidos y sig-
nificados que crea y recrea en imaginarios culturales así como en prácticas y
relaciones que hacen la realidad.
En este sentido, es la realidad -como experiencia existencial- la fuente
epistémica sustantiva de conocimiento. A partir de esta premisa explicitada
en el punto anterior, se reconoce además, que otro de los graves problemas de
nuestros sistemas educativos, es el entrampamiento en un enfoque epistémico
positivo que al sostener el fraccionamiento del conocimiento, reduce éste a lo
disciplinar “codificado escolarmente”; con lo cual, en los últimos años, sobre
la base de discursos críticos, se promueven didácticas disciplinares -didáctica
de la matemática, didáctica de la historia, didáctica de la física, etc. donde,
como su nominación lo dice, la preocupación es la enseñanza “de” por sobre la
enseñanza a “quién”, a qué sujeto, en qué realidad, con qué necesidades.
Se asume que uno de los graves problemas éticos políticos que nos tra-
jo la tecnología educativa en América Latina, es el desdibujamiento de la
didáctica como disciplina de la pedagogía preocupada por la reflexión teórica
y metodológica en la construcción de conocimiento. Construcción particular
puesto que se configura en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje
sistematizado tanto dentro como fuera de la institución escolar.
En este marco de comprensiones, la didáctica que se desea resignificar, es
una disciplina preocupada por sujetos concretos, donde el qué, cómo y para
122
qué enseñar, se articula y encuentra sentido en el quién. Lo didáctico así enten-

dido es también un problema cultural; pues la cultura, como recorte de realidad
situacionalizada, es la que articula con sentido al conocimiento científico.
En síntesis, y en este marco de significaciones, se entiende por didáctica al
campo preocupado por posibilitar procesos de construcción de conocimiento
a través de la promoción del deseo de saber -de sí y del mundo- y de expresar
ese saber; conocimiento que así planteado abarca y compromete a la con-cien-
cia de sí y de la propia existencia, donde adquiere sentido y significado.
Enseñar, por lo tanto, es enseñar a pensar más que a repetir –a veces muy
eruditamente– información codificada inteligentemente; y el pensar con con-
ciencia histórica, implica a la acción de asumirse como sujeto hacedor de la
historia.
Son estos los supuestos de una didáctica no parametral, en tanto proceso de
promoción y potenciación del sujeto, de aprehender el mundo desde la capaci-
dad de reflexividad y reflexión, que contribuye a poner en entre dicho las pro-
pias creencias para recrear conocimiento como opción ético política.
La didáctica así planteada, es un problema no sólo de “maestros de básica”,
sino un problema para todos aquellos que dentro del sistema educativo, desde
el nivel preescolar al posdoctorado, y fuera de él, -promotores sociales, mul-
tiplicadores educativos y/o sanitaristas comunitarios, etc.-, tengan la decisión
de situarse frente a otros con la intención de enseñar. Por lo tanto, lo didáctico
implica pero a su vez trasciende lo estrictamente disciplinar codificado de la
ciencia escolarizada. Tiene exigencias de humanidad, de otredad, de sujetos en
situación de ampliar su propio mundo. Así planteada la didáctica es un acon-
tecimiento ético.
Es desde esta perspectiva que se recupera a la educación, y por ende a la
didáctica, como fenómeno social, emergente de los sucesos políticos, econó
micos y culturales que la configuran. Lo dicho no implica desconocer lo “dis-
ciplinar”, por el contrario, implica redimensionar el conocimiento científico en
la propia cultura; implica “desescolarizar” la ciencia para aprender a hacer un
uso crítico de la teoría.
Es claro que para quien considera a la educación como espacio de “trans-
misión” de información, con lo que esto significa, un programa de formación
como éste puede que no tenga sentido, pues alude a la reflexión teórica y
123
metodológica sobre la enseñanza “en” los procesos de enseñanza y aprendiza-

je, invirtiendo y sub-virtiendo el orden estatuido de la enseñanza a-histórica,
enseñanza en que la cultura, como recortes de realidad, serán espacios vitales
para convocar a las ciencias con sentido.
Enseñanza, realidad, sujeto e historicidad serán los pilares sobre los que
pivoteará esta propuesta de trabajo, propuesta epistémica/didáctica de corte
crítico.
Como se viene diciendo, el campo de conocimiento sobre el cual se articula
esta propuesta, es el campo de la didáctica; entendido éste como el ámbito
de reflexión, análisis y recreación activa de la construcción de conocimien-
to histórico acerca de la acción de enseñar en los procesos de enseñanza y
aprendizaje sistematizados, tanto escolares como no escolares.
En este sentido, sostenemos que la didáctica es una disciplina de la
pedagogía, y como disciplina científica, campo de construcción teórica y
metodológica de una problemática específica: la problemática de la enseñanza
como dinámica procesual e histórica que tiene como objetivo la construcción
de conocimiento de sí y del mundo; así planteada la didáctica es un espacio
teórico metodológico complejo, en tanto práctica social que compromete la
relación humana en su multidimensionalidad ético política.
Lo dicho implica restituirle a los enseñantes, su espacio de observación y
recreación de la enseñanza como saber multimediado. Desde esta perspectiva
se entiende a la enseñanza como el ámbito de articulación de esquemas que
implica y compromete a: justificar los esquemas de pensamiento y acción de
los sujetos que en él actúan –enseñante, aprendiz y su comunidad de refe
rencia-; los esquemas histórico-culturales de las construcciones simbólicas de
mundo en el contexto social en el que actúan los sujetos antropo-pedagógicos;
y los esquemas conceptuales y categoriales de los conocimientos disciplinares
escolarmente codificados.
Lo anterior se diferencia, indudablemente, de posturas que le asignan a la
didáctica un lugar vinculado a la “organización de la práctica”; o con la “nor-
mativización” de lo que hay que hacer para “transmitir” conocimiento; o bien
como problema de la “práctica de la enseñanza”; etc.; postura más vinculada
a la razón instrumental y tecnologizante del proceso de enseñanza. Es desde
estas posturas de “orden para el progreso” que se intenta homogeneizar a los
124
sujetos que transitan el sistema educativo, a través de claros programas que

registran sólo lo que se debe transmitir por sobre la articulación del saber de la
realidad, sin tener en cuenta a los sujetos históricos concretos.
Una de las dificultades más acuciantes que aun presenta el sistema educa-
tivo en su conjunto, es la desvinculación de la teoría con la práctica, que en
gran medida contribuye a la invisibilización de los sujetos que en él actúan. Si
bien hay un fuerte discurso crítico y un reconocimiento de estos problemas,
la pregunta constante es cómo se hace, porque las prácticas didácticas –en
cualquiera de los niveles– siguen siendo memorísticas, subordinantes y auto
ritarias, con los consiguientes desórdenes tanto de aprendizaje como de con-
ductas sociales. Hoy la violencia en todas sus formas, es uno de los mayores
síntomas de la problemática de la enseñanza actual.
Por otro lado, los enseñantes -sin espacio propio de reflexión y acción de su
quehacer- asumen, muchas veces desde un imaginario particular de servicio
e incondicionalidad, las demandas de otras disciplinas como la sociología, la
política educativa, la psicología, etc., lo que los desbordan en el “deber ser” del
rol, bloqueando la posibilidad de ser autónomamente, con capacidad crítica y
responsabilidad social.
En este sentido, se intenta recuperar este “ignorado” campo de reflexión
y acción en el ámbito de la educación, y a su vez devolverle el sentido éti-
co político que hombres como Comenio supieron recrear en su tiempo y su
espacio.
Así, este enfoque se dinamiza congruentemente con la matriz epistémica de
la epistemología de la conciencia histórica o del presente potencial y con los
conceptos que estructuran una didáctica no-parametral o de la potenciación.
Estos conceptos que estructuran la propuesta son, entre otros: historicidad,
totalidad, dialéctica, sujeto, subjetividad y realidad; dejando abierto el espacio
del saber y saber hacer didáctico a) el juego del deseo entre los sujetos que acti-
van este lineamiento; b) la problematización como método que pone en tensión
la articulación del curriculum con la realidad, y a los sujetos concretos que en
él actúen; c) al conocimiento como construcción de sentidos y significados que
los sujetos, intersubjetivamente, crean y recrean en relación con la realidad.
En este marco, se explicitan entonces los supuestos pedagógicos y didácti-
co/curriculares que orientan, organizan, y condicionan el presente curriculum.
125
Supuestos que sintetizan una postura epistémica y didáctica particular y que

aquí se presentan en sus aspectos sustantivos.
• La educación como práctica social intencional, dirigida a transformar a
los sujetos que intervienen en ella.
• La enseñanza como un proceso comunicacional de promoción de
capacidades y potencialidades afectivas, cognitivas y técnicas, que per-
mitan desarrollar y ampliar el deseo de saber en la con-ciencia de sí y
del mundo.
• El conocimiento como articulación histórica y simbólica de sentidos
y significados, que al organizar el pensar y el hacer de ese pensar en
esfuerzos de acción, dan cuenta de sí y del mundo.
• Los sujetos, como seres humanos sujetados a sus deseos, necesidades y
contradicciones, es decir, a sus condiciones existenciales y materiales;
y por ende, promotores y hacedores de la realidad concreta en la que
viven.
• La realidad como creación imaginaria de los hombres en relación con
otros hombres. En este sentido es histórica y totalizadora (integrada e
interdependiente), se autogenera y autorregula desde las propias fuer-
zas creativas de los sujetos que la crean.
• Lo político, económico y cultural como aspectos que configuran a lo
social, tanto en sus manifestaciones micro sociales: subjetivas y coti
dianas; como macro sociales: relaciones entre el estado y la sociedad e
instituciones que la conforman.
• Las situaciones histórico-sociales como punto de partida y de llegada
de los procesos de construcción de conocimiento complejo con sentido
crítico.
• Interdisciplinariedad entendida como metodología de abordaje y reso
lución de problemas que la realidad ofrece, trascendiendo los límites
disciplinarios.
• Problematización como método de abordaje del conocimiento de la
realidad en sus diferentes manifestaciones: científica, tecnológica y
artística, entre otras.
• Praxis en tanto posibilitar y promover acciones reflexivas, y como
tales, críticas; y como críticas promotoras de modificaciones, rupturas
126
y transformaciones.
• Participación comprendida como la capacidad de intervenir en la toma
de decisión con opinión fundada, en forma orgánica y organizada.
• Significatividad, en tanto lo que se enseña “significa” algo para el alum-
no; lo cual compromete a que la promoción de conocimientos sea un
aporte en la comprehensión e intervención para su “vida cotidiana”,
más que un “deber hacer” o “deber enseñar” del docente.
• Totalidad y globalidad, que implican una forma de percibir, conocer y
aprehender el mundo. Esto se materializa didácticamente en un inter-
cambio permanente y fluido entre el aspecto a ser conocido y con-
textualizado en una realidad compleja que lo contiene, y sus compo-
nentes sin mediar, entre estas relaciones un orden lógico jerárquico
preestablecido.
• Recurrencia y progresión, en tanto los conocimientos percibidos y
aprehendidos en situaciones concretas del devenir curricular, son
medios de profundización y complejización creciente, puesto que, en
la recurrencia permanente a dichos aprendizajes, se genera una pro-
gresión continua en complejidad creciente de comprehensión de ese
mismo fenómeno5.
Pensamiento crítico y complejo en la formación
Quienes damos cuenta de estas líneas de reflexión, hemos tenido acercamiento

teórico y experiencial a estas dos corrientes de pensamiento epistemológico:
pensamiento crítico y pensamiento complejo. Asumimos que el diálogo entre
estas aportaciones intelectuales posibilitaría una actitud y práctica educativa
diferente y que representa la configuración de una mirada y colocación frente a
las actuales exigencias de las reformas educativas, tanto en el orden curricular
en sentido amplio, como del accionar didáctico pedagógico en los distintos
5
Algunos de los conceptos anteriores son producto de las discusiones llevadas a cabo en los círculos
de reflexión durante la formación doctoral, así como de los aportes de Estela Quintar expuestos en diver-
sos apuntes y artículos en los que expone algunos supuestos fundantes de la didáctica no parametral y
que se relaciona con los aportes de Zemelman en su propuesta epistemológica del presente potencial o
de la conciencia histórica.
127
espacios y con los diversos actores en formación.

En este marco y citando a De Almeida (2008:21), entendemos que el pen-
samiento complejo es,
“…un método capaz de absorber, convivir y dialogar con la incertidumbre;
de tratar sobre la recursividad y la dialógica que mueven los sistemas comple-
jos; de reintroducir al objeto en su contexto, esto es, de reconocer la relación
parte-todo conforme una configuración hologramática; de considerar la uni-
dad en la diversidad y la diversidad en la unidad; de distinguir sin separar ni
oponer; de reconocer la simbiosis, la complementariedad, y a veces incluso la
hibridación entre orden y desorden, patrón y desvío, repetición y bifurcación,
que subyacen a los dominios de la materia, de la vida, del pensamiento y de
las construcciones sociales; de tratar a lo paradójico como una expresión de la
resistencia al dualismo disyuntor y, por tanto, como foco de emergencias crea-
doras e imprevisibles; de introducir al sujeto en el conocimiento, al observador
en la realidad; de reconectar, sin fundir, ciencia, arte, filosofía y espiritualidad,
así como vida e ideas, ética y estética, ciencia y política, saber y hacer”.
Se presentan desde lo dicho un conjunto de desafíos para la formación de
sujetos que implica fundamentalmente ruptura de parámetros desde los cuáles
se ha pensado y construido el conocimiento y por ende los lugares por donde
transita la formación desde el nivel básico al superior. Se trata de afrontar
los problemas a los cuáles Morin ha hecho referencia en “Los sietes saberes
necesarios para la educación del futuro” y al que nos referiremos más adelante.
¿Cómo enfrentar la incertidumbre, uno de los sellos del siglo XXI? ¿Cómo
romper con la vieja lógica sujeto-objeto? ¿Por qué y para qué hacerlo? ¿Cómo
colocar al sujeto con todo lo que éste representa, en la comprensión de nuevas
formas de producción de conocimiento científico? ¿Qué significa en el proceso
de formación-educación operar desde una lógica de la recursividad, dialogici-
dad y complementariedad? ¿Cuáles son los alcances de accionar pedagógica y
didácticamente el introducir al sujeto en el conocimiento, al observador en la
realidad; de reconectar, sin fundir, ciencia, arte, filosofía y espiritualidad, así
como vida e ideas, ética y estética, ciencia y política, saber y hacer?
Bajo estas coordenadas teóricas y metodológicas, si volvemos a poner en
el centro el problema planteado al inicio, veremos que - como docentes - ten-
dríamos que, además de formarnos epistémica, pedagógica y didácticamente,
128
conocer cuál es el contexto de donde vienen nuestros estudiantes, sus deseos y

horizontes de vida, para así incluir en la relación con ellos la dimensión sub-
jetiva que como siendo sujetos nos formamos; y en ese sentido, comprender
lo que pasa con ellos para, junto con ellos, construir futuro-presente mediado
por la comprensión que el conocimiento producido y construido nos facilite.
Esto indudablemente representa un desafío de formación para los formadores.
La cuestión al respecto aquí es acerca del tiempo-espacio que disponemos o
disponen las instituciones formadoras de formadores y en general las de edu-
cación, desde el nivel básico al superior para ir construyendo de a poco las
condiciones que permitan comenzar a transitar esta denominada “reforma del
pensamiento o del espíritu” (Morin 2002).
Nos parece que si bien el sistema educativo en general, a través de la intro-
ducción del enfoque por competencias y su fundamentación desde autores
como Edgar Morin entre otros, está contribuyendo en la construcción del para-
digma de la complejidad y pensamiento complejo, hace falta no conformarnos
con lo expuesto oficialmente de ello, sino abrir espacios paralelos o alterna-
tivos a los institucionales para conocer a profundidad estos planteamientos
que en definitiva si trastocarían el orden de cosas establecido, dígase aquí en
suma las instituciones existentes. No obstante podría pasar muy poco con las
“reformas educativas curriculares” si nos contentamos con la solo lectura de lo
ofertado por la propia institución, el desencanto posterior podría frustrar una
vez más la instalación de una perspectiva de pensamiento que posibilite la for-
mación de otro sujeto al cuestionado por este paradigma. De ahí la necesidad
del pensamiento crítico, en el sentido de una actitud del pensamiento que abre
lo dicho como lo dado y lo cuestiona, para hacer emerger lo profundo de las
propuestas y sus alcances como lo posible de darse.
Pensar críticamente la realidad en su complejidad
El pensamiento complejo como corriente del pensamiento, emerge del recono-

cimiento de un conjunto de problemas y necesidades a los cuales debe respon
der la humanidad en el presente siglo; los mismos han sido planteados por
Morin, como hemos señalado anteriormente, en uno de los textos que podría
129
ser de los más leídos por el magisterio mexicano en los próximos años: “Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Ahí el autor propone
siete saberes que pueden dar respuesta a un conjunto de problemas nodales
identificados; a manera de resumen y para efectos de situar las exigencias de
formación de formadores los exponemos de la siguiente manera:
1. El problema del conocimiento del conocimiento, que propone la necesi-
dad de un abordaje transdisciplinario de éste.
2. El problema de la identificación de principios y métodos para un cono-
cimiento pertinente que sea capaz de abordar problemas globales y
fundamentales que inscriban conocimientos parciales y locales en sus
dimensiones y articulaciones múltiples.
3. El problema del conocimiento del sujeto para introducirlo al cono-
cimiento, concibiéndolo integralmente como un ser a la vez físico,
bilógico, psíquico, cultural, social e histórico.
4. El problema del destino planetario del género humano, que conlleva
a señalar la complejidad de la crisis planetaria que nos coloca en una
misma comunidad de destino.
5. El problema de las incertidumbres, que abre la necesidad de enseñar
principios de estrategia para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo in
cierto, aprendiendo a caminar haciendo camino.
6. El problema de la comprensión mutua entre humanos.
7. El problema de la creación de una nueva ética sobre la base de la recur-
sividad dialógica individuo-sociedad-especie.
Dicho a manera de interrogantes y cuidando el espíritu del autor, los plan

tearíamos de la siguiente manera:
¿Cómo escapar, si acaso es posible, del error y la ilusión, si los hombres
siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen,
de lo que deben hacer, del mundo donde viven?, ¿Cómo lograr el acceso a
la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y
organizarla?, ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación
todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo?, ¿Cómo formarnos sujetos
que se reconozcan en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconozcan
la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano?, ¿Cómo podríamos
130
los ciudadanos de este milenio pensar nuestros problemas y los problemas de

este tiempo sin comprender tanto la condición humana en el mundo, como
la condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha
vuelto la de la era planetaria?, ¿Cómo afrontar las incertidumbres pensando
desde nuestra identidad planetaria?, ¿Cómo educar para comprender al mismo
tiempo que las disciplinas en que se ha organizado el conocimiento, enseñar
la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad?, ¿Podemos guardar la esperanza de lograr
la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria?
Cada uno de estos problemas y cada de uno de los saberes que se desprende
de ellos están percibidos y construidos desde la lógica de la complejidad: la
articulación dialógica recursiva y hologramática. Conviene detenernos breve-
mente en lo que desde el pensamiento complejo se concibe como complejidad.
De entrada hay que apuntar que la complejidad es un desafío que la mente
puede y debe afrontar. De Almeida (2008) en su texto “Para comprender la com-
plejidad” refiere algunos aspectos centrales para ampliar nuestra mirada; sus-
tentada en Morin, Ciurana, Motta, Prigogine, Maturana, Atlan y otros nos dice:
La complejidad refiere que algo es de difícil descripción y explicación pues
comporta diversas dimensiones, trazos diversos, indistinción interna. Supone
entonces que hay unos fenómenos más complejos que otros. Hablar de com-
plejidad no es igual que hablar de lo complicado. Pensar desde lo complicado
es hacerlo desde los postulados del Método de Descartes: dividir para explicar
mejor, volver inteligible. Lo complejo es el tejido de elementos heterogé
neos inseparablemente asociados que presentan la relación paradójica entre lo
uno y lo múltiple. Resolver desde la complicación produce la simplificación.
Señala además nuestra autora que en toda complejidad existe la presencia de
incertidumbres, sean empíricas o teóricas; a mayor complejidad mayor incer-
tidumbre. Además, lo complejo es marcado por lo imprevisible. Lo imprevisi-
ble esencial es sin duda, la característica más general que asociamos a la com-
plejidad. Lo complejo es no determinista, no lineal e inestable; lo complejo
se construye y se mantiene por la autoorganización; lo complejo es marcado
por lo inacabado; lo complejo es simultáneamente dependiente y autónomo;
lo complejo supone o expresa emergencias; se instala lejos del equilibrio;
vive la tensión entre determinismo y libertad. (De Almeida, 2008, pp. 23-27).
131
¿Cómo contribuir a la formación de sujetos, colocando en las intencionali-

dades educativas la complejidad como lógica de razonamiento? ¿Cómo operar
desde la multidimensionalidad, la incertidumbre, lo imprevisible, lo no deter-
minado, aquello que se está autoorganizando, siendo inacabado y en desequi-
librio, por lo tanto planteando el problema de las emergencias y la tensión
entre determinismo y libertad? En otras palabras y como lo expresa Zemelman,
¿cómo resolver el problema del estar-siendo?
Experiencias epistémicas en relación a la formación
En el ámbito del pensamiento complejo conocemos algunos planteamien-

tos de una pedagogía compleja (Beltramin, 2010). Autores como Matthew
Lipman (1998) están trabajando fuertemente en propuestas pedagógico-didác-
ticas desde el pensamiento complejo. Incluso localmente existe una Sociedad
Académica por el Pensamiento Complejo6 que lenta pero progresivamente
instala la preocupación y la acción por la discusión pedagógica y didáctica
desde este “paradigma”.
En el ámbito del pensamiento crítico latinoamericano, una de las propuestas
que en la actualidad está teniendo resonancia en los espacios educativos, prin-
cipalmente de educación media y superior, está representada por la didáctica
no parametral, que como una didáctica crítica nos la presenta Estela Quintar
y el grupo que coordina al Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina
A.C. A través de la formación de sujetos con conciencia histórica y tenien-
do como una de sus preocupaciones al conocimiento y la cultura en América
Latina, en diversas partes del continente a educadores que, concebidos como
trabajadores de la cultura, promuevan el pensar la realidad compleja desde la
crítica como lógica de razonamiento, lo que significa entre otras cosas, formar
desde un sentido de complejidad creciente, que articule los diversos compo-
nentes del acto pedagógico-didáctico.
Esta experiencia de formación transitada por educadores chiapanecos a
través del posgrado implementado por el IPECAL en Chiapas, ha llevado a
6
Se trata de una Asociación Civil integrada por Académicos de distintas instituciones de educación
media superior y superior de Chiapas y otros estados de la República Mexicana, de la cual formamos
parte los autores de este trabajo.
132
una resignificación y puesta en marcha de un proyecto de innovación educa-

tiva denominado “Proceso de intervención para la mejora de la calidad edu-
cativa en la educación básica a través de los Consejos Técnicos Escolares en
Chiapas”7. El mismo tuvo como uno de sus ejes y ámbitos de intervención el
desarrollo de trayectos formativos a través de cuatro diplomados que posibi
litaron la participación hasta el 2016 de más de 800 educadores chiapanecos
desde los aportes de la epistemología del presente potencial (Zemelman) y la
didáctica no parametral (Quintar), entre otras fuentes intelectuales8.
Del uso de algunos de los dispositivos didácticos empleados a lo largo
del tránsito de la formación, en sentido de complejidad creciente, para pen-
sar e incidir en la realidad compleja hablaremos a continuación. Pensamos de
manera más puntual en dispositivos que pueden ser empleados en las distintas
propuestas de capacitación y actualización de directores, supervisores, ase-
sores técnicos pedagógicos y por supuesto profesores, pero también de todos
estos actores en relación entre ellos y con los estudiantes, en el afán de cons
truir comunidad escolar con sentido.
Dispositivos didácticos para la formación de

pensamiento crítico y la complejidad creciente
Lo que pretendemos es dar a conocer una serie de dispositivos didáctico-peda

gógicos empleados en el despliegue metodológico de los trayectos formativos
que formaron parte del proyecto de innovación, que le permita a los distintos
actores educativos trabajar en la intención de propiciar entre sus pares y estu
diantes, pero también con la comunidad en general, una forma de pensar desde
la crítica y la complejidad.
Bajo estas premisas, y sin cuestionar aquí las limitaciones del enfoque por
competencias dominante en las diversas propuestas curriculares, consideramos
que la puesta en práctica de algunos dispositivos didáctico pedagógicos pro-
puestos desde el enfoque de la didáctica no parametral9 contribuirá para que
7
Del Proyecto de Innovación Educativa se da cuenta en otro texto que integra la colección “Aportes
para la construcción de la Nueva Escuela Chiapaneca”
8
El IPECAL A.C. reconoce entre sus fuentes intelectuales a Boaventura de Sousa Santos, Anibal
Quijano, Enrique Dussel, Alcira Argumedo, entre otros.
9
La didáctica no parametral es una postura que comprende el proceso de enseñanza como un proceso
133
los educadores estemos en posibilidades de formar sujetos capaces de asumir

una mirada compleja y crítica de la realidad histórico-social y por ende, más
comprensiva de las realidades en tanto espacio-tiempos que transitan en su
vida cotidiana y que se encuentran articuladas a aconteceres macro-lógicos
como lo es la propia globalización entre otros.
El sentido de proponer estos dispositivos didáctico-pedagógicos tiene que
ver con el reconocimiento del carácter psico-cognitivo y cultural de los suje-
tos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje; con permitirles
pensar la realidad y sus complejidades articulada a las exigencias curricu-
lares; y reflexionar sobre sus propias prácticas pedagógicas y educativas.
En otras palabras, se trata que los sujetos, desde una metodología abierta
y flexible, descubran potencialidades que produzca el desafío de construir
opciones posibles más allá de los límites instituidos en diversos niveles y
dimensiones de realidad.
La experiencia de transitar en un proceso de formación doctoral, de acom-
pañar círculos de reflexión, de resignificar lo vivido para la construcción de un
proyecto educativo desde la Secretaría de Educación de Chiapas, de acompañar
a coordinadores de los grupos de diplomantes y a éstos mismos en sus trayec-
tos formativos, de acompañar a estudiantes de pregrado y posgrado en sus
proyectos de investigación desde la “metodología de investigación crítica”, así
como el encuentro con académicos e investigadores sociales que están cuestio-
nando modos convencionales de hacer ciencia y construir conocimiento, nos
permite dar cuenta, solo parcialmente, de la manera como estos dispositivos
didácticos se comprenden y movilizan en la relación didáctico pedagógica y de
construcción de conocimiento.
Entre los dispositivos didáctico-pedagógicos que hemos reflexionado se
encuentran los siguientes:
El círculo de reflexión. Proponemos que los educadores en su trabajo
cotidiano con sus grupos en las aulas, propicien espacios para la reflexión,
intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir exis

tencial. Es decir, se pone en jaque una enseñanza centrada en el qué, cómo y para qué enseñar desde la
tematización de lo disciplinar, para pensar con sentido en el quién, resignificándose en lo humano y el
para qué enseñar, lo que implica re-hacer el qué y cómo en relación con el quién y su situacionalidad
como punto de partida. Se puede consultar Quintar (2006). Lo anterior encuentra articulación con la idea
propuesta por el pensamiento complejo de re-introducir al sujeto en el conocimiento, aquí diríamos en
el acto de enseñar-aprender.
134
profunda y articulada a la realidad cotidiana, de los contenidos, temáticas y

problemas de la asignatura o materia que imparten. El circulo de reflexión se
caracteriza por la creación de un campo experiencial y emocional basado en el
reconocimiento de la diversidad, la confianza entre los sujetos que integran el
grupo y consecuentemente la tendencia a reconocer y acoger al otro como legi-
timo otro en sus experiencias vitales. Como dice Bárcenas (2000) la relación
con el otro no debe ser una relación contractual o negociada, ni de dominio ni
de poder, sino de acogimiento, es una relación ética basada en una nueva idea
de responsabilidad con el otro. En los círculos de reflexión los sujetos entran en
relacionan no solo desde su disposición física-corporal sino también desde sus
emociones y subjetividades; aprenden a valorar, comprender y problematizar
las creencias, valores y formas de relación tanto personales como de los otros.
Discuten, debaten e intercambian opiniones, pero sobre todo dialogan entre sí
en un intercambio abierto, sin prejuicios, donde cada uno no sólo defiende sus
puntos de vista, sus razones, sino que abre su pensamiento a las ideas y razones
del otro en la intención de buscar alternativas comunes de solución a los pro
blemas y necesidades personales y de grupo.
Según Quintar (2005) los círculos de reflexión se fundamentan el principio
de “común unidad”, que se contrapone a la idea moderna de una educación
basada en el individualismo y la competencia, en el sentido de integración del
otro, de crear un grupo que trabaja desde el dialogo en el que se problematiza
lo que cada sujeto piensa, no como opinión, sino desde la lógica de razona
miento que está en cada discurso. En los círculos de reflexión circulan los
sujetos, sus representaciones y mundos de vida y no sólo la información.
La escucha. Desde la idea de común unidad de dialogo, y ante la diversi-
dad de síntomas que dan cuenta de las nuevas tendencias de reorganizar los
conocimientos desde una mirada de la complejidad, la escucha es una acti-
tud intelectual y práctica importante que debe ser propiciada entre los suje-
tos que participan en los procesos de enseñanza aprendizaje. Como señala De
Almeida (2008), desde el punto de vista de la complejidad la escucha requiere
ser ejercida con amplitud, cuidado, cautela, rigor y delicadeza. La escucha,
como dispositivo en didáctica no parametral hace viable el reconocimiento del
otro y el trabajo colaborativo y creativo en la necesaria complementariedad de
la diferencias. Escucharse y escuchar al otro no es sólo oír lo que se dice, es
135
más bien preguntarse por lo que se dice, desde dónde se dice, a que lógica de
razonamiento obedece. La escucha que se práctica en los círculos de reflexión
es una recuperación de la voz de los sujetos, desde lo que piensan y sienten,
se va pasando de la voz escondida (lo que se calla por temor o subordinación)
a la voz presente (la que se expresa desde el sentir y el pensar de cada quien)
hasta romper con la voz casi única del docente. Así, en la escucha participan
todos en igualdad de condiciones, con respeto a la diversidad de opiniones,
creencias, valores, saberes y conocimientos, con el propósito de propiciar un
espacio tiempo de reflexión y pensamiento del acontecer cotidiano articulado
desde la propia experiencia vital de los sujetos.
Sobre la escucha como acto pedagógico Freire señala:
“Si, en verdad el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es
hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los por-
tadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendeos
a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo
quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en
ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a
escuchar para poder hablar con es hablar impositivamente. Incluso cuando,
por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con
él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su
discurso” (2009:pp108-109).
La problematización. Diversos autores han contribuido a la comprensión

de lo que significa la problematización de lo dado como natural para provocar
el deseo de saber, Gramsci en su catarsis social, Freire en su pedagogía de la
pregunta, Gadamer en Verdad y Método y Foucault en su catarsis del sujeto. La
problematización es un dispositivo que permite a los sujetos el darse cuenta, la
conciencia de sí y del mundo, de sus relaciones y significaciones que los cons
tituyen en el transitar del sentido que esas significaciones constituyen.
Pensada como dispositivo didáctico, la problematización descansa prin-
cipalmente en el ejercicio de la pregunta reflexivo-problematizadora como
instrumento que abre el campo de co-emociones entre los sujetos, un instru-
mento comunicacional de apertura al diálogo, a lo conocido para re-conocer-
lo. No se trata de la pregunta unívoca, cerrada o de respuesta causal, ni la
136
pregunta terapéutica de búsqueda en el inconsciente para salir de entrampa

