Vous êtes sur la page 1sur 15

La cultura y la educación de los niños pequeños. Preparando al personal

para enseñar a los niños de muchas procedencias culturales

Carol Brunson Day National Black Child Development Institute, Washington, DC U. S. A.

Antecedentes

Existe un amplio consenso entre los educadores infantiles de temprana

edad americanos, que preparar a los maestros para enseñar de manera efectiva

a todos los niños, incluidos aquellos que provienen de diversas culturas, es uno

de los retos más importantes que enfrenta la educación. Solamente se necesita

observar el cambio racial, cultural, lingüístico y composición del país, y el

continuo, desproporcionado y pobre resultado educativo asociado con la raza,

etnias y clase social para comprender el porqué de esto.

Mientras los Estados Unidos han sido siempre una sociedad diversa, las

recientes olas de inmigración, especialmente de América Latina, Asia, Europa

oriental, el Medio Oriente, el Caribe y África la ha aumentado aún más.

Actualmente, casi el 41% de la población total de niños en los Estados Unidos

es latina, asiática, afroamericana/descendentes africanos. Se proyecta que para

el 2020, el porcentaje de menores perteneciente a diversas etnias, culturas e

idiomas crecerá un 47%. En las últimas dos décadas, el porcentaje de niños en

edad escolar que hablan otro idioma, además del inglés nativo, casi se ha

duplicado, y un niño de diez años, es ahora un aprendiz del idioma inglés

(California Tomorrow, 2006).

1

casi se ha duplicado, y un niño de diez años, es ahora un aprendiz del idioma

Las brechas en el logro escolar entre estos grupos son ampliamente

evidentes. De acuerdo con “The Education Trust” en Washington, DC, continúan

quedándose atrás de sus contrapartes blancos en el logro escolar, como lo

indican las cifras en matemáticas y lectura, con brechas que crecen a medida

que avanzan en los grados escolares. Esto es una preocupación seria de las

escuelas, dado que la promesa americana de que todo individuo sin importar

raza, credo o cultura deben tener igual acceso a la vida, libertad y la búsqueda

de la felicidad. Para las escuelas, juega un papel muy importante el asegurar

que las garantías, como la educación, se vean como la llave hacia la movilidad

económica y a una mejor calidad de vida.

Las escuelas americanas continúan experimentando formas para mejorar

el acceso de varios grupos culturales hacia las oportunidades sociales,

económicas y políticas. A principios de la época de los 70, emergió una

pedagogía educativa llamada Educación Multicultural, dedicada enteramente a

los retos de respuesta a cuestiones culturales en la educación infantil. El

movimiento multicultural tiene una historia rica y variada, pero una breve

descripción de su presencia en la educación temprana infantil servirá para

establecer el escenario para nuestro análisis de la condición y retos actuales.

Brevemente, a través de los años, se pueden observar dos tipos básicos

de educación multicultural en los salones de clase de los infantes. Al primero lo

llamaremos “apreciación cultural” que es diseñado para enseñar a la gente

sobre la cultura de los demás (de esta manera entenderán mejor a los

demás). Las actividades generalmente tienen un sabor internacional y arbitrario

2

esta manera entenderán mejor a los demás ). Las actividades generalmente tienen un sabor internacional y

sobre cuáles grupos se escogen para estudio – puede ser el favorito del maestro

o el grupo con la cultura más excitante y colorida. El acercamiento es turístico,

enfocado en los elementos exóticos de la cultura – las cosas más extrañas son

la corriente cultural de América.

Al segundo tipo lo llamamos “auto enriquecimiento cultural.” Sus

actividades están diseñadas para enseñar a la gente sobre ellos mismos

como opuestos a los otros, por lo que su enfoque está en la cultura del

grupo de niños para quienes se diseñó (con el fin de cambiar su auto

imagen, de negativa a positiva). Así, por ejemplo, la cultura portorriqueña se

enseña a los niños de Puerto Rico, la vietnamita a los de Vietnam, etc.,

generalmente, enfocándose en los logros históricos del grupo y héroes

contemporáneos, así como celebraciones de días festivos y prácticas

alimenticias. A pesar de las diferencias en las tácticas, ambos enfoques tienen

las mismas suposiciones subyacentes: si los niños obtienen información sobre

las diferencias culturales, de alguna manera tendrá un impacto en su habilidad

para llevarse bien, en su auto-imagen, en el éxito escolar y consecuentemente

en igual acceso a oportunidades.

