UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

TESIS

PLANEACIÓN DE UN PROYECTO DE VIDA: UNA PROPUESTA PARA LOS

ADOLESCENTES

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO

EN PEDAGOGÍA PRESENTA

FLORES SALAZAR DIANA LOURDES

ASESOR

GALINDO GUERRA HELIODORO

2008-2009

1
 Índice

Introducción 4

Capítulo 1 El proyecto de vida para el adolescente en la educación

secundaria

1.1 ¿Qué es una planeación de proyecto de vida? 7

1.2 ¿Porqué es necesario la elaboración de un proyecto de vida?
1.3 Finalidad de elaborar un proyecto de vida para el adolescente
1.4 Conceptos y valores con los que está relacionado:
1.4.1 Autoconocimiento 19
1.4.2 Autoestima 20
1.4.3 Autoconcepto 25
1.4.5 Asertividad 33
1.4.6 Valores 41
1.4.7 Toma de decisión 49
1.4.8 Vocación 55

Capítulo 2 Factores relacionados en el planteamiento de un proyecto de

vida en para el adolescente

2.1 La familia en el proyecto de vida

2.1.1 Concepto 58
2.1.2 Familia como sistema 60
2.2 Todos los tipos de familia que pueden ayudar al proyecto de vida 63
2.2.1 Integrantes de la familia factores determinantes 64
2.2.2 La familia desde nuestro contexto social 73
2.3. La adolescencia en el proyecto de vida 76
2.3.1 Pubertad 77
2.3.2 Imagen corporal 80
2.3.3 Emociones 83
2.3.4 Pensamiento 84
2.3.5 Etapas 87
2.3.6 Identidad 92
2.3.7 La sexualidad en la adolescencia 96
2.3.8 Conflictos de valores y familiares que se presentan en la adolescencia
a través de nuestro contexto 102

2
Capítulo 3 La orientación educativa y la elaboración de un proyecto de
vida en la RES 2006
Orientación
3 La orientación educativa 116
3.1 Concepto 118
3.1.1 Funciones del orientador 120
3.1.2 Áreas de intervención 121
3.1.3 Orientación pedagógica 123
3.1.4 Orientación psicoafectiva social 124
3.1.5 Orientación vocacional 126
Elementos psicológicos del la orientación
3.1.6 Enfoques de asesoramiento vocacional
3.1.7 Teoría del rasgo psicológico 129
3.1.8 Teoría psicodinámica 130
3.1.9 Teoría Rogeriano 131
3.1.10 Teoría Conductual- cognitivo 132
3.1.11 Teoría Evolutivo 137
3.2La educación secundaria y el proyecto de vida 148
3.2.1 Descripción del programa de estudios 2006 153
3.2.2 Formación cívica y ética. 165
3.2.3 Orientación y Tutoría 171
3.2.4 Problemáticas educativas 187
3.2.5 Programa escuelas de calidad 195
3.2.6 Plan estratégico deTransformación Escolar 205

Capítulo 4 Propuesta de Intervención Psicopedagógica para la

elaboración de un proyecto de vida en los adolescentes de educación
secundaria
4 Fundamentación: Teoría de la Propuesta del Taller 228
4.1Propuesta didáctica 240
4.1.1Diseño o Instrumentación del Taller 244
4.1.2 Secuencias didácticas 246

Conclusiones 251

Glosario 253

Anexos 255

Bibliografía General 322

Mesografía General 327

3
 Introducción

Cuando se trabaja con jóvenes no solo se da uno cuenta del desarrollo y la

evolución que van presentando durante los años, los cambios o estancamiento a los
que se enfrenta, también se observan los limites y los desconocimientos en los que
están inmersos.

En la adolescencia muchos pasan por esta etapa desconociendo todo los cambios a
los que se van a enfrentar y el tiempo de su duración, causando lo anterior que no
se preocupen o se molesten por saber si lo que llegan hacer pueda o no afectar su
futuro, el cual puede ser tambaleado, destruido y reestructurado derivado de la falta
de conciencia que se tenga a la hora actuar.

Los cambios a los que se enfrentan los adolescentes son en un primer lugar: se
verán modificados los modos y formas de pensar, sentir y actuar; estas se
encontraran influidas por uno o varios grupos de personas con los que se
identificará por lazos de afinidad o consanguinidad.

A su vez el adolescente tratará de independizarse de la influencia de sus padres

buscando construir su perspectiva personal con apoyo de sus pares provocando a
corto plazo un distanciamiento en el plano familiar y la búsqueda, identificación o
emulación con una imagen, un ideal o persona cercana a él que se aboque al
sueño del individuo que le gustaría llegar a ser.

De esto los medios se aprovechan para vender un modelo a seguir, en donde el

principal objetivo será obtener individuos pasivos a los cuales no les importe el
acontecer social y así no tener motivación alguna para un cambio estructural. Al
lograr el objetivo que se plantean los medios de comunicación dejarán de lado el
campo laboral, al cual los adolescentes no le darán la importancia requerida.

Sin embargo en un futuro próximo deberán integrarse a él, con las carencias y
limitaciones que la estructura social impone. Por lo que el adolescente se encuentra
inmerso dentro de una cultura que no lo acepta, y a la vez que lo evade, asimismo
él no se siente integrado a ella. Esta sociedad lo ve como medio de consumo lo
que ocasiona que el adolescente se sienta desvalorado , desorientado, carente
de buenos modelos a seguir, sin identidad propia y sin consideración social alguna;
por lo cual resulta necesario que al adolescente se plantee un proyecto de vida en
donde deberá estar consciente de su valoración personal (autoestima) y los
cambios que lo integran(etapa adolescente), de sus intereses y características que
lo conforman como sujeto (autoconcepto y autoconocimiento), de sus fundamentos
ideológicos (valores), de su contexto social y económico que lo llevará en un
momento constante de su vida a una toma de decisiones pertinentes desde lo
personal a lo vocacional .

Por lo tanto con base en la planeación del proyecto de vida que realice el
adolescente se pretende que tomé la mejor decisión vocacional que le permita una
inserción laboral y social en el contexto al que pertenece no importando las
circunstancias que se le presenten para llevarlo acabo.

4
Lo que permite plantear como objetivo generar en el adolescente el conocimiento
de las características personales además de fomentar el conocimiento del contexto
social en el que se encuentra inmerso logrando identificar sus recursos materiales
y humanos con los que cuenta para llevar a cabo la planeación de su proyecto de
vida.
Objetivos específicos.

Identificar las vertientes con las que se enfrenta el adolescente en esta etapa
de su vida.

Introducir y promover en el adolescente la planeación de un proyecto de
vida.

Denotar la importancia que tiene la orientación educativa en esta etapa de
los adolescentes en el ámbito escolar.

Que el adolescente identifique los componentes que conformarán el
proyecto de vida para su planeación y elaboración.

La metodología utilizada en este trabajo fue de tipo teórico con una propuesta
práctica, compaginando ambas para dar mayor sentido y relevancia al tema a
trabajar buscando que el adolescente cuente con herramientas indispensables que
le den pie a considerar la formación y planeación de un proyecto de vida a corto,
mediano y largo plazo.

En el capítulo 1 se plantea que para contar con una planeación que lleve a la
realización de un proyecto de vida será necesario conocer y reconocer las
características propias (autoconocimiento) y los valores que propone el entorno
social en que se encuentra involucrado para con ello identificar la dirección de la
vocación con la que se cuente y logrando a la vez entrar al campo laboral que se
desea.

Al ir desarrollando el proyecto de vida planeado posiblemente ira pasando por retos

que sorteara con una toma de decisiones pertinentes basados en la autoestima y el
autoconcepto los cuales tendrá que trabajar a partir de una actitud y comunicación
asertiva con uno mismo y con los demás para de esta forma poder realizar
satisfactoriamente el proyecto de vida sin importar los obstáculos que se presenten
y percatándose que aunque podría se postergado y modificado esto no impedirá
que se lleve a cabo.

En el capítulo 2 se toman en consideración dos factores importantes que

determinarán la forma de planear y desarrollar un proyecto de vida ya que dependen
ideológicamente de ellos para su conformación se habla en un primer momento de
la familia la cual es un microsistema que reproduce ideas, costumbres, modos de
pensar, pautas a seguir, normas, concepciones y esteriotipos que están
determinados por el tiempo, época, cultura, contexto y sobre todo por el sistema
social en el que vive.

Al ser un microsistema contará con un modo de accionar y componerse variado que

mantendrá el equilibrio y la unidad del sistema adjudicándole un rol y papel que
definirá en el presente, pasado y futuro a cada individuo que forme parte de ella
dejando esquemas vivenciales que cada sujeto puede reproducir o romper al
generar otro núcleo familiar .

5
Y como segundo factor a rescatar y tomar en cuenta esta el momento decisivo en la
conformación de la identidad de cada ser humano, la adolescencia. Esta como se
menciona con anterioridad se encuentra con cambios biopsicosociales y
emocionales que darán pie a vivir momentos de desconcierto, tristeza, placer alegría
y experiencia que delimitarán el modo de pensar, sentir y actuar en un futuro.

Al ser la adolescencia la que enmarcará y delimitará en sobre masía la planeación

de un proyecto de vida en el capítulo 3 se considera el nivel educativo secundaria
porque es en este en donde se propone en el plan de estudios 2006 un poco la idea
del Proyecto de vida en dos de sus áreas Formación Cívica y Ética y Orientación y
Tutoría siendo el segundo quien de acuerdo a sus funciones, teorías psicológicas y
áreas de intervención se apega con mayor empatía la planeación de un proyecto de
vida .

Al encontrarse esta área limitada en tiempo de intervención se describen tanto en el

libro de Tu futuro en libertad. Por una sexualidad y salud reproductiva con
responsabilidad en el cual se podría dar un fundamento teórico un poco limitado
pero serviría en un primer momento para que el adolescente adquiera una noción de
lo que es un proyecto de vida y por un segundo lado se revisa el plan de escuelas
de calidad para que con base en el Pete se generé como una de las metas a
alcanzar y a desarrollar la planeación del proyecto de vida si es que no se pudiera
acordar, contar con el tiempo requerido o las mismas problemáticas educativas no lo
permitan para realizar la propuesta de intervención que se detalla en el capítulo 4.

En el capítulo 4 como ya se dijo aparece la propuesta de intervención considerado

aplicar un taller avalado teóricamente por el constructivismo con duración de 5
sesiones para abordar la planeación de un proyecto de vida cada sesión cuenta con
un tiempo mínimo de 4 horas y se plantea el mismo por considéralo la mejor manera
de abordar el tema en la adolescencia a nivel secundaria de tal forma que se le
conozca tanto teóricamente como práctica apoyándose en las actividades que se
proponen logrando con ello que se retenga como una idea a desarrollar para el
futuro que le servirá al adolescente como proceso de autorrealización personal ,
laboral y anímica.

6
 Capítulo 1
El proyecto de vida para el adolescente en la educación secundaria

El optimista tiene siempre un proyecto; el pesimista, una excusa.

Anónimo

El ser humano cuenta con las necesidades básicas de cualquier otra especie pero al
ser un ente social necesitará cubrir más que esas para sentirse completo.

Desde que nace tratará de cubrir no sólo sus necesidades de alimento y aseo,
buscará al mismo tiempo el amor de sus padres, que se ha atendido, comprendido y
se le ayude para alcanzar sus primeros objetivos; el caminar o el hablar.

De este momento hasta la adolescencia el niño será dependiente y creerá fielmente

en todo lo que sus padres, maestros y medio social le afirmen como verdades
absolutas, aunque estas muchas veces se contrapongan, él no se percata de estas
contradicciones hasta que su propio desarrollo le hace darse cuenta o le pide que lo
analice.

En la medida en que se va pasando de una etapa a otra “la formación del

pensamiento conceptual, se diversifica y amplia la actividad y la experiencia social,
se acerca la perspectiva de una inserción en el mundo adulto, ocurre un desarrollo
significativo de la identidad personal y la autoconciencia, los valores y normas
morales son analizados y asumidas desde un prisma personal más profundo.”
(Hernández Ovidio; 2001)

En una de las etapas que surge una representación más estable del propio “Yo”
como un todo individual y distinto a otras personas; la autoconciencia reviste una
forma más generalizada, abarcadora de los puntos de vista propios en diferentes
campos de la vida, la ciencia, la cultura y la sociedad [es en la adolescencia]; …[en
donde] el individuo se plantea, intensamente, la necesidad de encontrar su lugar en
el curso de la vida, el sentido de su vida, con el empleo de categorías filosóficas,
más o menos abstractas. La elección de su vida futura se transforma en un proceso
de autodeterminación (Bozhovich; cit. por Hernández Ovidio; 2001)

Los primeros en presentarse son los cambios físicos y biológicos los cuales
propician que se tenga mayor consideración de la imagen propia la cual se pretende
sea el reflejo de lo que trata de encontrar, un ideal o identificación, a seguir que le
brinde seguridad para la conformación de su identidad y esto a la vez le permita a
largo plazo conseguir aquello que se desea, quiere o pretende en un futuro.

Esta premisa sobre la imagen tomará mayor importancia en la adolescencia ya que

es en esta en donde se buscará concretizar objetivos como:
 sentirse atractivo;
 encontrar su propia identidad;
 contar con amigos;
 y consolidar su independencia. (Donas et al, 2001)

Para alcanzarlos deberá contar con una identidad propia derivada de recuerdos
infantiles, experiencias y descubrimientos recurrentes partiendo de la realidad.

7
Como este cambio se genera desde su interior el adolescente considerara que la
manera más prudente para encontrar respuestas a sus dudas será desde su
percepción empírica* apoyado por el sentimiento de otro amigo confidente y
evitando el apoyo de agentes representantes de autoridad** y que lo ven como un
ser incomprendido. Esto lleva al adolescente a pensar que es el único, junto con sus
amigos, que vive y siente de esa forma, sin darse cuenta que todos y cada uno de
los individuos enfrentarán o se enfrentaron a ella en un determinado momentote su
vida.

Al pensarse que esta etapa sólo se deriva de él, muchas veces, no sabe cómo
enfrentarla, al no contar con la satisfacción de necesidades en su infancia, lo lleva a
carecer de fundamentos sólidos para pasar de manera optima este momento, lo
que implicará que desconozca como hacerle frente a todos esos cambios,
ansiedades, impulsos y miedos; lo que implica que actúe sin pensar , sin
preocuparse en lo que derive de sus actos, buscando la aparente seguridad, que
poco le permitirá concretizar sus planes a futuro y con lo cual podrá truncar metas,
sueños, estudios, por instantes de debilidad, esto nos hace referencia a que no
pueda en otro tiempo cumplirlos pero tendrán que sortear más retos a los cuales no
se hubiera enfrentando si se contará con un conocimiento previo de lo que le iba a
ocurrir en ese periodo.

Por ello podemos percatarnos que la planeación de un proyecto de vida no sólo

abarcara componentes como la toma de decisiones a corto, mediano y largo plazo
sino que también estará interrelacionado con los agentes que inculquen o brinden
las bases para el desarrollo del ser humano junto con la historia personal de cada
individuo.

Con motivo de lo anterior se visualizara la planeación de un proyecto de vida a partir

del desglose de los componentes que permitirán conformarlo para que gracias a
este conocimiento se pueda elaborar o se iniciará a pensar una planeación desde
bases sólidas, firmes, reales de cada adolescente.

Para comenzar definamos en un primer momento a que hacemos referencia al

hablar de planear es como el pensar o preparar una acción para realizarla en el
futuro*** y al plan como [aquella] intención de realizar, esbozar, lo que esperamos y
queremos (expectativas) lo que pienso yo que algo implica trascender para lo cual
se requiere comprender, analizar y proyectar la propia vida. (Rivas; 1998)

Entonces el planear se verá como “un mapa con el [podemos] guiarnos por la vida,
pero este mapa no es el territorio en sí; por lo que los escollos y otras alteraciones
con que nos encontramos en la ruta trazada, habrán de ser retomados para corregir
nuestra vida. A planear se aprende cómo se aprende a bailar; bailando. Así que
ahora que ya cuentas con una guía básica de pasos, sólo te falta imprimirle tu
propio estilo.” (Limón y Martínez; s/ año: 4)

De esta manera los principios básicos que se pueden utilizar para contar con una
buena planeación de vida podrán ser:
*
Que procede de la experiencia (wordreference)
**
Padres, maestros, familiares, jefes, etc. (nota personal)
***
http://es.thefreedictionary.com/planear

8
  Dedicarte el tiempo, porque eres la persona más importante del mundo.
(TÚ)
 Una buena imagen lleva el mejor de nuestra vida y realidad.
 Para lograr un crecimiento personal se propone realizar un
autodiagnóstico, establecer metas, objetivos a corto y largo plazo.
 Ser una persona libre y respetable es proceso de cambio continuo. Lo
que pasó quedó atrás, sólo tengo mi presente, el hoy y ahora.
 Crecimiento personal no es posible en todas las áreas ya que se cuenta
con la herencia, el medio ambiente en el que se desenvuelven todos
estos son obstáculos para poderse realizar.
 Los mecanismos de defensa nos pueden impedir el cambio y el
crecimiento personal.
 El temor a no poder hacer lo que deseamos puede ser tu peor obstáculo.
(Limón y Martínez; s/ año: 4)

Viendo a la planeación “(…) no sólo [como] una función administrativa que nos
ayuda a señalar objetivos y a programar actividades, no es un criterio de vida que
permite tener una perspectiva temporal de largo plazo para nuestras actividades y
meta;(…) no es un proceso puramente intelectual sino que implica conocimiento y
contacto personal con el núcleo más íntimo de la persona que incluye la conjunción
de pensamiento, las emociones, los valores, el cuerpo y las experiencias vitales que
dan origen al sí mismo, es decir, al yo personal que sólo puede ser captado en un
proceso intuitivo que trasciende a la razón y a los sentimientos por separado y que
implican la disciplina y un proceso de meditación y contacto espiritual. Éste como
único camino para encontrar el sentido vital que la persona misma le puede dar a su
propia existencia. Este sentido vital lo concebimos más allá de credos y
concepciones particulares y los sentimos propio de la naturaleza humana y de su
necesaria trascendencia”. (Casares; 1989:17,18)

La planeación de vida estará fundamentada por una actitud que se caracterizará

por el esfuerzo, arte y disciplina de conocerse a sí mismo, de detectar las fuerzas y
debilidades y proyectarse autodirigiendo el propio destino; es el funcionamiento
pleno de las capacidades, motivaciones y adjetivo de la vida personal y familiar,
social y de trabajo. Gracias al conocimiento, aprendizaje sobre sí mismo del
contexto vital y optar por aquellas alternativas que enriquecen la carrera hacia la
autorrealización y la búsqueda del sentido de la vida más en el ser que en el tener.
(Campos; s/año 1, 2)

La planeación por tanto implicará aceptarse como persona con sus aciertos y
fracasos aprendiendo de estos para mejorar la vida de uno mismo y de quienes
nos rodean así como lo afirma Campos. (S/ año 3)
La planeación derivadas del conocimiento personal y social traerá consigo
diferentes valores impregnados por cada persona lo cuales pueden agruparse en 6:
Físico o material.
Afectiva o de relación íntima.
Social o de relación.
Espiritual.
Profesional.
Política. (López; 2002)

9
Para poder identificar los valores y que estos estén de acuerdo con nuestra
planeación de vida deberá analizar, cuestionar, abandonar, confirmar y gracias a
esto adoptar los propios valores permitiendo con ello que la persona se conozca
más a sí misma, se enfrente a la realidad, en su interno consciente y establezca una
relación directa entre sus objetivos individuales familiares y de trabajo y los valores
que enarbola y vive (Casullo; 1998); esto se propicia en la etapa adolescente por los
cambios y críticas que se presentan ante valores e ideales impregnados por los
padres.

Indispensable ejercicio de autoevaluación en la planeación de vida de las

características de personalidad, capacidades y necesidades propias, no se trata de
desarrollar un modelo ideal, sino un modelo realista. (Casullo; 1998)

Para que se de con mayor facilidad la autoevaluación se puede considerar las

siguientes preguntas que plantea Casullo (1998) en 3 diferentes áreas:

1.- Consigo mismo: la cual hace referencia a reconocer ¿qué se desea alcanzar?,
¿con que motivos?, ¿con que intereses? Y ¿quién quiero ser o soy? A partir de una
comunicación interna o diálogo que se desprende de los procesos sensibles,
emocionales y racionales derivada de una conciencia y un conocimiento de persona
consigo mismo.
En esta área se puede apoyar en los 3 momentos del proceso de planeación para
identificar con mayor precisión sus características personales realizando lo
siguiente:
a. Hacer un diagnóstico integral (pensamiento-sentimiento) de
uno mismo, a través de los siguientes pasos:
 Identificando las necesidades propias, evaluando su intensidad y
prioridad; realizando el grado de plenitud o frustración en el proceso de
satisfacer esas necesidades.
 Clarificando los propios valores y estableciendo los límites y posibilidades
para llenar las necesidades.
b. Automotivarse hacer de la siguiente manera:
 Seleccionando objetivos, sintiendo la propia fuerza para dirigir
nuestra propia vida.
 Especificando las metas que anhelamos, identificando las
condiciones de realización; verificando los avances y planteando
nuevas alternativas.
 Imaginando y haciendo conscientes los sentimientos involucrados en
la atención de los objetivos, verificación de nuestra congruencia
interna con los propios valores, necesidades, capacidades etcétera.
c. Autodirigirse a base de:
 Convertir los objetivos a largo plazo en metas tangibles y cuantificables.
(Casullo;1998)

2.- Con la familia: este será el ambiente que propiciará el crecimiento puesto que es
en ella donde se viven varías experiencias día con día, son el sostén emocional,
social, económico. La familia está siempre en constante cambia conforme avanza la
vida, se verá influenciada por la comunidad y la sociedad en la cual convive.

10
Puesto que es en ella donde se plantean las bases para posteriormente contar o no
con una planeación de vida derivada de:
(…) las diferencias generacionales, por la [manera] de ver la vida y por la educación
que tuvieron los padres.

(…) la aceptación a través de la mirada [familiar], esfuerzo constante y el placer de

la crianza…

(…) reconocer responsabilidad para mantener a los hijos, ofrecerles ejemplos y guía
para la vida, comunicación, afecto y apoyo para hacer frente a los problemas que se
les presenten.

(…) ubicar el lugar que se ocupa en la familia, el rol cómo están las relaciones y la
comunicación familiar.

Para elaborar el plan de vida, es necesario incluir los propósitos por lograr dentro de
la familia. (Guía de Padres; 2004)

3.-Con el estudio y el trabajo: para la planificación de vida es necesario considerar

las diferentes alternativas pertenecientes al área escolar como son el
establecimiento de metas, la autodisciplina en el estudiante, así como los
sentimientos y emociones por las que se atraviesa en las diferentes etapas
escolares. Determinados por la constancia, disciplina y dedicación. Esto tomando
en consideración permitirá al adolescente contar con bases que apoyen la inmersión
al campo laboral consiguiendo así un trabajo que se apegue a sus gustos, interés,
aptitudes personales y que le aporte o apoye a la hora de entrar al mundo social y
satisfacerse de manera utilitaria sus necesidades.

Tomando en cuenta la importancia de reconocer lo que se busca en las 3 diferentes

áreas para la planeación de un proyecto de vida se entiende que este tendrá sus
primeros cimiento en la infancia “aún, sin plena conciencia e intención propositiva,
en esta etapa de la vida el niño está cimentando sus rasgos, actitudes y estilos de
vida futuro, está formado las bases de lo que él es y de lo que va a ser y a hacer”.
(Casullo; 1998)

Así el proyecto y planeación de vida estarán delimitados por la posición interna* del
niño (Bozhovich, 1976) sobre la base de su experiencia, posibilidades, necesidades
y aspiraciones surgidas anteriormente, adoptando una posición objetiva que ocupa
en la vida y ante la que desea ocupar.

En la creación de un proyecto de vida influirán también las “instancias éticas

internas”, en ese período (en las que la aprobación y el modelo de los adultos y la
imitación a través del juego, constituyen sus primeras condicionantes); se forman

*
Entendiendo así a la posición interna como:
 Experiencia anterior
 Posibilidades
 Necesidades
 Aspiraciones
 Actitud ante la posición objetiva que ocupa
 Actitud ante la posición objetiva que desea ocupar. (Hernández Ovidio)

11
ideas acerca de lo que es bueno o malo; comienza a valorar su conducta,
habilidades, acciones, desde el punto de vista de las reglas y normas que ha
asimilado.

En efecto, entendemos la formación del proyecto de vida se verá influenciado por

las posiciones internas, las instancias éticas internas y por la posición externa del
individuo y la configuración de experiencia personal, las posibilidades o recursos
disponibles, el sistema de necesidades, objetivos y aspiraciones y las orientaciones
(o actitudes) y valores vitales de la persona como lo define Hernández Ovidio.

De acuerdo al desarrollo que tenga el niño durante su infancia y con los cambios
que se le presentan en la adolescencia deberá considerar la planeación de su
proyecto de vida desde “la valoración realista de sus logros y limitaciones, la identificación
de sus áreas de insuficiencia, la argumentación de sus propósitos , los estilos de relación y
de comportamiento, el carácter realista de las aspiraciones, la generación de intereses en
diferentes áreas del conocimiento y la vida, la elaboración de metas y organización de sus
actividades en el tiempo, la sustentación de su proceder en valores humanos, la toma de
posición y de decisiones ante las situaciones son , por citar algunas de sus dimensiones, los
aspectos constituyentes de sus futuros proyectos de vida que se van perfilando en estas
primeras etapas”;(…) para de esta manera poder desarrollar un “… pensamiento, la
capacidad de conceptualización y de anticipación de relaciones, etc. la maduración de la
autoconciencia, la formación de ideales morales y una concepción del mundo basada en
valores asumidos, la necesidad de elegir y tomar decisiones propias y plantearse propósitos
para alcanzarlas, crean la posibilidad de que puedan regular su propia conducta se guíen
más por el punto de vista propio que de los otros”.(Hernández Ovidio; 2001)

Bozhovich, hace mención de que en la infancia debería propiciar que los niños no
solo se dejen guiar por los objetivos que les plantea el adulto, sino también
plantearse él (…) objetivos y en correspondencia con ellos, controlar por sí mismo
su conducta y su actividad. (Hernández Ovidio; 2001)

De este modo en la infancia (…) la trasformación del niño de un ser sometido a las
influencias externas [se convierta a largo plazo en] un sujeto capaz de actuar de
forma independiente sobre la base de objetivos conscientemente planeados y de
decisiones también adoptadas de manera consciente. (Hernández Ovidio; 2001)

Por lo anterior entendemos que el proyecto de vida y su planeación se verá

determinados por las experiencias de vida que cada persona tenga siendo estas la
secuencia de sucesos* de diversa índole que estructuran su ciclo vital, en general
son particulares de una cultura sobre las bases para asignar roles y recursos en
todas las sociedades. (Casullo; 1998)

De esta manera inferimos que el proyecto de vida será el conjunto de estrategias

que tienen como propósito el equilibrio armónico entre las diferentes esferas del
desarrollo humano a partir del autoconocimiento**, comprensión del entorno***,

*
Stevenson -Long (1988) describen distintas categorías de sucesos:
 Relacionado con la edad cronológica la maduración física, ingreso de educación formal, servicio militar, jubilación obligatoria,
etcétera.
 Relacionados con el momento sociohistórico: crisis económica, nuevo orden geopolítico, o confrontaciones étnicas, guerras civiles,
etcétera.

**
 Relaciones con las circunstancias personales de vida: desempleo, muerte inesperada de un ser querido, enfermedades. (Casullo)
Autoconocimiento y autocrítica reflexionan en torno a: intereses, necesidades (a partir de las experiencias vividas-salud),
aptitudes, habilidades, potencialidades, actitudes, valores (personales, sociales), autoestima (motivación). (Casullo; 1998)

12
estableciendo metas, seleccionando procedimientos y tomando decisiones;
derivadas de las necesidades*.

Algunos factores que impiden o coartan la planeación o creación de un proyecto de

vida como pueden ser:

 Déficit en el programa genético

 Ausencia de vínculos afectivos estables.
 Climas sociales confusos.
 Falta de oportunidades educativas.
 Pautas comunicacionales pobres.
 Políticas laborales incoherentes.
 Ausencia de legislación laboral adecuada.
 Desintegración familiar.
 Problemas psicológicos graves. (Donas et al; 2001)

Los proyectos de vida como se observa pueden verse conflictuados, desintegrados,

o poco realistas, pueden ocurrir así al nivel de la persona y colectivamente si no se
han estructurados proceso de comunicación e intercambio reflexivos y aperturas
creadoras, capaces de orientar hacia la transformación positiva de las condiciones
de vida material y espiritual, en lo personal y en lo social. Así se puede observar
también que en situaciones de crisis social, la incertidumbre y variabilidad en el
curso de los acontecimientos, la frustración objetiva de expectativas y metas
sociales, el deterioro de las condiciones de vida, pueden producir conmociones y
revaloraciones importantes de los proyectos de vida individuales y colectivos.

Por esa razón el proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento** y la

información:
Sobre el propio sujeto, sus intereses, actitudes y recursos económicos.
Sobre las posibilidades y expectativas de nuestro caminar de pertenencia.
Sobre la realidad social, económica, cultural y política en la que vive.

Esta información se puede irse delimitando si se responde las siguientes preguntas

de manera objetiva, realista y coherente:
¿Qué tipo de persona quiero ser en realidad?
¿Soy el tipo de persona que quiero ser?
¿Qué estoy haciendo para convertir en realidad esos sueños?
¿Quién soy?
¿A dónde voy?
¿Qué quiero hacer?
¿Qué quiero ser?
¿Qué puedo hacer para ser yo mismo?
¿Cuál es mi sentido de vida?
¿Cómo puedo vivir una vida plena, propia y real?
***
Comprensión del entorno implica reconocer: información de opciones educativas demanda laboral situación económica y
política contexto cultural posibilidades –oportunidades.Expectativas
*
Necesidades:
alimentación y descanso, deporte y esparcimiento, educación (escolar y cultural), relaciones (familia, amigos, espiritual el
medio natural-).(Casullo;1998)
**
Hacer de cada evento una ocasión para aprender y afinar el conocimiento de sí mismo es una forma de disciplina que si se
desarrolla desde la adolescencia hace más fácil el lado de triunfos y el gozo de la vida en la edad adulta. (Casullo;1998)

13
¿Qué sentido tiene mi existencia? (López; 2002)

A partir de estas preguntas se puede manejar una articulación de funciones y

contenidos que marcan a la persona: (Hernández; 1998)
1. Valores morales, estéticos, sociales, etc.
2. Programación de tareas-metas –plan-acción social.
3. Estilos y mecanismos de acción que implican formas de autoexpresión:
integración personal, autodirección y autodesarrollo.

Debido a lo anterior el proyecto de vida debe contener los siguientes elementos:

1.-Justificación del proyecto (explicación de los motivos por lo que se ha
elaborado).
2.-Formulación de objetivos se pretende seguir.
3.-Elección de los medios más adecuados para el logro de cada uno de los
objetivos.
5.- Prever los procedimientos que se van a utilizar para la evaluación tanto de
cada una de las etapas como del proyecto total (Castillo, 2000:22).

El Proyecto de vida bien delimitado favorecerá:

 Permite que el ser humano conozca quién es y quién quiere ser.
 Comprensión de su entorno social, donde se encuentra y cuáles son las
necesidades, oportunidades y limitaciones.
 Aclarar sus expectativas, para que esta aquí y cuál es el propósito de su
vida, así como la aportación que hará a los demás.
 Tomar decisiones, definiendo objetivos de vida, así como la elección de
un trabajo.
 Tener un plan de acción, planeando las estrategias o actividades más
indicadas para el logro del proyecto.
 Dar seguimiento a las acciones que se emprenden con el fin de conocer
cuáles han sido los avances de las metas fijadas. (Acosta, 1995)

La formación para el desarrollo integral de los proyectos de vida supone,

efectivamente, la interrelación de los aspectos físicos, emocionales, intelectuales,
sociales y espirituales del individuo en la perspectiva de la configuración del campo
de las situaciones vitales bajo el prisma crítico –reflexivo-creativo de su acción en
las diferentes esferas de la vida social. (Castillo; 2000)

La proyección personal y social constructiva y desarrolladora es la expresión del ser

y hacer de un individuo armónico consigo mismo y con la sociedad, con una
conciencia ética ciudadana para la responsabilidad, la libertad y la dignidad humana.
(Castillo; 2000)
Buscando un crecimiento personal en las distintas áreas.

14
Conceptos y actividades realizadas con el crecimiento (Casullo; 1998)
Crecimiento físico Ejercicio, coordinación motora, etc.
Crecimiento espiritual Abrirse experiencias religiosas, de
trascendencia, de encuentro, de sentido
en la vida.
Crecimiento psicológico Autoconciencia, meditación, capacidad
de pensar y reflexionar.
Crecimiento en influencia Entréname el liderazgo, oratoria,
manejo de entrevistas, en política.
Crecimiento en conocimientos Estudio, lectura, apertura otros que
saben más.
Practicar artes, ejercitar y recibir
Crecimiento en habilidades
retroalimentación de avance.
Aprender a aprender.
Crecimiento en aprender
En mi modo personal el crecimiento espiritual dependerá de cada uno,
considerando que cada uno puede creer o no en éste punto si así se desea.

De lo que se trata es hacer que el individuo elabore un proyecto para vivir mejor su
presente, en el cual exista la realización individual no la obediencia. Esto a través y
mediante el conocimiento de sí mismo del medio que le rodea así como de las
posibilidades que se posee como persona. (Croizier, 1999:68).

“En la medida que el hombre pueda tener una intención profunda y actuar en
consecuencia, podrá considerarse a sí mismo como un proyecto de vida. Así
promover el desarrollo de la intencionalidad es facultar a la persona para entrar en
contacto con la intención implícita que funge su acción. Esta persona al tener una
visión más clara de sus motivaciones profundas, podrá seleccionar entre las
opciones puestas a su alcance, una que le encamine hacia el descubrimiento más
integral de su propio sentido”. (Crozier, 1999:70)

En este contexto, la propuesta de desarrollo integral del proyecto de vida presta una
atención especial a las áreas de autoexpresión y autodesarrollo*, relaciones
interpersonales, relaciones sociales y vida profesional ya que estas son las que
permitirán que se lleve a cabo el proyecto de vida desde la asertividad,
autoconomiento**, autenticidad***, hasta la autodeterminación**** para que sea
congruente y mantenga autonomía*****.

*
Autodesarrollo, el grado en que realiza potencialidades personales en una dirección creciente de expresión en las diversas
esferas de la vida personal. (Castillo; 2000)
**
Autoconomiento, entendido como el grado de: autodescubrimiento intenciona, apertura así mismo, búsqueda de la propia
identidad en le encuentro con los otros y la activad social nivel de realismo de las valoraciones y autovaloraciones de autocrítica
y autorreflexión personal. (Castillo; 2000)
***
Autenticidad, como el nivel de, autoaceptación y autoestima del individuo, de honestidad fidelidad a sí mismo y sus valores,
de congruencia entre pensamiento, sentimiento y acción no –espontaneidad en el enfrentamiento de los problemas y situaciones
vitales. (Castillo; 2000)
****
Autodeterminación, considerada como la elección basada en los propios valores y disposición a realizarla, esfera valorativo y
nivel de resistencia de las frustraciones que expresan el nivel autonomía, persistencia en el cumplimiento de los fines trazados,
autooientación y autodisección de la personalidad. (Castillo; 2000)
*****
Autonomía significa pensar y actuar por nosotros mismos Parte de lo que se necesita para tener un buen proyecto de vida como ya se ha visto
son el autoconcepto , el autoconocimiento , la toma de decisiones , como nuestros valores saber decir no cuando así lo deseamos (Asertividad) esto
no es posible de considerar que lo conseguimos si aun se depende de algunas personas para subsistir ; si conseguir la autonomía requiere de una
grande de voluntad de una manera de pensar en la que se conoce que todos los seres humanos , nacemos y nos encontramos solos por grandes
lapsos de la vida , buenos o malos los momentos de soledad nos conforman al igual que otros momentos con alguien más pero esos momentos de
soledad también deben ser apreciados y mantener un aprecio propio por ser quien eres, como eres , con tus defectos y virtudes y a

15
Pero si este proyecto de vida no es realizado eficientemente, el individuo no será
capaz de orientarse adecuadamente acerca de lo que siente, piensa, cómo se
valora y cuáles son sus potencialidades reales, la capacidad de autoescudriñarse y
explora el ambiente con su posibilidad, factibilidad y oportunidades es una
importantísima función de la persona en la dirección de su proyecto de vida
(Hernández; 1994)

De esta forma, un proyecto de vida eficiente no es concebido sin un desarrollo

suficiente del pensamiento crítico (autocritico*)-reflexivo que se conecte con las
líneas fundamentales de la inspiración de la persona y de su acción pensar-sentir-
actuar son dimensiones de coherencia valorativo-práctica que forman las bases de
los proyectos de vida eficientes. Además, la construcción y ajuste sucesivos de los
proyectos de vida supone la superación de conflictos cotidianos, de situaciones de
crisis personal y social inherentes al movimiento mismo de la vida y su dinámica.

Cuando el hombre se sobrepone a las condiciones adversas en su proyecto de vida,

ha crecido, alguna de internamente y su sentido de vida crece y se fortalece, su
existencia se vuelve trascendente. (Demetrio y Ochoa; 2006)

De igual forma se pretende no solo el crecimiento y el apego a lo que realmente se

desea sino que también se actué de manera consciente y con una actitud
responsable para así poder encontrar un sentido de vida que sea propio y real,
encontrar sentido a su existencia con vías a su felicidad y poder solucionar todo
aquello que se presente desde una perspectiva creativa autentica y personal sin
evasión de situaciones.
Un factor importante para que el proyecto de vida no sea truncado será contar con
una adecuada motivación la que se mueva entorno a objetivos **y logros que puede
C
l Alt
a
r
i Sea claramente lo que tengo que Sé claramente lo que quiero y lo
d
a
lograr, pero no quiero lograr que quiero lograr
d

d
e No se quiero ni tengo ganas de No se que quieran, pero siento
o
b
lograr nada muchos deseos de lograr algo
j
e
t
i
v
o Baja Motivación al logro Alt
s

observar en el siguiente esquema

Tanto hombres como mujeres tienen derecho y posibilidad de triunfar en la vida.
Para triunfar hay que querer hacerlo, no tener miedo del triunfo y ser perseverante
para poder alcanzar las metas que nos proponemos. Muchas veces, durante la
adolescencia incluso en edad adulta, el temor a fracasar o hacer el ridículo es más

sabiendas que la soledad no es una enemiga, ni la peor de las protagonistas malas más bien es algo que vas a vivir
continuamente porqué no encontrar la manera de sobrellevarla cambiando la concepción que se tiene de ella . (Castillo; 2000)

*
El fruto de esta concertación construida desde el sentir, el pensar y el actuar, (dialogada, razonable y basada en el respeto) en
el campo de los valores esenciales, las expectativas, aspiraciones, metas y programas de acción que orientan las perspectivas de
desarrollo en diferentes campos. Hasta aquí hemos destacado la importancia de la conformación en el proceso social y
educativo, de proyectos de vida sustentados reflexivamente, con una coherencia ético-valorativa y abiertos creativamente a
nuevas posibilidades (Castillo; 2000)
**
Mientras más claras y desglosadas sean las metas, mayor probabilidad se tendrá para que el adolescente pueda cubrirlas y
realizarlas.(nota personal)

16
fuerte que la motivación para alcanzar la meta propuesta y es entonces cuando se
evitan los riesgos constructivos y se pospone la realización de actividades. Esto es,
el mismo individuo, adolescente y adulto se bloquea su posibilidad de triunfo. Si se
contará con el conocimiento de las etapas de vida en las que nos encontramos ya
sea adolescencia adultez, etc. se podría manejar, controlar y comprender los
modos de pensar y actuar en la etapa adolescente pero como pocas veces se suele
tener unas platicas con los padres, maestros o alguien que conozca y sepa de estos
y propiciar una ayuda o aportación para resolver con una mejor actitud los
cambios, que se presentan, se podría hacer frente de mejor manera, planear
coherente, congruente y realista un proyecto de vida poder llevarlo a la práctica con
base a una exploración personal*, entendimiento social y un aporte autentico y
creativo que permita alcanzar metas, objetivos y genere con ello una seguridad,
voluntad, una actitud que la aliente y promueva esas ganas de triunfar o alcanzar
aquello que se quiere con su respectiva responsabilidad y libertad **personal.

Así el adolescente sabrá que realmente está planeando su vida, cuando de manera
asertiva establezca que desarrolló una comunicación con quienes le rodean, y con
base en valores que haya hecho suyos, fortalezca su autoestima tomando
decisiones racionales sobre las metas que a corto, mediano y largo plazo haya
decidido, de manera consciente de vida. El debe tender hacia una vida adulta
exitosa, pero sin por ello dejar de tener una adolescencia feliz. (Casullo; 1998)

Cuando una persona se siente segura de sí misma, con control sobre las cosas que
le suceden, con un nivel alto de autoestima y con clara conciencia de los valores
personales que posee, su motivación de logro y de triunfo será alta. Es decir tendera
a hacer las cosa imprimiéndole su mayor esfuerzo, tratando de hacerlo tan
rápidamente, también como le sea posible y podrá decidir sobre su futuro,
comenzando por aceptarse y reconocerse a sí mismo para poder visualizar lo qué
quiere ser y lo qué se quiere lograr; conociendo nuestros recursos, nuestras
capacidades y nuestras limitaciones internas. (Casullo; 1998)

Las personas dotadas de esta competencia:

• Son conscientes de sus puntos fuertes y de sus debilidades

• Reflexionan y son capaces de aprender de la experiencia
• Son sensibles al aprendizaje sincero de la experiencia, a los nuevos puntos
de vista, a la formación continua y a desarrollo de sí mismo.
• Cuentan con un sentido del humor que les ayuda a tomar distancia de sí
mismos.

*
(…)La estructura total de la vida presente y futura para determinar las líneas esenciales de desarrollo, su consistencia,
bases de sustentación , carácter multifacético, etc., que se dirijan en la perspectiva de proyectos de vida reflexivos,
creativos, flexibles, integrados armónicamente y autorrealizadores. (Castillo; 2000)
**
La libertad como cultura supone este enraizamiento contextual y la capacidad de análisis argumentado. La libertad es la
dimensión de la posibilidad creadora coherente con los sentidos que construye, el “conocimiento de la necesidad” y de las
vías posibles y convenientes, de acuerdo al marco de valores de la cultura en que se sustenta el pensar, sentir y actuar de la
persona. (Castillo; 2000)
(…)Expresión de su libertad en tanto conocimiento de su necesidad” (F. Engels), del conocimiento de la necesidad propia
y la sociedad. (Castillo; 2000)

17
De esta forma se contaría con un aprendizaje experiencial como el siguiente:

Experimentar

Aplicar Compartir

Generalizar Interpretar

Lo que permitiría a la juventud (…) vivir su presente en función de su futuro,

anticipando y preparando al tiempo que vendrá después (Donas et al; 2001) puesto
que el " hombre no está totalmente condicionado y determinado; él es quien
determina si al entregarse a las situaciones o hacer frente a ellas. En otras palabras,
el hombre en última instancia se determina a sí mismo. El hombre no se limite
existir, sino que siempre decide cuál será su existencia y lo que será al minuto
siguiente". (Frank cit. por Demetrio y Ochoa; 2006)

Es necesario que derivado de este conocimiento global con el que va a contar el

adolescente después de planear su proyecto de vida identifique la vocación* y
carrera es una aventura y un proceso de realización personal, profesional y social
con la que encontrará su balance a partir de su existencia consciente, responsable
y vital.

Obteniendo con ello una planeación coherente y delimitado por un conocimiento

global que abarque el ámbito personal, familiar y social apegado a lo que desee,
busque, quiera y pretenda alcanzar desde mis capacidades, habilidades y
limitaciones que se verá reflejada en la carrera y el trabajo a futuro con el que se
cuente.

Para conocer al hombre basta estudiarse a sí mismo; para conocer a los

hombres se precisa vivir en medio de ellos.

Stendhal (1783-1842) Escritor francés.

*
La vocación no es simplemente elegir un oficio o profesión: ser jardinero, maestra, médico o científica; no es algo que se
decide un día y de una vez para siempre, sino que va descubriendo y definiendo en las vivencias y decisiones diarias, en los
encuentros con otros, en los nuevos aprendizajes y las pequeñas realizaciones concretas. (Guía de padres, 2004: 124)

18
 1.4 Conceptos y valores con los que está relacionado:

1.4.1 Autoconocimiento

“Se fiel a ti mismo, y a eso seguirá como la noche al día, que no podrás ser
falso para nadie” consejo de Polonius en Hamlet

Como primer apartado se definirá el auto*conocimiento ya que dependerá de él la

identificación de nuestros gustos, cualidades, habilidades, actitudes, destrezas,
limitantes, defectos, necesidades y cosas que nos disgusten para que los ayuden a
desenvolverse personalmente y para que así puedan percatarse de aquello que
desean alcanzar o tener en un futuro.

El autoconocimiento (conocimiento de sí mismo) se tiene como eje medular de la

planeación de un proyecto de vida ya que de él dependerá el reconocimiento , la
aceptación de fuerzas y debilidades para conocer de manera objetiva y realista
nuestros intereses, objetivos y metas que permitirán contar con una percepción real
de lo como se es y con ello poder visualizar lo que se quiere ser, lo que se quiere
lograr y como le gustaría que fuera para alcanzar el verdadero camino hacia el
futuro que se haya proyectado. Para ello tendrá que partir de una autocrítica y
autorreflexión personal, identificando los papeles que en algún momento se han
desempeñado en lo social y en la vida derivado de las experiencias, los valores y
el diálogo para poder acceder a la conciencia propia de nuestras emociones y
sentimiento examinándolos por medio de una autoobservación para así poder
sentirse capaz de realizar cualquier cosa apegándose a los gustos , preferencias ,
posibilidades, deseos personales para no llegar a ser un alexitímicos** (superficial,
poco conocedor y carente de realismo) esto llevará a un autodescubrimiento, a la
creación y a la búsqueda de la propia identidad que propiciará establecer objetivos
personales, sociales, familiares y escolares; a medida que se conozca más uno
mismo podrá contar con una mayor empatía*** hacia uno y hacia los demás.

Algunos consideran necesario para que se dé un verdadero autoconocimiento los

siguientes aspectos, claro estos dependerán de la percepción científica que se
tenga. ****
Conocimiento de Autoconocimiento Autoconocimiento Autoconocimiento Autoconocimiento Autoconocimiento
uno mismo
Autoconocimiento Autoconcepto Autoconcepto Autoconciencia Autoconcepto Autopercepción
Introspección Autoevaluación Autoestima Autoreconocimiento Autoestima Autoobservación
Comprensión Autoaceptación Autocontrol Autocategorizar Identidad de Memoria
género Autobiográfica
Autorespeto Autoaceptación Autorregulación Autoestima
Autoestima Autoimagen Conocimiento Autoaceptación
social
Autorespeto Desarrollo moral

*
Pref. Que significa “propio” o “por sí mismo” (WR)
**
Dificultad para describir sentimientos propios o de los demás, contando con un vocabulario limitado emocionalmente
hablando, los cual produce problemas para distinguir emociones e identificar alguna sensación física confundiéndolos con
síntomas de alguna enfermedad. Término citado por Daniel Goleman Inteligencia emocional.
***
Sentimiento de participación afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra. (WR)
****
Cuadro realizado de varias fuentes (nota personal)

19
Como se observa muchos de ellos se repiten o hacen mención a un mismo punto,
pero se considero prudente conocer como se conformar desde diferentes
perspectivas para contar con una visión general y global de lo que depende y deriva
el conocimiento de sí mismo.

Por el cuadro anterior podemos entender que el autoconocimiento se dará a partir

de una introspección* personal que estará conformada por la memoria
autobiográfica (experiencias, historia de vida, relaciones, etc.); esto estará
determinado por la conciencia, la observación , la percepción que se tenga para
contar con un concepto y estima que motiven el desarrollo personal obtenido por la
exploración de la identidad de género que se ha asimilado , el conocimiento social
con el que se cuenta y el desarrollo moral que dependen de los valores inculcados y
rescatados por la propia persona; permitiendo con ello la aceptación , respeto y
comprensión proporcionada por una buena autoimagen.

El conocimiento de sí mismo está por tanto condicionado por los siguientes factores:

 El nivel de autoestima
 La imagen del propio cuerpo,
 El ambiente familiar
 Y el ambiente o contexto socio cultural.

Como se puede percatar el autoconocimiento es el principio de la planeación de un

proyecto de vida pero será indispensable conocer como se conforma la autoestima y
el autoconcepto para poder entender y contar con mejores herramientas a la hora
de buscar el conocimiento de uno mismo ya que se piensa que si no se conoce
como se conforman esos dos apartados no se podrá lograr plenamente el objetivo
del autoconocimiento, sin olvidar que en todo momento se debe desarrollar este
ejercicio puesto que cada etapa , momento de nuestras vidas, incluye cambios en
nuestra forma de sentir y pensar que modifican a su vez nuestros gustos y
preferencia propiciando con ello que esta tarea se presente constantemente a lo
largo de nuestra existencia.

1.4.2 Autoestima

El hombre se cree siempre ser más de lo que es, y se estima menos de lo que vale.
Johann Wolfgang Goethe (1749-1832) Poeta y dramaturgo alemán.

El término autoestima así como otros conceptos cuenta con muchas formas de
describirla y así que para identificar lo que esta implica revisaremos las siguientes
conceptualizaciones sin dejar de lado que fue William James quien hace el primer
intento por definir la palabra autoestima.

Stanley Coopersmith: la entiende como la evaluación que efectúa y generalmente

mantiene el individuo con respecto a sí mismo. Expresa una actitud de aprobación o
desaprobación e indica en qué medida el individuo se cree capaz, importante, digno
y con éxito;… juicio personal de dignidad, que se expresa en las actitudes del
individuo hacia sí mismo. (Cardenal; 1999)

*
Observación interna de los pensamientos, sentimientos o actos. (WR)

20
Toward a State of esteem: la considera como el apreciar mi propio mérito e
importancia y tener el carácter para responder a mí mismo y actuar de forma
responsable con los demás. (Cardenal; 1999)

Branden: es la experiencia de ser aptos para la vida y para su requerimiento. Más

concretamente consiste en:
1. Confianza en nuestra capacidad de pensar y de afrontar los desafíos de la
vida.
2. Confianza en nuestro derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, de
merecer, de tener derecho a afirmar nuestras necesidades y a gozar de los
frutos de nuestros esfuerzos.

Pick (1996): capacidad de tener confianza y respeto por uno mismo. Valoración y
amor que tenemos de nosotros mismos y nos damos.

Satir (1991): capacidad de valorar el yo y tratarnos con dignidad, amor y realidad.

Actitud, concepto, sentimiento, imagen y esta se representa por una conducta.

José Vicente Bonet (1994) actitudes son pautas que van a determinar la dirección a
lo deseado.

Sidney B.Simón: la imagen de sí mismo que uno lleva en todo momento como la
opinión que se tiene hacia ella. Esta imagen y cómo la evalúa influye en todo lo que
hace o deja de hacer.

Pick (Pick, et al 2001): se verá reflejada en nuestros actos y relacionado con nuestra
identidad (amor propio).

“conjunto de valoraciones y evoluciones, que se traducen en sentimientos, opiniones

y comportamientos, sobre la configuración organizada de percepciones, de
autoconceptos y de autoimagen que tiene el sujeto de forma consciente, y que
pueden ser autoinformados por contenidos inconscientes”. (Cardenal; 1999)

“La autuoestima es una experiencia íntima, es el resultado de los pensamientos,

sentimientos y sensaciones sobre sí mismo que ha ido elaborando a lo largo de la
vida y que lo han llevado a sentirse cómodo y en paz consigo mismo o, por el
contrario, a juzgarse, censurarse y experimentar el doloroso sentimiento de ni ser lo
que se quisiera”. (Guía de padres; 2004: 102)

Por lo anterior podemos entender a la autoestima como aquella derivada de una

autoevaluación* personal, propiciada por las experiencias, respeto, confianza y
responsabilidad que tenemos de nuestros actos; originados por las emociones y la
necesidad imperiosa de sentirse capaz, digno y apto para los requerimientos de la
vida. Esta se verá reflejada en nuestra conducta.

La autoestima se empieza a formar desde la infancia, siendo el núcleo familiar el

más importante para su desarrollo, puesto que en esta etapa la madre le brinda

*
Capacidad de tener contacto social y postura crítica ante las actitudes, situaciones y experiencias personales(Rodríguez citado
por García;2008 :84)

21
interés, presencia, constancia y satisfacción de necesidades; esto le genera al niño
sentimientos de seguridad, confianza en sí mismo y de los demás, una base para el
desarrollo de su identidad con ello el niño se sentirá aceptado, valioso, capaz y
comprendido por sus padres ya que perciben y atienden sus necesidades de
manera adecuada.

“Además, si tenemos padres que nos educan con amor y respeto, que nos permiten
experimentar una aceptación invariable y benevolente, que nos brindan la estructura
de apoyo de normas razonables y expectativas apropiadas, que no nos abruman
con contradicciones, que no recurren al ridículo, la humillación o el maltrato físico
como medios para controlarnos, que reflejan que creen en nuestra capacidad y
bondad , tenemos posibilidades razonables de interiorizar sus actitudes y obtener
así la base para una autoestima positiva”.(Branden;1999 :67)

Aunque no es una regla lo anterior propicia una mejor autoestima, se entiende que
si se poseen desde los primeros años será más fácil desarrollarla a mayor edad o
mantenerla en las etapas de cambios, como en la adolescencia en la cual se podrá
ver debilitada por los cambios corporales y las necesidades de reconocimiento e
independencia pero no por ella se malograra a diferencia de si no se cuenta con ella
pueda producir sentimientos de rechazo, minusvalía, se sentirá poco apto para
alcanzar sus metas y pensará que se encuentra sólo en el mundo incapaz de ser
entendido, comprendido o escuchado.

De este modo así como los padres influyen en primera instancia, también el medio
ambiente, (valoraciones ajenas y relaciones) intervendrán a la hora de formar una
percepción interna y personal de sí mismo. “Así pues, la autoestima siempre está
mediatizada e influida por las normas culturales y morales que impone, en primer
lugar, la familia y más tarde la sociedad en general.”(Cardenal; 1999: 61)

Branden (1997) menciona 4 áreas que contribuirán a la formación de la autoestima

las cuales son:
 Área social: la cual menciona que estará marcado por la amistad y el grado
de aceptación (popularidad e interacción) que se dé entre pares.
 Área académica: la cual será delimitada por la evaluación que tenga de sí
mismo para alcanzar modelos que los adultos plantean como de habilidad.
 Área familiar: estos son como ya se había mencionado los otorgados por el
medio familiar (el sentirse amado, aceptado y reconocido).
 Área de imagen corporal: el aspecto, las capacidades físicas con las que se
cuente pero lo más importante que tan satisfecho este con ellos.

22
De estas cuatro áreas dependerán la integración y valoración que se tenga. Es
decir la imagen que presente ante los demás será involuntariamente el reflejo de lo
que se piense que es; así presentará actitudes o maneras de actuar como las que
se presentan en el siguiente cuadro.