mientos internos que traen desarmonía o sufrimiento psíquico; se trata más
bien de la pregunta de sentido, que problematiza nuestra existencia material,
que pregunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y viven-
cias, de nuestra cotidianidad; del sistema de representaciones que configuran
el imaginario social que nos identifica y nos da identidad. Se trata de pregun-
tas que se mueven en el límite, en el umbral de lo conocido para asomarse a
lo desconocido, a lo no determinado, preguntas que generan sospecha de lo
vivido como natural, que desnaturalicen una realidad dada y que ponen al suje-
to en con-tacto consigo mismo, abriendo-se, indagando-se en la vida misma,
desde lo pensado a lo impensado, deteniéndose en cada certeza para pregun-
tarse porque es certeza. En la problematización, la pregunta se constituye en el
medio de buscar placenteramente lo no sabido. En esa búsqueda se abren los
espacios de co-emoción en el encuentro con el otro, en el re-descubrimiento de
su comprensión de sí y del mundo; en la develación de lo dado como real. Al
problematizar el saber se constituye en un espacio gustoso y potencial, donde
la capacidad de aprender es vivida desde la apertura más que de respuestas que
obturan la curiosidad (Quintar, 2006).
La memoria. Puede pensarse a la memoria primero como una categoría cen-
tral de la propuesta epistémico-metodológica del presente potencial; también
como categoría pedagógica- didáctica en el proceso de construcción de sentidos
y significados, es decir en el acto de enseñar-aprender. Pensada como dispositivo
didáctico la memoria permite la recuperación del sujeto y su subjetividad en
su configuración histórico-social; se trata de traer la experiencia del sujeto en
sus relaciones y vínculos emocionales establecidos con otros, que sostuvieron y
sostienen, viabilizaron y viabilizan, aprendizajes que se fueron tejiendo en sus
autoreferencias subjetivas y sociales. La memoria posibilita la construcción de
la historia del sujeto al recuperar su pasado con sentido de presente desde la
apertura hacia un proyecto al que el sujeto opta de manera consciente, en lo que
Zemelman (2003) denomina el presente potencial. La memoria permite además,
que los sujetos se den cuenta (para sí) y den cuenta (para los otros) del sistema
de creencias, valores, representaciones, concepciones, formas de relaciones, y
supuestos que han orientado y orientan su accionar en el mundo de vida; posibi
litándole una apertura de mirada y lectura de realidad con sentido crítico.
137
Desde esta perspectiva, la memoria puede articularse al curriculum en tanto

que se construye con base en los recortes de la realidad de los sujetos históricos
que conforman una comunidad, resignificándo el saber universal –científico
y disciplinar, pero también el social- en el propio sujeto y su subjetividad,
que se historiza en dichos recortes (Quintar, 2006). Al pensar en los proble-
mas y desafíos que entraña la formación de pensamiento crítico y complejo,
la memoria se constituye en el dispositivo que articula a los otros dispositivos
ya mencionados. Trabajar la memoria en el aula coloca a los sujetos en una
relación dialógica con su historia, la historia de la sociedad en la que vive, y
la historia de la especie humana a la que pertenece; posibilitándose la comple-
mentariedad individuo-sociedad-especie.
A manera de cierre
Recuperando la idea de Quintar en el sentido que el círculo de reflexión

debe moverse por el principio de “común unidad” advertimos que el consejo
técnico escolar10 es uno de los espacios propicios para que los actores educa-
tivos promuevan la construcción de comunidad escolar con sentido. En tanto
espacio donde se fortalecerá la autonomía de gestión, el liderazgo compartido,
el trabajo colaborativo y la toma de decisiones consensuadas.
Para que los fines y objetivos del consejo técnico escolar se cumplan es
importante que este espacio colegiado se constituya en un espacio de escucha
con sentido, de problematización permanente para poder construir opciones
posibles, en razón de los escenarios y procesos que se despliegan en el acto
10
Según la SEP (2013) “El Consejo Técnico Escolar es el colegiado integrado por el director y la
totalidad del personal docente de cada escuela encargados de planear y ejecutar decisiones comunes
dirigidas a que el centro escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión.”
Además “el Consejo Técnico Escolar (CTE) representa una oportunidad para que el personal docente,
bajo el liderazgo del director y el acompañamiento cercano del supervisor, discuta y acuerde en torno de
los desafíos que le representan los resultados que obtienen los alumnos que asisten a la escuela. “Que de
la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional, de un lider-
azgo compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones consensuadas y de la transparencia
y rendición de cuentas se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes, procurando así la
mejora de la calidad académica de las escuelas; y que es el medio por el cual se fortalecerá la autonomía
de gestión del centro escolar con el propósito de generar los ambientes de aprendizaje más propicios para
los estudiantes con el apoyo corresponsable en las tareas educativas de los padres de familia, del Consejo
Escolar de Participación Social, del Comité de Padres de Familia y de la comunidad en general.”
138
educativo. Es importante también que como educadores recuperemos nuestra

experiencia y la de nuestros estudiantes para dar mayor significatividad a los
aprendizajes. Finalmente, pero no por eso agotado, es importante que aprenda-
mos a construir memoria histórica, pues de esa manera lograremos situaciones
didácticas que vinculen y vehiculen los contenidos educativos y sus propósitos
a lo que consideramos la exigencia mayor en esta época vivida: la conciencia
histórica.
Por último, las reflexiones desarrolladas a lo largo de este trabajo, han pre-
tendido acercar dos posturas epistémico-metodológicas (pensamiento crítico y
pensamiento complejo) que en la actualidad están siendo recuperadas para sus-
tentar propuestas curriculares en diversos espacios educativos. Las propuestas
vertidas no pretenden ser posibilidades únicas de trabajar didácticamente des-
de la diversidad de procesos formativos, estamos seguros que los docentes de
todos los niveles educativos, a partir de su experiencia, recrearan de manera
crítica cada uno de estos dispositivos en razón del conocimiento que tengan de
ellos, de la puesta en práctica de los mismos y de la resignificación que cada
uno de ellos haga desde sus contextos de intervención docente cotidiana en las
instituciones donde se desempeñen. Insistimos que el consejo técnico escolar y
el aula de aprendizaje representan dos espacios para la potenciación de sujetos
con conciencia histórica.
139
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141
142
LA CONSTRUCCIÓN NARRATIVA
DE LA REALIDAD: LA ACCIÓN
DIRECTIVA Y EL PENSAMIENTO
EPISTÉMICO
“La práctica hace al maestro” expresa la sabiduría popular. Podemos pensar

cuánta razón encierran estas palabras, sobre todo si los docentes, al hacer un
recuento del pasado; voltean la vista y develan cómo ha cambiado su vida,
incertidumbres, miedos, aciertos. En el caso de quienes se dedican a la edu-
cación, se puede decir que la vida escolar está íntimamente ligada a la vida
personal; es más, en algunas ocasiones, es la vida misma, “es la persona en la
que nos hemos convertido” (Fullan, 1997).
Por supuesto, la persona en la que se han convertido, el maestro, el director o
el supervisor, es producto de una serie de acontecimientos ocurridos en el deve-
nir de su propia historia de vida, en los diferentes contextos concretos, en que se
desarrollan o en los que se desenvuelven (histórico, social, cultural, económico
y/o político). Al parecer, el ser humano es un ente que se encuentra en permanente
construcción, es un ser inacabado, que se vuelca a la búsqueda de nuevas posibili-
dades o sueños, pero que puede convertirse en realidad por ser una utopía posible.
Partiendo del reconocimiento de que los seres humanos somos seres históri-
cos, programados para aprender, precisamente en la interacción con el mundo
y con los semejantes, integrando siempre el pasado y el presente para vislum-
brar el futuro, y así, en su condición de seres históricos que van siendo, van
143
dándose forma a sí mismos y al mundo, en un constante venir a ser realizán-

dose; podemos afirmar, que el cambio, en general y el de la vida del docente,
del director o del supervisor, en particular; “es un proceso, no un aconteci-
miento” (Fullan, 1997; 52).
Este cambio, que es el proceso que experimenta el docente, el director o
supervisor, es en tanto una experiencia de aprendizaje, un lugar al que se puede
arribar, ya sea desde la búsqueda personal voluntaria o desde la exigencia,
incluso de las circunstancias del contexto mismo. Estamos de acuerdo con
Zemelman (1992, p.56), cuando menciona que a este lugar se llega mediante el
pensar epistémico, en que la realidad social, como contenido de conocimien-
to, no se agota en su pura captación racional, sino que se realiza mediante su
transformación en praxis.
Es decir, que el sujeto que se desarrolla en una sociedad, en la que existen
mitos, ritos, ceremonias, creencias, etc., puede obtener de estos elementos,
percepciones de la realidad, que en ese momento se están construyendo; pero
bajo el pensar epistémico es posible retomar de esos mismos elementos de la
realidad, para transformarla en la misma práctica, sobre la marcha; esto genera
posibilidad de construcción de conocimiento desde la episteme.
Se debe reconocer que esto no es una tarea sencilla; el sujeto que se encuen-
tra en la indagación del pensamiento epistémico, podría transitar por una expe-
riencia dolorosa, muy parecida a una búsqueda, llena de resistencias (autore-
sistencia), de incertidumbres, equivocaciones, etc.; a decir de Paulo Freire
(1972) “ésta es una condición indispensable del movimiento de búsqueda en
el que se insertan los hombres como seres inconclusos”, puesto que implica el
hecho de hacerse responsable de sus actos, es decir, de su propia autonomía.
De igual forma, existen otros elementos que obstaculizan ese movimiento de
búsqueda, que convierte a los sujetos en miopes y sordos, uno de ellos, según
el mismo Freire es la ideología “que tiene la capacidad de producir penum-
bra en la realidad, la que hace que muchos aceptemos dócilmente el discurso
neoliberal cínicamente fatalista” (1996, p.42). Esto significa, que nuestra reali
dad cotidiana en cualquier ámbito, está determinada por ideas preconcebidas y
aprendidas durante nuestro transcurso de vida, la ideología a este respecto es
un fundamento básico que implica una serie de suposiciones que giran en torno
a una visión particular de la existencia.
144
Siguiendo el ejemplo del neoliberalismo como ideología y modelo de

dominación, que obstaculiza el movimiento de búsqueda o de construcción
del sujeto como ser pensante; se deduce que al parecer este modelo/ideología,
pretende imponerse como regulador, no tan solo de la vida política, económica,
social, cultural, sino también de la vida cotidiana. Es decir, que en los Estados
(países), sociedades e individuos; se impone este modelo/ideología, de manera
invasiva (violenta en la mayoría de los casos), sin el menor respeto por las
realidades y particularidades de cada país o región (háblese de etnias, modos
de producción, percepción de la naturaleza, culturas, formas de organización
social, política, religión, etc.), luego entonces, es comprensible el gran desafío
de la construcción del pensamiento epistémico y de la conciencia histórica del
sujeto ante este escenario.
Entonces ¿por dónde empezar?; por principio de cuentas, hay que reconocer
que la realidad es el desafío primero con que comienza todo pensamiento en
tanto “reflexión sobre” ( en este caso la función directiva o supervisora) y en
segundo lugar, hay que asumir que la construcción del pensamiento epistémi
co, en tanto praxis transformadora, que genera el movimiento de búsqueda
de los sujetos, debería tomar conciencia de que la teoría se fundamenta en
la necesidad de determinar la relación con la realidad (Zemelman,1992). Es
decir, se puede pensar en lo teórico, de una manera transformadora, siempre
y cuando se reconozca la reciprocidad que existe entre el pensamiento y la
relación con la realidad. Entonces, se puede apuntar que, “no es posible plan
tearse ningún problema si no se piensa la concepción que se tenga de lo que es
la realidad” (Zemelman, 1992 p.58).
Visto de esta manera, podemos decir que la realidad es una articulación de
procesos de tiempo y de espacio, que a su vez están limitados por los contextos
(social, político, económico, religioso, etc.); si el sujeto se pone en relación
con esa realidad, habrá posibilidades de colocarse de una manera diferente ante
ella y, por lo tanto, ante la posibilidad de transformación de la misma; aquí se
considera pertinente la cita que hace Zemelman (1992) del gran historiador
francés Braudel: “así como un país no tiene sólo un pasado, tampoco tiene
sólo un futuro”. Esto es posible también en los individuos que transforman su
realidad, en la praxis, a través del pensamiento epistémico.
Entonces, para que el directivo o el docente, tenga las condiciones mínimas
145
para descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio des-

tino histórico, se vislumbra necesario este tipo de conocimiento (epistémico),
puesto que su trabajo implica una estrecha relación con la praxis. Quizás sea
posible alcanzar este tipo de conocimientos desde diferentes vías, Zemelman
(1992) propone se conciba a partir de la problematización que no ha estado
presente en la razón teórica.
Sin embargo, si lo que se pretende es que el sujeto dé cuenta de su cambio
y del cambio en la realidad o las realidades que lo envuelven, es importante
plantearse problemas a partir de lo que observa, y no quedarse solo con esa
observación; hay que ir más profundo en la realidad, reconociendo lo oculto,
lo que se esconde en esa realidad. Aunque aquí se escucha como una cuestión
sencilla, ir a lo profundo de la realidad implica atreverse a estar en el desaso
siego, a perder la calma, a perder la paz interior. Sin embargo, si no hay dis-
posición a arriesgarse, difícilmente se construirán conocimientos que permitan
transformación; lo más cómodo es que se coloquen discursos ideológicos,
porque es más fácil reafirmar prejuicios y estereotipos, que reafirman lo que se
cree verdadero, sin cuestionarlo.
La narración autobiográfica de la vida profesional

del docente
La narración autobiográfica de la vida profesional del docente, al parecer faci

lita una mejora de su práctica cotidiana; al hablar de docente aquí, no se hace
referencia únicamente a lo que ocurre, estrictamente dentro de las aulas, sino
también a las prácticas directivas y de supervisión que, aunque son actividades
diferentes, generalmente son realizadas por personas que en algún momento de
su vida estuvieron frente a grupo o por lo menos han estado muy cerca de las
vicisitudes de la docencia.
A través de la escritura de su experiencia, el docente o el directivo es capaz
de descubrirse y eventualmente tiene la posibilidad de mejorar, tanto en su
relación con el yo profesional o incluso con el yo personal. Fullan (1997) men-
ciona que “el cambio educativo depende de lo que los maestros (directivos y
supervisores incluidos) hacen y piensan; tan simple y tan complejo como eso”.
146
Pensar y hacer, son dos actividades que sistemáticamente enmarcan la reali-

dad en la que se mueven los sujetos, sin embargo, dichas realidades no necesa
riamente son compartidas con el otro; Bautista (2014, p.26) destaca al respecto:
“es un pensar que parte desde esa dimensión de realidad que no está incluida en
mi mundo y que me es revelada únicamente a partir de la palabra interpeladora
del Otro”; dicho de otro modo, aunque pudiésemos ver a dos sujetos moverse
o interactuar en el mismo contexto, no necesariamente percibirán la misma
realidad o realidades. Zemelman (1992) plantea que los espacios de realidad,
son abordados por los sujetos desde su propio compromiso con sus valores
y las posibilidades y limitaciones de su contexto. Por ello, el pensar se hace
siempre en función de lo que se vive, con sus ritos, mitos y valores; desde la
carga histórica que el sujeto ha ido acumulando.
Al pensarse el sujeto, (en este caso el docente o el directivo) no solo adquiere
la facultad de descubrirse, si no que se convierte en un testigo que al pensar
el mundo también lo juzga. Freire (1991) afirma que en la medida en la que
el sujeto se percibe testigo de su historia, su conciencia se hace más responsa-
ble de esa historia, esto equivale a decir que la reflexión que el sujeto realiza
al pensarse, le podría permitir actuar con un nivel de conciencia mayor. Este
pensar, finalmente puede ser la génesis del cambio de colocación desde donde
observa su realidad a la cual puede transformar.
Además, tenemos el “hacer” ¿cómo podríamos saber qué es lo que hacen los
directivos y maestros?; viéndolos en su actuar diario, en su práctica cotidiana,
dirían algunos, quizás esto podría ser suficiente para tener una idea incipiente,
de la concepción que ellos tienen de la realidad; empero ¿cómo podríamos
saber lo que piensan los maestros y directivos? Preguntando, dirían otros, sin
embargo ¿estarían ellos dispuestos a decir lo que en realidad piensan? ¿Podrían
abandonar lo políticamente correcto para expresar su más profundo sentir?
¿Así como sus preocupaciones, temores y retos?
Quizás tener una aproximación mínimamente puntual de lo que piensan los
maestros sea solo posible, a través de la escritura de su experiencia; es decir de
la narración reflexiva de su actividad, una narrativa libre, lejos de los conven-
cionalismos y las ataduras de las formas que se deben guardar.
Hablamos de un diálogo externo e interno, que se plasma y que nos da
una idea de cómo el directivo y el docente están aprendiendo a reflexionar
147
y dialogar consigo mismos y con los demás, a refutar y a justificar lo que

piensan, siempre y cuando sepan escuchar y escucharse; para Freire (1991)
sin la apertura a la alteridad del otro, no es posible pensar en la constitución
de la subjetividad. Los seres humanos se hacen en el encuentro, en el acto de
escuchar, en la comunicación y en el diálogo con los otros. Es en el reconoci-
miento del otro como alteridad que el yo se constituye como persona.
Contextos de la Narración
La narración de los acontecimientos que suceden en el actuar diario de direc-

tivos (supervisores y directores), en donde ellos son protagonistas y narradores
a un mismo tiempo; parecieran no tener ningún tipo de valor académico o
sustento cognoscitivo teórico, que pueda ayudar a dar claridad o favoreciera la
comprensión, de lo que pasa verdaderamente en relación a esta función o a la
construcción de autonomía de estos actores educativos.
Sin embargo, la construcción narrativa de la realidad o de las realidades de
los actores de la educación, directores y supervisores en este caso, como pro-
ducto de investigación, es una herramienta muy eficaz en el entendimiento de
los procesos que tienen lugar en el desarrollo de las buenas prácticas, “porque
se reconoce que el compromiso, la energía, los conocimientos y habilidades
del maestro, son aspectos centrales en la efectividad de las escuelas” (Bidle et.
al, 2000, p. 19).
Esto significa que cada vez se arraiga más la idea, entre los científicos
sociales, sobre la importancia de la reflexión del profesional docente (director
y supervisor incluidos) en su práctica cotidiana, en relación con el proceso de
aprendizaje del alumno y de la mejora de las condiciones de la enseñanza, que
redunda en la mejora de las escuelas.
Nuevos escenarios… nuevo enfoque narrativos
Gran cantidad de trabajos que reseñan al docente (incluidos el director y el

supervisor), tienden a hacerlo desde dos enfoques: desde los derechos y las
148
responsabilidades que adquiere cualquier trabajador al emplearse en una

empresa o desde las limitaciones, carencias y obstáculos con los que se tiene
que enfrentar desde que cruza el umbral del plantel educativo (Bidle et. al.
2000).
Desde estas perspectivas, no existe la posibilidad de ver al supervisor, direc-
tor o docente con toda la carga de circunstancias o aspectos de su existencia,
que marcan e influencian todo su actuar; incluso, se ve su actividad, desvincu-
lada de la realidad; solo se concibe sometida a las necesidades políticas de la
administración gubernamental en turno, “junto a los mandatos políticos y las
cuestiones de oferta y demanda… más que un pensamiento claro sobre lo que
los profesores necesitan conocer y cómo se les puede ayudar a aprenderlo” (De
Vicente et. al., 2002, p.39).
Vista así la carrera de quienes se dedican a la docencia, la dirección o super-
visión educativas, supone nulas expectativas de desarrollo o mejoramiento; de
este modo no ha de extrañar que se les culpe de los malos resultados, de repro-
ducir las diferencias de clase social (Bidle et. al. 2000) y por ende, todo ello
provoque una baja autoestima; por lo tanto, se ve el desarrollo de estos actores
como una serie de acontecimientos inconexos, no como un proceso para llegar
a ser (Bidle et. al, 2000; De Vicente et. al. 2002).
Sin embargo, no todo es sombrío; cabe destacar que desde el 2014 existen
esfuerzos por instalar el pensamiento epistémico en la búsqueda del movimien-
to de quienes se dedican a la educación, mediante el Proyecto de Innovación
denominado: Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa
de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos
Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas, el cual está en articulación con el
horizonte educativo denominado la Nueva Escuela Chiapaneca. Este Proyecto
tiene como objetivo central la formación de docentes, desde las instituciones
educativas, pero de manera diferente, lo que lo convierte en un Proyecto no
solo innovador, sino también original.
La idea de este tipo de metodología se basa en que la transformación de los
actores educativos pasa por el cambio en la manera de sentir y pensar lo edu-
cativo desde los sujetos concretos, quienes son responsables de este proceso.
El Proyecto de Innovación, básicamente se integró por cuatro diplomados a
los que se incorporaron varios tipos de educadores. Algunos que se encuentran
149
frente a grupo; por otro lado, los que no necesariamente se encuentran frente
a grupo en una escuela: intendentes, secretarias, personal de apoyo, maestros
de primaria, preescolar, educación musical, etc., pero que de alguna manera
se encuentran en contacto directo con las vicisitudes de la escuela y de la vida
estudiantil, reflexionándola desde su perspectiva. El Proyecto propone diver-
sos dispositivos didácticos, algunos de ellos, son la narrativa autobiográfica, la
escucha, la devolución con sentido y problematización, de los que hablaremos
brevemente, pero sin dejar de mencionar, que existen otros que también se
usan en esta metodología, pero por ahora no se incluyen, por ser tópicos para
una reflexión aparte.
Dispositivos didácticos para la construcción del

pensamiento epistémico
La narrativa autobiográfica. Pretende recuperar las experiencias que han mar-

cado al sujeto en su historia de vida, procura ser una herramienta que le per-
mita al sujeto tomar distancia de su propia realidad, para colocarse en relación
con ella.
Cabe hacer la aclaración que, aunque la narrativa autobiográfica, es muy
parecida al diario docente, no tienen las mismas cualidades, pues mientras
la primera aspira a recuperar los momentos relevantes desde una lectura de
realidad histórica, para la ubicación y problematización de las relaciones y
significaciones sociales que constituyen a quienes se narran, en el ámbito per-
sonal y profesional, considerando las relaciones pedagógicas, metodológicas,
didácticas y de conocimiento.
La segunda solo es un escrito personal, donde el docente describe relatos de
hechos e incidentes, que describen las emociones y sentimientos que fueron experi
mentando en el momento en que sucedió lo narrado, se presentan éstos en forma
de conflictos u observaciones; se espera que el docente plasme ahí sus reacciones
ante los acontecimientos que considera fueron relevantes, además, pueda hacer
interpretaciones, reflexiones; o incluso escribe sus pensamientos e hipótesis.
La escucha. A cada momento de la convivencia, durante los círculos de
reflexión donde se llevan a cabo las sesiones de trabajo con los docentes y/o
150
directivos, se busca que los procesos de reflexión y comunicación sean fluídos,

pero es frecuente que no sean muy inteligible. Las relaciones establecidas entre
los participantes, al buscar que sean relaciones horizontales o entre iguales, se
vuelven muy novedosas en una cultura altamente autoritaria, vertical y pres
criptiva, donde nadie escucha a nadie. A los participantes se les dificulta al
inicio escucharse entre sí, caen fácilmente en el debate y la discusión, en la
búsqueda por imponer al otro sus ideas y posiciones, enfrentándose unos con-
tra otros. Ante esto, el dispositivo que sirve de puente para generar espacios
de comunicación, diálogo, convivencia y comunidad concientes es la escucha.
La práctica de la escucha exige un fuerte combate contra el propio ego,
contra los mitos y creencias de unos y otros; se hace referencia a los propios
recuerdos, pensamientos, deseos y emociones, para profundizar en los nive-
les de conciencia de cada participante; el acto de escucha busca favorecer un
diálogo intra e interpersonal, sobre el que se puede volver, lo que facilita un
espacio reflexivo de las experiencias vividas.
La devolución con sentido. Una vez que se tiene una escucha activa, la
comunicación puede ser dialógica, si se asume una devolución con sentido;
ésta puede ser dada en forma de preguntas que se colocan como desafíos den-
tro de la situación, del contexto, de las creencias, de los ritos, mitos, etc. y
surgen en ambientes de libertad y de creatividad. Es una cualidad activa y
receptiva simultáneamente, que incrementa las posibilidades de mejora o man-
tenimiento de la comunicación.
La devolución con sentido, son preguntas generalmente donadas por quien
escucha (incluso el mismo sujeto) tiene la facultad de ser un instrumento
mediador para clarificar pensamientos, propuestas o demandas. Además, la
devolución con sentido posibilita la aproximación entre los sujetos, ya que,
desde una colocación diferente, se puede acercar al otro hacia reflexiones,
argumentos o realidades, que eventualmente posibiliten otras percepciones.
Problematización. Para Freire, la problematización se entiende como un
método de conocimiento y de aprendizaje, y otras veces, como una actitud
inherente a la “esencia del ser de la conciencia” (2003, p. 66) es decir, una for-
ma de cuestionar la realidad es tomando conciencia del momento y del devenir
histórico, pero desde la colocación del sujeto, desde su propia historia personal.
De lo que se concluye que la problematización no es el reflejo de problemas
151
deducidos de la teoría, sino de la “apertura de la realidad en el marco de la rela

ción dado-dándose” (Zemelman); esto significa que lo dado es lo que el sujeto
da por conocido, su realidad, y lo dándose es la posibilidad que existe para
que haya una transformación de eso que está dado; esto significa no aceptar de
entrada ninguna relación con la realidad, según como esté resuelta por alguna
teoría. La problematización vista así, comprende el momento del desarrollo
de una conciencia crítica sobre los temas en debate, por la identificación de
situaciones desafiantes o de problemas concretos.
A manera de conclusión
Como participante del Proyecto de Innovación de la Nueva Escuela Chiapaneca,

considero que existen evidencias que muestran la importancia de esta propues-
ta para mejorar la calidad de la educación mediante sus diversos dispositivo
epistémicos, pedagógicos y didácticos, lo que se ve potenciado cuando en una
escuela participa toda la comunidad educativa, desde los maestros ante aula
hasta la parte administrativa y directiva (directores, asesores técnico pedagógi-
cos y supervisores).
Varios investigadores han estudiado acerca de los elementos que determinan
que quienes se dedican a la docencia, incluyendo a directores y supervisores,
trabajen y actúen tal como lo hacen (De Vicente et. al., 2002), y por supuesto
han encontrado en las historias de vida o narraciones del quehacer profesional,
que los datos biográficos son elementos muy importantes en su colocación,
desde las cuales proyectan su forma de trabajar y su forma de ser.
A medida que la apropiación de la realidad se acompaña de una apertura del
ángulo de mirada del sujeto, éste se va enriqueciendo y esto le permite distin-
guir otras realidades, que quizás no le eran reveladas por que su lenguaje solo
tenía la facultad de afirmar desde los parámetros establecidos, sin disponer de
la reflexión que origina conciencia.
152
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Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón: Uso crítico de la teoría,
153
Barcelona: Anthropos Editorial.