Sin embargo, en mi opinión, las diferencias culturales no son el

problema. Más que la cultura en sí, es el camino en el que la mayoría de las

instituciones de este país han respondido a la gente que son cultural, racial y

étnicamente diversa, que es la mayor fuente de inequidad social, política y

económica. Los afroamericanos no están oprimidos porque sus ancestros son

de África sino que están oprimidos porque el color de la piel está obteniendo una

3

porque sus ancestros son de África sino que están oprimidos porque el color de la piel

respuesta negativa. El niño que habla español tiene problemas en la escuela, no

porque haya algo en contra del español, sino por que la respuesta no se

enseñado.

Son estas respuestas negativas a los niños en la escuela el problema

central que les impide triunfar. Así que a menos de que la educación

multicultural nos ayude a responder positivamente a la cultura infantil, continuará

perdiendo su marca de igualdad. Debe enseñarnos a reconocer y usar la cultura

para crear aulas que sean más bien como hogares, donde los niños de

diferentes culturas aprendan a ser más fuertes. La autorización cultural debe

ser la meta de las aulas multiculturales con actividades diseñadas para

proporcionar un ambiente que sea culturalmente consistente para los niños…

construida sobre actitudes de valores, y expectativas de conducta relacionadas

con la cultura de casa del niño. A diferencia de las lecciones de alerta

multicultural, donde se les enseña cultura a los niños, la autorización cultural

busca enseñar a los niños en un contexto cultural consistente.

Significa utilizar el idioma de la familia del niño más que el

Inglés.

Significa luchar junto con los padres para decidir cómo educar

a sus hijos en una sociedad que los devalúa al pedirles que

abandonen su cultura con el fin de alcanzar las metas.

Significa descifrar cómo ayudar a los niños a ser hábiles tanto

en su cultura original como en las habilidades que son

poderosas en la cultura principal si ellos así lo deciden.

4

tanto en su cultura original como en las habilidades que son poderosas en la cultura principal

Preparar a los maestros para que enseñen en escuelas donde la autorización

cultural es el medio meta para preparar a los maestros a que comprendan el

papel de la cultura en el desarrollo de los niños, siendo quienes entienden cómo

tomar acciones para proteger a los niños por medio de la eliminación del racismo

y preferencias, como obstáculos a su desarrollo.

Comprensión del papel cultural en el desarrollo

Los desarrolladores teóricos infantiles nos han enseñado que todos los

niños son seres culturales. Cada conducta aprendida que los niños adquieren es

expresada en un contexto cultural, y los valores y creencias culturales impactan el

mundo de los niños y afectan lo que dicen y hacen. La cultura es el lente a través

del cual los niños aprenden las reglas de las relaciones que les permiten

desarrollarse. Muchas de las conductas que pensamos que son “conductas

normales en todos los niños” son en realidad un lazo cultural. Aún las conductas

más simples como el contacto visual y gestos que significan desarrollo saludable

en una cultura, puede significar algo enteramente diferente en otra.

Tomar

el

estilo

de

comunicación.

Las

culturas

varían

en

muchas

dimensiones de comunicación. Las culturas de contextos bajos, por ejemplo,

(como aquellas encontradas en Europa Occidental o en los Estados Unidos) son

aquellas en las que el significado es explícitamente comunicado principalmente

a través de palabras escritas y habladas, llevadas de manera recta y directa. Las

culturas con alto contexto (como las encontradas en Asia, América del Sur y

comunidades americanas nativas) tienden a usar un estilo de comunicación en

los que un mensaje verbal o escrito es generalmente ambiguo, indirecto

5

o

tienden a usar un estilo de comunicación en los que un mensaje verbal o escrito es

abierto a la interpretación, confiando en el conocimiento compartido dentro del

grupo para ayudar a dirigir el significado. El mensaje está implícito en filas

situacionales,

no

verbales,

como

el

lenguaje

del

cuerpo,

posición,

o

conocimiento de la relación involucrada (Day & Parlakian, 2004.)