Buena autoestima Mala autoestima

No se siente inferior.
Cuenta con un control emocional.
Esta más preparado para afrontar
adversidades y contará con mayores
posibilidades de lograr sus objetivos.
Será más creativo.
Entablará relaciones enriquecedoras.
Tratará a los demás con respeto.
Contento por el solo hecho de vivir.
Tiene ganas de crecer.
Alegre, amistoso, pleno, amoroso.
Capacidad de dar y recibir.
Empático.
No necesita del reconocimiento de los
demás puesto que cuenta con el propio.
Mayor conciencia de alcances y
limitaciones.
Lucha por obtener mejores condiciones
de vida.
Es un ser integro, sincero, responsable,
compasivo, competente.
Puede apreciar las diferencias
individuales.
Las normas son flexibles pero no por
ello carentes de responsabilidad así que
cuando promete cumple.
Será independiente.
Se valora poco y no se siente capaz de
realizar ideales por miedo al fracaso.
Seguirá patrones sin vigencia a
caducar.
Se siente inepto.
Incapaz de enfrentar los desafíos de la
vida.
Carente de la confianza fundamental en
sí mismo.
Se siente indigno de ser amado o
respetado.
Sin derecho a la felicidad.
Temeroso de expresar pensamientos,
deseos o necesidad.
Temor a otras personas percibidos
como amenaza.
Necesita de la aprobación constante de
los demás.
Presenta rasgos de dependencia
afectiva.
Manifiesta sentimiento de inferioridad,
timidez al relacionarse con otras
personas.
Malinterpreta hechos y frecuentemente
se culpa de lo que ocurre en sus
relaciones y entorno.
Cuenta con una imagen distorsionada
de sí mismo, tanto en lo físico como en
lo emocional.
(Branden; 2001)

Existen muchos factores por los que la autoestima se ve mermada como pueden ser
el temor que limita, ciega e impide probar nuevos medios para solucionar
problemas, depresiones derivadas de negaciones, engaños ante uno y ante los
demás , sentimientos ocasionados por actitudes que dan como resultado conductas
de derrota , pero se piensa que si se viven los miedos, enojos o ternura se
entenderá lo que se ha experimentado y propiciará un equilibrio, estabilidad o
entendimiento desde la propia realidad individual contando así con fe para luchar
por convicciones, listo para afrontar adversidades se podrá reconocer las cualidades
y defectos otorgando confianza, aceptación y respeto hacia su persona y que podrá
entregar a los demás. (Goleman; 2004)

23
Algunas pautas para equilibrar la autoestima y no encontrase ambivalentes en las
formas de pensar y actuar se puede realizar el siguiente ejercicio:
 Rínda[se] ante el temor a no ser perfecto. No lo [es] ni lo será [nunca].
 Disfru[te] su capacidad de mejorar diariamente.
 Desarrolle el sentido del humor y no le de tanta importancia a cosas que no
la tienen, ni a comentarios que los demás hagan…La gente no está
pendiente de [su] vida.
 Dedique un tiempo a hacer lo que [se quiera] y olvide [estar ocupado].En
cinco minutos cabe mucho.
 Si algo no sale como [se] esperaba, vuelv[a] a intentarlo.
 Si [su relación no funciona, revis[e] la actuación de ambos. Nadie es tan
poderoso como para acabar algo sin colaboración del otro.
 Aplaud[a] [sus] logros. Sient[ase] orgulloso por obtenerlos y bus[que] cuál fue
el mecanismo para llegar a ellos.
 Dej[e] de hacer aquello que no [le] aporta y que sólo [le] quita tiempo y
energía.
 Dirí[jase] hacia metas que [lo] nutran, sean del ambiente que sean.
 Us[e] [su] creatividad para trabajar en [su] bienestar, no para poner pretextos
sobre lo que [se] quiere pero no [se ha] podido hacer.
 Confi[e] en [sus] habilidades para lograr objetivos realistas.
 [Dese] tiempo para cambiar. Ni al primer ni al quinto intento quedará
instaurada la nueva visión de [sí] mismo. Quizá tarde algunos meses, pero
cuando lo logre, se habrá convertido en una realidad.
 Grab[e] en [su] mente que estar bien es más fácil y económico que estar
mal.
 Busque 5 calificativos positivos que [le] caractericen .Escríb[alos].
(Yo;2004;58-59)

Así pues la autoestima, será el producto de un autoconocimiento, autoaceptación*,

autorrespeto**, autoevaluación que se derivará del autoconcepto que se tenga y se
haya formado a lo largo de la vida y se verá reflejada en las reacciones asertivas,
interpretativas, pasivas o agresivas que se presenten a la hora de comunicarnos
será por tanto el “… conocernos, aceptarnos, y querernos, es estar contentos con lo
que hacemos y con lo que somos”.(Guía de Padres;20004:101) Un punto importante
a recalcar es que la autoestima variará en distintas situaciones, puesto que la
experiencia, nos impulsará a reaccionar de una u otra manera ante ciertas
cuestiones pero cuando se quiere originar un cambio, se cuenta con las bases
necesarias para generar una buena autoestima, estas se tambaleará un poco ante
los acontecimientos surgidos pero nunca se desplomará ni se dejará derrocar por
ellos. Esta deberá “reforzarse todos los días, demostrándolos cada vez que
intentamos y conseguimos algo, cada vez que obtenemos algo por nosotros
mismos”. (Guía de Padres; 20004:104)

*
Es la capacidad de integrar y acoger todas las características de uno mismo, incluso aquellas que no queramos o no podamos
cambiar. (Rodríguez; citado por García; 2008: 86).
**
Admirar el propio ser es como respetar a otras personas (Rodríguez; citado por García; 2008: 86).

24
 1.4.3 Autoconcepto

Nunca amamos a nadie: amamos, sólo, la idea que tenemos de alguien. Lo que
amamos es un concepto nuestro, es decir, a nosotros mismos.
Fernando Pessoa (1888-1935) Poeta portugués.

Si esto es cierto si nunca amamos a nadie solo un concepto propio de lo que

creemos que es la otra persona nuestro único amor estaría basado solo en los
conceptos que tenemos para los demás ya sean personas u objetos; pero si esto lo
aplicamos a nuestra propia persona entonces solo amamos el concepto que
tenemos de nosotros mismos y no lo que realmente somos. ¿Qué es el
autoconcepto? ¿A partir de cuándo se forma un autoconcepto propio? ¿Desde la
adolescencia quizá o en la infancia?.

Al hablar de autoconcepto muchos autores han optado por definir el término de

distintas maneras para explicar mejor a que se está haciendo referencias así se le
conoce desde “yo”, “ego”, “self”, que en español se entendería como “sí mismo”, y
por último, entre otros, autoconcepto.

Pero que es el autoconcepto si desglosamos la palabra entendemos que el término

auto como al prefijo que significa propio o de sí mismo y al concepto como una
representación mental de una realidad, un objeto o algo similar; pensamiento
expresado con palabras; opinión, idea o juicio que se tiene sobre algo; aspecto,
calidad o título, de esta forma podemos entender al auto concepto como el propio
pensamiento, idea u opinión que se tiene sobre nosotros mismos; el cual puede ser
definido al responder a la pregunta ¿quién se piensa que se es? (¿quién soy yo?)

Así pues para entender con mayor precisión a que nos referimos con autoconcepto
haremos uso de las siguientes definiciones:

Cardenal: … es una de las principales estructuras del ser humano, que, al ir

evolucionando y desarrollándose, determina de manera más importante y relevante
su propio comportamiento”.

Eiseberg (1981): es el conjunto total de información, ideas, percepciones,

suposiciones y creencias que una persona tiene de sí". (García; 2008:56)

Papalia y Wendkos (1995): ... es nuestro conocimiento de lo que hemos sido y

hecho; su función es guiarnos a decidir lo que seremos y haremos en el futuro
(creencias o percepciones, que ayudan a entender a nosotros mismos y también a
controlar y a regular nuestra conducta) (García; 2008:56 -57)

Burns (1998), define el autoconcepto como un conjunto organizado de actitudes que

el individuo tiene hacia sí mismo. Dentro de la actitud distingue tres componentes:
1 Componente cognoscitivo (autoimagen): hace referencia a la representación o
percepción mental que el sujeto tiene de sí mismo. (Incluya parámetros de
apariencia física, habilidades o creencias.)

25
 2 Componente afectivo y evaluativo (autoestima) hace referencia a la evaluación
que efectúa el individuo de sí mismo.

3 Componente comportamental (motivación*): hace referencia a la importancia

de la motivación en los procesos de autorregulación de conducta. (García;
2008:53)

Desde el enfoque cognitivo-fenomenológico: “es una configuración organizada de

percepciones que son admisibles en la conciencia, estaría integrada esta estructura
por elementos tales como las percepciones de las propias características y
capacidades, los preceptos y conceptos de sí mismo en relación con los demás y
con el ambiente, las cualidades valiosas que se perciben asociadas con
experiencias y objetos, y las metas e ideales que se perciben con valores positivos o
negativos…, tal como se percibe que existen en el presente, pasado o
futuro”.(Rogers citado por Cardenal; 1999 :46)

Epstein (1973) propone que el “sí mismo” es una teoría que el sujeto desarrolla y
que se caracteriza porque:
1. es un subsistema de conceptos internamente consistentes y jerárquicamente
organizados, al interior de un sistema conceptual más amplio;
2. Contiene diferentes sí mismos empíricos**;
3. Es una organización dinámica que se modifica con la experiencia;
4. Se desarrolla, sobre todo, a partir de la interacción social con otras personas
significativas;
5. Resulta esencial para el funcionamiento del individuo, que la organización
del concepto de sí mismo se mantenga;
6. Existe una necesidad básica de autoestima, relacionada con todos los
aspectos del sistema del sí mismo y , en comparación con la cual, casi todas
las demás necesidades quedan subordinadas; y
7. El concepto de sí mismo posee, además, dos funciones básicas: la primera
es organizar los datos de la experiencia; y la segunda, es facilitar los intentos
de satisfacer las necesidades mientras evita, por otra parte, la
desaprobación y la ansiedad. (Cardenal;1999)

Fierro (1996) concluye que:

1. El sistema de sí mismo es el constructor complejo y amplio que incluye
como un subsistema relevante el proceso de autoconocimiento;
2. Este proceso consta, a su vez, de cinco fases o momentos importantes;
autoatención, autopercepción, memoria biográfica, autoconcepto y
autodeterminación.
3. La autoevaluación y la autoestima forman parte de todo el proceso de
autoconocimiento y, no se refieren tanto a un momento específico del
proceso cognitivo. (citado por Cardenal;1999)

Entendiendo al autoconcepto en términos generales como aquel que se percibe

conscientemente a partir del autoconocimiento (creencias, información, suposición,
ideas, capacidad, preceptos, cualidades, valores y actitudes***) de lo que hemos
sido y hecho, determinado y modificado por las experiencias, metas, ideales
*
Estimulación para animar e interesar (WR)
**
Que procede de la experiencia.(WR)
***
Actitudes como autoimagen, autoestima y motivación.(WR)

26
positivos o negativos en relación con los demás y el ambiente que rodea para
generar “ …sus propias reacciones según la forma en que interpretan o valoran los
acontecimientos que experimenta. Es decir la situación o acontecimiento externo es
importante pero, sobre todo, a partir del significado que le otorga la persona,…
distintos sujetos captan de manera diferente la misma situación. …Las personas no
reaccionan de manera directa ante los acontecimientos que se encuentra en su
vida” (Cardenal; 1999:123) por el contrario reaccionan después de una
autoevaluación personal deducida de su autoconcepto.

Se puede sintetizar al autoconcepto con 3 características fundamentales:

1. No es innata: se forma con la experiencia de la imagen percibida por otros

que proyecta. Aunque difiero un poco de esta característica ya que necesita
desarrollarse desde la infancia una conciencia de autenticidad y similitud
entre uno y el otro para desarrollar la imagen que proyecta e imita en
complicidad con los demás*.

2. Es un todo organizado: por lo general el individuo ignora las variables que

percibe de él mismo y no se ajusta a su propia jerarquía de atributos de
valores. Lo cual hace referencia a que una cosa es lo que yo percibo que
soy y otra muy distinta lo que en realidad soy; para obtener una percepción
real de cómo soy se tendría que sondear entre los demás como se es visto o
advertido por ellos para comparar que tan congruente es la idea que tengo
de mi con la que los demás tiene de lo que soy.

3. Dinámica: puede modificarse con nuevos datos, provenientes de una

reinterpretación de la propia personalidad o de juicios ajenos**. Es por tanto
maleable aunque “las autoconcepciones son relativamente estables y
duraderas, pero se hallan, por otra parte, sometidas a momentáneas
alteraciones, dependientes de las situaciones y/o de los acontecimientos y
del flujo de información que llega al sujeto”. Markus y Kunda (1986) han
distinguido acertadamente entre el autoconcepto “maleable”; o mejor, entre
los aspectos o contenidos, respectivamente estables y maleables del
concepto de sí mismo. Su análisis de la maleabilidad del autoconcepto tiene
que ver principalmente con las diferentes demandas situacionales que
obligan a un autoconcepto de trabajo que es cambiante según las
circunstancias y ajustado a ellas.” (Fierro cit. por cardenal; 1999:111)

Con motivo de lo anterior William James, en el capítulo titulado “La conciencia del sí
mismo” escrito en 1890 y perteneciente al libro “principios de psicología”, aporta los
primeros cimientos del conocimiento del sí mismo, identificando sus principales
regiones, que denominó “constituyentes del sí mismo” las cuales conforman al
autoconcepto;

 El “sí mismo material”: formado por el cuerpo y por todas aquellas

propiedades materiales de los allegados de manera inequívoca a la
persona,

*
Sale desde el interior personal derivado del reconocimiento del otro.(nota personal)
**
www.wordreference.com

27
  El “sí mismo social”, que refleja las percepciones que una persona ha
interiorizado provenientes de los allegados que comparten su
contexto vital,
 El “sí mismo espiritual”, que comprende todos los aspectos
estrictamente psicológicos e idiosincrásicos de la personalidad del
individuo en términos de capacidades, rasgos, impulsos y
motivaciones más privadas; y finalmente,
 El “puro ego” (autoapreciación), dimensión de definición mucho más
difícil y que podría equipararse a un sentimiento de unidad que la
persona experimenta a lo largo de la vida y que dota de identidad [,]
la diversidad y variedad de comportamientos y emociones que un
sujeto vivencia en las diferentes etapas vitales. (Cardenal; 1999:36)

Estos cuatro factores fundamentaran la construcción de la identidad y en la

conformación del autoconcepto a lo largo de la vida. Así como cada una de los
momentos por los que pasará el autoconcepto para su desarrollo.

De los 0 a los 5 años de edad.

Para Papila y Wendkos (1995) el primer momento para la formación del

autoconcepto es el autorreconocimiento y autodefinición que se desarrolla a partir
de los 18 meses de edad, esto se ejemplifica cuando un niño se reconoce
asimismo en el espejo, y poco a poco el niño se da cuenta de que es diferente a
otras personas la capacidad de reflexionar sobre sí misma y sobre sus acciones.

“Centrándonos en el inicio de la aparición de autoconcepto y la autoestima se

señala la existencia en el Infante con pocos meses de edad, del "self" existencial y
del "self" categórico (Lewia y Brooks, 1975 citado por Cardenal; 1999: 72). El self
existencial implica la noción básica de existencia separada del otro.(...) por otra
parte, el self categóricos se refiere a las categorías por las cuales el niño se define a
sí mismo como distintos separada del mundo que le rodea. Este
autorreconocimiento es un aspecto que está abierto a la exploración empírica”.

Otro factor importante en ese momento será el lenguaje el cual elaborará las bases
del autoconcepto “la progresiva utilización de los pronombres personales y
posesivos vienen a indicar de un modo claro, no solamente una diferencia mayor
respecto al otro, sino también, simultáneamente, una conciencia más definida de su
propio “sí mismo" a través de aquello que el niño reconoce en él, de aquello que
posee”. (Cardenal; 1999:36)

A los 3 años, Rice(1997), menciona que las características personales están

definidas en términos infantiles y usualmente son positivas y exageradas tendiendo
a ser más idealistas, centrándose más en sí mismo adjudicándose características
que probablemente desean o admiran... usualmente tienen una opinión muy elevada
de sus capacidades físicas e intelectuales. (García; 2008:55) Al mismo tiempo el
juego de cambio de papeles y los comportamientos imitativos, tan frecuentes entre
los tres y los cinco años de edad,… indica la necesidad de identificarse con los
adultos en ciertos roles. Pero también la necesidad de ir estableciendo las
diferencias progresivas por estructuración de una mayor sensación de identidad de
sí mismo. Es importante señalar que las relaciones por parte de los allegados al
niño, ante la evolución física e intelectual de éste, ante sus comportamientos, y

28
entre sus identificaciones repercutirán sobre la elaboración infantil de la sensación
de valor personal, de competencia y de capacidad (Allport, 1961; Combs y Snubb,
1959) (Cardenal; 1999:73)

También el autoconcepto se verá influido por el aprendizaje por parte del niño de su
género sexual… será en promedio a los dos años cuando el niño se percatará de
las primeras distinciones entre los sexos, así como lo afirma Kohlberg (1966), esta
identificación se va completando a los cuatro años de edad (Wylie, 1979) y finaliza
con éxito a los seis o siete años (Katcher, 1955). (cit. Cardenal; 1999)

Es por ello considerar que todas las conductas que se refieran o estén marcadas o
diseñadas para uno u otro sexo se verán interiorizadas gracias a los agentes
sociales que los presenten (la familia, escuela y sociedad). “Por lo que es inevitable
la asimilación e identificación por parte del niño de los roles que conlleva el
pertenecer a uno u otro sexo, marcando y condicionando sus capacidades,
habilidades e imagen corporal, de manera diferenciada, de acuerdo con el sexo”.
(Cardenal; 1999)

De los 5 a los 12 años

Gracias al establecimiento de identificación con su sexo que se dio en la edad

anterior el niño va tomando sus primeros contactos con el medio escolar, lo cual le
llevará a darse cuenta de sus logros académicos, de la popularidad entre sus
semejantes y reacciones de los profesores ante sus gestos, actitudes, éxitos o
fracasos todo lo cual irán incrementando el sentido de identidad y repercutirá sobre
la aceptación de sí mismo, formándose y consolidándose su autoestima o valor de
sí mismo.

Debido que “las primeras autodefiniciones se realizan generalmente en términos de

elementos externos, aproximadamente a los seis o siete años, el niño y la niña
desarrollan el concepto de quien es (el yo verdadero) y también de quien le gustaría
ser (es lo ideal)”. Realizando también progresos en su conducta, la cual es menos
dirigida por sus padres y más por ellos mismos. (García; 2008)

“Alrededor de los ocho- nueve años,… la mayoría de los niños empiezan a

desarrollar un concepto más realista y admiten que son tan capaces en algunas
áreas como en otras (Butler, 1990)”. (cit. por García; 2008:55)

A base de conclusión de las dos etapas el niño observa su imagen corporal la cual
fomentará el autoconcepto junto con el lenguaje y la autonomía en su
comportamiento.

En este momento será cuando surjan las primeras asociaciones de autoestima con
el autoconcepto, a partir de los comentarios y actitudes de los demás allegados.

Y es, finalmente la entrada del niño en el medio escolar la que proporciona nuevos
elementos de juicio, de evaluaciones y actitudes hasta su propio sí mismo.
(Cardenal; 1999:74)

29
De los 12 a los 15 años

Los cambios físicos que se presentan van produciendo la imagen física que el
adolescente construirá y desarrollará para la configuración de su identidad*. Una
aceptación de su imagen corporal favorece el desarrollo de su autoestima y
consolida valores y una seguridad psicológica de cara a él mismo y a los miembros
del sexo opuesto, que tanta importancia adquiere esta etapa de la adolescencia.

Esto deja ver porque parece ser que el niño pequeño tiene un autoconcepto muy
egocéntrico, poco realista y muy independiente de los criterios externos. Como
consecuencia, cuando el niño crece, va ajustando más su autoconcepto con el
feedback externo y va adquiriendo una autoestima más realista y más acorde con el
entorno. Además, el adolescente va diferenciando más su autoestima según las
áreas específicas que empiezan a ser relevantes en su vida.

Según Grieger citado por Cardenal (1999,75) la constante confrontación con la vida
académica obligan al adolescente a una continua y progresiva identificación de sus
capacidades y aptitudes; establecimiento de una autonomía e independencia
personal a través del deseo de distinguirse de sus padres por el desarrollo de una
ideología, de una manera de pensar y la identificación de un modo pasajero, pero
intenso, del adolescente con otros grupos de referencia situados en sus mismas
circunstancias contribuirán al establecimiento decisivo del autoconcepto.

En pocas palabras ya que en la adolescencia se cuenta numerosas fluctuaciones†,

en lo que respecta a la imagen corporal, (gustos e intereses, de aspiraciones, de
cualidades y defectos, de capacidades y aptitudes) también se presentará esta
ambivalencia reflejada de igual manera en los cambios de criterio sobre la
necesidad de dependencia-autonomía, de inconsistencias en la percepción de sí
mismo, en términos de papeles y estatus en las dimensiones sociales. Son, por
tanto, estas fluctuaciones, ambivalencias e inconsistencias, las que posibilitará que
el adolescente llegue a reformular su autoconcepto, y le permitirían la consecución
de una autoestima más estable. (Cardenal; 1999)

Como ya se mencionaba con anterioridad dentro de las descripciones y en la etapa

de los 0 a los 5 años el autoconcepto y la autoestima van muy unidos y no se puede
hablar de uno sin hacer referencia al otro .Aunque el autoconcepto se refiera
principalmente a la parte evaluativa, es difícil delimitar dónde acaba uno y dónde
empieza el otro. Puesto que se considera al autoconcepto un autoesquema en el
que existe un componente afectivo y valorativo que se traduce en términos de
autoestima y que está siempre presente en él. (Cardenal; 1999)
“la autoestima manifestada como sentimientos, que el niño tiene del valor hacia sí,
aparece ya desde la más temprana infancia (Allport, 1965), aunque sí se está de
acuerdo en que una autoestima más elaborada y basada en unos sólidos esquemas

*
Implica enfrentarse a los diversos cambios fisiológicos y psicológicos, a la exigencia de madurez racional y adaptarse a un
nivel educativo diferente (la secundaria). Siendo tarea básica, tomar conciencia de sí mismo, conocer y trabajar para lograr su
identidad; el adolescente cuenta con la capacidad de salir de sí mismo para vincularse con los demás de manera libre, genuina y
comprometida; por este medio puede redefinir sus afectos y buscar otros. Esta manifestación de autenticidad permite valorar a
los temas sus obras y con ello darse un valor asimismo en el ámbito social del desarrollo. (García ;2008 :55)
†
Cambio alternativo, oscilación.(WR)

30
 cognitivos, es probable que no tenga su principal fundamento hasta la adolescencia, que
es cuando el individuo empieza a formarse un autoconcepto más rico y más complejo”.
(Cardenal; 1999: 76) Por lo que Epstein afirma que la función fundamental de la
autoestima (basada en la realidad y ajustada al entorno) será mantener un nivel
aceptable en el individuo. (Cardenal; 1999:112)

De esta manera se considera que los elementos que determinan la formación del
autoconcepto y de la autoestima, se pueden agrupar en los siguientes:
 La opinión de los otros;
 La autoobservación de las consecuencias que la conducta de uno mismo
tiene en los demás; y
 Otros factores, como el sexo, la clase social, etc. (Cardenal; 1999:61)

Estos elementos propiciarán al estar en interrelación con el sujeto tres formas

relevantes de cambio en la autoestima y el autoconcepto.
 En primer lugar, se puede observar claramente que la autoimagen y la valoración
que tiene una persona de sí misma cambian sustancialmente a través del paso del
tiempo. ;… simplemente [se] presenta a un sujeto adulto con un autoconcepto
distinto del que tenía cuando era niño o adolescente.
 En segundo lugar, un individuo puede cambiar la opinión de sí como consecuencia
de experiencias, de aprendizajes, de diversos acontecimientos que afectan al
contenido de sus autoconcepciones, incorporando ciertos elementos nuevos a su “sí
mismo”, y eliminando otros que le sean desagradables o molestos.
 En tercer lugar la educación –tanto referida al medio escolar como al familiar-
modifica intencionadamente el autoconcepto y la autoestima del sujeto, de acuerdo a
*
unas normas y baremos prefijado o surgidos a través de diversas situaciones de
aprendizaje. (Cardenal; 1999:115)

Según Rivas (Cit. García; 1999: 56) el autoconcepto es entonces la meta de la vida
personal, por el que la persona se esfuerza y aunque no llegue a la plenitud
enteramente, esa tensión es una fuerza motivacional de primer orden; al mismo
tiempo cuenta con una tendencia a buscar, según Epstein, el cambio y exhibe una
tendencia similar a volúmenes crecientes de información, manifestando con ello algo
así como un principio de crecimiento. (Cardenal; 1999:77)

Se considera por tanto que si se cuenta con un autoconcepto positivo se mejorará

la autoestima y se contará “con actitudes positivas que tiene uno hacia sí mismo, lo
cual permite y facilita la construcción de relaciones afectivas con los demás”.
(Tranche cit. por García; 2008:56) Algunas actitudes que pueden impulsar un buen
autoconcepto son: la aceptación, el afecto, elogio, conciencia, libertad, respeto,
empatía, autenticidad, coherencia, etc. apoyan para su desarrollo. (García;
20008:56)

Para contar con un buen autoconcepto Epstein (1973) propone una serie de
cualidades y características que el “sí mismo” de un sujeto debe poseer para que
sirvan y se obtenga afrontamiento eficaz del medio, para que equilibre la relación
entre placer y dolor, y para que evite la excesiva ansiedad y desaprobación, al
mismo tiempo que mantiene una autoestima sana y realista.

Presentando en su propuesta los siguientes requisitos:

*
Conjunto de normas establecidas convencionalmente para evaluar los méritos personales, la solvencia de empresas, etc. (WR)

31
  Extensión: es positivo que el sujeto tenga un concepto de sí mismo lo
suficientemente extenso como para permitirle asimilar diferentes
experiencias sin que por ello experimente ansiedad y perturbación.
De esta manera tendrá mayor conocimiento de los sentimientos, ideas y
facetas de su personalidad.
Una escasa flexibilidad le puede llevar, a una depresión. La cual presenta
como características primordial en el ámbito del pensamiento, la rigidez de
ideas, la sobregeneralización de pensamientos irracionales y de ideas
negativas.
*
 Parsimonia : es bueno que los contenidos y representaciones que componen
el autoconcepto tenga postulados amplios, integrativos y un conjunto de
subpostulados eficazmente organizados.

Esto permite que la persona afronte la realidad desde la solidez y estabilidad

que le proporcionan unos valores e ideas generales y básicos, adecuándose
a las situaciones concretas del día a día, presentando conductas particulares
y flexibles que respondan a esas exigencias cotidianas.

 Validez empírica: si los postulados de que dispone un individuo se derivan

de la experiencia, cabe esperar que sean válidos, pero muchas veces el
sujeto incluye contenidos en su autoconcepto a partir de experiencias
vicarias, o a partir de experiencias distorsionadas.
Es más, el sujeto condiciona ideas y valoraciones de sí mismo a comentarios
positivos de los demás y a su aprobación. Además, la asimilación de nuevos
datos puede provocar en el individuo ansiedad excesiva, por lo que deberá
filtrar y limitar la incorporación de nuevos contenidos en función de la
capacidad que tenga para abordar esa nueva situación, evitando una
información abrumadora cuando se sospeche que no es capaz de asimilarla,
y, por el contrario, incorporando aspectos nuevos cuando el sujeto esté
preparado para analizarlos y vivenciarlos de manera constructiva.
 Consistencia interna: la toma de conciencia de contradicciones en el interior
de un individuo hace peligrar la coherencia y consistencia de su
personalidad.
 Comprobabilidad: la refutación de un aspecto del autoconcepto genera
ansiedad, sobre todo cuando es muy significativo para el individuo.
 Utilidad: un autoconcepto debe ser útil y cumplir las funciones anteriormente
descritas:
1. Mantener el equilibrio placer/dolor.
2. Asimilar los datos de la experiencia;
3. Evitar la ansiedad; y
4. Favorecer un nivel óptimo de autoestima.

(Cardenal; 1999:112-113)

Si no se cuenta con ello posiblemente se genere o deriven ciertas anomalías o

patologías psicológicas (frustraciones, ansiedad, depresión entre otras).

Ya para finalizar se entiende que el autoconcepto determinará en gran medida la

interpretación que se hace de la realidad y las consiguientes actuaciones que en ella se
despliegan. A una simple conceptualización del autoconocimiento desde un punto de vista
descriptivo, se añade otra, mucho más compleja y profunda que dirige y regula la conducta y

*
Calma, cachaza o lentitud excesiva.(WR)

32
que, en definitiva, es la principal responsable de la motivación de diversos actos. Esta será
un factor, una motivación y una valoración determinante para el sujeto.

1.4.5 Asertividad

Es mil veces más fácil no decir lo que pensamos en un momento de ira, que
disculparnos después. Anónimo

Al estar el ser humano inmerso dentro de una sociedad necesitará aprender a

comunicarse con los demás por medio de un lenguaje en común*, el cual estará
delimitado por la zona o el contexto en el que se viva.

El lenguaje es el instrumento por el cual tratara de comunicarse, unos con otros,

sobre alguna cosa en particular; esta comunicación estará delimitada por signos** y
por el proceso de comunicación que se lleve a cabo; ya sea en interrelación con
ellos o derivadas de estos.

Significado / Subjetivo

Significante Referente
(Forma) (Concepto)

UNO Otro
Emisor Receptor

Signo con Referentes Proceso de comunicación

Para que el lenguaje nos ayude a intercambiar mensajes o transmitir información de

forma correcta deberá contarse con una comunicación adecuada entre el emisor y
el receptor la cual estará acompañada de una conducta a partir de lo verbal y
reflejado en lo no verbal expresado por los códigos adquiridos por el contenido y
proceso previo, de consecuencias o circunstancias dentro de un contexto
situacional que estará acompañado de ruido. Estos códigos son sistemas de signos
(conceptos o cosas observable o no en el mundo real) y reglas (representativa o de
referencia, expresivo y emotiva, apelativa o conativa, poética o estética, fáctica o
metalingüística) hable de palabras o frases económicas o enunciados largos que
tendrán redundancia buscando una eficacia a la hora de codificar y decodificar el
mensaje y no encuentre impedimentos, ni malas interpretaciones que fomenten una
mala comunicación a la hora de cambiar los papeles de emisor a receptor y
viceversa. Sin olvidar que cada individuo cuenta con concepciones diferentes de un
mismo concepto y que la comunicación no verbal***, al formar el 60% del proceso,
influirá con mayor o menor medida en el modo en cómo se codificará y decodificará
el mensaje.
*
Conjunto de sonidos articulados con que la persona manifiesta lo que piensa o siente. (WR)
**
Unidad mínima de la oración constituida por un significante (forma) y un significado (concepto). (WR)
***
Es el uso de símbolos, gestos, ademanes, posturas, formas de vestir que permitirán la identificación de grupos.(WR)

33
Al necesitar un proceso de socialización para el buen funcionamiento de las
sociedades y al ser la familia la que enseñará este punto, nos damos cuenta que
somos seres que necesitarán de una interrelación personal a lo largo de la vida que
se presentará al comunicarnos por medio del lenguaje.

Estas relaciones interpersonales se verán diferenciadas por el grado de contacto

que se tenga desde profundas (familiares, personales, íntimas, amistades) hasta
superficiales (de trabajo, conocidos, de referencia) u oficiales y personales
entendiendo estas últimas derivadas de las funciones, papeles o roles a
desempeñar en la sociedad delimitadas por el contexto en el que se encuentre uno.

Para poder nutrir estas relaciones se necesitaran habilidades* sociales que

fomenten el crecimiento y permitan relaciones nutricias** de interacción propia y
con los demás. Estas habilidades se verán interconectadas con el contexto
interpersonal, respetando las conductas de los demás, que resolverán y minimizarán
los problemas, aportando objetivos (materiales, mantener o mejorar la relación,
mantener la autoestima).

En relación a las habilidades sociales es importante que se tenga claras las

funciones que se necesitan para poder desempeñarla de forma adecuada las cuales
son:
 Aprendizaje de la reciprocidad: “cuando alguien nos hace un favor no solicitado por
***
nosotros, sentimos la necesidad de corresponderle”.
 Adopción de roles: Como pueden ser niñ@, hij@, herman@, alumn@, padre o
madre, maestr@, alumn@.
 Control de situaciones: controlar las emociones de ansiedad, miedo, coraje, tristeza,
desilusión que se deriven de situaciones que no están a merced de nuestra
voluntad.
 Comportamientos de cooperación: colaborando unos con otros para la construcción
de un mismo fin.
****
 Autocontrol y regulación de la conducta : Gobiernan adecuadamente sus
sentimientos impulsivos y sus emociones conflictivas permanecen equilibrados,
positivos e imperturbables aún en los momentos más críticos Piensan con claridad y
permanecen concentrados a pesar de las presiones; por medio de la asertividad y
del conocimiento de nuestro comportamiento.
 Apoyo emocional de los iguales: que se puede originar desde un sentimiento de
empatía reconocimiento y comprendiendo los sentimientos y actitudes de las
personas así como las circunstancias que los afectan en un momento
*****
determinado .
 Aprendizaje del rol sexual: que impone la sociedad pero que deberá ser analizado y
criticado para ser asimilado, entendido, comprendido e interiorizado para poder ser
propio de sí mismo de su persona. (Santos;2000)

*
Definiendo a la habilidad social como aquella conducta que permite a una persona actuar según sus intereses, defendiendo y
expresando cómodamente sentimiento y derechos personales sin negar los derechos de los demás. (Alberti y Emmons) o a la
capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado
socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficios, o principalmente beneficios para los
demás. (Combs y Slaby) (Valles y Velles )(Santos ;2000)
**
Que nutran. (WR)
***
(WR)
****
Manera de conducirse o comportarse una persona, o de reaccionar ante las situaciones externas.(WR)
*****
Diccionario de las ciencias de la educación, Vol. 1 de la A a la H, editorial Santillana, 1983.

34
 Estas habilidades deberían ser aprendidas en la infancia derivadas de las
interacciones que se tiene con otros pero suele ocurrir que nunca las han
aprendido, sin contar con un modelo adecuado, son poco promocionadas en la
familia o se tiene pero algunos factores las inhiben y las influyen por
pensamientos negativos.

Algunos elementos que se encuentran mezclados con las habilidades sociales

son la mirada la cual deberá ser directa, con los ojos del otro interlocutor si se
desea confianza, pero no muy fijo o continuo puesto que puede generar
incomodidad. La distancia interpersonal la cual dependerá según Hall (1959) (cit.
por Santos; 2005:7) de la relación que se tenga con las personas amadas,
familiares, nuestro espacio personal, laboral o público esta será de menor a
mayor rango según corresponda.

La postura la cual es definida por la posición que se adopta con respecto a su

cuerpo esta influirá en la disposición que se tenga en ese espacio.

Es necesario que estas habilidades sean respaldadas por una actitud asertiva
que apoye a la conformación y concretización de un proyecto de vida para que a
la hora de tomar decisiones, y realizar la planeación del proyecto se pueda llevar
a cabo gracias a la expresión, de nuestras ideas, pensamientos, sentimientos,
etc. defendiendo nuestros derechos individuales y los de los demás.

Así pues entendemos a la asertividad como el comportamiento que promueve y

desarrolla conceptos, habilidades, deseos, necesidades personales, se procura
defender los derechos, sentimientos, gustos, intereses, decisiones de manera
responsable, controlada y congruente, expresando lo que se cree, piensa y se
siente de manera directa y clara en el momento oportuno a partir de los
derechos propios* y sin violar los derechos de los demás.

La forma de diferenciar una persona asertiva de otras podría ser identificar lo

siguiente, dejando en claro que esto es una opción no es una regla y muchas
veces depende de nuestra autoestima, aceptación de circunstancias fuera de
nuestro alcance y de nuestro sentir emocional, proponiendo que pueden ser
actitudes que se tengan en determinados momentos pero que se pretende que
en cada acto se vuelva uno, un ser asertivo para poder propiciar de una mejor
manera la toma de decisiones. (Pick et al, 2001)

*
De vida, libertad, felicidad, responsabilidad de conocerse a uno mismo, propiedad de unicidad, autenticidad, autonomía,
realizar una toma de decisiones que vayan de acuerdo con las necesidades personales de cada uno.( nota personal ).

35
Asertiva
Ve y acepta la realidad;
Actúa y habla con base en
hechos concretos y intereses.
objetivos;
Toma decisiones por
voluntad propia;
Acepta sus errores y sus
aciertos;
Utiliza sus capacidades
personales con gusto;
No siente vergüenza de
usar sus capacidades
personales;
Es autoafirmativo, siendo
al mismo tiempo gentil y
considerado;
No es agresivo, está
dispuesto a dirigir así como
a dejar que otros dirijan;
Pueden madurar,
desarrollarse y tener éxito,
sin resentimiento;
Permite que otros
maduren, se desarrollen y
tengan éxito.
Comportamiento externo:
Habla fluido
Cuenta con seguridad,
Ni bloqueos ni muletillas,
Mantiene un contacto ocular
Expresa sentimientos tanto
positivos como negativos
Defiende sin agresión
Capacidad de hablar de sus
gustos e intereses
Capacidad de decir “no”
Sabe aceptar errores.
Patrones de pensamiento:
Conoce y cree en unos
derechos para sí y para los
demás.
Sentimientos y emociones:
Buena autoestima
No se siente inferior, ni superior
Cuenta con una sensación de
control emocional
No asertiva
Interactúa en menoscabo de
sus propios deseos, derechos e
Incapacidad o dificultad para
expresar los propios
sentimientos, ideas, deseos,
frustraciones, éxitos,
necesidades
Permite que los demás violen
los derechos propios
Centrándose en los derechos y
necesidades de otros.
Se subordina a otro, se enajena
y debilita.
Comportamiento externo:
Volumen de voz bajo
Habla poco fluido, tartamudea,
se bloquea, vacila, se queda en
silencio.
Huye del contacto ocular
Mirada baja
Manos nerviosas
Inseguridad de saber que hacer
o que decir.
Patrones de pensamiento:
Personas sacrificadas
Se sienten incomprendidos,
manipulados y no tenidos en
cuenta.
Sentimientos y emociones:
Impotencia
Sentimientos de culpabilidad
Baja autoestima
Ansiedad
Hostil
Cualquier problema provoca un
enfado, por banal que sea.
Piensas constantemente en
aquello que te hace perder el
control, y se alimenta de enojo.
Reacciona irreflexivamente y
desmesuradamente.
Niega los malos resultados que
la cólera produce en él.
Insiste en una actitud aun
cuando ve que no funciona o es
equivocada.
No busca quien se la hizo sino
quién se la pague.
Comportamiento externo:
Eleva la voz y amenaza.
No piensa lo que está diciendo
o lo dice para fastidiar o
humillar al otro.
Defiende agrediendo y puede
llegar a violentar, o pelearse
físicamente con el otro.
Es incapaz de entender que le
pasa puesto que no expresa a
nadie lo que siente.
Culpa y humilla.
Hace valida la ley del hielo,
castiga a alguien sin decírselo.
No puede controlar sus
emociones y su objetivo es la
destrucción.
Postura de dominio y
manipulación
Patrones de pensamiento:
No expresa su enojo.
No se responsabiliza de sus
actos.
Intenta dominar a los demás.
Creer que lo que piensa es
verdad absoluta.
Sentimientos y emociones:
Ve el mundo como si estuviera
en contra de ellos.
Autoestima superficial alta.
Tiene sentimientos de
36
 Frustración desprecio.
(Pick et al; 2001:236)

Para evitar volverse un ser no asertivo (pasivo, interpretativo) u hostil

(agresivo).En donde el primero se dejara disminuir, respetando los deseos de
los demás incapacitado para defender los propio permitiendo que los otros los
violen y dejándose llevar por las interpretaciones subjetivas que se tiene del
lenguaje corporal o permitiendo que otros decidan por uno sin luchar, sin
controlar y causando frustración e impotencia que puede producir coraje y
obstaculizar las metas, que esto derivará a corto o a largo plazo que se
reaccione de forma hostil en donde la comunicación se propicia como desigual,
invadiendo límites volviéndose insensible ante los derechos de los demás sin
honestidad, con los únicos objetivos de ganar o de dominar haciendo que el otro
pierda o se sienta mal.

En otras palabras para propiciar un comportamiento asertivo se tendrá que

aprender a entrenar nuestro modo de actuar desde un procedimiento que se
puede seguir es el siguiente:
1. Identificar los estilos básicos de la conducta interpersonal; ¿cuál de los
anteriores predomina más en mi manera de actuar?.
2. Identificar las situaciones en las cuales queremos ser más asertivos; percibir
las situaciones en las que consideramos que nos haría bien cambiar de
actitud, analizando el grado que tenemos de respuesta ante situaciones
problemáticas ya sea positivo o negativo.
3. Describir las situaciones problemáticas; analizar en términos de quién,
cuando, qué y cómo nos sentimos, y el objetivo que se quiere conseguir.
4. Escribir un guión para el cambio de nuestra conducta: plan escrito para
afrontar la conducta de forma asertiva.
5. Desarrollar un lenguaje corporal adecuado; empezando por la mirada, el
tono de voz, la postura.
6. Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los demás; identificar
cuando alguien nos quiere hacer sentir culpables, manipular nuestras
acciones, evadiendo la conversación o victimizándose. (Santos;2005)

La asertividad así como la lectura, la escritura y el aprendizaje solo se darán

realizando cada una de ellas, así esta tendrá que ser practicada ya sea a)
solicitando un cambio de conducta; b) mostrando desacuerdo; c) hacer y recibir
críticas; d) rechazar una petición o solicitar ayuda e) formular un elogio.

Es necesario si se quiere ser una persona asertiva se deba conocer los derechos a
los que se es acreedor para evitar ser ultrajados.

Los cinco derechos por virginia satir (Satir; 1991)

*el derecho de ver y escuchar lo que hay aquí, en vez de lo que debería haber, hubo o
habrá;
*el derecho de decir lo que uno siente y piensa, en vez de lo que uno debería decir;

37
 *el derecho de sentir lo que uno siente, en vez de lo que debería sentir;
*el derecho de pedir lo que se desea, en vez de aguardar a que le den permiso;
*el derecho de correr riesgos por propia cuenta, en vez de querer sólo lo seguro.

Derechos asertivos (Santos; 2005)

Algunas veces tienes derecho a ser primero

Tienes derecho a cometer errores
Tienes derecho a tener tus propias opiniones y creencias
Tienes derecho a cambiar de idea opinión o actuación
Tienes derecho a expresar una crítica y a proponer un trato justo
Tienes derecho a pedir una aclaración
Tienes derecho a intentar cambiar lo que no te satisface
Tienes derecho a pedir ayuda o apoyo emocional
Tienes derecho a expresar y sentir dolor
Tienes derecho a ignorar los consejos de los demás
Tienes derecho a recibir un reconocimiento por un trabajo bien hecho
Tienes derecho a negar una petición y a decir no
Tienes derecho a estar solo, aun cuando los demás deseen tu compañía
Tienes derecho a no justificarte ante los demás
Tienes derecho a no responsabilizarte de los problemas de los demás
Tienes derecho a no anticiparte a los deseos y necesidades de los demás
Tienes derecho a no estar al pendiente de la buena voluntad de los demás o de la
ausencia de malas acciones de los demás
Tienes derecho a responder o a no hacerlo
Tienes derecho a ser tratado con dignidad
Tienes derecho a tener tus propias necesidades y a que sean tan importantes
como las de los demás
Tienes derecho a experimentar y a expresar tus sentimientos, así como a ser tu
único juez.
Tienes derecho a detenerte y pensar antes de actuar
Tienes derecho a pedir lo que quieres
Tienes derecho a ser menos de lo que es menos de lo que es común hacer.
Tienes derecho a decidir qué hacer con tu tiempo y propiedades
Tienes derecho a rechazar peticiones sin sentirte culpable o egoísta
Tienes derecho a hablar sobre un problema con la persona involucrada y aclararlo,
en caso de que los derechos de cada uno no estén claros
Tienes derecho a hacer cualquier cosa siempre y cuando no vulneres los derechos
de otra persona.

Muchas veces no se consigue del todo una actitud puesto que se tiene ideas falsas
que propician que las personas violen nuestros derechos como son creer que si se
interrumpe es de mala educación, se piensa al mismo tiempo que los problemas de
uno no le interesa a nadie más que a uno y no se debe hacer perder el tiempo a los
demás queriendo que sea escuchado, ¿cómo quieres ser tu mismo? al contrario
debes adaptarte a los demás , sino es posible arriesgarse a perder una amistad y
por último, aquella que muchas veces nos hace justificar la falta de atención propia,
se piensa que cuando alguien tiene un problema hay que ayudarle. Esto no pasaría
como menciona Santos (2005,9) si se conociera que se tiene derecho a interrumpir

38
a su interlocutor para pedir una explicación, al igual que se puede pedir ayuda o
apoyo emocional si así se requiere, se puede decir “no” ante una petición de otro
pues se puede decidir cuándo prestar ayuda a los demás y cuando no.

Por lo que si se pretende ser asertivo se necesitará saber decir no y poder controlar
nuestro enojo o sentimientos emocionales poco racionales y sin sentido. Se
necesitará en un primer momento:
 Ser específico al expresar nuestros sentimientos, deseos o pensamientos y
no interpretar los mensajes de los demás. Esto significa hablar de manera
clara y directa, sin ideas vagas ni ambiguas. También es importante evitar
actuar o responder con base en nuestra interpretación. Hablar directamente
evita confundir a quien nos oye así como la creación de resentimientos
surgidos por la confusión.
 Una vez aclarados los sentimientos y pensamientos es importante dar
respuestas claras y concretas de manera rápida.
 Comunicar lo que se entendió; esto se refiere a transmitirle a la otra persona
si se apoya o no lo que está diciendo. Para esto es necesario ofrecer una
respuesta que refleje si se entendió o no lo que se dijo.(Pick et al; 2001:238)

Para saber decir no sería bueno considerar los siguientes 9 puntos:

 Será necesario definir la postura: ¿qué quieres realmente?¿quieres o no
quieres hacer lo que se te pide? y ¿porqué deberías hacerlo? Si la
respuesta es sí se pregunta ¿por qué aceptaste? Si es por miedo o por
gusto.
 Tener pensamientos positivos: necesaria y una buena autoestima, confianza
y credibilidad en nosotros mismos partiendo de autoafirmaciones positivas.
 Evalúa las intenciones: definiendo si se cuenta con verdaderas amistades y
seres queridos ellos si te aprecian, aceptan y respetan jamás deberán
obligarte a hacer algo que tú no quieras si su reacción inicial es negativa son
entonces egoístas y no deberás considerar su manera de juzgarte como
propia.
 Estableciendo límites y siendo selectivo: establecer límites para ti y para los
demás dejando pasar sólo las peticiones que quieras hacer (por ti, no por
ellos).
 Tienes derecho a decir “no” cuando sientas que se está actuando en contra
de tus sentimientos, simplemente no lo hagas, no lo permitas que surjan
sentimientos de culpabilidad que puedan dominarte. Más bien siéntete
orgulloso por haber expresado tus verdaderos deseos, prémiate y concédete
algún detalle como galardón por haberlo conseguido.
 No se considere la ley de la reciprocidad como irrompible pues si no se
puede solo di no y pide una petición a otro para que se equilibre y no haya
culpables.
 Si no puedes realizar una petición siempre agrega un porque eso da
fundamentos a tu negativa e impide verte como poco comprensivo.
 Puedes decir si como disposición inmediata y cumplirlo pero si se presenta
algo que te impida realizarlo esta técnica te permite decir no, no porque no
lo desees sino porque hay algo superior a ti que te lo impide.
 Buscar ayuda profesional : sólo si en caso de que no pueda por más que
intentar cambiar para que puedas comprender y enfrentar esos sentimientos
de culpa , rechazo o reacciones negativas que sientas intolerables de los
demás, acude con un especialista. (Yo; 2005/04: 22)
Y por último para poder controlar los sentimientos y reacciones de irá a la hora de
responder ante un problema agresión, o confusión se consideran las siguientes
lecciones:

39
1. Di lo que te molesta,”punto”: limítate a decir lo que quieres de manera directa,
específica y con respeto.
2. Responsabilízate de tus actos: La costumbre de atribuirle la culpa a los demás es
desastrosa porque te impide cambiar, ya que el responsable de tus acciones nunca
eres tú. Pregúntate a quién culpas por tu cólera. ¿A tu pareja? ¿A tus padres? ¿A tu
jefe? Ya es hora de abandonar las excusas. Es posible controlar la ira sólo si
aceptas la responsabilidad de tus palabras y acciones.
3. No exijas: empieza por admitir que no tienes derecho a reclamar nada (del tiempo,
dinero, cuerpo o almas) de los demás .Muéstrate agradecido cuando los demás
accedan a tus peticiones y sé educado aun en caso contrario.
4. Cuenta hasta 10 antes de explotar: sólo puedes hacer una cosa cuando estás a
punto de explotar: abandonar el lugar de la escena. Haz algo relajante como
escuchar música o resolver un crucigrama. Ofuscado no se puede razonar porque el
cerebro primitivo (sistema límbico) domina. Mientras te enfrías, reflexiona: los
ataques de rabia no aparecen de golpe, son predecibles; siempre hay señales que
advierten su inminencia. Aprende a reconocer tus señales físicas (sudor repentino, el
nudo en el estómago o la subida de adrenalina); pensamiento como “no pienso
aguantarlo y acciones como cerrar los puños o elevar la voz.
5. No intentes dominar a los demás: si crees que por todo lo que das o eres tienes
derecho a exigir, te equivocas. Nadie está en este mundo para servirte (visión del
mundo un tanto egoísta).

6. Relájate y deja de fruncir el ceño: tu cuerpo y tu cara han adquirido una serie de
malos hábitos, siempre preparados para la próxima pelea, a la defensiva. Por eso
necesitas relajarte. No esperes a estar metido en plena discusión, alivia la tensión
cada día. Bastara con dedicarle diez minutos. Tensa voluntariamente unos pocos
músculos, los que sientas más rígidos, y a continuación relájalos. Respira con calma
mientras lo haces y piensa en cosa agradables. Conviértelo en un hábito para los
malos y los buenos momentos.

7. Usa un tono de voz bajo e impecable: no grites, incluso cuando los demás te griten
a ti. Cuando te dirijas a los demás con respeto, te tratarán mejor, pero no esperes
resultados inmediatos: las primeras veces que hables en voz baja la gente quizá no
se entere. Compórtate educadamente y te pagarán con la misma moneda.

8. No amenaces o castigues: los castigos asustan y dañan a tus seres queridos y

dificultan tus relaciones afectivas. Premia no amenaces. Algunas recompensas
pueden ser materiales,… pero las más valiosas son las palabras de
afecto…Comenta con tono de elogio. Sé comprensivo. Escucha.

9. Intenta nuevas formas de pensar: los iracundos tiene mentalidad de basurero. Lo

recogen todo. Tampoco toleran la diferencia. La gente opina y actúa de formas
diferentes y el acoso es una forma de violencia. Aprende a decir lo que deseas
solamente una vez. La gente escucha con más atención cuando no se siente
presionada.

10. Identifica tus detonantes: Las personas sistemáticamente enojadas se crearon así
mismas poco a poco. Entonces resulta muy provechoso hacer un recuento de lo que
has vivido; identificar argumentos, situaciones o personas que te prenden la mecha;
y revalorar si realmente es para tanto o le pones de tu cosecha. Esto desactivará tu
bomba de tiempo interna.(Yo;2005/03:30-33)

11. Y por último yo agregaría ,no intentes dominar los acontecimientos que no puedes o
no te frustres por lo mismo al contario hazle frente por muy difíciles o duros que
parezcan; esto cuesta mucho trabajo pero no es imposible, nada es imposible de

40
 resolver solo la muerte no tiene cura para el que murió pero para el que sigue vivo
es una lección de vida, puesto que el tiempo ya se agotó para otro no quiere decir
que para uno se haya acabado tal vez todavía se cuenta con una función por la cual
se considera necesario que se siga en este mundo y por la cual es necesario vivir,
aceptar y sobrepasar ese momento sin aferrarnos a pensamiento negativos ni ideas
destructivas generadas por el duelo.

En conclusión no se puede contar con una asertividad de un momento a otro por

ello es necesario ver qué cosas limitan o impiden sentir, pensar y actuar de manera
congruente y asertiva ante los demás; con base en el autoconocimiento, la
autoevaluación y la estima que se tenga juzgando y analizando los valores que se
inculcaron y cuales convienen guardar y mantener para la toma de decisiones a
corto, mediano y largo plazo que se tenga en la planeación de un proyecto de vida y
en la vida diaria. Y recuerda…

El éxito no se logra sólo con cualidades especiales. Es sobre todo un trabajo de

constancia, de método y de organización.
J.P. Sergent

1.4.6 Valores

Por encima del talento están los valores comunes: disciplina, amor, buena suerte,
pero, sobre todo, tenacidad.
James Baldwin (1924-1987) Ensayista, novelista y dramaturgo estadounidense.

Aunque a los valores no se les considere muchas veces de gran importancia dentro
de la planeación de un proyecto de vida son estos los que guiarán nuestras
acciones, son como pautas a seguir para conseguir aquello que nos proponemos ya
que “depende de ellos que llevemos una vida grata, alegre, en armonía con
nosotros mismos y con los demás, una vida que valga la pena ser vivida y en la que
podamos desarrollarnos plenamente como personas”*.

Los valores son considerados pautas o abstracciones que orientan el

comportamiento humano; estas pautas o guías, que marcan ideales a seguir, dan
determinada orientación a la conducta o a la vida de cada individuo o grupo social
para lograr una transformación y realización como persona.

Estos valores surgen en primera instancia gracias al influjo de la familia que será la
que ayude a insertan al individuo de manera eficaz en la vida social; de la calidad
de relaciones significativas (padres, hermanos, parientes y amigos) que se tenga y
de los modelos, ejemplos y coherencia comunicativa (de lo que se dice y hace) con
la que se cuente, dependerá que al individuo le sea de menor o mayor dificultad
insertarse en la sociedad.

Entonces hablar de valores sería referirnos a “creencias [costumbres o normas]

arraigadas [en su cultura o ideología], que por la importancia (o valor) (Pick et al,
2001) relativa que se les da -ya sea un individuo o un grupo de individuos -son
determinantes e influyen en su conducta [(comportamiento)] y en el propio

*
El libro de los valores ¿tienes el valor o te vale? 2002: 4.

41
desempeño individual. Al ser creencias arraigadas, los valores permanecen en la
estructura mental del individuo en lo que se llama memoria implícita”.*

Si estas ideologías y la cultura del individuo, son equivalentes y forman parte del
pensamiento por lo tanto los valores influirán en “el concepto que el individuo tiene
sobre sí mismo, sobre la sociedad, el mundo y su historia; las conclusiones y recuerdos de
vivencias duraderas derivadas de su formación en la familia, de su historia personal; las
conclusiones sobre sus éxitos y fracasos, sus conceptos y conocimientos acumulados; sus
gustos y preferencias, sus valores; la forma de percibir la historia, la religión y la política
entre otras cosas” ; todo lo anterior será fuente motivadora en las conductas ya que estas
han sido “aprendid[as] vivencialmente, es decir a través de su experiencia o la de las
personas más cercanas a ella, le dejan una huella en su estructura mental y en su
pensamiento, que condiciona de forma importante(…) su comportamiento a lo largo de su
vida. De esta manera, los valores podrán condicionar sus costumbres y hábitos, sus
actitudes, y hasta sus respuestas de carácter sentimental… [Al intervenir] en los procesos
internos del pensamiento, en la reflexión, en la toma de decisiones y solución de problemas;
en nuestra imagen del mundo que nos rodea y en la ideología que nos vamos formando
como resultado de nuestra educación y relaciones sociales” serán determinantes a la
hora de actuar y de comportarse ante uno mismo y ante los demás. (Pick et al;
2001)

Entendiendo lo anterior de la siguiente manera.