Zemelman, H. (2003). Pensar Teórico y Pensar Epistémico: Los Retos de las
Ciencias Sociales Latinoamericanas. Instituto Pensamiento y Cultura en
América Latina, A.C. (IPECAL), México.
154
Segunda parte
EXPERIENCIAS DEL PROCESO
DE CONSTRUCCIÓN DE
AUTONOMÍA DE GESTIÓN
EN EDUCACIÓN BÁSICA EN
CHIAPAS
155
LA TRANSFORMACIÓN DEL SUJETO
HISTÓRICO EN SUS MODOS DE PENSAR Y
HACER: RESIGNIFICANDO EL PRESENTE
PARA CONSTRUIR UTOPÍAS POSIBLES
la vida no es la que uno vivió,

sino la que uno recuerda
y cómo la recuerda para contarla
Gabriel García Márquez
Introducción
El trabajo que presento es producto de la experiencia vivida y compartida

durante el tránsito del desarrollo metodológico del proceso de formación
dentro del proyecto: “Proceso de Intervención para la Mejora de la Calidad
de la Educación Básica a través del Fortalecimiento de los Consejos Técnico
Escolares en el estado de Chiapas”, que está permitiendo a su vez la construc-
ción de la propuesta “Nueva Escuela Chiapaneca” (NECH), que como parte de
sus propósitos está el desarrollar un proceso de formación diferente, que des
pierte y haga que los actores de la educación, piensen en el quehacer docente
desde su historia como sujetos y la realidad que les habita en esta época.
Esta experiencia que comparto, refleja mi colocación lograda en un primer
157
momento para verme como sujeto desde las preguntas: ¿quién estoy siendo?
y ¿quién puedo llegar a ser?; y que abrió mi sentir para revisar mi sistema de
certezas por medio de la pregunta problematizadora: ¿por qué pienso lo que
pienso? ¿por qué nombro las cosas como son con toda seguridad que es así y
no de otra manera? ¿qué he hecho de mí para pensar así? ¿hay otras posibili-
dades de formación del sujeto con conciencia crítica? y ¿se puede construir una
escuela donde los alumnos le den sentido a su vida y realidad?
Fue en el círculo de reflexión donde tomaron sentido las preguntas pro
blematizadoras que le fueron dando claridad a mi sistema de certezas, por
medio de las devoluciones, lo que me permitió analizarlas y reflexionarlas
para darle un sentido crítico y constructivo, para que se refleje en mi realidad
y práctica personal y profesional; por eso hoy estoy siendo un sujeto renova-
do con conciencia crítica y constructiva, con mayor autonomía en mi forma
de pensar, renombrando las cosas y reorientando el análisis de las situaciones
que rodean mi vida.
Esta experiencia transitada en el proyecto de innovación tiene su impor-
tancia en mi formación personal y profesional, ya que me abrió nuevos hori-
zontes en mi forma de pensar y sentir desde una perspectiva crítica y de inter-
vención, en lo personal estoy siendo un padre más comprometido con mis
hijos y esposa, mejorando las relaciones familiares y de convivencia, tratando
de hacer comunidad en las conversaciones; en lo profesional, enriqueció mi
perspectiva de innovar mi práctica docente por medio de nuevas herramientas,
para enseñar y priorizar el aprendizaje de los alumnos desde sus necesidades y
emociones, para que le den un sentido constructivo a la escuela como espacio
de relaciones sociales.
Dentro de los aportes encontrados durante el proceso de la formación
profesional, está la nueva modalidad que se fue dando durante el despliegue
metodológico de la propuesta, ya que en cada diplomado nos fuimos descu-
briendo como sujetos historizados, de compartir la experiencia de vida con
los otros, potenciar el sentido crítico por medio de los dispositivos didácticos
hasta llegar a escudriñarnos en nuestra entraña íntima, para encontrar nues-
tras afectaciones y marcas, que permitió significarnos como personas y pro-
fesionales, que lo considero como el descubrirme a mí mismo quién soy y
quién estoy siendo como sujeto social; considero que el círculo de reflexión
158
SEGUNDA PARTE. EXPERIENCIAS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE AUTONOMÍA DE GESTIÓN EN EDU-
CACIÓN BÁSICA EN CHIAPAS
me posibilitó tal descubrimiento y conocer a los demás en carne y hueso, como

lo dice Freire que “al objetivar su mundo, el alfabetizado se reencuentra en
él, reencontrándose con los otros y en los otros, compañeros de su pequeño
“círculo de cultura”. Se encuentran y reencuentran todos en el mismo mundo
común y, de la coincidencia de las intenciones que los objetivan, surgen la
comunicación, el diálogo que critica y promueve a los participantes del círcu-
lo”. (Freire, 2005, pp. 14-15).
En el primer apartado, abordo la temática de la colonialidad del pensamien-
to en el sujeto, se pretende describir y analizar el proceso de formación y los
diversos contextos en que el sujeto se forma con un determinado conocimiento
social y científico, transmitido de una generación a otra por la tradición oral y
escrita; dar cuenta del por qué se llega a pensar y nombrar las cosas, objetos,
sucesos o fenómenos sociales y naturales que ocurren en la realidad en que se
mueve el sujeto, por ello ¿qué implica la colonialidad de pensamiento en el
sujeto? ¿por qué pensamos lo que pensamos y por qué dependemos de otras
formas de pensar? ¿cómo se puede formar un sujeto autónomo en su forma de
sentir y pensar?
En el segundo apartado, describo y analizo el proceso del tránsito
metodológico del presente potencial de la didáctica crítica, que en cada diplo-
mado y de acuerdo a su intencionalidad formativa nos fue llevando para descu-
brirnos a nosotros mismos como sujeto historizados, cargados de experiencias,
saberes y conocimientos construidos por costumbres, tradiciones, mitos y ritos
que rodearon y rodean a nuestro ser como sujetos sociales determinados.
El despliegue de los dispositivos didácticos en el círculo de reflexión, prin-
cipalmente con la biografía personal de cada sujeto y con la problematización,
me permitió revisar mi historia y experiencia de vida personal y profesional,
encontrando en mi ser marcas y afectaciones que me identifican como tal, esto
me posibilitó construir mi significación identificando emociones, relaciones
y supuestos, teniendo un primer acercamiento ya con conciencia de quién
soy, y dar un paso importante para pretender construir mi horizonte personal
y profesional.
En el tercer apartado, abordo la construcción del nudo problemático desde
la experiencia vivida en la escuela y el Consejo Técnico Escolar, que desde
una lectura de realidad del contexto de la escuela y de los sujetos docentes,
159
pretendo conocer cómo en los espacios en que se mueven y accionan los pro-
fesores se determinan como sujetos sociales; por lo tanto, el nudo problemático
pretende desentrañar esa complejidad escolar y social, darle sentido como
objeto de construir conocimientos nuevos que aporten elementos para acom-
pañar a los docentes en su formación profesional con sentido crítico y cons
tructivo, donde se ponga al centro al alumno para que construya sentido a su
vida por medio de activar sus emociones y se contribuya en la formación de
una nueva generación de sujetos críticos y autónomos.
I. La colonialidad del pensamiento en el sujeto
Como sujeto, tengo una historia en construcción

emanada de la experiencia social, de costumbres
y tradiciones, otra de posibilidades y aspiraciones;
aquí estoy, desnudándome desde el sentir y el pensar.
Aquí estoy, siendo esto que soy.
Aquí estoy, también en memoria,
en palabra y hasta en silencio.
¿En qué consiste la colonialidad del pensamiento?
Desde mi modo de sentir y pensar, describo la colonialidad del pensamiento

como aquello que se impone a los sujetos por otros, mediante la forma de ver
el mundo, tener un modo de vida con una cultura ajena a la originaria de los
pueblos por medio de otras costumbres, de alimentación, de vivienda, del cul-
tivo de la tierra, observar y estudiar los fenómenos sociales y naturales; como
la impuesta a los aborígenes de América latina cuando fueron conquistados
por los europeos, por españoles y portugueses, que impusieron su lengua y
cultura, y que a pesar de la colonización y dominación, la resistencia indígena
por más de quinientos años perdura en los pueblos originarios por medio de sus
costumbres, lengua y tradiciones.
160
Antes de la llegada de los españoles, lo originarios de estas tierras cons

truyeron conocimientos por medio de la observación de astros y planetas,
conocieron las plantas y los hongos que utilizaban en sus ceremonias y para
curar enfermedades, su alimentación era a base de hierbas, insectos y animales,
tenían estrecha relación con el medio ambiente, aprendieron el arte de la guerra
y construyeron grandes pirámides con sentido orientados a fenómenos natu
rales como la luna, el sol y la lluvia. Mientras que los conquistadores nos
impusieron religión, lengua y cultura, trajeron enfermedades como la viruela
que diezmo la población indígena en el continente, por otro lado, la misión de
los religiosos era la de evangelizar a los indígenas a través del catecismo y de
la alfabetización por medio de enseñar a leer y escribir; por ello, en general
los colonizados en el interior de un Estado-Nación pertenecen a una “raza”
distinta a la que domina en el gobierno nacional y es considerada “inferior”,
o a lo sumo es convertida en un símbolo “liberador” que forma parte de la
demagogia estatal.
La mayoría de los colonizados pertenece a una cultura distinta y habla una
lengua distinta de la “nacional”. Si como afirmara Marx “un país se enriquece
a expensas de otro país” al igual que “una clase se enriquece a expensas de otra
clase”, en muchos Estados-Nación que provienen de la conquista de territo
rios, llámense Imperios o Repúblicas, a esas dos formas de enriquecimiento se
añaden las del colonialismo interno (González, 2013, p. 3).
Por lo tanto, el colonialismo se dio también en las formas de pensar cuando
impusieron otra visión de conocer la histórica del mundo, de tener otra relación
con la naturaleza, con la tierra y en el modo de producción, colonialismo que se
tradujo en un nuevo expansionismo por conquistar nuevos continentes.
¿Qué connotó para los conquistadores la llegada al continente americano?
“América apareció como un continente vacío, sin población y sin cultura”.
Claro está que esto es desde la visión del conquistador. Las tierras americanas,
sus habitantes y todo lo que éstos habían construido, tanto en el aspecto mate-
rial como en el cultural, no significaba nada para los recién llegados e incluso
eran estorbos para el logro de sus objetivos. Eran estorbos que había que elimi
nar si se quería construir algo nuevo, aunque era nuevo hasta cierto punto y
sólo para los indios, pues en realidad no era más que una imitación de todo lo
que caracterizaba el mundo occidental” (Tomas, Elías Zeitler. 2006. p. 3).
161
El colonialismo generó una forma de pensar diferente, principalmente desde

la educación eclesiástica; así, a través de la religión de la fe, los colonizados
creyeran en los milagros, en la cura de las enfermedades por medio de mandas,
rezos a los santos, en la entrega de diezmos para sostener el servicio en las
iglesias; se formaron personas sumisas, obedientes y creyentes, principalmente
hacia los curas, obispos, pastores y Papas.
Gómez Quintero, retoma lo que expresa Quijano, que nombra esta domi
nación de poder y saber cómo: “Un patrón de poder que opera a través
de la naturalización de jerarquías raciales y sociales que posibilitan la
re-producción de relaciones de dominación territoriales y epistémicas que no
sólo garantizan la explotación por el capital de unos seres humanos por otros a
escala mundial, sino que también subalternizan y obliteran los conocimientos,
experiencias y formas de vida de quienes son así dominados y explota-
dos.” (Gómez, 2010, p. 89).
¿Por qué en la actualidad los pueblos originarios de estas tierras aún
conservan modos de pensar, costumbres y tradiciones en sus pueblos y
comunidades? Desde mi supuesto pienso que la colonización no logró someter
plenamente a los pueblos que se resistieron a ser conquistados; de ahí que
en la actualidad haya pueblos originarios que conservan y promueven su
conocimiento ancestral por medio de bailes y danzas, su cosmogonía de la
vida y el mundo, el cultivo de la tierra y su relación con el medio ambiente,
muestra de ello es la forma de vida como lo hacen los lacandones de Chiapas.
Un muestra de esta rebeldía y resistencia indígena la constituye también, el
levantamiento armado del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional en el sur-
este mexicano en 1994, donde mostró su forma de pensar y sentir, su esfuerzo
por construir una nueva relación de inclusión y equidad con los pueblos indios
y la sociedad mexicana, su reclamo, de olvido por más de quinientos años, su
exigencia por resarcir sus derechos sobre la tierra, vivienda, educación, salud,
justicia y dignidad. Los Acuerdos de San Andrés, permitieron alcanzar logros
importantes que posibilitaron que se organizaran en territorios autónomos para
construir una nueva relación con los pueblos por medio del trabajo comunita
rio para el cultivo de la tierra, la ganadería, la reforestación de las tierras daña-
das y recuperadas, del derecho de participación de las mujeres, de impulsar
una educación comunitaria en relación a necesidades de su lengua, costumbres
162
y tradiciones.
La resistencia de las formas de pensar y hacer de los pueblos originarios,
nos muestra la posibilidad de descolonizar el pensamiento para pasar a una
nueva forma de relación con el sentir y pensar con la realidad que nos rodea,
de formarnos con un sentido crítico de conocernos uno mismo, de ponerse en
relación con el otro por medio de las emociones y las relaciones circundantes,
para despojarnos de prejuicios constituidos por medio de saberes y conoci-
mientos trasmitidos o impuestos socialmente; solo siendo yo puedo aspirar a
ser un sujeto autónomo con determinaciones propias que me posibiliten trans-
formar la realidad.
La formación del sujeto en la familia
¿Qué es la familia? La concibo como un núcleo social integrado por los padres
e hijos, ahí recibimos la educación que nos trasmiten por medio de saberes y
conocimientos construidos socialmente, desde niño mis padres me enseñaron
valores, como el respeto a mis mayores por medio del saludo, la honradez, de
respetar las cosas ajenas y amor al prójimo.
Aprendí de mi padre la importancia del trabajo y del esfuerzo para obte
ner lo necesario para los alimentos, el vestido y la educación, en sus diálogos
escuchaba su experiencia en la arriería y lo ayudaba a herrar mulas, caballos
y burros.
De mis abuelos aprendí los valores del esfuerzo y del trabajo, de la humil-
dad de aceptar los designios de Dios, de las costumbres y tradiciones de los
pueblos zoques, como participar de manera comunitaria en la preparación de la
fiesta del barrio por medio de la limpieza del atrio de la iglesia, en cortar ban-
deritas de colores, en acarrear leña para los alimentos, ir al cerro por la juncia
y flores para adornar la iglesia; celebrar el día de todo santos y arreglar el altar
de los muertos con flores, frutas, pan y velas.
Saberes y conocimientos que tomaron sentido en mí formación en ver el
mundo de ellos y creerlo como únicos y verdaderos, así es como nos trasmiten
los conocimientos de una generación a otra, por lo tanto, la educación que
uno recibe durante la niñez en la familia es aquella “por lo que el individuo
163
adquiere el lenguaje, los esquemas básicos de interpretación de la realidad y

los rudimentos del aparato legitimador de la realidad” (Tedesco, 2014, p. 40).
En la edad de la niñez y en el contexto donde uno se desarrolla, se determina
en parte lo que uno cree de la vida y del mundo, ya que “El niño no internaliza
el mundo de sus otros significantes como uno de los tantos mundos posibles;
lo internaliza como el mundo, el único que existe y que se puede concebir”
(Op. cit., p. 41).
Este proceso de colonialidad del conocimiento nos lleva a construir esque-
mas petrificados para desentrañar la realidad y se convierten en una limitante
para construir conocimientos nuevos; una posibilidad de formar sujetos con un
sentido de transformar la realidad está en construir una nueva relación social
en la familia por medio del diálogo, de hacer comunidad, de promover las cos-
tumbres y tradiciones, de conocer la historia de nuestros antepasados, aprender
de ellos para preservarlo como parte de nuestra cultura que da identidad a los
pueblos por su origen, como los pueblos de la provincia zoque que encierran
un gran legado de sabiduría, lengua, música, bailes y danzas, que están ahí
solo hay que darles sentido y significado para construir nuevos conocimientos.
En este retorno de mí como sujeto historizado, he construido por medio de
un ensayo literario “Pasajes Cultural de los Pueblos de la Provincia Zoque”,
donde le doy sentido y significado a lo que pienso y siento, de esta colocación
frente a la memoria histórica del sujeto, he escrito lo siguiente:
Pasaje Cultural, dedicado a los pueblos de la provincia zoque como
Coapilla, Copainalá, Chicoasén, Ocotepec, Tecpatán, Osumacinta, la Molienda
y Poemas Cortos, los elementos que lo integran forman parte del aspecto cul-
tural, social y natural del contexto del cual se habla.
Breve Diccionario del Lenguaje Copainalteco, donde rescato las palabras
comunes como se comunican y se entienden las personas originarias de
Copainalà que le dan un sentido único para nombrar y decir las cosas, un dic-
cionario común de tradición oral con sentido y significado.
El Canto a Copainalá, Coapilla, Chicoasén, Tecpatán, Osumacinta, Mirada
de Luna de Copainalá y Mujer Copainalteca, encierra un homenaje a la belleza
de la mujer y el paisaje natural de los pueblos de la provincia zoque.
Con este ensayo literario-musical, resignifico mi ser como sujeto histo
rizado desde el pensamiento crítico y autónomo, ya que desde mi colocación
164
frente a la realidad, le doy sentido con mis propias palabras a la tradición oral
de los pueblos, el lenguaje cotidiano y la belleza de la mujer copainalteca de
la provincia zoque.
La formación del sujeto en la escuela
La escuela desde su origen histórico, ha jugado un papel trascendental en la

formación de los sujetos en la trasmisión de los conocimientos socialmente
construidos y del aporte de la ciencia y la tecnología; como también las escue-
las formadoras de maestros para prepararlos en el trabajo docente para incor-
porarlos en las escuelas públicas, así como la producción de textos como el
medio de hacer llegar a los educandos de educación básica, los conocimientos
escolares que contiene los libro de texto gratuito que se distribuyen en las
escuelas rurales más apartadas del país.
Durante mi tránsito de mi formación escolar en la escuela, el profesor jugó
siempre el papel de trasmisor del conocimiento, imponía el orden y la disci-
plina para que el alumno tuviera atención durante la clase, él es quien hacía
las preguntas para saber si estábamos aprendiendo el contenido escolar, perió-
dicamente se nos examinaba para evaluar el aprendizaje de los conocimientos
trasmitidos de las diversas asignaturas, al final del ciclo escolar se daba una
boleta de calificación que nos acreditaba o no nuestra aprobación al siguiente
grado de estudio.
Mi formación escolar de educación básica hasta la profesional, fue de apren-
der conocimientos teóricos para memorizarlos, repetirlos y comprobarlos en
los exámenes que periódicamente se nos aplicaba; el profesor se apegaba a los
contenidos de los textos, no enseñaba contenido local o regional de donde es
nuestro origen, para poder conocer más nuestra raíz histórica para darle senti-
do a la pertenecía social del sujeto.
Esta forma de trasmitir el conocimiento y formarnos por medio de la
memorización y la repetición, nos hizo ser sujetos pasivos y sumisos, con
poca capacidad de reflexión y análisis para dar cuenta de la realidad; si bien la
escuela enseña para la vida, “No basta con transmitir conocimientos y habili-
dades, se requiere, además, formar el espíritu. La enseñanza debe permitir el
165
desarrollo de la personalidad de cada uno y debe asimismo formar ciudadanos

que jueguen un papel útil en la sociedad” (Guevara, 2002, p. 40).
Si bien la escuela formaba para la vida, la educación que fortaleció fue en
los valores y en las relaciones afectivas dentro del aula, en la escuela y en lo
social, ya que teníamos que demostrar ante los adultos respeto, honradez y
servicio. Esto mostraba la formación que la escuela brindaba a los estudiantes
con espíritu de servir en una sociedad que demanda jóvenes preparados que
desempeñen su labor con entrega y conocimiento ante la encomienda requeri-
da en el modo de producción donde éstos se incorporan.
Dentro de la experiencia vivida como sujeto historizado, encuentro que he
sido una persona seria con alegría adusta, producto de la sumisión a mis padres
y profesores quiene me impusieron una forma de ver el mundo y la vida; en
este transitar por decolonizar mi forma de pensar, me he propuesto ser una
persona mejor con los que me rodean en una nueva relación de afecto y emo-
ciones, para compartir mi experiencia de vida como docente con una nueva
actitud en el pensar y sentir ante la vida, la realidad y en relación con los otros.
II. Proceso de formación docente desde una perspectiva

crítica
Proyecto de Innovación PIMCECTE
Como un hecho histórico sin precedente, se impulsa desde la Secretaría de

Educación del estado de Chiapas el año 2014, un Proyecto de Innovación
denominado: “Proceso de Intervención para la Mejora de la Calidad de la edu-
cación de la Educación Básica a través del Fortalecimiento de los Consejos
Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas” (PIMCECTE), que busca
“impulsar un proceso de formación diferente, que despierte y haga que los
actores de la educación, piensen el quehacer docente desde la historia de los
sujetos y la realidad que les habita en esta época” (Revista NECH, 2014, p. 3).
Proceso de formación que es acompañado por una estrategia que despliega
la metodología pedagogía del presente potencial mediante círculos de refle
xión, conversatorios, intercambios de experiencias formativas regionales,
166
foros, trabajo de campo en escuelas focalizadas, intercambios académicos

interinstitucionales e investigación y congresos estatales e internacionales, que
posibilitan la resignificación educativa en el contexto del fortalecimiento de
los Consejos Técnicos Escolares y de la práctica docente cotidiana.
Proyecto educativo de formación docente que se ha impulsado con la parti
cipación de docentes, directivos y asesores técnicos pedagógicos en el tránsito
de cuatro diplomados, que a continuación describo brevemente:
Diplomado A. La didáctica de sentido como desafío en

la enseñanza actual
Tiene la intención formativa de recuper los momentos relevantes de los diplo-

mantes desde una lectura de realidad con conciencia histórica, para la ubi-
cación y problematización de las relaciones y significaciones sociales que
constituyen a los participantes en el proceso formativo, en el ámbito personal
y profesional (considerando las relaciones pedagógicas, metodológicas, didác-
ticas y de conocimiento).
En el tránsito de este diplomado, iniciamos a compartir nuestra experiencia
de vida mediante la narrativa autobiográfica, donde dí cuenta de mi expe
riencia personal y profesional, al donarla al círculo de reflexión, viví momen-
tos de emoción muy fuertes como alegría y tristeza, alegría por que disfrute mi
niñez en un ambiente de libertad con la naturaleza a orillas del río del pueblo,
que corría con aguas cristalinas donde íbamos a bañarnos, jugar y comer frutas
de temporada como mango, jobo, caca de niño, guayaba, chincuya y nance.
Tristeza, porque recordé episodios de la muerte de amigos de la infancia como
el fallecimiento de Cachi por estallamiento del apéndice, o de Toñito, que lo
arrastró el caballo al irlo a traer del potrero, momentos que se sentían en el
ambiente al saber que ya no veríamos y jugaríamos con ellos en el río, la escue-
la o el barrio.
En el ámbito profesional, fue la experiencia vivida en el Programa de
Educación Básica en la Selva, que me permitió conocer la Selva Lacandona,
los lacandones de Lacanja Chansayb, así como la marginación y pobreza que
viven los habitantes del polígono de la Selva Lacandona.
167
Como docente en el ejido Boca de Chajul, municipio de Marqués de

Comillas, fue para mí una experiencia de formación como persona y como
docente, en el sentido que aprendí a organizar mis actividades de acuerdo a
las necesidades materiales de la escuela y como profesor ¿Qué hacer en una
comunidad sin escuela telesecundaria para dar el servicio educativo, sin aula
y libros para el maestro y el alumno? En vez de buscar respuestas fue el de la
acción por medio de la organización y buscar apoyo con los colegas docentes
y de la autoridad ejidal, que me apoyaron en todo momento, se me facilitó un
aula de preescolar y después se me asignó un aula comunitaria y la casa ejidal
para dar el servicio.
Para planear mis sesiones de clase de acuerdo a la modalidad de educación
telesecundaria, lo hacía con libros de diversas asignaturas como: Matemáticas,
Español, Física, Química, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética,
no utilizaba la televisión porque en el ejido no había energía eléctrica, aunque
contábamos con una planta de energía de gasolina tampoco se utilizaba porque
no teníamos material audiovisual.
En la Práctica docente, fortalecí la exposición de los diversos temas de las
asignaturas, invitaba a los alumnos a participar mediante preguntas, a exponer
temas de manera individual y por equipos, a realizar prácticas de campo como
observar y recolectar plantas e insectos, reproducir ciertos fenómenos físicos y
químicos por medio de material de desecho y realizar actividades físicas y de
recreo en la orilla del río Lacantun. Práctica y actividades que fortalecieron las
relaciones de confianza, la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje.
Lo vivido lo compartí en el círculo de reflexión donde se nos hacían devolu-
ciones por medio de preguntas para poder seguir enriqueciendo la experiencia,
preguntas que tienen la intencionalidad de potenciar el pensamiento crítico en
el sujeto por medio de la problematización, que consiste en plantearse inte
rrogantes para desentrañar el sistema de certezas que van apareciendo en la
narrativa de lo que expresamos y qué sentido le damos, por medio del sentir y
el pensar desde nuestros supuestos socialmente construidos.
168
Diplomado B. Construcción de comunidad escolar con

sentido
Su intención formativa es la recuperación de las relaciones y procesos que

están definiendo el espacio escolar, a fin de resignificar las coordenadas posi-
bles para la construcción de la comunidad escolar con sentido.
El transitar de este diplomado partió con la pregunta ¿qué es comunidad?
¿cómo hacemos comunidad con sentido en relación con los que convivimos?
Más que dar respuesta al concepto de comunidad, es darles sentido desde
nuestros supuestos, lo que pensamos; así, la comunidad la concibo como una
agrupación de personas que viven en un lugar común dentro de un territorio
determinado por lo social, político, económico y cultural.
Hacer o construir comunidad es estrechar lazos afectivos y de confianza
con los otros por medio de acuerdos para fortalecer la amistad, superar un
conflicto, organizarse para realizar una acción o trabajo conjunto, acuerdo y
acción que está mediado principalmente por el diálogo entre los miembros que
la integran; por lo tanto, hacer comunidad es dialogar con el otro o los otros
dentro de un espacio determinado como puede ser la escuela, el aula, la fami
lia, la iglesia, el barrio o la colonia, donde el sujeto se mueve y se determina
mediante las relaciones culturales, sociales, económicas y políticas.
Algunos teóricos como Elena Socarrás (2004:177), define la comunidad
como “[…] algo que va más allá de una localización geográfica, es un con-
glomerado humano con un cierto sentido de pertenencia. Es, pues, historia
común, intereses compartidos, realidad espiritual y física, costumbres, hábitos,
normas, símbolos, códigos.” (Causse, 2006, p.11).
En este proceso de formación dentro del trayecto formativo de la Nueva
Escuela Chiapaneca, estoy aprendiendo a hacer comunidad con los otros me
diante el diálogo y la reflexión, mediante acuerdos de trabajo académico, anali
zando situaciones vividas dentro de la experiencia formativa como asesor de
círculo; en la familia, siendo más tolerante, comprensivo y comunicativo con
mi esposa e hijos, en el contexto social, siendo más amable con las personas
con quienes nos relacionamos.
169
Diplomado C. Autonomía de gestión y

sustentabilidad en la Ruta de Mejora
Este diplomado busca articular la experiencia del proceso formativo vivido,

la lectura crítica de la realidad en complejidad creciente con la construcción
de un nudo problemático que permita, desde la significación y el horizon-
te aspiracional personal, elaborar una propuesta de transformación educativa
sustentable que incida en el sistema básico de mejora educativa como objeti-
vación de la autonomía de gestión.
El tránsito del diplomado A y B, me posibilitó tener una conciencia más
crítica de mí mismo como sujeto historizado, en el sentido que mi colocación
ante la realidad es más objetiva, superando mis sistema de certezas, creencias,
mitos y ritos que traía al inicio, pero ahora con un sentido más resignificado.
Por eso al hacer una lectura crítica de la realidad que nos rodea, se par-
te de situaciones o problemáticas educativas que uno analiza de una forma
más compleja, que uno relaciona con las dimensiones políticas, económicas,
sociales y culturales. Esto complejiza su abordaje y estudio, que hace que el
sujeto potencie su sentido crítico y abra su ángulo de mirada ante la realidad
enfrentada.
Por lo tanto, complejizar la lectura de realidad, nos da la posibilidad de
empezar a construir un nudo problemático, que para mí, implica dar cuen-
ta cómo abordar una determinada situación o problema de mi realidad inme
diata, para accionar mediante un proyecto de intervención que dé o apoye en
la solución posible. Para Quintar, el nudo problemático “es el entramado de
relaciones que convoca a revisar prácticas, relaciones, sistemas de creencias y
representaciones que configuran aspectos de la realidad que se desea conocer
en sus dimensiones sociales, culturales, políticas, económicas y ecológicas
(Quintar, 2008, p. 3).
Prácticas y relaciones que el docente como sujeto social, desempeña en la
actividad de enseñar en el entramado de la realidad de la escuela, donde enfrenta
problemas de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos, de relaciones de con-
fianza, de pobreza, desnutrición de los alumnos, drogas y delincuencia juvenil,
desinterés de los padres por la educación de sus hijos, situaciones que hacen
que el docente busque alternativas por enfrentar retos para buscar soluciones
170
posibles para crear un mejor ambiente laboral y de relaciones con los estu
diantes; esto obliga a que el profesor proponga un proyecto de intervención de
acuerdo a su realidad que enfrenta en su ámbito de competencia, que en este
caso, es el salón de clases, la escuela y el contexto social.
Diplomado D. Sistematización y documentación de

autogestión
El diplomado tiene la intención formativa de articular una propuesta educativa

a través de un Proyecto Escolar, que objetive el sentido y proyecto de la labor
docente, directiva y/o de Asesoría Técnico pedagógica, como producto de un
proceso de aprehensión organizada de la realidad, en donde la significación
construida en el esfuerzo de colocación del sujeto, realizado durante los tres
diplomados anteriores, funcione como dispositivo metodológico para abrir el
ángulo de mirada y rearticular en complejidad creciente el nudo problemático
del recorte de realidad correspondiente a su Consejo Técnico Escolar.
El esfuerzo anterior se presenta en un documento bajo las normas básicas
de un sistema específico de referencias bibliográficas. Los ámbitos centrales
son los que integran el Sistema Básico de Mejora Educativa, los programas
que implica el esfuerzo de articulación institucional de la Nueva Escuela
Chiapaneca, así como el horizonte aspiracional y el proyecto de vida personal
y profesional.
La experiencia del tránsito de los tres diplomados, me posibilitó construir
mi significación como sujeto historizado, reconocer quién soy como perso-
na, cuáles son mis marcas y afectaciones que cargo conmigo mismo y me
determinan ante los demás; este paso lo considero de vital importancia, ya
que abrí otras ventanas para ver la realidad mucho más compleja por medio
del entramado de relaciones que tejen la dimensión social, política, económi-
ca, cultural, pedagógica y didáctica. Entramado que da para construir el nudo
problemático y poder desentrañar la realidad compleja en que me muevo como
sujeto en el ámbito social y profesional.
El diplomado D, me permitió construir la articulación de un proceso de
aprehensión organizada de la realidad y tomar conciencia del estar siendo y
171
lo que quiero ser, esto mediante la colocación ante la realidad que me rodea,
que en este caso, como observador del CTE en la Escuela Primaria Federal
“Vicente Guerrero”, de la ciudad de Tapachula, Chiapas; me posibilitó colo-
carme con una mirada crítica desde mi significación profesional, donde pude
acompañar el colectivo mediante una propuesta de intervención de acuerdo a
las necesidades de docentes y alumnos, referente en el acompañamiento a la
construcción de sus proyectos de intervención escolar y el proyecto de mejora
de la escuela.
Por lo tanto, significarse implica pensar y actuar ante la realidad donde uno
se coloca, donde se realiza una lectura de realidad para intervenir de manera
potencial con sentido crítico y propositivo, para realizar acciones que ayuden
a resolver la problemática enfrentada, esto implica que nuestro horizonte aspi
racional no solo quede en meras intenciones, sino en el actuar para construir
utopías posibles desde el accionar docente en el aula, la escuela y la comunidad.
III. Proceso metodológico
La autobiografía personal
Nací en el seno de una familia campesina, soy el segundo hijo de nueve her-
manos, tres fallecieron y seis sobrevivimos; mis padres fueron Alberto Pérez
Castellanos y Rosa Hernández Mancilla. Soy originario de Copainalá, de la pro-
vincia zoque, mi abuela materna es originaria de esas tierras, por lo que desde
la infancia me identifique con las costumbres y tradiciones de mi pueblo, como
música, danzas, vestido, bailes, alimentos, ritos, mitos y fiestas de los barrios.
No hablo la lengua zoque porque a mis padres ya no se las enseñaron cuando
eran niños, posteriormente mi padre la aprendió a hablar, porque vivió durante
varios años en una comunidad originaria donde trabajó como arriero, pero ese
saber ya no nos lo trasmitió. Mi formación se dio dentro de un ambiente fami
liar de pobreza, más no así de afecto de parte de mis padres y abuelos que me
dieron cariño y protección; en mi niñez fui educado por la tradición católica y
costumbres y tradiciones de mis abuelos, como ir a misa que era obligatorio y
orar antes de tomar los sagrados alimentos, participar en los preparativos de la
172
fiesta del barrio, ayudar en las labores domésticas y de ir a trabajar al campo.