Estas diferencias no significan que una manera es correcta y la otra

equivocada. Simplemente demuestran que hay una amplia variedad de patrones

que se emiten en el proceso de desarrollo que pueden explicarse mejor al

comprender el contexto cultural en el que se desenvuelven.

La preferencia como promotor del subdesarrollo

Cuando los maestros y asistentes no comprenden o ignoran los

contextos culturales, ponemos a los niños en riesgo educativo y de desarrollo.

Permítame ilustrarlo describiendo un estudio en niños afroamericanos de primer

grado con el que se examinaron los patrones de lenguaje/discurso (Inglés de

gente de color), y su relación para leer el éxito. El estudio encontró que la

manera en que los maestros respondieron al lenguaje de sus pupilos (como

reflejo de sus estilos de enseñanza) fue relacionado al éxito de los niños en la

lectura. Los investigadores encontraron que los últimos maestros en alcanzar el

éxito fueron aquellos del grupo “interruptor”, que pidieron a los niños que

repitieran palabras pronunciadas en dialecto muchas veces, y que interpretaran

las pronunciaciones del dialecto como errores de lectura. Tenían un efecto

represivo en el desarrollo de la lectura de los estudiantes, reflejado no solamente

en los puntajes de lectura bajos, sino también en el hecho de que algunos niños

dejaron de participar en la lectura, hablando suavemente y espaciado. En

6

sino también en el hecho de que algunos niños dejaron de participar en la lectura, hablando

contraste, el maestro con más éxito los llamó Gente de “color artística," usó

calidades culturales del lenguaje para realzar su instrucción – como el ritmo de

una canción – y animó a los niños a participar escuchando sus respuestas. Ellos

notaron las diferencias de vocabulario de los niños de raza negra, y parecieron

prever el conflicto estructural enseñando a los niños a escuchar las distinciones

de sonido del inglés estándar. No solo se les enseñó a los niños por medio de

este enfoque a participar con entusiasmo en las clases de lectura, sino que

también mostraron los puntajes de lectura más altos (Piestrup, 1973). Estudios

como éste muestran el poder de las diferencias culturales que se manifiesta en

las relaciones e interacciones entre los maestros y los niños. De menos

significación al desarrollo y aprendizaje de los niños fueron los libros y

materiales que reflejan sus antecedentes culturales. Lo que parece importante

es la comprensión del maestro sobre cómo situar a los niños en su propio

contexto cultural.

La llamada para la competencia cultural

Existe una evidencia creciente entre los investigadores en los E.U.

(Foster, 2003; Delpit, 2003; Garcia, 2005; Gay, 2000) que apoyan la creencia

del desarrollo de los niños y los beneficios del aprendizaje de la enseñanza

culturalmente competente, y que la eficacia real de esta competencia reside en

las actitudes, creencias, intentos motivacionales, o inversión emocional más que

en el contenido instructivo directo. Su trabajo apoya las nociones de que la

compatibilidad cultural reduce los malos entendidos entre estudiantes y

maestros; proporciona un puente entre lo que los estudiantes conocen y lo que

7

los malos entendidos entre estudiantes y maestros; proporciona un puente entre lo que los estudiantes conocen

esperan aprender en la escuela, y puede contribuir al desarrollo de la confianza,

factor crucial para el clima socio-emocional del aprendizaje.

Dentro de la comunidad educativa, está también creciendo un apoyo para

promover la competencia cultural de los maestros de esta manera. En una

declaración y serie de recomendaciones recientemente publicadas, Eggers-

Piércola (2002) representando una coalición de grupos latinos, se enfocó en

reclutar y retener a personal latino que tiene una herencia reflexiva de sus

estudiantes de habla hispana. Ellos arguyen su importancia para el desarrollo

apropiado de estos niños, sirviendo como modelos culturales, facilitando el

desarrollo del lenguaje y la comunicación efectiva con las familias.

Posteriormente, en 2004, la Asociación de Educación Nacional publicó un

reporte que argumenta que, una sorprendente falta de diversidad cultural y racial

entre los maestros está dañando las oportunidades de éxito para los menores.

El reporte cita la investigación que muestra que las minorías tienden a hacerlo

mejor en clase, y enfrentan expectativas mayores cuando reciben instrucción de

los maestros de su grupo racial o étnico. Concluyen que los maestros de color

sirven como modelos del papel y aduanas culturales que ayudan a los

estudiantes a conectarse con la escuela a través de identidades compartidas.