Pensamientos
Voluntad Conciencia
Memoria Emociones y temperamentos
Sentimientos Necesidades
Motivación Subconsciente;
Capacidades Carácter
Ideología Creencias
Respuestas
Estímulos (Salidas)
(Entradas) VALORES CONDUCTA
VALORES
 Actitudes
 Sensaciones (sentidos)  Reacciones emotivas y
 Percepciones sentimentales
 Observación, atención  Actividades y
 Experiencias diversas desempeño, por aptitudes
 Lectura, estudio y habilidades
 Hábitos, costumbres,
 Procesos educativos modales
 Recepción de mensajes  Satisfacción de
en relaciones necesidades
interpersonales  Mensajes, comunicación.

Un enfoque sistémico de la conducta. (Orizaba; 2000)

De esta manera el comportamiento y la conducta estarán derivados por los valores

y estos al mismo tiempo generarán actitudes de conducta comportamental que será
la motivación a actuar ante situaciones, circunstancias, problemas o simplemente la
vida en general; las que permitirán o no generar una toma de decisiones coherentes
con la planeación del proyecto de vida.

Comprendiendo comportamiento, conducta y actitud como conceptos totalmente

distintos pero que se entrelazan entre sí para accionar nuestro actuar; explicamos
que el comportamiento será todo lo que hace frente o interactúa entre el organismo
y el medio; definiendo a la conducta como lo que somos expresado en el
comportamiento medido por la evolución, resguardada y perpetuada por la genética
y manifestada a través de sus cualidades adaptativas dentro de un contexto
*
La cual hace referencia a la que retiene información y recuerdos que afectan al comportamiento; y la explícita entonces se
relaciona con los recuerdos intencionales y conscientes de información. Feldeman cit por Pick et al ,2001:208.

42
biodiversificado para la integración personal y social y por último a la actitud, esta
será la que impregne mayor influencia a la hora de actuar, según Kimball Young
como la tendencia o predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono
afectivo, a responder de un modo bastante persistente y característico, por lo común
positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situación, idea,
valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas.

De esta forma veremos que el comportamiento se deriva de la interacción entre un

organismo y el medio estos estarán derivados de la conducta que se relaciona con
el cuerpo, la mente y el mundo exterior, pero será la actitud la que imprima mayor
importancia a la hora de actuar ya que está siguiendo a Leo Kanner cuenta con los
siguientes factores:

1) Todas las actitudes se expresan como reacciones afectivas provocadas por las personas
y las situaciones, y así es como las ve el observador.

2) El significado que tiene una situación para el individuo depende menos de sus factores
reales, “objetivos”, que de la forma en que aparece ante él y de la impresión que le produce,
o sea de la actitud que el individuo asume ante la situación.

3) Las actitudes se desarrollan. Unas veces el origen se ve claramente, pero otras veces
está incrustado tan profundamente en relaciones anteriores, que se requiere un gran
esfuerzo y mucha habilidad para comprender el “tema” total.

4) Las actitudes son creadas por las actitudes de los demás, que influyen en ellas y pueden
modificarlas, favorable o desfavorablemente; éstas son, por consiguiente, determinantes
esenciales del desarrollo de la personalidad y de la conducta.

Así mismo cuenta con tres componentes que van a intervenir a la hora de generar
actitudes los cuales son:

 Componente cognoscitivo: para que exista una actitud, es necesario que exista
también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las
percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos
sobre un objeto. En este caso se habla de modelos actitudinales (...) Los objetos no
conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar actitudes. La
representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto
relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no
afectará para nada a la intensidad del afecto.
 Componente afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es
el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal
con las creencias y las opiniones - que se caracterizan por su componente
cognoscitivo -.
 Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una
*
determinada manera. Es el componente activo de la actitud.

De este modo entendemos que las actitudes responderán a “nuestro temperamento

o carácter, a nuestras emociones y sentimientos (…) [que se puede ejemplificar con]
las expresiones faciales, (…) con actitudes de apatía o de pesimismo; o de
optimismo, de interés, de atención, de persistencia o perseverancia que, a diferencia

*
↑ a b c d Rodríguez, A. (1991), Psicología Social, México: Trillas. ISBN.

43
de actitudes como el respeto, la confianza, o la responsabilidad”;** que están mucho
más ligadas a los valores en general.

Por lo anterior se observa que todos nuestras acciones y decisiones estarán

delimitadas por los valores que se hayan aprendido e interiorizado, obviamente
muchos de ellos fueron asimilados sin conciencia de ello y se actúa siguiendo
patrones poco analizados o criticados esto lleva a actuar muchas veces sin sentido
y sin conciencia.

Así pues las actitudes estarán delineadas por los valores ya sea entendidos como
principios ideológicos o morales, por los que se guía una sociedad, la importancia
de una cosa, acción , palabra o frase, entendido como cualidad, virtud o utilidad que
hacen que algo o alguien sean apreciados ; estos dos últimos hacen referencia al
término de valorar visto como componente de valores puesto que el sentirse
valorado o con un valor intrínseco depende de los valores inculcados por la
sociedad a través de los valores que fomentan.

Ahora bien podemos comprender que los valores cuentan con características
propias que intervendrán en el individuo consciente o inconscientemente
dependiendo de la etapa en la que se encuentre. Estas características los definen y
describen ante la sociedad y ante el individuo como:

Características de los valores (Morales y Cou)

Independientes e inmutables: son lo que son y no cambian, por
ejemplo: la justicia, la belleza, el amor.
Absolutos: son los que no están condicionados o atados a ningún
hecho social, histórico, biológico o individual. Un ejemplo puede ser
los valores como la verdad o la bondad.
a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay
valores que son más permanentes en el tiempo que otros. Por
ejemplo, el valor del placer es más fugaz que el de la verdad.
(b) Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo,
no es divisible.

Inagotables: no hay ni ha habido persona alguna que agote la (c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y
nobleza, la sinceridad, la bondad, experiencias de las personas.

Objetivos y verdaderos: los valores se dan en las personas o en las
cosas, independientemente que se les conozca o no. Un valor
objetivo siempre será obligatorio por ser universal (para todo ser
humano) y necesario para todo hombre, por ejemplo, la
sobrevivencia de la propia vida.
(d) Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas
que los practican.
(e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo;
Todo valor conlleva un contravalor.

Subjetivos: los valores tienen importancia al ser apreciados por la
persona, su importancia es sólo para ella, no para los demás. Cada
cual los busca de acuerdo con sus intereses.
Objetivos: los valores son objetivos porque se dan
independientemente del conocimiento que se tenga de ellos. Sin
embargo, la valoración es subjetiva, es decir, depende de las
personas que lo juzgan. Por esta razón, muchas veces creemos
que los valores cambian, cuando en realidad lo que sucede es que
las personas somos quienes damos mayor o menor importancia a
un determinado valor.
(f) Jerarquía: Hay valores que son considerados superiores
(dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las
necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de valores no son
rígidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a
lo largo de la vida de cada persona.
(g) Trascendencia: Los valores trascienden el plano concreto; dan
sentido y significado a la vida humana y a la sociedad.
(h) Dinamismo: Los valores se transforman con las épocas.
(i) Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones
de la vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios
valorativos de la persona.

(j) Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren

complicados juicios y decisiones.

**
↑ a b c d Rodríguez, A. (1991), Psicología Social, México: Trillas. ISBN.

44
“Los valores valen por sí mismos, se les conozca o no. Van más allá de las
personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos”.
(Pick, et al; 2001)
Aunque algunas de estas características se apeguen más a la manera subjetiva de
percibir los valores como flexibilidad, satisfacción, polaridad, aplicabilidad y jerarquía
que dependen de la subjetividad que cada individuo le aporte se considero
importante caracterizar de esa manera a los valores puesto que aunque cuenta con
características inamovibles como independientes e inmutables (trascendentes),
absolutos (durables) y parten de una integralidad también se encontrarán
sometidos a los juicios que los individuos les marque para que se conozcan,
practiquen y prevalezcan más allá de la época difiriendo un poco de que sean
dinámicos pues se considera que estos prevalecen aunque haya mayor promoción
de unos en una época que de otros no implica que no persistan, permanezcan o
existan.
Si los valores motivan nuestra actuar entonces los valores harán referencia también
a las necesidades o aspiraciones humanas buscando satisfacerlas las cuales se
catalogan como:
 Necesidades primarias: Se les puede catalogar como las necesidades fisiológicas
que todo ser humano tiene que satisfacer, por ejemplo, el alimento, el vestido, la
vivienda.

 Necesidades de seguridad: Se refieren al temor a ser relegados por los demás.

Los valores físicos, como el afecto y la salud, así como los valores económicos, el
poseer una existencia con un mínimo de confort, satisfacen en gran medida estas
necesidades básicas.

 Necesidades sociales: Es cuando un núcleo familiar ya no es suficiente para el

desarrollo de la persona por lo que tendemos a formar nuevos grupos de
pertenencia. Se busca ser digno ante uno mismo y ser alguien ante los demás. Aquí
encontramos valores como la fama, el poder, el prestigio, el amor y el afecto.

 Necesidades de autorrealización: Se refieren a encontrar un sentido a la vida,

trascender en una obra creativa, luchar por un ideal, como la verdad, la belleza o la
bondad. Estas necesidades se satisfacen por medio del cultivo de la ciencia, el arte,
la moral y la religión.

En la pirámide de Maslow tanto las necesidades sociales como las de

autorrealización se ven acompañadas por una posterior y una anterior hablando
explícitamente de la necesidad de autoestima, respectivamente, como autovalía,
prestigio, éxito , etc. y aunque en las cuatro anteriores no se refieren a ella
directamente estará implícita pues son estas necesidades las que impulsaran
satisfacer las dos últimas.
Hablando en este punto si los valores buscan satisfacer ciertas necesidades
cuentan al mismo tiempo con un fin* que los determina sin importar si este es
próximo, último, o intermedio. De acuerdo a lo anterior los valores se encontrarán
clasificados con miras a satisfacer cierta necesidad que tiene un fin concreto. Así
pues podemos considerar los valores con las siguientes clasificaciones que

*
Motivo, intención.(WR)

45
dependerán como muchos términos ya revisados, desde el enfoque y perspectiva
que se les este considerando.

Tipos de valores que existen (Morales y Cou)

La jerarquía de valores según Scheler
(1941) incluye:
(a) valores de lo agradable y lo
desagradable,
(b) valores vitales,
(c) valores espirituales: lo bello y lo feo,
lo justo y lo injusto, valores del
conocimiento puro de la verdad, y
(d) valores religiosos: lo santo y lo
profano.
Los valores infrahumanos: Son aquellos
que sí perfeccionan al hombre, pero en
aspectos más inferiores, en aspectos
que comparte con otros seres, con los
animales, por ejemplo.
encuentran valores como el placer, la
fuerza, la agilidad, la salud.
Valores biológicos: traen como
consecuencia la salud, y se cultivan
mediante la educación física e
higiénica.
Valores sensibles: conducen al placer,
la alegría, el esparcimiento.
Valores económicos: proporcionan todo
Aquí se 00 es útil; son valores de uso y de
cambio.
Valores estéticos: nos muestran la
belleza en todas sus formas.

La clasificación más común discrimina Valores intelectuales: nos hacen

valores lógicos, éticos y estéticos. apreciar la verdad y el conocimiento.
Los valores humanos inframorales: Son
También han sido agrupados en: Valores religiosos: nos permiten
objetivos y subjetivos (Frondizi, 1972); o alcanzar la dimensión de lo sagrado.
aquellos valores que son exclusivos del
en valores inferiores (económicos y
afectivos), intermedios (intelectuales y Valores morales: su práctica nos acerca
estéticos) y superiores (morales y hombre, ya no los alcanzan los de la bondad, la justicia, la libertad, la
espirituales). honestidad, la tolerancia, la
animales, únicamente el hombre. Aquí responsabilidad, la solidaridad, el
Rokeach (1973) formuló valores agradecimiento, la lealtad, la amistad y
instrumentales o relacionados con encontramos valores como los la paz, entre otros.
modos de conducta (valores morales) y
valores terminales o referidos a estados económicos, la riqueza, el éxito, por
deseables de existencia (paz, libertad,
felicidad, bien común).
ejemplo. La inteligencia y el
La clasificación detallada que ofrece
Marín Ibáñez (1976) diferencia seis conocimiento, el arte, el buen gusto. Y
grupos: (a) Valores técnicos,
económicos y utilitarios; socialmente hablando, la prosperidad,

(b) Valores vitales (educación física, el prestigio, la autoridad, etc.

educación para la salud);

(c) Valores estéticos (literarios,

musicales, pictóricos);
Valores Instrumentales: Son
(d) Valores intelectuales (humanísticos,
comportamientos alternativos mediante
científicos, técnicos);

(e) Valores morales (individuales y los cuales conseguimos los fines

sociales);
deseados.
(f) Valores trascendentales
(cosmovisión, filosofía, religión)

Valores Terminales: Son estados

finales o metas en la vida que al

individuo le gustaría conseguir a lo

largo de su vida.

Si bien la gama es larga y depende de cómo cada autor lo catalogue de acuerdo a

sus experiencias cognoscitivas, los que requieren de mayor atención dentro de la
planeación de un proyecto de vida serán los valores morales pues son estos los que
“orientan nuestra conducta, con base en ellos decidimos cómo actuar ante las
diferentes situaciones que nos plantea la vida”. (Pick; 1996)

46
Por lo antes delimitado se entiende que los valores se clasifican de acuerdo a las
necesidades que habrá aunque la división mas considera sea la siguiente:
Amistad VS Tradición
Autenticidad VS Hipocresía
Autogobierno VS Impulsividad
Decisión VS Indecisión
Disciplina VS Indisciplina
Entusiasmo VS Apatía
Flexibilidad VS Intransigencia
Fortaleza VS Falta de fuerza de voluntad
Generosidad VS Egoísmo
Humildad VS Engreimiento
Justicia VS Injusticia
Lealtad VS Deslealtad
Orden VS Desorden
Participación VS Apatía
Paciencia VS Impaciencia
Perseverancia VS Inconstancia
Prudencia VS Imprudencia
Respeto VS Desprecio
Responsabilidad VS Irresponsabilidad
Sencillez VS Presunción
Sinceridad VS Engaño
Sobriedad VS Abuso
Solidaridad VS Individualismo

Estos valores estarán delimitados por normas morales que lo enmarcan, una
conciencia que le da forma y conservadas por las relaciones humanas que les dan
vida dentro de una sociedad.

Las normas morales estarán apoyadas por “los actos morales [que] provienen del
convencimiento [en] el actuar de un individuo siempre [es] realiza[do] por ciertos fines y que
todo el que hace algo, lo debe hacer con un fin, a menos que no controle su razón, como
*
ocurre en variadas situaciones”. Estos actos y normas morales tienen un margen o son
limitados por la ética la cual “es una ciencia normativa [que] no solo se limita a contemplar y
valorar los actos humanos sino que diferencia lo que "es" de lo que "debe ser". Para ello
impone una serie de parámetros que catalogan las conductas del ser humano según sean
buenas o malas y respecto de si están ordenadas al fin último del hombre... La
**
ética pretende esclarecer filosóficamente la esencia de la vida moral, con el propósito de
formular normas y criterios de juicio que puedan constituir una válida orientación en el
***
ejercicio responsable de la libertad personal”.

Para contar con el esclarecimiento y poder comprender de mejor manera las normas
y las reglas éticas se necesita tener conocimiento y conciencia de ellas en donde la
moral imprime un sentir que expresa que “… hay algo que está bien o mal
moralmente hablando, pues posee lo que llamamos sentido moral”; este sentido
moral se desglosa de la conciencia moral**** cuando se realizan los actos morales.

*
↑ Diccionario enciclopédico popular ilustrado Salvat (1906-1914)
**
Es un saber práctico no solo porque se refiere a las acciones, sino porque es un conocimiento que acompaña y dirige la acción,
orientando el recto uso de la libertad: es un saber directivo de la conducta humana. (WR)
***
↑ Diccionario enciclopédico popular ilustrado Salvat (1906-1914)
****
que es la valoración sobre la moralidad de un acto concreto (WR)

47
Esta conciencia contará con una interacción entre un objeto, una circunstancia y un
fin que delimitarán los actos, y que serán el motor a la hora de la toma de
decisiones cotidianas.

Para que la toma de decisión se presente con coherencia y se apeguen a la ética y

a la moral de su sociedad y sean expresados por medio de los actos entendamos a
los actos desde la siguiente clasificación:

Los actos humanos a los que se les definen como aquellos ejecutados consciente y
libremente, es decir, en un nivel racional. Son originados en la parte típicamente
humana del hombre, es decir, en sus facultades específicas, como son la
inteligencia y la voluntad.

Y los segundos son los actos del hombre entendiendo estos como aquellos actos
que carecen de conciencia o de libertad o de ambas cosas, un ejemplo claro es por
ejemplo la digestión, la respiración, etc. Los actos del hombre sólo pertenecen al
hombre porque él los ha ejecutado, pero no son propiamente humanos porque su
origen no está en el hombre en cuanto a hombre, sino en cuanto a animal. Estos
actos carecen de moral (son amorales) por lo tanto no pueden juzgarse desde el
punto de vista moral como buenos o malos, si pueden juzgarse como buenos o
malos pero desde otro punto de vista, como por ejemplo el fisiológico.

Con motivo de esto muchas acciones parecerían justificables si se vieran en

términos de amoralidad, "(…) el cual hace referencia a las personas que carecen de
moral, por lo que no juzgan los hechos ni actos como buenos o malos, correctos o
*****
incorrectos. La mayor defensa de la amoralidad la realizan los taoístas ”. Aunque las
realidades sociológicas sugieren que las personas suelen actuar por inercia, costumbre,
tradición irrazonada o la llamada "mentalidad de masa”; esto no marca la regla puesto
que si vemos al individuo el cual está siempre en constante búsqueda de respuestas
y en desarrollo, se entenderá que es el mismo desde su evolución el que tratará de
encontrar respuestas empíricas a su modo de actuar, no obstante estas respuestas
carecerán de fundamentos reales puesto que estarán basados en el puro
conocimiento empírico por lo que deberá contar con la información que explique lo
que le ocurre y le haga comprender de mejor manera su sentir para poder
desempeñarlo correctamente, esta búsqueda por esclarecer lo todo el cambio, tanto
físico como psicológico, etc., que surge en él lo llevará a confrontar , analizar con
base en sus posibilidades (edad, género, conocimiento, consciencia) aquellos
valores que rigieron todos sus actos anteriores inculcados por la familia y el grupo
social al que pertenece para crear una jerarquización personal necesaria para la que
pueda desarrollar una identidad y una personal acorde a sus valores y creencias
analizados y asimilados de forma consciente para que cuente con una dirección
propia sin necesidad de seguir el paso de otros para poder lograr un bienestar
individual.

De esta manera podemos concluir que los valores tienen que ser descubiertos por
el hombre y sólo así es como puede hacerlos parte de su personalidad;
oponiéndonos a la postura de justificación, para que cada individuo cuente con una

*****
Vive conforme a tu criterio y no sigas lo establecido. Aparentemente la moralidad no ha sido suplantada del todo en estas
sociedades hasta ahora, pero el riesgo siempre estará latente (nota personal )

48
responsabilidad* de sus actos y tanto los valores morales como todos los valores
puedan en el artífice de su propio destino, o de un mejor destino.
Por lo tanto “si deseamos vivir en paz y ser felices, debemos construir una escala de
valores (…) que facilite nuestro crecimiento individual para que, a través de él
aportemos lo mejor de nosotros a una comunidad que también tendrá mucho para
darnos”.**

Dejando como punto de referencia que si “todos somos libres, además de escoger
nuestros valores y darles el orden y la importancia que consideremos correctos de
acuerdo con nuestra manera de ser y de pensar” (Pick: 1996), se podrá contar con una
mayor coherencia, responsabilidad y entrega, derivados de un apego pleno a los
fines y objetivos que se desean lograr a partir de nuestra propia esencia, para lograr
la plenitud y el bienestar que se anhela alcanzar.
"Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto
que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen
existencia real sino [son] adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son meras
posibilidades." (Prieto Figueroa, 1984, p. 186)

1.4.7 Toma de decisiones

El valor, la buena conducta y la perseverancia conquistan todas las cosas y

obstáculos que quieran destruirlas y se interpongan en su camino.
Ralph Waldo Emerson (1803-1882) Poeta y pensador estadounidense.

Como hemos visto a lo largo de todo este proceso la toma de decisiones se verá
influenciada por muchos factores implícitos en el desarrollo de cada individuo que
delimitan toda una escala compleja; cada decisión tomada mediatamente influye en
el presente que se vive y en el futuro que se desea alcanzar derivado del pasado
que nos moldea.

La toma de decisiones cotidianas se lleva a cabo con cada actividad que se realiza
desde que se abren los ojos después de una gran siesta que alumbra el día que
esta por empezar hasta el volver a cerrar los ojos para descansar un poco más.

Entendiendo a la toma de decisiones como el proceso y motor durante el cual debe

escogerse entre dos o más alternativas; para afrontar o resolver diferentes
situaciones de la vida, derivada de una selección correcta de alternativas,
independientemente del contexto en el que se encuentre es decir en cualquier
momento se toman decisiones, la diferencia entre cada una de estas es el proceso o
la forma en la cual se llega a ellas.

Para realizar una toma de decisión que no nos lleve a una mala acción o
inadecuada, es necesario conocer, comprender y analizar la situación, el problema

*
Capacidad que se tiene para decidir la vida, definir objetivos, buscar recursos y alcanzar metas; esta a la vez implica
aceptación, compromiso y resolución o confrontación por las consecuencias de los actos realizados con o sin consciencia. (Pick:
1996).
**
Entendiendo esta como la que se deriva de nuestras características, aptitudes, actitudes y experiencias que nos delimitan como
seres únicos y auténticos.(nota personal) (Pick: 1996).

49
o la acción para poder decidir y solo en caso necesario encontrar una solución a
corto, mediano o largo plazo según sea el caso.

Pueden existir decisiones programadas (o estructuradas), las cuales pueden ser

repetitivas o rutinarias, para estas existe una respuesta casi inmediata. O las
denominadas decisiones no programadas estas se presentan con poca frecuencia
pero requerirán de un modelo o proceso específico para solucionarlo. En el ámbito
empresarial se ocupa un proceso en donde se cuenta con un nivel estratégico, que
implementa una planificación de todo aquello que se va a realizar para resolver o
conseguir la meta deseada; como segundo punto nivel táctico* en el cual se
considera las acciones que se realizarán como subsistemas inteligentemente para
llegar a ellas, y por último el nivel operativo entendiendo a este como las
operaciones que se seguirán en la vida cotidiana , este plan se puede implementar a
la hora de querer formular un futuro o planificarla a partir de una planificación
definiendo los mejores pasos a seguir y por fin delimitándolos día con día como
puede ser el acabar una carrera, el comprar una casa, el tener hijos o simplemente
conseguir un trabajo o elegir seguir estudiando.

Estas decisiones estarán influenciadas por factores como los siguientes:

1. Situaciones o contextos de decisión: este factor influyen dependiendo del

conocimiento y control que se tenga sobre las variables que intervienen en el
problema ya que la decisión final o la solución que se tome va a estar condicionada
por dichas variables. Ya sea a partir de un ambiente de certidumbre o certeza, en
donde se cuenta con un conocimiento total de un problema; en este ambiente solo
se debe pensar en la alternativa que genere mayores beneficios o ambientes de
incertidumbre esta es la que se desarrolla comúnmente en la cual solo se posee
información deficiente en donde no se cuenta con ningún control sobre la situación y
muchas veces no se le puede otorgar alternativas de acción pero se conoce
algunas posibilidades que pueden ocurrir o de plano no se tiene ni idea de lo que
puede pasar.

2. Influencia de otras personas: al desarrollarnos dentro de un contexto y teniendo

contacto con otras personas (familiares, amigos y maestros) muchas veces trataran
de ejercer una presión para que se actúe de determinada manera y se les hace
caso por quedar bien o por la idea errónea de que se hace para que “no nos dejen
de querer” o bien se hace por no conocer otras opciones, se accede y se actúa de
acuerdo con lo que otras personas esperan de uno. Conformación de
comportamiento en función de expectativas, deseos ajenos y no propios lo cual
puede ocasionar riesgo y muy pocas veces proporciona grandes satisfacciones al
dejar de lado nuestra propia opinión y optar por una actitud de sumisión.

3. Información: es importante que cuando se realice una toma de decisión se tenga

el conocimiento claro que permita analizar tanto los pros como los contras de esa
decisión. Tener el conocimiento de las ventajas, desventajas, riesgos o posibilidades
imprime el optar o no por una u otra decisión. De esta manera la información
objetiva que se recopile aportará las bases para una toma de decisión adecuada y
con plena conciencia y responsabilidad de aquello que pueda ocurrir.

*
Sistema o método para conseguir un mismo fin. (WR)

50
4. Experiencia propia:
*nivel educativo y socioeconómico,
*valores de cada persona,
*personalidad de cada individuo.
*presiones sociales y situación (Pick; et al 2001)

Este punto se vuelve fundamental ya que cada uno imprime y está producido por
aprendizajes y desarrollo que se ha tenido a lo largo de la vida ; algunos de estos
aprendizajes o experiencias nos aportan actitudes favorables con las cuales
enfrentamos diversas circunstancias, otros como todo aportan aprendizajes difíciles
o que presentan mayor rango de superación pero todos ellos influyen en nuestras
decisiones de manera consciente (que es como se pretende alcanzar) o de manera
inconsciente (sin darnos cuenta). En este caso cada experiencia imprimirá o
modificará valores; el medio educativo y socioeconómico influirá en la manera de
ver la vida y de afrontarla, así poder decir de acuerdo a las perspectivas generadas
por estos medios tanto los valores personales y los inculcados como el medio
educativo y social en el que se encuentre inmerso “es decir, son parte del medio en
el cual se van a configurar, se van a interpretar y a formar las experiencias de cada
quien. Si los valores, costumbres y expectativas de ese grupo social apoyan el
derecho a expresarse libremente, el respeto a la vida y la obtención de altos niveles
educativos, es más probable que las personas tomen sus decisiones con base en
estas perspectivas y no basándose en que otros les digan qué tiene que hacer”.
(Pick, et al, 2001:294)

En cuanto a la personalidad necesita contar con un locus de control interno* o

dejarlo todos al locus de control externo ** que comúnmente es el que se opta por
mantener, aunque lo que mejor sirve a la hora de tomar decisiones es que una
persona controle por si misma lo que le sucede así contará con una mayor
probabilidad de tomar sus propias decisiones, de ser el “autor” de su vida.

Existen varias maneras de responder a la hora de tomar decisiones dos de ellas son
las siguientes las cuales pueden modificar valores, personalidad o cultura o no
causar ninguna reacción en ellos (Pick et al, 2001:295)

NO INVOLUCRAMIENTO INVOLUCRAMIENTO***
Dejando que otros decidan Evaluando las diferentes opciones
No decidiendo antes de decidir.
Por impulso Obteniendo información antes de
Posponiendo decidir.
Dejando que la suerte o el destino Evaluando las consecuencias de las
decidan decisiones.
Balanceando las ventas y desventajas
de las diferentes opciones.
Planeando lo deseado y actuando en
consecuencia.

“Tomar una decisión puede ser un proceso difícil si no se tiene la costumbre de

hacerlo. Una vez que se empieza a seguir [un proceso en donde se incluya el
*
Es aquel en donde la persona considera que controla desde adentro de sí mismo, (...) lo que le sucede. (Pick et al, 2001: 295).
**
Creencia de que el destino, la suerte u otras cosas “externas” a la persona son los que determinan lo que le sucede. Ibídem.
***
Incluir, abarcar. Complicar a alguien en un asunto, comprometiéndolo en el. (WR)

51
involucramiento en lo que ocurre se tendrá control sobre sus vidas] y sentir
satisfacción por ello, se va haciendo más fácil el tomar decisiones”. (Pick et al,
2001:295-296)

Para lo cual es indispensable que la toma de decisiones se realice objetivamente y

de manera lógica orientada hacia un objetivo, considerando y viendo todas las
opciones, eligiendo las que mejor le convengan, aunque se sabe de antemano que
se encontrará con agentes que no permitirán que esta sea totalmente objetiva como
pueden ser prejuicios psicológicos, una falsa ilusión de control o efectos de
perspectivas en donde no se distinga claramente la problemática a presentar si se
realiza esa acción. Acompañando a la objetividad y a la lógica a la hora de realizar
una decisión se necesitará ser racional y creativo para encontrar alternativas donde
muchas veces parecen no existir.

Se recomiendan los siguientes puntos derivados de un modelo racional antes de

tomar una decisión:

1. Identificar, analizar, diagnosticar el problema con base a una información obtenida.

2. Identificar los criterios y generar alternativas de decisión de acuerdo al análisis
realizado de los valores propios.
3. Asignar peso a los criterios a partir de una evaluación de alternativas en términos de
la meta para poder hacer una selección de las mejores alternativas derivadas de la
realización de una lista de ventajas y desventajas de las diferentes alternativas.
4. Seleccionar y calcular cuanta probabilidad de éxito hay con cada una de las
alternativas y elegir la que mejor se adecue a la situación.
5. Analizar las consecuencias a corto, mediano y largo plazo, de la decisión.
¿Qué problemas podría causar esta acción, y qué podríamos hacer para impedirlo?
¿Qué beneficios u oportunidades no intencionales podrían surgir?
¿Cómo podremos asegurarnos de que sucedan?
¿Cómo podemos estar preparados para actuar cuando se presenten las
oportunidades?
6. Tomar la decisión e implementarla.
7. Evaluación la decisión y los resultados de la misma. (Casullo y Rivas ; 1998)

En síntesis se podrá:
Pensar en lo que se desea: concentrarse en establecer metas claras.
Pensar en lo que se sabe: estar informados, reuniendo los hechos relevantes.
Pensar en lo que se cree: ser objetivos al predecir los resultados posibles.
Pensar en lo que se hace: ser práctico al elegir racionalmente las acciones.

Por lo tanto la toma de decisiones cumplirá con las siguientes funciones:

Planeación: selección de misiones y objetivos así como de las acciones para
cumplirlas; la cual lleva inmerso tomar decisiones y deberá responder a lo
siguiente:
¿Cuáles son los objetivos, a largo plazo?
¿Qué estrategias son mejores para lograr este objetivo?
¿Cuáles deben ser los objetivos a corto plazo?
¿Cuán altas deben ser las metas individuales?
Organización: establecimiento de la estructura que se desempeñara para cumplir con la
misión ya sea medios, tareas, personas para satisfacer necesidades y alcanzar dichos
objetivos.
Dirección: saber mantener una dirección sin virar la vista mantener el paso y no dejarse
mover por distractores que impedirán conseguir llegar a la meta planteada.

52
Control: es la mediación y corrección del desempeño individual de manera tal que se puedan
lograr los planes.
¿Qué actividades necesitan ser controladas?
¿Cómo deben controlarse estas actividades?
¿Cuándo es significativa una desviación en el desempeño?
¿Cuándo se está desempeñando de manera efectiva?

De este modo será necesaria contar con la motivación * derivado del esfuerzo, la
voluntad, la conciencia, el interés, la confianza y la actitud con que se lleve a cabo la
toma de decisión para alcanzar la meta y objetivos deseados; evitando la
desesperanza, la angustia, la perdida de entusiasmo, la falta de disposición y de
energía que son activados por pensamientos pesimistas, sensaciones de desánimo,
generalización de experiencias negativas pasadas o de personas ajenas que se
verán reflejadas en la autopercepción de no poder generar resultados deseados o
una nociva y recurrente tendencia inestable, afectando, limitando la capacidad de
vinculación con los otros evitando conocer gente nueva, realización de cambios y
contar con nuevas experiencias de aprendizaje como consecuencia de aquello que
no se previno y de los pensamientos poco objetivos y más interpretativos que se
admiten como válidos.

“Todos tenemos derecho de tomar nuestras propias decisiones”. Pero es necesario

ser consciente y prever todo lo que nos ocasione tomar una decisión por muy
simple que parezca; como por ejemplo si un día salimos sin sombrilla a pesar de
que en los últimos días se ha encontrado lloviendo es probable que ese día llueva y
acabes mojado hasta los calcetines por no llevar paraguas y nuestras meta de llegar
sanos y secos a casa no se cumplirá.
Esto nos lleva a considerar que el punto medular de toda toma de decisiones será
lograr, alcanzar o conseguir las metas y objetivos deseados entendiendo a la meta
como el fin u objetivo de cualquier acción. La meta† de un proyecto es el punto final
alcanzado, puede ser mayor, menor o igual al objetivo planteado.**

Cuando alguien se propone una meta*** implica un esfuerzo y varia en cuanto a la

distancia que hay entre el yo, la meta y tiempo, un individuo puede establecer metas
de diferentes tipos como son:
 Vocacionales,
 De salud,
 Laborales,
 Escolares
 Y familiares.

Cada una de estas metas lleva a eventos concretos y objetivos que se pretenden
lograr; la ventaja de estas metas es que son específicas, claras y concisas y deben
ser alcanzables.

Maceda (2003) señala que no todas las metas pueden ser realizadas al mismo
tiempo, incluso algunas necesitaran establecerla rango de prioridad ****o asignarles

*
Estímulos o impulso que inicia y guía a la persona a realizar determinadas acciones hasta su culminación. (WR)
†
Finalidad, objetivo que alguien se traza.(WR).
**
(WR).
***
Resultados, acciones y esfuerzos guían nuestro [objetivos]. Acosta (2002).
****
Esto implica mucha dificultad puesto que se dedica más tiempo a actividades poco productivas o distractores de las tareas
principales (nota personal).

53
un valor que las defina como más importantes y contar con un control de
distractores que demanden atención y tiempo que puede ser ocupado para otras
prioridades. Si se responde a todos los estímulos que rodean a un individuo se corre
el riesgo de no lograr las metas y como consecuencia no ver cumplidos los deseos,
es por ello que en ocasiones, la realización de una meta implica renunciar a otras
actividades.

Estas metas delimitarán un plan de acción el cual tratarán de alcanzarlas y se les

puede dividir en metas a:
 A corto: informan y permiten constatar rápidamente si se alcanzaron o no los
objetivos propuestos. (Aprobar una materia)
 Mediano: involucran un poco más de tiempo. (Un semestre)
 Y a largo plazo: tienen como metas a futuro como a un año, a diez o veinte
años.
Para Arjona (2003) los objetivos y metas que se pretende alcanzar deben realizarse
en función del tiempo, es decir, proponerse un plan que sea corto, mediano o largo
plazo, el cual es traducido en acciones concretas, teniendo como base la reflexión y
el análisis.

Ahora bien cada decisión impregnará, junto con todos los componentes ya
observados, un camino o rumbo a tomar a la hora de actuar en nuestras conductas
y acciones

Estas acciones como ya se vio serán determinadas por las siguientes variables:

 Personalidad: proviene de los atributos individuales y de las motivaciones

psicológicas para la acción social.
 Sistema social: está asociado a la estructura en la cual se desarrollan las
acciones humanas.
 Sistema cultural: formado por las ideas y creencias vigentes en la
sociedad, los símbolos expresivos y las orientaciones de valor.

Entendiendo así a “la conducta (acción), se concibe como formada por respuestas
(R) que definen sus significados de acción. En otras palabras, una acción o una
conducta dadas tienen que ser identificadas y definidas sólo según las formas en
que tienden a manipular o reordenar los objetos culturales, sociales o físicos que se
hallan en relación con un actor determinado”.

De este modo existe un vínculo de la respuesta con el estímulo ya sea de tipo

afectivo (emocional) o ético cognitivo (una acción razonada).

Respuesta (Acción) = Actitud x Estímulo

Proponiendo que cada acción cuenta con su relación de causalidad explicando con
ello que toda acción conllevará cambios, mutaciones; definidas estas como medios/
fines, causa/efecto, estímulo/ respuesta. Vislumbrando con ello que todo fin
dependerá en gran medida de los medios con los que se cuente para su realización,

54
toda acción corresponde una reacción, y cada estímulo* recibido obtendrá
respuestas favorables o desfavorables según sea la acción.

Delimitando el accionar en este estudio al fin y los medios, háblese de un fin

próximo, intermedio, o último que se pretende alcanzar el cual estará determinado
por todos los componentes personales, culturales, sociales que lo rodean.

Así a la hora de actuar, vendrá delimitado por toda la gama de componentes

sociales y personales que son propios de su esencia, que marcaran el camino a
seguir a la hora de tomar decisiones y buscar solución a las circunstancias que se
les presenten que pretendan impedir la realización de los objetivos planteados.

Percibimos precedentemente que para que exista una planeación de un proyecto de

vida se debe de forma congruente, buscando autonomía que permita la libertad que
asuma responsablemente puesto que este plan se verá afectado por factores de
tipo social (familiares, amistades, maestros, etc.) así como personal y culturalmente
dependiendo de igual manera del contexto al que se pertenezca , el rango social y el
género que se tenga.

1.4.8 Vocación
La vocación, más bien, es una manera de vivir, una actitud atenta y consciente y
una repuesta a lo que nos va planteando y exigiendo [la vida]; es una elección que
determina un camino en la vida, la búsqueda de un lugar en el sistema social.
Recordando que el proyecto personal nunca es un producto acabado, sino un
proceso que avanza o retrocede, cambia, toma nuevos bríos o nuevos rumbos.
(Guía de padres, 2004: 124)

Así entendemos que tanto en el momento del paso a la enseñanza media como de
la medida a la superior, y el de incorporación a la vida laboral activa, cobran gran
importancia los procesos de elección y decisión profesional.

Por ello para que los adolescentes puedan responder a su vocación, necesita
aclarar sus ideas, elegir sus valores y reconocer sus fuerzas y debilidades. (Guía de
padres, 2004: 124)

Propiciar la elección sustentada, con conocimiento de las posibilidades y realidades

del mundo de profesiones y de las propias posibilidades y necesidades constituye
una tarea de orientación y formación permanente de maestros y profesores
sensibilizados hacia la construcción de las líneas de desarrollo de proyectos de vida
de los jóvenes. De la misma manera que en las demás esferas de vida, la
posibilidad y capacidad de autodeterminarse constituye el momento decisivo del
desarrollo “... con conocimiento y aprendizaje sobre mí mismo, un conocimiento y
aprendizaje de mi contexto vital me presenta alternativas de acción y la capacidad
consciente de conjugar y optar por a aquellas alternativas que enriquecen mi carrera
hacia la autorrealización”. (Casullo; 1998)

Para ello se puede proporcionar algunas ayudas educativas (Castillo):

*
Cualquier elemento externo que a un cuerpo o a un órgano que estimula, activa o mejora su calidad o su respuesta o reacción.

55
 Ayudarles a describir que es un proyecto vital. Es importante en este punto
hacer la diferenciación entre lo que significa la estructuración de un proyecto
de vida y lo que pueda significar un deseo o un anhelo.
 Enseñarles a encontrar temas y problemas que sea el punto de partida de
proyectos valioso. Ayudarles a identificar en el sentido de ver por dónde
comenzar, para poder iniciar su construcción.
 Enseñarles a elaborar los diferentes elementos de un proyecto. Los objetivos
que persiguen, los medios con los que cuentan para llegar a cristalizar su
proyecto y evaluación que les permita ver en qué aspectos pueden hacer
modificaciones o que requieran de mayores esfuerzos.
 Enseñarles a relacionar sus proyectos individuales con proyectos similares a
las personas. La vinculación con los otros siempre será importante que se
trabaja en compañía o a la par de personas que le sean significativas o que
lo alientan a continuar sus proyectos de proporcionar mejores resultados.
 Orientar en las dificultades que van surgiendo a medida que se aplica el
proyecto. Una de las cuestiones más importantes sobre todo en la etapa
adolescente es no abandonar a los chicos, contra el compromiso; seguir
ayudando en el proceso.
 Apelar a su sentido del deber. Genera la conciencia y reflexión en los
adolescentes de aprovechar el momento que tienen ante ellos, el tiempo, y
momento de decisiones importantes también.
 Enseñarles a elegir. Que aprendan a discriminar entre lo que más les gusta
y lo que menos les gusta realizar para poder clarificar y perfilar las acciones
que tienen que ejecutar para poder lograrlo que desean.
 Ayudarles a pasar el deseo al proyecto. El deseo puede implicar una acción
banal, que lo lleve a satisfacer de manera inmediata lo que quiere alcanzar.
 Ayudarles a hacer máscaras. "Es necesario recurrir a la imaginación para
tener buenas ocurrencias con respecto a los objetivos, los medios y a la
evaluación de este proyecto”.

Puesto que será la carrera el camino personal donde los conocimientos, las
técnicas científicas, las estrategias de trabajo son instrumentos en la formación
del propio camino personal. La carrera incluye los estudios de preparaciones
académicas e integran las capacidades laborales, los nuevos aprendizajes, los
cambios personales sobre la propia imagen, las metas y valores, así como la
respuesta a las nuevas oportunidades y cambios tanto sociales como laborales
que a diario se suscitan. (Casullo; 1998)

La propia carrera no implica como antes el tomar una decisión y compromiso

de por vida; sino una actitud de apertura y creatividad hacia la propia
autorrealización, así como una actitud de continua captación y aprendizaje que
parte de las primeras herramientas y conocimientos universitarios o técnicos y
los trasciende.

Como apoyo se presenta el siguiente cuadro a la hora de decir por una carrera
que se apegue exclusivamente a la vocación derivado de la planeación de un
proyecto de vida.

56
 Elementos que necesito para decidir mi carrera (Casullo; 1998)
Conocer de mí Conocer de mi Saber decidir y por Saber confirmar
mismo medio ambiente tanto
Mis intereses. Las instituciones de Saber auto analizar A partir de las
Cualidades. educación superior mis pensamientos y experiencias de
Necesidades. a mi alcance. sentimientos. éxito y fracaso.
Valores. Las distintas Tener una imagen Ir teniendo una
Limitaciones. carreras que se clara de quién son imagen más clara
Mi carácter. apegan a lo que yo hoy y se realicen de lo que quiero y
Mi historia. soy. valorarme y puedo, de manera
Lo que quiero ser. La importancia compaginar mi que sepa así:
social y personal de manera de saber seguir adelante o,
cada carrera que con las alternativas modificar algunas
me interesa. ¿Qué del medio ambiente. cosas o,
tan necesaria? Saber tomar el cambiar el rumbo.
¿Qué tanta riesgo de
demanda va a equivocarme
haber? aprendiendo aún de
¿Qué remuneración los errores.
tiene promedio de Tener confianza en
los profesionistas de mí mismo.
la rama que me
interesa?

Es de suma relevancia considerar la elección de carrera como aquello que

delimitará en muchas formas nuestra autorrealización o nuestra felicidad para
evitar patologías sociales, frustraciones o una actitud agresiva proveniente de la
desilusión repudiación, soledad, temor a la pérdida de protección, es decir,
frustraciones de las necesidades básicas de desarrollar potencialidades que
permitan una inserción laboral, o bien la amenaza de tal frustración. Es decir, la
inadaptación que asume una modalidad agresiva es un comportamiento
derivado de carencias en áreas importantes del desarrollo. (Casullo; 1998)

Buscando evitar esto se pretende que a largo plazo desde un proyecto de vida
realista, coherente y apegado a lo que se es, piensa, siente y actúa se esté
realizando un trabajo o labor que le ayude a si y de manera social manteniendo
su autovalía en buen estado y lográndolo desde una adecuada distancia y
diálogo entre la identidad de sí mismo- sus motivaciones más profundas y
singulares. Y la identidad del rol- aquellas características que su personalidad va
desarrollando desde los roles que desempeña para afianzar la tendencia a
aceptar el cambio y conflicto como situaciones de aprendizaje y desarrollo,
deberá producirse un fortalecimiento de la identidad de las partes, asentada en
una aceptación y tolerancia, frente las diferencias individuales, asegurándose el
derecho a la preservación de la singularidad.

57
 Capítulo 2
Factores relacionados en el planteamiento de un proyecto de vida en
para el adolescente

2.1 .1 Familia

¿Están preparados y capacitados para tener un hijo? ¿Se ha logrado la madurez

necesaria, la comunicación, el respeto, la comprensión y el amor entre los padres?
¿Se va poder educar a ese hijo dentro de las mejores tradiciones humanistas de
nuestra cultura? (Sánchez, Azcona; 1981:38)

Las preguntas anteriores nos dejan ver interrogantes propia que cada ser humanos
debería de hacerse a la hora de formar un hogar y traer al mundo a un nuevo ser.
Pero como por lo general no se suele tomar el tiempo para meditar en ello, se llega
a percatar que se tiene una familia cuando ya se está dentro de ella. Sin instructivo
o reglas exactas la familia se va amoldando a todos sus componentes y se definirá
de acuerdo a los siguientes concepciones.

La familia no podrá existir sin que en su origen se presente como base de una unión
de pareja la concepción de un nuevo integrante, que planteará un grado de
responsabilidad mayor y de compromiso con este infante que modificó su concepto
inicial de pareja por uno de mayor renombre y relevancia el cual será desde ese
momento conocida como “familia”.

Esta familia estará constituida por lazos de sangre, afinidad o parentesco visto
como un grupo organizado o conformado entendido como un núcleo en el se vive
en conjunto durante mucho tiempo o por un tiempo en específico esta interacción la
convierte en un sistema vivo, abierto, flexible, definido y delimitado susceptible a
cambios y modificaciones de las estructuras caracterizados por un cúmulo de
emociones que fluyen en todas direcciones unidos por vínculos en busca de un
equilibrio que involucra a todos los miembros de ella.

"La familia es un factor fundamental [para su futuro]. [Con la cual] el niño se

enfrentará a la vida, en gran parte, con los recursos que obtenga de su vida familiar.
Sus logros se apoyarán en la confianza y seguridad en sí mismo que le ayude[n] a
desarrollar, en [él] los conocimientos y destrezas que adquiera con [el] estímulo,…
la autonomía y la habilidad de decidir y de ser responsable que sepa alentar [se] en
los valores que asimile, en el afecto que reciba y aprenda a dar, en su capacidad de
relacionarse con otros, de compartir y de ser solidario." (Guía de padres; 2004: 6)
Esta formara al hombre en toda su concepción personal y social.

Como ya se planteó la familia será una unidad organizada, que variará dependiendo
del tiempo, la época, el contexto y la cultura en la que se encuentra inmersa; ésta
será indispensable para el desarrollo humano presentando un campo de
experiencias enriquecedoras que determinarán al hombre desde su nacimiento
estas experiencias lo construirán con una gama de capacidades para poder
pertenecer a un grupo desde la satisfacción de sus necesidades para poder subsistir
en el interior del mundo social que lo rodea.

El hombre no por ser parte de una familia automáticamente contará con todo el
conocimiento y la experiencia que le permitan llegar a contar con un desarrollo pleno
58
sino más bien será ella la que se encargue de proporcionar recursos necesarios
para la adaptación plena a la sociedad puesto que será la intermediaria entre el
individuo y su sociedad. Ella presentará las primeras normas, tareas y pautas
específicas (tradiciones creencias y conducta) para que se fusione de manera
adecuada con la sociedad desde la cobertura de necesidades básicas que
permitirá la creación de una historia de vida personal que trazará o marcará al sujeto
mucho antes de que éste se haya constituido completamente como ser humano
social en tiempo y espacio.

Al ser la familia un componente social, se encontrara al mismo tiempo sumergida en

una colonia que a su vez pertenece a un sector o comunidad determinado, la cual
se encuentra inserta en una sociedad esta planteará elementos que conformarán a
la familia internamente desde la manera de organizarse hasta la combinación de
factores psicológicos, sociales, culturales, políticos y económicos que generarán
instrumentos de tradición delimitado por normas, condiciones económicas,
distribución del trabajo, tareas a realizar para el mantenimiento del estatus quo*en el
que estén. La familia al ser un organismo productor de la sociedad tendrá un
prototipo de familia a seguir marcado por su estrato social y económico para la
conservación de su sociedad que sobrepasará generaciones a través del tiempo y
que se irá modificando con base en las necesidades que requiera mantener la
sociedad (como se puede observar en el modo de vestir, los juegos, la enseñanza,
la forma de pensar, la tecnología que prevalecen en la actualidad) cada vez que sea
imprescindible. Para ello plantea prototipos o estereotipos a seguir socialmente
desde la familia plasmándolos en el niñ@ desde su origen y durante su desarrollo
(desde el sexo del primer hijo, profesión, color favorito, casamiento hasta su muerte)
lo que hace que el niño "…se convierta en la arcilla que rellena el molde-arquetipo
como si fuera la obra de un ceramista, o lucha por destruir el arquetipo" (Datz; 1983:
7) para lograr construir su propio arquetipo o sostener aquel ya estructurado con
anterioridad.

Esta familia con características internas planteadas o estructuradas por sociedad

deberá enseñar a sus miembros los derechos y deberes que les correspondan de
acuerdo al contexto de cual depende. Esos derechos y deberes será trasmitidos
desde las conductas, los valores, las normas, los distintos rasgos de actitud que se
tengan desde las pautas de vida (físicas, mentales y morales) con base en
habilidades innatas y actitudes aprobadas por la sociedad para que le presenten los
fundamentos precisos en el comienzo de su infancia hasta su adolescencia; puesto
que en esta etapa estará más cercano a su inserción social justificado por su
entrada al campo laboral.

Por lo anterior ponemos resumir que la familia considerada desde el punto de vista
de la sociedad y definida por Paul Schecker será una" asociación creada por las
leyes de la naturaleza; institución que sirve de apoyo a la civilización y en cierto
modo es apoyada por ésta; institución sancionada por la religión, protegida por la
ley, aprobada por la ciencia y en sentido común exaltado en la literatura y en el arte,
encargada de funciones muy concretas en todos los sistemas económicos, es
incuestionable en elemento intrínseco de la vida humana" (citado por Datz; 1984 :1)

*
Situación actual, estado actual de las cosas. (Diccionario enciclopédico Hachette Castell;1981:2040)

59
 2.1.2 Familia como sistema

Para poder entender más el proceso que se tiene dentro de la familia se le verá
como un sistema el cual está conformado por un "conjunto coherente de nociones,
de principios unidos lógicamente y considerados como un todo (…); conjunto
organizado de reglas, de medios, tendentes a un mismo fin,(…) conjunto de
elementos que forman un todo estructurado, o cumplen una misma función,(…) [o
como] un conjunto de elementos relacionados de modo que puedan dar lugar a la
elaboración de la información;… que obedecen a un sistema; da testimonio de rigor,
de método". (Diccionario enciclopédico Hachette Castell; 1981: 2016)

Este sistema se podrá identificar por "los elementos que le integran, la forma cómo
está organizado funcionalmente, los efectos que sobre ellos tienen los fenómenos
de su ambiente y los efectos que sobre el ambiente tiene el grupo familiar." (Datz;
1983, b: 1)

Este microsistema dependiente de otro de mayor rango jerárquico (sociedad), se

verá renovado por los elementos que lo compongan, los efectos que tenga este
sobre el ambiente y el ambiente sobre sus miembros. Esto nos indica que el sistema
aparecerá interrelacionado con su medio ambiente, gracias a su característica de
sistema abierto, esto permitirá un intercambio de información, que llevará a una
modificación para ambos componentes sociales. Ejemplificando lo anterior la familia
como tal, se encontrara estimulada por factores internos representativos que se den
entre los miembros como pueden ser intercambios de afecto y por otros factores
que vendrán del exterior dados por su medio y como resultado de los factores
internos con los que se cuente. Estos dos factores delimitarán la conducta total de la
familia.

Esto conlleva a que "en algunas familias las personas encuentr[en] difícil resolver
sus desacuerdos;[por esta misma interacción de emociones y efectos externos]
otros tienen mayor capacidad de reconocer sus conflictos, y enfrentarlos y
solucionarlos por medio del diálogo, y aceptar sus diferencias y enriquecerse a partir
de ellas." (Guía de padres; 2004: 6) pero al no ser la mayoría resulta complejo
contar con un sistema tan complejo y no saberlo manejar.

Por ello será necesario entender las conductas familiares e individuales desde tres
dimensiones:
1. La dinámica de la familia como un grupo
2. Los procesos de integración emocional del individuo a sus roles familiares y
la reciprocidad básica de las relaciones del rol
3. La organización interna de la personalidad individual y su desarrollo
histórico. (Sánchez Azcona; 1981:46)

Entendiéndose estas tres dimensiones desde las siguientes propiedades:

1. Totalidad: definiendo a ésta como los elementos que ligan (biológicos,
psicológicos, sociales, económicos, culturales, políticos, etc.) a un elemento
en particular (a la familia). El hecho de encontrarse ligados implicarán que si
se presenta un cambio en uno de ellos del tipo que sea el sistema también
contará con un cambio en todos los elementos derivado de dicho suceso lo
que modificará la estructura y conducta (que se encuentra en interrelación
con todos los miembros implicará un rango de dependencia mutua) del

60
 sistema. Al producirse un cambio el sistema desde su característica de
autorregulación buscará el equilibrio desviado por el cambio producido para
seguir manteniendo su estabilidad desde su concepción de unidad.

2. No sumatividad: al referirnos a una no sumatividad hacemos alusión a que

no por ser la familia, una unidad, todos contarán con las mismas
características o esencia puesto que no se está hablando de una producción
en serie por el contrario cada elemento contará con peculiaridades que lo
definan como un ente único e irrepetible con base en su composición
emocional, biológica, física y psicológica. Esta propiedad se verá reflejada
en la forma única de relacionarse socialmente con los demás que estará
delimitada por la familia o sistema de pertenencia .Esta relación asignará las
bases para la creación de la personalidad e identidad a futuro. Este producto
de interrelaciones que ocurren gracias a las influencias recíprocas darán
como resultado un valor jerárquico dentro de la familia para cada miembro
que la constituye.

3. Retroalimentación: como ya se planteó si una conducta se modifica dentro

del sistema familiar, otro integrante modificará al mismo tiempo su conducta
puesto que esté se encuentra dentro una red determina por emociones y
sentimientos interrelacionados que al desequilibrarse buscarán mecanismos
de autoregularización por medio de otro comportamiento (formas de reacción
positivas o no) para volver a su estado origen (equilibrio) esta propiedad se
dará constantemente cada vez que se requiera regresar a la estabilización
que se tenía con anterioridad.

4. Proceso: este estará condicionado por acontecimientos diversos (situaciones

o conducta) "la familia se puede comportar de manera diferente y ante
fenómenos diferentes de la misma manera” como Datz lo menciona el
resultado final no será la situación sino el proceso que se está llevando a
cabo dentro del sistema familiar con base en dicha situación.

Como por ejemplo del proceso de retroalimentación diremos lo siguiente: si un

esposo llega de malhumor por una situación que se dio fuera de casa, su
cónyuge podrá responder de varias maneras, comprensivamente, de manera
asertiva o bien poniéndose de la misma manera provocando un conflicto más
fuerte o simplemente escuchando y pensando “pronto pasará esa sensación”.
(A toda acción corresponderá una reacción)

Tratando de aclarar de manera más explícita la importancia del proceso

presentaré lo siguiente, si se presenta alguna patología psicológica o fisiológica
dentro del sistema familiar la manera de responder ante ella de uno de los
miembros será distinta a la de los demás pero gracias a su concepción de
unidad responderán de forma conjunta a lo que se presente no desde un primer
momento puesto que se podrán dar respuestas aisladas pero si en determinado
momento planteando diferentes modos de resolución, visiones o perspectivas
ante el mismo suceso no importando si este se repite una vez o varias veces .El
resultado a la patología podrá ser similar al presentado por uno de ellos o
totalmente distinta pero esta vez se dará de manera conjunta , pero lo que aquí
toma relevancia no será la respuesta que se tenga por parte de la familia ante el

61
 hecho sino el proceso interno que se dé en ella para retomar su armonía
perdida.