Mi niñez y adolescencia se dio en un contexto rodeado de árboles y arbus-
tos, de pájaros, insectos y animales; la frescura del río nos invitaba a bañarnos
cada tarde, jugar con el agua y estar contentos en un ambiente de libertad, des-
de ahí empecé a sentir amor por la naturaleza y los animales; puedo decir que
mi niñez fue de alegría pero también de tristeza cuando se moría algún amigo
por sarampión, viruela u otra enfermedad que no se conocía entonces, como
le pasó a Cachi, que falleció por el estallamiento del apéndice; su muerte nos
dolió, era como un hermano; o como el accidente que le pasó a Toño, que lo
arrastro el caballo al ir a traerlo en el potrero, lamentablemente falleció; por mi
parte me salvé de morir de una patada que me dio el burro en la cabeza, solo
perdí el sentido por un momento, mi papá le dio una garrotiza al pobre animal
que para que les cuento; en ese entonces desde niños ya ayudábamos a nuestros
padres en las labores del campo, como ir por la leña, acarrear agua, llevar a los
animales al potrero y ayudar en el corte de café.
Desde niño aprendí a cooperar y participar en los preparativos de la fiesta
del barrio para celebrar la virgen de Concepción; observaba que la mayor-
domía integrada por ancianos organizaban a los más jóvenes para realizar las
actividades para el festejo, como ir a cortar la juncia en la montaña, las cañas y
flores para el altar, pedir la cooperación entre los vecinos del barrio, organizar
los juegos tradicionales y comprar el castillo y el torito; es tradición en el
barrio salir de poti, que es vestirse de diferentes personajes, ya sea de mujer,
de algún político, artista o comediante, eso sí, portando una máscara para que
no nos reconocieran; ahí aprendí a trabajar de manera comunitaria, a realizar el
trabajo colectivo que dirigían los mayores del barrio.
Con el grupo de amigos siempre nos reuníamos en la ermita de la iglesia de
Concepción para jugar fútbol, canicas, trompo o de tenta; ahí nos encontrábamos
hijos de campesinos, comerciantes, ganaderos o trasportistas, nos socializábamos
por medio del juego en el barrio, la escuela o la cancha de básquetbol del pue
blo, espacios de convivio que nos permitía identificarnos más que como amigos,
como una sola familia; esto fue durante el tiempo de nuestra niñez y juventud,
después llegó el momento de emigrar a otras ciudades, ya sea para trabajar o
seguir con el estudio; ahí quedaron nuestros recuerdos, la nostalgia de la con-
vivencia y las andanzas por las calles de los barrios, el río y los arroyos.
173
Fui un niño y adolescente tímido pero ya mostraba mi carácter serio y rebel-

de, puedo decir que no fui un estudiante problema, llevaba siempre los con-
sejos de mis padres, portarme bien, respetar, cumplir con mis obligaciones.
Mi carácter me ayudó a que se me conociera como un muchacho serio, las
personas adultas me preguntaban y comentaban: ¿eres hijo de Beto Pérez?
¿es tu mamá Rosita? “Mira pues, es que te pareces mucho a él”. Creo que eso
hizo que tomara siempre las cosas con seriedad, tanto en el deporte, la escuela,
el trabajo y en el convivio social, eso hace que uno muestre el carácter de los
padres o de los abuelos.
Recorte de realidad 1
Mi formación se dio dentro de un ambiente familiar de pobreza, más no así

de falta de afecto de parte de mis padres y abuelos, que me dieron cariño y
protección; en mi niñez fui educado por la tradición católica y costumbres y
tradiciones de mis abuelos, como ir a misa que era obligatorio y orar antes de
tomar los sagrados alimentos, así como de respetar a mis mayores.
En este recorte encuentro como emoción cariño, que tiene como relación la
imposición de los mayores mediante la negación y el sometimiento a la auto
ridad del padre y abuelos; esto como una tradición social y familiar por ser el
sexo masculino. Esta relación tiene como supuestos que toda la familia debe
colaborar con responsabilidad en formar para la vida, un niño querido es un
hombre de bien, un ser amado hace hogares felices, ser el primero o el último
niño en la familia es motivo de ser protegido. Por lo tanto, se problematiza
planteando las siguientes interrogantes ¿a qué se le llama familia? ¿a qué se la
llama formar para la vida? ¿qué se entiende por familia responsable y colabo-
rativa? ¿qué se entiende por hogar feliz? ¿qué significa ser un hombre de bien?
¿qué significa ser un niño querido?
En mi niñez sentí tristeza cuando se moría algún familiar o algún amigo ya

sea por sarampión, viruela u otra situación inesperada como le pasó Cachi, que
falleció por el estallamiento del apéndice, su muerte nos dolió, era como un
174
hermano; o como el accidente que le pasó a Toño que lo arrastró el caballo al

ir a traerlo en el potrero, lamentablemente falleció.
En este fragmento del recorte encuentro como emoción la tristeza, que tiene
relación con la perdida de los amigos, por la ruptura del espacio comunitario y
dejar el hogar por ir en busca de otro horizonte. Los supuestos que acompañan
esta emoción son que la vida y la muerte están presentes como producto de
designio divino, aspirar por vivir mejor mueve al hombre en la vida, regresar al
hogar que nos vio nacer es recordar el pasado. Recorte que se problematiza con
las preguntas ¿qué significa la vida? ¿qué significa la muerte? ¿qué es mover al
hombre en la vida? ¿qué significa volver al pasado? ¿por qué justificar la vida
y la muerte como un designio divino?
En mi niñez ya mostraba cierta rebeldía frente a mi padre que, ante los casti-
gos que me daba, me refugié en la casa de mi abuela materna donde encontré
protección y cariño.
Fui un niño y adolescente tímido pero ya mostraba mi carácter serio, puedo
decir que no fui un estudiante problema, llevaba siempre los consejos de mis
padres de portarme bien, de respetar, de cumplir con mis obligaciones. Mi
carácter me ayudó a que se me conociera como un muchacho responsable,
las personas adultas me preguntaban ¿eres hijo de Beto Pérez? o ¿es tu mamá
Rosita? “Mira pues, es que te pareces mucho a él”. Creo que eso hizo que
tomara siempre las cosas con coraje y seriedad tanto en el deporte, la escue-
la, el trabajo y en el convivio social, creo que uno muestra lo que trae de los
padres o de los abuelos.
En dicho recorte, identifico como emoción el coraje, que tiene relación con
la rebeldía frente a las exigencias del padre para hacar del hijo un hombre
de bien y el refugio en mi madre y abuela como protección maternal. Los
supuestos que lo acompañan son: ser un hombre, transita por la importancia
del trabajo, para ser feliz es necesario ser protegido, no cumplir con el mandato
del padre implica castigo, la rebeldía como signo de no acatar la imposición
social. Se problematiza con las siguientes preguntas ¿por qué el trabajo se con-
vierte en un castigo para formar un hombre de bien? ¿por qué el padre tiene la
175
facultad del castigo? ¿a qué se le llama mandato? ¿por qué se tiene que asumir
el mandato del padre? ¿cómo estoy representando la imposición social?
Autobiografía profesional
En la educación primaria aprendí de los maestros la disciplina y el respeto que

nos inculcaban, ví en ellos la entrega en el servicio y vocación por su trabajo
docente, daban lo mejor para que uno aprendiera, el afecto y cariño que nos
mostraban era el ingrediente para que uno les diera la amistad sincera; el pro-
fesor estaba atento al desarrollo de nuestros aprendizajes, así los ejercicios de
lectura eran de manera cotidiana, resolver los ejercicios de suma, resta, multi-
plicación y división, quebrados y raíz cuadrada, construir figuras geométricas,
actividades de aprendizaje de ciencias naturales y civismo con participar en
los homenajes a la bandera, celebrar los personajes de la historia y de aquellos
acontecimientos de importancia histórica.
En esa época era preocupación de nuestros padres que aprendiéramos,
los maestros daban cuenta de ello cada mes en reuniones de padres de
familia donde se informaba del avance que llevábamos, como aquellos
problemas de indisciplina que se generaba al interior de los grados que se
cursaba; el maestro mostraba interés por el aprendizaje de los alumnos y
le dedicaba tiempo para dar cursos o talleres académicos y culturales por
las tardes. El maestro radicaba en el pueblo y se socializaba con los padres
de familia y las autoridades municipales, solo salía en época de vacaciones
para estar con sus familiares, otros se casaban en la localidad y se quedaban
a vivir en el pueblo.
El reconocimiento social del maestro se daba por la entrega en el servicio
educativo y por el trato de afecto a los alumnos, la comunicación con el padre
de familia y con las autoridades, el servicio social que prestaba en las acciones
cívicas y culturales, ahí cada escuela se destacaba por el trabajo y organización
que mostraban, por eso era de orgullo para nosotros decir yo estudio en la
escuela Cuauhtémoc que es federal o en la Justo Sierra que es estatal. Cada
docente y estudiante daba lo mejor por representar su escuela y se reflejaba en
los desfiles cívico-deportivos y en los concursos de aprovechamiento de zona.
176
En el contexto social donde me formé hasta la adolescencia y mi paso por

la escuela secundaria, fue donde se me despertó la conciencia por medio de la
lectura que me posibilitó conocer otros contextos sociales, cultura, economía
y política, creo que ahí empezó a germinar en mi la conciencia por luchar por
las causas justas en contra de la injusticia y por la solidaridad de los pueblos
oprimidos.
Fue precisamente en la secundaria donde participé activamente en el con-
flicto estudiantil para remover al director de la escuela, formé parte del comité
estudiantil y de la comisión para ir a la ciudad de México para solicitar el cam-
bio de directivo; en el Departamento de Secundaria Federal para Trabajadores,
el director Antonio Ayuso nos atendió muy amable y dio solución al conflicto
generado en nuestra institución educativa. Por ser la primera experiencia vivi-
da, venía muy emocionado y motivado por luchar por el mejoramiento de la
escuela, sobre todo porque nos sentíamos apoyados por los estudiantes de la
Mactumactzá, de los padres de familia y la simpatía de la población.
Los estudios de bachillerato los inicié en la ciudad de México, DF. Con
el apoyo de mi padrino Javier Vázquez Sánchez, logré ingresar al Colegio
de Ciencias y Humanidades Plantel Oriente, dependiente de la Universidad
Autónoma de México; fue una experiencia difícil que enfrenté porque en el
aspecto académico se nos exigía muchas lecturas y realizar tareas en cada
asignatura; lo económico hacía estragos porque no podía comprar los libros
requeridos y ni tenía las condiciones para estudiar en la biblioteca porque
acudía al Colegio en el turno vespertino: trabajar por las mañanas en el reparto
de pinturas y trasladarme a la escuela desde un punto muy lejano, me tomaba
hasta tres camiones para llegar.
El ambiente estudiantil en el CCH Oriente era de mucho activismo político
sobre todo de corrientes ideológicas marxistas, maoístas, leninistas, troskis-
tas y cheguevaritas, con esta última corriente me identifiqué porque leía las
obras revolucionarias del Ché Guevara; periódicamente participaba en las mar-
chas de solidaridad con las luchas revolucionarias de Nicaragua y el Salvador,
activismo que me absorbió y descuidé mis estudios. Ante tal situación, decidí
regresar a Chiapas para proseguir con mi formación en el Centro de Estudios
Científicos y Tecnológicos, dependiente del Instituto de Ciencias y Artes de
Chiapas; en el año 1982, culminé mis estudios de preparatoria.
177
En 1984, ingresé a la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma

de Chiapas; en 1988 egresé como Licenciado en Pedagogía donde tuve un
papel activo en la cuestión política estudiantil y académica. Tengo la satisfac-
ción de dejar un buen precedente por luchar junto a valiosos compañeros por
mejorar las condiciones materiales y académicas de lo que hoy es la Facultad
de Humanidades.
Ya como profesional de la educación ingresé a laborar en la Secretaría
de Educación (1989), como técnico en educación en el Departamento de
Investigación y Actualización Educativa; ahí fue un espacio de crecimiento de
experiencia profesional que nos posibilitó impulsar en el estado de Chiapas, un
Programa de Actualización para Docentes de Educación Básica y del Programa
de Educación Básica en la Selva, que me posibilitó adquirir conocimientos,
herramientas y experiencia para el desarrollo docente.
En 1997, ingresé como docente en educación telesecundaria; me envia-
ron a la zona escolar 019, ubicada en la región de Palenque, en la comunidad
Boca de Chajul, hoy municipio de Marqués de Comillas; ahí fue donde puede
decirse, que me gradué como maestro ya que enfrentar una escuela imaginaria
sin muros y sin techos, es poner todo el corazón y la mejor disposición para
dar el servicio educativo en las difíciles condiciones en que por primera vez
enfrenta uno la realidad, donde el profesor y los alumnos determinan el que-
hacer educativo.
Esa realidad vivida y enfrentada, es verla con sentido crítico, por lo que a
mis acciones les voy dando otro significado en mi intervención como sujeto
social y profesional de la educación, así, cada acción es más pensada; esto se
traduce en la práctica con un saber y hacer para construir y tender puentes
hacia un conocimiento que pueda mover al sujeto en su realidad con sentido
diferente. Creo que desde ahí, podemos contribuir en la formación de un sujeto
crítico y propositivo.
Por lo tanto, mi accionar docente en la enseñanza, transita en la trasmisión
del conocimiento, el análisis y la reflexión del contenido escolar con la expe-
riencia de los alumnos con su contexto social y natural, para que sean ellos los
protagonistas de recrear el conocimiento y no solo depositarios de los mis-
mos; voy transitando así en una práctica pedagógica de no imponer el conoci-
miento escolar, sino de darle un sentido propositivo de enseñar y aprender con
178
sentido crítico y creativo, donde el educando sea el principal protagonista en

su aprendizaje significativo.
Es importante en el espacio del aula y de la comunidad, que el docente y los
alumnos se identifiquen por medio de las acciones sociales, culturales, depor-
tivas y cívicas, por una parte para dar cuenta lo que en la escuela se desarrolla
como parte de las actividades que se promueven desde las diversas asignaturas,
eso muestra que se está enseñando y aprendiendo.
En esta promoción escolar es importante la actitud que muestre el docente
y el alumno como cambio, desde las relaciones interpersonales hasta aquellas
acciones donde muestra su sentido de pertenencia social en la comunidad. La
otra es cómo el profesor promueve al interior del aula el conocimiento y los
valores como parte de la formación en el educando, que tanto en hombres y
mujeres se promueva el aprendizaje por igual y no discriminar a nadie por su
condición social, cultura, raza o religión alguna; este sentido de democracia
en la escuela es lo que le va dando significado a la autonomía de gestión en
la escuela.
Mi práctica docente desde la experiencia comunitaria en que la he constru-
ido, da cuenta que soy un sujeto comprometido conmigo mismo que lo refleja
desde las preocupaciones por ser un profesor diferente, de estar actualizado en
el aspecto pedagógico-didáctico y de caminar, en lo posible, junta a la comu-
nidad para aspirar un mejor modo de vida para aquellos sujetos sociales en los
cuales ponemos nuestro mejor esfuerzo por que tengan un futuro mejor.
Como docente comisionado hace aproximadamente seis años en la
Secretaría de Educación, he tenido la fortuna de estar en espacios donde la
actividad principal que he desempeñado ha sido la de técnico-pedagógico, por
medio de impartir cursos y talleres a docentes de educación básica, participar
en las aplicaciones de los instrumentos de evaluación a docentes y alumnos,
así como coadyuvar como pionero junto a otros maestros en la elaboración de
la propuesta de la Nueva Escuela Chiapaneca (NECH) y del Programa Educar
con Responsabilidad Ambiental (ERA). Lo que me ha permitido tomar cursos
de actualización teórico-prácticos de forma periódica.
Por otra parte, durante diez años fuí profesor de asignatura en el curso mixto
que imparte la Escuela Normal Superior de Chiapas, lo que me permitió for-
talecer la actividad docente por medio de la teoría y la práctica de asignaturas
179
pedagógicas; la experiencia de formar a docentes en servicio es una expe

riencia donde se comparten saberes y conocimientos y donde se aprende de los
demás, como plantea Freire, nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí;
y en este proceso el docente le da otro sentido a su experiencia de formación
donde compartir el conocimiento toma otro significado social y comunitario.
En la actualidad, participo en los diplomado de la Nueva Escuela Chiapaneca.
Es una experiencia única ya que el sentido de formación de los sujetos parte de
las experiencias de vida de los sujetos, donde los dispositivos didácticos que
orientan la formación es la narrativa autobiográfica, la escucha y devolución
con sentido, la lectura crítica y la problematización.
En este proceso de formación estoy aprendiendo a escuchar al otro para
aprender por medio de la transmisión de sus sentimientos y experiencia de
vida, que de manera común la compartimos y nos identifica como tal por
las experiencias vividas, desde el sufrimiento y el dolor, que están ahí como
un pasado que nos atormenta, pero también es el presente que da cuenta de
nosotros mismos, de lo que hoy somos y nos define como tal.
Son experiencias de la vida que han de superarse para dar paso a otra expe-
riencia de aprendizaje y de formación del sujeto, donde cuestione su realidad
por medio de la pregunta y la reflexión, para que encuentre sentido crítico y
sea propositivo para transformar la realidad que lo rodea.
En este sentido, los diplomados dan paso a que en la práctica observemos
en los CTEs, para buscar sentido y explicación a lo que se está generando en
esos espacios escolares, cómo se aborda la problemática de la escuela y qué
se propone para buscar soluciones posibles como colectivo docente; por otra,
cómo no ubicamos en esos espacios mediante la escucha que de cuenta cómo
se mueven los sujetos protagonistas y cómo damos cuenta de esa realidad
observada, para que en lo posible, encontremos rendijas por donde intervenir
con otro sentido de construcción de la realidad escolar y en las relaciones de
los sujetos sociales.
En la educación primaria aprendí de los maestros la disciplina y el respeto que

nos inculcaban, vi en ellos la entrega en el servicio y vocación por su trabajo
180
docente, daban lo mejor para que uno aprendiera, el afecto y cariño que nos
mostraban era el ingrediente para que uno les diera la amistad sincera; el pro-
fesor estaba atento al desarrollo de nuestros aprendizajes.
En esta parte del recorte encuentro como emoción la nostalgia, que tiene
su relación con la autoridad del maestro y los valores que nos inculcaban en
nuestra formación escolar, los supuestos que se desprenden de esta relación
es que con la autoridad del maestro el alumno aprende mejor en la escuela,
la autoridad del maestro es importante en la buena enseñanza, los valores se
aprenden mejor en la escuela. Se problematiza con las preguntas ¿qué es la
autoridad del maestro? ¿qué es la buena enseñanza en el maestro? ¿qué valores
se aprenden en la escuela?
Los estudios de bachillerato los inicié en la ciudad de México, DF. Con el

apoyo de mi padrino Javier Vázquez Sánchez, logré ingresar al Colegio de
Ciencias y Humanidades Plantel Oriente, dependiente de la Universidad
Autónoma de México; fue una experiencia difícil que enfrenté porque en el
aspecto académico se nos exigía muchas lecturas y realizar tareas en cada asig-
natura, lo económico hacía estragos porque no podía comprar los libros reque
ridos y ni tenía las condiciones para estudiar en la biblioteca porque acudía al
Colegio en el turno vespertino; trabajar por las mañanas en el reparto de pin-
turas y trasladarme a la escuela desde un punto muy lejano, me tomaba hasta
tres camiones para llegar.
En este fragmento del recorte encuentro la emoción de miedo, y su relación
con el aspecto académico de exigencia en la formación del estudiante y en la
carencia económica como una condicionante para aspirar ser un profesionista
universitario. Los supuestos que acompañan a la relación es: para ser buen
estudiante es de mucha exigencia, el que estudia logra éxitos en la vida; ser un
estudiante del Colegio de Ciencias y Humanidades es reconocido socialmente;
el aspecto económico es una limitante de todo estudiante. La problematización
¿qué es ser un buen estudiante? ¿qué es tener éxitos en la vida? ¿qué es tener un
reconocimiento social? ¿por qué lo económico es una limitante para estudiar?
181
En este proceso de formación estoy aprendiendo a escuchar al otro para apren-

der por medio de la transmisión de sus sentimientos y experiencia de vida, que
de manera común la compartimos y nos identifica como tal por la experiencias
vividas desde el sufrimiento y el dolor, que están ahí como un pasado que nos
atormenta, pero también es el presente que da cuenta de nosotros mismos de lo
que hoy somos y nos define como tal.
En este fragmento de realidad, encuentro como emoción el sufrimiento,
relacionado por la experiencia vivida del sujeto en el pasado y el presente, que
lo comparte de manera común con los otros que atraviesan su experiencia de
vida; los supuestos que emanan de esta relación son: el pasado y el presente
identifican a las personas por su experiencia de vida y la experiencia vivida
forma sujetos más conciente de la realidad. La problematización se da median
te las preguntas ¿qué es el pasado y qué es el presente? ¿el tiempo se mide por
la experiencia del sujeto? ¿qué es estar conciente de la realidad?
Afectación: me disgusta la irresponsabilidad de los demás y de la diferencia
ante los valores sociales y con la naturaleza, que se me imponga lo que se
tenga que aprender por sí solo, la corrupción de funcionarios y gobernantes, la
injusticia de gobiernos para someter a naciones y personas, la contaminación
del medio ambiente y la explotación irracional de selvas y bosques.
Marca: soy una persona de carácter serio y callado, formado por la educación
que me dieron mis padres, profesores y catequistas en el hogar, la escuela y
la iglesia; desde niño aprendí de mis padres a obedecer a los mayores, en la
escuela me enseñaron a memorizar a repetir lecciones y a escuchar, aprendí
valores de respeto, tolerancia, solidaridad, democracia y justicia, me gusta
contemplar el paisaje de la naturaleza, soy una persona nostálgica y romántico.
Significación personal: soy una persona de carácter serio y responsable que
viene del mandato y obediencia, fui sujetado por la autoridad de mi padre y
de personas adultas que me rodearon en mi niñez y adolescencia, aspiro ser
un padre comprensivo que comparta responsabilidades y tareas mediante la
colaboración con mis hijos y esposa.
Significación profesional: soy una persona callada y tímida, que en el
contexto de la escuela, los docentes y directivos me enseñaron a escuchar y
182
obedecer, aceptar los métodos de enseñanza que callaron mi voz y aprendí

repitiendo las lecciones y memorizando el conocimiento; estoy en el cami-
no recuperando la palabra y la libertad como sujeto histórico, aspiro ser un
docente con una actitud crítica que ayude a formar sujetos para la vida y un
mejor horizonte aspiracional.
Mi horizonte aspiracional: caminar recuperando la palabra y la libertad
como sujeto histórizado, quiero ser un docente con una actitud crítica que
ayude a formar sujetos para la vida con sentido y significado frente a la reali
dad que nos rodea.
Estoy aprendiendo en esta nueva escuela que orienta el sentido de vida en
los sujetos, a ser más humilde ante los otros con otras actitudes de sentir y
penar, de potenciar el conocimiento para develar la complejidad de la realidad
y la vida.
Hoy empiezo a nacer con otra piel en mi ser, en mi forma de pensar y de
amar a los otros y a la vida, resignificando mi práctica social como sujeto y
como docente, con esto puedo decir… soy nechiano.
El uso potencial de los dispositivos didácticos
¿Qué son los dispositivos didácticos? Los considero herramientas didácti-

cas que potencian situaciones de enseñanza y de aprendizaje en los círculos,
colectivos y aula de clase; dentro de la experiencia vivida en el tránsito de la
metodología del presente potencial de la didáctica crítica en el programa de
formación docente de la Nueva Escuela Chiapaneca, los dispositivo didácticos
que se desplegaron en el círculo de reflexión fueron: la autobiografía, la escu-
cha, la devolución con sentido y la problematización.
La autobiografía como dispositivo didáctico, me permitió recuperar la
memoria histórica como sujeto de lo vivido desde la infancia en los espacios
del hogar, la escuela, la iglesia y el contexto social y natural, que determinó
en un momento mi formación como sujeto social. Regresar a la realidad vivi-
da detona nuestras emociones en nuestro ser que se reflejan en el lenguaje
simbólico de gestos, lágrimas, risas, miedo, alegría y angustia, que uno no
quisiera recordar o recordar aquellos momentos felices que uno vivió con las
183
personas con quienes nos relacionamos; por eso, “la didactobiografía sustenta
una intensa biografía sensible, profunda, inteligente de los sujetos individuales
y sociales. La biografía, la auto-biografía, ayudan a reconocer lo que en
la obra del profesor Habermas se denomina ‘el contexto de producción de las
teorías’, de los conocimientos nuestros, no sólo en relación del acumulado
teórico, del pensar teorético, sino incluso en razón de la visibilización de
los sujetos que las producen y a quienes van dirigidas dentro de una realidad
histórico-social y socio-cultural concreta, dentro de una realidad acontecimen-
tal específica” (Guarín y Ríos, 2008, pp. 2-3).
La autobiografía nos permitió organizar los recortes de realidad para identifi
car las emociones fundantes, relaciones, supuestos y problematizar, que desde el
esfuerzo epistémico del sujeto, construimos en un primer momento nuestra sig-
nificación personal y profesional, el darle sentido a las interrogantes ¿quién estoy
siendo? y ¿quién puedo ser? Esto como un primer eslabón para abrir el ángulo
de mirada de la realidad para complejizarla por medio de niveles y dimensiones,
para hacer una lectura más potencial y compleja de la realidad que nos rodea.
La escucha, abrió mi sentido para verme a mí mismo y sentir al otro para
identificar certezas, supuestos, mitos y ritos, que atraviesan nuestro ser carga-
do de acontecimientos y sentimientos, que de manera común, compartimos y
sentimos desde la experiencia vivida.
Por eso, el acto de escuchar, implica no sólo poner el sentido del oído, sino
potenciar nuestros sentidos para escucharse uno mismo desde dentro, pero
también escuchar al otro en relación con la experiencia vivida.
Lenkersdorf (2008), desde su llamado a aprender a escuchar, invita a
atender al otro desde donde el otro habla (desde su cosmovisión, sus prácticas
culturales, sus formas de significar, etc.), esta suerte de empatía de la escucha,
nos exige romper con los esquemas incorporados que nos llevan a encasillar
lo dicho por el otro. Si escuchamos al otro con mente abierta, sin nuestros
esquemas de asimilación o aprendizajes implícitos (Pozo, 2003), lo primero
que me provoca la escucha son preguntas, deseos de entender, de profundizar,
contrario a si escuchamos desde nuestra colocación, pues voy a inclinarme a
interpelar, a criticar, a manifestar mis esquemas mentales en preguntas que
busquen ratificar mis certezas o juicios que expliquen desde mis teorías incor-
poradas lo dicho por el otro (Cuesta, 2014, p. 156).
184
Por eso la escucha se vuelve importante ya que despierta el deseo de pre-

guntar al otro porque la certeza o el supuesto planteado de lo que narra de su
experiencia, porque nombra lo que nombra desde las costumbres y tradiciones
socialmente construidas; problematizar, desde la escucha, invita a la reflexión
crítica en construir la pregunta con sentido.
Otro dispositivo didáctico que acompañó el círculo fue la devolución con
sentido, mediante el ejercicio de hacer preguntas de lo que me resonó en la
escucha de quien donó su narrativa, pregunta que lleva la intención de no ser
contestada para quien va dirigida, sino que invita a la reflexión de las certezas
y supuestos que yacen en su historia de vida o en el discurso de la lectura de
realidad que en ese momento se realiza. La devolución con sentido, tiene la
intención de contener a quien discursa en el círculo para centrarlo en el análisis
y reflexión, que potencie la construcción de sentido en la recreación y cons
trucción del conocimiento significativo en el sujeto.
El círculo de reflexión, por lo tanto, se constituye como un espacio de suje-
tos que potencian sus sentido en la construcción de conocimientos desde la
experiencia vivida, compartirla con el otro, da la posibilidad de que el otro me
vea, me interrogue desde su sentir y pensar, abre la posibilidad de aprender de
los demás con un sentido comunitario.
“Los círculos de reflexión, según Quintar (2006) “núcleo de buen sentido”
dentro del cual el maestro, el pensador, se constituye orgánicamente en razón
de una “ dinámica constitutiva de conflicto” respecto de las situaciones-pro
blema que forman parte de su historicidad, ésta interpretada no sólo como su
devenir menor, no sólo como acontecimiento sino además, y sobre todo,
como espacio de construcción social de opciones, de posibilidades, de
potencialidades y potenciaciones dentro del marco de relaciones de vínculo y
comunicación que él propicia entre sujetos históricos y concretos, descen-
trados en sentido práctico.” (Op.cit. p. 3).
La problematización como dispositivo didáctico, está presente en todo
momento en el círculo de reflexión y es quien vertebra y da sentido crítico el
discurso, las historias, los supuestos y el sistema de certezas de los sujetos. Las
preguntas ¿quién pregunta a la pregunta? ¿por qué pienso lo que pienso? ¿mi
sistema de certezas y supuestos me identifican lo que soy?, hacen que uno se
relacione y se coloque en la historia que nos ha constituido como sujeto social
185
que actúa y piensa como lo que es, que se interroga y es interrogado para ver
su forma de relacionarse con los otros y el mundo.
La importancia de preguntar según Gadamer, es “abrir la posibilidad al
conocimiento. El sentido de preguntar consiste precisamente en dejar al des-
cubierto la posibilidad de discutir sobre el sentido de lo que se pregunta. Una
pregunta sin horizonte o sin sentido –escribe el autor–, es una pregunta en
vacío que no lleva a ninguna parte” (Zuleta, 2005, pp. 1-2).
Una escuela innovadora donde se pone al sujeto para construir sus propios
conocimientos, es donde el profesor plantea preguntas problematizadoras para
que el alumno o los alumnos analicen y reflexionen, no solamente desde el
contenido escolar, sino de sus vivencias y experiencias que construyen desde
la cotidianidad de la vida; hacerlo desde su sentir y pensar, es formar sujetos
autónomos que piensen y actúen, y no se les condiciona la forma de responder
solamente desde la repetición del contenido desde el texto, sino de la lectu-
ra de realidad que les posibilite poder transformarla. En este sentido, “Paulo
Freire plantea que los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para
plantearse preguntas acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus
comunidades y del conocimiento que esperan construir” (Op. cit. p. 3). Por
eso, una enseñanza sin problematizar al sujeto y su sistema de certezas, es una
enseñanza que no trasciende más allá de la simple trasmisión del contenido y
un aprendizaje receptivo que no dinamiza y potencia construir conocimientos
significativos.
III. Construcción del nudo problemático: Observación

y colocación en el CTE
Contexto social de la escuela

La escuela primaria “Vicente Guerrero” se ubica en la colonia “Vida Mejor”
zona baja de la ciudad de Tapachula, del estado de Chiapas; espacio de vivien-
da que fue construido para las personas que fueron afectado por el huracán
Stan por el crecimiento del río Coatán, que arrasó con las viviendas que se
ubicaban a orillas del río y, de manera lamentable, se perdieron vidas humanas.
La mayoría de los que habitan en la citada colonia son personas que se
186
dedican a diferentes oficios: amas de casa, cocineras, veladores, oficinistas,

carpinteros, peones, albañiles, choferes, mecánicos, taxistas y profesionistas
diversos; una parte de trabajadores se han ocupado en las empresas trasnacio
nales como Sams Club, Soriana, Aurrera y Wall Mark, donde trabajan hasta 12
horas al día por salarios bajos que apenas les alcanza para los gastos necesarios
en el hogar; si bien las transnacionales generan trabajo para la clase trabajado-
ra afecta a otras pequeñas empresas y tendajones donde se ocupan personas
con ingreso propio y cierran sus negocios por la alta competencia, esto genera
desempleo o bien el comercio informal callejero para ganarse el sustento diario
para la familia.
Ante el crecimiento económico de la región del Soconusco como zona
industrial, se prevé para el futuro, la llegada de inversión extranjera y nacional,
esto incrementará la ocupación de mano de obra barata tanto nacional como
extranjera, principalmente de centroamericanos que huyen de sus países por
falta de trabajo y seguridad.
Ante el detonante de desarrollo en la región, el gobierno federal en cada
informe de gobierno presume de los miles de empleos que se crean para los
mexicanos desocupados, así como de la feria del empleo que el gobierno de
Chiapas promueve periódicamente para profesionistas y obreros diversos.
En el aspecto de seguridad, la región se caracteriza por el paso de miles
de indocumentados, principalmente de centroamericanos, sudamericanos,
caribeños y africanos que van en busca del sueño americano, al no tener
oportunidad de ingresar a los Estados Unidos se quedan en la región en bus-
ca de empleos diversos como obreros, campesinos, empleadas domésticas y
meseras, algunas mujeres ante la falta de empleo se ven obligadas a dedicarse
a la prostitución y otros a la trata de blanca. Es del conocimiento que la región
del Soconusco es paso del trasiego de drogas por lo que la violencia se mani
fiesta en asesinatos, extorsión y secuestros.
¿Cómo educar en un ambiente social y político con la inseguridad que
prevalece en la región?, ¿basta solo con las políticas implementadas por el
gobierno federal y estatal para prevenir y contener la violencia que traspasa el
muro de las escuelas? ¿qué alternativas educativas, económicas y políticas es
necesario implementar ante una frontera inestable para desarrollar un modelo
educativo que forme con sentido de pertenencia local, regional y nacional?
187
Observación en el CTE
Para realizar la observación en el CTE y las visitas in situ, se me asignó dicha