Mientras que asegurar una fuerza de trabajo en la culturalmente diversa

enseñanza es una estrategia importante, sería un error interpretar la llamada

igualdad cultural/racial de los maestros y estudiantes como una panacea para la

educación multicultural, y perder la visión de la demanda fundamental de los

maestros, que es comprender la cultura de sus estudiantes e incorporarla a sus

8

visión de la demanda fundamental de los maestros, que es comprender la cultura de sus estudiantes

interacciones en clase. Preparar a los maestros que tienen buena igualdad

cultural con los niños es la meta, y ésta no puede ser asegurada solo porque un

maestro proviene del mismo grupo cultural que el de los niños.

Desafortunadamente, el fenómeno de opresiones personales es conocido entre

los grupos étnicos y culturales en EEUU como una consecuencia de opresión

social. Por lo tanto, no aprender sobre las diferencias culturales se convierte en

un componente mayor del proceso de competencia cultural de desarrollo.

Así que, ¿Qué haces cuando no puedes encontrar maestros que conocen

y comprenden cómo usar la cultura de los niños en la enseñanza? ¿Y qué pasa

si quieres maestros que puedan trabajar competitivamente en el salón de clases

en donde están representados varios grupos culturales? ¿En dónde comienza la

preparación del maestro?

La competencia cultural como un reto para la preparación del maestro

Me gustaría proponer varias recomendaciones para preparar culturalmente a maestros competentes para que se les enseñen algunos principios básicos y estrategias, sin que sean una receta para empezar a formar el currículum profesional de un maestro. Estos incluyen: (a) proporcionar una profunda comprensión de cultura; (b) proporcionar una profunda comprensión de la diferencia de razas y culturas y cómo afecta a las escuelas; (c) proporcionar estrategias para auténticamente aprender sobre los grupos culturales, y (d) desarrollar una mentalidad activista.

Primero: debemos ayudar a los maestros a practicar con profunda

comprensión de la cultura, y cómo influye en el desarrollo y aprendizaje – la

cultura desde una perspectiva antropológica, no solo educativa. He aprendido a

enseñar varios principios acerca de la cultura como un proceso que disipa

algunos de los mitos estudiantiles que se tienen sobre lo que es la cultura y los

ayuda a comenzar a pensar sobre su influencia en la conducta, menos que en

9

se tienen sobre lo que es la cultura y los ayuda a comenzar a pensar sobre

los artefactos que son producidos, ej. Los profundos elementos estructurales

más que los superficiales:

• La cultura es incorporada en las reglas que forman la conducta. Las

reglas culturales no originan la conducta; influyen en la gente para que

se comporten de manera similar, de manera que les ayuda a

comprenderse mutuamente.

La cultura es aprendida. Lo que aprendemos depende de las reglas

culturales de la gente que nos cría. Además, puede ser algo bien

aprendido por algunas persona del grupo y por otras no.

• Los individuos miembros de una cultura están incorporados en

diferentes grados dentro de su grupo cultural. Generalmente los

miembros de un grupo cultural aprenden las reglas básicas de su cultura,

pero algunas familias son más bien tradicionales, algunas lo son menos.

(Y por supuesto, a pesar de que las familias e individuos aprenden las

reglas culturales, tal vez no se comporten de acuerdo a lo que han

aprendido).

La cultura es dinámica. Todo grupo cultural desarrolla cambios con el

tiempo, y aquellos cambios ocurren debido a los individuos. Así que

mientras la cultura influye en el comportamiento, los individuos también

influyen en los patrones culturales. Los cambios del grupo ocurren por

una variedad de razones específicas - incluido el contacto con las ideas y

comportamientos de externos, por lo que algunos grupos cambian más

rápido que otros. Incluso este elemento dinámico coexiste con otro – el de

10

por lo que algunos grupos cambian más rápido que otros. Incluso este elemento dinámico coexiste con

la estabilidad cultural, que en general es más predominante en cualquier

punto de tiempo. Así que mientras es útil saber que la cultura es

dinámica, es tal vez más práctico pensar acerca de la cultura como las

características de grupo que pasaron de una generación a otra, a pesar

de ser una conducta individual dentro de una generación que también

contribuye a los cambios que inevitablemente experimentan los grupos

culturales. Ningún proceso niega al otro – Son simultáneos e

interdependientes.