Para entender las propiedades antes descritas se muestran los siguientes

B

C
A

E D
esquemas SISTEMA DE RED DE RELACIONES FAMILIARES
(DATZ; 1983, B: 5)

El esquema de sistema de red de relaciones familiares, plantea que todos están

interrelacionados entre sí y que el comportamiento que se dé en A, B, C o D
afectará no sólo a uno de los miembros sino a todos ellos por igual.

PROCESO
A PRODUCTO O RESULTADO X, Y, Z

PROCESO

A, B, C, D, E, PRODUCTO O RESULTADO
DESDE UNA MISMA CONCEPCIÓN
Y MODO DE CONDUCTA X

El proceso que se da en A será uno y este propiciar distintos resultados (miedo,

alegría, coraje, tristeza, cansancio, frustración) ante el mismo suceso B, C, D, E
(integrantes de la familia, hij@s, padres, tíos, abuelos, etc. que la conforme) podrán
reaccionar de la misma forma que A o de una forma distinta de manera aislada, pero
como forman parte de un mismo sistema, la respuesta se sumará a la red familiar y
presentará una sola ante el mismo suceso ya como unidad no como componentes
aislados para una pronta resolución de la situación de forma conjunta viéndose aquí
que no importa tanto la diversidad de sus componentes si ésta puede mantenerse
unida ante dificultades o problemáticas que se presente independientemente de la
resolución común a la que lleguen.

Estas propiedades serán flexibles y dependerán del tipo de familia con el que se
cuente.

62
 2.2 Todos los tipos de familia que pueden ayudar al proyecto de vida

"Hay familias grandes y pequeñas; algunas se reúnen con frecuencia y otros se ven
de vez en cuando; algunas organizan fiestas, otras se platican historias o se ayudan
cuando es necesario; algunas se pelean por cualquier asunto y otras prefieren no
hablar de los problemas que las afligen." (Guía de padres; 2004: 6)

Existen tres formas de tipificar a las familias desde su composición las cuales son
las siguientes (Sánchez Azcona; 1981):

Nuclear: formada por tríada (padres e hijos) la cual cuenta con mayor flexibilidad de
normas y valores tradicionalistas pues pretende cambiarlos siendo tolerante con los
distintos modos de actuar y de pensar de sus miembros no implicando que el
constituir a una familia de este tipo represente más facilidad para la integración
social.

Extensa: se dice que está constituida en parte por una familia nuclear más otra
generación y que se da por parientes de sangre (cónyuges, nietos, abuelos, tíos) o
de parentesco (parientes políticos) se encuentran en ella de manera pasajera hasta
satisfacer su solvencia económica o ante la resolución de situaciones o problemas
presentados, mantenida por apoyo mutuo; esta familia reforzará estructuras
autoritarias ya que cuenta con varios representantes jerárquicos de autoridad por lo
que presentara mayor resistencia al cambio de conductas o valores marcados por
la socialización tradicional de varias generaciones.

Compuesta: está compuesta por un hombre o una mujer con múltiples matrimonios
o varias parejas que puede tener de manera inestable. Esta familia representa un
mayor trabajo de conjunto no sólo del dúo original sino también de los demás
integrantes que lo conforman para contar con una idea clara de roles y papeles
establecidos que se presentarán ante los niños, puesto que si no cuenta con este
apoyo en general dará como resultado en el adolescente una identidad inestable
puesto que la definición de roles paterno- materno y de otro tipo no fue del todo
clara o por los varios desplazamientos costó trabajo de conformarla.

Dejando un valor secundario más no por eso poco importante a las figuras de
sustitución o simbólicas del papel paterno o materno para los adolescentes en
donde si no se cuenta con figuras claras que ejemplifiquen los roles y patrones que
él o ella puede llegar a seguir presentará mayores problemáticas a la hora de la
conformación de identidad familiar la cual llevará a su vez al no poder crear una
identidad personal o una personalidad que se aboque a un conocimiento propio
derivado de sus experiencias y prototipos de vida a los que podría haber emulado
en su niñez; carecerá de bases sólidas y relevantes para la formación de un
autoconcepto y autoconocimiento íntimo y esto evitará la formación o planeación
clara de un proyecto de vida.

Gracias a lo anterior y desde la perspectiva social con la que se cuenta, la familia

estará caracterizada como:
1. una institución socio jurídica que conocemos por matrimonio;
2. una relación sexual legítima y permanente;*

*
Aunque esta no sea del todo permanente (nota personal)

63
3. un conjunto de normas que regulan la relación entre los padres y estos y los
hijos, normas que pueden ser jurídicas, religiosas y morales;
4. un sistema de nomenclatura que defina el parentesco;
5. una regulación de las actividades económicas; y un lugar físico para vivir
(Maclver citado por Sánchez Azcona ; 1980 :23-24)
6.
2.2.1 Integrantes de la familia factores determinantes

Mi vida está hecha de todas las vidas.

Pablo Neruda

Si tratáramos nuevamente de responder las preguntas iníciales podríamos

considerar los siguientes antecedentes como posibles marcos de referencia para ir
formulando las respuestas más idóneas que se apegarán sin un gran rango de error
a la realidad que se vive como pareja y pensar si se cuenta , contaba o contó con
ellas a la hora de decidir la conformación de la familia, en caso de que la respuesta
fuera un rotundo no, no habría necesidad de alarmarse al contrario sería un
antecedente que podría propiciar un cambio positivo en su sistema familiar que solo
presentaría una variación momentánea que sería autorregulada y que permitiría una
mejor relación y conocimiento en su ámbito social.

Los principales antecedentes a tomar en cuenta por aquellas personas para la

formación de un nuevo hogar son:

1. contar con un grado de madurez físico, psicológico y social (una edad

adecuada para el casamiento, reconocimiento y aceptación de
responsabilidad común, configuración de roles que la sociedad demanda
para integrar un matrimonio con independencia económica).
2. Tener intereses y actitudes semejantes (características
análogas*determinados por los datos socioculturales, que permitan el
fortalecimiento de la vida cotidiana y así como impedir aumentar las
diferencias).
3. Reconocer creencias afines (referencias doctrinarias, filosóficas o religiosas
para evitar conflictos serios).
4. Disponer de antecedentes educativos y culturales semejantes (para el logro
de una adecuada comunicación).
5. Contemplar expectativas económicas semejantes (conocer el estatus al que
van a tratar de integrarse para contar con una consistencia mayor
económicamente hablando).
6. Disponer de una actitud semejante con respecto a la vida sexual (vida sexual
como forma de comunicación humana necesario aceptarla y desarrollarla).
7. Situar la relación con la familia política (determinantes en la estabilidad del
matrimonio, estableciendo límites en cuanto a la intromisión de agentes
externos a la díada original).
(Sánchez Azcona; 1980:26, 27 y 28)

*
Parecido, semejante. (WR)

64
Estos antecedentes podrían propiciar en la familia una mayor iniciativa,
concientización y compromiso que se vería reflejado en la conformación del núcleo
familiar. Aunque sabemos de antemano que "los padres son personas; no se
convierten automáticamente en dirigente el día en que nace su primer hijo". (Virginia
Satir; 1991: 30) ellos marcarán y determinarán desde su ejemplo como padres, los
roles, comunicación, sanciones y necesidades, etc.; no sólo los primeros cuatro
años de vida abarcará más allá de esos primeros años esto definirá toda su
destreza social y autoconcepto personal.

"Las familias son distintas según las personas que las forman y las condiciones de
cada una. Una familia puede estar formada por una mamá y un hijo; un papá, una
tía y una hija; una abuela y un nieto; un papá, una mamá y varios hijos, una pareja
con hijas o hijos adoptados, una pareja sin hijos, etcétera." (Guía del padre; 2004: 6)

Independientemente de si es una familia nuclear, extendida o compuesta las figuras

reales o simbólicas del padre o la madre delimitarán el desarrollo personal del
individuo.

El inconsciente del adulto se forma en el transcurso de la infancia,… [pero será] , la

madre quien al establecer las funciones de salud en el curso de las primeras
semana y meses de la existencia de su bebé… disfrute de que se le atribuye
importancia. Disfruta dejando a los demás la tarea de conducir el mundo mientras
ponen en el mundo un nuevo miembro de la sociedad… disfrute con las
contrariedades que ocasionan el bebé, los llantos y gritos le impiden aceptar la
leche que usted desea dispensar generosamente. Disfrute con toda clase de
sentimientos femeninos que no podría ni comenzar a explicarle a un hombre...
además, el placer que usted encuentre en el trabajo sucio que constituye cuidar al
bebé es de una importancia vital para él. (Winnicott citado por Badinter; 1981:263)

Qué simple y sencillo seria que todas las madres tomarán esta cita al pie de la letra,
suena como si alguien les dijera relaja lo que vivirás a continuación será en demasía
gratificante no te preocupes deja todo de lado que lo que en realidad importa es ese
pequeñ@ que se encuentra en tus brazos y que pide silenciosamente cuatro años
de tu vida como madre exclusiva para é; el bebé bien puede pensar que no implica
mucho y que con toda razón afirma que bien lo vale , pero que dependerá de la
mamá su bienestar no se dice lo anterior como reproche más bien como un
fundamento relevante para que se acepte y se firme el contrato con el compromiso
necesario que implica el ser madre.

Si la labor de ser madre fuera tan simple como se afirmó con anterioridad cualquier
ser humano podría desempeñar ese papel y no tendría relevancia el hablar de este
tema en particular, pero como la realidad no es esa veamos cómo debe ser una
madre teóricamente o si se quiere decir socialmente hablando haciendo énfasis a lo
ya planteando.

Entendemos a la madre como: aquella persona que según Freud (citado por
Badinter; 1981), desde que nace su hijo tendrá la capacidad de adaptarse y
preocuparse por él, excluyendo todo interés ajeno a este, dedicándole más tiempo
a su educación, lo que le permitirá ponerse en el lugar de su pequeñ@ por lo que
para la madre significa este tiempo y momento con su bebé una prueba de amor sin
que este le implica prisa alguna; ella el primer objeto de amor de su bebé (hasta ser

65
sustituido por otros) la que se encargará de cuidarlo, alimentarlo (amamantarlo),
proporcionarles las caricias y el entendimiento que requiera. Este cuidado
representará un sacrificio y aceptación de dolor (entiéndase este por la labor de
parto). Todo lo ya planteado nos deja ver que el padre no podrá remplazar a la
madre, no solo porque carezca de la capacidad de amamantarlo, ella representará
según Freud, el lado interno, lo emocional simbolizado por su permanencia anterior
doméstica y no por ello sin vigencia, por lo que considera que deberá ser dulce,
amorosa, desbordante de ternura, dejando ver el prototipo de dualidad presente en
este punto.

"La madre es un factor de equilibrio indispensable e [intermediaria que no podrá

malograr, estorbar ni imposibilitar, la relación entre padre e hij@] [dentro del] hogar".
(Badinter; 1981: 277)

Si la madre es necesaria en nuestro sistema familiar, también lo será el padre

puesto que el también será necesario “(…) en la casa para ayudar a la madre a
sentirse físicamente bien y espiritualmente dichosa". (Badinter; 1981:267) El padre
será el intermediario y será el causante del rompimiento del vínculo simbiótico entre
la madre y su hijo que permitirá el rompimiento de la etapa edípica o preedípica
(según sea el caso) propiciando así que el niño pueda enfrentarse con mayor
facilidad contra la frustración a no poder poseer ese primer objeto de amor
propiciando una tolerancia con una independencia y autonomía de por medio
evitando angustias y en la niña permitiendo el cambio de objeto de amor de la
madre hacía él para que pueda cumplir su rol femenino y pueda posteriormente
aceptar de mejor manera su rol materno.

"El amor del padre no se manifiesta nunca a través del contacto físico. Puede
haberla mientras el niño es muy pequeño, por qué no. Pero pronto dejar de existir o
reducirse al mínimo. El padre es el que pone la mano en el hombro y dice: " ¡hijo!" o
"¡hija!; el que pone al hijo en sus rodillas, le canta canciones, le da explicaciones
sobre las imágenes de los libros de las revistas, contando cosas de la vida; explica
también las razones de su ausencia; como suele estar fuera, el niño puede suponer
que conoce el mundo mejor que mamá, que conoce sobre todo las cosas de la
casa... el padre tiene que salir con sus hijos, llevarlos a ver cosas interesantes ( si
tiene una niña y un varón saldrá con ellos por separado, porque las cosas que les
interesa son diferentes) los padres han de saber ante todo que no es por contacto
físico sino a través de la palabra como a de ganarse el afecto y respeto de sus
hijos".(F.Dolto citado por Badinter; 1981 :270-271)

Con motivo de lo anterior será el padre el que represente ley, la visión del mundo
externo, lo racional, la prohibición y su presencia real o simbólica evitará el incesto;
cobra mayor importancia no en la niñez sino en la adolescencia. Su presencia podrá
ser episódica (un ir y venir), pero esta evitará confusión en el niñ@ para reafirmar
cual deberá ser su objeto de amor.

El niño por lo tanto "tendrá todas las semejanzas y las herencias en relación con sus
padres y los restantes seres humanos; esta situación hace que los progenitores
sean descubridores, exploradores y detectives, más que jueces y moldeadores.
Deben recurrir al tiempo, la paciencia y la observación para conocer al tesoro que
ha llegado al mundo."(Virginia Satir; 1991: 50)

66
El niño será fruto de amor y de la unión (pasión, afecto o circunstancia) y gracias a
la presencia de estos progenitores el niño podrá desempeñar mejor su desarrollo
sexual, destacar su rol sexual de su bisexualidad inicial esta determinante se verá
influenciada por roles masculino y femenino representado por padres ya sea padres
reales (biológicos) o padres simbólicos (adoptivos).

“Así, el sistema se desarrolla a partir de los arquitectos de la familia: los padres”.

(Virginia Satir; 1991:41)

Para determinar jerarquía de autoridades y responsabilidades este sistema se basa

en la conformación de roles compartido o armónicos, los cuales pueden ser, papá e
hijos, mamá e hijos, mamá y papá y hermanos cabe aclarar que esta última en los
primeros años de edad será difícil lograr.

Veamos porque: "la relación entre la madre y su primer hijo es a menudo más
estrecha e intensa, al menos hasta el nacimiento del segundo hijo. Entonces las
cosas se complican. Si el primogénito tenía una relación amorosa con el padre, el
cariño tenderá a agudizarse, como el conflicto y la confrontación con la madre y este
primer hijo. Si la madre daba una buena cantidad de atención al segundo hijo, el
conflicto entre la madre y el primer hijo aumentaba. En realidad, mientras la madre
jugaba más con el segundo bebé de un año, los hermanos peleaban más entre sí,
un año después". (Dunn cit. por Delval; 1996:29-30)

Las experiencias y vivencias entiéndase de un niño serán muy distintas a las vividas
por otro miembro de la familia conocido como hermano dentro de ella , a la vez no
serán las mismas para aquel que vive como hijo único, considerando que en cada
generación de hermanos contará con un rol, un puesto jerárquico y expectativas de
él, ante los padres, con los hermanos y socialmente lo que indica que no se verá ni
vivirá de la misma forma un primogénito qué ha cierta edad tuviera que dejar los
estudios para mantener a sus hermanos que un quinto o sexto hijo que
representarán ser los “peques” del sistema y que en determinadas familias esto
constituirá mayores mimos y atenciones; así las experiencias y vivencias serán
modificadas en cuanto al tiempo y al impacto de acontecimientos, al igual que el
trato de un hermano hacia el otro o de un hijo hacia el otro por lo que entendamos a
los hermanos como “… formas operativas de definir su poder y estatus dentro de la
familia”( Delval; 1996:45) y como primeros agentes sociales junto con los padres
para la introducción a la sociedad.

"Los niños necesitan que haya alguien en la casa cuando vuelven". (Badinter; 1981:
277) aunque Badinter le otorga ese papel a la madre, por el tipo de sociedad en la
cual nos encontramos actualmente la madre no puede disfrutar placenteramente 4
o 10 años de la vida del pequeño estando presente como antes solía o podía
hacerlo que sería el periodo necesario para un desarrollo pleno en el individuo
según este autor , ahora bien supongamos que se tiene este tiempo para pasarlo
con el hijo si tomamos en cuenta que pueden tenerse más de un hijo
vislumbrémoslo de este modo si son tres por lo menos 30 años de su vida
necesariamente en promedio tendría que permanecer dentro del hogar y como en el
campo económico ya no es tan válido esa posibilidad, la mujer se ve con la
necesidad de entrar en el dejando muchas veces a los hijos al cuidado de la abuelita
, una niñera o más actualizada en una guardería según el mismo Badinter considera
que esto causa en los niños problemas motrices y el retardo del lenguaje;

67
entendiendo que la causa de estos se dará al estar el niñ@ con varios agentes que
desempeñen el rol que le pertenece a la madre para esté implicará que cada vez
que llegue una diferente personaje a su vida tiendan a modificar la comunicación y
esto a largo plazo provocará en el niño sentimientos de soledad;, así el niño
imagínese que desea un vaso de agua pero solo mamá o papá sabe como pide el
agua puesto que el niño aún no habla, llega por decir algo la abuelita se acerca a él
y obviamente al no estar mamá a ella le pide el agua pero la señora desconoce esas
señales que manda el niño así que le acerca un juguete, se va llega una niñera y le
vuelve a pedir el agua , pero en vez de agua le acerca la leche, el niño se sentirá no
solo frustrado de no poder expresar lo que siente sino que se verá en la penosa
necesidad de modificar su modo de pedir agua con cada persona que se tope.

Aunque al principio de la llegada de un nuevo compañero a la familia los niños no

podrán hacer roles complementarios o armónico del todo con sus hermanos y
menos si estos ven al pequeño como aquel que les quito la atención y el cariño de
los padres, pero con forme van creciendo tratarán de suplantar la falta de apoyo o
entendimiento de padres por carencia de tiempo e interés con uno o varios de sus
hermanos, claro esta unión dependerá con grados de identificación que encuentren
mutuamente. Esto se verá también con los amigos si por algún motivo los hermanos
no pueden estar o entender igual que lo que suele pasar con los padres.

Con todo lo anterior, se propone que la familia deberá "…proveer la satisfacción de

las necesidades integrales del hombre; sienta las bases de supervivencia física y
espiritual del individuo; es a través de la experiencia familiar, de la comunicación y
de la empatía, como los miembros de la familia deben ir desarrollando lo esencial de
cada uno de ellos, al encontrar el refugio de alimentación material y anímica que
permita darle un sentido existencial humanista a su vida". (Sánchez; 1980: 23)

Según Sánchez Azcona la familia deberá cumplir con las siguientes expectativas
psíquicas y sociales para la composición integral de cada uno de sus miembros:

 satisfacer las necesidades psíquicas y sociales de cada individuo (vestido,

medicina, techo, etc.);
 cubrir las necesidades afectivas;
 fortalecer la personalidad ;
 formar los roles sexuales;
 preparar para el mejor desempeño de los papeles sociales;
 hablar las actitudes de aprendizaje y apoyo de la creatividad, y la iniciativa
individual.
(Ackerman, citado por Sánchez Azcona; 1980: 40)

Deberá saciar las necesidades básicas del individuo como seguridad física
(supervivencia), comunicación, empatía, refugio, alimentación materna, anímica
sentido de existencia humana desde "… la educación inicial,[para] la represión de
los instintos, en la adquisición de la lengua (que justificadamente se designa como
maternal). De este modo gobierna los procesos fundamentales del desarrollo
psíquico, intervienen la organización de las emociones de acuerdo con tipos
condicionados por el ambiente, y en un marco más amplio, trasmite estructuras de
conducta cuya dinámica desborda los límites de la conciencia. Esta manera instala
una continuidad también psíquica entre la generaciones";(Datz; 1983: 4) puesto que
el sujeto introyectará, rasgos de conducta, valores, normas, estructuras de apoyo,

68
actitud, aptitudes, pautas de vida (físicas, morales y mentales) hábitos estados
psicológicos y actitudes aprobadas por la cultura, etc. Dentro del desarrollo de los
procesos psíquicos en el cual intervienen las emociones se desprenderá un
producto de experiencias formadoras y adaptadoras para situaciones diversas
desde un modelo de éxito o fracaso, otorgado por padre y madre necesariamente.

"Los padres, en general, refuerzan y fomentan en las niñas los valores de

cooperación relaciones interpersonales y permeabilidad en el autoconcepto y
autoestima ("comunidad"). En tanto que en los varones apoyan valores de
separación de los otros, agresividad e instrumentalidad en autoestima
("eficacia")."(Cardenal; 1999: 95) desde el esteriotipo social que se cuenta de
feminidad y masculinidad.

"La manera como sobrevivimos, la forma como desarrollamos la intimidad, nuestra

productividad, nuestra coherencia, la manera como nos acoplamos con nuestra
dignidad, todo depende de nuestra habilidades para la comunicación". (Virginia
Satir; 1991: 64) moldeada en un primer momento por el núcleo familiar la cual será
única gracias a los agentes que interacciones en dicho sistema y los macrosistemas
con los que se cuenten.

La adquisición de la lengua o lenguaje estará delimitado como ya se ha mencionado

por la familia puesto que ésta se vuelve transmisora de norma de lenguaje que se
aprenderá por imitación ("desde que tienen tres años de edad, a una niña le gusta
hacer todo lo que hacemos en la casa: limpia las verduras y las camas, encera los
zapatos, sacude las alfombras, pasa la aspiradora, lava vajilla, lava y repasa...
también le gusta hacer todo lo que hace el padre con las manos");(Badinter; 1981:
271) así como copiará lo que hace mamá o papá para la composición de su rol
social también tenderá a reproducir los modos kinésico o verbal con los que los
padres se comunican entre sí y con los demás; de esta forma para poder comunicar
lo que desea y necesita lógicamente no solo de los padre también de las personas
a quienes dejan su educación háblese de la niñera, la abuelita, la maestra de el
jardín de niños, etc. como ya se comentaba con anticipación.

"El lenguaje aparece claramente como un sistema de normas de gramática, de

vocabulario, de pronunciación, de entonación, etc., que necesariamente hay que
cumplir si se quiere expresar y comunicar un pensamiento que el receptor deba
entender"(Datz; 1983: 4)

Deduciendo de esta manera que "la comunicación [será un] factor determinante de
las relaciones que establecerá con los demás y lo que suceda con cada una de
ellas en el mundo (...) abarca[ndo] la diversidad de formas como la gente transmite
información: qué da y que recibe, cómo la utiliza, cómo le da significado. Toda
comunicación es aprendida (...) [y contamos con la capacidad de cambiarla] si así lo
deseamos"(Virginia Satir; 1991: 64-65)

Esta comunicación definirá la idea de cómo nos perciben y las expectativas que
tienen los demás de nosotros; este aprendizaje será la base de lo que consideramos
posible o imposible para nosotros en el mundo, sobre la cual construiremos la
percepción personal y la visión con la que contaremos a futuro que gracias a su
capacidad cambiante podrá nutrirnos el resto de nuestras vidas.

69
En cualquier momento todos los individuos aporta[mos] elementos al proceso de
comunicación que definirán al núcleo familiar como unidad los padres como primer
motor.

Algunos de los elementos que se aportan son los siguientes:

 "(…) nuestros cuerpos, que se mueven, tienen forma y figura.
 (…) nuestros valores, los conceptos que representan al estilo personal para
sobrevivir y tener una "buena" vida (los debería y debiera para unos y los
demás).
 (…) nuestras expectativas del momento, mismas que brotan de experiencias
pasadas.
 (…) nuestros órganos de los sentidos, ojos, oídos, nariz, boca y piel, los
cuales nos permiten ver, escuchar, oler, buscar, tocar y ser tocados.
 (…) nuestra capacidad para hablar, palabras y tono de voz.
 (…) nuestro cerebro, los almacenes del conocimiento, que incluyen lo que
hemos aprendido de experiencias pasadas lo que hemos leído y asimilado
mediante el aprendizaje y lo que ha quedado registrado en los dos
hemisferios cerebrales. ( Satir;1991:65)

" Para algunas familias es natural expresar los sentimientos y escuchar a los demás,
se sienten bien al demostrar su afecto a través de caricias y palabras cariñosas;
otras familias son más reservadas, las manifestaciones afectivas no le resultan
cómodas y buscan mostrar su amor de maneras distintas. Cada familia tiene su
propio estilo de disfrutar, compartir, comunicarse y quererse." (Guía de padres;
2004: 6)

Como es de suponerse con todo lo que los padres aportan al niño debería ser
sencillo reconocer las semejanzas o diferencias que tenga el bebé a la hora de
responder ante estímulos proporcionado por los padres pero esto no se refleja
muchas veces ni en esa edad ni en otras ya que los padres no reconocen el grado
de importancia de la comunicación con todos los componentes necesarios para que
se dé y así podrían identificar el sentir de sus hijos desde su tono de su voz , su
gesticulaciones y su posición corporal.

"Todos los acontecimientos, actos, voces y demás situaciones que rodean a los
niños son asimilados y, en algún nivel, adquieren significado". (Satir; 1991:52)

"Para los padres que se inician con un nuevo bebé [será] importante que presten
atención a los siguientes puntos, mismos que permitirán fortalecer la autoestima de
sus hijos:
 Aprendan a ser conscientes de sus caricias
 Aprenda a tomar conciencia de la expresión de su mirada
 Los niños tienden a pensar que ellos provocan lo que sucede a su
alrededor; esto abarca los acontecimientos buenos y malos... Cuando
hablen con el pequeño, ser específicos sobre las personas a quienes
representan los pronombres que utilizan.
Aprovechen la capacidad y libertad de sus hijos para emitir comentarios hacer
preguntas, de tal manera que cada persona pueda verificar lo que sucede." (Satir;
1991:52)

70
Estos puntos no solo son determinantes para los padres que se inician también
serán importantes para aquellos que ya lo son por muchos años para que
consideren que esos “mimos” son necesarios en la infancia para fortalecer la
seguridad, la confianza y una buena autoestima pero estos no cuentan con vigencia
y si con importancia a lo largo del desarrollo personal puesto que son
indispensables en todas y cada una de las etapas de la vida del sujeto para que
tenga y sientan una porción de aceptación y comprensión por parte de su núcleo
familiar y puedan entrar sin temor, miedos o traumas dentro del mundo social sin
considerar la posibilidad de fracaso y enfrentando cualquier circunstancia con la
debida motivación.

La familia al ser agente de comunicación se volverá al mismo tiempo, gracias a su

propiedad interna derivada de una sociedad, en agente de socialización
percibiéndose este como "…un proceso de toda la vida en virtud de la cual las
personas aprenden a convertirse en un miembro de un grupo social, trátese de una
familia, una comunidad o una tribu. Llegar a pertenecer exige reconocer y realizar
expectativas sociales de otros miembros de la familia, personal de la misma
edad...". (Delval; 1996:30)

La relación con nuestros primeros agentes socializadores (padres, hermanos,

miembros de una familia extendida o compuestas) "sin importar si son tensas y
productoras de ansiedad o tranquilas y seguras, determinan la índole y le eficacia de
lo que se aprende”. Obligando a los individuos a adaptarse a situaciones nuevas (de
cambio) y adaptando conductas diversas como "pasivas, agresivas, dependientes e
independientes, liberales o conservadoras, vegetarianas o de dieta normal. Gran
parte del comportamiento que los niños adoptan es la conducta que su grupo social,
étnico o religioso juzga correcta; en otras palabras, la que le ayudará a convertirse
en una persona que encaja en su cultura". (Delval; 1996:31)

Para lograr concordar con los roles establecidos socialmente, normas (morales y
éticas) el adolescente (puesto que es en esta etapa donde buscará con mayor
interés esa inserción social) gracias a la copia de acciones que asimilo de quienes
lo rodean imitará y moldeara estas conductas desde sus pensamientos con base en
las costumbre, actitudes, modas y las tendencias que periódicamente lo invaden
desde el ámbito familiar hasta el ámbito social sugeridas por los medios de
comunicación.

Según Bandura tres características que lleva a que la imitación cobre importancia
serán:
 el poder : capacidad de controlar los puentes convenientes y de influir en
los demás
 la atención cariñosa: esta estará influida por los modelos afectivos y de
cariño como los consensos de premios, un modelo frío, distante y punitivo
que presentan los padres.
 la semejanza percibida: se entiende como el modelo que tendrá de otros
agentes socializadores que propondrán en el rol del género o sexual.

El niño con base a esta comunicación que planteará la familia deberá ser capaz de
inferencias* sociales precisas sobre la razón, emociones, o acciones anticipadas de

*
Deducción de una cosa a partir de otra, conclusión (WR)

71
los otros, necesitarán al mismo tiempo un conocimiento social básico de las cosas
como normas, roles o relaciones; que será determinado por los roles, paterno y
materna, que encuentren dentro de su sistema familiar; ya que en ellas se basará a
la hora de responder socialmente.

La familia delimitará y caracterizara el rol de género del individuo mediante su

ejemplo y los esquemas o esteriotipos internalizados y planteados por la sociedad;
así como la madre se le sigue viendo como proveedora de cariño amor y ternura,
desde su rol de género femenino al padre se le verá a su vez como proveedor
aunque estas percepciones han ido cambiando con el tiempo y la tecnología. Un
ejemplo de ello será la siguiente caracterización de la madre puesto que se le puede
ver como la esposa-madre-tradicional, esposa-compañía y mujer-colaboradora las
cuales podrán modificar la manera de ver la femineidad, la maternidad o el rol
masculino los cuales delimitarán la visión del niño o niña según sea el caso. El rol
sexual vendrá determinado genéticamente aunque para los niños y niñas según
Freud (citado por Badinter; 1981) primero se encontrarán con una etapa de
agresión, posteriormente gracias a su bisexualidad tenderán a identificar el rol al
que pertenecen identificando su órgano sexual de placer (entiéndase al pene y la
vagina respectivamente) derivado de la presencia del padre y madre ya sea real o
simbólico. Éstos papeles serán determinantes para que el niño pueda asumir su rol
masculino con seguridad y la niña pueda resolver los distintos cambios a los que se
tendrá que enfrentar desde el cambio de objeto de amor hasta el cambio de órgano
sexual (de clítoris a vagina) que le produzca placer aceptando los sacrificios
maternales, desde su femineidad, con base en una buena madre carente de
perturbaciones o un padre presente.

Estas características familiares se actualizarán o modificarán, con el paso del

tiempo, a través de una multiplicidad de procesos sociales:
 “de contacto recíproco (conciencia de la existencia, presencia y
conducta[de] unos miembros [con] otros);
 de intercomunicación recíproca (por actitudes, gestos, lenguajes,
etcétera.);
 de interactividad (influencia recíproca);
 de comparación por división del trabajo (actividades para ganar los
medios de subsistencia, faenas del hogar, enseñanza y aprendizaje,
etc.);
 de cooperación solidaria (padre y madre conjuntamente realizan
funciones educativas, afrontan los problemas, etcétera.);
 de ajustes (entre los cónyuges, y de los padres con los hijos y viceversa);
 de subordinación (de los hijos a los padres);
 de servicio(de los padres para los hijos [y de los hijos para los padres]);
 de mutuo apoyo y auxilio (entre los cónyuges y entre éstos y los hijos).”
(Timasheff, citado por Sánchez Azcona; 1980: 24)

72
 2.2.2 La familia desde nuestro contexto social

Si ignoras lo que ocurrió antes de que tú nacieras, siempre serás un niño

Marco Tulio Cicerón

La familia percibida desde nuestro contexto social contará de igual manera con las
características antes expuestas, obviamente no en todas por no decir que ninguna
de ellas son tomadas en consideración o en cuenta, no porque no se lleguen a
meditar con anterioridad o posterioridad durante la conformación familiar,
simplemente como algún filósofo planteo alguna vez malo no es aquello que realiza
una maldad será ignorante por desconocer lo que hace.

Para las familias mexicanas su contextualización histórica comenzará posiblemente

desde las culturas prehispánicas, entendiendo esta, en algunas culturas, en donde
ambos miembros contaban con derechos y dignidad, “frenéticamente seguro”
(Herren; 1992: 40) ;ellos adoraban el sol y la luna, dioses que se desprendían de su
conocimiento del mundo natural, con jerarquías sociales, políticas y económicas
derivadas de funciones gerenciales o militares; a la mujer se le daba una función de
intercambio (aunque sumisa y símbolo de interés económico o de aprecio hacia
otro) contaba con una valía en el ámbito de lo sexual aunque se encontraba
delimitado por el tipo de sociedad en la que vivían “ a mayor grado de evolución,
mayor represión de lo instintivo” esto no impedía que “la libertad sexual
predomi[nará] muy por encima de las limitaciones”. (Herren; 1992: 50)

Muy distinto fue el panorama que se le impuso a las culturas prehispánicas posterior
a la conquista en ella, “los indios”* serán vistos como agentes de subordinación,
puesto que carecen de las deidades españolas que eran consideradas como las
originales, no una mezcla pirata de concepciones, tomando al hombre digno como
esclavo y a la mujer símbolo gratificante o intercambio , carente de la virginidad que
si poseían las españolas, en cambio a nuestras mujeres se les tenía en una
concepción de amante pasional o símbolo de descargas sexuales a gusto o a
disgusto. Esto derivo que la mujer fuera separada de su pareja, ultrajada y
procreando una nueva raza para la sobrevivencia de su especie, sin poder
compartir o satisfacer su placer sexual con la pareja en turno, desprovisto de una
comunicación íntima; en donde el que la tomaba, sería percibido como verdugo,
perseguidor y violador. A causa de esto se conformo un núcleo familiar en donde el
padre era una figura ausente, que no reconocía, y la madre una protectora
humillada, minimizada y poco valorada.

Retomando esto como principio de que nuestra sociedad mexicana a lo largo de su

historia contó con una gran gama de mezcla de culturas que la determinaron para la
conformación de la familia que actualmente conocemos.

Se piensa que debido a esta composición cultural muchas de las familias

mexicanas en vez de ser familias nutricias en donde cuenten con la libertad de
expresar lo que sienten derivado de la comprensión, definidas por un sistema de
respeto, el cual propiciara el apoyo a la maduración, la aceptación de experiencias
de vida, impulsado por los errores que se cometen y aprendiendo de ellos y

*
Nombrados de este modo por su creencia de llegar a las Indias (nota personal)

73
realizando ajustes que lleven a una resolución con un sentido del humor si algo
interfiere en sus proyectos, sin lineamientos de contexto que limiten o repriman los
sentimientos de dolor o de sorpresa esto se derivaría de las guías habilitadoras con
las que cuenta (padres).

Nuestra mezcla de culturas no permitió del todo la conformación de la familia desde

la concepción anterior dando como origen una sociedad familiar definida muchas
veces por un sistema contrario al de respeto denominado como de vergüenza
originaria desde la concepción familiar mestiza.

Juzgando a la vergüenza como patología* producido por un sentimiento interior de

disminución o de ser insuficiente como persona, resultado de momentos
humillantes, dolorosos, de desprecio que quitaron dignidad, caracterizaran al sujeto
que la padezca como malo, inadecuado, defectuoso, sin valía; generadora de
premisas como las siguientes :
Yo no soy tan bueno como otros,
Yo no formo parte de ese todo más grande que es mi grupo, mi comunidad, etc.
Mis promesas no importan y mi comportamiento no afecta a nadie.

Estos pensamientos son retroalimentados por generaciones que tiene como base
reglas o mandatos que exigen un control, buscando el perfeccionamiento, sin darse
cuenta que si no se tiene o se es perfecto se cargará con un grado de culpa,
abnegación y sumisión surgido del sentimiento de vergüenza. Esta patología
ocasionara en el individuo una inhibición en el desarrollo pleno propiciando
relaciones íntimas caóticas, promoviendo el secreto (si se es imperfecto corro el
riesgo de no ser querido), limitando la personalidad asumiendo un rol pasivo de
adaptación al entorno social dando mayor valía a él “qué dirán los otros de mi”
dejando en último escalón sin siquiera considerarlo el sentir personal, el valor
propio y la originalidad o singularidad que nos define como seres humanos.

Esto hará que el individuo que este inmerso dentro de un sistema familiar movido
por la vergüenza producirá a corto o mediano plazo sentimientos de soledad y si a
esto le sumamos que muchas de lo que se presenta lo vivieron en carne propia los
mestizos podríamos inferir† que nuestra sociedad está regida por un sistema de
vergüenza, cabe aclarar que en el sistema de respeto también contará con lapsos
de sentimientos que se encuentra delimitado por la vergüenza pero esto serán
temporales y como autorreguladores de equilibrio no como agente determinante del
núcleo familiar.

En otras palabras las familias mexicana contarán con dos rasgos que se pueden
agregar a la concepción de familia pero no se podrá concluir que todas ellas
cuentan con estas mismas características ya que como se menciona al principio de
este capítulo concepto de familia lo marcará el ámbito social y la historia (cultura)
que esta la rodee.

Estos dos rasgos serían, uno como ya se mencionó es el núcleo familiar derivado
del sistema social delimitado por el concepto de perfeccionismo** y el otro que

*
Enfermedad o dolencia (WR).
†
Conducir a un resultado, implicar (WR)
**
A mi modo de ver carente de realismo puesto que es más fácil aceptar nuestra calidad de imperfectos para, la búsqueda de
experiencias nuevas contando así con errores y aprendizajes que te aportarán el saber aceptar tu equivocación y asumiendo tus

74
debido a este sistema y a un placer hedonista *** por no soportar el dolor y la
frustración buscando solo la felicidad superflua o mediata entrando en voga,
promovido como agente social y de burla, que generan comentarios que se
escuchan dentro de la sociedad como el siguiente “cuanto calcules que dure ese
matrimonio de dos a tres años aproximadamente” y lo conozco no solo por
pertenecer a esta sociedad sino porque también lo he dicho o comentado alguna
vez , a que me refiero con ello a la ruptura temporal****o definitiva***** de lo que
anteriormente daba origen en primera instancia a la familia el matrimonio******,
dando como resultado lo que se conoce comúnmente como divorcio.

Según De Sandoval (1984) lo que llegará a propiciar la ruptura del matrimonio sería
"diferencias culturales, un ajuste sexual deficiente, disputas por problemas
económicos, diferencias enteramente problemas de personalidad. Con [una] larga
deterioración [que] afecta la estructura familiar, tanto padres como hijos viven una
época sumamente dolorosa durante la cual nada parece definirse, es lo que se
llama el tormento de la esperanza". (Citado por García; 2008:60)

Esta separación afectará al niño si se presenta en los primeros años de su vida ya

que “ los acontecimientos colorean el contexto emocional; que [deberá] explicar que
sucede , indicando con claridad el contexto y las personas implicadas en [dicho]
hecho”. Pero será en la adolescencia donde realmente cobrará importancia y se
podrá volver un problema, si no se cuenta con las bases anteriores que dará la
familia como sistema , se enfrentará a un panorama en donde verá la falta de amor
evidente de sus padres, sentirá rechazo por su hogar, querrá no ser parte de esa
familia o tener esos parentesco civiles, traerá problemas socioeconómicos que se
podrá observar de manera palpable en la atención y responsabilidad que el
adolescente presente en el ámbito escolar.

Por este choque y por todo lo que implica el desarrollo humano, "... los… hijos
[deben contar con un] ambiente de protección física, de seguridad emocional y de
integración social adecuadas para que logren crecer al máximo las potencialidades
hereditarias que tienen" (Sánchez Azcona; 1980:39) para la conformación de un ser
humano desde un desarrollo pleno e integral. Puesto que estos (hijos) y todos los
individuos que forman parte de una sociedad deberán tomar en cuenta todo lo que
implica la integración de una familia y la responsabilidad que esta conlleva a la hora
de crear a un nuevo ser ya que de este núcleo o sistema familiar dependerá su
plena conformación de un autoconcepto claro* derivado de todas sus etapas de
desarrollo que ayudarán al adolescente a enfrentar esos cambios que se le
presentarán** generando con ello una visión o planeación a futuro de un proyecto de
vida palpable y moldeable de acuerdo a su estructura personal , social, económica ,
política y cultural en la que se encuentre inmersa.

acciones con responsabilidad sin la culpa, el temor o la frustración de no que te limitan e impedirán actuar. De hecho el ser
imperfecto junto con la comunicación es lo que nos diferencia de las demás especies. (nota personal)
***
Basada en la búsqueda de un placer y la supresión del dolor como objetivo y razón de ser de la vida. (WR)
****
En caso de que se cuente con hijos. (nota personal)
*****
En donde con hijos o sin ellos no les importa más que no volver a ver o estar con la persona a la que juraron amor
eterno.(nota personal)
******
Ahora se conforma más a la familia desde la concepción del niño y no tanto con el matrimonio, que obviamente aun existe
sin quitarle el grado de compromiso, responsabilidad que este implica.(nota personal)
*
Desde una buena autoestima y una motivación personal. (nota personal)
**
Físicos, psicológicos, emocionales, económicos y sociales. (nota personal)

75
 Aunque hay que tomar en cuenta que así como "ninguna persona es perfecta, las
familias tampoco lo son. Todos tenemos limitaciones de conocimiento y recursos, a
veces perdemos el control; pero todos tenemos también la capacidad de superar los
errores, el cansancio y el enojo, de aprender nuevas formas de convivir con los
demás y de ser solidarios." (Guía de Padres; 2004:6)

"Lo que importa es que los padres, los abuelos, los tíos o quienquiera que sea la persona
encargada del cuidado de la familia, seamos conscientes de la tendencia de nuestro papel
como educadores y nos ocupamos de los adolescentes con inteligencia, respeto y, sobre
todo con amor." (Guía de Padres; 2004:6) con o sin las diferencias individuales entre
nuestros hijos, intereses, actitudes y preferencias y gustos que respaldarán la
seguridad y la intromisión a la sociedad del adolescente.

Como conclusión teórica "Todas las familias son valiosas y todas pueden mejorar su
funcionamiento." (Guía de Padres; 2004:6) si así lo desean.
Y recuerde que: El más terrible de todos los sentimientos es el sentimiento de tener la
esperanza muerta Federico García Lorca

2.3 La adolescencia en el proyecto de vida

¿Qué es la felicidad sino el desarrollo de nuestras facultades?

Germaine de Staël (1766-1817) Escritora e intelectual francesa.

La adolescencia es una etapa de la vida irremplazable en cualquier ser humano, en

la que se viven cambios importantes (psicobiosocial, cognitivo, sociocultural y
afectivo moral), nuevas experiencias, metas y retos a alcanzar a partir de una toma
de conciencia e independencia personal (aunque muchas veces no se logre una
autonomía económica y solo consiguiendo una independencia ideológica
influenciada por el cuestionamiento propio y las percepciones ajenas al grupo
familiar) originada por la búsqueda de una identidad que estará acompañada por un
mayor interés hacia las relaciones de pares dejando de lado poco a poco las
relaciones familiares por lo que será esta etapa la intermediaria entre a la niñez y la
adultez.

Asimismo, la juventud es un tiempo para afianzar nuevas prácticas, fortalecer la

autoestima y la confianza, aspirar a nuevos conocimientos, innovar, desarrollar
habilidades y destrezas y aprender a aprender, para tener la capacidad de obtener
resultados y confrontar diferencias. (Dulanto: 2000,213)

Aristóteles la define como una etapa en donde los jóvenes son por carácter concupiscentes y
decididos a hacer cuanto puedan apetecer (…) sobre todos seguidores de los placeres del
amor e incontinentes en ellos(…) son los jóvenes apasionados y de genio vivo y capaces de
dejarse llevar por sus impulsos. (...) y aman el prestigio, pero más aún el vencer, porque la
juventud tiene sentido de excelencia y la victoria es una superación de algo. (...) y no son mal
intencionados, sino ingenuos, porque todavía no han sido testigo de muchas maldades. (... ) y
están llenos de esperanza (...) y así en la mayoría de las cosas con la esperanza; porque la
esperanza mira a lo que es el futuro, mientras que el recuerdo mira al pasado, y para los
jóvenes lo futuro es mucho (…) y son bastante animosos, porque están llenos de decisión y de
esperanza (...) y son más amantes de los amigos y compañeros que los de otras edades,
porque acosan con la convivencia porque todavía no juzga nada de cara a la utilidad y el lucro,

76
y así tampoco a los amigos. (...) también son amantes de la risa, y por eso también son
propensos a la burla, porque la mofa es una insolencia educada. (cit.por Delval: 1996,547)

Así pues la adolescencia la entenderemos como aquella etapa de búsqueda y

comprensión de valores en donde el dilema es diferente para cada individuo y supone
impulsos y emociones distintas (Dulanto: 2000; 218) derivados de un debate personal
entre los valores propios y los de los padres, amigos y maestros. Examinando para
conseguir sentimientos de mérito propio para lograr ser aceptados por los
compañeros, pasando al mismo tiempo por los cambios del cuerpo y la imagen que
se tenía con anterioridad se irá modificando por ellos. (Pick, 1996) A menudo, estas
realidades originan cambios de estado de ánimo en los adolescentes y en sus
intereses por ejemplo en lo que pensaban del el sexo [o] (…) [la] música popular, les
da curiosidad la ventura, esto a su vez propicia que se rebelen ante la autoridad para
formar una identidad social que servirá como orientación [para] el joven (Pick: 1996)
para poder adaptarse a las exigencias de la sociedad con respecto a una conducta
madura desde la preparación para roles adultos. (Ingersoll citado por Dulanto;
2000:155) gracias a esta preparación aprenderá a comportarse como un adulto único,
autónomo, independiente, responsable y válido; aunque al principio de esta etapa el
mundo exterior no los reconozca en demasía.

De este modo la adolescencia será “una estructura o configuración que no comienza

ni finaliza en un momento determinado de la vida, sino que es producto de una historia
que se inicia con el nacimiento del niño y aún antes, en cuanto aparece el proyecto de
su vida en la historia de quienes lo engendraron. En esta estructura se reescribe todo
lo acontecido hasta el momento de su cristalización y, a su vez, persistirá
posteriormente, en función de la exigencia del sujeto y de sus relaciones, con el
universo simbólico del que forma parte”. (Barrantes cit. por Donas et al; 2001:270-
271)

Esta etapa como se ha venido delimitando estará marcada por muchos sucesos
independientes que generarán cambios contundentes y rotundos en el desarrollo de
cada individuo muchos de estos cambios, dependen de la cultura en la que se
encuentren pero algunos cuantos se pueden englobar en los siguientes momentos.

2.3.1 Pubertad

La pubertad es un momento dentro de la adolescencia el cual” se inicia

cuando el cuerpo de la niña o el niño empieza a generar ciertas hormonas”.
(Guía de padres, 2004: 8)
Aunque la edad en que se presenta la pubertad es variable, (…) pueden empezar
a cambiar su cuerpo en cualquier momento entre los 8 y 14 años (en las mujeres
suele iniciarse entre los nueve y los trece años, y en los hombres entre los doce y
los quince) una de las razones que explican esta gran variabilidad, se basa en el
sexo,
los cambios corporales específicos aparecen como dos años antes en las chicas
que en los chicos; también influye la herencia genética la nutrición, el ambiente, el
metabolismo, la salud emocional y física del niño/a. Esos factores, entre otros,
desempeñan un papel importante las grandes diferencias que existen en el inicio de
la pubertad. (González Eugenio; 2000:289)

77
Un ejemplo de esos cambios es:
- El cabello y la piel de niños y niñas se vuelve grasosos y es frecuente que
brote el acné. Esos granitos que se convertirán en una de sus mayores
preocupaciones.
- En la pubertad, el cuerpo del niño tiene que consumir gran parte de sus
reservas en crecer, por lo que no tiene energía disponible para otras actividades.
- Un niño de doce o trece años necesita dormir más que uno de nueve o diez.
(González Eugenio; 2000:289)

Acostumbrado a varios años de estabilidad y equilibrio, el niño se enfrenta de pronto

a una nueva apariencia y, luego, a fenómenos físicos desconcertantes y a nuevos y
extraños deseos que surgen sin previo aviso. (González Eugenio; 2000:289)
De esta forma los adolescentes se enfrentan a cambios poco notorios desde el tono
de su voz hasta cambios corporales que no reconocen como propios a su estructura
física.

- Los varones “dan el estirón “, y desarrollan mayor fuerza física. Sus órganos
sexuales aumentan de volumen, crece la barba y el vello púbico, comienza el
cambio de voz. Incluso su rostro se modifica; se hace más anguloso y va perdiendo
su aspecto infantil. (Aparecen los “sueños húmedos “o eyaculaciones nocturnas)
- Las niñas también aumenta de peso y estatura, sus caderas se ensanchan,
se forman los senos y aparece el vello público. (Aparece la menstruación o
menarca, primera menstruación) (Guía de padres, 2004:8)
La edad cronológica en la que tiene lugar el estirón del crecimiento varía de unos
individuos a otros, registrándose en las chicas el mayor aumento de peso a la edad
de los 13 años y en los chicos a la edad de catorce. (González Eugenio; 2000:289)
En los chicos suelen comenzar su crecimiento acelerado unos dos años más tarde
que las chicas, alcanzando su cumbre entre los 14 y 16 años.

Estas modificaciones en la estructura física, en términos de altura o de

proporciones corporales afectan la conducta, el modo de verse , sentirse y
apreciarse ante él y ante los demás , lo que podría llevarlo a un proceso de
inestabilidad emocional en donde “debe dejar atrás el terreno conocido,
seguro y protegido de la niñez para aventurarse a la tarea de convertirse en
adulto”; (Guía de padres, 2004:11) asimilando los cambios que experimenta, tanto
los más simples como aquellos complejos, para poder ser consciente de su propio
desarrollo y esto lo perturbara en mayor o menor medida según la subetapas en la
que se encuentre y lo hará ver como alguien que tiene una imagen personal
cambiante, inestable y muchas veces negativa. (Guía de padres, 2004:9)

Muchos de estos cambios son visibles o perceptibles de alguna u otra forma

dándole un cambio variado a la sinfonía dependiendo de qué director de orquesta la
dirija o de que orquesta estén acompañados; refiriéndome con ello a que al
aparecer estos cambios de forma intermitente en cada adolescente y sin contar con
una edad específica o alguien que adivine cuando se presentarán exactamente
muchos de ellos se enfrentan al hecho de madurar físicamente muy pronto o muy
tarde esto puede ser una fuente de orgullo o de stress emocional, lo cual
dependerá en primera estancia del grupo de pares en el que se encuentre inmersos
y de la percepción social que prevalezca; puesto que en las chicas tiene mejor

78
aceptación social la maduración tardía que si es temprana; a su vez la maduración
sexual temprana en los chicos es mejor aceptada que la maduración tardía
(González Eugenio; 2000:291) sin olvidar con ello que si se piensa que el
adolescente paso a su siguiente etapa físicamente capaz de asumir
comportamientos, compromisos y responsabilidades propias de su edad olvidando
que la madurez de su cuerpo no siempre corresponde al desarrollo de su mente y
sus emociones. (Guía de padres, 2004:9)

Así podemos observar algunas veces que:

En los adolescentes que tarda en desarrollarse se beneficia de una niñez más

prolongada, pero le resulta difícil seguir el paso a sus compañeros y acompañarlos
en las primeras aventuras de la adolescencia. La maduración tardía se puede
asociar a varios factores, como: suelen ser más bajos de lo normal, son menos
atléticos, aparecen como físicamente débiles o pocos activos, son lentos por
iniciarse sexualmente, tienen una autoestima más baja, crear más conflictos con los
padres y suele ser más problemáticos durante la adolescencia. Estos factores no
están presentes siempre, ya que algunos adolescentes de maduración tardía son
guapos y atléticos. El impacto de la maduración tardía varía mucho de una persona
a otra y de una cultura a otra. (Berger y Thompson, 1997) esto puede ocasionar que
se lleguen a sentir con desventajas y tiendan a retirarse, o bien el mismo grupo se
encarga de aislarlo. (Guía de padres, 2004:9 y González Eugenio; 2000:292)

Los chicos que maduran pronto aparecen aventajados en muchos aspectos del
funcionamiento emocional y social. Los adultos y sus iguales les ven como
independientes, confiados en sí mismos y atractivos físicamente. Suelen ser
populares entre sus compañeros ocupar puestos de liderazgo, quizá porque son
más altos y musculosos que los demás, en la primera etapa de la adolescencia. Por
el contrario los chicos que maduran tarde superados, primero por las chicas de su
clase y luego por los chicos, teniendo que aguantar durante todo ese tiempo el
escarnio* paternalista de los que está muy poco tiempo antes eran inmaduros
también. (González Eugenio; 2000:292)

Las adolescentes en su caso se sienten más alarmadas y avergonzadas de las

transformaciones de su cuerpo. De este modo la maduración temprana suele
producir inseguridad. Es común que las adolescentes traten de esconder los senos
y de parecer menos altas, pues aún no están preparadas para manejar la presión
sexual y social que, a partir de su desarrollo físico, reciben del entorno. A diferente
manera que las que tarda más su cuerpo en presentar dichos cambios ya han
adquirido mayor seguridad; sin embargo, cuando la pubertad tarda mucho tiempo en
aparecer, también se sienten excluidas de su grupo de amigas. Las adolescentes
de maduración tardía se sitúan en posiciones más acomodadas, se ven más
atractivas, animadas y sociable que las de maduración temprana las cuales puede
encontrarse con situaciones de riesgo diversas, tales como fumar o deberán ser
<<mayores>> que las compañeras de su clase. Si empiezan a salir con chicos, es
probable que sea con chicos mayores que ellas y esto tal vez las presionen para
qué sean sexualmente activas. (Bighman y cols, 1990). Las chicas que maduran
pronto y que son sexualmente activas tienen más posibilidades de quedar
embarazadas (ya que no suelen usar anticonceptivos). Si se quedan con el bebé,

*
Burla muy ofensiva y humillante que se hace con la intención de herir y ofender.(WR)

79
sus posibilidades de logros educativos y profesionales suelen quedar relegados a un
segundo plano. (Guía de padres, 2004:9 y González Eugenio; 2000:292)

Si los adolescentes desconocen que les está ocurriendo puede angustiarlos las
modificaciones en sus cuerpos, algunos de estos miedos forman parte del proceso,
de crecimiento, pero muchos otros son innecesarios. Pueden evitarse si el
adolescente recibe una información adecuada y cuenta con adultos que lo
acompañen en sus sentimientos de inseguridad y confusión como lo plantea la guía
para padres (Guía de padres, 2004:9)

2.3.2 Imagen Corporal

Nuestra propia imagen corporal es algo importante en todas las edades, pero en la
adolescencia temprana, puede llegar a ser algo crucial, por varias razones.
En nuestra cultura se exageran estas inquietudes, por la importancia que se
atribuye a la imagen corporal y a ser atractivo/a sobre lo que se insiste
continuamente en los medios de comunicación; y la sociedad, los cuales imponen
ciertos esteriotipos o clichés* en cuanto como debe ser un cuerpo apropiado para
cada sexo esto lleva a que los jóvenes aprenden de sus compañeros/as, de sus
familias, de la televisión, películas y publicidad en general, las características del
cuerpo ideal. (González Eugenio; 2000:291-305)

Cada cultura tiene sus propios patrones de modelo físico y en ese espejo es donde
se miran los adolescentes. La aceptación o rechazo de su imagen corporal,
dependerá de la autoevaluación que el sujeto haga de sí mismo en función del
prototipo social establecido de hombre u mujer ideal y de la reacción de aceptación
o rechazo ante su imagen corporal de las personas más directa, o vinculadas con él
(familia, amigos y compañeros).Esta situación que se aplica de forma generalizada
a todos los adolescentes, tiene más incidencia en las chicas que son más
autocríticas que los chicos respecto a su peso, pelo y apariencia física en general.
Como resultado de este profundo interés por sus apariencia física, muchos
adolescentes se pasan largas horas mirándose al espejo, preocupados por sus
complexión, por su estilo de peinado, por su ropa, etc. (González Eugenio; 2000:
306)

Muchas de estas características derivadas de la cultura y la sociedad en la que se

vive, son manipuladas por los medios de comunicación para vender productos
innecesarios que se vuelvan necesarios a la sociedad, de este modo presentan
modelos o pautas a seguir y utilizándolos para introducir productos, ideas,
conductas y hábitos de consumo.