escuela primaria federal “Vicente Guerrero”; durante el ciclo escolar 2014-2015
y 2015-2016, la intencionalidad fue que los asesores técnicos pedagógicos del
“trayecto intensivo realizaran 4 visitas de observación y 2 de asistencia técnica
a los Consejos Técnicos Escolares donde se tiene mayor presencia de docentes
participante en los diplomados del Proyecto de Innovación (PIMCECTE); en
el caso de la escuela observada se cuenta con la participación de la directora de
la escuela y de 3 docentes frente a grupo.
Fechas de visitas: 27 de febrero, 27 de marzo, 29 de mayo y 26 de junio del
2015, así como dos visitas in situ del 26 al 29 de abril y 24 al 26 de junio. Para
el ciclo escolar 2015-2016, los asesores técnicos pedagógicos del “trayecto
intensivo”, se propuso realizar 7 visitas de observación y asistencia técnica
a los Consejos Técnicos Escolares. Fechas de visitas: 17-21 de agosto (fase
intensiva), 25 de septiembre, 27 de noviembre, 29 de enero, 26 de febrero y 29
de abril del 2016; las demás fechas fueron suspendidas por el paro magisterial.
En el Consejo Técnico Escolar observado, los docentes mostraron expec-
tativas y emociones sobre la Ruta de Mejora a planificar, en este espacio; asi-
mismo, la alegría de enfrentar un nuevo reto en el Ciclo Escolar 2015-2016,
lo que se mostraba en sus rostros curtidos por el calor de la costa; observamos
en su actitud de espera, en su responsabilidad por asumir el grado a atender,
en el momento de dar cuenta de los logros obtenidos en la escuela, el impacto
de haber conseguido el primer lugar en la olimpiada del conocimiento en la
zona escolar, porque lo habían logrado gracias a rescatar a niños de abandonar
la escuela, a nivelar niños con bajo aprovechamiento escolar y al cambio de
actitud que mostraron algunos alumnos con problemas de conducta.
Por otra parte, el avance logrado por el colectivo docente muestra que
todavía hay dificultades por superar situaciones para mejorar las relaciones con
los padres de familia y el contexto que rodea a la escuela, así como aquellas
carencias materiales como la de contar con un espacio adecuado para el centro
de tecnología y señal de internet.
El gusto por trabajar en la escuela por parte de los docentes es por los logros
obtenidos como colectivo, por el ambiente de trabajo con los colegas, por el
188
contexto en que se identifica el docente y de las condiciones materiales de la

escuela, esta situación muestra que ningún profesor se cambió a otra escue-
la de la zona, se han planteado que todavía hay muchas cosas por hacer. En
este caso, el liderazgo de la directora de la escuela influye en el ánimo de los
demás, ya que ella es la que propone las situaciones a analizar, escucha a sus
compañeros y sus propuestas las retoma y redacta, pregunta y sugiere y pide
el consenso para tomar acuerdos.
Si bien los profesores se muestran atentos por el quehacer en la práctica del
trabajo, me coloqué ante esa realidad para orientar ciertas situaciones de análi-
sis y reflexión, aportando al grupo preguntas que orientaran la ruta crítica del
plano de la realidad en que se ubica la escuela, sus necesidades y expectativas
de desarrollo: ¿Cómo hacer otras cosas nuevas? ¿Qué estrategias desarrollar
para mejores logros? ¿Qué escuelas queremos construir? ¿Qué necesito para
mejorar mi práctica docente? ¿Cómo construir una comunidad de aprendizaje?
¿Cómo mejorar las relaciones con los miembros de la comunidad escolar?
La situación sentida de los docentes es que se mueven desde la dimensión
pedagógica que trastoca la realidad política de los sujetos, porque tratan desde
lo instituido por la SEP, para que el Consejo Técnico trace su Ruta de Mejora,
desde lo cultural, el contexto responde a la forma de vida y costumbres de la
región del Soconusco que se refleja en la práctica de los profesores y de la
forma de ser del alumno y del padre de familia, esto da cuenta en la forma de
hablar, de vivir, de nombrar las cosas y de ver la vida.
En la dimensión económica, los padres de familia cooperan de acuerdo a
las necesidades materiales de la escuela, del gasto en la compra de útiles y
uniforme escolar, que trastoca su percepción salarial y su forma de vida. Aquí
la gratuidad de la escuela toma ya un sentido donde el padre de familia aporta
una cooperación económica y tequio para el mantenimiento y mejoramiento de
la escuela, en este aspecto, la Reforma Educativa en uno de sus apartados men-
ciona que serán los padres de familia que se harán responsable del cuidado y
mantenimiento de la escuela.
En la dimensión social, las familias que integran la comunidad escolar son
trabajadores asalariados que se ocupan en diversas actividades en el sector
formal e informal, lo que se refleja en sus formas de vida.
¿Qué lectura crítica le damos a la Ruta de Mejora del CTE? La Ruta de
189
Mejora se establece bajo cierto lineamiento normativo desde lo que se propone

en el sistema educativo nacional; aquí el CTE se orienta por un cuadernillo que
indica paso a paso lo que hay que seguir en cada sesión donde se desarrolla la
planeación, en los aspectos a fortalecer en el sistema Educativo Nacional como
es: la mejora de los aprendizajes, la normalidad mínima, abatir el rezago edu-
cativo y el abandono escolar y la convivencia escolar, bajo la metodología pro-
puesta para impulsar las acciones y se organiza en prioridad, objetivo y meta.
El Consejo Técnico Escolar, como un espacio de encuentro de sujetos que
realizan una actividad en común, muestran actitudes pasivas y expresivas de
sus ideas e interés referente a ciertas problemáticas que enfrentan en el trabajo
docente y en el aprendizaje de los alumnos; en este aspecto, el profesor se
mueve en función de cómo superar los rezagos y problemas de aprendizajes de
los alumnos, para ellos, la Ruta de Mejora es la que orienta las prioridades a
atender, las acciones a realizar y la meta a alcanzar.
En este aspecto, el docente no se ve como parte de la situación problemáti-
ca que se genera al interior del aula, es decir, es un sujeto que observa a los
otros en sus síntomas que muestra, como el alumno que tiene la dificultad de
aprender ciertos contenidos escolares transmitidos. Aquí se observa un sujeto
de enseñanza que realiza una laborar para dar resultados cuantitativos ante la
instancia oficial, y por otra, a los padres de familia y al contexto que rodea a
la escuela.
El Consejo Técnico Escolar, se convierte en ciertos momentos de preocu-
pación del docente por superar problemáticas de aprendizaje, de rezago y
fomentar las relaciones entre los padres de familia; el movimiento del sujeto
se muestra desde problemáticas generadas, desde lo que se propone desde la
instancia oficial y de aquello que se propone como colectivo.
Por lo tanto, ese movimiento que pareciera que no fuera algo que se muestra,
es un síntoma que en los colectivos docentes se mueven en función de deter-
minadas circunstancias políticas, sociales, culturales, económicas y comuni-
tarias; y actúan y se determinan cuando dicho colectivo toma acuerdos para
realizar una acción de manera conjunta, ya no solo por la afectación desde
dentro (rezago, deserción, reprobación), sino por la afectación de toma de deci-
siones que desde el centro se toman para llevarlas a cabo mediante una acción
planificada y acotada desde su problemática interna.
190
En este aspecto, el movimiento de los CTEs, es determinada por los

tomadores de decisiones que diseñan políticas educativas que orientan cómo
deben moverse los sujetos en los espacios formativos escolares, aquí el cu
rrículo escolar es quien guía el trayecto formativo de los escolares hasta la
culminación de su educación básica.
Entonces ¿Dónde queda la autonomía de los CTEs para determinar su Ruta
de Mejora Escolar de acuerdo a sus necesidades escolares, sociales, culturales,
políticas y económicas? ¿Qué puede aspirar un docente para formar sujetos
críticos mediados por un currículo escolar determinado? ¿Qué lectura puede
realizar el docente de su realidad inmediata? ¿Cómo formar alumnos con un
sentido de realidad para aspirar incursionar en ella y poder transformarla?
Un CTE que vaya en sentido contrario a la realidad que lo rodea, es un
CTE que no trasciende y se petrifica en hacer una práctica escolar sin sentido,
memorística y repetitiva, donde el sujeto es objeto y no se le da categoría
de sujeto; por eso se hace necesario pensar en una propuesta educativa que
trascienda en la formación de los sujetos con una mirada diferente de la reali
dad, donde el pensar con sentido crítico sea la herramienta y el camino para
formar sujetos libres, autónomos y transformadores de su realidad.
La formación de los docentes con una mirada crítica de la realidad puede
orientar a que el CTE, sea un espacio donde se tomen decisiones sentidas y
pensadas para proponer acciones que traspasen más allá del sentido común en
uno que mueva a la comunidad escolar dentro un proyecto trasformador de la
escuela, de los sujetos que lo integran y del contexto social y natural que lo
rodea.
Desde dentro, un docente con una mirada con sentido social desde la escue-
la, puede ayudar a trasformar al centro educativo en un ente social y cultural
para que alfabetice y conciencie a los padres de familia, que abra las posibili-
dades de ver y afrontar la realidad tomando en cuenta las condiciones sociales
y lo oriente a actuar de manera organizada para una mejor vida social, política,
económica y cultural.
Un profesor que abra su conciencia desde su sentir y pensar, es un suje-
to que se estará colocando ante una realidad que exige retos y compromisos,
actuar desde el espacio donde influye desde su práctica pedagógica, existe la
posibilidad de recuperar su prestigio social y profesional, solo desde la praxis,
191
desde la realidad que rodea al sujeto, puede transformar la institución de la

escuela en un centro del saber y del conocimiento, donde los sujetos-alumnos
se sientan felices con la convivencia con los otros, aprendiendo y desapren
diendo cada día dándole sentido a la vida, donde la palabra sentida y pensada
sea la herramienta para transformar el mundo que rodea a los estudiantes.
Emociones, relaciones y supuestos del CTE
Los docentes mostraron expectativas y emociones sobre la Ruta de Mejora a

planificar, en este espacio, la alegría de enfrentar un nuevo reto en el nuevo
Ciclo Escolar 2015-2016, se mostró en sus rostros curtidos por el calor de
la costa; en la actitud de espera, en la responsabilidad por asumir el grado a
atender, en el momento de dar cuenta de los logros obtenidos en la escuela, al
haber conseguido el primer lugar en la olimpiada del conocimiento en la zona
escolar, al rescatar a niños por abandonar la escuela, al nivelar niños con bajo
aprovechamiento escolar y del cambio de actitud que mostraron algunos alum-
nos con problemas de conducta.
En este recorte, la emoción que se identifica es el de la alegría, emoción que
se relaciona con el trabajo pedagógico a realizar en el aula y del reto social
para relacionar la escuela con la comunidad. Los supuestos son: el trabajo
pedagógico y educar es solo responsabilidad del docente en la escuela y el
reto social de la escuela es integrar la comunidad al proyecto escolar para una
mejor educación ¿qué implica el trabajo pedagógico en el aula y la escuela?
¿qué implica educar en la escuela? ¿qué comprendemos por mejor educación?
El liderazgo consensador de la directora de la escuela influye en el ánimo de

los demás, ya que ella es la que propone las situaciones a analizar, escucha a
sus compañeros y sus propuestas, las retoma y redacta, pregunta y sugiere y
pide el consenso para tomar acuerdos.
192
En este recorte de realidad surge la emoción de asombro, relacionado por el

liderazgo político y académico de la directora de la escuela, los supuestos que
lo acompañan es, el liderazgo directivo en la escuela lo asume mejor una mujer
que un hombre, una mujer como directora organiza mejor la escuela para el
trabajo académico y una mujer como directivo asume un liderazgo mejor que
el hombre. Se problematiza con las siguientes interrogantes ¿qué entendemos
por liderazgo? ¿una mujer es mejor como directivo de una escuela? ¿una mujer
tiene más visión académica y política que un hombre?
La situación sentida de los docentes es que se mueven desde la dimensión

pedagógica, que trastoca sus intereses ante la realidad social que enfrentan en
la escuela, porque tratan la situación política educativa desde lo instituido por
la SEP, para que el Consejo Técnico trace su Ruta de Mejora de acuerdo a las
necesidades de la comunidad educativa.
En este recorte de realidad, la emoción que surge es la de frustración. La
relación se ubica con la política educativa impuesta por la autoridad central de
la SEP. Los supuestos son: la política educativa lo determinan las autoridades
centrales y no los Consejos Técnicos Escolares de cada escuela, y la SEP es
quien tiene el control de lo que se acuerde en las escuelas. La problematización
es ¿qué comprendemos por política educativa? ¿pueden los CTEs ser espacios
autónomas en las escuelas?
Significación Escolar: la escuela es un espacio alegre donde maestros, alum-
nos y padres de familia, se determinan por las relaciones de confianza y por la
educación que se impulsa como institución educativa, la escuela es el espacio
ideal para formar alumnos autónomos con conciencia crítica de su realidad, don-
de se aspira construir comunidad guiados por el entendimiento colectivo.
Nudo problemático
Ante este panorama de la realidad social y educativo, planteo mi nudo proble

mático para desentrañar por qué en la escuela los profesores se determinan
193
como sujetos sociales, qué los mueve, qué piensan, qué emociones, relaciones
y supuestos acompañan a la práctica docente ¿Por qué esa mirada de la reali-
dad y la vida? ¿es la escuela un culto al saber o un espacio donde el sujeto se
forma para prepararlo para enfrentar la vida?
¿Qué es el nudo problemático? Desde mi concepción personal, el nudo
problemático pretende dar cuenta de la complejidad de la realidad por medio
de las dimensiones y relaciones políticas, sociales, económicas, culturales,
históricas, sociológicas, filosóficas y educativas. El sujeto potencia su ángulo
de mirada en el recorte de realidad en que se ubica para dar cuenta de ello de
manera objetiva.
En la escuela, el docente puede plantear nudos problemáticos de acuerdo a
situaciones de la práctica docente, el aprendizaje de los alumnos, la relación
de la escuela y comunidad, la violencia escolar, la desnutrición de los niños y
jóvenes, y del deterioró de la salud y el medio ambiente, entre otros.
Estela Quintar, conceptualiza el nudo problemático como “Relaciones y
significaciones situadas en tiempo y espacio, es decir un entramado de rela
ciones históricas que dan cuenta de un fenómeno social como emergencia
histórica que puede mirarse desde diferentes niveles y dimensiones política,
económica, cultural y disciplinar” (Quintar, 2006, p.3).
En el nivel metodológico «Entramado de relaciones históricas», se hace
referencia a sujetos-individuales/sociales que configuran ese fenómeno o
situación en su especificidad histórica. No es un «objeto de estudio», sino un
problema que se conforma en objeto, en recorte historizado (Ibid.)
En el sentido que el nudo problemático es una construcción intencional de
orden metodológico, el criterio para ubicar a los sujetos son los siguientes:
• La escuela y el CTE, se ubican en una zona conurbada de la ciudad de

Tapachula.
• Los docentes prestan el servicio educativo en la Escuela Primaria
Federal “Vicente Guerrero”.
• La posibilidad de conocer cómo los docentes se determinan en la escue-
la y el contexto social.
Síntomas sociales de los profesores: angustia ante el ambiente social donde
194
se ubica la escuela, de los problemas de aprendizaje de los alumnos y del poco

apoyo de los padres de familia, la amenaza de pandillas en la zona escolar, la
exigencia institucional por brindar una calidad educativa en contextos acosa-
dos por la violencia.
La anudación del nudo problemático
Desde mi ángulo de mirada, la Escuela y el Consejo Técnico Escolar son espa-

cios de significación y resignificación de los profesores como sujetos socia
les, representa un desafío posible para desentrañar cómo en esos espacios los
sujetos se forman desde la práctica pedagógica de su quehacer docente y cómo
éstos lo relacionan con las dimensiones políticas, sociales, económicas, cultu
rales y comunitarias.
Adentrarme al mundo de la escuela y el CTE como espacios de formación
social de los sujetos es enfrentar una realidad desde un espacio que tiene histo-
ria, costumbres, tradiciones, mitos y ritos, que se accionan por la carga cultural
que los sujetos que ahí transitan temporalmente en ella; el reto aquí es querer
conocer como esto se potencia en prácticas, se simbolizan, se vuelve lenguaje
y se significa en los sujetos en aprendizajes duraderos que se muestra en cono-
cimientos y prácticas significativas en la vida de los profesores, pero también
cómo se determinan como sujetos sociales.
Si bien la escuela es un espacio socialmente determinado como institución
que responde a las necesidades de la sociedad ¿Qué retos y desafíos ha enfren-
tado en el desarrollo de su historia? ¿Cómo los profesores se han determina-
do como sujetos sociales? ¿Qué ha significado para los profesores la escuela
como institución social y formadora de sus prácticas pedagógicas?
Pareciera que la escuela solo ha respondido para alfabetizar y para educar
para la vida como una de sus misiones y los profesores su papel la de trasmitir
y promover los conocimientos del avance de las ciencia, la tecnología, de las
ciencias sociales y los valores para la mejor convivencia de los individuos en
la sociedad en cada época, el desafío es conocer qué otros aspectos y factores
sociales determinan el pensar y la formación de los sujetos desde lo no estable-
cido en el currículo, qué procesos sociales van determinando en los profesores
195
y estudiantes otras formas de ver el mundo, qué prácticas culturales y comu-

nitarias de los pueblos tienen más peso en la formación escolar de los sujetos
en la escuela y cómo esto determina el pensar, sentir y hacer prácticas sociales
con más sentido y significado en la vida de los educadores en los espacios que
se relacionan con los demás.
Supuestos y creencias
La escuela como espacio de formación y determinación de los profesores. La

escuela, en la historia, ha jugado un papel relevante como institución social en
la educación de los sujetos, según en cada época; los propósitos de su misión
han sido preparar a los niños y jóvenes para que respondan a las necesidades de
la sociedad; en el transcurrir de la historia, el papel de la escuela ha ido evolu-
cionando de acuerdo a las necesidades sociales, a los modos de producción, a
la cultura dominante, en la producción del conocimiento social y científico, y
hoy en día, al mundo de la globalización; el vertiginoso movimiento de la era
de la tecnológica obliga a la escuela a responder con prontitud en un mejor sis-
tema educativo, en reformas curriculares y de contenidos escolares, en diseños
de nuevas asignaturas para la enseñanza de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC).
De acuerdo a las posibilidades de cada país, la escuela responde a las exi-
gencias de los tiempos modernos, en el caso de México vive hoy una reforma
educativa de acuerdo a las exigencias de organismos internacionales como la
OCDE, BM, que han obligado a impulsar una reforma educativa para formar
a las presentes y futuras generaciones con mayores destrezas, habilidades y
conocimientos para resolver problemas de la vida cotidiana y poder comuni
carse de una forma eficaz ¿pero la escuela y los maestros de las zonas urbanas
y rurales están preparados para enfrentar los retos que impone la reforma edu-
cativa? ¿Cuál ha sido la respuesta de los docentes frente la reforma educativa?
¿Qué tipo de escuela se requiere hoy para enfrentar los desafíos de la refor-
ma educativa? a partir de estas preguntas planteo los siguientes supuestos y
creencias:
196
• La escuela en el devenir de la historia ha respondido a las exigencias

sociales, culturales, económicas y políticas de cada época y sociedad.
• La escuela ha sido históricamente la casa del saber y del conocimiento.
• La mejor educación que se recibía en la escuela era mejor que hoy en
día.
• Toda sociedad demanda una escuela que responda a sus necesidades,
retos y expectativas de vida.
• La escuela ha sido por excelencia trasmisora de conocimientos genera-
dos por las Ciencias Sociales, científicas y tecnológicas.
• La mejor educación que recibe el hombre se da en la escuela.
• El profesor se forma en la escuela poniendo en práctica los conocimien-
tos de su formación profesional docente.
• El docente se determina en la escuela como sujeto social por sus prác-
ticas sociales, culturales y comunitarias.
• El Consejo Técnico Escolar es un espacio donde el colectivo docente
propone proyectos de autogestión.
• El Consejo Técnico es un espacio donde los docentes se determinan por
sus prácticas heterogéneas, saberes y conocimientos por su experiencia
adquirida a lo largo de sus años de servicio.
• La escuela ha respondido a las exigencias de la reformas educativas
propuestos en cada época de su existencia.
• El contexto escolar como desafío posible de dar cuenta de la realidad
de los sujetos.
La escuela es un espacio social donde se educa y se forma a los alumnos

para la vida; desde el currículo formal se plantea que adquieran las competen-
cias básicas para que tengan el conocimiento, las habilidades y destrezas para
que puedan resolver problemas de la vida cotidiana y puedan comunicarse de
manera eficaz con las personas que los rodean; en el transcurrir de la historia,
la escuela ha jugado un papel trascendental en la formación de los sujetos de
acuerdo a las necesidades de cada sociedad.
La escuela como espacio de relaciones y determinaciones sociales, repre-
senta un desafío posible para dar cuenta cómo los docentes juegan un papel
significativo en la formación de los sujetos desde el currículo instituido y desde
197
lo no instituido; en la práctica social y cultural, los maestros dinamizan la

práctica de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, de su contexto comu-
nitario, de sus costumbres y tradiciones.
La escuela es en un primer acercamiento, un desafío para desentrañar las
relaciones y significaciones de los docentes y sus prácticas pedagógicas y
sociales, y cómo esto determina la formación de los alumnos desde lo ya insti-
tuido y lo no instituido, este último expresado en el pensamiento y el lenguaje,
y por consiguiente en la práctica pedagógica del docente en la escuela y el aula.
la complejidad de la realidad representa un reto del pensar epistémico, y
eso es lo que da la posibilidad de trascender en ella, por eso se hace necesa-
rio realizar recortes de esa realidad, para ello, planteo dos posibilidades de
caminar para develar lo que queremos conocer desde lo desconocido, desde la
práctica y relaciones de los sujetos, desde el contexto de la escuela y el CTE.
Aquí planteo dos aspectos posibles para transitar en dar cuenta desde la
complejidad de la escuela y el CTE, como espacios de significación de los
profesores como sujetos sociales.
El análisis de la práctica docente desde la escuela y

el CTE. Implicaciones desde la mirada epistémica del
sujeto histórico
El análisis de la práctica de los docentes desde la escuela y Consejo Técnico

Escolar, implica un desafío de enfrentar ya que en ella podemos encontrar
resistencias de los sujetos de no querer dar cuenta de su quehacer docente,
de su modo de pensar, sentir y hacer. Ante esto, planteo interrogantes que
permitan adentrarnos y conocer la realidad que queremos dar cuenta desde
una posición no parametral en el estudio ordinario del nudo problemático
aquí abordado.
¿Qué prácticas pedagógicas se van determinando en el docente desde la
enseñanza en la escuela? ¿Cuáles son las mejores prácticas de enseñanza que
adquiere el docente en la escuela? ¿Solo se trasmiten en la escuela conocimien-
tos sociales y científicos? ¿Qué otros conocimientos no convencionales entran
a la escuela por medio de la historia de vida de los sujetos? ¿Qué es lo que
198
determina a la escuela como un espacio de formación de enseñanza del docente

y el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué significados de formación tiene en los
sujetos las costumbres, leyendas, tradiciones, mitos y ritos?
La colocación de los docentes frente a la realidad social y escolar. Retos y
perspectivas de los sujetos en formación. La colocación del sujeto frente a la
realidad abre la posibilidad, como plantea Zemelman, “que sea el germen de
la conciencia histórica, implica que por parte del sujeto se amplíe la óptica y la
escucha de nuevos horizontes y contornos de subjetividad para hacerse cargo
de las propias potencialidades” (Romo, 2014, p. 186), en este sentido, la pers
pectiva del sujeto en busca de nuevos horizontes es transitar en traspasar los
límites de lo dado y explicar lo que se hace en la práctica real de los sujetos de
acuerdo a sus circunstancias que lo rodean.
Adentrarnos a la realidad donde el sujeto se determina por medio de las
relaciones sociales abre la perspectiva de conocer más de cerca qué piensa el
sujeto de acuerdo a su modo de pensar (teoría y experiencia), sentir (subjetivi
dad) y de su hacer (práctica pedagógica), desde aquí se abre una ventana de
conocer cómo el sujeto-profesor se forma de acuerdo a la realidad enfrentada
en el contexto escolar y cómo se determina socialmente.
¿Cómo los docentes se sitúan frente a la realidad escolar y social y dan
lectura crítica a las cuestiones políticas, económicas, sociales, ecológicas y
comunitarias que trastocan a la escuela?
¿Cómo está respondiendo el docente hoy ante el embate de la globalización
de la economía y con ello los fines y propósitos de la educación básica?
¿Cómo enfrenta el docente las exigencias de la reforma educativa desde la
escuela y el CTE?
¿Qué preocupaciones y retos enfrenta el docente desde la escuela en el
proceso de evaluación para la promoción y permanencia del profesorado en el
sistema educativo mexicano?
¿Desde dónde el docente piensa y propone una propuesta de educación
alternativa ante el embate de la globalización de la educación en América
Latina, en México y para el estado de Chiapas?
El panorama aquí expuesto, muestra una parte de la complejidad de la reali
dad escolar y social que queremos abordar como un proceso que dé cuenta
cómo los sujetos se determinan y se forman en espacios donde la práctica de
199
enseñanza y de aprendizaje toman significados, desde los modos de trasmitir

los conocimientos hasta la formación básica de los alumnos como sujetos
sociales.
Este primer acercamiento al contexto escolar y la determinación de los
docentes como espacio de significación, nos pone límites: hasta dónde pode
mos dar cuenta de la realidad enfrentada, ya que por su complejidad es nece-
sario hacer un recorte de realidad para conocer qué hacen los profesores en
la práctica de enseñanza en el aula, qué les significa para ellos la escuela,
el aprendizaje y formación del alumnado, además, del espacio del Consejo
Técnico Escolar y lo que se proponen en la Ruta de Mejora para proyectar a la
escuela que responda a sus acciones de acuerdo a sus propósitos establecidos.
Conclusiones
La Nueva Escuela Chiapaneca es un parteaguas en la propuesta de formación

profesional de los docentes en el estado de Chiapas, que busca darle sentido a
la construcción de una nueva escuela a partir de un imaginario aspiracional de
pensar, sentir y actuar desde una escuela diferente donde participa la comuni-
dad educativa, donde los niños lleguen a construir sentido crítico a su vida y
donde el docente ya no sea sólo trasmisor del conocimiento escolar, sino un
profesor diferente donde ponga al centro al sujeto-alumno en la construcción
de sus propios conocimientos por medio de su historia de vida, de sus saberes
y conocimientos, construidos por medio de sus costumbres y tradiciones y del
conocimiento y respeto a su medio natural. En este horizonte de formación de
los docentes se está “procurando la búsqueda constante de la construcción de
su proyecto de vida, acción que le da sentido y significado a su relación con
la comunidad y al docente en la perspectiva de la permanente significación,
resignificación y construcción del conocimiento” (Op. cit. p. 18).
La Nueva Escuela Chiapaneca, está contribuyendo en construir una nueva
escuela donde se dé sentido al “desarrollo del pensamiento, una escuela que
incorpore el arte, la música, la pintura y la actividad física; que fortalezca la
convivencia y elimine todo acto de discriminación y exclusión, que fortalezca
el respeto por los otros; que sea sensible ante la enorme devastación del medio
200
ambiente y contribuya en la construcción de una cultura de respeto y protec-

ción al medio ambiente desde una perspectiva de sustentabilidad” (Op. cit. p.
19). Aspirar a una nueva escuela con otro sentido de construcción de relaciones
humanas y con la naturaleza, creo que es compromiso de todos para construir
un mundo donde se viva mejor sin violencia, drogas y guerras.
El transitar por medio de la metodología del presente potencial de la didác-
tica crítica, lo considero como una de las propuestas con más sentido con lo
que me he enfrentado en mi formación personal y profesional, en lo personal
me permitió irme descubriendo quién soy y quién estoy siendo como sujeto
historizado, que es lo que atraviesa mi ser que me hace pensar y actuar con
seguridad desde mi sistemas de certeza, descubrí en mí que hoy doy cuenta y
me coloco con otro sentido con la realidad que enfrento y de la relación con los
demás; en lo profesional, me posibilito ver que hay otras formas de construir
conocimientos con sentido crítico y propositivo desde la experiencia de vida
que construimos por medio de la relación social y de la relación con el medio
natural.
El despliegue de los dispositivos didácticos que en todo momento se dio
en los círculos de reflexión, sobre todo al compartir la autobiografía con los
demás, me permitió descubrirme quien soy como sujeto, conociendo mi marca
y afectaciones que me identifican como soy, en significarme por medio de las
emociones, relaciones y supuestos; esto como un paso importante para abrir
el ángulo de mirada de la compleja realidad que nos rodea, y poder descu-
brir otras posibilidades de construir conocimientos significativos y con sentido
crítico que invite a transformar la realidad en que me muevo como sujeto en
la familia, la escuela y la comunidad.
Descubrí también la importancia de la construcción del nudo problemático
que pretende desentrañar la complejidad escolar y social, para darle sentido a
la construcción de conocimientos nuevos que aporten elementos que acompa
ñan a los docentes en su formación profesional con otro sentido crítico y cons
tructivo, donde se ponga al centro al alumno para que construya sentido a su
vida por medio de activar sus emociones, contribuyendo así a la formación de
una nueva generación de sujetos críticos y autónomos.
201
REFERENCIAS
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formación de conciencia epistémica a partir del encuentro con el otro.
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cuencias/colonizacion-america-y-sus-consecuencias.shtml.
www.redalyc.org/pdf/1813/181321553002.pdf.
203
DE LA AUTOBIOGRAFÍA AL
NUDO PROBLEMÁTICO: UNA
EXPERIENCIA DE FORMACIÓN EN
RELACIÓN CON LOS CONSEJOS
TÉCNICOS ESCOLARES
Introducción
En el presente ensayo doy a conocer parte del trayecto de formación vivido en

los cuatro diplomados que integró el proyecto “Proceso de Intervención para la
mejora de la calidad educativa de la educación básica a través de los Consejos
Técnicos Escolares en Chiapas” y que nos ha permitido construir a la vez el
proyecto de la Nueva Escuela Chiapaneca.
En el primer apartado “La narrativa autobiográfica” realizo un análisis de
fragmentos de mi biografía, centrando la atención en mi significación personal,
mi marca y además mi afectación como ser social en movimiento.
En el apartado dos, podrán leer temas de mis actividades en el trabajo de
los cuatro diplomados y mi participación como Asesor Técnico Pedagógico
en los consejos técnicos, poniendo énfasis en la idea de construir comunidad
escolar con sentido.
Finalmente en un tercer apartado presento el nudo problemático desde mi
experiencia en la NECH, así como la vinculación de la comunidad con los
docentes y el consejo técnico, mientras tanto para trabajar mi horizonte aspira
cional establezco que es necesario mejorar profesionalmente a partir de un
205
cambio en la práctica docente y cierro con mis conclusiones personales. Por lo

tanto, dejo a la consideración del lector mi trabajo, que es una mirada de mi
caminar en el trayecto formativo de la Nueva Escuela Chiapaneca.
I. La narrativa autobiográfica
Los nuevos talantes pueden subrayarse y

potenciarse por esa música transformadora
del sentir, del pensar y del apreciar.
Valéry
¿Por qué recuperar el pasado para formar un presente?