Las discusiones sobre la cultura deben ser a largo y profundo plazo, utilizando

ejemplos que nacen de las vidas de los estudiantes adultos, recordando que

primero se debe entender cómo la cultura influye en la vida de una persona, con

el fin de entender cómo la cultura influye en otros.

Segundo, debemos ayudar a los maestros a entrar a la práctica con una

comprensión

de

cómo

las

diferencias

raciales

y

culturales

contribuyen

al

subdesarrollo de los niños. El libro de Lisa Delpit, Los otros niños de la gente:

conflicto cultural en el salón de clases (1996) presenta una discusión provocativa

en relación a la dinámica de inequidad que se juega en las desigualdades

culturales del salón de clases. Su sugerencia a los maestros es que comprendan

y se enfoquen en la intersección de raza, cultura y diferencia – una comprensión

que puede lograrse a través del estudio directo. He tenido un caso similar en

alguna otra parte (Derman-Sparks & Phillips, 1996) en que los maestros deben

explorar el racismo profundamente, y aprender a usar las herramientas para

buscar otras formas de diferencias (étnica, clase, etc.). Es lo que llamamos

11

y aprender a usar las herramientas para buscar otras formas de diferencias (étnica, clase, etc.). Es

educación contra diferencias de los EEUU, y se basa en la premisa de que la

mayoría de los educadores han sido enseñados a comprender el racismo y otras

formas de diferencias a un nivel muy superficial, y tienden a pensar en sus

manifestaciones en el intolerante y perjudicial comportamiento de individuos

(contando chistes étnicos, ataques verbales, etc.).

Pero con el fin de ayudar a

los maestros a desarrollar una disposición para trabajar continuamente en

mantener y comprender su papel personal como un participante de la opresión

institucional (racial y cultural); deben comprender las formas institucionales de

diferencias, ej., cómo el racismo afecta la misión, política, estructura y métodos

de educación y programas de servicio humano. Por ejemplo, las consecuencias

de formas institucionales de diferencias que se manifiestan en premisas y

representaciones mono-culturales, mono-raciales en libros y materiales, y sus

pruebas y consecuencias que causan daños repetidos y acumulados en el

crecimiento y desarrollo de los niños.

Tercero,

debemos

dar

a

los

maestros

herramientas

para

buscar

constantemente

recursos

auténticos

de

información

sobre

varios

grupos

culturales. Esto significa buscar recursos que provengan del corazón de las

comunidades culturales (en su propia voz), y aprender cómo determinar la

validez de información para uso con niños y familias específicas. Los maestros

necesitan

habilidades

para

conocer

cómo

entrar

e

interactuar

con

las

comunidades étnicas y culturales, y cómo crear un clima de discusión de tópicos

que encuentren difíciles, o en los que tengan miedo de cometer errores, o

parecer “racistas”. Deben también conocer cómo hacer la difícil pero importante

12

miedo de cometer errores, o parecer “racistas”. Deben también conocer cómo hacer la difícil pero importante

distinción entre los estereotipos y grupos de características culturales genuinas,

y saber cómo pesar y usar apropiadamente la información. Deben aprender a

elaborar hipótesis sobre la gente

- no generalizar. Finalmente, deben conocer

quienes son culturalmente diferentes, y tener un sentido sano de lo que no

saben sobre los demás y que se considera culturalmente diferente.

Cuarto, debemos ayudar a los maestros a comprender la importancia de

trabajar para el cambio. Deben comprender cómo actuar en nombre de la

opresión y saber cómo examinar; cómo usar cualquier poder que tengan como

individuos para cambiar la opresión de la sociedad en general. Por ejemplo,

debemos ayudar a los maestros a abrazar el valor de tener una fuerza de trabajo

diversa culturalmente hablando, tanto niños y familias, como la profesión, y

ayudarlos a abocarse para que esto suceda. Tener personal culturalmente

diverso

ayuda

a

construir

y

mantener

la

competencia

cultural

porque

culturalmente los grupos de personal diversos tienen más oportunidades de

dialogar sobre la cultura en el lugar de trabajo. Traen diversas perspectivas a la

solución de problemas, y refuerzan la capacidad de los programas para usar

diferentes maneras de ser en el mundo para promover el crecimiento y beneficio

de todos.