Los medios de comunicación, deben su gran auge no tanto a la presentación o el

poder persuasivo de una ideología “directa”, sino que saben incorporar y reproducir
esquemas y los perpetúan “indirectamente”, a través de sus mensajes. (Pick, 1996)

Así difunden estereotipos sobre la feminidad y la masculinidad, el racismo, las

personas mayores, la discriminación socioeconómica, los valores culturales,

*
Ideo o expresión demasiado repetida.(WR)

80
religiosos, académicos, etcétera, que desea perpetuar* una sociedad o un grupo en
el poder.

Lo que dificulta aún más la estancia en la adolescencia es tratar de que los cambios
que se están experimentando concuerden con las tendencias “modernas”,
presentadas por la sociedad, la cultura y reforzada por los medios de comunicación
estos son retomados y aceptados por las nuevas generaciones de adolescentes
como arquetipos a seguir sin darse cuenta que dichos estilos siempre traen consigo
una ideología envuelta en nuevos estilos de ropa, adornos, modales, vocabularios,
aunque hacen que una juventud se identifique como parte de esa generación (Pick,
1996), también propician que si no se cuenta con estos modelos estructurales de
cuerpos o de imagen los adolescentes se sientan recluidos o poco valorados por
los demás y por ellos mismos debido a que muchos de ellos presentan rasgos
externos (vestido, peinados, adornos, música, etcétera), estas son veámoslo de
esta manera las manifestaciones que tienen implícitos los valores internos que
como grupo quieren preservar. Esto se puede observar en las distintas bandas o
movimientos conocidas ahora como tribus urbanas estos valores son interiorizados
por sus miembros y muchas veces son seguidos porque pertenecer o formar parte
de un grupo y de esta forma son asimilados como verdades únicas o manera
unitarias de observar al mundo lo cual puede llevar a actividades de riesgo,
incitarlos a ciertos vicios o producirles enfermedades como la bulimia y la anorexia
que puede presentarse ahora en ambos sexos.

Este proceso grupal, en el mejor de los casos, es pasajero, independientemente de

cuál es el grupo de adscripción**; es de esperar que cada individuo al madurar,
retome la parte que es más ad hoc [de sus experiencias y aprendizajes en esta
etapa] y poco a poco vaya encontrando el camino de su propia personalidad,
marcada por su origen familiar y los valores de su cultura y grupo social. (Pick,
1996)

Suele pasar que las exigencias de los medios sociales o del grupo social al que
pertenecen generen mucho malestar en los adolescentes al no poder ser seguidos
al pie de la letra, esto trae como resultado que no sienta un gusto por su imagen, en
este caso tampoco por su cuerpo***, causando esto un rango de infelicidad, que le
cause complejos corporales que desaparecerán cuando descubra que pasan
desapercibidos ante los demás. (Hernández Ovidio, 2000)

El adolescente conforme va adquiriendo una mayor capacidad de introspección,

tendrá que aceptar su imagen corporal no imprimiéndole tanta relevancia a la
necesidad de sentir que los otros lo acepten , obviamente que al inicio de estos
cambios tenderá a compararse con los demás compañeros y sobre todo a la imagen
que tiene como ideal, y que varía enormemente con las épocas y las modas, deberá
entender que la complexión física está dada por factores genéticos que poco puede
cambiar con el simple deseo de querer ser más delgada o ser un poco más alto ,

*
Duración sin fin [mantener](WR)
**
Inscribir. (WR)
***
De este modo si la transformación física trae consigo la dificultad de aceptar que nuestros cuerpos cambian acarreará fuertes consecuencias en
el chico y la chica que han de reconocer su cuerpo, reapropiarse de él, dominarlo de nuevo a nivel funcional (Hernández, 2000) por lo que los
adolescentes tendrá que realizar un doble esfuerzo, para poder familiarizarse con su nueva imagen y adaptarse así mismo. En esta tarea se siente
inseguro, no puede dejar de observarse de compararse con sus compañeros. (Guía de padres, 2004: 9)

81
aunque muchos adolescentes ya mayores modifican su imagen con cirugías que
poco favorecen y que muchas veces ponen en peligro su salud, es de suma
importancia que entiendan que la mejor opción es que deben aceptarse tal y como
son tal vez abra cosas que puedan modificar como el color de cabello pero que eso
no da mayor o menor valor a uno mismo ante los demás el verdadero valor que
realmente importa para que los demás realmente lo aprecien vendrá delimitado por
el propio valor y aprecio que se tenga uno mismo.

Con el paso del tiempo, la intensa preocupación por uno mismo sobre la imagen
corporal, típica de los adolescentes disminuye, sintiéndose cada vez más
satisfechos con su físico. En la adultez, la mayoría de las personas han aprendido a
aceptar la discrepancia entre el ideal cultural y su propia apariencia natural.
(González Eugenio; 2000: 307) Aunque esta regla no se lleve a cabo al pie de la
letra.

Definitivamente los cambios físicos se dan junto con variaciones intensas en el

carácter y comportamientos del niño como ya se vio con anterioridad solo que estos
cambios generan en el adolescente y producen sentimientos de inseguridad a poder
lograr hacer las cosas, el sentirse incapaz e inadecuado puede hacerle perder la
confianza y su frustración con frecuencia se exprese por medio de conductas,
explosivas: cambios bruscos de humor, enojos, lágrimas o intolerancia. (Guía de
padres, 2004:11)

Estos cambios brusco tanto físico como psicológicos propician en el adolescente

que comience a genera una autoevaluación propia, conciente o inconcientemente,
que tendrá impacto en su autoestima; por ello puede valorar los éxitos que se le
presenten ya sea en los deportes, a nivel académico o con sus amistades pero la
valoración de los otros en su aspecto físico modularán la autoestima a su antojo
retomando que los adolescentes aprecian más en algunos momentos de esta etapa
su imagen, que llevan a relacionarla con su aceptación social y en este caso su
autoestima , generando que el autoconcepto personal se enfoque con mayor fuerza
en lo que los otros piensan de él e influya en su comportamiento en búsqueda de
pertenecer a un grupo o su inserción social*.(Siegel cit. por González Eugenio; 2000:
306)

Cabe recordar que los cambios físicos a los que se presenta el adolescente en esta
etapa se van dando para producir y preparar la nueva imagen física sobre la que
el adolescente debe construir y desarrollar nuevas bases para la conformación de
su identidad, esta imagen corporal dará como resultado un autoconcepto nuevo que
deberá estar basado en una sana autoestima permitiéndole una mayor seguridad
en sí mismo.

El desarrollo de una imagen corporal sana es una parte integral del proceso de
convertirse en adulto, sin embargo, pocos adolescentes están satisfechos con su
apariencia física y la mayoría se imagina que sus cuerpos aparecen menos
atractivos de lo que son en realidad. (González Eugenio; 2000: 306)

*
Todos queremos ser los mejores, al menos en un ámbito, y tenemos miedo a no destacar y a que los otros no nos aprecien.
(González Eugenio;2000:315)

82
El adolescente tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de otros,
necesidad que no se confunde con el puro y simple narcisismo. Es la posición y el
reconocimiento dentro del grupo de compañeros lo que principalmente le asegura
un concepto positivo de sí. El concepto del adolescente que se forman los adultos
difiere mucho del autoconcepto forjado por él mismo, este concepto se va
moldeando, a partir de los doce años las descripciones que hacen pasan a referirse
a aspectos más específicos, diciendo por ejemplo que se es una persona, que tiene
bastantes amig@s, que le gusta salir a pasear con ellos, que le gusta una chica, que
a veces no sabe realmente lo que quiere, que le gustaría hacer las cosas mejor, que
tiene la sensación de ser dos personas distintas, una cuando está con sus amigos y
otra con su familia, que a veces siente que no es lo suficientemente sincero, etc.

Es importante resalta que el concepto de sí mismo* constituye un elemento central

en la identidad de la persona, y se le suele atribuir un desarrollo decisivo durante la
adolescencia ya que es en ella en la que se revisa profundamente la autoestima y el
nivel de aspiración, aunque se llega a pensar que se estabiliza el concepto de sí
mismo en cuanto a la estimación propia, por encima de los trece años pero claro
esto dependerá de muchos factores.

Este accionar en la conducta o comportamiento de los adolescentes también se

verá moldeado por la hiperemotividad y la imaginación** que producen cambios de
humor (tan pronto pasan de una risa espasmódica a un llanto escandaloso)

2.3.3 Emociones

Algunas de las emociones típicas de la adolescencia que se llegan a presentar

pueden ser:
 Melancolía: consisten en una especia de tristeza sin causa aparente.
 Timidez: falta de seguridad en uno mismo dificultad para hablar en público o
relacionarse con otras personas. (WR)
 Sentimiento: Asistimos a una reorganización del mundo sentimental: los
sentimientos que ya existían como el amor propio, al cariño filial, etc.,
adquieren nuevas formas de expresión. Al mismo tiempo aparecen otros
como el amor, el odio, el desprecio y la admiración, la nostalgia.
 Ensoñación: soñar despierto
 Afectividad: aunque en los niños es más espontáneo, más directo, más
expresivo, mientras que el adolescente es más reservado, más íntimo.
(González Eugenio; 2000: 317)

Estas emociones marcarán gran parte de la etapa adolescente sino es que toda.
Así podemos entender que los cambios (físicos y emocionales), el autoconcepto y
las relaciones con los pares harán muy maleable lo que se conoce como autoestima
en esta etapa puesto que…. Los juicios que se formulan sobre su ambiente
*
Durante la adolescencia, el autoconcepto se sostiene y se modifica continuamente a medida que los elementos que facilita su
formación (elementos cognoscitivos y experiencias sociales y personales) son recibidos, analizados, vividos e integrados por el
adolescente;... las interrupciones importantes en este crecimiento pueden ocasionar deterioros graves en la autoimagen y la
autoestima, y se presenta cuando el adolescente participa en graves problemas que no puede manejar y menos solucionar
adecuadamente, o bien se deriva de críticas acres y demoledoras con o sin fundamento por parte de los profesores y otros
compañeros cuando era adolescente carece de capacidad de emocional para asimilarlas y superarlas. ( Dulanto, 2000, 210)
**
Mientras el niño vive en el presente, el adolescente organiza la noción del tiempo psíquico en la doble dirección del pasado y
del futuro. La actividad prospectiva y retrospectiva, minimiza el interés por el presente y de ahí la adaptación tan frágil a lo real.
Es necesario señalar que esta capacidad puede desembocar, entre otros aspectos positivos, en el interés por la poesía y las obras
de arte. . ( Dulanto, 2000, 210)

83
 inmediato son más importantes para ellos que para las personas más jóvenes o
mayores… Friedenberg opina que en el caso de los adolescentes, todo el mundo les
está diciendo que es lo que tienen que hacer y qué es lo que no tienen que hacer,
qué es lo aceptables y qué lo inaceptable.

Algo que moverá las emociones con mayor intensidad será la autoestima puesto
que “no es una adquisición que permanezca estable o fija; por el contrario, es
dinámica y cambiante… es la capacidad de querer, evaluar y valorar a uno mismo,
es el aprecio y el valor que uno se da a sí mismo; [entonces esta surgirá] del
conocimiento de sí mismo, de reconocer y meditar, no necesariamente aceptar, la
apreciación que de uno hacen los demás,(…) es una de las bases del desarrollo
afectivo de la adolescencia. Así mismo si se fomenta y logra o malogra desde la
infancia en el seno de la familia y la escuela, de acuerdo con los efectos que tenga ,
en el niño y el adolescente, la valoración de la conducta y desempeño emitida por
profesores y adultos con autoridad o pares del medio escolar”. (Dulanto; 2000:210)

Los individuos que inician la adolescencia con escasa autoestima inculturada, sin
capacidad de autocomunicación y comunicación, con la sensación de no recibir
estímulos de vida y la carencia persistente de reconocimiento por parte de algunos
de los padres y faltos de afecto, tienen graves problemas para desarrollar con
oportunidad la autoestima durante la adolescencia se encuentra preocupado más
por el "qué dirán", y a veces tal dependencia de la opinión de los demás llega a
crear miedos irracionales (Dulanto; 2000:210) dejando de lado el disfrutar, conocer y
vivir experiencias nuevas independientemente del cambio estructural que
experimentan.

No es sencillo alcanzar una buena autoestima si se desconocen todos aquellos

procesos por lo que se va a pasar y aquellas opciones que se tiene para dar otra
percepción menos caótica de esta etapa , si en la adolescencia se contará con un
concepto claro de la autoestima y un sano desarrollo de la misma, así sea
inculturada, se tendría una plataforma para iniciar el proceso individual de
cimentación de su propia autoestima, pero esta vez lo haría mediante un trabajo de
conocimiento, exploración y meditación acerca de su propia conducta y participación
social. (Dulanto; 2000:210)

2.3.4 Pensamiento

Hay que sentir el pensamiento y pensar el sentimiento.

Miguel de Unamuno (1864-1936) Filósofo y escritor español.

Al hablar de pensamiento en la adolescencia estamos hablando no solo de la forma en

el que el individuo observa, analiza y asimila las cosas ya sea acomodando y
organizando cada concepto abstracto o real que se presente en nuestras vida se hace
referencia a que mucho de este pensamiento será producto de los cambios que se
den en todo el cuerpo humano por lo que se entiende que “el desarrollo físico del
adolescente tiene una marcada influencia tanto cualitativamente como
cuantitativamente en su conducta. Constituye un factor importante en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, porque no sólo afecta a los aspectos más eficientes y
visibles de la persona, que pueden tener una gran repercusión práctica y social, sino
porque la maduración del sistema nervioso y del cerebro pueden imponer límites al

84
potencial cognitivo en la capacidad de aprendizaje de los alumnos adolescentes”.
(González Eugenio; 2000:292)

Todas las habilidades básicas del pensamiento, aprendizaje y la memoria que se

desarrollan durante los años escolares, continúan progresando durante la
adolescencia (Keanting, 1990). La atención selectiva se despliega con mayor habilidad
(permitiendo, por ejemplo, a los adolescentes realizar sus deberes escuchando música
con un volumen ensordecedor); las habilidades humorísticas se amplían; el lenguaje
continúa, el vocabulario ofrece una velocidad acelerada, y muchos adolescentes
tienen ya su estilo personal de hablar y de escribir. Todo lleva a la aparición de nuevas
capacidades intelectuales en el adolescente. (González Eugenio; 2000)

El antecedente a este cambios se conoce según Piaget como el período del

pensamiento concreto y antes, el sujeto hace conjeturas para dirigirse acción, pero
están pegadas a lo concreto, son simples extensiones de lo que se aprecie,
organizado y sistematizado, si ir mucho más lejos de lo dado. Por el contrario, las
hipótesis formales de los adolescentes tratan de organizar los aspectos visibles y
también lo puramente posible, lo que todavía no se ha dado u ocurrido. (González
Eugenio; 2000:296)

“La capacidad intelectiva llega en este estadio a su máximo rendimiento. A los 14 años el chico
está en el 4/5 parte de su capacidad adulta, que llegará a los 16 años. El pensamiento
adolescente comparado con el de la niñez va siendo progresivamente más lógico, abstracto,
hipotético y reflexivo. Irá tomando poco a poco conciencia de un mundo interior propio.
Tímidamente establecerá su realidad, le gustará analizar sus sentimientos, encontrar los
motivos por los que actúa de una manera determinada y juzgará su comportamiento. Con este
proceso de análisis y reflexión hacia adentro identificará su personalidad, marcando un grado
de introversión que se encontrará sometido a variaciones según la tendencia personal y el
entorno”. (Hernández Ovidio; 2000)

La cognición adolescente o el razonamiento que caracteriza a la adolescencia, Piaget

la denominó pensamiento operacional formal,… el pensamiento operacional formal, es
un pensamiento hipotético, lógico y abstracto. Éste pensamiento permite el tratar con
lo posible, lo hipotético, lo futuro y lo remoto. Esta nueva capacidad permite a los
jóvenes del mundo, a la gente y ellos mismos de forma distinta. Especulan sobre lo
que puede hacer en vez de aceptar lo que es. (González Eugenio; 2000:295)

De acuerdo a lo anterior se puede caracterizar al pensamiento formal como:

 Una estrategia cognitiva que trata de determinar la realidad en el contexto de la
posibilidad con un carácter fundamentalmente hipotecó deductivo, es decir, distinguir lo
real dentro de lo posible.
 El pensamiento formal es, sobre todo pensamiento proposicional.
 Una propiedad final, derivada de la orientación del pensamiento adolescente ceda ante
el pensamiento hipotético, en donde aísla de modo sistemático todas las variables
individuales más todas las combinaciones posibles de estas variables. Esto significa
someter a las variables a un análisis con binacional, lo cual asegura la realización de
un inventario exhaustivo de lo posible. (Moran; 1999:190)

De esta manera podemos detallar que:

 Los adolescentes pueden pensar en posibles consecuencias antes de los hechos o

acontecimientos en situaciones que no han ocurrido nunca, puesto que no están
limitados por las barreras de su propia experiencia, pueden imaginar otras formas de

85
 organizar el mundo y su sociedad. En definitiva, en la realidad como un mundo de
posibilidades mucho más amplio a medida que desarrollan la habilidad de generar
posibilidades libres y sistemáticamente los adolescentes empiezan a reflexionar sobre
el futuro y se ocupan y preocupan por los conceptos abstractos e ideas, tales como
educación, la justicia, la moralidad, la verdad, etcétera. Critican las contradicciones y
las que ellos llaman <<hipocresía>> de la sociedad, discute sobré ideales y lucha por
su casa por conseguir un mundo <<más justo>> (Hoffman, 1997).

 El interrogatorio que el adolescente hace hacia la naturaleza no se realiza a ciegas,

sino que es el sujeto, que tiene una hipótesis en su cabeza , se formula preguntas
concretas tratando de obtener una respuesta adecuada; es decir, tiene una idea y trata
de comprobar si su conjetura o idea es correcta. No es suficiente con formular hipótesis
para explicar un fenómeno, sino que lo característico del período formal en el que el
sujeto intenta comprobar ese enunciado hipotético que ha formulado y además es
capaz de extraer las consecuencias de la respuesta que obtenga.

 Puede decirse que el sujeto no razona sólo sobre lo real, sino también lo posible, y
esto implica que lo real pasa a ser sólo un subconjunto de lo posible, lo que está dado
en ese instante. Las relaciones observadas se convierten en una parte de las
relaciones posibles y los sujetos también puede encontrar situaciones nuevas en las
cuales ponen a prueba el valor de la conjetura. (Delval, 1986): se puede decir que si la
etapa de las operaciones concretas lo posible está subordinado a lo real en el estadio
de las operaciones formales es lo real lo que está subordinado a lo posible (M.
Carretero y otros 1991).

 Como resultado de ese desarrollo cognitivo, los adolescentes se convierten en

constructores destacados de teoría sobre cualquier aspecto de la vida. Les encanta
diseñar y debatir teorías sobre cualquier cosa. Razón por la que muchos adolescentes
que suelen entregar a largos y enconados debates sobre temas que oscilan desde la
religión hasta la ciencia y la política, de los orígenes del consumo hasta los
mecanismos de las relaciones internacionales.

 La entrada en el mundo de lo posible, de lo hipotético, de lo abstracto tiene importantes

consecuencias personales para el adolescente. La capacidad de pensar en abstracto
combinada con los cambios que están experimentando, les permite un nuevo nivel de
*
autoexamen. Los adolescentes rumian durante largo tiempo, como les considera los
demás; intentan catalogar sus sentimientos inmóviles conflictivos respecto de sus
padres, la escuela o colegio y los amigos; piensan en profundidad sobre sus
posibilidades de futuro. (González Eugenio; 2000:295-296)

Los adolescentes pueden evaluar la lógica de las proposiciones (afirmaciones

verbales) sin referirse a las circunstancias del mundo real. A diferencia de los niños de
la etapa de las operaciones concretas sólo pueden evaluar la lógica de las
afirmaciones confrontándolas con la evidencia concreta del mundo real.

En esta etapa el individuo adolescente vive una fase en la cual atribuye poder
ilimitado a sus propios pensamientos juntos entonces, el sueño de un futuro glorioso
de transformar el mundo por medio de las ideas, aun cuando el idealismo adquiera
forma materialista, parecería ser más que una fantasía: una acción eficaz que en sí
mismo modifique el mundo empírico. (Dulanto; 2000:191)

Para que el adolescente pueda pensar en abstracto tienen que contar con una amplia
experiencia y reflexionar aquello por lo que está pasando y actuando recordando que
*
Rezongar, refunfuñar (WR)

86
toda acción corresponderá una reacción pero que por más pensamientos hipotéticos
que pueda tener ante situaciones esto no define en su totalidad los resultados de cada
acción.

2.3.5 Etapas
Ya vimos varias características que se presentan a lo largo de toda esta etapa en la
vida de los adolescentes pero cada una de ellas se va presentando paulatinamente,
pues este trabajo evolutivo se va llevando paso a paso y desarrollando por los
diferentes cambios que se presentan en la estructura.

Algunos las catalogan de la siguiente manera (diferenciando la adolescencia de los

jóvenes pero que ambas etapas engloba estos cambios):

Adolescentes Jóvenes
10 a 19 años 15 a 24 años
Crecimiento- desarrollo
Búsqueda de identidad
Búsqueda de independencia
Desarrollo del marco de referencia
Creatividad
Autoestima
Juicio crítico
Sensibilidad
Afectividad
Proyecto de vida
Sexualidad
Educación
Locus de control
Resiliencia
Desarrollo moral y espiritual (Donas et al; 2000)

Otras son consideradas a partir de los 12 a los 21 años de edad, en el transcurso de

este periodo se marcan diferencias notables entre las tareas a realizar en las etapas
de inicio y final. Por ello es importante dividirla en tres etapas las cuales son (Dulanto,
2000)

• Adolescencia temprana: La cual abarca de los 12 a 14 años de edad, (periodos de

secundaria)
• Adolescencia media: Se comprende de los 15 a los 17 años de edad; (periodo de
bachillerato)
• Adolescencia tardía: o fase de resolución de la adolescencia: Esta comprende de los
18 a los 21 años de edad, (educación universitaria, casi por completo)
(Dulanto,2000)

Subetapa
Adolescencia temprana
Adolescencia media
Adolescencia tardía
Área emocional correspondiente
Adaptación al nuevo esquema
corporal; adaptación al
surgimiento de la sexualidad
Establecimientos separación
emocional de los padres
Establecimiento de un sentido
personal de la mayor separación
de los padres
Área cognitiva correspondiente
Pensamiento concreto; primeros
conceptos morales
Aparición del pensamiento
abstracto; expresión de las
aptitudes verbales; moralidad
convencional; adaptación a un
aumento de las demandas
escolares
Desarrollo del pensamiento
abstracto complejo; aparición de
la moral convencional
Área social correspondiente
Interés firme en los pares
Aumento de las conductas de
riesgo para la salud; intereses
heterosexuales por los pares;
aparición de los primeros planes
vocacionales
Aumento del control del pulso;
identidad; comienzo de la
autonomía social;

87
 establecimiento de la capacidad
vocacional

Cuadro de los procesos psicsociales y subetapas de desarrollo del adolescente.

Citado por Dulanto, 2000,160 tomado de Ingersoll GM Desarrollo psicológico y
social (Mc Amarney , ER Kreipe RE et al,1994).

De este modo cuenta con ciertas obligaciones a cumplir:

(Dulanto; 2000:160 y Sordo; 2006:155)

Havinghurst Tareas Cinco necesidades básicas Y si desarrolla toda su etapa,

tarea y necesidades puede
evolutivas del adolescente: como imperativo para el volverse un adolescente con las
buen desarrollo humano y siguientes características
la realización personal: basándose en el apoyo de los
adultos que se encuentran a su
alrededor.
 Aceptación de la propia  Desarrollar un  Pertenecen a alguna
figura, del esquema sentimiento de entidad que les
corporal del papel unidad con los enseña a manejar en
correspondiente según
compañeros. forma eficiente su
el sexo (masculino y
femenino).  Evitar los símbolos tiempo
 Nuevas relaciones con artificiales en pro de  Forman parte de
coetáneas de ambos una forma natural de sistemas familiares
sexos. vida; además, en con reglas claras
 Independencia lugar de trabajar sólo efectos
emocional respecto de para tener dinero, se  Tienen valores de
los padres y otros deduzcan tipo religioso o
adultos.
satisfacciones en la espiritual
 Obtención de la
seguridad mediante la vida.  Practican algún tipo
independencia  Trascender la de ayuda social y, o
económica. naturaleza animal, comunitaria
 Elección y perfeccionarse y  Tienen las
entrenamiento de una aprender. responsabilidades
ocupación.  Conocer el verdadero dentro de sus casas
 Desarrollo de actitudes yo e identificarlo  Tienen acceso
y conceptos
como y de otros. restringido al ejercicio
intelectuales necesarios
para las competencias  Trabajará para crear de la libertad
cívicas. una vida razonable adolescente
 Deseado y el logro de en un mundo racional  Tienen mucho afecto
una conducta dicha vida también a su alrededor y se
socialmente debe ser consciente, les permite
responsable. responsable y equivocarse
 Preparación para el creativa.(2)  Son educados en "la
matrimonio en la vida
palabra se cumple
familiar.
 Elaboración de valores hasta el final"
conscientes y acorde  Pueden realizar
con una imagen actividades de su
científica y adecuada género y del otro sin
del mundo.(1) ser ridiculizados ni
sancionados.(3)

Par poder lograr pasar a la siguiente etapa sin ningún contratiempo o percance que
nuble, frustre o impida concretarlo, es necesario que el adolescente contemple la
realización de los siguientes puntos durante su proceso de adolescencia:

1. La búsqueda de ser yo: surge de una permanente comparación entre mi

pensamiento y lo que veo afuera, es el momento en que soy una persona de
relación, que no vivo aislada, que pertenezco a una familia, vivo en un
barrio, una sociedad, en una cultura, en un país y en el mundo. La identidad

88
 surge de las diferentes posibilidades que yo pueda tener al confrontarme
con autores de libros, con mis profesores, con mis padres, mis vecinos, mis
amigos, con líderes políticos, con los ídolos del cine y la televisión, con las
informaciones, con los conocimientos, con el entorno geográfico, con los
valores de ciudad, etc. en este proceso también se da la definición de la
identidad sexual.
2. La búsqueda de la independencia (autonomía), proceso que lleva a la
persona de su dependencia del grupo familiar durante la infancia, a la
separación total del mismo. Éste proceso, junto al anterior (yo existiendo,
independizándome), se da paralelamente al establecimiento de un marco de
referencia sobre las cosas y los valores de mi grupo familiar y del mundo en
que vivo o sea: cómo pienso, cómo siento, cuáles son mis valores; yo
independiente hoy, yo con pasado y yo con un futuro.

3. La creatividad. Esta capacidad que es característica de todos los seres

humanos, se revela en múltiples ámbitos de la vida (arte, ciencia, etc.), y en
la adolescencia adquieren una fuerza mayor. Para que este potencial
creador pueda desarrollarse debemos internalizar que todo hombre y toda
mujer tiene ese potencial, que está determinado genéticamente, y cuyo
desarrollo dependerá entre otros factores, y de que la sociedad reconozca
este hecho, que se le estimule y se le brinde las oportunidades (opciones,
conocimientos técnicos, instrumentos, etc.) necesarios para este desarrollo y
su expresión.

4. La autoestima: es decir el reconocimiento (y el sentido) en nuestro valor

como persona. Todos necesitamos el reconocimiento de nuestro valor y el
adolescente, en particular, necesita sentirse bien consigo mismo (incluida su
imagen corporal), saberse querido y valorado por su familia y amigos.

5. El juicio crítico es característica fundamental de los seres humanos en la

adolescencia se produce una expansión de la capacidad de analizar
críticamente el mundo. El estímulo de esta capacidad permite a la joven
analizarse mejor, criticar el mundo familiar y a la cultura que le rodea,
desarrollar una identidad y una personalidad más amplia y una
fundamentación más sólida de sus valores, pensamientos y afectos. (El
creador y no solamente reproductor).

6. Proyecto de vida al igual que la mayoría de los procesos que se encuentran

en la adolescencia, un proyecto de vida se genera en etapas anteriores,
pero se desarrollan fortalece y consolida durante este lapso. El adolescente
organizó su vida en función de su sueño y comienza a ejecutar sus
estrategias para lograrlo. Ese proyecto de vida (el seno del adolescente),
será mediatizado por las posibilidades y estímulos que el medio externo le
ofrezca, de sus propias capacidades y el esfuerzo que el mismo
adolescente realice para que acontezca o no. Lo importante es saber que
esto sucede durante este proceso de desarrollo tenemos que averiguar si
existe ese proyecto, cuán elaborado es, cuán deseado es, y revisar con los
adolescentes las opciones que el mundo contemporáneo les ofrece, para
poder ampliar el espectro que podrán dar a sus vidas tanto en el plano
individual como en el modelo de sociedad en la cual les gustaría vivir y, por
sobre todo, apoyarles para que lo logren.

7. Consideramos la presencia de un proyecto de vida (no importa el nivel de

simplicidad o complejidad del mismo) y sobre todo si está fuertemente
internalizado, como un factor protector de altísima importancia frente a los
diferentes riesgos sociales y de salud que puede enfrentar el joven

89
8. Gran parte de las decisiones son tomadas durante la adolescencia, aunque
muchas de estas ideas, deseos y pensamientos surgieron en la infancia y
sin duda irán cambiando conforme surgen las opciones para realizarlo o no.
En la infancia la mayoría de los niños hablan de lo que les gusta hacer,
identificándose con personalidades que constituyen su "modelo”. Estos
modelos aparecen en lo cotidiana a partir de personajes políticos, de la
literatura, del cine, de la televisión, de la familia, de la escuela, etc.

9. Locus de control. Es un constructo psicológico de gran importancia en el

devenir de las conductas y acontecimiento de la vida del adolescente como
producto de deseos y decisiones propias (locus de control interno) o que son
sentidas como causadas o determinadas por otros en el exterior (locus de
control externo). La fortaleza de locus de control interno está estrechamente
vinculada a la autoestima y el autoconcepto y es un factor protector
fundamental.

10. Resiliencia. El término proveniente del inglés “resilince", que es la capacidad

que tienen los metales que, luego de ser sometidos a presión, logran
recuperar su forma inicial. Éste concepto es aplicado al ser humano (niño,
adolescente, adultos), viviendo en condiciones desfavorables (pobreza,
maltrato, carencia educativa, y etc.) se sobrepone a éstas y logran un
desarrollo psicosocial favorable (positivo). (Donas et al, 2001:472-475.)

90
Así como deberán contar con lo anterior también deberán pasar todas las etapas de la
adolescencia con sus respectivas encrucijadas las cuales se enuncian con mayor detalle en
el siguiente cuadro. (Dulanto; 2000:161-163).
Adolescencia Temprana Adolescencia Media Adolescencia tardía
 En esta etapa se presentan  En esta etapa el  Los defectos del
cambios rápidos de calidad que cuerpo casi cuenta ya cuerpo desaparecen.
producen inquietudes y dudas
produciendo una nueva con una  Se supone que la
constitución física, esto los lleva transformación autonomía y la
a que constantemente se
encuentren en un estado de completa en cuanto a independencia se
preocupación que los domina, la silueta corporal. consiguieron,
ya que estos cambios que se
comienzan aparecer elaboran  En ella el número de  Vuelve a retomar
actitudes de comparación con sentimientos a relaciones con los
los otros y su cuerpo , esto los
lleva a tardarse horas frente al compartir se acentúa padres, puesto que
espejo y a ensayar distintos y pasa mayor tiempo se ponen en sus
arreglos personales , esto lo
lleva a tener curiosidad por la con sus pares, en lugar buscan
anatomía de los otros y conocer donde encuentra un consejos.
el tamaños normal , comienzan
la menarca a hacer de las suyas grado de valía y  Gracias a que el
junto con las poluciones aceptación y pensamiento
nocturnas y la masturbación
comienza el ensayo abstracto está más
La separación de los padres se

inicia de manera casual, para
del noviazgo. desarrollado puede
entrar en la búsqueda de su  En el aspecto adquirir mayores
independencia iniciando con
conductas de oposición y
cognitivo existe más compromiso y
rebeldía en contra de cualquier abstracción y responsabilidades
autoridad teniendo relaciones
frías y distantes.
razonamiento existe desde lo que es
mayor auge en la capaz de hacer,
 El no desea ocasionar líos pero
hay un impulso superior a el que creatividad hay más disfrutando sus
lo vuelve arisco, rebelde, capacidad para cualidades, destrezas
descortés, también cambia
constantemente de humor. Su crecer y aptitudes.
fuente de socialización ahora académicamente  Los valores con los
será sus amigos, su “banda”, la
cual le dará un grado de pero se vuelve un que a hora cuenta
pertenencia y generara círculos tanto cuanto flojo son producto de una
de interacción emocional fuerte.
para ello. meditación, los
En esta etapa es la primera vez

que siente un interés y
 Dentro de lo moral defiende por
preocupación en sí mismo, por asume nuevos convicción y son más
ello aprenden a pensar y
reflexionar, desde las primeras
valores de seguros y firmes de
operaciones formales y comportamiento esos valores.
comienzan a fantasear sobre su
realidad viendo los problemas
 Comienza más  Poseen conciencia
personales, familiares, escolares apertura para crear realista y racional son
y los relativos entre amigos
íntimos como problemas
una identidad, valorar más asertivos, mejor
excesivos y poco fáciles de nuevos sentimiento y manejo de su tiempo
sobrellevar y muchas veces
llegan a soñar despiertos.
la capacidad de y suelen contar con
entender los más confianza.
 Buscan una fuente de
inspiración para ir creando su sentimientos del otro
identidad, demandan un espacio a partir de que  La relación con sus
en donde se sientan a gusto y
puedan estar solos, algunos conoce las pares es más
comienzan a evaluar los valores limitaciones y selectiva y mucho
inculcados buscando al mismo
tiempo a través de su historia capacidades más íntima, son más
modelos de identificación y personales y su obsesivos y muchos
pautas para demostrar su
independencia ante los pares. carácter. de ellos se resisten al
 Vocación carente de lógica.
cambio de aceptar
responsabilidades,
rechazan vínculos
afectivos, trabajo un
estilo de vida o
relaciones sociales.

91
 2.3.6 Identidad

La diversidad es la vida, la uniformidad es la muerte.

Mijaíl Bakunin

Al hacer referencia al término identidad hacemos alusión a “la distinción de

cualquier tipo entre cualquier persona, animal o cosa y sus semejantes. Se refiere al
ente que existe como idéntico a sí mismo en el tiempo y el espacio, una noción del
“ser en sí”* o “al conjunto de rasgos o informaciones que individualizan o distinguen
algo y confirman que es realmente lo que se dice que es”.**

En pocas palabras aquel que cuenta con una base firme de identidad es un ser
humano único, irrepetible; el cual ha construido su identidad a lo largo de toda su
existencia empezando desde la infancia y tomando mayor conciencia en su etapa
adolescente puesto que es en ella en donde en teoría tratarán “de sintetizar sus
experiencias anteriores, apoyándose en el sentimiento de confianza o inseguridad
que han adquirido en la etapa de la infancia, para alcanzar una identidad personal
estable” y consolidar su madurez en la etapa adulta. “Aunque en sentido estricto, la
identidad no se termina nunca de establecer definitivamente, sino que se va
conquistando a lo largo de toda la vida e incluso puede darse crisis de identidad en
la edad adulta”. (González Eugenio; 2000: 300-301)

La consolidación de la propia identidad es una etapa normal por la que pasa

cualquier persona, al llegar a la adolescencia, es cuando más importancia retoma
ya que es en este momento donde los adolescentes adquieren mayor capacidad de
discernimiento*** y comienza la búsqueda de su propia esencia: saber quién es,
cómo es y qué se quiere hacer.

Ser joven es buscar lo nuevo, incursionar en aventuras, experimentar e inaugurar

formas distintas de vivir, buscar y encontrar tu identidad y ser tú misma o tú mismo.
(Tu futuro en libertad; 2008)

Entendiendo de esta manera que la identidad personal implicará la percepción

privada que la propia persona realiza sobre el conjunto de los aspectos personales
que mejor le caracterizan. (González Eugenio; 2000: 300)

Será el resultado de la interacción de los distintos aspectos de desarrollo personal

como son el corporal, cognitivo, social, afectivo, moral, etc. entre los que pueden
incluirse en el autoconcepto y la autoestima. Pero no es tarea fácil, se trata de un
largo proceso, muy complejo en el que intervienen variables personales
interpersonales y situacionales. (González Eugenio; 2000: 300)

Para Erikson (1968), la búsqueda de la identidad es el logro más importante de la

personalidad del adolescente y un paso crucial para convertirse en un adulto
productivo y feliz. Construir una identidad implica definir quién es y valorar las
direcciones que desea seguir en la vida. El adolescente debe sentir una continuidad

*
(WR)
**
(WR)
***
Juicio por medio del cual percibimos y declaramos la diferencia que existe entre varias cosas.(WR)

92
progresiva entre aquello que ha llegado hacer durante los largos años de la infancia
y lo que promete ser en el futuro; entre lo que piensa que es y lo que persigue que
los demás ven en él y esperan de él. Individualmente hablando, continúa afirmando
Erikson, la identidad incluye la suma de todas las identificaciones sucesivas de los
años tempranos de la infancia y de la niñez. (González Eugenio; 2000: 300)

Para la conformación de esta identidad el adolescente se da a la tarea de buscar

modelos que le sirvan de emulación dentro de su entorno social o de su mundo
circundante en donde considera a ciertas personas como ideales a seguir, afines a
él desde lo particular, cultural a lo social, modelos esteriotipados por los medios de
comunicación que vende la sociedad o simplemente con personas del mismo sexo a
las cuales considere importantes por su forma de ser y de pensar.*

Algunos de los impedimentos con los que se enfrenta el adolescente para la

conformación de su identidad dependerán en primera instancia de la
concientización que se tenga de la construcción de la misma, los cambios
biológicos-psicosociales a los que se enfrenta y la incertidumbre que estos cambios
ocasionan.

Un obstáculo importante que nubla la consolidación de la identidad en la

adolescencia suele ser que debido a la etapa egocéntrica que se presenta en ella,
se generen imágenes distorsionadas de uno mismo que desvirtúan la realidad del
adolescente. Esas imágenes pueden ser las siguientes:

1 Fábula de la invencibilidad: en ella se enfrenta a situaciones que ponen en peligro

su vida y su salud. Considerándose seres casi inmortales en un mundo en donde a
todo le pueden ocurrir cosas poco deseadas menos a ellos, teniendo pensamiento
como –yo no me enfermo , no me muero y no existirán repercusiones o
consecuencias en mis actos- olvidando de antemano el principio de que a toda
acción corresponderá una reacción.

2 Fábula personal: en ella se cree que la vida es única basada en una realidad
fantástica y a la vez mística-mágica, poco coherente con su materialidad, en donde
su destino y su propia existencia pueden ser creaciones o desfases para no
enfrentarse a su realidad inmediata y propiciando actos de rebeldía o sintiéndose
grandes inventores de cosas o de obras dejando en manos del destino su vida. Al
modificar la manera de observar la vida derivada de su imaginación y creatividad
es importante señalar que esto puede incentivar a su vez a la realización de metas
que si no se viera desde esta visión no llevarían a cabo, pero que al mismo tiempo
se corre el riesgo de perder la objetividad y dejarse llevar por sueños e ilusiones
inalcanzables poco realistas y carentes de credibilidad; a la vez es importante

*
…es común encontrar que en la búsqueda de personas del mismo sexo para ser considerados como ideales, ya sean maestros
o personas mayores que ejercen una primera imagen a copiar, para pasar después de los padres a otras figuras de autoridad.
(Pick, 1996)
En muchas y deseadas ocasiones los modelos suelen ser deportistas, jugadores de fútbol o ídolos que han realizado hazañas
deportivas y que impulsan a chicos y chicas a buscar actividades similares y tener logros en esos campos. (Pick, 1996)
Otras veces son cantantes de moda, actores, actrices, locutores, etcétera, modelos estereotipados presentados por los medios de
comunicación , que deben ser observados por padres y educadores para conocer qué valores ofrecen, cuáles son los conceptos de
mujer y hombre que transmiten, las formas de comportamiento que proponen, el tipo de ideales que persiguen, cuál es su actitud
ante el esfuerzo y la persecución de logros, las tendencias sexuales y el manejo que hacen de su sexualidad y qué aspiraciones
tienen. ( Pick, 1996)

93
rescatar que la idea de considerar su realidad como única incentivaría la formulación
de una identidad comprometida con sus características personales no obstante
como se mencionó con anterioridad esto impide que sea un hecho sustentable
puesto que se fundamenta en espejismo carentes de veracidad.

3 Audiencia imaginaria o en mi caso determinada como siempre en escena en

donde el adolescentes se siente siempre captando la atención de todos los que le
rodean convencido de que es el foco de atención genera en él, ansiedad y
preocupación puesto que siente que todos sus movimiento serán juzgados
analizados o criticados por los demás piensa que todo aquel con quien se topa se
fija en sus reacciones, su apariencia y su conducta (González Eugenio; 2000: 297)

Esto puede ocasionar en el adolescente sentimientos de inseguridad, que

constantemente se preocupe por el que se dirán hasta llegar a propiciar que
consideren que lo más importa son la aceptación de los demás y no el sentirse bien
consigo mismo derivado de una identidad en construcción placentera que se va
conformando por las experiencias y vaivenes de la vida enriqueciendo su forma de
desenvolverse y reacciona ante los demás para de esta forma poder entenderse,
aceptarse en un primer momento y posteriormente entender y aceptar a los demás
por un grado coherente de empatía y no generado por las inseguridades que
impiden actuar y que producen miedos sin fundamento real.

El egocentrismo por ese lado se puede expresar en esta etapa como una pauta
para la búsqueda de identidad del adolescente siempre y cuando este planteado
desde su realidad; el descubrir su identidad, la preocupación acerca de las
impresiones de los demás y el sentirse invencibles son aspectos del desarrollo
social y de la personalidad los cuales tendrá que sortear el adolescente con
seguridad, osadía y soltura de esta batalla emocional podrán surgir las siguientes
fases para la consolidación de la identidad:

 Identidad inmadura por ausencia de elecciones autónomas: deduciendo de ella que

el adolescente interioriza y reafirma los roles y valores de sus padres, sin explorar
roles alternativos, se carece de una guía propia y se descarga la decisión de las
acciones en los otros, sin cuestionamiento alguno aceptando las imposiciones
procedentes de las figuras de autoridad o de las prescripciones de los amigos sean
estas de índole profesional religiosa o política. Se elimina el conflicto asumiendo
una forma de autoconcepto como una persona independiente y autónoma. Es como
si la persona tuviera miedo de asumir la responsabilidad que conlleva hacerse una
persona libre. En resumen vive de las decisiones de los demás, no sabe cómo
enfrentar la vida puesto que posiblemente siempre a vivido de esa manera y le
resulta más cómodo, menos ansioso o nunca se a planteado o le han dejado la
oportunidad de decir y opinar por sus propios intereses.

 Confusión de identidad. La mayoría por no decir que todos los adolescentes

atraviesan un momento en donde considera una ausencia<<aparente>> de
conflicto. Los adolescentes no han tomado decisiones personales y no parecen que
están particularmente preocupados interesados en aceptar compromisos, no
sienten presión para tener que elegir. Carecen de dirección clara y pueden tener
cierta confusión respecto al camino elegido para la formación de su identidad; este
tampoco busca muchas alternativas personales de movimiento un ejemplo de ello
puede ser el caso del sujeto que presionado por los padres estudio una
determinada carrera y al terminarla se da cuenta de que ni les satisface ni se siente
capacitado para desarrollarla.

94
  Identidad negativa: a esta se le puede definir como aquella identidad en donde los
adolescentes reaccionan (a las presiones parentales que consideran cerradas o
exigentes) por impulso siempre en contra de lo que se le pide sin reflexionar,
analizar o pensar con claridad si la forma en cómo reacciona o las decisiones que
toma sean las mejores o correctas para su futuro próximo. Esta identidad busca
contar con un propio control aunque muchas veces por reaccionar instintivamente a
la presión se sale de balance ese control generando más descontrol que control
mismo.

 Moratoria : es el resultado de una decisión deliberada, a diferencia de la anterior

este tipo de identidad no toma una decisión premeditada busca tomar una decisión
después de experimentar varios campos de alternativas, poniendo se aprueba en
distintas situaciones buscando incrementar la conciencia de uno mismo solo que
cuenta con un pequeño inconveniente que se pospone el compromiso y se justifica
la falta de toma de decisiones y responsabilidad en las acciones que se realizan ,
aunque esté basado en la experiencia misma que ayuda a estructurar de una mejor
manera la identidad el hecho de no tomar decisiones con responsabilidad pueden
ocasionar un estancamiento en esta etapa.

En las dos anteriores se puede provocar que se actúe sin pensar y dejando de lado
aquello que en verdad los motive o se obstruye el avance a la consecución y genera
que nunca se sea capaz de asumir responsabilidad alguna o tomar decisiones por
mucha experiencia que se pueda tener.

Consecución de la identidad, la última fase de la formación de la identidad. Esta

fase se caracteriza por el aumento de confianza que uno tiene en sí mismo y
proporciona la capacidad para mantener una identidad propia, continua y estable
(Erikson 1968). El adolescente construye una nueva identidad personal que le
define como individuo único, pero este proceso es reciproco, es decir, se produce en
interacción con los demás, que de algún modo, reflejan parte de esa imagen que el
sujeto tiene de sí mismo. Este periodo de formación de la identidad es el más
problemático y de difícil consecución, ya que no se trata de un proceso automático.
(González Eugenio; 2000: 302-303)

Estas fases pueden ser muy traicioneras pues se corre el riesgo de acabar
embelesado en ellas y nunca pasar a la consecución de la identidad dejando por su
paso grandes crisis de identidad derivadas también de la propia sociedad actual.

Algunas causas por las que se pueden producir la paralización del proceso de
identidad pueden ser las siguientes:

1 Cada vez son menos los estudiantes que pueden terminar sus estudios o la
carrera que les agrada, y los que hacen, tienen pocas esperanzas en que acaben
trabajando en la profesión para la que están preparando.

2 Los cambios continuos que se producen a nivel profesional y laboral, con

necesidad de adaptación constante a nuevas tareas, cambios de residencia e
incluso situaciones tan complejas como el pago y nuevos estilos de vida.

95
 2.3.7 La sexualidad en la adolescencia

Otro factor que plantea Erikson que influye de sobre manera en la conformación de
la identidad es el ámbito sexual*, delimitado y construido por el contexto social en el
que se encuentra uno inmerso debido a que difunden valores, metas marcadas para
la identidad sexual, promocionando imágenes de género esteriotipadas y que
confrontan al adolescente a la hora de construir su identidad.

Para entender más de lleno este punto es indispensable definir los que se entiende
por rol de género, rol sexual, sexo y esteriotipo entre otros con identidad la
diferencia de los primeros con identidad radica en que ellos permitirán la
conformación de la misma ya sea siguiendo sus pautas o reaccionando de manera
contraria trazando por su propia existencia caminos a seguir pero considerando
indispensable conocerlos para poder decidir que se retoma de ellos, que sea
interiorizado consciente e inconscientemente y cuales apropio como personales a la
hora de concretar la identidad en los adolescentes y en cualquier ser humano
puesto que estos son los que a corto, mediano y a largo plazo también delimitarán
sus modos de reacción ante la vida.

Comenzaremos retomando el termino sexo este se refieren a la condición orgánica

que distingue al macho de la hembra en los seres humanos, los animales y las
plantas** o a la diferencia biológica entre las personas. Dos grupos: hombres y
mujeres; al nacimiento sabemos del sexo de una persona por sus genitales
externos.

DIFERENCIAS BIOLÓGICAS Y FISIOLÓGICAS

MUJERES:
Sexo
Menstruación Gestación
Lactancia
Fisiología reproductiva

HOMBRES:
Sexo
Fecundación
Masa muscular
Fisiología reproductiva (Campos)

De esta manera podemos entender que el género es una construcción social y

cultural que determina lo que es ser hombre y ser mujer (que dan cuenta de los
rasgos y funciones psicológicas, sociales y culturales distintas y específicas para
cada uno) en el entorno social, familiar, comunitario, etc. a través de las tradiciones,

*
La actividad sexual de los adolescentes está relacionada con un amplio grupo de variables personales, familiares,
educacionales, la maduración física temprana, la separación y divorcio de los padres, el tamaño de la familia (grande o pequeña),
los amigos y hermanos mayores, sexualmente activos o no activos, el rendimiento académico en la escuela, las expectativas
educativas y sociales, etc. los /as adolescentes sexualmente activos/as tienen riesgos de embarazos no deseados porque casi
nunca utilizan métodos anticonceptivos, suelen pensar que ellos son únicos e invulnerables al peligro: concluyen que a otros/as
les pueden pasar cosas no deseadas, pero que ellos/as no. (Pick et al; 2001)
**
(WR)

96
los valores y los estereotipos se aprenda a ser mujer y se aprende a ser hombre.
Estos comportamientos esperados en hombres y mujeres no tienen que ver con su
“naturaleza”; son aprendidos y varían de acuerdo a la región, la época y la cultura.
(Instituto nacional de la juventud; 2002)

Especificando las diferencias en los siguientes conceptos que suele confundirse

sintacticamente pero en realidad cada uno contiene diversas modalidades que
influirán en la construcción de la identidad desde puntos distintos.

 Identidad de género
La identidad de género es la construcción subjetiva de lo masculino y lo femenino. Es el
autopercepción basada en aquellos aspectos que, a lo largo de la historia, han
conformado culturalmente al hombre y a la mujer (actividades, cualidades, costumbres,
aspectos físicos, etc.).

 Identidad sexual
La identidad sexual o de género se refiere al proceso a través del cual una persona
logra un sentido "de sí misma" en el que hay reconocimiento de la propia imagen como
hombre o como mujer, que le permite manifestar las cualidades humanas etiquetadas
por la sociedad como masculina y femenina. La identidad sexual también puede ser
entendida como la convicción personal que tiene el individuo sobre su pertenencia al
sexo masculino o femenino.
Por otro lado, la identidad sexual o de género se refiere al proceso a través del cual una
persona logró un sentido de sí misma, un reconocimiento… sobre su pertenencia al
sexo masculino femenino.

 ROL: Papel que desempeñamos dentro de un contexto; en estos roles puede haber
incongruencia.

 Roles sexuales son las funciones determinadas biológicamente que hombres y

mujeres cumplimos de manera diferente. Por ejemplo: el rol de padres, en el rol de
hijo, hermano, educador, el alumno, etcétera. Los roles sexuales son exclusivos de
cada sexo. Se refiere a las prescripciones, normas y expectativas de
comportamiento para hombres y mujeres. Por ejemplo: el papel de proveedor se le
asigna principalmente al hombre y el cuidado de las hijas e hijos a la mujer. El
concepto también se refiere a la expresión de la masculinidad y la feminidad de un
individuo de acuerdo con las reglas establecidas por la sociedad. Es también
frecuente que el papel del género o sexual se identifique con las diversas
actividades y ocupaciones que desempeña la persona. Ejemplo de estos papeles
son: ama de casa, trabajadora, rol materno o paterno, esposa o esposo, etc.

 ROL DE GÉNERO: Son los papeles, funciones y características que una sociedad
espera que desempeñe o posea un hombre para ser masculino y una mujer para
ser femenino.

ROLES DE GÉNERO
De una mujer se espera:
- Ser sumisa y abnegada.
- Ser dependiente
- Ser tierna.
- Ser generosa
- Ser virgen (o por lo menos inocente).
- Ser pasiva.
- Que se case y tenga hijo/as.

97
 - Que realice funciones domésticas.
- Si trabaja, que sea a nivel asistencial.

De un hombre se espera:
- Ser fuerte y valiente.
- De preferencia, que no exprese sus sentimientos y mucho menos de “debilidad”.
- Que sea experimentado sexualmente.
- Ser exitoso y particularmente en términos sociales y financieros.
- Ser agresivo-violento y poco expresivo en sus afectos.
- Sea proveedor de la casa y la autoridad para tomar decisiones y dirigir a la familia.

Las etiquetas de género e identidad de género afectan la conducta a través de toda

la vida. Durante la adolescencia, las presiones empujan a menudo a las personas a
asumir la conducta de género claramente tradicional. En la edad adulta, las
conductas de género varían, dependiendo de las circunstancias y situaciones de la
vida.