El pasado siempre nos deja marcas que nos hacen crecer como perso-
nas y nos transforman en seres nuevos, que nos permite ver la vida desde
otro enfoque, ese pasado nos hace ser mejores personas, claro que siem-
pre que se quiera, porque algunas veces puede ser que no nos interese ese
cambio.
Para algunos estudiosos ha sido importante hablar acerca del pasado de las
personas y han sido variadas las opiniones de las cuales han servido para narrar
una historia personal. Theodor Adorno menciona “¿Qué significa superar el
pasado? Que tiene que ser clarificada… se tiene la voluntad de liberarse del
pasado: con razón, porque bajo su sombra no es posible vivir” (2006, p. 15). El
pasado es parte de la vida, sin embargo, llevamos a cuesta esta parte de nuestra
historia personal: nuestras costumbres, nuestros mitos, marcas y nuestros pre-
juicios que de alguna manera nos amarrar a ese pasado.
Ese ser social que está inmerso en su propio mundo lleno marcas sociales
que no nos permiten en algunos casos crecer y tener libertad de expresarnos y
tomar decisiones; dentro de esta transformación y “liberación del pasado” está
el ser social en pleno movimiento.
Sin embargo, es importante ir construyendo nuestra propia historia, desde
la mirada personal, el cómo se observa lo que vivo dentro de la misma comu-
nidad y cómo me ven los otros.
206
El impacto que causan estas relaciones en nuestra vida, las que establece-
mos entre los seres humanos, cómo se van dando y cómo nos relacionamos
con esos otros seres y cómo estos otros tienen influencia en los procesos de
desarrollo personal y en algún caso profesional.
Esas otras personas que nos dejan marcas (padre, madre, hermanos, tíos
entre otras que han impactado en nuestra vida) a veces suelen ser responsa-
bles de la persona que somos hoy, nos van llenando de experiencias que nos
ayudan a nuestro crecimiento como persona que se encuentra en constante
movimiento.
El poder crecer como persona es importante, el saber que es necesario dejar
el pasado atrás para continuar, aunque cada palabra dicha muchas veces nos
deja marcados, las experiencias también dejan huella, por eso mismo dejar el
pasado dentro de su significado “dejar ir” no es solo el hecho de soltar, sino
más bien el poder romper con esos hilos invisibles que nos tienen amarrados,
para mejorar como profesionista o persona, por eso es fundamental construir
proyectos de vida que nos permitan ir saliendo de ese pasado.
Con la renovación y la significación de saber se puede salir adelante después
de vivir en el pasado que bien pudo ser agradable o desagradable de acuerdo a
nuestra propia experiencia.
El poder sacar fuerzas del dolor del pasado y convertirlo en una experiencia
que permita tener conocimientos más amplios acerca de la propia vida y ver
con otra mirada las situaciones, es en ese momento que el sentido de la resi
liencia entra para hacer una renovación de la propia vida, y analizar esas viven-
cias hacen que la vida tenga otro sentido. Boris Cyrunik (2007, p. 16) dice
que: En cuanto a la resiliencia como persona me ha permitido trabajar en las
situaciones que algunas veces se me presentan con una serie de problemas y se
le ha buscado una solución para poder salir adelante, si bien las experiencias
personales me han ayudado a solucionar esos problemas dado que ya en el
pasado se ha vivido experiencias parecidas éstas son referentes para el hoy.
Es importante dar cuenta de quién soy hasta este momento, así como
estas experiencias pueden darme herramientas, para poder construir nuevas
soluciones para problemas personales y profesionales que se me presenten y
reconstruir a un ser más crítico de sí mismo y por ende del mundo que le rodea.
Construir espacios comunes con los otros es fundamental para ir trabajando
207
un proyecto en común; es un reto trabajar con otras personas, sabiendo que

se puede ser permisible para integrarse en una comunidad, con seres que nos
comparten sus propias experiencias para integrarse en un bien común.
Ahora bien, desde todo este contexto externo e interno de mi vida decidí
empezar mi narrativa autobiográfica, donde plasmo mi vida personal, lo que
me permite ver al ser humano y profesional que soy; he recorrido años de expe-
riencias que me han marcado, que han hecho a este ser humano que hoy se pre-
senta como ser inacabado e imperfecto con ganas de mejorar y reconstruirse.
Narrativa autobiográfica
Mi nombre es Ana María López García, la penúltima hija de 7 hijos: 5 mujeres

y 2 hombres; soy producto de una combinación de culturas, mi padre de origen
chino y mi madre “chiapacorseña”; nací en Tuxtla Gutiérrez el 12 de mayo de
1972 (tengo la misma edad que la Normal Superior de Chiapas la cual es mi
alma mater de mi carrera profesional, coincidencia vivencial.); mi niñez fue
muy bonita, aunque vivimos pobremente eso no hizo que dejáramos de ser
unidos, aprendimos juntos a convivir y disfrutar de estar juntos, teníamos que
ir a la escuela en grupo, caminar todos juntos.
Mi padre se llamaba Romeo López León a quien le cambiaron el apellido
debido a que su papá lo robo para irse a vivir con otra mujer, tiempo después
fue encontrado por su madre y lo tuvieron que volver a registrar pero por tener
doble identidad lo dejaron con una sola acta de nacimiento; un hombre noble,
cariñoso con su familia y todos los vecinos.
Viví una niñez llena de amor hasta que muere mi papá en Oaxaca a
causa de un accidente automovilístico, después de eso muchas cosas cam-
biaron, dado que la figura paterna no estaba la suplió mi madre con doble
papel para continuar su vida con 7 hijos que mantener y educar. Mis her-
manos Maribel, María Lucía, Rodolfo, Rosa María, Asunción yo y mi her-
manito Romeo; mi transcurrir de mi niñez recuerdo los gratos momento
de fines de semana con mi tío cuya personalidad me recordaba a Pancho
Villa, él narraba historias de miedo que si del cadejo, la llorona, la cocha
desenfrenada, entre otras historias que, aunque él ya murió, dejó muchas
208
historias en mi mente que en fechas como el día de muertos las recuerdo

para contárselas a mis alumnos.
Fui buena estudiante, aprendí a leer a los 4 años con mis hermanos y
hermanas, desde niña hasta mi adolescencia leí novelas de amor de Corín
Tellado, lágrimas y risas y periódicos entre otros que me fueron ayudando a ir
formándome como futuro lector.
Tuve el gusto de tener a excelentes maestros en la escuela primaria, mi
maestra más querida era la Maestra Chusita quien era bailarina del grupo
magisterial, con ella aprendí a bailar danza folclórica desde el tercer grado
hasta el sexto y tuve la oportunidad de participar en diferentes actividades; en
la secundaria participé en los viernes sociales que se hacían; en esa escuela
fui integrante de la escolta, estuve en la banda de guerra, era parte del equipo
de básquetbol y voleibol pero con todo esto siempre cumplía con mis obliga-
ciones en la casa y la escuela.
En preparatoria llegó la oportunidad de trabajar con una tía cuya filosofía
era “trabajar para vivir”, y así fue, trabajamos en su negocio de papelería y
además como siempre estuve en contacto con grupos folclóricos recibía invita
ción para ir a las escuelas a enseñar algunos bailables, también formé parte
de la estudiantina de la prepa, con ellos conocí por primera vez Tapachula,
terminé la prepa con la especialidad de económico – administrativo.
Así transcurrió el tiempo y fue cuando mi madre me dijo que debía estudiar
en la escuela normal superior cosa que no me gustó mucho, más sin embargo,
me dijo que no podía pagarme una escuela cara y que era más cercana a la casa
y que no gastaría pasajes; pasé el examen de admisión en la normal, así estudié
la licenciatura en español y trabajaba en la semana y los fines de semana daba
talleres de animación a la lectura a niños en el centro cultural Jaime Sabines.
Fui docente antes de tiempo, al cuarto Semestre de Normal Superior
comencé a dar clases en preescolar, siendo maestra de artística y haciendo
mis prácticas docentes, gracias a mis maestros cubría interinatos en el área de
Español en la “Prevo” y eso ayudó a fortalecer mis actividades como futura
docente ya con experiencia en grupo.
Al concluir mi licenciatura, mi primer año de servicio transcurrió con muchos
altibajos que definieron mi perfil docente, entré al sistema de Telesecundaria
en un día 16 de septiembre de 1997 y actualmente tengo 20 años de servicio.
209
Mi primera zona de trabajo docente fue en Palenque, la 019, sin embargo,

de forma provisional me tocó estar en una comunidad en la selva llamada
Benemérito de las América, en donde usualmente la mayoría de los alumnos
oscilaban entre 18 y 23 años, ya que por tener una dispensa de edad a nivel
nacional y ser personas de otros estados del norte de México, mis alumnos eran
casi de mi edad, más altos y con lenguajes para mí en algunos casos desconoci-
dos, tengo el recuerdo de una palabra que ahí conocí por primera vez “troca”,
así le decían a las camionetas en el norte, mis alumnos eran hijos de padres
norteños de por allá de Sonora y Chihuahua.
Mi primera comunidad “Benemérito de la Américas”, rodeada de selva
exuberante, de grandes árboles, a dos cuadras de la frontera con Guatemala,
la escuela Telesecundaria estaba ubicada a las orillas del río Osumacinta; la
organización de la Telesecundaria era de 8 docentes y un director técnico; y
cómo se organizaban por comisiones de trabajo las actividades específicas de
cada grado, me tocó atender el Segundo Grado, grupo “C”.
Los padres de familias eran accesibles, pero también con la advertencia de
que en esa comunidad nadie podría salir después de las 6 de la tarde, por haber
toque de queda en toda la comunidad; los compañeros de la escuela debían
establecer pequeños grupos de vigilancia para que no fueran violentados en las
noches, dado que los alumnos en ese entonces llegaban en la noche drogados a
hacer desastres y los salones quedaban desordenados, libros tirados y muebles
apilados, eso era todas las semanas, hasta que hubo cadena de cambio y tuve
la oportunidad de cambiarme a otra comunidad, llamada Nueva Cintalapa,
municipio de Ocosingo; en este lugar me tocó trabajar con alumnos que habla-
ban más chol (lengua hablada por ser zona indígena) que español y era un poco
complicado poder entendernos de forma más sencilla; tuve a dos compañeros
de trabajo ( 1 mujer y un hombre, director encargado de la escuela); el director
de la Telesecundaria hablaba un poco el chol ya que llevaba como 4 años en
esa misma comunidad, además, mis alumnos por ser de tercer grado eran parte
del movimiento zapatista y todas las tardes se iban a ensayar (prepararse para
ser soldados zapatistas); era común que pudiéramos salir al río acompañadas
por todas las alumnas, ya que se comentaba que en el río era difícil bañarse si
no se iba acompañada; nos dieron asilo en el albergue de las mujeres alumnas
de la Telesecundaria y de primaria, los demás docentes de los otros niveles
210
no se quedaban a vivir ahí en la comunidad; mi compañera de trabajo no se

adaptaba a la forma de vida, ya que después de un tiempo nos dieron un cuarto
para vivir, pero cada noche era de cuidarse ya que los ratones eran nuestros
visitantes nocturnos.
Luego de esta experiencia, en la cadena de cambio me fui a la telesecun
daria San Martín Chamizal, la comunidad chol; mi nueva experiencia fue un
aliciente, en esta escuela trabajé con 40 alumnos con una enorme variedad de
pensamientos y la vida me dio la oportunidad de trabajar en el COBACH de
esta misma comunidad, dando las asignaturas de literatura I y II y una asigna
tura paraescolar de taller de lectura y redacción, gracias a esto en ese tiempo
mis alumnos del COBACH escribieron leyendas de comunidad en su dialecto
y fueron parte de un libro editado por el nivel.
En estos primero años comprendí la importancia de mi labor docente y en la
cadena de cambio me fui a Venustiano Carranza a la escuela telesecundaria 279
de Mariano Matamoros; la escuela estaba a un kilómetro de la comunidad, pero
no importaba, me sentí bien con mis 7 alumnos de tercer grado; la escuela tenía
problemas de deserción escolar dado que no querían asistir a la escuela; con los
compañeros nos organizamos para hacer visitas domiciliarias para invitar a los
papás a inscribir a sus hijos; ya en el segundo ciclo que estuve ahí empezamos a
ver que la gente nos veía que realmente comenzábamos a trabajar con los alum-
nos y logramos tener 50 alumnos en primer grado, 45 en segundo y 28 en tercero,
aunque no teníamos escuela, la comunidad nos dio el terreno; participamos en
un concurso de actividades didácticas y ganamos un premio de una planta de
luz solar, de esta manera logramos algunas cosas y participamos en escuelas de
calidad para construir un aula y el municipio nos construyó otra, por su parte los
padres de familia hicieron otro salón de tablas y tejas.
De la noche a la mañana fuimos ayudantes del secretario o secretaria del
agente municipal en agradecimiento a que nos apoyaran en el trabajo de la
escuela; fui madrina de muchos alumnos y alumnas, comadre de muchas seño-
ras y mi anécdota fue que maté a 25 pollitos dado que una gallina no se salía
del camino, no me di cuenta y de repente atropellé a esos pobres pollitos;
luego nos dieron de comer una gallina (nadie supo quién había atropellado a
esos pollitos sino es porque un compañero dijo que la gallina que estábamos
comiendo se había suicidado porque se quedó sin pollitos; aclaro que compré
211
una reja de pollos y se las di a la señora que era dueña de los pollitos); traba-
jamos muy duro para que los alumnos aprendieran y tuvieran libros.
En esta escuela estuve 13 años, mi orgullo es que algunos de esos alumnos
actualmente son profesores de Telesecundaria, a la par fui contratada por la
Normal Superior para dar clases a docentes los fines de semana, puesto que
ya estaba más cerca de Tuxtla. Ya estando en esa zona conocí a una maestra
quien me invitó a formar parte de un grupo de docentes para integrar al comité
estatal de selección de libros del rincón de todos los niveles, en esos tiempos
aún combinaba mi trabajo docente con mis talleres con niños.
La Maestra Elizabeth Figueroa Castellanos después de haber realizado
nuestro primer proceso de selección me invitó a formar parte del nacimiento
del programa de lectura y encargarme del acompañamiento a las escuelas for-
madoras de lectores; ahí se inicia una nueva etapa de mi vida profesional y per-
sonal, mi estancia en el programa se alargó por 10 maravillosos años de trabajo
fuerte, de visitas a las escuelas, de cursos, talleres de trabajo académico que me
fortalecieron y que también hicieron que me superara para seguir estudiando
y por supuesto conviviendo con mis compañeros con los cuales conservo una
buena amistad y mi familia ya que cuando tenía que viajar sola siempre iba
acompañada de mi mamá y hermanas, eso hacía que tuviéramos la posibilidad
de convivir y que conocieran mi trabajo en las escuelas.
Regresé a mi zona escolar de telesecundaria desde 2011 ahora convertida en
la zona 065, antes formaba parte de la zona 022; aunque me costó un poquito
adaptarme de nuevo a estar en un solo lugar, disfruto mucho del trabajo que
se hace con los alumnos; el supervisor de la zona me pidió apoyarlo en la
supervisión como ATP e integrarme a las actividades propias de la zona, fue
un cambio ya que pensaba estar frente a grupo y bueno también me gusta el
trabajo académico y acepté; hasta el día de hoy me gusta apoyar a mis com-
pañeros de la zona visitando escuelas, para darles talleres, atenderlos cuando
llegan a la oficina, poder ofrecer que siempre hay alternativas de trabajo y
poder aprender también de ellos.
Hoy una de mis preocupaciones es que la vida me ha dado la oportunidad
de reconocer la importancia de la existencia, a través de las experiencias de
vida que he tenido que vivir con mis hermanos y hermanas, mi madre a quien
amo infinitamente fue operada del corazón y tuvo 4 operaciones de las cuales
212
salió como una guerrera con vida, de ahí que no concluyó mi autobiografía que
tiene que ver con esa continuidad de vida y de lucha ,no solo por la salud sino
también por esa lucha cotidiana de la vida profesional en estos momentos tan
complicados del mismo magisterio en donde tengo mi espacio laboral.
Análisis de fragmentos de la narrativa
A partir de la narrativa de mi autobiografía es importante hacer un proceso

de análisis al extraer tres párrafos para poder reflexionar sobre mi recorrido
personal y profesional.
Párrafo 2: mi infancia
Viví una niñez llena de amor hasta que muere mi papá en Oaxaca a causa de
un accidente automovilístico, después de eso muchas cosas cambiaron, dado
que la figura paterna no estaba la suplió mi mamá, ella con doble papel para
continuar su vida con 7 hijos que mantener y educar. Mis hermanos Maribel,
María Lucía, Rodolfo, Rosa María, Asunción, mi hermanito Romeo y yo. En
el transcurrir de mi niñez recuerdo los gratos momentos de fines de semana con
mi tío cuya personalidad me recordaba a Pancho Villa, él narraba historias de
miedo que si del cadejo, la llorona, la cocha desenfrenada, entre otras historias
que aunque él ya murió, dejo muchas historias en mi mente que en fechas
como el día de muertos las recuerdo para contárselas a mis alumnos.
Emociones: Amor, alegría y triste
Relaciones 1: La relación que se ha establecido con mi mamá después de la
muerte de mi padre y como ha ido construyéndose con mis hermanos.
Relaciones 2: La importancia de la de afectividad con mi tío a partir de la
muerte de mi papá.
Supuestos: A la falta de un padre una madre lo debe suplir.
Problematización:
1. ¿Por qué estas emociones de amor, alegría y tristeza despiertan los
213
recuerdos de mi infancia que no me permite algunas veces encontrar

la felicidad?
2. ¿La falta de mi padre cómo ha afectado mi vida personal?
3. ¿Cómo ha influido la personalidad de mi madre en mi vida actual en la
forma de significar a la familia?
Enunciados de mis emociones:

4. Estas emociones de amor, alegría y tristeza y mis relaciones con mi
padre, madre y hermanos han marcado parte de mi vida, encaminados
con estos supuestos a la falta de un padre la madre debe suplirlo, dado
que por la familia que si faltaba el papá, la madre no puede volver a
buscar una nueva pareja y que se debe a su familia; actualmente se ha
ido transformando ya que al poder ver desde otro punto de vista a mi
familia he cambiado de forma de pensar, pero esto me marcó en mi
infancia: cuando “te casas es para toda la vida” (aunque no me he casa-
do a lo mejor temo al rechazo de esto o bien temo casarme); la tristeza
que me causó perder a mi padre y la vida con mi madre, quien asume el
rol de los dos (padre y madre).
5. Mi familia ha sido maravillosa, tengo bellos recuerdos de mi infancia
con mi tío y que también era el cuentacuentos de la familia y me marcó
escuchar historia que hasta hoy en día puedo narrarlas con mis alum-
nos, fue un etapa de alegría que me ha permitido salir adelante para ser
esta persona que soy, frente a un reto.
Párrafo 5: mi niñez y adolescencia
Tuve el gusto de tener a excelentes maestros en la escuela primaria, mi maestra

más querida era la Maestra Chusita, quien era bailarina del grupo de danza
magisterial; con ella aprendí a bailar desde el tercer grado hasta el sexto y
tuve la oportunidad de participar en diferentes actividades, en la secundaria
participaba en los viernes sociales que se deban en esa escuela; fui integrante
de la escolta, estuve en la banda de guerra, era parte del equipo de básquetbol
y voleibol, aún con todo esto siempre cumplía con mis obligaciones en la casa
214
y la escuela; en prepa, en esta etapa de mi vida me llegó la oportunidad de tra-

bajar con una tía cuya filosofía era: “trabajar para vivir” y así fue, trabajamos
en su negocio de papelería y además como siempre estuve en contacto con
grupos folklóricos, recibía invitación para ir a las escuelas a enseñar algunos
bailables, también formé parte de la estudiantina de la prepa, con ellos conocí
por primera vez Tapachula, fue una gran experiencia, terminé la prepa con la
especialidad de económico-administrativo.
Emociones: felicidad, tristeza y retos

Relaciones 1: La sensación de ser feliz haciendo actividades que realmente
me gustan, como bailar en los bailables regionales y la buena relación con mi
maestra de la primaria.
Relaciones 2: El trabajo se hace tan cotidiano muchas veces con la familia,
como con mi mamá y mis hermanos.
Supuestos: Las niñas son mejores que los niños
Problematización:
1. ¿Por qué las decisiones se deben tomar con la conciencia de mejorar?
2. ¿Por qué los retos y alegría forman parte de mis emociones que hacen
que haga cosas nuevas?
Enunciados emocionales:
1. Estas emociones que me han marcado como ser humano, el sentir mie-
do, tristeza y formarme retos, estuvieron derivados de los supuestos de
que las niñas son mejores; esto lo pienso al analizar mi vida, quizás ha
sido porque en mi casa hemos sido 5 mujeres y 2 hombre, en total 7 her-
manos; sin embargo, las decisiones las toman las mujeres; habría que
encontrar la forma de hacer un equilibrio en el transcurrir de mi niñez.
2. Encontrarme con personas pero en especial a mi maestra que me enseñó
el amor a la danza y que por años bailé, y puse bailables en escuelas y
fue parte de mi vida económica, pero el reto ha sido grande y de pleno
aprendizaje (ya no pertenezco a ningún grupo), que me encaminaron a
tener retos en la escuela, el hecho de poder bailar abrió la posibilidad
de hacer cosas nuevas.
215
Párrafo 7: mi vida profesional
El día que emitieron la lista de los que habíamos pasado el examen de

Telesecundaria y me mandaron a llamar para la asignación y saber a dónde
me tocaría; me mandaron a una zona de Palenque más sin embargo, de forma
provisional a una comunidad en la selva Benemérito de las América, en donde
usualmente la mayoría de los alumnos oscilaban entre 18 y 23 años, por tener
una dispensa de edad a nivel nacional y ser personas de otros estados de la
República Mexicana (norte del país); mis alumnos eran casi de mi edad, más
altos y con lenguaje para mí en algunos casos desconocido, tengo el recuer-
do de una palabra que ahí conocí por primera vez “troca” -así le dicen a las
camionetas en el norte-, mis alumnos eran hijos de padres norteños de Sonora
y Chihuahua.
Emociones: Alegría, miedo y retos

Relaciones 1. Los alumnos fueron parte de mi crecimiento y descubri
miento en mi primer año de servicio que me permitieron crecer como persona
y profesionista.
Relaciones 2. La sensación de miedo de estar en un lugar desconocido y
con compañeros que me encontraba con ellos en plena selva, las relaciones
de amistad que crecieron en ese entonces y los nuevos retos a los que me
enfrentaba con alumnos de casi mi edad.
Supuestos: Dar lo mejor de uno hace un buen maestro
Problematización:
1. ¿Enfrentarme a viajar a otro lado hizo que las emociones de alegría,
miedo y retos marcarán mi primer día de clases?
2. ¿Qué emociones fueron las que más me motivaron a trabajar en
Benemérito de las América?
3. ¿En el ámbito laboral qué tanto impactó trabajar con este tipo de alum-
nos que eran casi de mi edad para mi formación docente y que han
hecho al día de hoy ser la profesora que soy?
216
Enunciados emocionales:
1. A flor de piel con mis emociones de alegría, miedo y llena de retos
nuevos para mi primer trabajo; encontrarme con alumnos de casi mi
edad en ese entonces fue un reto enorme, con otros tipos de cultura, tra-
bajar con personas desconocidas; fue muy fuerte el paso, hizo que hasta
me diera mucha gripa; al llegar a la escuela de nuevo el miedo al estar
en un lugar muy apartado con muchos extraños, pero logré vencerlos;
relacionarme con mis nuevos compañeros de trabajo hizo que volviera
una nueva confianza para un inicio de amistades largas que conservo.
2. Mis emociones fueron tan fuertes que las recuerdo siempre cuando ini-
cio un nuevo trabajo y con nuevos alumnos en el sentido del cambio de
espacio laboral, pero me permiten estar alerta; el supuesto de “Dar lo
mejor de uno hace un buen maestro”, no garantiza el triunfo total de mi
trabajo, porque a veces da mucho más el miedo que lo nuevo, pero los
retos de ser maestra siempre han sido para mejorar.
Mi significación como ser social
El ser social que ahora soy y los cambios que he tenido, me han permitido
evolucionar como un ser significado en un proceso de aprendizajes constantes.
Con claros objetivos y en el sentido de tener nuevo proyectos, abrir un ángulo
de mirada de este ser social que se permite seguir creciendo en sus emociones,
el cómo me siento en el último diplomado y ver que se ha recorrido un camino
anguloso que me ha permitido ver a una persona muchas veces complicada,
extenuada por el cansancio de trabajo, aplicada en sus actividades de traba-
jo, me he hecho muchas preguntas algunas resueltas y contestadas otras sin
respuestas.
Resignificación
Soy una persona con retos y con proyectos, además con sentimientos encon-
trados alegres, algunas veces tristes, que lucha por salir adelante que sus
217
vivencias le han marcado durante toda su vida para superarse y forjar un

nuevo futuro.
Mi marca: Soy una persona que ha tenido que superar muchas adversidades
y que esto le permite caminar hacia otras aspiraciones, que ha vivido con retos
que me han permitido superarme para ser mejor persona y profesionista.
Afectación: Soy una persona que ha pasado por muchos problemas, pero uno
ha sido el determinante: la de pérdida de un padre, lo que de alguna forma ha
impactado en mi vida personal, por ello trato de no hacer apegos para no sufrir.
II. El trabajo en los diplomados y consejos técnicos
Todos los aprendices tienen derecho a

condiciones dignas de aprendizaje,
lo que no quiere decir condiciones iguales.
Condiciones dignas son las que tienen en
cuenta la diversidad de etnia, creencias,
valores, deficiencias, maneras y tiempos
de aprender.
Jussara Hoffmann
Mi paso por los diplomados
Desde el diplomado “A” al construir mi autobiografía he ido trabajando en el

proceso de ver la realidad que nos rodea con otra visión; reconocerme como
persona y profesional con las preguntas con sentido, es dar a conocer mi histo-
ria personal a través de la narrativa en donde he explorado varias dimensiones,
para poder reconstruirla lo que me ha permitido ir creciendo como persona y
profesionista, y me ha cuestionado sobre lo que veo, observo y pregunto.
Pero también sobre lo que comparten mis compañeros en este diplomado;
recuerdo un poco que en el primer diplomado, al inicio no se comprendía
muy bien la forma de trabajo, las tareas o actividades que se iban a entregar,
218
pero conforme pasó el tiempo fue tomando más coherencia el desarrollo de las
actividades, primero escribir, escuchar, compartir y hacer preguntas con senti-
do ¿Qué son realmente las preguntas con sentido? Este fue mi primer cuestio-
namiento ¿Para qué preguntar? ¿Sobre qué preguntar? Estas fueron las otras
preguntas que me hice; revisando el diplomado “A” ahora recapitulo que en
su momento no le di la importancia a la construcción de cuestionamientos.
A partir de la primera actividad del diplomado “A” se trabajó con la presen
tación del recorrido de los 4 diplomados, el primer punto fue empezar escribir
la autobiografía y a partir de esto ir desarrollando el texto.
Se presentaron las autobiografías, cada participante donó su texto y se
hicieron las devoluciones con sentido a través de preguntas, para poder tener
en cuenta las aportaciones de cada uno de los integrantes del círculo, además
se hicieron lecturas que permitieron aprender un poco más de los autores y
colocar esta información de forma crítica en las narrativas.
En el diplomado B la reconstrucción de mi significación ha ido evolucio
nando y encontrando mis afectaciones, marca, prejuicios, entre otros descubri
mientos; pero ha sido difícil identificarlos, porque la verdad es complicada: ver
nuestra propia historia y partir de ese extracto de vida, no es fácil, sin embargo,
se hace la lucha por identificar y plasmar en el cuaderno la experiencia.
En el diplomado C se fue reconstruyendo mi significación, reescribiéndola
a partir de lo elaborado en los otros diplomados hasta concluir en el D, en don-
de el significado de la significación y la resignificación cobra gran importancia,
para extraer de mi autobiografía esos párrafos más significativos e ir desmenu-
zando cada una de sus partes, para darle ese sentido de mi marca, afectación y
cómo ha sido mi proceso de aprendizaje en este movimiento llamado NECH
en el entendido de aprender a aprender, para mejorar.
A la par de los diplomados, estuvieron las visita al CTE; me he colocado
como observadora participativa y me he problematizado ¿Qué hacer? Y cómo
vincular todo lo leído con lo que observo en el proceso de las reuniones del
CTE de la escuela que me ha tocado visitar, que me permitió dar a conocer mis
visitas y seguimiento.
Se trabajó también con el dispositivo de la escucha, la forma en cómo apor-
tamos al momento de hacer una pregunta y cómo nos escuchamos al hacer
preguntas con sentido.
219
En este proceso vi que hacer la significación es importante, dando cabida al

uso crítico de la teoría y cómo el ángulo de mirada está enlazado con el sujeto
que es un ser social; los supuestos, creencias y mitos que se enlazan con la
palabra para darle significado, para problematizar.
¿Cuál fue el proceso que se vivió en los CTE´s durante el ciclo escolar
2014-2015? ¿Cuál es mi colocación como diplomarte en los consejos técnicos?
¿Cómo evaluar los resultados? ¿Cómo fue mi intervención en los consejos
técnicos? Esas fueron las preguntas que me plantee para terminar con mis par-
ticipaciones en los círculos de reflexión al momento de compartir las vivencias
de los CTE´s de las escuelas visitadas.
Formando comunidad
A partir de la primera actividad del primer diplomado se trabajó con la pre-

sentación de la narrativa en la que empezamos a escribir nuestra autobiografía.
Desde ese momento se empezó a crear el círculo de reflexión conformado por
un grupo de personas que buscaban el bien común de acuerdo a lo establecido,
este “grupo de seres sociales en pleno movimiento”.
Esta comunidad se estableció con docentes, técnicos docentes, directivos
que aprendimos a caminar juntos como seres pensantes y críticos, lo que nos
llevó a otro nivel de aprendizaje; como círculo hemos ido aprendiendo en
esta modalidad de trabajo, con preguntas con sentido, una lectura crítica que
nos permite acrecentar la formación de grupo; ante todo es posible ejercer la
tarea educativa en donde se pueda preguntar: ¿Qué pienso de mí como inte-
grante de esta comunidad?; como seres históricos, vivimos en comunidad,
como ser social con su historia, en este acto de estar con otros me reconozco
para crear conciencia.
Paulo Freire en su libro el Grito Manso dice: “cuando las relaciones se
empiezan a establecer entre nosotros y la realidad objetiva, nos preguntamos”
y “en ese preguntar nos reencontramos con nosotros mismos y con los otros
a partir del lenguaje que nos involucra a todos para poder comunicarnos y
comprender que el otro también tiene una historia” y que a veces coinciden en
un tiempo y lugar determinado; como seres inconclusos buscamos a otros para
220
formar parte de ese espacio de convivencia, en donde el pensar y el sentir nos

vuelven parte de algo, nos vuelve comunidad.
A partir de mis vivencias en el círculo de reflexión y las visitas a la escue-
la que me correspondió visitar, recobré un sentido más amplio sobre cómo
se conforma una comunidad de aprendizaje; de esto rescato que en todos los
aspectos: desde lo social, lo emocional y lo pedagógico, he ido aprendiendo a
formar parte de una comunidad, lo que me ha permitido conocer sus problemas
y dejar abierta la puerta para abrir su interior, donde docentes, alumnos, direc-
tor y padres de familia me han cobijado para formar parte de esa comunidad.
Los Consejos Técnicos. Acompañamiento al Proyecto

de los CTE´s
En mi esbozo de Proyecto, desde el primer día de actividades con la escuela telese-

cundaria núm. 069 de San José Yonatja del municipio Comitán de Domínguez,
los docentes y director fueron amables al permitirme entrar a su instalación para
compartir el espacio del CTE; en las reuniones durante las visitas observé que
cada uno de los participantes aportan actividades que permiten el trabajo peda
gógico en la institución; tuve la experiencia de observar la importancia que le
dan al trabajo áulico, con calidad humana hacia los alumnos y padres de familia.
Causa curiosidad y sorpersa cómo trabajan y participan con varios programas
como ERA, PERCE, PEC, PFCB y NECH, así como la forma en que planean
integrar las nuevas alternativas de apoyo educativo en esta institución.
Mi trabajo en la Escuela Telesecundaria 069
En la ETV 069 me tocó acompañar a la Telesecundaria un ciclo escolar; a con-

tinuación expongo mis observaciones y expectativas, las que me han permitido
estar en este espacio de aprendizaje para ir mejorando en mi práctica.
En la reunión de Consejo Técnico se observó que hay un orden para trabajar
la ruta de mejora, los docentes por grado ya llevaban lista sus expectativas y
experiencias de trabajo en las aulas.
221
Cuando terminan de exponer sus trabajos se dedican exclusivamente a lle-

nar el documento de la escuela; durante la sesión se habló de la importancia de
las expectativas de agosto y de las de cierre de ciclo escolar.
Se abrió la sesión con la pregunta ¿Cómo vienen el día de hoy? Cada uno
contestó que venían: alegres, cansados y entusiasmado por ser ésta la penúlti-
ma reunión de los consejos técnicos.
A diferencias de los anteriores consejos técnicos éste en especial algo cam-
bió, como que los maestros estuvieron más cómodos y hubo como más fami
liaridad y fluyeron las palabras, la conversación fue amena y entretenida entre
ellos.
A cada uno de los docentes se les entregó el material de la sesión para que
se pudieran trabajar en grado y equipo, de la misma forma se les entregó la ruta
de mejora del mes de abril.
Cada docente traía listo su reporte de evaluación y actividades de las rutas
llevadas a cabo con los alumnos; presentaron fotografías de las actividades
realizadas por grado y las realizadas con todos los grupos, así como las parti
cipaciones de los maestros con los alumnos.
Se preguntó si habían trabajado el laboratorio de matemáticas y qué grupos
faltaban por hacerlo, a lo que contestaron que solo faltaban dos grupos, uno de
primero y un segundo grado.
El director expresó la preocupación del cierre anticipado del ciclo escolar
que se iba hacer, determinar qué actividades sí se podían realizar en el mes de
junio, para que realmente se pudieran llevar a cabo y se cumpliera.
Dentro de esta revisión se dijo ¿Cómo se solucionarían los problemas que
traerían estos cambios de fechas? El director explicó que cada uno tenía que
adecuar sus actividades para que pudieran terminar adecuadamente, para
organizar el tercer grado.
Se diseñaron varias actividades para el mes del cierre del ciclo escolar,
para trabajarlas con los alumnos; quedaron varias y me pidieron si era posible
regresar para ir construyendo un proyecto educativo y de acompañamiento
institucional.
El resultado de las visitas y seguimiento de la ruta de mejora me permitió
registrar que el trabajo en equipo ha favorecido una mayor integración, además
que se han implementado actividades con los padres de familia, integrándolos
222
para lograr que la escuela vaya mejorando en todos los aspectos.