Entrenar a los maestros en la comprensión de los beneficios del éxito

escolar de los niños ayudará a los maestros a no ser amenazados por el

personal

representativo.

Dichos

miedos

con

frecuencia

provocan

que

los

maestros minimicen la importancia de la cultura en el desarrollo y aprendizaje, e

13

con frecuencia provocan que los maestros minimicen la importancia de la cultura en el desarrollo y

incrementan el potencial de que culturalmente los niños de grupos diversos

puedan sentirse insatisfechos.

Resumen y Conclusiones

Cuando las posiciones educativas en educación temprana ofrecen a los

niños y familiares metas, valores y estilos de interacción que son culturalmente

compatibles,

hay

una

probabilidad

mayor de

que

las

familias

desarrollen

relaciones más estrechas con los programas e interactúen de manera que

promuevan el crecimiento y desarrollo de sus hijos, así como la disposición

escolar.

Ya que aún hay mucho que leer sobre el papel de influencias culturales

en el desarrollo de los niños, los maestros del mundo actual deben prepararse

en la práctica para participar en el proceso de descubrimiento. Deben ser

culturalmente competentes—saber quiénes son culturalmente y tener un sentido

sano de lo que no saben. Deben ver las limitaciones de un sistema educativo

que fracasa al educar a todo un mundo, y aceptar la responsabilidad de

abocarse al cambio. Y deben mantenerse abiertos a observar y aprender de los

niños, los padres y la comunidad, así como comprometerse en su dedicación a

los niños, dándoles lo que se merecen- un aprendizaje de alta calidad y aplicar

su experiencia en el desarrollo.

Me parece que promover este tipo de educación multicultural no solo

creará más oportunidades para nuestros niños, sino que en el proceso también

cambiará la sociedad en la que vivimos.

14

más oportunidades para nuestros niños, sino que en el proceso también cambiará la sociedad en la

REFERENCIAS

El mañana de California (2006) Listo para la calidad: la importancia crítica de desarrollar y apoyar una fuerza de trabajo hábil para una niñez temprana, lingüística y étnicamente diversa. Oakland, California: California Tomorrow.

Day, Monimalika y Rebecca Parlakian (2004) Cómo la cultura forma el desarrollo social-emocional: implicaciones para la práctica en programas infantiles- familiares. Washington, DC: cero a tres.

Delpit, Lisa (1996) Los niños de la otra gente: Conflicto cultural en el salón de clases. New York: New Press.

Derman-Sparks, Louise y Carol Brunson Phillips (1996) Enseñanza/Aprendizaje de una educación contra las diferencias: Un enfoque para el desarrollo. New York: Teachers College Press.

Eggers-Piérola, Constanza (2002) Conexiones y compromisos: Un marco con bases latinas para educadores de niñez temprana, Washington, DC: Centro de desarrollo educativo.

Gay, Geneva (2000) Enseñanza culturalmente responsiva: Teoría, investigación y práctica. New York: Teachers College Press

Foster, Michele, Jeffrey Lewis & Laura Onafowora (2003) “Antropología, cultura e investigación en la enseñanza y aprendizaje: Aplicación de lo que hemos aprendido para mejorar la práctica.” Teachers College Record, 105 (2) 261-227.

Gutiérrez, Kris D., y Barbara Rogoff (2003) “Maneras culturales de aprendizaje:

rasgos individuales o habilidades de práctica.” Educational Researcher, Vol 32, No 5, pp 19-25.

Garcia, Eugene (2005) Enseñanza y aprendizaje en dos lenguas: Bilingüismo y escolaridad en los Estados Unidos. New York, NY: Teachers College Press.

Ladson-Billings, Gloria (1994) Los soñadores eternos: maestros exitosos de niños afroamericanos. New York: Jossey-Bass

Piestrup, Ann McCormick (1973) Interferencia del dialecto negro y estructura mental de instrucciones para la lectura en primer grado, Tratados de Laboratorio de investigación de la conducta del lenguaje, #4, University of California at Berkeley

15

grado, Tratados de Laboratorio de investigación de la conducta del lenguaje, #4, University of California at