98
 Venusinas
 Valoran el amor
*
 La comunicación
 La belleza,
 Y las relaciones
 Dedican mucho tiempo a respaldarse
a ayudarse estimularse mutuamente
 Su sentido de la personalidad se
define a través de sus sentimientos y
de la calidad de sus relaciones
 Experimenta la realización a través de
la participación y las relaciones
 Se preocupan por vivir juntas en
armonía, comunidad u cooperación
afectuosa.
 Las relaciones son más importantes
que el trabajo y la tecnología
 Gozan poniéndose ropa distinta a
todos los días según la manera de
sentirse.
 Expresión personal, en especial de
sus sentimientos, resulta muy
importante, puede incluso cambiar de
ropa varias veces por día a medida
que cambie su humor.
 Compartir sus sentimientos
personales es muy importante, hablar
y relacionarse es una fuente enorme
de realización
 Las mujeres se muestran más
preocupadas por expresar su
voluntad, su amor y su cuidado. Son
intuitiva; a través de anticipar las
necesidades de los demás. Se
enorgullece de mostrarse
consideradas con las necesidades y
los sentimientos de los otros. El amor
ofrece gran ayuda y asistencia a otra
[mujer] sin que se lo pida.
 Necesiten ayuda no constituye un
signo de debilidad dar consejos y
sugerencias que son signo de solicitud
de su naturaleza; es querer mejorar
las cosas. Cuando se preocupan se
enseñan libremente qué cosas
pueden mejorarse y cómo hacerlo.
Ofrecer consejos expresar una crítica
constructiva constituye un acto de
amor. (Gray;1995 36-38)
*
La siguiente son cuatro de los más comunes razones por las que hablan las mujeres:
para transmitir o reunir información. (Esto es en general la única razón por la que un hombre habla)
para analizar y descubrir que quiere decir. (El deja de hablar para imaginar dentro de sí que quiere decir. Ella habla para pensar
en voz alta.)
Para sentirse mejor y más concentrada con esta perturbada. (El deja de hablar cuando se siente perturbado. En su cueva tiene
oportunidad de calmarse.)
Para crear intimidad. Al compartir sus sentimientos íntimos es capaz de conocer su personalidad afectuosa. (El hombre deja de
hablar para volver a encontrarse. Teme que demasiada intimidad la parte de sí.) (Gray;1995:92-93)
Marcianos
 Nunca habla de lo que está
molestando
 Nunca haría que otro cargará con sus
problemas menos que la existencia de
un amigo resultase necesaria para
resolver el problema
 Se torna muy silencioso y se mete en
su cueva privada para pensar en su
problema y meditar a fin de descubrir
una solución. Cuando la encuentra, se
siente mucho mejor sale de su cueva.
 Si no puede encontrar una solución
comenta algo para olvidar sus
problemas, leer las noticias o jugar a
algo.
 A liberar su mente de los problemas
del día, puede relajarse gradualmente.
 Generalmente escoge el problema
más urgente lo vuelve más difícil. Se
concentra tanto en la solución de
dicho problema, que pierde conciencia
de todo el resto en forma temporal.
Otros problemas y responsabilidad
quedan en un segundo plano.
 En esos momentos, se vuelve cada
vez más distante, olvidadizo,
insensible preocupado en sus
relaciones.
 En estos momentos es incapaz de
brindarle la atención y sentimientos
que una mujer recibe normalmente y
que ciertamente solicita. Su mente
está preocupada y él no puede
liberarla hasta que no encuentre una
solución, de repente se muestra
disponible para relacionarse
nuevamente.
(Gray;1995 50-52)
99
Por otro lado tenemos la siguiente visión de cada género:
Mujer Hombre

 Considera que su felicidad  Lograr metas con rapidez no le

depende de otros y será delegada
por otro
 Creencia de que son más
humilladas más maltratadas
 Mujer tiene tendencia a sobrevivir,
a guardar cosas , retienen ,
incapaz de desprenderse,
necesita corroborar los
sentimientos del otro hacia ella ,
no sabe enfrentar conflictos tarda
en olvidar , no deja algo aunque
esto le genere angustia
 Busca , insistir en coleccionar,
necesita sentirse necesitada,
valora más proceso que objetivos ,
disfruta momentos poco a poco
 Relación de contacto sexual
disfruta más el antes y el después
que él durante ,
 Separa cosas con dificultad,
procesos afectivos difícil digerir
criticas, mulitudinaria, difícil
discriminar, necesita hablar
discernir para resolver conflictos,
pensamiento de terquedad con
respecto a la idea “nadie hace
mejor las cosas que yo”
 No protagonizan nada
considerando que la infelicidad
estará determinada por otra mujer
 Acepto al hombre que tengo o
intento cambiarlo
 Como mujer se considera que se
cuenta más con un pensamiento
mágico delimitado a la hora de
buscar una pareja por lo que si no
cumple con expectativas irreales
ocurre una frustración
 Llorar, elimina el sentimiento y
soluciona el conflicto que lo
genero
cuesta trabajo soltar o
desprenderse
 Le gusta competir , la eficacia, no
se preocupa si no soluciona en
ese instante los problemas
 Siempre está en busca de
objetivos nuevos los cambios no
considera relevante
 Sabe dividir , cuando se enoja o
algo le produce rabia prefiere
alejarse
 Le gusta ser admirado, valora
objetivos logrados, se concentra
en una sola cosa
 Habla cuando los conflictos los
tiene resueltos
 Si fracasa siente que defrauda
 Nunca dejan de jugar
 Se siente en la imperiosa
necesidad de cumplir requisito de
príncipe, cumplir con expectativas:
ternura, estabilidad
socioeconómica, buen padre
 Se considera como hombre que
cuenta más con un pensamiento
real
 Su infelicidad se puede producir
por su incapacidad de encontrar
soluciones y no lograr sus metas
(Sordo; 2006)

Estos dos cuadros anteriores nos demuestras dos formas de observar el género
esteriotipados o estigmatizados socialmente como negativo hablando no solo en
términos masculinos también hablando del femenino al cual se le está negando por
representar socialmente como el que cuenta con menor valía o con carácter de
sumisión implementándose con ello ideas de que es mejor pensar como hombre y
sentir como hombre que como mujer.

100
 Por lo anterior debemos considerar, analizar y asimilar que todos poseemos
características femeninas y masculinas; todos, hombres y mujeres, tenemos desarrolladas
unas características más que otras. Identifíquenlas y traten a su vez de descubrir en sus
propias historias lo que nos hizo adoptar esas características y, por ende, cuál es la tarea
que se tienen por delante. (Sordo; 2006:41)

Muchas veces en las relaciones con el género contrario se desconoce la visión o

aquello que desea o espera recibirse uno del otro llevando con ello a malas
interpretaciones comunicacionales y conflictuando más la relación de género por lo
que considero prudente estudiar el cuadro siguiente para poder entender de mejor
manera lo que se espera de uno en las relaciones sociales tanto de los hombre
como de las mujeres.

Las necesidades primarias de amor de hombres y mujeres (Gray; 1995:158)

Las mujeres necesitan recibir Los hombres necesitan recibir

Cuidado Confianza
Comprensión Aceptación
Respeto Aprecio
Devoción Admiración
Reafirmación Aprobación
Tranquilidad Aliento

Dejando en claro que estas necesidades como ya se comento con anterioridad

dependerán del rol de género que se encuentre marcado en la historia de vida, de
identidad y experiencias que se vivan.

Un claro ejemplo de esta diferencia a la que se sigue enfrentando el rol de género

se puede observar en el ámbito laboral en donde las mujeres se encuentran más
inmersas en el trabajo que en casa o sorteando estar en ambos lados con la
constante de acabar con un desgaste físico-emocional, que poco ayuda al rol de
madres que se desea alcanzar y al mismo tiempo contar con ese reconocimiento
social como mujeres activas, en donde la realización se busca más afuera de casa
dejando en un segundo término cuando es posible la maternidad o intercalando
ambos papeles dentro del proyecto de vida*.

Del otro lado de la moneda en los hombre refiriéndonos al ámbito laboral aunque se
considera que han dejado de contar con ciertos privilegios y que se ven cada vez
más ensimismados en la idea de que la mujer también puede estar a la par con
ellos en el campo económico; en el ámbito familiar siguen existiendo marcadas
diferencias a pesar de la revolución ideológica desbordada por la aceptación de las
mujeres en diversos ámbito vetados para ella con anterioridad, muchos de los
*
En la actualidad, las necesidades de estudiar y/u insertas en el espacio laboral que se planteen con exigencia para obtener
reconocimiento social y forman parte del proyecto de vida de una creciente mayoría de jóvenes que no se definen como esposos o
madres, sino como individuos con carreras propias en los campos profesionales artísticos, políticos etcétera. Esta posibilidad ha
producido grandes cambios en la manera en que se ve a la adolescencia y a la juventud. Hoy las mujeres ocupan espacios en las
instituciones educativas, laborales y políticas que antes fueron reservados a los varones y que aún se definen como
paradigmáticamente masculinas. Éstos en la cultura juvenil que están generando formas de sociabilidad, consumo y valores que
incluyen a la población femenina.(Donas et al; 2001)

101
 adolescentes y las adolescentes se enfrenta a redefinir su identidad en el caso de
las jovencitas a una mayor libertad sexualidad a disfrutar de ese erotismo que con
anterioridad no estaba permitido a entrar en el campo profesional y a laborar en
rubros poco aceptados para una mujer aunque sigue existiendo esa idea que
también el ser madres moldea esa identidad femenina, muchas de las adolescentes
por enfrentarse a las imágenes distorsionadas que se plantearon anteriormente no
se preocupan por su salud ni su proyecto de vida a futuro continuando con los
embarazos no deseados que irrumpen y modifican sus ideales y metas previstas o
con riesgo de contraer enfermedades o infecciones de transmisión sexual , en el
caso de los jóvenes su identidad esta aun delimitada por la facilidad que se tenga de
conseguir varias relaciones sexuales con diversas mujeres quedando con los
mismos riesgos antes delimitados pero a diferencia de las jovencitas ellos pueden
asumir o no su rol de padres si es que no se contó con una imagen que les dé el
valor de responsabilidad adquiriendo ese rol paterno pero mucho de ellos o huyen
de esa responsabilidad o se arriesgan a tomar ese camino sin conciencia generando
ambientes familiares violentos, de golpes, gritos y sumisión por parte de ambos
géneros*.

Lo recomendable en este punto podría ser que a pesar de que se viva creyéndose
Superman o Luisa Lane, los riesgos existen y las bases indispensables a la hora de
afrontar esas acciones con sus respectivas responsabilidades es conocer que
cambios voy a pasar, como los puedo enfrentar y que bases me ayudarán para
considerar y conseguir una vida placentera, feliz y prospera sin importar las
circunstancias en las que se encuentren inmersos como adolescentes.

2.3.8 Conflictos de Valores y familiares que se presentan en la adolescencia a

través de nuestro contexto

Comunicación con padres

Ciertamente en esta etapa la comunicación con los adultos (maestros, padres o

familiares) se vuelve un tanto austera, puesto que no suelen contar muchas cosas a
sus padres por temor a que no comprendan aquello que les está ocurriendo,
aunque esto no excluye a los adolescentes que si cuenten una buena comunicación
con sus padres, muchas de ellas son muy superfluas se vuelven “(...) ser[es]
reservado[s], silencioso[s], apenas cuentan nada y mucho menos da[n]
explicaciones, pues piensa[n] que es una intromisión en su intimidad”. (Hernández
Ovidio, 2000)

Se sabe que en las etapas anteriores los padres lo son todo para sus hijos, pero al
llegar a este momento, los amigos (grupo en general) lo son todo para los
adolescentes y los padres no representan nada o casi nada para ellos, antes lo
sabían todo, ahora no saben nada. A los padres y a los adultos, de forma general,
les perciben como impositivos. Autoritarios y dogmáticos. Se sienten

*
Otro aspecto que cabe mencionar es que dados los cambios de "poder" entre los géneros, las jóvenes toman cada vez más la
iniciativa en cuanto al inicio de las actividades sexuales y el consumo de anticonceptivos.(Donas et al;2001)
Estos cambios que experimentan las relaciones entre mujeres y varones adolescentes y jóvenes contrastan con la educación que
siguen recibiendo de sus padres y el sistema educativo (manifestado por dos entes adultos), lo cual motiva a cierto nivel de
confusión y desequilibrio en las relaciones entre adolescentes de ambos sexos. Sin duda los adolescentes de hoy están construyendo
sus identidades de género a partir de la búsqueda de mayor equidad y respeto entre las mujeres y varones (Donas et al ;2000:35)

102
incomprendidos por los mayores, de ahí que en la adolescencia se alejan del mundo
de los adultos, llegando en ocasiones a romper con las creencias de los
<<mayores>>, con sus convicciones y costumbres para entregarse,
indiscriminadamente, a las normas y convicciones imperantes en el seno del grupo
de <<pares>> (González Eugenio; 2000: 327); esto también se puede dar si
consideran que el argumento de sus padres es fingido o falso puesto que en esta
etapa ellos se vuelven sensibles ante estas acciones.

Grupo de pares

Al volverse el grupo de pares el centro de atracción y deseo de los adolescentes,

que es cada vez mayor en la medida que pasan cada subetapas, será en este grupo
donde puedan experimentar cosas nuevas y con los cuales buscarán comunicar sus
propias ideas (Hernández Ovidio, 2000), esto se convierte en una necesidad
importante al querer unirse a otros y compartir con los semejantes, preocupaciones,
inseguridades, contrastar* y matizar**nuevas formas de pensar, exigiendo de
antemano una amistad exclusiva ; esta expresión de sus emociones los lleva a
contar con un sexto sentido el cual los sensibiliza para percibir los mensajes de sus
iguales por medio de códigos que sólo ellos entienden. Captan los sentimientos, las
necesidades, las motivaciones y las perspectivas de los otros, y los identifican como
propios. Este grupo representará la oportunidad de perfeccionar los sistemas de
relación social que más tarde adoptarán en la vida los adolescentes. Parte de estas
experiencias sociales con su grupo de pares implicará asumir cierta variedad de
papeles, como ser líder, seguidor, desviado o conformista; así, aprende practicando
los procesos sociales de la cultura, su papel sexual actuando y recibiendo
respuesta, afirma su capacidad de competencia ganando o perdiendo o
frustrándose, y busca metas en común participando logrando. Es evidente, por lo
anterior, que el concepto de sí mismo se relacionará en múltiples maneras con el
de los otros adolescentes; así, se establece la comparación y se descubren el
modelo de referencia en el que se incluyen impulsos, emociones, ideas, ambiciones
y expectativas. Aquí aparece la discrepancia entre los valores familiares y los
valores acordes con los adolescentes. Así, el punto de referencia para el
adolescente son los grupos de adolescentes aunque no pertenezca a ellos o a
pandillas. (Martínez cit. por Dulanto; 2000:219)

En la adolescencia, los jóvenes suelen homologar sus criterios con los del grupo:
hacen o dejan de hacer todo lo que hace o no hace el grupo. La amistad y el grupo
adquieren ahora todo su valor. Entre otras razones, hay que destacar que todos sus
componentes tienen una problemática semejante y esto crea un ambiente propicio
para la comprensión, acogida y ayuda mutua. (González Eugenio; 2000: 327)

El grupo de pares incluye ciertos acuerdos y normas como una microorganización

social que los obliga a salir en defensa de los demás miembros del grupo cuando
así lo requieran y a no hablar nunca mal por detrás de un amigo sin olvidar que esto
también incluye que los compañeros siempre van a escuchar y a compartir las
ideas y los sentimientos personales sin ridiculizar ni traicionar la confianza puesta en
ellos así ayudarán mutuamente a superar las tareas y las pruebas que se presentan
durante esta etapa brindando:

*
Ser muy diferente no parecerse en nada. (WR)
**
Pequeña diferencia que existe entre cosas parecidas. (WR)

103
  Apoyo para ajustarse a los cambios del entorno social.
 Autocomprensión y sentido estable de la identidad.
 Convirtiéndose en una caja de resonancia para explorar y definir los propios
valores y aspiraciones. (Donas et al ;2001)

Los amigos son considerados como los que servirán como apoyo para pasar de la
infancia a la madurez, puesto que comparten muchas veces no solo los mismos
cambios también suelen generar una especie de ideología grupal, que todos
asumirán lo deseen o no para poder pertenecer a la pandilla: desarrollan lenguajes
propios, adoptan formas idénticas de vestir, acicalarse*, peinarse (Pick, 1996) y así
poder contar con pautas que le permitan generar su identidad a corto plazo. Por
ello encontramos una gran variedad de grupos catalogados por su formalidad,
temporalidad, actividades, metas y preferencias sexuales, entre otros múltiples
aspectos.

A pesar de las divergencias que se presentan al componer estos subgrupos y que

cada uno actuará de acuerdo con las necesidades de sus miembros, estos en
general poseerán ciertas rasgos que los unifican desde la lealtad, cohesión o
regímenes de conducta a veces tan estrictos que nadie puede evitar deshacerse de
ellos, son terrenos probables para las relaciones interpersonales, cada adolescente
buscará unirse a grupos que les permitan lograr mejor su autoafirmación y construir
una más satisfactoria para su autoconcepto y su propia realidad. La búsqueda y
adhesión selectiva a un grupo es una vía del adolescente para poder manejar el
ambiente. (Martínez, en Dulanto, 2000: 220)

Debido a la gran diversidad de estas se les conoce comúnmente como tribus

urbanas a las cuales se les puede caracterizar con lo siguiente (Donas et al, 2001:
77:

1. Por un lado, constituirse en comunidades emocionales que se fundamenta en

la comunión de emociones intensas, a veces efímeras y sujetas a la moda. Son
agrupaciones constituidas por individuos que se reúnen y visten una estética
para compartir una actividad y una actitud que genera sensaciones fuertes y
confieren sentido a la existencia en cuya cotidianidad hay falta de contacto y
contagio emocional.

2. Oponer energía a la pasividad e hiperreceptividad del individuo de la sociedad

de masas, constituyendo una fuente fragmentada de resistencia y prácticas
alternativas, una energía subterránea que pide canales de expresión.

3. Construir una nueva forma de sociabilidad, en donde lo fundamental es vivir

con el grupo, alejarse de lo político para adentrarse en la complicidad y lo
compartido al interior del colectivo (códigos estéticos, rituales, formas de
música, lugares propios).

4. Necesidad de contraponer a la fragmentación y dispersión de lo global, la

necesidad de espacios y momentos compartidos en los que se desarrolle una

*
Adornarse, componerse (WR)

104
 interacción fuerte pero no continua, un sentimiento de pertenencia y proximidad
espacial.

Pese a su diversidad social y de intereses, lo que compartirán estos grupos es una

tendencia a potenciar las funciones gregarios asociativas del joven como sujeto, una
cierta defensa de intereses comunes por parte del grupo que estrecha vínculos
gregarios basados en valores específicos, y la valoración de lo grupal como un ámbito
para compartir experiencias y rituales, que generan y consolidan el sentido de
pertenencia al grupo. (Costa, Pérez y Tropea, 1996). (Donas et al, 2001: 78)

Socialmente las tribus urbanas son vistas como fuente de preocupación e

incomprensión ya que cuentan con estilos peculiares de vestir, pensar, sentir y
observar al mundo desde una comprensión grupal que solo entiende aquel que está
inmerso en ellas, puesto que solo así conoce los códigos, normas, reglas o
limitaciones que existen en cada uno de ellas.

A causa de esta preocupación social por la formación de estas tribus, no ha quedado

de otras más que aceptarlas con cierta reserva social, ya que son vistas como agentes
de riesgo, puesto que un individuo que carezca de un carácter propio, una asertividad
que apoye a la hora de actuar y tomar decisiones basándose en la salud personal, es
posible que se deje llevar por lo que los demás digan y considere que otros luchan por
algo similar (constituyen el entorno principal de toma de decisiones de los
adolescentes) o queriendo "olvidar" sus problemas e imaginar que no existen; al
mismo tiempo, pueden participar como no lo harían en otro ambiente, y obtener
afiliaciones, aceptación y la condición de persona independiente que tanto desea. El
grupo también se convierten en el escenario para actuar sin inhibiciones (Martínez, en
Dulanto, 2000: 219), lo que pueden combinarse con ideas e ideales o con prácticas de
consumo (que pueden incluir drogas o alcohol), sus lazos afectivos son muy
estrechos, buscan y se afanan* en actividades comunes que todo el grupo comparte;
para seguir perteneciendo a éste sin pensar si quiera en las consecuencias que estas
acciones pueden tener a corto, mediano o largo plazo (háblese de adicciones,
embarazos no deseados, adquisición de enfermedades de transmisión sexual,
violaciones, accidentes y actos violentos que ocasionen la muerte).

El problema en este tipo de grupos es que muchas veces los adolescentes consideran
que pertenecer a ellos les arregla los conflictos emocionales y los lleva a creer
ciegamente en lo que se piense, diga o haga dentro de estos grupos sin ningún tipo de
crítica o decisión propia. Por lo que aquellos adolescentes que quedan fuera de estos
grupos son excesivamente ensimismados no siente la necesidad del grupo o, si la
siente en algún momento, teme que perteneciendo a alguno se romperá su situación
de complacencia. El adolescente aislado y sin compañeros para formar un grupo tiene
más dificultades de adaptación social. (Martínez, en Dulanto, 2000: 221)

Muchos adolescentes por carecer de atención y afecto de sus padres y no contando

con la aceptación de los demás pares (ya sea por su desarrollo precoz o tardío) se
relacionan con adolescentes mayores o menores que ellos o entre adolescentes y
adultos .Cuando esta relación es de un adolescente menor con otro mayor se vuelve
una relación de tipo “el hermano mayor” al menos se le pide afecto al más grande
tomado como guía, se le demanda amor, protección y ayuda. El segundo caso, la

*
Entregarse al y trabajo con solicitud. (WR)

105
amistad entre adolescente y adulto casi siempre se conforma por el adolescente y el
profesor o el guía o el directivo de un movimiento juvenil. El menor manifiesta
admiración y deseo de identificarse temporalmente con el mayor (Dulanto, 2000: 214)
observándose con gran frecuencia durante la tercera etapa de la adolescencia, en
este caso es importante señalar que muchos adultos se aprovechan de la situación de
desamparo en el que el adolescente se encuentra para violarlos o incitarlos a que
entren en bandas delictivas (roben, vendan droga, maten) para poder sentir ese grado
de pertenencia que tanto significa en esta etapa; cegados por lo que les dicen y les
hacen sentir muchos de ellos ponen en riesgo, su vida, su salud y muchas veces hasta
la de su familia por pertenecer a este grupo en el cual siente que es aceptado,
valorado y apreciado por los demás miembros.
Por tanto el grupo de iguales se ve como el inductor de seguridad, reservorio de
experiencias, el árbitro de aceptación o rechazo, y el indicador de lo permitido y lo
prohibido y lo aceptable o inaceptable (Martínez, en Dulanto, 2000: 220); tratando de
afianzar más su propia personalidad, manteniendo todo lo que le sea único y original
en ella. (Hernández Ovidio, 2000)

Hay que destacar que en la adolescencia, la estabilidad de sus relaciones con los
miembros y su conformidad con los valores comunes, está delimitada en función de
los modelos de relación y normas que tenga el grupo. Las normas más importantes se
refieren a la existencia y continuidad del grupo y a la esfera de actividad relacionada
con los motivos que originalmente los unió (Martínez, en Dulanto, 2000: 221); que son
de suma importancia para él esto junto con los adultos, ayudarán a formar la identidad
individual, que necesita ver reconocida y aceptada para asegurarle un concepto
positivo de sí mismo, fortalecer su autoestima y la confianza en sí mismo a la larga, a
pesar de la aceptación de los compañeros en temas de música, moda, ocio y
similares, la mayor parte de los adolescentes adoptan o adoptarán los valores de sus
padres en los asuntos importantes. Los adolescentes tienden a seguir los consejos de
sus padres cuando son capaces de ver las consecuencias a largo plazo de sus
acciones. (González Eugenio; 2000: 325)

Lazos afectivos

Con motivo a esos lazos de unión que el adolescente tiene con sus amistades va
generando demasiada intimidad con su grupo de pares en principio “a los 15 años de
edad, los varones son abiertamente partidarios de grupos, pero se perfeccionan cada vez más
en elegir a sus amigos en función de su carácter, comparten el afecto con entusiasmo y
persiguen con vivo interés de compartir lo común; las mujeres están en un periodo de gran
sociabilidad y se convierten en grandes seleccionadoras, pues las amistades personales se
convierten en convivencias privilegiadas. A los 16 años de edad, los adolescentes de ambos
sexos conceden gran importancia a la relación social, pero sienten renacer el interés por la
relación con padres y hermanos; asimismo se apasionan con sus amigos” (Dulanto, 2000:
212).Sin embargo, el tipo de amistades cambia en la medida que el adolescente se
involucra en una relación íntima que se caracteriza por el compartir con otra persona,
del mismo sexo o del otro sexo, una cierta intimidad (Selman, 1991) las amistades
intimas aumentan de golpe entre los doce y catorce años. (González Eugenio; 2000:
326)

Así pues entre los 15 y 17 años de edad, la mayoría de los jóvenes escolarizados
experimentan los primeros encuentros afectivos que se derivan de una decisión
personal con elección propositiva y cargada de devoción, interés vivido y cariño hacia

106
el objeto amoroso. Así se empieza a experimentar la unión del atractivo biológico de
los sentimientos con su carga emocional, afectiva y de valores espirituales. La
prioridad de los noviazgos entre jóvenes suele ser la necesidad enorme de confiarse
en privado a alguien elegido libremente y dispuesto a escuchar, apoyar, comprender y
dar afecto (Dulanto, 2000: 213). El adolescente aprende el significado del amor, el
respeto y el interés afectuoso por el ser humano, no por los consejos y la predicación
sino por la experiencia de vivir los riesgos y de compartirlos. Tampoco aprende el
amor y el respeto hacia sí mismo con base en raciocinios, sino a partir de respeto y el
amor que los adultos le dieron a él (Lafarga cit. por Dulanto; 2000:227) y esto lo lleva a
la práctica a la hora de relacionarse con sus pares, en esta relación puede encontrar
los primeros noviazgos y relaciones afectivas que le den experiencia a la hora de
conformar una pareja.
Lazos afectivos familiares

En relación con lo anterior la familia será la que delimite en un primer momento estas
relaciones ya que es ella la que imprime en los adolescentes los primeros brios* de los
que implica las relaciones sociales.

La familia consiste en una red completa de relaciones bidireccionales que se reajustan

continuamente a medida que los miembros cambian a lo largo del tiempo. La calidad
de estas relaciones y, por tanto, el desarrollo de los adolescentes, depende en parte
de estas conexiones establecidas con apoyo social formal e informal en la comunidad
circundante. (L. Berk cit. por González Eugenio; 2000: 323)

La naturaleza de las relaciones que existen en la familia antes de la pubertad influye

mucho en el modo en que el púber vive y experimenta la adolescencia. Cuando mejor
es la comunicación entre padres e hijos, más positiva será la imagen que éstos tengan
de sí mismo (González Eugenio; 2000: 323) y prepara al adolescente para establecer
relaciones armoniosas con sus amigos, sus maestros y, algún día con su pareja y sus
propios hijos. (Guía de padres, 2004:19)

Entonces cuando la familia sirve de <<base segura**>> desde la cual los adolescentes
pueden salir con confianza a un mundo más grande, el desarrollo de la identidad
aumenta. Los adolescentes que se sienten unidos a sus padres pero son libres de
decir sus opiniones, suelen llegar al logro de la identidad o a un estado de moratoria***.
Los adolescentes con identidad de compromiso, generalmente tienen vínculos
cercanos con sus padres, pero no tienen oportunidades de separación saludable de
ellos. Los jóvenes con identidad difusa muestran los niveles más bajos de
comunicación abierta y calidad en su hogar familiar. (Papini cit. por González Eugenio;
2000: 313)

Aunque como se sabe muchas familias no suelen propiciar en casa el llevar buenas
relaciones o una comunicación plena ya sea por carencia de tiempo, interés o
esfuerzo y muchas veces el adolescente reaccionará de la única manera que ha
tenido como modelo a seguir, esto es comprensible si se siguen los patrones
establecidos por una generación anterior o simplemente se reacciona como mejor se

*
Energía, resolución con que se hace algo. (WR)
**
Esto se propicia cuando los padres marcan los límites pero también son cariñosos y se comunican con sus hijos, éstos son los
que tienen más posibilidades de lograr mayor autoestima, ser más autónomos, rendir mejor en las clases y presentar menos
problemas de conducta (Steinberg cit. por González Eugenio; 2000: 313).
***
Plazo que se otorga para pagar una deuda vencida (WR).

107
piensa convenientes optando por lo permisivo o autoritario y son pocas las veces que
las familias pueden lograr contar con una buena comunicación en casa. Aunado a ello
hoy en día es más común encontrarnos con familias monoparentales (con habitual
ausencia del padre), la existencia de violencia intrafamiliar, el índice de divorcios en
aumento, repercuten para que la familia cuente con menor comunicación y atención en
casa lo que origina en el adolescente un cuestionamiento carente de respuestas a la
hora de entender como sobrellevar y experimentar de mejor forma la etapa que está
viviendo y las relaciones que establece.
Algunas familias optan por manejar la educación de sus miembros de manera
permisiva y cariñosa pero no exigente y casi no intervienen en las decisiones de sus
hijos, éstos tienen libertad sin limitaciones impuestas, pero apenas logran una gran
autonomía y probablemente carecerán de confianza y tendrán bajo nivel de
rendimiento por la falta de reglas o también se tiene la idea de que los padres (padres
autoritarios) deben esperar que los hijos les obedezcan en todo, adoptando una
actitud directiva, los hijos adolescentes no tienen facilidad para desarrollar su
autonomía y se sienten oprimidos por una disciplina familiar demasiado estricta,
pudiendo desarrollar actitudes de dependencia o bien de oposición y rebeldía, tales
como : tener bajo rendimiento escolar, marcharse de casa, tomar droga o iniciar su
actividad sexual demasiado precoz. La experiencia indica que los casos de rebeldía
abundan más en las familias en las que predominan actitudes muy directivas o
demasiado permisivas. (González Eugenio; 2000)

La primera dificultad que se presenta a las familias con adolescentes es en la

cuestión emocional en el que obligadamente entran los hijos por el proceso de
maduración emocional, que los transforma y les separa gradualmente de la familia,
como la única fuente de convivencia e intercambio afectivo pero esto no resta
importancia a la hora de querer ser reconocido en cuanto a la identidad y derechos
personales a los que son acreedores. Esta separación* que se presenta , aunque la
familia no le agrade o sienta temor a ella, será necesaria para que experimente y
aprenda a desenvolverse social y personalmente**, aunque esta separación es
indispensable para un buen desarrollo evolutivo no impide ni impone que la familia
deba dejar a la deriva al adolescente pues es en esta etapa como en otras donde
también es de suma relevancia contar con el apoyo y comprensión familiar que
aunque muchas veces el adolescente no muestre interés en comentar aquello que le
ocurre, piensa y siente, habrá momentos en los que deseará expresar lo que le ocurre,
para esos momentos es necesario que la familia preste la ayuda y el afecto necesario
para que el adolescente perciba el interés y de esta manera podrá sentir ese aprecio
y confianza posterior para expresarse.

Idealmente, el adolescente no ha de estar completamente involucrado en la familia ni

totalmente desvinculado; ha de encontrar un equilibrio entre estas dos posturas y
hacerse un individuo libre. El adolescente individualizado todavía está apegado a los
padres, pero no depende de ellos, es receptivo a sus necesidades y deseos pero es
autónomo. (González Eugenio; 2000: 313)

*
Este retiro que se presenta en la familia favorece para que el adolescente sienta más libertad, experimente la responsabilidad
que le da esta etapa, y genere la creación de su identidad provocando una búsqueda de independencia personal y el logro de su
autonomía. (González Eugenio; 2000: 324)
**
En cualquier caso, el conflicto familiar puede ayudar a los adolescentes a adquirir experiencia sobre cómo expresar, tolerar y
resolver los desacuerdos en sus relaciones más intimas, una habilidad que también les será útil en la vida. De hecho, la ausencia
de conflicto quede indica una relación padres-hijo trastornada, es decir, una relación en la que el joven está tan acobardado, o en
la que los padres son tan permisivos, o en la que el apego es tan tenue que rara vez surgen desacuerdos. (Grotevant y Cooper,
1985) (González Eugenio; 2000:313).

108
Merece la pena destacar las influencias que en el desarrollo de la socialización ejercen
los hermanos. Unas influencias se producen directamente, a través de las relaciones
que se producen entre ellos; y otras indirectamente mediante los efectos que tienen
los hijos en la conducta de los padres. Los hermanos, constituyen como los
amortiguadores que sirven para compensar los desajustes que se originan en las
incipientes personalidades que se están formando de los adolescentes. Los vínculos
entre los hermanos son positivos y posibilitan una adaptación favorable, incluso entre
niños hostiles con riesgo de dificultades sociales. (González Eugenio; 2000: 285)

Gracias a la relación entre hermanos y a la separación de los padres el adolescente

busca una autonomía pretendiendo la resolución de sus problemas pero
individualmente “aunque al enfrentarse a dificultades que lo superan o lo confunden,
se ve obligado a aceptar su escasa experiencia y a retroceder para pedir ayuda”.
(Guía de padres, 2004)

Pero mucho de esta independencia no se logra en estos tiempos con tanta facilidad
como previamente lo comentábamos. Logrando con ello que se tenga una larga
dependencia económica del adolescente respecto de la familia creando conflictos a
nivel social y familiar. Esta situación antes duraba pocos años, pero los adolescentes y
los jóvenes viven estos largos años como una etapa en la que sus derechos y
oportunidades están seriamente limitados y son tratados de forma arbitraria como lo
afirma Moreno. (cit. por González Eugenio; 2000: 285)

Esta autonomía que se práctica en la adolescencia, es movida por la influencia de los

cambios que se van presentando pero también por los valores que fueron inculcados y
los cuales ahora son juzgados; el alejamiento que experimenta de los padres permite
cuestionar los valores inculcados por su familia como por ejemplo (Pick, 1996):

° El modo de ser de sus mayores.

° La forma en la que es tratado.
° La sensación de no ser comprendido.
° La actitud cerrada ante todo lo nuevo.
° Las restricciones que le imponen.

Al querer alcanzar una autonomía propia el adolescente, por un lado se desentiende

de toda autoridad y rechaza toda influencia extraña, por otro lado busca el apoyo de
una autoridad que le sirva de modelo. Pero ésta ha de estar dirigida por él mismo.
Sigue rechazando toda autoridad que se le pretenda imponer desde afuera, sea la
familia, la escuela, o la instancia que sea; en cambio, reconoce la autoridad de la
persona cuya elección hace libremente (un determinado profesor, un hermano
mayor, un compañero tal vez, etc.) y que para él tiene prestigio. Las autoridades que
hasta este momento tenían prestigio y reconocimiento no han resistido su crítica y
por tanto han sido rechazadas. Los que de ellas le habían resultado valiosas y
dignas de esfuerzo han resultado ser en parte vacías y en parte insostenibles. De
ahí que se aparte de esas autoridades e intente buscar por sí mismo una
ordenación de valores que brote de su interior; y de ello también que fije su atención
en alguien que personifique su forma de vida y sus valores morales; es decir, lo que
a él le parece puro, bueno y noble. (González Eugenio; 2000: 333)

109
 Los adolescentes experimentan mucho esos conflictos de valores porque piensan
sobre ellos y porque son capaces de ver las cosas con mayor distancia que los
niños. Por el desconcierto que le produce la doble moralidad de los adultos o por
otras razones, en la adolescencia se produce una falta de compromiso moral, es
decir, se origina una incongruencia entre el conocimiento moral (teórico) y la
práctica moral (concreta). (González Eugenio; 2000: 334)

Conflicto de valores

Entendiendo los valores como acciones que van en beneficio del individuo y de la
sociedad; definidos por la cultura y el tipo de ser humano que la sociedad quiere. Se
puede hablar de valores a nivel personal, familiar, cívico, espirituales, comunitarios,
laborales, ambientales, económicos, morales, entre otros. (Donas et al; 2001:218)

Los valores que los adolescentes adquieren con el paso de su crecimiento y debido a
su cuestionamiento poco a poco dejan de ser utilizados; ya no se basará en aquellos
que los agentes externos le impusieron o adoptó como parte de un grupo sino que
serán asimilados desde una conciencia propia de ellos y aceptarán solo aquellos que
le sean de utilidad.

Muchos de los valores que son realzados dentro del grupo de adolescentes en estos
tiempos son (Moran; 1999: 184,197):
 El valor de ser joven estéticamente hablando.
 El logro y los símbolos de éxito.
 Competencia en la calidad de la conducta.
 Relaciones interpersonales haciendo hincapié en el carácter ético y moral
(como la mentira, chapuza* y el daño a terceros, y de ciertas conductas
prescritas tales como ayudar a otros, compartir y cumplir con lo prometido)
 Desafió a la autoridad.
 La búsqueda de substituto para los valores religiosos antiguos,
especialmente de aquellos que reflejan una “ética puritana”:
 Una nueva moralidad sexual.
 La duda de que las guerras sean un instrumento de política y del patriotismo
mismo.
 La búsqueda de estilos de vida de cooperación y no de competencia.
 Insatisfacción con el matrimonio en su forma tradicional de una única casa
familiar y dos niños.
 Insistir menos en los premios extrínsecos de una carrera (dinero y status) e
insistir más en sus satisfacciones inherentes,
 Insistir menos en el logro por medio de trabajo arduo e insistir más en una
vida de armonía más íntima con los compañeros y con la misma naturaleza.

Aunque muchos de los valores que son enaltecidos como buenos o correctos para los
jóvenes no implica que puedan ser útiles a la hora de enfrentarse a una sociedad y su
inmersión en la misma será necesario por eso que los adolescentes refuercen y
reconozcan valores más prácticos de tipo moral y ético que permita una plena
convivencia social sin ultrajar**tanto sus puntos de vista como los que la sociedad a
proclamado por muchas generaciones.

*
Labor mal hecha; trabajo no profesional y de poca importancia.(WR)
**
Injuriar gravemente a alguien. (WR)

110
Los valores que se considera para reforzar son:
Respeto, tolerancia, unión familiar, estabilidad, responsabilidad y madurez en la toma
de decisiones, financiamiento de creencias, y entre los valores que se deben integrar
esta la apertura desde espirituales, renovarse constantemente y le sean incorporados
a los jóvenes en la toma de decisiones; inculcar el valor de la educación, hacerla más
atractiva, eliminar la brecha entre la educación pública y la privada y desarrollar
valores como solidaridad, respeto, responsabilidad y cívica son los cambios más
radicales que le ofrece la juventud. (Moran; 1999: 223)

Para iniciar en el adolescente la confianza en sus propios valores como el respeto por
ellos, los adultos deben empezar por tener confianza en sus propios valores y
respetarlos también, si esto no se da de esta manera nuestros adolescentes
conservan y fortalecen cierto tipo de valores que nosotros los adultos hemos
abandonado o traicionado (doble moral) y a los cuales los jóvenes valoran de otra
manera. (Donas et al; 2001:33)

La autoconciencia del adolescente que acompaña esta distinción de la pubertad y la

preocupación correlativa del adolescente por un público imaginario, suele conducir
tanto a la crítica de sí mismo como a la alabanza de sí mismo. Mckinney afirma que
los individuos desarrollan valores cuando se les permite escoger libremente
(movimiento autoproducido) y cuando ven que se producen cambios en el estímulo
como efecto de su propia conducta (referencia) sostiene que lo análogo a la cualidad
autoproducida del movimiento propio es la expectación generalizada de que uno es
responsable de su propio comportamiento; es decir, un locus o ubicación interna de
control. (cit. por González Eugenio; 2000:192)

Adolescencia y sociedad

La sociedad sería una cosa hermosa si se interesaran los unos por los otros.
Chamfort (1741-1794) Académico francés.

Toda actividad humana transcurre dentro de la sociedad, sin que pueda nadie
sustraerse a su influjo.
Georg Simmel (1858-1918) Sociólogo y filósofo alemán.

Por lo que respecta a los conflictos sociales a los que se encuentra los adolescentes
dentro de su entorno podemos catalogarlos como una …generación off-on: todo lo
prenden y todo lo apagan y esperan que el mundo función igual. (Sordo; 2006)

No quieren crecer pues el crecer representa verse reflejados en la forma de ser de los
adultos (padres o maestros) los cuales carecen de tiempo para nada; cuentan con
muchas cosas urgentes a lo largo de todo el día, pero prácticamente nada importante,
porque no sonríen … generación de estrés por cosas que los adolescentes jamás
solicitaron. (Sordo; 2006)

La paciencia no es una de sus virtudes puesto que no quieren esperar, lo quieren

todo y de inmediato, se aburren pronto y necesitan cambiar rápido de objetivos porque
de otra manera no les interesa seguir esforzándose. (Sordo; 2006:143) Esto genera

111
que las relaciones afectivas que establecen los adolescentes sean rápidas, intensas
en todo sentido y desechable como todo lo que les rodea.

Los adolescentes y jóvenes están también incluidos en este mundo globalizado y

expuestos a la enorme multiplicidad de situaciones como la polución ambiental, la
polución informativa, en las nuevas y orquestadas formas culturales de vivir, los
mundos visuales, el desafío de los límites, la velocidad, la gran invasión de imágenes
al ritmo y color inaccesibles, como en los videoclips, los juegos electrónicos, el alto
consumo de televisión y lentísima estimulación erótica y hedónica*. (Donas et al;
2000:32)

La sociedad contemporánea ha ido desarrollando en las últimas décadas una visión

negativa y general de los adolescentes y jóvenes ("son pandilleros patrones", "son
ladrones", "irrespetuoso", " a embarazarse irresponsablemente", "nada bueno puede
esperarse de ellos") se les culpa con una facilidad deplorable de sucesos negativos
(que también existen) en los que participan un muy bajo porcentaje del grupo y se
generalice conexión de respeto e impunidad a todo el grupo estigmatizándolo. En esa
red peyorativa de los adultos (y también de un grupo de adolescentes y jóvenes), caen
"todos" por igual. (Donas et al; 2000)

Esto lleva a los adolescentes a enfrentarse con las siguientes vulnerabilidades

(Donas et al; 2000: 451-458):

 Crisis puberal y adolescente en familias inexistentes o de alta desorganización.

 Uso temprano de alcohol y /o drogas.
 La falta de pertenencia a redes sociales.
 Déficit en la escolarización (no escolarizado, repitencia, huidas del colegio,
abandono escolar, exclusión).
 El comportamiento psicopatológico vinculado a carencias afectivas impulsivas
y/o la agresión antisocial, déficit de atención.
 Uso de drogas por adultos con vivientes.
 Haber padecido violencia y/o sadismo familiar.
 Desconocimiento de las consecuencias dañinas del abuso de drogas.
 No estudian ni trabajan.
 En su grupo de amigos usan drogas.
 Vulnerabilidad familiar
 Historia de alcoholismo y narcodependencia.
 Comportamientos antisociales en el grupo familiar.
 Uso de drogas por padres o hermanos.
 Familias multiproblemáticas.
 Familia a cargo de un solo adulto/a.
 Desempleados o con empleos precarios.
 Baja escolaridad de los adultos.
 Vulnerabilidad comunitaria como anomia social.
 Alta disponibilidad de drogas y alcohol.
 Falta de control de alcoholemia.
 Bajo precio de alcohol y/o drogas.
 Falta de normativas.
 Crisis de valores comunitarios.

*
Que busca el placer. (WR)

112
  Sobrevaloración del consumo y hedonismo.
 Pobreza crítica con exclusión social.
 A falta de límites y sanciones a los pequeños comportamientos antisociales.
 Inseguridad, violencia y comportamientos delictivos.
 Los niños de hoy y del siglo XXI necesitarán de estas características para
enfrentar las diferentes situaciones que les toque vivir:
 Desarrollo y fortalecimiento de la autoestima.
 Desarrollar el juicio crítico y aprender a pensar.
 Desarrollar habilidades sociales.
 Ejercitar la toma de decisiones.
 Aprender a resolver problemas.
 Deberán desarrollar valores como:
 El valor de su cuerpo.
 El autocuidado de su salud.
 La responsabilidad por sus comportamientos.

Son conductas muy frecuentes en el adolescente el consumo de drogas, la violencia,

la actividad sexual sin cuidado y sin buscar verdaderos afectos, salidas del hogar,
acciones peligrosas, etcétera. Las reacciones de amedrentamiento y valoración
negativa que provocan estos adolescentes en el entorno les pueden brindar
satisfacciones efímeras y vivir sensaciones de poder. Es lo que hemos llamado el
tiempo de empoderamiento aterra. (Donas et al; 2000)

No obstante y si eso no fuera suficiente los adolescentes y jóvenes comparten con los
otros miembros de su familia, los prejuicios de los niveles de pobreza relativa y
absoluta que han ido en aumento. Éste fenómeno se agrava cuando el adolescente,
como parte de su proceso de desarrollo autonómico, pretende salir a vivir fuera de su
lugar de origen y no logra tener un nivel salarial que le permita cumplir con esta tarea
básica de los jóvenes: formar un núcleo familiar independiente. Esto muchas veces le
obliga a acabar viviendo bajo el mismo techo de sus progenitores transformándose en
lo que G. Rama ha dado en llamar los adolescentes independientes-dependientes.
Éste fenómeno es particularmente grave para los adolescentes y jóvenes mujeres que
emigran de las áreas rurales a las áreas urbanas en los países que aún tienen altos
niveles de ruralidad. (cit. por Donas et al; 2000)

Por otro lado las cifras muestran que el grupo adolescente juvenil es el que presenta
mayores niveles de desempleo, que los trabajos que desempeñan son de muy baja
calidad, peligrosos (peones agropecuarios con gran exposición a tóxicos, etc.), de muy
baja remuneración y que no gozan de los beneficios de la seguridad social ni de
protección contra accidentes de trabajo y enfermedades profesionales. (Donas et al;
2000:28)

Todos lo mencionados anteriormente, los sistemas educativos de baja calidad,

trabajos riesgosos, la falta de protección de la seguridad social ni contra accidentes de
trabajo y enfermedades profesionales, malos salarios, abusos físicos, psicológico y
sexualmente con frecuencia por sus patrones generan inconformidad y visiones
supeditadas en los adolescentes a (Donas et al; 2000:108):

 Satisfacción de sus necesidades actuales.

 Realización de sus potenciales aportes actuales.

113
  Potenciar sus capacidades para realizar aportes futuros y lograr una
productividad económica sustentable en el porvenir.
 Estimula el reconocimiento del ejercicio de sus derechos de participación.

Enfrentándose al mismo tiempo a modos de pensar en donde no hay nada más

preocupante que difundir la idea de que se debe mantener un cuerpo en forma tanto
para mujeres y varones, con dietas repetidas y ejercicios violentos inadecuados para
sus edades y que conducen a trastornos serios como la anorexia y bulimia (cada vez
más frecuentes en estas áreas urbanas), lesiones traumáticas de origen deportivo,
piques automovilísticos, con accidentes y muertos, relaciones sexuales desprotegidas
(embarazos con enfermedades de transmisión sexual e infección por HIV) o de
alcohol, cigarrillos y drogas pesadas con sus consecuencias a corto o mediano y largo
plazo.(Donas et al; 2000: 34)

Como si eso no fuera poco cabe destacar en el ámbito cultural se cuenta con poco
acceso que tienen los adolescentes y jóvenes en general a actividades culturales
(cine, teatro, danza, museos, etcétera.)(Donas et al; 2000:38). Cómo uno puede
entretenerse como adolescentes de forma sana si las condiciones, visiones sociales y
estructurales que no llevan más que a generar patologías o acciones de riesgo contra
la salud.

Los adolescentes y jóvenes, al igual que el resto de la población, necesitan para su

salud física y mental tener múltiples opciones de reflexión y poder disfrutar del "placer
en el uso del ocio". Las oportunidades que tienen los jóvenes en el ámbito de la
recreación física, cultural y espiritual, son escasas, en especial para la población rural.
En general y la mayoría de nuestros países no existen políticas, ni programas
específicos en esta área de necesidades. (Donas et al; 2000)

Estas exclusiones llevan a los adolescentes a adentrarse en un mundo con pares que
lo entienda y vean su misma perspectiva generando con ello (Donas et al; 2000: 77):

 Por un lado, constituirse (en tribus urbanas) en comunidades emocionales que se

fundamenta en la comunión de emociones intensas, a veces efímeras y sujetas a
modas. Son agrupaciones constituidas por individuos que se reúnen y visten una
estética para compartir una actividad y en actitud que genera sensaciones fuertes y
confieren sentido a la existencia en cuya cotidianidad hay falta de contacto y contagio
emocional.

 Opone a la pasividad y de receptividad del individuo de la sociedad de masas,

constituyendo una fuente fragmentada de resistencia y prácticas alternativas, una
energía subterránea que pide canales de expresión.

 Construir una nueva forma de sociabilidad, en donde lo fundamental es vivir con el

grupo, alejarse de lo político para adentrarse en la complicidad y lo compartido al
interior del colectivo (códigos, rituales, formas de música, lugares propios).

 Necesidad de contraponer a la fragmentación y dispersión de lo global la necesidad de

espacios y momentos compartidos en los que se desarrollan interacción fuerte pero no
continua, un sentimiento de pertenencia y proximidad espacial.

Pese a su diversidad social y de intereses, lo que compartirán estos grupos es una

tendencia potenciar las funciones gregarios asociativas de joven como sujeto, una
cierta defensa de intereses comunes por parte del grupo que estrecha vínculos
114
gregarios basados en valores específicos, y la valoración de lo grupal como un hábito
para compartir experiencias y es, que generan y consolidan el sentido de pertenencia
al grupo. (Costa, Pérez y Tropea cit. por Donas et al; 2000:78)

Esto produce en los adolescentes que muchos de ellos no puedan identificar e

intensificar sus cualidades, cuando muchas de ellas son visibles para profesores,
orientadores y padres de familia. Debido a que en el ámbito escolar no han contado
con el apoyo y reconocimiento de sus capacidades han carecido de alguien que los
estimule a reconocer todo el acervo de cualidades que poseen, y en su mayoría
provienen de hogares donde no se ha tenido, en su oportunidad, el tiempo para
estimularlos adecuadamente en cada etapa; así han pasado de un grado a otro como
perfectos desconocidos para sus profesores y, lo que es peor para ellos mismos.
(Sandoval; 2000)

Eso por el ámbito educativo por el ámbito relacional se enfrentan a síntomas de

quejas constantes de fracaso en todas sus relaciones afectivas y, sin desearlo
proponérselo, empiezan a incorporar la idea del fracaso y la incompetencia para poder
"conquistar a alguien. Ciertas instituciones como la familia y escuela ponen poco
empeño en ayudar a los adolescentes a reconocerse como personas valiosas y
perceptibles para lograr la superación humana por medio de la otra comunicación, el
reconocimiento y el alimento de sus habilidades y actitudes de vinculación humana.
(Sandoval; 2000)

Por todo lo antes mencionado consideramos de suma relevancia la presencia de un

proyecto de vida (no importa el nivel de simplicidad o complejidad del mismo) y sobre
todo si está fuertemente internalizado, como un factor protector de altísima
importancia frente a los diferentes riesgos sociales y de salud que puede enfrentar los
jóvenes. Si no nos damos oportunidad para que estos proyectos fructifiquen,
estaremos frente a un grupo de personas con alto nivel de frustración y baja
autoestima, y que difícilmente lograran llegar a ser lo que les gustaría ser y muy
probablemente con un estilo de vida de alto riesgo para ellos mismos y para la
sociedad como un todo. (Donas et al; 2000:107)

Aunque la simplicidad de un proyecto radique en estrategias (Donas et al; 2000:107):

De corto plazo. El objetivo mínimo a sobrevivir día a día, pero suele acabar también
temas de estudio, trabajo, relación con los padres y hermanos, esparcimiento, cortejo,
servicio, desarrollo de presencia social adulta.
De largo plazo. Matrimonio, profesión, acumulación económica, herencia, prestigio,
medio vital.

Este ayudaría a contar con una visión un tanto esperanzadora a todas circunstancias
frustrantes con las que suelen ver el mundo los adolescentes y planteando bases
sólidas desde todo lo que conlleva un proyecto de vida podrán tener una mayor
credibilidad en ellos mismos, en sus capacidades, en sus conocimientos y una mayor
respuesta a enfrentar obstáculos a la hora de que querer alcanzar sus metas y
objetivos planteados o de reformulando si así el caso lo requiriera.

Parece ser tan difícil vivir, vivir bien; más parece que estuviéramos sobreviviendo sin
mucha conciencia de lo que nos pasa, de lo que sentimos y, algo peor, tampoco
sabemos hacia dónde vamos. (Donas e t al; 2000:193)

115
 Capítulo 3
La orientación educativa y la elaboración de un proyecto de vida en la
RES 2006

3. Orientación Educativa

Acusar a los demás de los infortunios propios es un signo de falta de educación.

Acusarse a uno mismo, demuestra que la educación ha comenzado.
Epicteto de Frigia (50-135) Filósofo grecolatino.

A lo largo de la historia la educación a contado con un sin fin de apoyos para la

formación integral del ser humano, desde reformas educativas, teorías y pautas a
seguir, etc. pero una de las cosas que le ha brindado un apoyo muy importante ha
sido lo que llamamos Orientación Educativa.

La Orientación educativa tiene sus inicios cuando la industrialización aparece, está

permitió la división de trabajo y el desarrollo de la especialización en temas de la
ciencia dando paso así a la existencia de profesiones con una mayor libertad al
llegar la revolución francesa y promulgación de la Ley de Chaplier. (Meuly; 2000)

En 1908, Frank Parson presenta el término a varios psicólogos y orientadores

(quien será conocido como el padre de la orientación educativa) explicando un
sistema que caracterizaba los rasgos y factores de los adolescentes. (Meuly; 2000)

Por ello toma mayor importancia gracias a varias circunstancias o hechos históricos
como son (Meuly; 2000):

 Al terminar la 1er guerra mundial se implemento como necesidad de apoyo

individual para la selección de la profesión para que se enfocará más a sus
preferencias.
 Algunos Neurólogos y psiquiatras en la década de los 30 se dan cuenta de
que ciertas perturbaciones nerviosas e intelectuales, presentaban un origen
neurobiológico desde la toma de decisiones derivadas de la elección de una
profesión.
 Los economistas plantearon una toma de decisiones laboral que dependería
de la oferta y la demanda que se tuviera; mientras los sociólogos afirmaban
que era necesario elegir solo al más capacitado así convendría más a la
organización social; las ciencias humanas y sociales desarrollaron test y
análisis estadísticos que dieron base a que existieran métodos psicológicos
para determinar las capacidades y cualidades (desde el interés y
habilidades) que exigiría una carrera.
 En la 2da guerra mundial, se hizo necesario métodos de selección para
obreros (por la carencia de hombres) fundamentado en sus aptitudes
escolares.
 Otras aportaciones fueron las realizadas por :
1. La psicología dinámica de Sigmund Freud desde su teoría de la personalidad
junto con Jung quien aporta el estudio del cuerpo humano y su
caracterología.
116
 2. La psicología Humanista de Carl Rogers.
3. Los movimientos de higiene mental realizada por Beers.
4. Los movimientos de Psicología social.

No sólo siendo estas las únicas aportaciones pero si las que le dieron énfasis y
relevancia a la preocupación por el campo laboral dando pauta a la creación de este
campo de estudio.

Algunas contribuciones que dieron origen a lo que hoy conocemos como

Orientación educativa fueron las siguientes (Meuly; 2000):

a) Donald E. Super (1959): descubre que tanto factores individuales como

factores del medio ambiente y sociales, intervienen a la hora de conformar
interés vocacionales lo cual implicaba el conocimiento de sí mismo necesario
en cualquier toma de decisiones.
b) Luis Herrera y Montes (1954): considero que la toma de decisiones (no
causal y no espontánea) debería ir acompañadas por un proceso de
información que otorgue diversas alternativas.
c) John Holland (1964): ve a la elección de carrera como la extensión de la
personalidad dando importancia a intereses y presencias que dependerán a
un nivel de inteligencia y autoevaluación con su debida implicación de
factores (culturales, económicos e individuales) para el logro de una
estabilidad personal y con el ambiente laboral; presenta tipos de
personalidad y menciona que si no se cuenta con conocimiento se verá
malinterpretado y esteriotipado cualquier ocupación.

Estos y otros autores, ya desde las primeras aportaciones, van dando forma a la
orientación educativa, está claro, estará llena de matices e intereses personales que
cada autor propone pero que al final delimita lo que para ellos representa la
orientación (Boza; 2001):

 “[es] la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las

capacidades pedagógicas y socioeconómicas del ser humano, con el
propósito de vincular armónicamente su desarrollo profesional con el
desarrollo social del país”. (José Nava, citado por Esquer; 2004: 9)
 “dos aspectos convergen en esta acepción; el individuo y la sociedad, la
primera presupone que el orientador, deberá tener en cuenta que va a incidir
sobre un sujeto con determinada forma de ser y actuar con un determinado
nivel de formación y aprendizaje, con una característica historia evolutiva
genéticamente particulares, el segundo nos habla de que el orientador debe
serlo en cuanto individuo está inmerso en un contexto sociológico y
económico determinado (...)" (Ma. Forns Santacana,1987)
 "como un proceso de ayuda profesional, la consecución de promoción
personal y madurez". (Ma. Luisa Rodríguez, 1988)
 "como un proceso educativo que propicia en el individuo la adquisición de
conocimientos y experiencias que le permitan tomar conciencia de sí mismo
y de su realidad económica, política y social, de tal manera que cuente con
elementos necesarios para la toma de decisiones respecto a su desarrollo
personal y su compromiso social". (Sistema nacional educativo, 1988)

117
  "un servicio de apoyo al estudiante y al maestro en lo referente a la
optimización del proceso enseñanza-aprendizaje". (Magdalena Villalobos,
1991)
 "se asemeja más a una actividad artesanal que una práctica científica". (Luis
Mariano Moreno F. ,1991)

En pocas palabras la orientación, estará presente en todo el desarrollo del ser

humano para que este con base en sus capacidades pueda lograr una intromisión al
campo social desde el ámbito laboral de manera estable.