Es una escuela de contexto pobre donde los habitantes se dedican a la siem-
bra del maíz y en algunos casos a la ganadería menor, las madres de familia
son las que preparan los alimentos de sus hijos y de la misma población se
encargan de la preparación de los alimentos que se venden en la escuela.
Respecto a la religión, en su gran mayoría son católicos y en un menor por-
centaje prefieren otras religiones.
La escuela cuenta con 6 grupos y 1 director técnico, los padres de familia
se encargan de la limpieza de la escuela y entre ellos cuidan la escuela.
Actualmente la escuela ha mejorado su infraestructura ya que el director ha
gestionado con programas recursos y asistencia técnico pedagógica y de apoyo
psicológico.
Los docentes de la escuela son Martín Hernández Martínez, Alba Karina
Ortega Cancino, Teresa de Jesús Rivera Gordillo, Candelaria Patricia Moreno
Hernández, Oscar Villatoro Rubio (Diplomante de la NECH), Gustavo
Manuel Mesa Masa (Diplomante) y el Director: José Luis Zúñiga García.
Actividades del mes de enero 2016
La reunión del consejo técnico inició con la presentación de los docentes,

mencionando el grado y grupo que atienden. El director me presentó ante el
consejo técnico en el cual no hubo problemas para estar presente y poder llevar
a cabo la observación de acuerdo a lo acordado con el director. La sesión abor-
da la revisión de los datos de grados y grupos. El análisis de las actividades
realizadas en los meses anteriores (diciembre y enero); el análisis de los datos
de matemáticas y comprensión lectora.
Durante la sesión observé que cada docente participo en los comentarios
acerca de las actividades realizadas en los grados y grupos, como aquellas
de cada día en las mañana a la hora de entrada, para ir generando una mejor
convivencia entre docentes y alumnos.
Se revisó la ruta de mejora para diseñar las actividades del mes de febrero, se dio
el receso a las 11:00 horas y a las 12:00 horas. Después de este tiempo se continuó
con las actividades programadas para el diseño de la ruta de mejora; a las 13:30
223
horas. se recibió la visita del jefe de sector 05 de Comitán; se presentó y agradeció la

visita de la NECH a la escuela. Finalmente se diseñaron las actividades para el mes
de febrero de acuerdo a las necesidades de la escuela y de los grupos.
Actividades de los consejos técnicos del mes de

febrero 2016
En la visita del mes de feberero iniciamos las actividades con el director téc-
nico, profesor José Luis Zúñiga García, quien me recibió en la dirección. La
sesión del consejo técnico comienza a las 7:30 de la mañana, para empezar a
tiempo y hacer presentaciones de las actividades realizadas con anterioridad.
Se presenta a dos nuevos docentes interinos que se integran a la institución.
El director comenta que nuevamente estaba una maestra como observadora
y que era bienvenida en esta reunión y agradeció a todos su presencia. Se
trabajó primero de manera individual como primer momento, para conocer
cómo les fue en el mes de febrero. Se revisan las evidencias para trabajar en el
segundo momento en colectivo.
En el tercer momento se revisan las actividades para empezar el día sobre la
comprensión lectora (con poemas y lectura en voz alta de Felipe Garrido); tuve una
pequeña intervención con la dinámica del top de los poemas para empezar el día.
Observé que cada docente participa en los comentarios acerca de las actividades
realizadas en sus grupos y cómo les fue, cada uno presento también algunas dinámi-
cas para integrar a los alumnos y cómo trabajar con los padres de familia.
Se revisó la ruta de mejora para diseñar las actividades del mes de marzo,
encontrando que era importante hacer las actividades de mejora para que los
alumnos avancen en el aprendizaje de las asignaturas.
Actividades de los consejos técnicos del mes de

marzo
En esta visita se repite el proceso de trabajo, siguiendo el formato del cuader

nillo de ruta de mejora. En esta sesión destacó su tercer momento, donde se
224
abordaron las actividades para empezar el día, las que se han realizado con todo
el colectivo: prácticas de lectura, escritura, visita al CRESUR, y las actividades
pendientes: las visitas de la psicóloga en atención a los alumnos que presentan
problemas emocionales, entre otras.
Observé que cada docente participó en los comentarios que ha realizado
como grupo, de las cuales se comentó el problema de una alumna que estaba
causando algunos problemas, ya que no se puede integrar a las actividades
cotidianas por problemas psicológicos.
Se revisó la ruta de mejora para diseñar las actividades del mes de abril y
mayo, se dio el receso a las 11:30 horas y a las 12:00 horas.
Mis actividades de acompañamiento a las sesiones de trabajo del consejo
técnico de esta escuela continuaron los siguientes meses del ciclo escolar. Estas
visitas me permitieron trabajar en la práctica los diversos dispositivos didác-
ticos aprendidos en los trayectos formativos de la Nueva Escuela Chiapaneca,
dentro de los que destacan la escucha, la pregunta con sentido, las devolu-
ciones, entre otros, lo que permió ampliar el panorama de la problemática que
se estaba dando en esa escuela, desde las actividades que se creen pertinentes
en las aulas hasta las que dan en la escuela como parte del consejo técnico.
III. Desde el nudo problemático mi experiencia en la

NECH
El amor es la responsabilidad de un Yo
por un Tú. En esto reside la igualdad entre
aquellos que se aman, igualdad que no podría
residir en un sentimiento, cualquiera que
fuese, igualdad que va del más pequeño al
más grande…
Martin Buber
225
El quehacer del docente en propuestas de la NECH
De acuerdo al trabajo que vengo desempeñando como asesor técnico peda

gógico en la zona escolar 065 de Telesecundaria y actualmente como ATP en
el sector 10 de telesecundaria y mi recorrido por los diplomados de la NECH,
esto me ha servido para reflexionar sobre la importancia de la práctica docente
y cómo ésta se refleja en mi quehacer docente.
Como docente ha cambiado y eso es importante para mí como profesionis-
ta, he ido mejorando en mi práctica tanto en el aula, como el de poder trabajar
con mis compañeros docentes, directivos, administrativos y brindar una mejor
atención, con mayor calidad en cursos, talleres y capacitaciones.
Nudo problemático: una alternativa metodológica

de trabajo
Después que he encontrado mi significación y resignificación como un ser

social, y de retos que he valorado en mi vida personal y las relaciones que
establezco, centrando la relación con los otros, enfocando a la comunicación
como un vínculo de trabajo y de buena relación para hacer comunidad; he
encontrado que se tiene que trabajar en los aspectos emocionales que nos llevar
a ir descubriendo a un sujeto en constante movimiento y lleno de aprendizajes
que puede aportar algo nuevo.
Mi marca como un ser que ha tenido que superar muchas adversidades y que
esto le permite caminar hacia otras aspiraciones y es en este proceso que mi
preocupación es sobre cómo se están trabajando temas en los consejos técnicos
y las relaciones pedagógicos y emocionales de los docentes que integran esos
grupos.
Planteo varias preguntas que me permiten identificar mi nudo problemático:

• ¿Cómo aporto elementos pedagógicos con los otros a partir de mi expe-
riencia de trabajar con los consejos técnicos con sentido colaborativo?
• ¿Qué temas han sido problemáticos para trabajar en los consejos
técnicos?
226
• ¿Qué problemática se ha identificado y qué es lo que se pretende traba-

jar en los consejos técnicos con los docentes?
• ¿Cómo vinculo mis saberes con los saberes de otros en temas de los
consejos técnicos?
Por eso, desde el ámbito pedagógico propongo que se vaya trabajando una
propuesta que permita tener un acercamiento al trabajo docente con estrate-
gias, para proveer de elementos necesarios que estén integradas en el consejo
técnico y fortalezcan las actividades pedagógicas en las aulas. En el campo de
la cultura buscar la vinculación de la comunidad con los docentes y el conse-
jo técnico para fortalecer las relaciones con los padres de familia y mejorar
la comunicación. Desde lo social, que el trabajo de los docentes pueda tener
impacto en la comunidad y permita un mejor desarrollo como comunidad
educativa.
Horizonte aspiracional
En este apartado quiero compartir mi experiencia en la NECH. Ésta me ha

fortalecido para trabajar mi horizonte aspiracional, centrado en mejorar profe-
sionalmente como persona a partir de un cambio en la práctica docente; para
ello, me enfoco en la parte profesional, en la formación que me permita ir en
pleno crecimiento en mi trabajo y en diseñar un proyecto de intervención que
integre una serie de actividades y estrategias que me permitan integrarme en
el trabajo colaborativo con mis compañeros docentes.
Aclaro que mi crecimiento profesional ha sido de años de trabajo y expe
riencias, en mi trabajo docente que se ha ido fortaleciendo lo pedagógico para
ir creciendo, aprendiendo y reaprendiendo, ya que siempre no se sabe todo.
En la parte del trabajo personal al describir mis defectos, mis marcas y
afectaciones, me ha posibilitado resignificarme desde mi persona y también
profesionalmente. Tengo aspiraciones como cualquier otro docente en mejorar
primero como persona y luego como profesionista, ahora bien ¿Qué espero
hacer? ¿Cuál es mi horizonte aspiracional?
227
• Mejorar profesionalmente
• Trabajar en proyectos donde pueda aportar mis conocimientos y
aprendizajes.
• Seguir trabajando en lo que me gusta hacer (talleres de fomento a la
lectura y escritura), solo que ahora más fuerte en mis emociones.
Conclusiones
Para cerrar esta tesina quiero expresar que mi experiencia en este trabajo
ha dejado una preocupación, dado que hay algunas lagunas que se tienen que
cubrir con lecturas y trabajo de investigación, que tendré que ir buscando y
analizando; mi proceso de formación en la NECH a partir de los 4 diplomados,
me ha permito transitar en esta formación académica.
En mi colocación como diplomante y en mi quehacer como docente en
movimiento y como sujeto social que se preocupa por su trabajo en el desa
rrollo de actividades; me adentro en el campo formativo para identificar las
necesidades propias del docente, para acompañarlo a hacer un proyecto aspi
racional que permita trabajar y diseñar una propuesta académica.
Ahora bien, concluir este primer proceso de recuperación de la experiencia
vivida es el primer paso de mi proceso formativo en la NECH, esto no termina
al contrario, inicia con desarrollar mi proyecto de intervención y de experien-
cia docente: apenas empiezo a caminar…
228
REFERENCIAS
Cyrunik, B. (2007). La Maravilla del dolor: El sentido de la resiliencia. Buenos

Aires, Argentina: Editorial Granica.
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón: Uso crítico de la teoría.
México: Anthropos.
229
PROYECTO DE GESTIÓN
AUTÓNOMA EN UNA ESCUELA
SECUNDARIA DE CHIAPAS
En la profesión docente, uno de los propósitos en el proceso de aprendizaje

es el logro de aprendizajes en los estudiantes, el cual depende, de manera
sustancial, de la enseñanza; es decir, de las actividades que diseña el docente y
lleva a cabo para crear las condiciones que permitan a cada estudiante, desde
sus diferencias y coincidencias, alcanzar los niveles de aprendizaje posibles.
Dichas actividades se realizan en un lugar, en un tiempo, con recursos, para
lograr objetivos, metas, su revisión, evaluación y seguimiento, enmarcados
en un proyecto que elabora el docente para un ciclo escolar a corto, mediano
y largo plazo.
Para que el proceso de aprendizaje sea significativo, es necesario proyec-
tar; es decir, planificar con anticipación y de manera específica, tomando en
cuenta las características del grupo con el que se trabaja y de los sujetos que
lo conforman, así como la naturaleza del contenido que se espera aprendan
los estudiantes y su enfoque didáctico. Proyectar la enseñanza es una acción
distinta de copiar y pegar, en un formato, partes secuenciadas de los programas
de estudio. Planificar, por su parte, es una actividad compleja que exige al
docente poner en acción los saberes y compromiso como profesionista de la
educación que da cuenta del significado del ser docente.
231
El proyecto consiste en diseñar-se, proponer-se, implementar-se, ejecutar-se

y evaluar-se como instrumento de cambio. Una reflexión en la cual convergen
las necesidades y los medios para satisfacerlas, así como la identificación de
una necesidad, los intereses de la comunidad: profesionales, académicos y
personales.
Se espera que en la ejecución del proyecto durante el ciclo escolar 2017-
2018 y su revisión de los avances en las reuniones que están programadas en el
presente calendario escolar, detonen reflexiones entre los participantes, que los
muevan a la toma de decisiones para la mejora de los proyectos de enseñanza.
Habrá docentes que descubran que necesitan actualizar el dominio de algunos
contenidos, mejorar las prácticas educativas, implementar material didáctico
o mejorar los materiales didácticos que se emplean, quizá saber acerca del
desarrollo de los estudiantes, en términos de emociones, relaciones y supuestos
con los que han sido construido socialmente y dan cuenta en las interacciones
interpersonales o conocer a profundidad los enfoques de enseñanza.
La autonomía de gestión escolar
Se trata de la capacidad de gestión de la Escuela Secundaria Niños Héroes de

Jitotol, Chiapas, para tomar decisiones hacia el mismo centro educativo, orien-
tadas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
1. Análisis de la situación educativa
A continuación presentamos el análisis de la situación educativa en el cual la

comunidad de la escuela se mira a sí misma, considerando factores internos y
externos de su realidad, apoyándose en fuentes de información y parámetros de
gestión escolar que le permiten analizar, reflexionar, identificar y priorizar sus
necesidades educativas para la toma informada de decisiones que fortalezcan
su autonomía de gestión escolar según acuerdo 717.
232
Contexto externo
La Escuela Secundaria del Estado Niños Héroes está ubicada en el municipio

de Jitotol del Estado de Chiapas. Jitotol quiere decir en náhuatl, lugar de la
lengua hermosa. Este municipio se encuentra en la región de las Montañas del
Norte. Territorialmente colinda con otros lugares, entre los que se encuentran
al norte: Pueblo Nuevo Solistahuacán y Rayón, al este con los de Simojovel
y El Bosque, al sur con el municipio de Bochil, finalmente al oeste colinda
con Pantepec.
Cuenta con un clima Cálido subhúmedo con abundantes lluvias en verano
con una precipitación pluvial de 1,800 milímetros anuales. La flora está com-
puesta por Selva alta, la cual está compuesta por árboles de chite, mirasol, jopi,
palo de danta, hule, caoba, amate, cedro, ceiba, chicozapote, jimba, ciprés,
pino, romerillo, manzanilla, sabino y roble. Su fauna enriquecida por Boa,
coral, iguana de ribera, tortuga plana, tortuga cocodrilo, zopilote rey, armadi
llo, jabalí, puerco espín, tamborcillo, tejón, tlacuache, venado cabrito, ardilla
voladora y zorrillo.
Sus principales tradiciones socio-culturales son la celebraciones en honor a
San Juan, Semana Santa, el día de la Santa Cruz, día de Muertos, la Navidad
y el Año Nuevo, la fiesta de Carnaval y como atracción turística las Cascadas
de Salto de Jitotol.
Es un lugar con acceso a la educación, cuenta con preescolar, 2 primarias,
2 secundarias y una escuela media superior (CECyTE) con la especialidad
de formación técnico profesional en informática y enfermería, para después
elegir otras expectativas; en el caso de continuar con los estudio la opción
es salir del municipio para ir a la ciudad capital de Tuxtla Gutiérrez o San
Cristóbal de Las Casas para abrir sus opciones de estudios en licenciaturas
en el área económico- administrativo y químico-biológicas o insertarse en
el mundo laboral. En la Escuela secundaria ingresan estudiantes principal-
mente de las dos primarias y de las comunidades cercanas a Jitotol como
unión Zaragoza, Buenavista y Las Maravillas.
233
Contexto interno
La Escuela, en cuanto a infraestructura cuenta con 6 aulas, 2 de primer grado,

2 de segundo y 2 de tercero; tiene una biblioteca, el espacio está construido
con tablas de madera y láminas de aluminio, el espacio de la dirección y sub-
dirección de igual manera, el área de control escolar es una aula de concreto
que años atrás era un espacio de dos programas que no se les dio continuidad
en su mantenimiento; suman en total 240 alumnos los que asisten a la escuela,
cuenta con un cuerpo de 15 docentes basificados con una antigüedad de entre
10 a 12 años de servicio; se tiene un maestro por cambio de actividad, ya que
presentó una constancia sobre un problema de quistes en la garganta por lo
que ha generado un interino, también hay una maestra interina en la asignatura
de inglés.
En cuanto al personal administrativo, la escuela tiene un director técnico,
un subdirector académico, 3 intendentes, un prefecto, dos secretarias para el
área de control escolar y dos veladores, uno de ellos pagado por el comité
de padres de familia; el segundo velador trabaja solo los fines de semana y
días de festejo, lo ha sido una dificultad continua para la escuela entre otras
problemáticas.
Los padres de familia la mayoría se dedica a actividades del campo, comer
ciantes, empleados, maestros del nivel indígena (primaria y telesecundaria);
en la mayoría de los padres su preparación oscila entre secundaria y prepara-
toria; las madres de familia son amas de casa, se dedican al hogar, mientras
que los padres son el sustento de la familia; algunos padres de familia son de
origen indígena y otros mestizos. Las familias están conformadas por diversos
integrantes (papá, mamá y hermanos o papá, mamá, hermanos y abuelos o,
madre e hijos) que viven en la misma casa.
Los estudiantes tienen entre 12 y 15 años de edad, con intereses diversifica-
do, con comportamiento diferentes, con expectativas de continuar sus estudios,
y que el estudio es el camino para obtener mejores condiciones económicas y
sociales en un futuro.
Los docentes la mayoría son de la región de Jitotol, 3 maestros son de
Pueblo Nuevo, Solistahucán, el maestro de Educación Física es de Tapachula
pero se casó con una persona de ésta región y se quedó a radicar en Jitotol y
234
el subdirector, originario de Durango tiene viviendo en el estado de Chiapas

desde hace 21 años; llega al cargo en el ciclo escolar 2015/2016 en el mes
de Mayo.
Existen diferencias ideológicas entre los docentes: los que se hacen llamar
“Democráticos y Charros”; a partir del movimiento magisterial de 2013 surge
la consigna contra la “Punitiva y mal llamada reforma educativa”, en pala
bras de los docentes de la Asamblea Estatal Democrática sección 40, y es esta
posición la que sirve para que se dividan los dos principales grupos; también
se han conformado otros dos subgrupos AED Y CCL-NEI, alrededor de la
misma consigna.
2. Selección y definición de la problemática (nudo

problemático)
A partir del Acuerdo 717 se establece que la autonomía de gestión escolar debe
entenderse como la capacidad de la escuela de educación básica para tomar
decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece.
Esto es, que la escuela centra su actividad en el logro de aprendizajes de
todos y cada uno de los estudiantes que atiende, lo que menciona en su capítulo
2 fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar de las escuelas de edu-
cación básicas; tratando de descifrar los propósitos del cambio jurídico que
eleva la autonomía de gestión a rango constitucional, lo primero que destaco
es el modo en que el término “Autonomía” es despojado de su significado
emancipador y su vínculo con la democratización de la vida escolar.
En su lugar se propone una autonomía regulada y acotada, al servicio de
fines pragmáticos.
Siendo un sujeto historizado que ha transitado en el proceso de urgar en sí
mismo para descubrirse frente a los otros y en ese espejo re-encontrarse en
las diversas miradas poliédricas, en sus diversos ángulos y vértices, y liberarse
para ver con otros ojos, las realidades en las que se coloca, dando cuenta de
traer de manera conciente y con reflexión crítica las percepciones, las propias
emociones, relaciones, supuestos y juicios desde los que cada sujeto establece
la relación consigo mismo, con el otro y el mundo, donde se desarrolla su
235
experiencia de vida, es decir, con la que es construido el sujeto desde los

patrones del poder: el vientre familiar, instituciones de producción de la sub-
jetividad, relaciones de apropiación de trabajo y relaciones de regularización
social. Desde la relación del sujeto consigo mismo con el otro y el mundo:
institucionalmente en la escuela, el club deportivo, la cultura, limita la mirada
percibiendo lo instituido, lo dado, lo cristalizado.
Es en este contexto que la epistemología del presente potencial permite al
sujeto leer las realidades con otra mirada, colocándose desde otros ángulos
en la que se permite pensar, conocer y hacer con sentido social-crítico-reflexi
vo, para mirar las coincidencias, lo necesario y las posibilidades de construir
otras formas incluyentes: familia, escuela, iglesia, estado, interculturalidad,
costumbres etc., en otra forma de autonomía de gestión, es decir articulando,
la resignificación del sujeto que conlleva a transformar-se, a ampliar la mirada
a partir de un nuevo ángulo de colocación, mediante el presente potencial,
donde se tiene la oportunidad de potenciar la narrativa autobiográfica, a través
del esfuerzo de aprehensión organizada de la realidad, articulando los niveles,
dimensiones, elementos, temporalidades y procesos constitutivos que permi
ten la construcción de este nudo problemático de la escuela secundaria Niños
Héroes de Jitotol, Chiapas, teniendo como referencia directivos, docentes y
administrativos, lo que da paso al proceso metodológico y la centralidad de los
actores educativos como constructores de realidad.
La autonomía que plasma el acuerdo 717, sea sustancial, real, emancipado-
ra, proletaria o formal, burguesa, pragmática, no va a resolver el problema de
la crisis de la educación si no se abandona el modelo pedagógico determinista,
prescriptivo y vertical del sistema educativo mexicano, por ello precisa repen-
sarse los procesos y mecanismos de la actual gestión del sistema escolar, desde
el sujeto y en la construcción social de articulaciones que posibiliten otras
maneras de autonomía de gestión:
Me resignifico como un sujeto persistente capaz de interpelar con
carácter reflexivo en los diversos espacios en los que me muevo, que poten-
cialice el diálogo sentí-pensante y la autonomía, con valor de arrojo en el
respeto con la intencionalidad de considerar mi esfuerzo, dedicación y así
como del otro.
236
Ante este análisis sobre las problemáticas observadas en los docentes; se

construye una propuesta para la escuela secundaria Niños Héroes de Jitotol,
Chiapas, donde se articulan los esfuerzos de la institución escolar con los
desafíos sociales de la contextualización que se vive entre directivos docentes
y administrativos:
Ante la ambigua des-información de las implicaciones de la reforma educa-
tiva, se toman actitudes radicalistas, inclusive para anteponerlos como pretex-
to y evitar realizar funciones según acuerdo 98 sobre las responsabilidades y
funciones del personal de la Secretaría de Educación, sección 3, en el apartado
de los docentes, artículo 22 y 23.
Otra problemática de esta singular concepción de la autonomía de gestión es
reducir la escolarización y el currículo nacional a la adquisición de contenidos
instrumentales, los mismos que miden las evaluaciones estandarizadas nacio
nales e internacionales: lectura, escritura, matemáticas y ahora la denominada
sana convivencia, es decir, buscar e implementar otras posibilidades desde los
intereses de los sujetos (estudiantes) no meramente instrumentalista.
Ante estas circunstancias se observa en el grupo de docentes inclusive una
balcanización por las diferencias ideológicas: unos están en contra de la refor-
ma, manifestándolo con ira, coraje y molestia al ver que no sienten el respaldo
de sus compañeros, achacando que “si no se hace algo, la reforma nos pasará a
traer a todos”, además de tener diferencias con los administrativos al conside
rarlos desde el organigrama escolar como elementos de menor importancia, es
decir, algunos docentes toman actitudes de superioridad y diferenciación frente
a los administrativos.
En la dirección de la escuela se encuentra un director que ha tenido fric-
ciones con los docentes por más de 8 años, ha sido etiquetado de impositor,
desconfiado y no brindar el apoyo a los de la asamblea democrática que labo
ran en la escuela.
El director manifiesta ira y molestia, porque los docentes caen en una con-
trariedad o incongruencia de sus acciones: Llegan tarde al salón antes de ini-
ciar clases y no dejan entrar al salón al estudiante que llega tarde, mencionan
sobre la prohibición del uso del celular en el salón y los docentes hacen uso
del celular en horario de clases, existe un desaprovechamiento del tiempo
que se destina para las clases ya que la mayoría de los docentes no entregan la
237
planeación de clase o secuencia didáctica, correspondiente a lo que el docente

realizará en el salón de clase, en la semana correspondiente.
En la relación de la dirección con los administrativos existe un trato desigual;
hay un administrativo que ha faltado a sus labores, a tal grado que si se aplica la
normatividad, a estas alturas ya hubiera sido despedido, por las múltiples faltas,
incluso consecutivas y solamente se ha procedido con aplicarle descuentos; al
personal administrativos varón se les limitan los permisos o si llegan a faltar las
represiones son más fuertes a las que reciben los administrativos mujeres, lo que
provoca coraje entre administrativos con el director. Por otra parte, el director
argumenta “hay que ponernos la mano en el corazón”, “que se sea humanos ante
las adversidades de los otros”. En palabras de los administrativos varones “como
no soy mujer, por eso no me autoriza los permisos”.
La subdirección de la escuela ante esta realidad social que se vive hace una
lectura crítica, para significar y objetivar las prioridades de la escuela con el
afán que se favorezca superación de la problemática; así, el subdirector da a
conocer la realidad en la que está inmerso el director, desde como son los
docentes, los administrativos y los padres de familia. El subdirector se ha per-
mitido escuchar al director, a los docentes, y a los administrativos quienes han
evidenciado cómo son las relaciones y supuestos que gravitan en cada parti
cipante de esta comunidad escolar, ha propuesto propiciar la resignificación
del vínculo comunidad-escuela desde la problematización teniendo como
centralidad las mismas necesidades educativas y sociales de la comunidad
escolar, relacionada con el desempeño de los directivos, docentes y adminis-
trativos para el logro de los objetivos educacionales.
Las problemáticas observadas
• Los docentes no entregan sus secuencias didácticas o planeación de

clases.
• La actitud de no realizar ninguna actividad, porque todo se refiere a la
reforma y los docentes están en resistencia.
• La discriminación a los administrativos favoreciendo a las administra-
tivos (mujeres), sobre todo respecto a los permisos.
238
3. Objetivos del proyecto
• Crear espacios de diálogos críticos-reflexivos entre los actores de la

comunidad escolar.
• Construir la re-significación de ser docente (¿Quién soy? ¿Quién quie-
ro ser?), como formador en la educación básica.
4. Fundamentación/ justificación
El presente proyecto surge a partir del nudo problemático con las observa-
ciones y entrevistas expuestas por los docentes, administrativos y directivo
de esta institución, sobre las diversas situaciones experimentadas en la elabo-
ración de tareas académicas por parte de los actores de la comunidad escolar,
lo que trae como consecuencia deficiencias para realizar otras actividades rela
cionadas con el proceso de aprendizaje en las diversas asignaturas; también
surge de la necesidad de los docentes de buscar otras formas de intervenir
didácticamente en los procesos de aprendizajes de los estudiantes.
Se trata de lograr en la escuela hacer clases dinámicas, creativas y partici-
pativas, desde los intereses de los estudiantes, que coadyuven articuladamente
en el logro de los aprendizajes esperados y el perfil de egreso de secundarias.
Estas preocupaciones constituyen la antesala para realizar el presente
proyecto, con la finalidad de que permita a los docentes plantearse algunas
cuestiones, para abrir un panorama general con respecto a este tema. De igual
manera, se presenta una oportunidad para reflexionar sobre: ¿Cuál es el impac-
to del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el ámbito escolar, en el
ámbito familiar y en el ámbito nivel superior inmediato? ¿Por qué es necesario
dar cuenta del proceso de formación de los estudiantes de educación secun
daria? ¿Se está formando o deformando, qué elementos permiten dar cuenta de
esta relación? ¿Qué emociones, relaciones y supuestos se entraman entre los
que integran esta comunidad y qué es necesario y posible hacer para transfor-
mar la realidad?.
Cabe mencionar que las preguntas planteadas no pretenden dar una
respuesta absoluta o total a la necesidad identificada, pues dicha función recae
239
directamente en objetivos de mayor alcance a nivel educativo estatal y nacio

nal, lo que se pretende es re-construir la realidad en esta escuela secundaria,
a partir de la intervención de los integrantes de la comunidad escolar en sus
prácticas educativas, para generar propuestas de mejora continua durante el
ciclo escolar 2017-2018.
5. Planeación de las acciones a realizar
Dentro de las acciones que se pretenden realizar son:
a) Generar espacios de diálogos reflexivos en los que se permita dar cuenta

de los procesos de formación y cómo se llevan a cabo en términos de
potencializar al sujeto (directivos-docentes-administrativos). Estos espa-
cios y tiempos serán los mismos que la parte institucional ha programa-
do para los Consejos Técnicos Escolares, y que en esta escuela Niños
Héroes se realizan como Reuniones Pedagógicas, pero que en realidad
habían funcionado como espacio meramente de quejas.
b) Realizar una transposición didáctica de la metodología por parte de
los docentes a las aulas (llevada en los espacios de diálogos reflexivos),
en los procesos de aprendizajes en la que interviene el docente -estu
diante-docente, en forma articulada entre los contenidos e intereses de la
comunidad por la re-construcción de una comunidad escolar diferente.
Para este ciclo escolar se pretende comenzar con estas dos acciones de
manera gradual, en términos del proceso de aprehensión de la metodología en
los espacios de diálogo reflexivos.
6. Mencionar los recursos humanos, materiales,

tecnológicos y financieros
Para la realización y ejecución de las actividades, solo se requiere de la

voluntad y la disposición de los que integran la comunidad escolar.
240
Los recursos materiales, tecnológicos y financieros serán proporcionados

por la dirección de la escuela.
7. Valoración del proceso/ avances de los

resultados
La valoración es un punto medular en el desarrollo de un proyecto, se evalúa la