Gracias a la aportación que hizo Luis Herrera y Montes se consolida la Orientación

educativa en México, a partir de que se crea el Sistema Nacional de Orientación
Educativa (SNOE, 1987) en los tiempos en los que Miguel de la Madrid es
presidente, pero no es hasta 1993 donde cada estado de la república mexicana
estructurará un enfoque y un matiz distinto a la orientación. Y ya en nuestro país, se
creará el SOE (Sistema de Orientación Educativa) que impulsará talleres de apoyo a
estudiantes, favorecido en 1995 por el COMIPEMS (Comisión Metropolitana de
Instituciones de Educación Media Superior). (Meuly; 2000)

Posteriormente se trata de implementar a la orientación como una materia más de la

educación pero en el 2001 será sustituida por formación cívica y ética, aunque esta
es impartida por algunos orientadores no se maneja los mismos temas que
manejaba al principio de que entrara al sistema educativo los cuales eran (auto-
conocimiento, adicciones, educación de la sexualidad y aspectos vocacionales)
dejando esta solo a trabajo de campo siendo esto muchas veces poco o nulo puesto
que no se les da un horario establecido. (Meuly; 2000)

En conjunto con todos los momentos históricos la orientación educativa se catálogo

desde diferentes percepciones, los cuales fueron catalogados como orientación
educativa y vocacional, otra solo profesional y la educativa derivada de los
enfoques y concepciones de cada autor.

3.1 Concepto

Ocuparemos algunas concepciones teóricas para definirla (Boza; 2001):

o "Como aquella fase del proceso educativo que tienen por objeto ayudar a
cada individuo a desenvolverse a través de la organización de actividades y
experiencias que le permitan resolver el problema, al tiempo que adquirir un
mejor conocimiento de sí mismo". (Luis Herrera y Montes, 1952 )
o "Entendemos que la orientación educativa es un proceso educativo
individualizado que ayuda al educando en su progresiva realización
profesional, lograda a través de su libre asunción de valores y ejercido
intencionalmente por los educadores en situaciones diversas que entraña
una comunicación y la posibilitaban". (Ma. Victoria Gordillo ,1974)
o "Servicio que se proporciona a los estudiantes para ayudarlos a descubrir
sus capacidades y puedan enfrentarse a los problemas personales y
sociales en un futuro próximo”. (Carmen Martinez Ruelas,1991)
o “Es la disciplina que promueve y estudia durante y para la vida, los aspectos
pedagógicos, psicológicos y socioeconómicos del individuo, relacionados
con su desarrollo personal y social”. (Ambriz Reza,1991-1992, AMPO)
o “Como una práctica histórica y socialmente determinada en la explicación y
atención psicopedagógica de aquellas incidencias que intervienen en el

118
 aprovechamiento académico que se van dando en el educando, durante el
proceso de definición de su proyecto de vida.” (Super, Holland, Boholasky)

En resumen Teresita Bilbao nos presenta una conceptualización más detallada de la

orientación educativa que es la siguiente:
 Es formativa y no sólo informativa; ya que cuenta con una función sistémica e
intencional.
 Disciplina social de promoción y estudio.
 Es un proceso que se realizará durante toda la vida para disfrutarse en plenitud de
ella; de calidad humana; por uso de sus capacidades ya sea en el ámbito familiar,
laboral o social y no sólo en la escuela como antes se creía.
 Se concentra en los aspectos pedagógicos (razonar, pensar, crear y estudiar),
psicológicos (su personalidad) y socioeconómicos (datos e información).
 Vincula de manera armónica integra el desarrollo personal con el social.
 Se utiliza indistintamente los conceptos de orientación educativa, vocacional,
profesional, ocupacional, social o de otra índole. La orientación educativa integra
todas las anteriores para ser parcial, deberá denominarse a este término orientación
educativa, a la disciplina, así como también al programa, a la unidad administrativa y
al propio orientador con el mismo concepto.

Entendiéndose de esta manera a la orientación como aquella disciplina histórica y

socialmente determinada, promotora del estudio de aspectos pedagógicos,
psicológicos y socioeconómicos con bases en actividades organizadas
descubridoras de capacidades, aceptación de valores que permitan el mejoramiento
del conocimiento de sí mismo que propiciarán en el individuo una solución y
enfrentamiento de problemas para su realización progresiva profesional durante su
proyecto de vida.

Desde las conceptualizaciones anteriores podemos entender al orientador como

aquel que tendrá un papel determinante a la hora de propiciar un reconocimiento de
capacidades, intereses y habilidades que le permitan comprender, entender y
encontrar una solución apropiada, responsable y adecuada a situaciones que se le
presenten dentro del contexto mostrando limitaciones para la conformación
profesional y personal de su proyecto de vida.

Así mismo si orientar significa “dirigir o encaminar una cosa hacia un fin” (diccionario
hachette castell; 1981: 1571) entonces el orientador será aquel que este encargado
de dirigir a los alumnos o pupilos que tenga a su cargo para poder logar el objetivo
principal de la orientación educativa.

Entendiendo al orientador como aquella persona que se le confía la tarea de

guiar, orientar o facilitar por medio de diversa actividades ya sea test o
entrevistas se le define de la siguiente manera (Boza; 2001):
 Es socialmente inteligente puesto que atiende a otros y da pautas para
actuar ante situaciones sociales
 Distingue de manera discriminativa* la comunicación entre otros porque
sabe que está pasando con él, con otros y las interacciones entre la gente.
 Cuenta con una atención psicológica que significa escuchar tanto los
mensajes verbales como los no verbales para ayudar al otro, ésta se ve

*
Entendiendo a la discriminación como aquella que permitiera identificar de manera crítica determinados patrones de acción
derivadas de la comunicación verbal o no verbal. (Boza;2001)

119
 reflejada a partir del respeto, confidencialidad y de una posición relajada
(como abierta) la cual fomentará confianza y permitirá realizar una entrevista
con mayor apertura y libertad.
 El orientador efectivo también escucha su propia conducta verbal y no verbal
según interactúa con el otro, es importante que a la hora de que el orientador
realiza alguna charla o entrevista con el pupilo mantenga una mirada directa
hacia los ojos del otro puesto que propiciará que el orientado sienta que se le
presta la mejor de las atenciones lo cual representa que su orientador se
conoce y cuenta con la seguridad necesaria para apoyarlo.

Por lo cual el orientador deberá ser perceptivo, partiendo desde su persona para
que pueda entender en la medida de lo que se entiende a sí mismo al otro. Deberá
atender y escuchar cuidadosamente los mensajes verbales y no verbales para
poder clasificar y actuar de manera constructiva con el orientado para una obtención
viable de resultados. Gracias a que el orientador contará con un autoconocimiento y
autoconcepto bien delimitado, éstos servirán como ejemplo para aquel al que
muestra su apoyo como referencia, emulación* o pauta para la consolidación de una
personalidad e identidad adecuada a sus características para contar con una
seguridad y responsabilidad ante las situaciones que le acontezcan. Es importante
que así como el orientador debe contar con las características anteriores, ayude o
enseñe a su orientado a poder desarrollar las mismas capacidades con las que él
debería contar.

3.1.1 Funciones del orientador

Según la guía programática las funciones a seguir del orientador son las siguientes:

 Coordinar actividades con los demás elementos de los servicios de asistencia

educativa, docente, asesores de grupo y con todo el personal que se requiera para
propiciar sus servicios en forma integrada.

 Colaborar en la organización de la aplicación de las pruebas de exploración.

[Cuestionarios, test o entrevista]

 Favorecer la adecuada formación de grupos escolares, que faciliten el aprendizaje

de sus integrantes.

 Integrar a los alumnos de nuevo ingreso a la escuela... para que participen en su

dinámica y conozcan los servicios que se les ofrecen.

 Propiciar el autoconocimiento, autoaceptación y autosuperación a través de las

diversas actividades [conozcan y evalúen lo que implica la conformación de un
autoconcepto].

 Fomentar relaciones interpersonales entre los alumnos y de éstos con todos los
elementos de la comunidad escolar.

 Hacer el seguimiento psicopedagógico de los alumnos mediante el registro de datos

en la ficha acumulativa y el análisis periódico de ellos para propiciar la orientación
en forma oportuna.

*
Imitar las acciones de otro procurando igualarlo o superarlo. (WR)

120
  Asesorar a los alumnos con problemas de aprendizaje, afectivo, psicosocial y
vocacional, asimismo canalizarlos oportunamente a otros servicios de asistencia
educativa, instituciones especializadas cuando el caso rebasa la competencia del
orientador.

 Colaborar con el personal directivo en la organización de programas de actividades

escolares y extraescolares de proyección comunitaria que favorezcan el desarrollo
de los educandos.

 Participar en investigaciones institucionales realizadas en su campo de estudio, los

resultados sean afines a la educación y a la orientación de sus alumnos.

 Analizar con diversos elementos de la comunidad escolar la información relacionada

con el desempeño del alumno enseñanza aprendizaje para coordinar actividades
que favorezcan su desarrollo.

 Ofrecer orientación a los padres o tutores de los alumnos para que participen
adecuadamente en el proceso educativo de sus hijos.

 Ofrecer a los alumnos información sobre las distintas opciones de educación media
superior, de capacitación, de trabajo, para su incorporación al terminar la educación
secundaria.[En caso que esté orientando en ese nivel]

 Analizar con los alumnos sus intereses y aptitudes, sus características a partir de las
profesiones u ocupaciones que más le atraen para ayudarlos en su decisión
ocupacional.

 Aplicar programas para el desarrollo de la inteligencia.

 Asesorar a los padres de familia y al público en general sobre el proceso de

enseñanza- aprendizaje de los individuos.

 Investigar y diagnosticar las capacidades intelectuales de los individuos.

 Detectar y asesorar a los individuos con desempeño pedagógico deficiente o

sobresaliente.

 Promover el desarrollo del pensamiento crítico.

(Guía programática; 1991 y Esquer; 2002)

3.1.2 Áreas de intervención

Estas funciones pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas se verán reflejadas

en las áreas operativas que deberá cubrir el orientador; a partir de las siguientes
acciones:
*
a) La orientación educativa en el aula: acción tutorial .Tiene como finalidad
ofrecer la orientación necesaria a los alumnos en todos los actos de su
desarrollo, maduración, rendimiento y aprendizaje, tanto desde el punto de
**
vista individual como colectivo del grupo.

*
Esta función podrá ser llevada a cabo también por profesores. (nota personal)
**
El tutor es el responsable de ejercer este tipo de orientación para la que precisara conocer en profundidad las distintas facetas
de la personalidad del alumno y establecer las relaciones adecuadas con la familia, con los profesores y con el resto de sus
compañeros. (Martínez et al ;2002)

121
 b) La orientación educativa en el centro: departamento de orientación. Se
ocupará de la debida coordinación de todos los esfuerzos que en el seno del
centro escolar se llevan a efecto para el correcto desarrollo de la orientación,
de su intervención, velando por la aplicación del programa para que se
planifiquen y asegurando los recursos necesarios para ello.

c) La orientación educativa en el sector: equipos psicopedagógicos.

Desde los equipos psicopedagógicos se ofrece a los alumnos los recursos
necesarios para iniciar la intervención: asesoramiento, orientación técnica,
incentivo para el profesorado y apoyo psicopedagógico especializado en los
casos que lo propicien.
(Martínez, et al; 2002: 184)

Estas cuatro áreas de intervención se verán aplicadas en los diferentes niveles de la

educación en los cuales proyectará desde las distintas etapas a las que
pertenezcan, según Martínez (2002), interviniendo así en:

 La educación infantil: tratando de ofrecer un ambiente de seguridad al niño,

ayudándole en la transición de la familia a la escuela permitiendo así la organización
de recursos que faciliten adaptación a un modo activo e integrador.
 La educación primaria: ya que ésta se encuentra con una enorme diversidad de
sujetos, características y necesidades distintas se tenderá a plantear objetivos
específicos en cada ciclo escolar. "Así en el primero se trabajará más para favorecer
el desarrollo de la madurez (general del sujeto, y específica, de sus capacidades),
en el segundo se basará en el trabajo de la adquisición de hábitos y técnicas de
trabajo y en el tercero en los intereses y habilidades específicas del alumno".
 La educación secundaria: en ella se diversifica la actuación; en primer lugar se
atenderá la elaboración de informes de orientación escolar basándose en el
diagnóstico y en la coordinación de diversas técnicas (individuales, grupales, de
evaluación, psicométricas entre otras) y del oportuno consejo para aquellos alumnos
con dificultades; de lo anterior se partirá para la planificación de actividades o se
diseñaran programas específicos de orientación personal, escolar, vocacional y
profesional, que atenderán las necesidades óptimas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
 La educación universitaria: aunque está no sea tan detallada como las anteriores
podrá ayudar a los alumnos a responder de manera eficaz dentro de su ámbito
profesional a partir de tutorías que faciliten la educación en este nivel y evite una
deserción ante circunstancias sociales improvistas que puedan afectar el proyecto
de vida de los jóvenes.

Gracias a que la orientación es aplicable a cualquier nivel educativo y puede ser

fomentada desde la educación inicial hasta la formación profesional deberá atender
distintas áreas para propiciar en el alumno desde los distintos niveles educativos
que servirán como complemento para lograr un desarrollo completo y una mejor
inserción social posibilitada por distintos rangos de acción.

Las áreas a las que se hacen referencia variarán de acuerdo a los distintos
enfoques que se revisen pero son divididas en tres o cuatro según sea el caso.
Éstas son:
 orientación pedagógica conocida también como: orientación en el proceso de
aprendizaje, orientación del proceso de enseñanza y el aprendizaje, orientación de
las necesidades educativas, orientación escolar.

122
  orientación afectiva-psicosocial referida al mismo tiempo como: orientación social-
afectiva, orientación personal o como orientación psicoafectiva
 orientación vocacional y para el trabajo nombrada a su vez como: orientación
profesional y vocacional, orientación para el desarrollo de la carrera orientación.
3.1.3 Orientación pedagógica

Cuando hacemos referencia a la orientación pedagógica hablamos de aquella que

atenderán las necesidades académicas con respecto a los hábitos, técnicas de
estudio, problemas de motivación y bajo rendimiento escolar que se presenten ;
éste será un proceso de aprendizaje intelectual de manera individual y eficiente para
uso funcional de las tareas escolares que lleven a casa y gracias a estas permitan la
liberación de capacidades para el aprendizaje cognitivo y así propiciar que se
motive, modifique y produzca un mejor rendimiento escolar.

En el campo de actuación de esta área no sólo está inmerso el orientador, sin

olvidar que esta área está delimitada en primera instancia por el currículum (oculto o
visible), también contarán con otros agentes participantes que aportan consciente o
inconscientemente influencia en ella, los cuales son (Álvarez, 1994):
1. Intraescolares: alumnos, profesores-tutores, institución [miembros en
general]
2. Paraescolares: familia, entorno social inmediato, asociaciones (de
padres, etc.)
3. Extra escolares: jóvenes en busca de empleo, colectivo de la tercera
edad, colectivo marginado o discriminando, organizaciones.

"El orientador, en este sentido [sin olvidar a los demás agentes determinantes], habrá de
descubrir satisfactoriamente cuatro aspectos: diagnóstico (conocimiento de los alumnos, su
personalidad y sus necesidades), pronosticó (de la intervención necesaria en cada caso),
información (al sujeto sobre sus posibilidades reales y la actuación que requiere llevar a
efecto para optimizar sus aprendizajes) y evaluación (en coordinación con el profesorado
responsable de los procesos de enseñanza)." (Martínez, et al; 2002: 187)

Según Martínez (2002: 213) está área se podrá ver determinada debido a la
administración escolar, y nos brinda distintas opciones para incrementar, satisfacer
y cubrir diversas necesidades educativas que se llegasen a presentar:
 “Adaptaciones curriculares: éstos estimulan la toma de decisión y producen una
justa modificación en los elementos de la oferta educativa esto permitirá dar
respuesta a las diferencias individuales del alumnado fundamentados en principios
educativos, individualización, normalización e integración.
 Optatividad u otra actividad: éstos son ofrecidos a todos para alcanzar la posibilidad
de objetivos generales seguidos por un ideario de diferentes contenidos lo cual
implica el sentido de refuerzo, para aquellos que con carencias graves requieran de
un asesoramiento especializado y con base a itinerarios formativos exige una
participación del orientador a la hora de decidir por alguna opción o modalidad de
bachillerato. (Según corresponda a los diferentes niveles educativos)
 Programas de iniciación profesional: irán dirigidos a alumnos de 15 años de edad
que hayan perdido o no cuenten con una optativa anterior estos programas tienen la
finalidad compensatoria para facilitar el desarrollo personal y permitan sus futura
inserción en el mundo laboral; modo de actuar de estos programas estará
delimitado por la asesoría de tutorías y la orientación educativa y general.
 La integración de alumnos con necesidades especiales: identificando y valorando las
formulaciones previstas por la ley; y las necesidades de estos para su integración en
grupos ordinarios desde aulas especializadas o centros ordinarios.

123
  Los alumnos superdotados intelectualmente: para ello requerirán obrar con una
programación acomodada a sus diversas necesidades. "Su detección, la evaluación,
y la aplicación de las medidas de atención necesaria requerirán una implicación
directa del departamento de orientación”
3.1.4 Orientación psicoafectiva social

Ahora bien la orientación psicoafectiva social, es la que se preocupa por atender

aquello que llegue a afectar a los alumnos en su desarrollo y en sus relaciones,
como pueden ser problemas de necesidad social, emocional y uno que otro que
vaya emergiendo originado por su crecimiento o contexto (condiciones sociales,
familiares, escolares y personales).

Considerando que el adolescente se encuentra determinado por sus peculiaridades

y diferencias, por el aprendizaje (estilo) o incluso por el entorno (influenciado por
este) que pueden ocasionar cambios en la forma de pensar, percibir, sentir, llevar a
actuar de manera preventiva y a su vez se encarga de canalizar los problemas
(sexualidad, fármacodependencia, alcoholismo, violencia, consumismo) que
perturben el bienestar de los estudiantes a los cuales no esté totalmente capacitado
(el orientador) para atender. Gracias a esta acción preventiva se generará en el
educando actitudes y sentimientos de seguridad en sí mismo, a partir de un
autoconocimiento pleno que le permita identificar inquietudes para favorecer el
aprovechamiento de sus propios recursos y establecer relaciones positivas con los
demás para lograr la superación propia y el desarrollo con su entorno. (Martínez, et
al; 2002: 185)

Esta ayuda hacia el sujeto “supone pues, el desarrollo conveniente de las relaciones
intrapersonal (autoconcepto, equilibrio personal) e interpersonal (interrelación con el
entorno)…, [con el fin] de alcanzar una armonía general en su
personalidad.”(Martínez, et al; 2002: 185)

Debido a que el sujeto es un ser social el orientador tendrá la tarea de propiciar la

adquisición de valores y actitudes, como las siguientes (Martínez, et al; 2002: 210-
211):

* Habilidades de vida: implica asumir “comportamientos apropiados y responsables para la

solución de problemas, en los temas personales, familiares, del entorno y del trabajo”.

* Habilidades sociales y de comunicación interpersonal: que permitan lograr una mejoría en

su comportamiento social (partiendo de la escucha, la empatía y la comunicación entre
otros) y de los recursos con que se cuenta en relación con los demás.

* La actividad social del aula: determina el desarrollo del individuo debido a que esta será la
segunda socialización que se tenga antes de entrar de lleno al mundo social y se verá
definido por “[la] acogida del grupo, elaboración de la normativa reguladora de la
convivencia, la elección de delegados, el establecimiento de normas disciplinarias
necesarias para la convivencia, etc., [lo anterior] favorece su integración y su participación
[en] la personalidad del sujeto. [Por lo cual] podemos plantear algunas de sus características
[que se dan dentro del aula]:

1. Modelamiento: configuración de modelos que determinan el liderazgo del grupo.

2. Representación de papeles, y funciones a desarrollar por cada alumno.

124
 3. Retroalimentación del rendimiento: mediante análisis y valoración positiva de la
actividad.
4. Transferencia del adiestramiento: puesta en práctica.”

* Autoconocimiento y autoestima: derivados de un autoconcepto plenamente desarrollado o

reconocido permitirán una buena autoestima para producir sentimientos de seguridad y
confianza que le ayuden a afrontar su futuro y no propicien el paso de aquellos
sentimientos contrarios que se deriva de la baja autoestima como timidez o agresividad que
le impidan desarrollarse a futuro.

Martínez (2002) plantea además 2 puntos a adherir; como primer punto los temas
transversales en los cuales se refiera a atraer y a contribuir en los valores; como
punto número dos plantea la estructuración de programas de comprensión
preventiva, que permitan en el sujeto potenciar su autonomía, faciliten el
autoconocimiento, el desarrollo de habilidades interpersonales para la planificación
de un proyecto de vida de acuerdo con su toma de decisiones precedente.

Con respecto a los valores plantea una intervención educativa a partir de la infancia
y hasta el nivel secundaria para propiciar el desarrollo de los mismos; aunque
algunos si se encuentran considerados en los planes de estudio muchas veces no
son fomentados por los profesores porque no lo temporizan o no le dan la relevancia
que requieren. Posiblemente no se cuente con esquema tan delimitado de
educación que propicie estos valores pero se considera necesario conocer o al
menos tener una idea para identificar una manera prudente para trabajarlos y
apoyarlos a partir de programas comprensivos que permitan desarrollarlo.
Un ejemplo de ello puede ser el siguiente cuadro que expone Martínez (2002) como
ejemplo a trabajar los valores en los diferentes niveles de educación

Infantil Primaria Secundaria

Educación moral y cívica Educación moral y Educación moral y
Educación para la cívica Cívica
igualdad de Educación para la paz Educación para la paz
oportunidades de ambos Educación para la salud Educación para la salud
sexos Educación para la Educación para la
Educación para la salud igualdad entre los sexos igualdad entre los sexos
Educación del Educación ambiental Educación ambiental
consumidor Educación Sexual Educación sexual
Educación ambiental Educación del Educación del
consumidor consumidor
Educación Vial Educación vial

Vale la pena recordar que en cada etapa contamos con un crecimiento evolutivo
preñado de características específicas por lo que se considera que hacer hincapié
en algunas de ellas en los tres niveles educativos que se presentan en el cuadro
anterior evitaría en nuestros adolescentes y adulto que se enfrenten a corto o a
largo plazo con alguna crisis de valores que no puedan resolver tomando como
salidas fáciles acciones de riesgo que mermen su salud y modifiquen
injustificadamente su futuro personal.

De esta manera esta área servirá para:

 Contribuir a que el sujeto conozca sus propias posibilidades, aptitudes e
intereses, que serán las que permitan descubrir su propia vocación.

125
  Desarrollar su capacidad de apertura y comunicación con los otros, mediante
la asimilación de habilidades de carácter personal y social.
 Adquirir una cierta madurez de criterio, mediante una adecuada combinación
de experiencias de pensamiento y de relación interpersonal con los otros.
 Facultar al alumno para contar con un uso responsable de su libertad.
 Enriquecer su intelecto y su pensamiento.
 Integrarlo en la cultura social del entorno.
(Rodríguez Espinar citado por Martínez et al; 2002: 186)

Como ya vimos el área de orientación pedagógica se encargará de todo lo

relacionado al ámbito escolar en términos de rendimiento académico y la
orientación psicoafectiva se hará cargo de lo emocional por definirlo de una
manera, enfocándolo de lo particular (sujeto) a lo general (social). Así como su
nombre lo indica la orientación vocacional y para el trabajo buscará apoyar al
educando desde su vocación para su inserción en el campo laboral.

3.1.5 Orientación vocacional

Por lo anterior la orientación vocacional tendrá a su cargo lo laboral en donde

deberá proporcionar información relacionada con las oportunidades educativas y
que existe en la región para establecer un equilibrio entre las aspiraciones
personales y las necesidades del mercado y conducir al educando hacia el
descubrimiento de intereses, actitudes y otras cualidades personales para
identificar, apegándose a ellas, cuál sería la mejor carrera a estudiar para
posteriormente desempeñarla en el campo laboral dando como resultado una plena
satisfacción y un reconocimiento de las acciones y decisiones tomadas que
impulsaron a elegir esa carrera.

Buscando con ello que el adolescente adopte una serie de actitudes que
contribuyan a que su elección de carrera resulte adecuada derivada de sus
características propias, de consultas de material profesiográfico y la valoración de
sus propios recursos (económicos) ante los perfiles profesionales para la toma de
decisión ocupacional que se ajuste más a sus preferencias e intereses que
promuevan más la posibilidad de su desarrollo (futuro). Que se sintetiza de la
siguiente manera.

Conocimiento Conocimiento
de sí mismo de la oferta que
hace la sociedad

Toma de
Decisiones

Preparación para
la Transición

(Adaptado por Martínez, de Rodríguez, 1995:96)

126
Para el logro del objetivo de esta área se podrá realizar un programa curricular
comprensivo amplio, según Martínez (2002:209) siguiendo los siguientes ámbitos de
actuación:

 Motivacional: en el que deberá existir un ambiente cordial, de interés

posiblemente, un clima afectivo que favorezca la reflexión y el diálogo, éste
será el primer paso para la valoración crítica responsable de las opciones
que se les presenten.

 Conocimiento de sí mismo: del cual deberá tomar conciencia de las

características personales con las que cuenta: “capacidades (habilidades y
aptitudes), destrezas específicas, actitudes, intereses, nivel y aspiraciones,
motivación, valores, personalidad, madurez personal y vocacional, historial
académico, estilo de vida, experiencias...”

 La información académica y profesional: en esta se aportará información

sobre las alternativas educativas y profesionales que ofrece el contexto
social-laboral, e incluso facilitarle estrategias para la búsqueda de
información.

 Toma de decisiones: esta servirá como para reafirmar la postura del sujeto
en función de la información que se vaya adquiriendo.

Al no encontrarse aislado el ámbito escolar del ámbito laboral, puesto que el primero
depende para poder llegar al segundo, será necesario que la escuela con todos sus
agentes y apoyando a los orientadores tome en cuenta que no es un proceso
aislado y podrán propiciarla desde programas curriculares de comprensión
preventiva para favorecer lo siguiente:

 Que se facilite la adquisición de habilidades y destrezas específicas.

 Que se experimente la adaptabilidad al medio.
 Que favorezca el conocimiento personal.
 Que se aplique una experimentación en la toma de planes.
 Que se integren contenidos vocacionales en el currículum.
 Que se relacionan la educación con el trabajo.
 Que se reduzca al mismo tiempo los estereotipos que al respecto existe.

De esta manera podremos resumir lo planteado en el siguiente cuadro.

127
 Estructura que presentan los cuatro ámbitos
de intervención (Martínez, et al; 2002: 205)
Área Objetivos Interpretación Necesidades
La orientación del Optimizar los procesos Paradigma: estilos de  Satisfacción de
proceso de educativos aprendizaje necesidades de los
enseñanza- sujetos.
aprendizaje  Colaboración de
agentes educativos
 Favorecer las redes
de relación
 Reflexión sobre el
aprendizaje

La orientación Favorecer la construcción  Información  Conocimiento del

para el desarrollo de su futuro (laboral o profesional sujeto
de la carrera formativo) integrada en el  Enfatiza el desarrollo
currículo de capacidades y
 Estrategia actitudes
instructiva para  Valoraciones críticas
adoptarse a los de opciones
cambios
 Desarrollo
personal en la
toma de
decisiones

La orientación Facilitar el mejor Educación psicológica:  Desarrollo de

para la desarrollo personal  Concepto de sí habilidades
prevención del mismo  Actividad social del
desarrollo  Optimizar aula
humano relaciones con  Adquisición de
los otros valores
 Educación en
valores
La orientación de Definir la intervención:  Satisfacción de  Estudio de la
las necesidades  Atención a la necesidades problemáticas
educativas diversidad personales  Planificación y
 Satisfacción de  Tratamiento en estudio del
necesidades la intervención procedimiento de
educativas  Orientación y intervención
 Contextos de asesoramiento  Asegurar el carácter
intervención  Adopción de interdisciplinario del
medidas tratamiento
educativas

Como ya se planteó no sólo en el área de orientación vocacional sino en las tres

áreas (psicoafectiva y pedagógica) se necesitará que todos los agentes apoyen,
aporten y trabajen en equipo de manera conjunta.

Lo anterior propiciará, si es aplicado de manera adecuada, un cambio en la

conducta y en el aprendizaje de los alumnos permitiendo así una introducción
dentro de grupos sociales en los que "se [tengan]... [grados] de pertenencia en los
cuales los individuos se reali[cen] como seres singulares y, por supuesto, sociales".
(Martínez; 1998:205).Estas áreas jugarán un papel determinante a la hora de
clarificar metas y objetivos y establecer los diferentes canales de comunicación y
relación entre sus pares y el entorno que lo rodea a partir del conocimiento
educativo y también personal con el que cuente para la inserción dentro del ámbito
laboral.

128
Todas las áreas cuentan con un grado de importancia las que más se
interrelacionan serán la educativa y la vocacional puesto que permitirán una mejora
desde lo vocacional partiendo de una triple dimensión según Sanz Oro (citado por
Rivas; 1998):

 Autoconocimiento y destrezas interpersonales. Ayudando al alumno a

favorecer su conocimiento y la aceptación de sí mismo, y de los demás.
 Roles, entorno y acontecimientos de vida. Resaltando el conocimiento y la
comprensión de las influencias recíprocas y las interrelaciones que de los
diversos roles les depara la vida.
 Planificando la carrera para la vida, ayudándole a comprender que tomar
decisiones es tarea importante que se realiza constantemente y además, en
la medida que eso suponga un hábito interiorizado, puede facilitar su futuro
personal.

Parte fundamental de las teorías que permitan una adecuada intervención dentro del
ámbito de la orientación son las siguientes que presenta Rivas (1998):

3.1.6 Enfoques del asesoramiento vocacional

3.1.7 Teoría del rasgo psicológico

“Basada en la psicología de las diferencias individuales y el análisis de las

ocupaciones. Subrayan la relación entre las características personales de un
individuo con su selección de una ocupación. Parsons (1909) explicó que es un
proceso de tres pasos: 1. Comprensión de sí mismo 2. Comprensión de las
oportunidades laborales 3. Relación de hechos del primero con el segundo”.*

Es un enfoque en donde se entiende a los rasgos como algo aprendido y

modificable por nuevos aprendizaje y experiencias. Su teoría se apega a la
adquisición de lo justo y necesario que no se puede dar en el sujeto de forma
aislada deberá contar con otro para el desarrollo pleno de capacidades. Por ello el
asesor influirá sobre el educando (asesor-directivo, sujeto- pasivo) para descubrir y
señalar sus carencias o fallos personales en su proyecto vocacional que deberá ser
asumido y aceptado (gracias a la autocompresión y autodirección) para lograr una
mejora y beneficio que se obtendrá gracias a un diagnóstico previo. Ve al sujeto
como cliente.

Se afirma gracias a Holland y cols. (Citados por Rivas 1998) que los rasgos de
mayor importancia como aptitudes, intereses y capacidades académicas son
suficientemente estables a partir de determinada edad – en general desde la
adolescencia – que permiten con garantías la predicción a medio y largo plazo del
ajuste vocacional.

*
Crites, J. (1974) Psicología Vocacional. Biblioteca de Psicología y Sociología aplicadas. Editorial Paidos. Buenos Aires,
Argentina. Álvarez, M. (1995) Orientación Profesional. Cedecs. España.

129
 3.1.8 Teoría psicodinámica

Se refiere a “cualquier sistema psicológico que se esfuerce por obtener una

explicación de la conducta en términos de motivos o impulsos” o que describe “un
proceso psicológico que está cambiando o que está causando cambio”. Es decir, el
factor más significativo en la elección vocacional es una variable motivacional o de
proceso.” (Crites 1974 y Álvarez 1995)

Tiene como objetivo producir el autoconocimiento, la reelaboración y la orientación

de la personalidad, a mediano plazo, según Rivas, ayudar al sujeto a realizar un
análisis y autoconocimiento de su realidad vivencial, y a largo plazo lograr la
autonomía y reelaboración personal necesaria para el equilibrio personal
(autoexpresión y autorrealización).

Esta teoría considera que la conducta estará movida por motivos (derivaba de
motivaciones) y necesidades (fisiológicas, de seguridad, pertenencia y amor,
información y conocimiento , estética, autorrealización) para la formulación
conceptual de la personalidad; esta estará determinada por la fuente instintiva de
satisfacción , la experiencia individual que abarcará los primero 6 años de vida , que
será modificada a lo largo de la misma, el esquema conceptual exclusivo de cada
individuo, la sublimación de instintos infantiles por formar parte de la composición
social, bloqueos emocionales que se presenten por falta de información y en caso
de no poder resolverlos asistir a psicoterapia. Basada en la satisfacción de
necesidades está será resultado de motivaciones*. Estas motivaciones se derivaran
de acciones de manera consciente o inconscientemente dependiendo del elemento
que lo motive, por ejemplo no se dará de igual manera si es una necesidad rutinaria,
a otra de un nivel inferior o necesidades satisfechas con una demora de por medio
sin olvidar aquellas que no se alcanzan. (Rivas; 1998)

Por lo anterior se plantea que la actividad profesional será el resultado de una

evolución cualitativa (con experiencias previas)**, contando con una sublimación***de
la conducta con la realidad, procedente de una elección libre que presentará
estabilidad y dirección de metas posteriores para el logro productivo que a su vez
generará una satisfacción. (Rivas; 1998)

Entendiendo con esto al “a) desarrollo vocacional [como un] compromiso entre
necesidades individuales y posibilidades de la realidad, a través de etapas
evolutivas (fantasía, tentativa y realista) que van actualizando paulatinamente
distintos planos del yo; b) capacidad de planear y proyectar la conducta hacia el
futuro; c) capacidad de demorar las gratificaciones; d) capacidad de asumir
responsabilidades vocacionales”. (Rivas; 1998:92)

*
Estimulación para animar e interesar.(WR)
**
Desarrollo evolutivo y jerarquizado.(WR)
***
Impulso interno reprimido o cambiado por otro para el logro de satisfacción profesional o personal .(WR)

130
Así mismo el orientador será colaborador, el cual escuchará y prescribirá
soluciones sin dejarse llevar por racionalizaciones, ni por conexiones aparentes y
ofrece en segunda instancia oportunidades para que defina y centre las opciones
vocacionales acordes con él, desde una postura crítica, y si el asesorado lo permite
se realiza un test, esta contará al igual que la anterior con un diagnóstico puesto que
se cree que “ el ambiente familiar influye decisivamente en el tipo de actividades
vocacionales presentes y futuras, esto es, en la orientación hacia áreas específicas
amplias (personas, cosas , ideas); mientras que la estructura genética y el patrón
involuntario del gasto de energía psíquica****influirán en el nivel que se alcance en la
profesión”. (Rivas; 1998: 100)

Está define que en la adolescencia “aumenta la inestabilidad de esa relación*****, en

ocasiones en franca lucha, al producirse o agudizarse en ese período el tránsito a la
vida adulta que implica el predominio de la orientación realista”. (Ginzberg cit. por
Rivas; 1998: 92)

Debido a que las teorías y los enfoques proporcionan ayuda a todo profesional y las
bases necesarias cuando se quiere realizar una investigación con calidad en su
proceso y eficacia. Es indispensable que en cada intervención el orientador cuente
con las bases teóricas fundamental a partir de una concepción filosófica que
permita entender la realidad, el conocimiento, de la persona y de los valores así
como la teoría de intervención. Por lo que plantea Álvarez es fundamental conocer
todos los enfoques y teorías posibles para que posibiliten el logro de objetivos
establecidos de forma educativa y desde el ámbito de la orientación. Recapitulando
esta idea plantearemos los siguientes enfoques que suelen ocuparse para el
asesoramiento vocacional.

3.1.9 Teoría rogeriano

“Ser el yo que uno realmente es” Kierkegaard.

Este enfoque como su nombre lo indica fue elaborado por Carl Rogers “quien junto
a Abraham Maslow llegaría a fundar el enfoque humanista en psicología. Fue
partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también
conocida como terapia centrada en el cliente, quien el renombró terapia centrada en
la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el
cliente, sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas.* La terapia
rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de
Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el
proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extensión, entre un
ser humano y otro”.**

Este enfoque tiene como objetivo el “facilitar la clarificación y adecuación del

autoconcepto con los roles vocacionales compatibles con las posiciones del
individuo como persona responsable”. (Rivas; 1998: 128) A partir de una libertad,

****
Gasto de energía psíquica: condicionado por experiencia de su realización (frustración y satisfacción) y por factores
genéticos individuales. (Rivas, 1998)
*****
Principios dinámicos del placer u la realidad se modifican en cuanto son conductas progresivamente maduras.(.Rivas,1998)
*
Por eso es retomada en este apartado. (nota personal)
**
Rogers, Carl R. (2004). Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu editores. ISBN 950-518-412-3

131
optimismo, respeto y responsabilidad en la toma de decisiones que llevarán a una
autorrealización la cual será el reflejo de una madurez psicológica.

Ya que esto permitirá un individuo maduro y en plenitud abierto a experiencias,

disfrutando cada momento, confiando en sus propios juicios y elecciones y
dependerá muy relativamente de la aprobación o censura de los otros, capaz de
resolver problemas vocacionales desde las partes que domina.

El asesor deberá contar de forma empática con una conciencia de su

autopercepción y sus vivencias asociadas que lo llevan al desarrollo y buscando que
el asesorado se convierta en una persona libre, responsable, madura para
desarrollar una plenitud. Como se menciona será un asesoramiento de mutua
aceptación ***con libertad y afectividad (empatía). “El asesoramiento destaca los
aspectos afectivos, como medio facilitador de la relación personal, frente a la
racionalidad del proceso de solución de problemas”. (Rivas; 1998:126) Lo que le
llevará a brindar un proceso de ayuda para clarificar problema, aceptar la situación,
encarar o adaptarse de forma creativa y responsable permitiendo el análisis y
exploración de la estructura de sí mismo y contrastarla con la del mundo vocacional.

3.1.10Teoría conductual- cognitivo

"La síntesis [de este enfoque] es posible porque, efectivamente, lo que llega a la
psicología vocacional del análisis experimental de la conducta es un
neoconductismo que centra la meta de intervención psicológica en la reducción y
eliminación de la ansiedad a través del establecimiento de aprendizajes eficaces
para la solución de problemas vocacionales. En la misma onda, lo que llega del
cognitivismo* fundamentalmente se apega a la pro**positividad del comportamiento,
la captación interior y reelaboración personal del mundo vocacional desde los
procesos de interiorización y vivenciación de los hechos vocacionales". (Rivas;
1998: 185)

Este enfoque utilizará "… la observación, la asignación de significado personal de los

eventos y vivencias vocacionales, la aplicación de las leyes de aprendizaje y sus principios
instrumentales, la mediación de variables internas, el interaccionismo y constructivismo
psicológico así como el carácter evolutivo del comportamiento según la variable tiempo; una
metodología adaptada al problema vocacional y el consecuente entrenamiento en destrezas
para la realización de planes vocacionales que desemboque en una toma de decisiones
responsable aplicables a la situación problemática, formarán parte de la actuación técnica".
(Rivas; 1998: 189)

Esto se deriva de la historia personal, el bagaje, la experiencia cultural, y la

experiencia desde un autoconocimiento de la situación de los problemas y con base
en informaciones que permitan un tratamiento pertinente. Por lo que buscarán
ajustar, valorar las opciones vocacionales y alternativas de acción del propio del
sujeto. El asesoramiento se basará en la especificación de conductas desde sus
metas objetivas, estará reforzado por la demora de la gratificación, la asignación de

***
“la aceptación libre de los sentimientos y vivencias que se expresan y producen en situación de comunicación favorecen, a la
postre, la posibilidad de enfrentarse libremente y sin temor con las contradicciones interiores”. (Rivas; 1998 :120)
*
Del conocimiento o relativo a él.(WR)
**
A favor de; provecho, ventaja o aspecto favorable de un asunto.(WR)

132
contingencias, la inhibición de respuesta para poder presentar una toma de
decisiones con solución al problema.

El esquema de acción será determinado por:

1. Definir el problema y los fines del sujeto

2. Acordarán asesor y asesorado el plan de acción para conseguir
las metas del asesoramiento.
3. Generar soluciones alternativas al problema.
4. Reconversión sobre todas las variantes de las posibles
soluciones.
5. Examinar las consecuencias de cada alternativa.
6. Revaluar las metas, las alternativas y las consecuencias.
7. Tomar la decisión o probar la selección tentativa de alternativas y
oportunidades de estimar sus consecuencias.
8. Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos
problemas.

(Krumboltz y Baker cit. por Rivas; 1998:187)

Con base a lo anterior lo que determinarán a la vocación, será algo "intencional y

prospectiva a la vez, asumida y deseada por una persona concreta, con unas
posibilidades y limitaciones particulares y todo ello, dentro de un marco de
condicionamientos sociales y contextuales". (Rivas; 1998:196)

La metodología a utilizar esta aplicada en propiciar destrezas, obtener información,

creación de metas y una toma de decisiones aplicables a la situación del problema.

Se propiciarán destrezas como las siguientes que les servirán a la hora de tomar
decisiones (Rivas; 1998: 236):

 reconocer la situación de la decisión importante o principal

 definir la decisión o tarea adecuadamente y con realismo
 examinar y evaluar la adecuación de las propias percepción y las del mundo
vocacional
 generar una variedad amplia de alternativas
 reunir la información necesaria para cada alternativa
 determinar qué fuentes de información son fiables y seguras
 planificar y dirigir la secuencia anterior de conductas decisionales.

Dicha información estará delimitada por sistemas informáticos que faciliten la

información vocacional y sirvan de ayuda para la decisión e inspiración en el trabajo
estos sistemas son:

 Su objetivo es el desarrollo de la madurez vocacional y/o preparar a la

juventud respecto al ingreso en el mundo laboral.
 Se utiliza a lo largo de la escolaridad, en especial en el nivel de enseñanza
secundaria y primeros cursos de la superior.

133
  Suministran información individualizada respecto a los propios recursos
individuales, académicos y vocacionales en función de la demanda que el
propio sujeto plantea al sistema.
 Incluyen mediciones específicas y sistemas de autoexploración psicológica y
vocacional.
 Pueden incluir programas y ejercicios de entrenamiento para la adquisición y
mejora de destrezas respecto a la toma de decisiones, determinación de
objetivos y clarificación de valores y metas personales en relación al mundo
vocacional.
 Orientan la combinación de diversos medios de información
complementarios, en especial de tipo audiovisual y materiales escriturados
específicamente para el programa vocacional.
 Se procura vincular el programa o sistema de actividad escolar mediante
estrategias de infusión curricular y actividades extraescolares y comunitarias,
y señalando guías para profesores.

(Katz cit. por Rivas; 1998:246)

Cuando se llegue a presentar un problema específico se deberá solucionar pero

tomado como relevante ya que “que el problema está en la realidad inmediata del
sujeto, forma parte de un tipo de acciones que ha de resolver y efectivamente, el
enfoque conductual cognitivo va a tomar en consideración los datos de esa realidad,
los pensamientos, expectativas que la misma le sugiere y se trata de clarificar esa
situación posiblemente confusa y deficientemente organizada, para que pueda ser
bien asumida por el sujeto y adaptar cuantas estrategias y acciones conduzcan a
una solución efectiva para esa persona”. (Rivas; 1998:193)

El problema puede sintetizarse en las siguientes 7 categorías:

Siete categorías de problemas

 El problema es la misma conducta.

 El problema expresado como un sentimiento.
 El problema es la ausencia de una meta correcta.
 El problema es que la meta deseada, es inapropiada para el sujeto.
 El problema radica en un conflicto de elección.
 El problema es que existen intereses o actitudes creadas no identificadas
como parte del problema.

(Krumbotz y Thorensen 1969, citado por Rivas; 1998:204)

Para solucionar el problema de manera efectiva según Rotter (cit. por Rivas; 1998:
242) se dará a partir de:

 solución efectiva de problemas:

 incrementar el control interno de la conducta;
 búsqueda de soluciones;
 confianza en las relaciones personales;
 confianza en la planificación de la propia conducta;
 comprensión de los propios motivos;

134
  aprendizajes discriminativos ante distintas situaciones y
 estructurar adecuadamente las expectativas de cambio confort ambiental

Por lo tanto la toma de decisiones dependerá de las metas que se tengan

planteadas y por variables de intercorrelación con las que se cuente como las
siguientes:

 variables estimulares, que incluyen la cultura, la clase social, raza, región

geográfica, edad, familia y escuela;
 variables orgásmicas, formadas por el funcionamiento biológico y la herencia
y
 variables respuesta, que incluye las actitudes generales, los intereses y
personalidad. (Crites citado por Rivas; 1998:217)

Esta toma de decisiones será considerada como realista cuando se tengas las
metas y tales cuente con:

 Interés autoreflexivo: dar al problema el interés que requiere.

 Autodirección: asumir la responsabilidad de sus propias acciones.
 Tolerancia con otras opciones y opiniones.
 Aceptación de la incertidumbre: probabilidad de errar en el camino.
 Flexibilidad mental: apertura de provisionalidad de las opciones.
 Pensamiento científico: aplicable a todo el proceso y el análisis de
cualquier tipo de eventos.
 Implicación: responsabilidad con las tareas emprender.
 Aceptación de riesgos: estimación de probabilidades.
 Autoaceptación: de las características personales.
 Realismo no utópico: madurez para prever soluciones posiblemente
frustrantes como parte de su vida normal.

(Ellis, 1977 citado por Rivas; 1998:192)

De este modo la toma de decisiones vocacional implicará la definición del

problema, selección de metas y selección y movilización de estrategias las
cuales se pueden agrupar de la siguiente manera:

 Selección y movilización de estrategias:

 Demostración de las creencias irracionales.
 Búsqueda de soportes válidos para el problema.
 Reemplazar una idea por otras.
 Entrenamiento en destrezas específicas para (...) la autoobservación.
 Modelado, etc.

Se podrá simplificar el trabajo que realizará el asesor para la identificación de todo

lo antes mencionado cuando obtenga y maneje su toma de decisión vocacional
apegada a este cuadro. Modelo de decisión vocacional según Krumboltz (citado por Rivas; 1998:237)

135
 Fase 1. Definir el problema
 Explorar e identificar específicamente un área problemática necesitada de decisión.
 Examinar las expectativas y creencias del problema.
 Establecer fines.

Fase 2. Establecer el plan

 Trazar el plan para afrontar el problema.
 Fijar un tiempo para cada fase y un plan tentativo de solución.

Fase 3. Identificar alternativas

 Buscar informes sobre alternativas, opciones, elecciones o curso de acciones.
 Examen lógico para considerar las dificultades de las alternativas potencialmente deseables.
 Lista de las alternativas principales o fijar las opciones fundamentales que han de ser consideradas.

Fase 4. Evaluación de sí mismo

 Evaluar si son apropiadas las destrezas o variables personales.
 Clarificar los valores y ordenar la prioridad de necesidades a cubrir.
 Determinar la importancia relativa de las variables pertinentes.

Fase 5. Investigar los resultados probables

 Considerar las posibles consecuencias, los beneficios, costos y riesgos de cada alternativa.
 Evaluar cuidadosamente la preponderancia de cada opción respecto a las consecuencias positivas y
negativas.

Fase 6. Eliminar sistemáticamente alternativas

 Comparar los costos y beneficios construyendo una rejilla que contenga las probabilidades estimadas de cada
alternativa y asignar ponderaciones a cada una de ellas.
 Comenzar a eliminar las opciones menos deseables en función de la suma de productos de cada opción.

Fase 7. Fijar la acción

 Desarrollar tentativas para tratar cada opción.
 Hacer planes específicos y después tomar la decisión o llevar a cabo acción.

Aunque el enfoque evolutivo se presenta antes del enfoque cognitivo conductual se

considero retomarlo al final puesto que será más detallado que los anteriores y en
él se avoca más a la investigación y propuesta realizada aunque no se descarta que
como el tema planteado es la planificación de un proyecto de vida la toma de
decisiones puede ser rescatada desde varios puntos del enfoque anterior. Por lo se
considera que así como se complementan las áreas psicoafectiva y vocacional, así
para la investigación realizada, se conjuntarán ambos enfoques para entender de
mejor manera los componentes que están insertos dentro el proyecto de vida, pero
se le dará mayor relevancia al enfoque evolutivo.

136
 3.1.11 Teoría Evolutiva

“El enfoque evolutivo introduce la dimensión temporal en el asesoramiento y la

posibilidad de que todos los cambios de la conducta, sea vocacional, personal o
social, puedan ocurrir a lo largo de esa dimensión continua, que es la vida del
hombre”: (Crites citado por Rivas; 1998:133)

Como objetivo este enfoque lo que busca es “plantear adecuadamente la gama de

posibilidades y limitaciones que el mundo vocacional, desde este preciso momento y cara a
su futuro, suscita al sujeto. Analizar el grado de madurez del repertorio de acciones que el
sujeto dispone para enfrentarse con éxito a las tareas vocacionales. Prevenir y diseñar con
el sujeto la progresión futura para las opciones vocacionales elegidas, incluyendo los
reajustes posteriores necesarios”. (Rivas; 1998: 177)

Por lo que se basa en las siguientes 3 concepciones básicas (Rivas; 1998: 135):

 La elección ocupacional es un proceso evolutivo; no es una decisión aislada, sino

una serie de decisiones hechas a lo largo de los años. Cada paso en el proceso
tiene unas relaciones específicas con aquel que le precede y los que le siguen.
 El proceso es altamente irreversible. Esto es resultado del hecho de que cada
actividad vocacional que se realiza en esta secuencia evolutiva, depende de la edad
cronológica, del desarrollo del individuo y condiciones.
 El proceso desemboca en un compromiso. Una serie de factores, tanto internos
como externos, afectan a las satisfacciones que se derivarían si el individuo basará
su elección vocacional únicamente en los intereses más fuertes, en una capacidad
muy sobresaliente o en una oportunidad única que le ofrece la realidad. El sujeto
debe encontrar una ponderación o equilibrio entre esos tres componentes y el
resultado es el compromiso personal con cada elección vocacional.

Para comprender adecuadamente la vida vocacional de una persona, hay que

observar todo su ciclo vital*; a partir de la concepción que tenga el individuo
derivado de la formación de su autoconcepto (“concepto de sí mismo, self”).

La formación del autoconcepto implica que la persona se reconozca a sí misma

como distinta, pero a la par que sea conciente de las semejanzas entre él y las de
su especie y cultura; ese proceso es el desarrollo continuo y se forma y configura
desde la exploración, la autodiferenciación, la identificación, el desempeño del rol y
evaluación. Esto define al autoconcepto como la conducta en la cual el individuo
intenta mejorar sus pensamientos autodescriptivos y autoevaluativos.
*
El cual incluye:
 Papeles vitales, cuya combinación es el género de vida de una persona. Así se pasa desde niño, escuelas, estudian a
trabajador y se combina con otros papeles, hijo, esposo, padre, etcétera. Las modalidades de combinación favorecen o
dificultan determinados comportamientos personales y vocacionales.
 Ciclo vital, los papeles vitales tienen carencias a lo largo de la vida, unos pueden simultanearse, otros se suceden
entre sí, etcétera. y cada papel tiene una implicación emocional diferente.(Rivas;1998)

137
Lo cual considera que el autoconcepto estará formado por una variedad de
concepciones de sí mismo consciente determinadas por un sistema relacional que
configura las percepciones, estrictas, actitudes y comportamiento en general.

Si como individuos se percibe como bien integrado, el concepto de sí mismo se

desenvuelve continuamente, variando cuando las experiencias así lo requieran y a
fin de reflejar la realidad de estos a medida que va madurando, que permitirá a la
concreción de la identidad. (Osipow; 1976)

Para entender la elección vocacional tiene que verse al proceso de este derivado
del autoconcepto “este concepto es el producto de la interacción de las aptitudes, de la
composición neuronal y endocrina, de la herencia, de las oportunidades que se tengan en la
vida para desempeñar diferentes papeles y de la evaluación de hasta dónde el resultado
obtenido en los papeles desempeñados es aprobado por los superiores y compañeros".
(Osipow; 1976)

Para la formación del concepto vocacional de sí mismo se tomará como base las
observaciones e identificaciones que tiene el niño y percibe del adulto más próximo,
del trabajo que este realiza. La primera identificación se empieza con el padre del
mismo sexo, con lo cual el niño desarrolla la imagen de él y adquiere las normas
culturales apropiadas a su sexo.

Normas como: personales (relacionadas con las sensaciones, como hambre, dolor y
temperatura); y las normas secundarias (en el niño madura las sensaciones que
organizan y se relaciona unas con otras).

Gracias a las normas y al desempeño de papeles, esto estimulará el proceso de

identificación, facilitando con ello más tarde el desarrollo del autoconcepto
vocacional.

Estas normas y papeles estarán a su vez delimitados por los 4 factores siguientes
que también interactúan con el individuo (Rivas; 1998:135):
o Factor realidad, responsable de que el individuo responda a las presiones de su
ambiente tomando decisiones con consecuencias vocacionales.
o Proceso educativo, o influencia que tiene la tasa y calidad de educación que un
individuo posee, facilitando o dificultando la flexibilidad y pluralidad de opciones
vocacionales disponibles.
o Factores psicoemocionales presentes en las respuestas que las personas dan a sus
ambientes vocacionales.
o Valores individuales que influirán en la calidad de las elecciones vocacionales según
los valores asociados a cada ocupación.

Así mismo la formación del self se llenará de contenidos conductuales vocacionales

que aparecen con la adolescencia (iniciada con las interrogaciones y pruebas
tentativas), cuando el sujeto tiene capacidad para trasladar el concepto que tiene de
sí mismo al estereotipo o imagen que se forman de la profesión sobre la que recae
la consideración de su posible elección.

En la adolescencia, la diferencia entre uno y los otros es más amplia y se toma

conciencia de sí es gordo o alto, tímido o equilibrado atlético o torpe bueno en
asuntos académicos o malo para la escuela. Esta toma de conciencia lleva a

138
decisiones acerca de su educación y de su trabajo, misma que están de acuerdo
con su concepto de sí mismo.

Así cuando el adolescente reconoce que la vida de su padre no es la ideal, buscará

otro adulto masculino con quien identificarse. Este proceso va de una identificación
con modelos generales a una identificación con modelos específicos: y teniendo en
cuenta que su grupo de referencia cambiará de la familia al grupo de compañeros,
y las actividades vocacionales que son evaluadas en función del grupo de amigos
adolescentes.

Si bien un adolescente puede identificarse con una persona que lo guíe

directamente a una decisión vocacional, es más probable que la identificación
estimule una cadena de acontecimientos que tenga implicaciones vocacionales.
Asimismo, la adopción de un papel puede llevar directamente a una carrera; pero es
más frecuente que el desempeño de un papel tenga consecuencias inmediatas que
influyan en la decisión vocacional.

Según Osipow (1976) [se llega] a la cohesión de que en la adolescencia, los cuatro
elementos que hay que combinar para la elección vocacional son:
 probar la realidad,
 desarrollo de una activa adecuada del tiempo,
 habilidad para aplazar las gratificaciones, y
 capacidad para aceptar y actualizar los compromisos de los planes
vocacionales.