pertinencia en base a la ampliación del horizonte aspiracional personal como
posible objetivación en proyectos de vida que tiene que ver con lo escolar y
en la inserción laboral en el rol de subdirector y tiene repercusión directa en
el trabajo y la evolución de la organización y sobretodo en los que integran la
comunidad escolar. Así, la metodología de trabajo que se propone llevar a cabo
en este centro educativo tiene siete pasos: análisis de la situación educativa,
selección y definición del problema, definición de los objetivos, Justificación,
Planificación, Recursos Humanos, Materiales, Financieros, otros y, finalmente,
la Valoración del proceso y de los resultados obtenidos que es, a su vez, el
punto de partida para la siguiente planificación (retos), con las respectivas
reflexiones.
Hay dos razones fundamentales por las que es necesario evaluar: supone
hacer un análisis de nuestra intervención y, por lo tanto, es un momento de
reflexión que culmina el proceso de aprendizaje que es el desarrollo de la
actividad: evaluar conlleva, en consecuencia, mejorar y progresar, incluso per-
mitir-se construir una visión de la evaluación, fuera del ámbito educativo, de
manera que posteriormente al volver (vigilancia epistémica), establecer com-
paraciones (diferencias-coincidencias). Todo lo cual probablemente genere
una manera diferente de evaluar.
El fin último de la evaluación es la mejora, en términos del trabajo de la
organización y de sus propuestas. Útil y práctica, en términos de recopilar-se
la información pertinente. Al hablar de un proyecto o un programa de activi-
dades, en la valoración se considera evaluar los siguientes puntos:
• Grado de aplicabilidad (Movimiento del sujeto en la aprehensión y apli-

cación de la metodología: sentir-pensar-conocer-querer-valorar-hacer).
241
• El proceso de transformación y toma de decisiones del docente (con-

ciencia histórica del docente).
• Transposición didáctica-metodológica esperada (docentes-estudiantes).
• Que el proyecto transforme la realidad. (cambios en las prácticas edu-
cativas áulicas).
• Análisis prospectivo de propuestas futuribles.
La evaluación, además, significa recoger, analizar y sistematizar la infor-

mación que arrojen las acciones encaminadas a valorar, que permita observar
el valor y/o mérito de lo que se hace o no se hace. Recordar que sea útil y
práctica siendo una práctica asumida y con una periodicidad (mensual, bimes
tral, anual, etc.). Realizar un dibujo metodológico de lo transitado al cierre
de cada periodo que sirva de orientación y mejora para la planificación del
siguiente ciclo escolar.
Finalmente, en cada periodicidad programada en el ciclo escolar por los
directivos y docentes de la escuela para su análisis y sistematización de la
información, cuestionar-se para provocar-se retroalimentaciones o reflexiones
así como posibles retos de las lecturas de realidades que son necesarias y posi-
bles de hacer para transformar-se y transformar-nos.
Se articula esta propuesta educativa, a través del proyecto de gestión escolar
de la subdirección de la escuela secundaria del Estado Niños Héroes, que obje-
tive la construcción de autonomía, de sentido y labor docente como expresión
del campo de opciones viables y elección de las alternativas que surge del
proceso de colocación y aprehensión organizada de la realidad, lo que impli-
ca el esfuerzo de articulación institucional y el proyecto de vida personal y
profesional.
242
Tercera parte
UNA MIRADA DESDE
AMÉRICA LATINA
243
EL NUDO PROBLÉMICO EN LA
PROYECTIVA DE LA NUEVA ESCUELA
CHIAPANECA
Una experiencia para aprender a escuchar dialogando
La temperatura bordea los 27 grados en las ciudades de Tuxtla y San Cristóbal

de las Casas, México. Ella nos acompaña durante los días 27, 28 y 29 de abril
de 2017 en el Congreso Internacional de Educación “Horizontes de Sentidos
en la Nueva Escuela Chiapaneca”. ¡El espíritu de Hugo Zemelman vibra aún
entre nosotros! Ahora encarnado en cada uno de los educadores chiapanecos y
en los muchos que contamos nuestros diálogos con este pensador latinoameri-
cano. Hay una gesta pluriversal entorno al pensar sin parámetros.
A partir del primer día, de este encuentro multidisciplinar y plurisaber:
conocimientos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos/conoci-
mientos/saberes experienciales historizantes, esto es, emergentes por su sin-
gularidad histórica, se percibe la presencia del pensar del educador, un pensa
miento que nace en el centro del hacer vocacional/profesional, la didáctica.
Que deseo nombrar como Didácticas Emergentes.
Más de 2000 educadores chiapanecos congregados por voluntad y necesi-
dad de razonar la didáctica, como categoría de sentido para re-pensar la peda
gogía latinoamericana y hacer vibrar el centro de la espiritualidad educadora,
la enseñanza. Un movimiento que no persigue una ontología del educador,
sino unas formas necesarias de razonamiento didáctico, exhorta la atención
245
del educador latinoamericano que en su gran mayoría está pendiente de una

pragmática pedagógica, que ya no le pertenece, porque la ha entregado paula
tinamente a las corrientes de la gubernamentalidad global.
Los educadores debemos recobrar nuestra potencia de pensar para no
sólo empoderarnos, también para hace posible la emergencia que permita la
re-construcción del gobierno de las gentes, mediante las enseñanzas vital/pro-
fesionales, articulando nuestras realidades como sentidos constituyentes, esto
es, con la capacidad de proponer orientaciones diferentes a las realidades edu-
cativas, a lo que se ha dado en llamar sistemas de educación latinoamericanos.
Hallo contundentemente, que la propuesta denominada por lo pronto
“Nueva Escuela Chiapaneca” es una posibilidad, quizás entre muchas, pero al
fin y al cabo concreta y del sur de un pensar educador, que se caracteriza por
su capacidad de crítica. Y resueno junto a Zemelman (2012) que este tipo de
pensar crítico, “no es confrontación, sino lectura de lo potencial” (p. 11) del
estar-siendo del educador del sur.
¿Por qué? Considero que la propuesta educativa de Chiapas, permite pensar
a América Latina desde sus a-lógicas. Esto significa que no es, ni ilógica ni
absurda, todo lo contrario, es lo posible inesperado para una región de educa-
dores que estamos siendo débiles ante el reto de re-pensarnos como mujeres
y hombres multiculturales y pluriétnicos, que exigen didácticas emergentes,
esto es, incluyentes, en el sentido de concretar mundos didácticos menores y
diferentes, potentes y del sur.
Pensar nuestro centro vocacional (espiritualidad educadora) y profesional
(cognición educada), no puede omitir las realidades originarias que nos cons
tituyen a pesar de lo global que nos desean hacer percibir. Porque para un
mundo global se necesitan los mundos locales, aquellos que siguen sus lógicas
culturales en compañía de sus lenguas, sus dioses, sus amores, sus muertes, sus
propias exigencias existenciales. La didáctica emergente que fluye en los cuer-
pos y las corporalidades educadoras chiapanecas, hablan por sí mismas como
perspectivas distinguibles y proyectivas para nuestro continente, una realidad
didáctica local resuena, en la conexión contemporánea, como otra realidad
global, sólo que esta vez, es del sur.
El pensar crítico es propio de las didácticas emergentes. En él y en ellas,
fluye la capacidad de sentipensar del educador como una mujer y un hombre
246
TERCERA PARTE. UNA MIRADA DESDE AMÉRICA LATINA
que en medio de la corriente constante de su realización práctica de enseñar,

siempre está sintiendo para re-crear mundos posibles. Y en ello, parece se
concentra un problema, que sólo se percibe, cuando la confianza aflora en el
encuentro de un mirar intenso que interroga, interpelado por el propio reto de
pensarse por sí mismos a partir del encuentro con otros que sienten y piensan,
la posibilidad de unas construcciones didácticas distintas.
En estos tres días, también se siente un problema y se mueve como pregunta
que se enuncia en el crepúsculo del Congreso: ¿Cómo nos ven? Proyectiva de
la proyectiva, inclusión en el encuentro, vínculo que distingue la ocupación
por desentrañar posibles ángulos de comprensión sobre la densidad escondida
en esta pregunta, el nudo del problema.
Aportes para la Nueva Escuela Chiapaneca:

¿desenredar el nudo del problema?
Durante los años 2007 a 2009 en los compartires con el maestro Zemelman,
en Bogotá, Colombia, existió un extraño entrelazamiento entre el mundo vital/
cotidiano, aquel que se teje en medio de una continuidad de recortes de la
vida, narradas incesantemente en el diario vivir humano y los conocimien-
tos que expurgaban cargas cognitivo-teóricas propias de un mundo, también
humano, pero derivado de recortes teóricos u otras narrativas conceptuales que
suponen una abstracción explicativa del mundo ordinario, que se dicen como
verdad universal y por ende, se convierten en las orientaciones sociológicas,
antropológicas, psicológicas y administrativas de la pedagogía, para nuestro
caso, y en aplicaciones concretas de la enseñanza o de la didáctica, en nuestro
oficio de ser educadores.
El asunto entonces se instala en la didáctica, en los modos de actuar concre-
tamente, en la acción de la enseñanza que hace posible el asunto mayúsculo del
educador, la de hacer entrar al espíritu humano en la carne del mundo humano.
La didáctica enseña a hacer nacer en lo humano que somos.
En este horizonte de sentido, deseo proponer un cierto modo de compren-
sión de la didáctica como emergente, especialmente para ir tejiendo, quizás,
posibles formas de desenredar el nudo del problema epistémico o figuración
247
crítica del acto y de la acción de la enseñanza.

Parto por hacer reconocible lo i-mergente, aquello que hacen posible las
didácticas emergentes, en donde, el acto de la enseñanza alude a la colocación
que el educador adopta frente al educando, siempre en disposición de su cono-
cimiento disciplinar, aquel para el cual estudió formalmente haciéndose pro-
fesional, y la colocación que se provoca en el educando frente a lo que se le
propone para conocer como recorte conceptual, que es sólo una pequeña parte
del tejido disciplinador por el cual, el educador hace perceptible una única
narrativa, esto es, una forma de conocer exclusiva del aula, los temas de la
disciplina. Niegan, no reconocen que otras formas de conocer son posibles.
Y el segundo, la acción de la enseñanza u operatividad paradigmática del
educador, que se resuelve bajo modos normativos de instruir denominados
paramétricamente como estrategias de enseñanza-aprendizaje. Este modo
paramétrico de la enseñanza bulle por borbotones en la escuela como el centro
didáctico del educador profesional porque hace posible la instrumentalización
del pensar crítico del educador en la planeación, diseño e implementación/
evaluación, casi imitando el ciclo de vida de las políticas públicas (Parsons,
2007), en otras palabras, la didáctica como una secuencia inicio-desarrollo-
cierre que hace posible el desarrollo de un tipo de conocimiento, el cognitivo, a
partir de la extracción del conocimiento previo y organizarlo bajo la estructura
del conocimiento disciplinar, que es disciplinador. Las estrategias de enseñan-
za-aprendizaje son didácticas porque capturan el recuerdo temático usando lo
vivo, que es convertido en un pre-saber disciplinado bajo las lógicas de los
conceptos universales. Una reproducción regulada de los contenidos cogni-
tivos dispuestos a “escuchar” los pre-saberes para determinarlos en función
cognitiva.
He aquí, parte del nudo problémico, que planteará el Maestro Zemelman,
pero trasladado al plano de la enseñanza o poder de fuerza humana que hace
posible el tejido homínido. Lo i-mergente es necesario para continuar tejido el
nudo, que es siempre emergente.
Como germen o forma de vida humana, surge lo emergente. Aquello que
se resiste a la muerte siempre se da bajo la forma de vida, aquella que habita
de modos diferentes, incluso en el aula y muy a pesar de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje cognitivas. Las didácticas emergentes son lo vivo de
248
la vida en el aula, de forma particular, y en la escuela/sistema educativo, de

forma general.
Las didácticas emergentes parten por reconocer, el hilo del nudo que le
desea envolver como la única fibra que le quiere hacer percibir como la única
garantía de dar sentido, lo i-mergente. Las didácticas emergentes no niegan,
reconocen que la cognición y sus formas de distribución bajo el nombre de
enseñanza-aprendizajes, han sido posibles gracias a otros modos de creación
cognoscentes, aquellas que son la expresión constante de la cotidianidad sensi-
ble y emocional, simbólica y cultural, que narran metáforas pluriversales des-
bordando la cognición taxonómica de las capacidades cerebrales, fungiendo
como detonadores que impulsan la fuerza eléctrica de las neuronas, aquellas
didácticas emergentes que colocan la energía inmaterial, esto es, espiritual, al
fundamento orgánico-biológico de la mente cognitiva, en donde el cuerpo es
más que él mismo, porque es en sí mismo espíritu encarnado, que no es propia-
mente cognición sino sabiduría sentipensante.
Las didácticas emergentes son sabiduría sentipensante. En ellas, se halla
otro hilo del nudo problémico, pero en ellas, habitan los dos hilos del nudo:
el del pensar disciplinar y el del pensar sentipensante o teoría/conceptos y
emoción/sentimientos o de lo definido/determinado universal y lo metafórico/
espiritual singular.
Así, el educador que se desee enunciar junto a otros educadores como la
fuerza de lo emergente que son las didácticas sentipensantes reconocen el nudo
epistémico, en primer lugar, como forma emergente de hacer variar el enun-
ciado de epistemología como modo creador de conocimiento otro, diferente,
que no niega las formas de construcción del conocimiento universal porque la
incorpora como otras en el calidoscopio de la creatividad e imaginación emer-
gente del educador/educando y el educando/educador (Freire).
En segundo término, articula el mundo único de la cognición al pluriverso
cognoscente haciéndole nombrar como un modo otro que pertenece a formas
simbólicas, culturales y sensibles que tejen lo humano de la humanidad. El
sentido articulador es la creación como inteligibilidad articulatoria, en la que
está retado el educador.
El tercer ángulo, que se sucede en la articulación pluriversal en donde
los mundos de la creación hacen la articulación, es el de la imaginación. El
249
educador cognitivo/cognoscente, cognoscente/cognitivo o en nuestras pala

bras, sentipensador, enseña a crear imágenes emergentes. Nadie crea sin saber
imaginar. Nadie imagina sin sentipensar porque acostumbrados a pensar en la
razón instrumental en donde el concepto define y determina toda posibilidad
de creación. Se enseña sólo a consumir lo dado hasta hacer estéril, el espíritu,
que se vuelve alma cognitiva, es decir, solo memoria, una que sólo reproduce
miméticamente, lo que todos dicen, sin apostar por decires diferentes. Allí la
tradición fenece porque ella siempre trae la actualización de sí misma en la
creatividad que la ha constituido en el trasegar temporal.
Un cuarto momento, es el del movimiento de las didácticas emergentes.
Es un movimiento que actualiza la historia en el presente temporal, aquel que
es historizante, en el que el educador y el educando, sin ninguna jerarquía,
se sienten y piensan, juntos como mujeres y hombres capaces de crearse,
inventando en el detalle de la vida lo vivo que es la sensibilidad reflexionada
de las relaciones humanas, entre ellas y entre la madre naturaleza, entre ellas y
la fuerza espiritual que une el multiverso a partir de la aceptación legítima de
las singularidades que imaginan mundos posibles.
En este cuarto movimiento, se tejen los tres movimientos de las didácticas
emergentes. Las didácticas emergentes hacen del nudo epistémico un movi
miento dador de sentido. Un nudo que es la metáfora de la diferencia singular
que permanece des-unida para la cual, el reto del educador/educando//educan-
do/educador es sentipensar para hacer posible la articulación entre el mundo
teórico y el mundo de la vida emocional y sentimental, en los términos antes
comprendidos.
Las didácticas emergentes entonces presentan diferentes modos de senti
pensarse, por ejemplo, bajo el modo de pedagogías decoloniales (Walsh, 2012),
o como didácticas no parametrales (Quintar, 2006), también, didactobiografías
(Quintar, 2006; Salcedo, 2012) y emodidactobiografías (Salcedo, 2017).
En todas ellas, se descubre, aquello que se ha nombrado constituye a las
didácticas emergentes, el movimiento que es creatividad e imaginación senti
pensante. En estas formas de movimiento nacen sentipensamientos de la resis
tencia, aquellos que se tejen como indicativos de la subyugación al pensamien-
to positivista que le visibilizan en su accionar histórico colonial mostrando la
degradación de sus lógicas teóricas, no sólo en la mujer y el hombre, también
250
en la madre tierra; también las hay, en las que se enriquece la mirada de la

ruptura de los significados teórico conceptuales para atreverse a pensar sen-
tidos renovados, y otros que fluyen reconciliatorios, pero resistentes, con la
cognición, convirtiéndola en uno de muchas otras formas de hacer posible la
diferencia colonial.
Bajo la forma de rúbrica presento la posibilidad de ver “la cola” de la emer-
gencia del movimiento expresado. En esta presentación se instala un ángulo de
convergencia en el sujeto histórico que es el educador/educando//educando/
educador, aquel que en su historicidad o formas diferentes de crearse e ima
ginarse, esto es, de hacerse historiador de su propia vida, practicando la vida
misma en el acto y la acción educadora se hace emergente.
Figura 1. Base epistémica de las didácticas emergentes
Fuente: El autor
En este abanico en espiral de la fuerza emergente que constituye las didác-

ticas emergentes, se expresa el movimiento didáctico del educar lo humano.
Preguntar, escuchar, mirar y guardar silencio son los primeros rastros del movi
miento sentipensante. En este mover-se didáctico emerge la imaginación como
postura crítica del crear humano. En esta espiral se concentra la fuerza de la ima-
gen creativa y creadora en un preguntar que es escucha/mirada y guardar silencio
para crear imágenes que configuran lo indómito de nuestros singulares estilos de
existir (ética) y de soñar los equilibrios comunitarios (política). Las didácticas
emergentes o maneras de sentipensar la enseñanza configuran un estar juntos, en
donde sobresalen las diferencias éticas y las singularidades políticas.
251
Ahora, bien, si las formas decoloniales, no parametrales, didactobiográfi-

ca y emodidactobiográficas se hacen palpables como modos singulares de las
didácticas emergentes, es porque el movimiento de la articulación creativa e
imaginada ha sido potenciada gracias a la sistematicidad del movimiento.
Lo que quiero advertir es que los educadores que han escrito desde sus
ángulos epistémicos lo han hecho porque han podido escribir y este acto pun-
tualiza el pensar el movimiento articulatorio de las didácticas emergentes.
Ahora bien, cuando se habla de sistematizar el movimiento, se está que-
riendo afirmar otra forma de articular el movimiento del nudo epistémico, en
donde lo que se celebra como acontecimiento de la enseñanza diferente es la
riqueza de lenguajes otros, mediante diversas formas de escribir lo que se reali
za en el acto y en la acción de la enseñanza.
Quizás el nudo se desenreda cuando se sistematiza el movimiento. Dicho
movimiento sistematizador articula las expectativas y el estar-siendo del edu-
cador/educando//educando/educador, a partir de las categorías raíz del pensar
diferente la didáctica, cuyo centro inspirador es el pensar latinoamericano de
Hugo Zemelman.
Sistematizar el movimiento de lo definido posible con lo posible indefini-
do (articulación) consiste en crear huellas indiciales a los hechos o mundo
de palabras sensibles que disparan la pregunta, la mirada, el guardar silencio,
las experiencias que obturan el diálogo para contar historias inéditas por su
expresión sentipensante. Por ejemplo, apuntar de diversas formas, los hechos
o palabras cuando se enuncian como la fuerza epistémica de los círculos de
reflexión. Esto que presento a continuación fueron mis apuntes del movimien-
to sentipensante cuando concentrados, escuchaba atento a los educadores en la
última etapa del Congreso.
252
253
Fuente: Apuntes de círculo de reflexión del autor
En donde los apuntes de círculo son un primer nivel de sistematización del

movimiento. En este mismo nivel, el de los apuntes de círculo, existen pluri-
formas icónicas que bajo la forma de fotografía, el rescate de las imágenes que
no pasan únicamente por el círculo de reflexión concentrado entre pares y en
un recinto cerrado, sino en al afuera que es el contexto en donde fluyen círculos
de reflexión espontáneos.
Si la concentración de hechos bajo la forma de palabras ha sido el estar sien-
do del modo didáctico no parametral del círculo de reflexión, éstas pueden sis-
tematizarse, como ya se ha venido afirmando, con los apuntes, las fotografías,
las músicas, las artes, la dramaturgia de la vida cotidiana. En ellas, formas
espontáneas del celebrar la vida, se hallan escondidas las formas categoriales
del sentipensar que esperan a ser enunciadas como modos concretos de arti
culación con el mundo teórico-conceptual e hilar dimensiones no establecidas
para la creación de contenidos vivos en el adentro de la escuela.
Queda mi vida vinculada a la de la vía del pensar distinto la didáctica. Yo la
nombro como didácticas emergentes y en ellas quiero situar las decoloniales,
las no parametrales, las didactobiografías y las emodidactobiografías ¿Y uste
des? Bienvenidos al nudo problémico/didáctico.
254
REFERENCIAS
Escobar, E. (2014). Sentipensar la tierra. Nuestras lecturas sobre desarrollo,

territorio y diferencia. Medellín, Colombia: Ediciones UNAULA.
Freire, P. (2002). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires,
Argentina: Siglo XXI Editores.
Parsons, W. (2007). Políticas públicas: una introducción a la teoría y la prác-
tica del análisis de políticas públicas. México D.F., México: FLACSO.
Quintar, E. (2006). La enseñanza como puente a la vida. México D.F., México:
Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina.
Salcedo, J. (2012). Huella indicial y didactobiografía. Formar con sentido des-
de la vida cotidiana. Bogotá, Colombia: Antropos.
Salcedo, J. (2017). Las hijas del capitalismo cognitivo. Emodidactobiografías
universitarias, el derecho a la educación superior. Bogotá, Colombia:
Universidad de La Salle.
Walsh, K. (2012). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resis-
tir, re (existir) y re(vivir). Recuperado en http://alt.ups.edu.ec/docu-
ments/1999102/6261395/Alt_v9n1_Resena_Avila.pdf
Zemelman, H. (2012). Pensar y poder. Razonar y gramática del pensar histórico.
México D.F., México: Siglo XXI Editores.
255
ACERCA DE LOS AUTORES
Es Profesora de Educación Media en el área de Español, estudió la Maestría

en Ciencias de la Educación y el Doctorado en Educación. Es docente de
Telesecundaria desde 1997 y fungió como Asesor Técnico Pedagógico en
el Programa Nacional de Lectura en Chiapas, desde donde ha promovido
la lectura en diversos espacios educativos. Es tutor virtual certificado por la
Universidad de Oviedo España y actualmente se desempeña como ATP del sec-
tor 10 de Telesecundaria. Pertenece a la primera generación de estudiantes de la
Especialidad en Didáctica Crítica del Instituto de Estudios de Posgrados de la
Secretaría de Educación, e integrante del proyecto “Nueva Escuela Chiapaneca”.
Es licenciado en Pedagogía por la Facultad de Humanidades de la UNACH,

cursó la maestría en docencia y la especialidad en didáctica crítica en el
Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretaría de Educación de Chiapas;
ha escrito diversos artículos pedagógicos, así como cantos, canciones y pasajes
culturales de los pueblos de la provincia zoque, donde tiene sus orígenes.
257
Es Profesor de Educación Primaria, estudió la Maestría en Ciencias de la

Educación con especialidad en Administración Educativa y el Doctorado en
Educación. Ha sido docente de apoyo en el nivel de Educación Especial y
docente frente a grupo en Centro de Atención Múltiple; además de docente en
Unidad de Apoyo a la Educación Regular USAER, cargos que ha ocupado des-
de 2003 a la fecha. Trabaja permanentemente con niños y jóvenes con necesi-
dades educativas especiales en las áreas pedagógicas y de inserción social, a
través de adecuaciones curriculares.
Es Sociólogo de formación inicial, estudió la Maestría y el Doctorado en

Ciencias de la Educación; además de la Especialidad en Competencias
Docentes de Nivel Medio Superior y una Estancia Posdoctoral a lado de Hugo
Zemelman y Estela Quintar en el Instituto Pensamiento y Cultura en América
Latina A.C. Es profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de
Chiapas donde trabaja desde 1996. Ha ocupado diversos cargos en la gestión
de la educación pública estatal: Subdirector de plantel y Jefe de Departamento
en COBACH, así como Director Académico en el CECyTECH; su cargo
más reciente, Director de Posgrado de la UNACH. Fungió como coordina-
dor académico del proyecto de innovación educativa “Proceso de Intervención
para la mejora de la Calidad en la Educación Básica a través de los Consejos
Técnicos Escolares y de Zona en Chiapas”.
Es originario de la ciudad de México y radicado desde hace 25 años en la ciudad

de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas; realizó estudios profesionales de Licenciatura
en Educación Media con Especialidad en Ciencias Naturales; estudió una
Maestría en Docencia, el Máster en Dirección y Gestión para la Calidad de
258
ACERCA DE LOS AUTORES
Centros Educativos en la Universidad Francisco de Vitoria de Madrid, España

y la Maestría en Administración de Instituciones Educativas con énfasis en
Educación Básica; además del Doctorado en Pedagogía Critica y Educación
Popular, en el Instituto McLaren de Pedagogía Critica. Su experiencia de
trabajo ha girado, alrededor del campo de la Docencia en Educación Básica,
fundamentalmente en el subsistema de Telesecundarias, desde hace veintiún
años, así como en algunas Escuelas Normales de Chiapas. Actualmente
funge como Asesor Académico de la Coordinación de Programas Especiales
y Compensatorios (COPEYCO) de la Secretaría de Educación del Estado de
Chiapas.
Es originario del Estado de Durango, estudio las licenciaturas en Educación

Secundaria con Especialidad en Matemáticas (ENSCH) y en Administración
de Empresa (UNAC); realizó la maestría en Educación Secundaria (ENSCH) y
la especialidad en Didáctica Crítica (IEP); su experiencia profesional va de ser
docente de educación básica de nivel secundaria, asesor técnico pedagógico y
subdirector académico de secundaria; es además, evaluador certificado por el
INEE a partir del 2005; las habilidades que ha desarrollado en el trabajo con
los adolescentes va del manejo de aplicaciones y herramientas informáticas,
papiroflexia, ludomatemáticas y ajedrez.
Rafael Burgos
Es originario del Estado de Yucatán, Profesor de Educación Primaria, licencia-

do en Pedagogía, Maestro en Ciencias de la Educación y cuenta con estudios
de Doctorado en Didáctica y Formación de Sujetos. Actualmente es profe-
sor investigador de tiempo completo en la Facultad de Humanidades de la
Universidad Autónoma de Chiapas. Sus líneas de investigación se refieren
a política educativa, historia de la educación normal en Chiapas, formación
docente y profesores principiantes. Ha escrito capítulos de libros y artículos
259
referidos a estas temáticas y presentado ponencias en congresos nacionales e

internacionales al respecto.
Se desarrolla y participa profesionalmente como docente, investigador y ase-

sor de pregrado y posgrado en la formación del ser humano y realiza proyectos
de investigación en educación. Ejerce la docencia y la investigación a partir
de la pedagogía crítica y las metodologías cualitativas, en áreas como mode
los pedagógicos contemporáneos, formación, docente, formación, política,
democracia y paz, currículo, metodología de investigación, y didácticas no
parametrales. Junto a la formación, su experiencia ha sido nutrida por cargos
de orden académico administrativo en diversas intu¿ituciones. Es fundador y
director de la Red Educativa para la Transformación Latinoamericana Docente
(www.rededutranslatindoc.org). Ha fungido como auxiliar de investigación
en la Universidad Nacional de Colombia y de la Universidad “San Martín”,
realizando compilación y recolección de datos en las áreas de literatura y
genealogía de la odontología, respectivamente. Una de sus obras más recientes
“Huella Indicial y Didactobiografía (2012) ha sido de interés para la comuni-
dad de la Nueva Escuela Chiapaneca.
260

Libro 3 Construyendo Autonomia de Gestion

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Biblioteca de la Nueva Escuela

Daniel Hernández Cruz (Coordinador)

Romeo Alfonso Grajales López

Manuel Velasco Coello

Coordinador General del Proyecto de la “Nueva Escuela Chiapaneca”

Coordinación Académica, de Investigación y Editores

Primera edición: 2017

Impreso en México - Printed in Mexico

La organización escolar y la autonomía de gestión: fundamentos teóricos 35

La autonomía escolar y la construcción de sentido 61

Aportaciones para un acompañamiento a los educadores en la búsqueda

La construcción narrativa de la realidad: la acción directiva

La transformación del sujeto histórico en sus modos de pensar y hacer:

De la autobiografía al nudo problemático: una experiencia de formación

Proyecto de gestión autónoma en una escuela secundaria de Chiapas 231

El nudo problémico en la proyectiva de la Nueva Escuela Chiapaneca. Una

ACERCA DE LOS AUTORES 257

La Secretaría de Educación en Chiapas, se congratula en presentar la primera

Cada título constituye una vía para internarse en la asombrosa, compleja y

Eduardo Campos Martínez

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y

demo­cratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la

educativos y sociales, no solo en Chiapas, México y la comunidad de países

Arturo Velázquez Jiménez

Nos honra publicar algunos de los resultados y logros alcanzados por el

cultural y ambiental que padecemos en Chiapas. Y, asimismo, la que nos puede

y, con ello, el espíritu emprendedor autónomo para la sustentabilidad de sus

inédita, en el contexto nacional e internacional. Dando cuenta del esfuerzo

directivos, implica dignificar una nueva relación y convivencia profesional con

sentir y pasiones de sus alumnos, los contenidos de los aprendizajes cogni-

raíz, en los márgenes de estos debates o, quizás, fuera de ellos. No es de la

en coordinación con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

Daniel Hernández Cruz

en la educación básica a través de los Consejos Técnicos Escolares y de zona

centros escolares autogestionarios y que tiene importancia conocerlos, pues de

“Aportaciones para un acompañamiento a los educadores en la búsqueda por

participantes del trayecto formativo intensivo que integró cuatro diploma-

y del contexto social y natural que lo rodea”. El profesor Santiago junto a

de las apuestas educativas que en perspectiva de una didáctica no parame-

Daniel Hernández Cruz

Romeo Alfonso Grajales López

Hemos considerado pertinente, al adentrarnos al tema de la autonomía de

La naturaleza de la organización de la escuela

Es indudable que en la actualidad, la educación (por lo menos la que brinda

enseñanza y aprendizaje no se dan en lugares neutros o en espacios indetermi-

conflictos y acuerdos, de encuentros y desencuentros. Entramados todos, que

Características de las organizaciones escolares

y, a menudo, de formulación y concreción ambiguas” (Antúnez, 2000, p.13).

acostumbrados a realizar evaluaciones. Es decir, no se tenía una cultura de

Pues la relación que guardan es relativa, es decir, aunque se desarrollan en

Al parecer, una gran cantidad de autores de la teoría organizacional, se

surgido de la necesidad de organización de los grupos de maestros como entes

La escuela como organización

La escuela considerada como una organización es el espacio en donde se

ejemplo: si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo,

Con la finalidad de conocer sobre las causas del funcionamiento satisfactorio o

que pertenecen a la institución. Funcionales: básicamente se refiere al dinero,

Se puede decir que en general todas las organizaciones ―que se precien de

frente a las situaciones que les presenta la vida.

competencias, de ahí su riqueza, que sigue desarrollando y valorando las contri-

Para hablar de la cultura organizacional se deben tener presentes, las perspecti-

Existe entre los investigadores educativos un consenso tácito, de que el docente,

Los sistemas con más alto desempeño demuestran que la calidad de un

La práctica docente como trabajo de conocimiento

democratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la

confianza en su propia capacidad educativa, su sentido del realismo y sus acti-