Si estos cuatro elementos no se desarrollan de forma adecuada, el ajuste

vocacional no será plenamente efectivo otro aspecto de interés, es el tipo de
patrones que el niño va encontrando en su medio para poder ir estableciendo las
identificaciones precisas que den un conocimiento experiencial adecuado de la
realidad.

Darle atención a la elección vocacional solo en la edad de la adolescencia significa

tener en cuenta solamente un segmento del comportamiento vocacional en la vida
de un individuo por lo que es importante que durante todo el periodo de la
adolescencia y en general en todas las épocas de la vida, antes de tomar una
decisión se deberá someter a aprueba de la realidad.

En pocas palabra el enfoque evolutivo postula como eje principal “la experiencia
global (intelectual, personal, social) del individuo; los factores biológicos,
económicos, sociológicos se combinan e interactúan de alguna manera afectando el
desarrollo vocacional, según el diferente peso que tengan en cada momento de la
vida del individuo”. (Rivas; 1998: 145)

Así mismo, los papeles diferentes que desempeñan la herencia, la maduración, las
características personales y del ambiente, le da importancia a aquellos aspectos
ambientales que se pueden manipular para una búsqueda de integración de las experiencias
*
en niveles progresivamente más globales a partir del logro de la madurez vocacional y la

*
A medida que el individuo madura, se prueba a sí mismo en diferentes formas, lo cual tiene implicaciones educativas y
vocacionales; es al mismo tiempo la posición continua del desarrollo vocacional que va desde el exploración al declive
vocacional.

139
evolución de la identidad del sí mismo como proceso decisional. Un concepto de sí mismo
claro, realista se traducirá en preferencias ocupacionales que se corresponderán en
elecciones adecuadas derivadas de una toma de decisiones vocacionales en función de la
situación y de cómo se percibe a sí mismo puesto que se procura encontrar la profesión que
mejor se incorpore a su propio autoconcepto. (Osipow; 1976 y Rivas; 1998)

El compromiso**del individuo y los factores sociales, entre el concepto de sí miso y

la realidad, está presente en todos los papeles que el individuo desempeña
independiente si son en la fantasía en entrevista de asesoramiento o en la vida real
como es una clase, un club o un trabajo.

Debido a que las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su

personalidad, son aptas para un variado número de ocupaciones. Conocido dentro
de este enfoque a esto como “Factor característico” en donde intereses y
habilidades corresponden a ciertos factores más a fines con ciertas ocupaciones
que con otras. El éxito y satisfacción radicará en la correspondencia de las
ocupaciones con sus características personales.

Las competencias, preferencias vocacionales, situaciones en las cuales vive y

trabaja cambian (con el tiempo y la experiencia) el concepto de sí mismo.*** Por lo
que una persona elige o rechaza una ocupación si está o no de acuerdo con el
punto de vista que tiene de sí mismo.

Así lo vocacional es visto como respuesta que se da dependiendo de los intereses

vocacionales que se tengan estos serán la proyección individual del concepto de si
mismo en términos de los esteriotipos que el individuo cuente en diferentes
ocupaciones. (Rivas; 1998) Este desarrollo estará orientado por cada una de las
decisiones en relación a la escuela, el trabajo y la vida de la persona a medida que
va madurando.

Super (cit. por Rivas; 1998) entiende que la toma de decisiones es igualmente un
proceso enlazado de diferente responsabilidad y trascendencia y que tiene carácter
diferencial según la época evolutiva en que se presenta o haya que tomarla.

Estas decisiones se presentan como ya se mencionó a lo largo de la vida para

aquellos que buscan las mayores satisfacciones en su trabajo. Lo cual les permite
evaluar repetidamente cómo pueden mejorar el ajuste entre sus metas cambiantes
de carrera y las realidades del mundo del trabajo.

Entendiendo con ellos, según Rivas (1998:141), que cada proceso de toma de
decisiones al ser un discreto cambio en el estado psicológico individual, la calidad
de cada decisión será diferente según el estadio en el que se presente. Esos
cambios ni son instantáneos ni irreversibles. El self es el protagonista o sujeto a
cambios; se pasa de la disposición para optar (cristalización) a la elección,
(sentimientos de algo ya hecho) y a la clarificación (objetivación). El último periodo

**
El compromiso es descubrir y fomentar en el área de congruencia entre la persona y el mundo vocacional; el contexto de
decisiones y el contexto de relevancia para la anticipación implementación de cada una de ellas, constituye lo esencial del
desarrollo vocacional. (Rivas; 1998)
***
Aun cuando se le considere en este enfoque al concepto de sí mismo como carácter de estable desde la adolescencia hasta la
etapa adulto. (nota personal)

140
confluye en la acomodación o ajuste; mediante la inducción, el self participa en la
solución del problema adaptativamente. Durante la reformulación, el self se encara
con las demandas sociales y finalmente en la reintegración la persona trata de
lograr nuevamente una cierta objetividad o compromiso entre el self y las demandas
del grupo social de referencia.

Cuando se encuentra uno en la etapa de la adolescencia estas decisiones son

evaluadas para modificarlas o cristalizarlas y guían hacia su estado maduro* de
elaboración y embellecimiento del comportamiento vocacional.

“Desde el enfoque evolutivo es problemático hablar de la toma de decisiones

vocacionales, algo único, ya que su puesto capital de evolución en la carrera es que
está condicionada por una serie de opciones y decisiones de menor alcance que
van orientando y por no decirlo, condicionando las decisiones de mayor alcance
(Maxi -decisiones) que se toman con posterioridad”. (Rivas; 1998:175)

Con respecto a las carreras este enfoque nos presenta que si se dan conforme al
desarrollo humano deben estar determinados por patrones (la secuencia , la
frecuencia , la duración del ensayo y el establecimiento en un trabajo definido) que
son el resultado de factores psicológicos, físico, sociales y situacionales, que se
acumulan y que conforman la vida del individuo que puede proceder del nivel
socioeconómico con el que se cuente (los padres o uno mismo), por la capacidad
mental, por las características de la personalidad, y por las oportunidades a las
cuales cada personas está expuesta.

Por lo anterior se entiende que los problemas vocacionales son el resultado de

carencias o problemas de información “ya que no es suficiente con elaborar guías
racionales o catálogos,... [puesto que] los adolescentes estructuran el mundo
ocupacional de manera distinta a como lo hacen los adultos y varían también
respecto a estos en seleccionar la información que consideran relevante dentro de
cada profesión o grupo vocacional”. (Rivas; 1998:175)

Por ello en todo el proceso, una parte esencial en la captación de la información que
se vierte en el asesoramiento se tratará de adaptarse al momento evolutivo del
sujeto dependiendo del problema que presenta, para asegurar la captación cabal y
realista de todo lo que puede afectar al individuo.

Un enfoque evolutivo de la información vocacional deberá responder, por lo menos,

las siguientes cuestiones:
 Distribución de las profesiones según diversos niveles socioeconómicos.
 Investigaciones actualizadas sobre las características socio-familiares y
profesionales de los objetos que están en las diferentes ocupaciones y carreras.
 Movilidad social y ocupacional de los distintos trabajos.
 Situación tecnológica, comercial, etc., del sector laboral.
 Retribución económica, derechos y deberes del trabajador.

*
Son indicadores de la madurez vocacional:
la orientación hacia la elección vocacional.
La información y planificación respecto a las profesiones elegidas por el individuo.
La consistencia temporal de la preferencia vocacional expresada.
La cristalización de rasgos vocacionales (tales como, independencia, realismo, estructuración de los intereses y constructos,
etc.); siendo este Ligazón y equilibrio entre las aptitudes, intereses y actividades vocacionales.(Rivas;1998)

141
  Progresión y tipos de carreras profesionales que se ofrecen dentro de cada grupo
vocacional.
 Exigencias de preparación a la entrada de la carrera.
 Actividades pre y-ocupacionales que favorecen la madurez y el futuro ajuste.
 Actividades extraescolares, planes complementarios de estudios, grados y niveles
de especializaciones dentro de la carrera. (Rivas; 1998:175)
Las metas *del asesoramiento vocacional del enfoque evolutivo son, a corto y a
mediano plazo, para favorecer el desarrollo vocacional del sujeto a partir de
actividades e informaciones oportunas dirigidas a aumentar las posibilidades y las
destrezas necesarias para la etapa de vida en que se encuentra, y plantean como
meta remota la planificación de su carrera y el ajuste vocacional. (Rivas; 1998:164)
La técnica de ajuste vocacional evolutivo permite plantear al asesor hipótesis de
nuevos ajustes a la luz de la información que dispone del sujeto, y mostrarle
posteriormente los datos estas nuevas indagaciones, no sugeridas en principio por
el sujeto; combinándolos los procesos de no directividad en lo que se refiere a la
estructuración de toda la acción del asesoramiento y no directividad en lo tocante a
la toma de decisiones y aceptación de responsabilidades vocacionales**.
Ejemplificándolo la labor del asesor en el siguiente cuadro.
Modelo de asesoramiento vocacional evolutivo***
Paso 1° Previo
a) Toma de datos primarios.
b) Fijar entrevista
c) Evaluación preliminar
Paso 2° Análisis en profundidad
a) Mundo laboral
1.- Importancia relativa de los diferentes roles
 Estudio
 Trabajo y profesión
 Hogar y familia
 Servicios de la comunidad
 Actividades de expansión y tiempo libre
2.- Valores relacionados con cada rol
b) Madurez vocacional
 Planificación
 Actividades exploratorias
 Destrezas para la toma de decisiones
 Información
a) Mundo del trabajo
b) Grupo vocacional preferido
c) Otros roles profesionales
c) Autoconcepto
 Autoestima
 Claridad
 Armonía
 Complejidad cognitiva
 Realismos
 Otros
d) Nivel de capacidad y potencial de funcionamiento futuro
e) Área de interés y probable campo de actividad
Paso 3° Evaluación global de todos los datos
a) Revisión de todos los datos
b) Revisión o aceptación de la evaluación
 Individuo y ocupación
 Individuo y roles no ocupacionales
Paso 4 ° Consejo y asesoramiento
a. Revisión conjunta y discusión
b. Revisión o aceptación del Evaluación
c. Asimilación por el asesorado
1. Comprensión del presente y siguientes pasos
2. Reconocimiento de los conceptos del propio self
 Aceptación de actual
 Clarificación de lo actual y del self ideal
 Desarrollo congruente entre los conceptos del self
 Redefinir la complejidad cognitiva propuesta
 Asegurar el realismo de los conceptos del self
 Otros
3. Contrastar las elaboraciones self y las profesiones
4. Comprender el significado de los roles vitales
5. ¿Exploración en pro de una mayor madurez?
6. ¿Explorar la amplitud de preferencias en pro de la cristalización?

*
El logro de esas metas, se circunscribimos y modula por la edad del sujeto y por las posibilidades de opción o elección
vocacional que en el medio le van planteando.(Rivas;1998)
**
(Rivas; 1998: 164).
***
Modelo de asesoramiento vocacional según Brown y Brooks (1984) citado por Rivas; 1998: 170).

142
 7. ¿Explorar la profundidad de las preferencias en pro de la especificación?
8. ¿Preparación para la elección, entrenamiento trabajo?
9. ¿Búsqueda de salidas alternativas para la autorrealización?
d. Discusión de las implicaciones de la acción y planificación
 Ejecución
 seguimiento de apoyo y evaluación de las acciones.

Además de todo lo anterior el asesor tendrá presente como primera instancia las
siguientes hipótesis:
"Una primer hipótesis es que, reviviendo tensiones, clarificando sentimientos, favoreciendo la
claridad, estimulando la eficacia y desarrollando sentimientos de estima y competencia, en
un área de ajuste importante, es posible facilitar la capacidad individual para funcionar en
otras áreas de la vida y superar obstáculos, desajuste general. Una segunda hipótesis
subyacente al enfoque, es que es mejor construir apoyarse sobre las bases de las
potencialidades individuales, que trabajar sobre la compensación de los déficit". (Rivas;
1998:164)

Así el psicólogo escolar o asesor vocacional le corresponde movilizar cuántos

recursos de la comunidad puedan en pro de favorecer las experiencias,
conocimientos de la conducta vocacional para fomentar una mayor madurez y, por
tanto, realismo y satisfacción personal. Que puede plantear con un trabajo
enfocado en:
o Planificación de la orientación vocacional.
o Independencia de la experiencia en el trabajo.
o Previsión a largo plazo.
o Previsión a corto plazo.
o Previsión a mediano plazo.
ó
o Planificación de la orientación vocacional.
o Recursos movilizados para la exploración vocacional.
o Información y toma de decisiones vocacionales.

En relación con lo ya visto, se entiende que si el desarrollo vocacional pasa a ser un

componente más del individuo y que está apoyado por el concepto de sí mismo
Super toma, citado por Osipow (1976,141) que la psicología evolutiva aterrizar con
mayores fundamento la formación del concepto de sí mismo y como se vuelve factor
determinante en la evolución humana.

De esta manera contamos con las siguientes etapas:

Periodo de crecimiento 0 a 14 años, el siguiente período de exploración de 15 a 25
años, mantenimiento que abarca de los 40 años a 65 años y 65 en adelante
declinación.

Según Rivas (1998 ,148) abarcan los siguientes aspectos:

1° Crecimiento
o Abarca desde los primeros años hasta los 14 (el concepto de sí mismo) se va
consolidando a través de identificaciones ambientales significativas que toma de su
medio. En el terreno vocacional, los intereses y las capacidades van confrontándose
paulatinamente con la realidad del entorno, en especial la escolar.
o Fantasía, de los 4 a los 10 años, aspecto mimético y de atracción social
principalmente actualizado a través del juego.
o Intereses, de los 11 a los 12 años, actividad libre hacia áreas vocacionales muy
dispersas que se intercambien constantemente.

143
 o Capacidad, de los 13 a los 15 años, se tome en consideración la facilidad de las
materias que ha cursado en la escuela y las evalúa en relación a la información que
tiene respecto a las exigencias de sus preferencias vocacionales.

2° Exploración
o Se extiende a lo largo de la adolescencia y primera juventud (de los 15 a 24 años) se
procede desde el autoexamen, a la búsqueda de información vocacional, al análisis
de roles profesionales y actividades vocacionales adecuadas para sí mismos.
o Tanteo, de los 15 a los 17 años, la realidad se ha ido dando información sobre las
posibilidades objetivas de alcanzar lo que pretende, aunque no hay seguridad en la
permanencia del propio propósito. El adolescente busca y compara sin
comprometerse.
o Transición, de los 18 a 21 años, ya se han tomado decisiones que afectan a medio o
a largo plazo de experiencias vocacionales son más personales. Ella le va a permitir
autodiferenciación y buscar la identificación con aquellas áreas que le resultan más
gratas.
o Entre los 17 años, se ha tomado en principio una acción aparentemente apropiada y
ahora tiene que enfrentarse con el primer empleo o decidirse por la especialidad
dentro del currículo o de la carrera profesional.

3° Establecimiento afirmación
o Entre los 25 años a los 44 años, es ya una etapa de plena madurez. Se trata de
conductas adaptativas deficiencias de establecimiento en la carrera.
o Ensayo y estabilización, hasta los 30 años. Se trabaja con seguridad en un puesto
estable al que han precedido a otros y ahora se plantean metas vocacionales de
promoción muy concretas.
o Consolidación, hasta los 40 años. Se trata de un periodo muy creativo e intento por
situarse a un nivel acorde a las aspiraciones en los primeros años, si las
gratificaciones de la carrera no son las adecuadas y el mercado laboral lo permite, el
sujeto puede cambiar de trabajo buscando la autorrealización, pero sobre todo,
poder situarse en un buen lugar a la hora de enfrentar el siguiente periodo
profesional. Experimenta frustración y rivalidad profesional; alrededor de los 40 años
y una zona de transición que puede ser difícil de cruzar.

4° Mantenimiento
o De los 45 a los 65 años se conoce bien el trecho y las posibilidades de la carrera, y
existen pocas al respecto y por ello, según haya sido la andadura, aparecen temores
de encasillamiento, competencia con otros; esos sentimientos pueden ser fuente de
infelicidad y desadaptación de los 60 a los 65 se acentúa como transición una
desaceleración, centrándose en lo que se conoce como fuente de seguridad y se
evita todo lo demás.

5° Declive
o El retiro está cerca y el tipo de actividades varía, se prepara aflojando el ritmo y
finalmente abandona la actividad laboral reglada.

Estas etapas de crecimiento a la vez son marcadas por etapas de vida conductual que son:

1°.-Periodo Fantástico
o Abarca desde el nacimiento hasta los 11 o 12 años y se caracteriza porque lo
vocacional se identifica con los intereses o, más concretamente, con los deseos
infantiles: cree que puede llegar a ser lo que quiere y desea en cada momento.
Ejemplificándolo de esa manera al jugar. Se efectúa una traslación de sus
necesidades e impulsos lúdicos a las elecciones profesionales. Actúa como acicate
el querer ser adulto y práctica roles profesionales guiado por mecanismos miméticos
y de identificación con determinadas figuras significativas. Toda actividad es muy

144
 cambiante, rara vez se concretan los intereses en una sola área o grupo vocacional
dominante.

2°.- Período Tentativo

o Comprende de los 11 a los 17 años en los que la traslación vocacional se realiza en
términos subjetivos, tales como intereses dominantes, aptitudes y valores. La
elección no lleva implícita la idea de compromiso o permanencia al no estar todavía
incorporado el elemento de realismo necesario en sus planes vocacionales; se sigue
siendo muy dependiente de los roles y condicionantes familiares y del entorno.
Como estadios se pueden distinguir
o Intereses.-el adolescente elige en función de lo que le gusta o atrae de la profesión
derivada de lo que cree que le gustaría poder ser.
o Aptitudes.- de capacidades a lo que le gustaría poder lograr. Gracias a experiencias
escolares se da cuenta para que cosas tiene mayor facilidad y para que otras no
dejando de lado las que le puedan producir un fracaso.
o Valores.- que profesiones inciden en determinar los valores en intrínseco y
extrínsecos, concientizando los niveles de prestigio, poder o status profesional.
o Transición.- más o menos a los 17 años se empieza a incorporar el principio de
realidad como limitador de las elecciones. “El incentivo de la pulsiones sexuales y la
necesidad de ir concretando la pareja, favorecen los planteamientos vocacionales,
que afectan a la independencia social y el “ganarse la vida” en el futuro próximo”.
(Rivas;1998:137)

3°.- Período Realista

o Se puede considerar de los 18 años a veintitantos años como edad en donde se
presenta este periodo. “acucia la necesidad de hacer elecciones certeras pues se es
apta, en parte, las consecuencias que cada una va teniendo. El ambiente plantea
opciones cada vez más restringidas. La indecisión todavía es muy fuerte, pero a
diferencia de los periodos anteriores, normalmente debería haberse podido llegar a
concretar, si no una profesión y opción concreta, al menos un área o gran grupo
vocacional.”
o Exploratorio.- se intenta una contrastación entre el bagaje individual de todo tipo y
las exigencias u ofertas del mundo vocacional. El adolescente busca con insistencia
un feed-back entre la información personal propia y la que le facilita su entorno.

Este comportamiento suele llevar a experiencias cuyos resultados dan información que
contradice las creencias que el individuo tiene de sí mismo, cuando ocurre esta
contradicción , el individuo acude a los mecanismos inapropiadas de represión y supresión o
distorsión, con el fin de preservar sus valores y la imagen que tiene de sí mismo y de su
mundo . Como se requiere nueva información para el crecimiento y como es necesario que
ocurran cambios importantes en la conducta, lo cual lleva a resultados contradictorios con
las antiguas creencias, entonces axiomáticamente el individuo acude a probar hipótesis
distorsionadas, con el fin de crecer psicológicamente; es decir , se necesita una persona
psicológicamente madura para tolerar la disonancia cognoscitiva reducirla acudiendo a la
realidad, y no a experiencias distorsionadas .Si bien estas observaciones son por naturaleza
generales, resultan especialmente importantes en la psicología vocacional. (Osipow;
1976:150-151)

Se puede apreciar los tipos de comportamiento exploratorio que se pueden

presentar. (Osipow; 1976:151).

145
 Dimensiones del comportamiento exploratorio
Propósito Fortuito
Sistematización Al azar
Reconocimiento o descripción de la materia No reconocida o descrita como
como exploratoria exploratoria
Orientación hacia sí mismo Orientación hacia el ambiente
Iniciada por si mismo Iniciada por otros
Actual Retrospectiva
Motora Mental
Intrínseca Extrínseca
Modificadora de la conducta Inútil
Vocacionalmente importante Vocacionalmente irrelevante

La gente hará más actos exploratorios si logra ser capaz de tolerar la ambigüedad,
la incertidumbre, la tensión y la frustración que acompaña a la inseguridad que uno
siente antes de tomar una decisión o de iniciar una acción. (Osipow; 1976:151).

Osipow plantea apoyado en Jordaan que los padres pueden favorecer el

comportamiento exploratorio proporcionando una atmósfera que estimule la
independencia y que cuente con el apoyo emocional. La sociedad también influye
sobre el resultado de la exploración mediante la oportunidad que ofrece para
desempeñar el papel exploratorio y por medio, de la cantidad de conflicto que
durante esta etapa le presente al joven. Los orientadores vocacionales deben dirigir
sus esfuerzos tanto por ayudar a los padres a comprender su papel de facilitar la
exploración, como por ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades para
mantener las posibilidades abiertas e implementar las mejores oportunidades que se
les presenten durante el proceso exploratorio. Puesto que son agentes esenciales
para la formación del sujeto.

o Cristalización: momento definitivo de la elección vocacional, emerge como

pauta lúcida basada en la experiencia logros obtenidos y también en el
compromiso personal con esas expectativas.
o Especificación: suele acabar con la concreción de una especialidad
profesional; para muchas personas no entregan algo definitivo.

Por otro lado Starishevsky y Matlin (1963) citados por Osipow consideran que el
desarrollo vocacional se verá reflejado en el lenguaje que ocupe el individuo
colocando estos lenguajes en dos tipos: el psychtalk que es el lenguaje en el cual
el individuo piensa sobre sí mismo; aquel en el cual refleja el concepto de sí mismo
en términos verbales “soy bajo de estatura”, soy honesto”; y el occtalk este implica
tanto el lenguaje verbal como las expresiones de conducta que son ocupacionales o
educativas “seré mecánico”. Se plantea al mismo tiempo que se pueden hacer
traducciones de un lenguaje a otro u observarse cuando una persona refleja
ambivalencia (razonamiento en su incapacidad para asumir una responsabilidad
vocacional/ expresión verbal); a su vez se integra el termino incorporación para
reflejar el grado en que la elección ocupacional del individuo está de acuerdo con el

146
concepto de sí mismo, esta dependerá de cómo la considere el individuo a ella y al
él mismo para decidirse por esa ocupación o por otra que se apegue más a su
concepción personal.

De esta forma el nivel puede describirse cuantitativamente si se recolectan todos los

adjetivos que describen el concepto que el individuo tiene de sí mismo y se
comparan con todos los adjetivos descriptivos de la ocupación. Armonía entre dos
lenguajes. Presumiblemente esa armonía se puede lograr ayudando al cliente a
modificar su concepto personal cuando este sea inapropiado o ampliado o
modificado su léxico ocupacional cuando este es inadecuado o limitado. (Osipow;
1976:153).

Por otro lado así como se identifican a lo vocacional con su modo o expresiones al
hablar también se le tipifica con los patrones o conductas que tienen a la hora de
desempeñar su papel vocacional en el ámbito laboral las cuales son:

 Estable, se inicia pronto en la misma área y progresa aunque varía de

actividad; por ejemplo, el maestro y la carrera docente.
 Convencional, se asumen varias ocupaciones de forma temporal, una de las
cuales finalmente se convierte en trabajo estable.
 Inestable, se pasa por serie de ocupaciones que no dan tiempo a
estabilizarse o concretarse.
 Múltiple ensayo el individuo pasa de un trabajo estable, a otro igualmente
estable. (Rivas;1998:147)

Independientemente si se tuvo uno o varios tipos de conducta, como se menciona
anteriormente, La exploración de talentos puede llevar a descubrir talentos en
nuevas áreas que no se conocían, no importando si son del campo laboral o
personal esto ayuda en sobremanera para obtener una decisión vocacional certera
que adecue a las características propias de cada individuo.

En cuanto a lo que se refiere a las decisiones vocacionales diferirán con respecto a

la edad cronológica que se tenga estás propiciarán mayor madurez y al mismo
tiempo una mejora en el concepto de sí mismo en función del desarrollo; para que
se estabilice con mejor plenitud. Por esto se considero la importancia del
conocimiento de la madurez vocacional en las diversas etapas del desarrollo
vocacional caracterizado en el siguiente cuadro.

Etapa Adolescencia Juventud Madurez Vejez

Declive Da menos tiempo Reduce la Se centra en Reduce las horas
a los hobby. participación en actividades de trabajo.
deportes. esenciales.
Mantenimiento Verifica las Toma posiciones Se mantiene en Mantiene todavía
elecciones ocupacionales lo que hace en lo que le es
ocupacionales seguras. lugar de placentero.
habituales. competir por...
Establecimiento Trata de situarse Se instala en Desarrollar Hace cosas que
en un campo una posición nuevas siempre ha
elegido. estable. destrezas. querido hacer.
Exploración Aprender todo lo Busca Identifica Busca un buen
que puede de oportunidades nuevos lugar de retiro.
múltiples para un trabajo problemas en
oportunidades. deseado su progreso.
Crecimiento Desarrolla la lista Aprende a Acepta sus Desarrollar roles

147
 de sí mismo. relacionarse con propias no
otros. limitaciones. ocupacionales.
Según Combek y Hefferman . Suer (1984).Citado por Rivas; 1998:157)

Para finalizar este apartado se retoman los siguientes puntos que a modo de
percepción personal encierran la intensión central en este enfoque, las cuales son:

o El trabajo es una forma de vida: tanto por la extensión temporal, como por la
cantidad de actividades que se dan cita en el mundo laboral, y forman en
conjunto el modo adaptativo de primer orden.

o La satisfacción en el trabajo y en la vida dependen de la cantidad de salidas

adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses,
rasgos de personalidad y valores. Estas salidas están en función de la
ubicación en un trabajo y del papel que durante las experiencias
exploratorias y de crecimiento se considero apropiado.

Felicidad no es hacer lo que uno quiere sino querer lo que uno hace.
Jean Paul Sartre (1905-1980) Filósofo y escritor francés.

Dicho de otra manera la felicidad del individuo dependerá del acuerdo entre este y la
carrera que elija, si se inclina más a las expectativas, intereses, roles, necesidades,
habilidades con las que se cuente producirá un vivir feliz y con totalidad gracias a
la congruencia entre lo que se quiere, se tiene y se puede llegar a ser.

La felicidad humana generalmente no se logra con grandes golpes de suerte, que

pueden ocurrir pocas veces, sino con pequeñas cosas que ocurren todos los días.
Benjamin Franklin (1706-1790) Estadista y científico estadounidense

3.2 La educación secundaria y el proyecto de vida

La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser.

Hesíodo (S. Veta griegoIII AC-?) Po

Al hablar de educación podemos hacer referencia a un sin fin de relaciones que la

definan y al mismo tiempo darnos cuenta que durante toda nuestra vida nos
topamos con este término debido a que siempre nos encontramos educándonos y
actuando de acuerdo a la educación que recibimos dentro de nuestro entorno social
y contextual.

Por lo anterior podemos entender a la educación como la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el
niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales exigen de él tanto
la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que esté
especialmente destinado. (Durkheim; 2001:49)

De esta forma vemos que la educación es la acción ejercida sobre los niños por los
padres y los educadores. Dicha acción es constante y general. No hay ningún
período en la vida social, no hay siquiera por así decirlo, en ningún momento del

148
curso del día en que las jóvenes generaciones no estén en contacto con sus
mayores, ni en el que, consecuentemente no están sometidos por parte de éstos a
una influencia educadora, pues esa intención no se hace sentir solamente durante
los muy breves instantes en que padres y educadores comunican de forma
consciente, por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su
experiencia a los que toman el relevo. Existe una educación inconsciente que no
cesa jamás. A través de nuestro ejemplo, de las palabras que pronunciamos, de los
actos que realizamos, estamos configurando de una manera constante en el alma
de nuestros hijos. (Durkheim; 2001:69)

Efectivamente, la educación, en uso en una sociedad determinada y considerada en

un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de manera
de proceder, costumbres y constituyen hechos perfectamente definidos y cuya
realidad es similar a la de los demás hechos sociales. (Durkheim; 2001:72)

Por lo tanto la educación es un proceso sociocultural mediante el cual una

generación transmite a otros saberes y contenidos valorados culturalmente, que se
expresan en los distintos currículos, tanto los de niveles básicos como los de los
superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma
más significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben
ser presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos
un sentido y un valor funcional para aprenderlos. (Hernández Rojas; 2004:133)

Desde este punto de vista y siguiendo la temática a estudiar el rango educativo que
nos competirá en este trabajo será el de nivel secundaria puesto que es en este en
donde el adolescentes presenta los primeros cambios relevantes para formar su
proyecto de vida a largo plazo y será este a la vez quien dará las pautas y bases
necesarias con las que el adolescente enfrente el resto de su vida.

Aunque se sabe que la secundaria ha sido un ámbito muy abandonado tanto por
las autoridades educativas que parecen ignorar lo que sucede realmente en las
escuelas pero al mismo tiempo es ella la que se convierte entonces en pasajes y
estudios superiores profesionales o técnicos, que brinda una educación diversificada
y cuyos accesos es selectivo. (Sandoval; 2000)

En México, la educación secundaria consta de tres años después de los seis de

primaria, empieza a considerarse parte de la educación básica en el programa de
modernización educativa 1988 -1992 y como tal se habla de ella en el acuerdo
nacional de modernización educativa para la educación básica de 1992, aunque su
oficialización (…) se dio en 1993 con la modificación al artículo tercero
constitucional- donde además incluyó su obligatoriedad- y la posterior aprobación de
la nueva ley General de educación. (Sandoval; 2000)

Para los alumnos que vienen de la escolaridad primaria para ingresar a la

secundaria implica un cambio en los saberes de los que los alumnos se habían
apropiado en su paso antecedente por la escuela primaria; aquí inician otros
aprendizajes, el tener que responder a maestros distintos en sus exigencias
variadas; de la demanda de las que nunca antes se habían preocupado como el
control de sus calificaciones y enfrentarse un discurso nuevo muy arraigado en la
cultura escolar y en la edición de los docentes en el que, por considerársele un

149
sujeto en etapa de conflictividad y cambio, que cataloga de "irresponsable" y se le
imponen restricciones. (Sandoval; 2000)

A su vez entrando a la secundaria los alumnos se encuentran con una escuela, con
sus rasgos comunes como institución educativa y las particularidades de cada
plantel, es el lugar de reunión y comunicación entre los diversos sujetos que le
integra; aquí se arman las relaciones que influyen en la organización escolar, en
experiencia educativa que cada uno vive, en sus prácticas y, en general, en muchos
otros aspectos de la vida de la escuela. Ser maestro, director, alumno en una
escuela secundaria implica asumir funciones, responsabilidades y actividades
diferentes, definidas tanto por la nor-matividad como por las características y reglas
propias de cada plantel. Para su desempeño armónico, los distintos integrantes de
la vida escolar requieren apropiarse de saberes específicos que le permitan
desenvolverse en el ámbito sin demasiados conflictos. Habla aquí de la presencia
de un saber implícito en las prácticas específicas de los distintos sujetos que
participan de la vida escolar y que se construyen a partir de las vivencias cotidianas
y en el trabajo diario, que están matizado por la experiencia y la historia propia de
cada sujeto, así como por los distintos momentos históricos de la institución que han
dejado huella en la conformación actual de ésta; se trata de "un conocimiento no
formulado, no sistematizado ni explicitado pero no por ello ausentes".(Sandoval;
2000)

Cambiar, tanto de reformas, como del paso de un nivel primario al secundario los
adolescentes se enfrentan con toda una gama de aspectos que difícilmente podían
percibir con anterioridad, sin contar que de tener un solo maestro que atendiera sus
necesidades se encuentran ahora con varios maestros en diferentes asignaturas,
entre otros muchos aspectos por ello se considera necesario en primer lugar dar
una pauta de algunos de los agentes con los que se encontrará el adolescente en la
escuela secundaria de los dependerá el funcionamiento y de las implementación de
las bases necesarias para el desarrollo pleno e integral del individuo.

En primer lugar nos encontramos con el director quien es el personaje central que
definen las actividades de la escuela, el marco de las limitaciones impuestas por
contexto particular en que se mueve (…) el director ejercerá con un ámbito no
exento de conflictos y para ello requiere del apoyo de aquellos a quienes dirige.
(Sandoval; 2000)

Los directivos son sujetos investido de autoridad que ejercen a través del matiz de
su experiencia, concepciones y estilos personales (…) el de su centralidad, producto
de la débil presencia de un equipo docente que puede involucrarse en proyectos
escolares comunes. (Sandoval; 2000)

Este con el subdirector son los que se encargarán de tomar las riendas y
direcciones de la escuela secundarias , son entonces dos figuras vestidas de
autoridad los que coordinan el trabajo cotidiano en los planteles escolares: director y
subdirector*. El peso de cada uno varía dependiendo de particularidades y estilos

*
El subdirector es entonces un intermediario operativo entre las actividades que se le asignan al director y su concreción en
acciones y órdenes específicas. Como encargado de comunicar las disposiciones oficiales y ver que se cumplan, este personaje,
segundo en la jerarquía, y generalmente quien tiene contacto directo con la problemática inmediata del escuela, con los maestros
y alumnos en el individual y con los diversos grupos que existen en el plantel, pero al mismo tiempo se encuentra acotado en sus
posibilidades de acción y decisión por el criterio del director. (Sandoval; 2000)

150
del director que es la autoridad máxima en la escuela: en ocasiones éste se impone
y relega al subdirector a un papel oscuro. En otras, el subdirector es la figura
enérgica que enfrenta los problemas que surgen con maestros, alumnos y padres,
mientras que el director es la figura comprensiva o evasiva. En cualquier caso se
reconoce la jerarquía y los maestros aceptan al director como la principal autoridad
en la escuela. (Sandoval; 2000)

Para continuar posteriormente describiendo jerárquicamente la composición escolar

seguirán los servicios docentes, de asistencia educativa y generales y
administrativos se ubican en un mismo plano y dependen tanto de la dirección como
de la subdirección. Los primeros abarcan a los profesores de todas las materias
(incluyendo asignaturas y actividades) y tienen como funciones principales la
impartición de clases de acuerdo al plan y programas de estudio, la atención a
alumnos, la elaboración de un plan de trabajo, la información de las evaluaciones de
los alumnos y el cumplimiento de las comisiones asignadas. Los servicios de
asistencia educativa incluyen orientación, trabajo social y prefectura, servicios que
de acuerdo al reglamento, se prestan de manera integrada" y que sirven para
apoyar el trabajo de los maestros y directivos por una parte y al alumnado por el
otro. Los dos primeros, sobre todo orientación, se integran por personal
especializado para "identificar las causas que afectan el aprovechamiento y el
comportamiento de los alumnos y proponer las soluciones psicopedagógicas más
conveniente". Más allá de que esto se haga o no la identificación que tanto alumnos
como maestros tienen de las funciones de su equipo es que en su vínculo con los
casos de conducta y aprovechamiento, busca su resolución inmediata más que sus
causas. Así, el prefecto vigila el orden, controla los grupos y reportan a orientación o
trabajo social los casos de "mala conducta" que le parezcan pertinentes; mientras
que las orientadoras o la trabajadora social hablan con los anunciados por el
prefecto por otros maestros y mantienen un breve registro de sus casos en los
cuadernos de "reporte conductual" que también comparten. Las actividades de
orientación y trabajo social, son similares a su papel de vigilante de la conducta y
aprovechamiento, también se bifurcan; la orientación corresponde sacar
periódicamente el promedio de calificación de los grupos y hacer las gráficas
correspondientes que y ponerlo en lugares visibles para maestros, padres y
estudiantes; detectar los alumnos que tienen el mejor promedio para que formen
parte del cuadro de honor y aquellos con alta reprobación, para hablar con sus
padres e informar a los maestros de la situación de cada grupo en las juntas de
evaluación. Trabajo social organiza pláticas, realiza visitas a los casas de algunos
alumnos y hace gestiones para la obtención de becas a los alumnos de escasos
recursos. (Sandoval; 2000)

Finalmente los servicios generales y administrativos, se conforman por el personal

propiamente administrativo (apoyo sectorial y Contraloría) y el manual (auxiliar de
intendencia, conserje, velador) que se encarga -los primeros- de llevar el registro de
calificaciones de los alumnos y trámites diversos, y el personal de mantener el aseo
y la vigilancia del escuela. (Sandoval; 2000)

A estos órganos que se incluyen en el diagrama de la escuela secundaria: el

Consejo técnico y la cooperativa escolar. El primero aparece como apoyo a la
dirección para planear, programar, evaluar y reorientar las actividades educativas de
la escuela, al mismo tiempo que con la expansión de la comunidad escolar pueden
proponer iniciativas de trabajo. La cooperativa, por su parte, tiene como

151
fundamentación apoyar a través de "la asimilación teórica y de alimentación
práctica" el desarrollo del educando, aspectos tales como solidaridad, cooperación y
responsabilidad, igualdad, democracia, comunidad esfuerzos y espíritus de
iniciativa. (Sandoval; 2000)

Posteriormente aparecerán aquí los asesores del grupo, que son docentes
nombrados por el director (subdirector) para atender de manera particular un grupo
de entre aquellos a los que dan clases. Los asesores son los encargados de dar
seguimiento al aprovechamiento y conductores, tratar con ellos los problemas que
se presenten, mantener un trato directo con los padres de familia y, en general,
atender todo lo que se relacione con este grupo. Aparecen también el jefe local de
materia y el coordinador de talleres, representantes de sus maestros en las
reuniones del Consejo técnico y cuyo nombramiento pasa por antigüedad, horas de
nombramiento en la escuela o simplemente porque ante la ausencia o renuencia de
otros designan "al que se deje”. (Sandoval; 2000)

Y por último los padres tienen su representación en la asociación de padres de

familia, constituida por un representante donde se nombra la mesa directiva, que
trabaja de manera conjunta con el director; mientras que los alumnos tienen objeto
por cada grupo, además de la sociedad de los alumnos. (Sandoval; 2000)

Cada uno de los componentes que conforman la escuela serán necesarios que
funjan su papel de acuerdo al rol que le corresponde dentro de la misma ya que de
esta manera podrán desempeñar mejor el objetivo esencial de la educación y
desenvolverse a plenitud como comunidad escolar y propiciar las bases
indispensables a los estudiantes en este nivel y para todo su desarrollo personal.

Aunque muchos de los componentes son necesarios los que tienen mayor peso
dentro de la escuela son los maestros puesto que ser maestro* es, primero que
nada, un trabajo, y como tal depende en gran medida de las condiciones materiales
y de la estructura institucional que delimita su ámbito propio. También, el maestro
como trabajador es a la vez sujeto; es un ser humano que ordena sus propios
conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente, a las
exigencias concretas que se le presentan en su quehacer. (Sandoval; 2000)

Este personaje desarrolla sus habilidades dentro del salón de clase en donde
tienen lugar: un programa, tiempo preciso para su desarrollo, elementos
organizativos tendientes a construir un ambiente propicio para el trabajo, jerarquías
instituidas y normas para regular la conducta. Pero la forma en que éstas se
despliegan en la práctica pasa por la particularidad de los sujetos en donde su
experiencia y prioridades cobran un papel relevante. (Sandoval; 2000) Y es en
donde el maestro tiene que ser demasiado astuto para poder desempeñar su labor
como docente sin preocuparse muchas veces sus ideas, expectativas, y en lo que
se refiere a las actividades de valoración y diagnóstico progresivo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, se ve dominado por la prisa y la inmediatez en que
muchas veces tienen que hacerlo; el resultado es que suele ser parciales;
(Sandoval; 2000) y no lograr con ello los objetivos de su materia o los que el propio
profesor se impuso para conseguir en sus alumnos.
*
(Docente)… un trabajador inmerso en una institución que impone reglas, límites y condiciones particulares a su actuación. Pero
al mismo tiempo como un ser humano que pone en juego el ejercicio profesional algunos recursos apropiados en distintos
ámbitos de su vida tiene sus intereses y expectativas influyen en el sentido de sus prácticas. (Sandoval, 2000:176)

152
Por lo anterior podemos suponer que el nivel educativo secundario no es tan
sencillo de definir como lo sería el de la primaria pero al igual que el contexto social,
político y económico el ámbito educativo se enfrenta a los constantes cambios de
nuevas tecnologías, cambios demográficos y lo que más preocupa es que no se
cumpla con los objetivos esperados como la alfabetización, educación y aprendizaje
explicitados en los planes y programas de estudio.

Para ello a continuación se revisará de forma muy general el plan de estudios 2006
con el que se trabajo en secundaria y que fue replanteado después de la reforma
para poder contar con un panorama general en un primer momento de aquellas
expectativas que se plantea en la educación y que en muchas ocasiones es un poco
difícil de llevar a cabo al pie de la letra si no se cuenta con un equipo de trabajo que
se responsabilice de su labor como comunidad escolar.

El objeto de la educación es formar seres aptos para gobernarse a sí mismos, y no

para ser gobernados por los demás.
Herbert Spencer (1820-1903) Escritor británico.

3.2.1 Plan de estudios 2006

Así tenemos que en México, la educación secundaria se estableció, desde 1925,

como un nivel educativo dirigido exclusivamente a atender a la población escolar de
entre 12 y 15 años de edad. La duración de sus estudios y la importancia social de
sus finalidades ameritó, desde sus inicios, una organización y una identidad escolar
propios. Entre sus impulsores destacó el maestro Moisés Sáenz, quien señaló la
importancia de ofrecer una formación que tomara en cuenta los rasgos específicos y
las necesidades educativas de la población adolescente. Antes de esa fecha los
estudios secundarios formaron parte de la educación primaria superior, de los
estudios preparatorianos o de las escuelas normales, y su finalidad principal
consistía en preparar a aquellos que aspiraban a estudiar alguna carrera
profesional, quienes en su gran mayoría pertenecían a las clases medias de las
zonas urbanas.

Los cambios realizados en 1993 al nivel secundaria dieron como resultado un

exceso de contenidos que impedía que los maestros aplicasen cabalmente los
enfoques propuestos; una atomización de los contenidos que obstaculizaba su
integración; y una motivación insuficiente para que los alumnos aprendan y
realicen con agrado su trabajo escolar.

A fin de superar esas y otras condiciones internas y externas que afectan el trabajo
de la escuela secundaria, el Programa Nacional de Educación (Pro-NaE) 2001-2006
planteó la necesidad de reformar nuevamente la educación secundaria; enfatizando
en transformaciones que además de incidir favorablemente en lo curricular para q se
mejoren todas las condiciones indispensables para una práctica docente efectiva y
el logro de aprendizajes significativos para los estudiantes.

Con ese objetivo dio inicio en el año 2002 la Reforma de la Educación Secundaria.

153
 Se propone desde esta perspectiva un enfoque centrado en reconocer los saberes y
las experiencias previas de los estudiantes, propiciar la reflexión y la comprensión,
el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para la convivencia
democrática y para la participación, y de manera relevante, en desarrollar
capacidades y competencias.

A su vez la reforma de la educación secundaria en México, pretendía:

a) articular la educación secundaria a un ciclo formativo básico y general;

b) centrar la formación de los alumnos en las competencias para saber, saber hacer
y saber ser, con respeto a su identidad, diferencias y características sociales;
c) ofrecer a todos los alumnos oportunidades equivalentes de formación,
independientemente de su origen social y cultural;
d) hacer de la escuela un espacio para la convivencia, donde los jóvenes puedan
desplegar su creatividad y encontrar respuesta a sus intereses, necesidades y
saberes diversos;
e) promover la disposición de los jóvenes para asumir compromisos colectivos en
aras de la defensa y la promoción de los derechos humanos, el respeto a la
diversidad, el rechazo a la solución violenta de las diferencias y el fortalecimiento de
los valores orientados a la convivencia;
f) replantear la formación técnica que ofrece la escuela, tomando en cuenta los
acelerados cambios en el tipo de habilidades y competencias que se requieren para
desempeñarse exitosamente en el mundo laboral;
g) incorporar como parte de las herramientas que apoyan el estudio, el empleo de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Además de lo anterior, la Reforma de la Educación Secundaria en México se orienta

por:
a) los postulados que nuestra sociedad ha establecido respecto de la educación y
que se expresan en el artículo 3° constitucional: nacional, democrática, gratuita,
obligatoria y laica;
b) las recientes aportaciones de los diferentes campos del saber que se traducen en
contenidos de aprendizaje en el currículo, y
c) las propuestas que han resultado exitosas para la enseñanza de las asignaturas.

La idea de la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de

herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. Dejando en claro que las
necesidades de aprendizaje que se relacionan con la capacidad de reflexión y el
análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el
intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del
ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil
serán los puntos a sobresaltar adquiriendo dicha educación como metas a trabajar.

A su vez la idea central es que el egresado de la educación básica deberá poder

desenvolverse y desempeñarse dentro de un mundo que se encuentra en constante
cambio, con base en un conjunto de rasgos que son el resultado de una formación que
destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen
aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la
vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del
conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.

154
 Los rasgos con los cuales se quiere dotar al estudiante de este nivel escolar son
desde conocimiento y habilidad que le permitan una participación activa en la
construcción de una sociedad democrática que se verá como resultado del proceso de
formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno podrá contar con:

 Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y

adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales.
 Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.
 Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer
diversas soluciones.
 Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de
diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su
alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera
permanente.
 Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar
procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como
para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras
de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para
mejorar la calidad de vida.
 Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
 Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales.
Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad
como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica,
cultural y lingüística.
 Conoce y valora sus características y potencialidades como ser
humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende
proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y
asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
 Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer
las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los
propios.
 Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le
permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida
activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos,
recreativos y deportivos.

La idea de que la educación conforme ciudadanos derivados de las competencias*

a implementar es el propósito central educativo entendiendo a las competencias
como un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración
de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras
palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de

*
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que
el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades
no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden
enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. (Plan 2006)

155
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un
contexto dado.

Las competencias que el plan de estudios plantea genera para consolidar el perfil
de egresos son los siguientes:

1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de
integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los
diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la
realidad.
2. Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la
búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexio-
nar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar
información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción
del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos
culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con
la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando
diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos,
académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo;
administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten;
tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o
alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la
desilusión.
4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente
con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equi-
po; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad
étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.
5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para
decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales
y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de
trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o
colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso
de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

El plan de estudios también reconoce que la etapa adolescente es una etapa de

transición hacia la adultez y transcurre dentro de un marco social y cultural que le
imprime características particulares. Al igual que la juventud, la adolescencia es una
construcción social que varía en cada cultura y época*. Este proceso de crecimiento

*
El ambiente escolar es un primer elemento que influye en las estrategias que los estudiantes desarrollan para concentrar
sus esfuerzos en aprender. Hacer de la escuela una mejor experiencia para ellos implica reconocer los profundos cambios y
las transformaciones por los que se atraviesa en esta etapa –que adoptan distintas formas según cada individuo y su
contexto–, pero aún más importante es el compromiso pedagógico de los maestros con los alumnos. Esto es, tener una clara
disposición para apoyar y acompañar al alumno en su proceso formativo. Asuntos como la rigidez de la disciplina escolar,
que suele relacionarse con formas de control autoritarias, podrían empezar a modificarse de tal manera que los estudiantes

156
y transformación tiene una doble connotación; por una parte, implica una serie de
cambios biológicos y psicológicos del individuo hasta alcanzar la madurez y, por
otra, la preparación progresiva que debe adquirir para integrarse a la sociedad. Y
recalca que no por estas peculiaridades los adolescentes sean iguales, por el
contrario reconocer que la experiencia de cada uno varía en función de aspectos
como el género, la clase social, la cultura y la generación a la que pertenece.

Dando hincapié que se deberá conocer las características particulares de los

alumnos*, su interacción familiar, escolar, cultural, con sus grupos de pares y los
medios de comunicación de esta manera la escuela cumplirá con su carácter
formativo pero este será un aprendizaje para la vida.

Con esto el plan de estudios deja entrever su necesidad de promover la

convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes (a partir del
conocimiento de las características de los alumnos**); posibilita una transformación
de la relación entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar, y
facilita la integración de los conocimientos que los estudiantes adquieren en las
distintas asignaturas. En este conocimiento se rescatarán los intereses y
necesidades de aprendizaje propiciando la generación de un espacio necesario
para compartir experiencias centradas en procesos de enseñanza y aprendizaje,
en donde los alumnos expresen sus inquietudes y pongan en práctica sus
aprendizajes estableciendo las relaciones entre los contenidos y la realidad y los
intereses de los adolescentes, además de propiciar la motivación y el interés de los
estudiantes por contenidos y temáticas nuevas para ellos.

De manera adicional a las oportunidades existentes en cada asignatura para el

trabajo en torno de las necesidades específicas de los estudiantes, se propone el
espacio Orientación y Tutoría.

Uno de los puntos que llama mi atención del plan de estudios es el que pretende
rescatar el respeto, la aceptación a la diversidad cultural con la que se cuenta en
nuestro país puesto que está conformado por diferentes culturas, con lenguajes,

percibieran un aprecio por sus personas y un mensaje de interés sobre su tránsito por la escuela. Debe considerarse dentro
de la práctica escolar que:

o No hay alumnos “irrecuperables”, todos pueden progresar si se encuentran en un ambiente adecuado.

Resulta inconveniente “etiquetar”, discriminar y reducir las expectativas sobre lo que son capaces de
hacer.
o El progreso en el aprendizaje depende más de la calidad y cantidad de las oportunidades de aprendizaje
que de las capacidades innatas de los alumnos.
o El aprendizaje básicamente es resultado de la interacción social. Depende, en gran medida, de las
relaciones interculturales e interpersonales, de los retos intelectuales que se propongan al alumno y del
clima de trabajo. Por eso es importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no sólo académicos
sino también individuales, interpersonales y afectivos. (Plan de estudios 2006)
o
*
Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje verdaderamente significativo y duradero. El
aprendizaje es un proceso de construcción de significados, habilidades y actitudes a partir de contenidos o experiencias nuevas o
no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias de los estudiantes. (Plan de estudios 2006)
**
La enseñanza los docentes tomen en cuenta los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos.
Integrarlos al trabajo cotidiano implica conocer las actitudes que los alumnos tienen hacia ciertas prácticas y el valor que les
confieren dado que estos factores condicionarán su aprendizaje. (Plan de estudios 2006)

157
costumbres, creencias y tradiciones propias, buscando que los alumnos reconozcan
la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un
aspecto cotidiano de la vida para así reforzar el sentido de pertenencia e identidad
social y cultural de los alumnos.

A partir del respeto mutuo, adquiriendo las competencias y rasgos necesarios en

los alumnos; se quiere que dicho aprendizaje pueda ser aplicado en situaciones
cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales,
sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, así como
de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la
convivencia pacífica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el
ambiente. Buscando con ellos que los mismos alumnos continúen de manera
permanente y con independencia su aprendizaje a lo largo de toda su vida.

Para ello el plan de estudios maneja los siguientes campos que se abordan en
más de una asignatura:
 Educación ambiental.
 La formación en valores.
 Educación sexual y equidad de género.

El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e implica,

al mismo tiempo, que los programas de las asignaturas destaquen los vínculos
posibles entre las mismas; que las asignaturas compartan criterios para definir su
estudio progresivo en cada grado; que el trabajo escolar incluya temas y situaciones
de relevancia social y ética, y que se realice un trabajo colectivo entre los docentes
de diferentes asignaturas.

En estos campos se considera dar importancia a:

a) Educación ambiental* pretende fortalecer una relación constructiva de los

seres humanos con la naturaleza. Partiendo del reconocimiento de que esta relación
está determinada por aspectos físicos, químicos, biológicos y geográficos, así como
por factores sociales, económicos y culturales susceptibles de tener un efecto
directo o indirecto, inmediato o a largo plazo sobre los seres vivos y las actividades
humanas.

*
Comprendan la evolución conjunta y la interacción de los seres humanos con la naturaleza, desde una visión que les permita
asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial. (Plan de
estudios 2006)
Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la participación solidaria contribuyen a mantener o
reestablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura. (Plan de estudios 2006)

158
 b) La formación en valores*** esta formación se da dentro de la experiencia
escolar y se expresa en las acciones y relaciones cotidianas entre maestros,
alumnos, padres de familia, personal de apoyo y autoridades escolares. La acción
de los docentes en la escuela secundaria para formar en valores es, por tanto, parte
de la relación cotidiana que establecen con los alumnos y se ve influida por las
pautas de organización escolar que enmarcan su actividad diaria y su contacto con
ellos.

c) Educación sexual† y equidad de género** tomando en consideración a la

práctica escolar como una oportunidad de intercambio y convivencia entre los
alumnos que enriquecen sus potencialidades individuales y sus habilidades para
relacionarse con los demás armónicamente. Desde esta perspectiva, la educación
sexual que se impulsa en la escuela secundaria parte de una concepción amplia de
la sexualidad, donde quedan comprendidas las dimensiones de afecto, género,
reproducción y disfrute; las actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los
demás; el manejo de información veraz y confiable para la prevención de
enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de
violencia. Este apartado recibe mayor relevancia por la etapa en la que están
pasando los adolescentes considerando necesario que cuenten con el apoyo
suficiente para clarificar sus inquietudes y recibir orientación en la búsqueda de

**
Para la formación de estos valores* es indispensable reconocer que estos se manifiestan con actitudes explícita e
implícitamente. Por ello, los profesores, el personal de apoyo y las autoridades de la escuela secundaria requieren poner especial
atención al conjunto de prácticas que de manera regular dan forma a la convivencia escolar. Prestando mayor atención
 Las formas en que se resuelven conflictos entre los integrantes de la escuela, ya sea entre alumnos, o
entre éstos y los docentes, los prefectos, el personal administrativo y las autoridades escolares.
 El ejercicio de la disciplina escolar: si se cuenta con un reglamento; si éste contempla compromisos para
todos los integrantes de la comunidad escolar –no sólo para los alumnos–; si se da cabida a la revisión y
el replanteamiento del reglamento y quiénes participan en ello; si las sanciones previstas respetan la
dignidad de los alumnos; si existen reglas no escritas que modifican la aplicación de las normas explícitas
del reglamento.
 La celebración de asambleas escolares y ceremonias cívicas a través de las cuales se busca propiciar
vínculos entre todos los alumnos hacia referencias simbólicas de las que se sientan orgullosos y con las
que se identifiquen. Interesa ponderar el nivel de convocatoria y relevancia que estas acciones tienen para
los alumnos.
 Las vías y los espacios existentes para que los alumnos externen inquietudes, intereses e, incluso,
cuestionamientos sobre lo que sucede en la escuela.
 Apoyados al mismo tiempo por los contenidos que se trabajan en diferentes asignaturas. (Plan de estudios
2006)

†
El estudio de la sexualidad en la educación secundaria plantea que los alumnos la reconozcan como:
 Una expresión de la afectividad humana vinculada con el ejercicio responsable de la libertad personal.
 Un conjunto de prácticas sociales y culturales diversas que adquieren significados particulares en
diferentes contextos históricos y geográficos.
 Una práctica que entraña derechos y responsabilidades, así como el respeto a la dignidad humana.
 Una forma de convivencia humana donde prevalece el trato igualitario y el respeto mutuo.
 Una vertiente de la cultura de la prevención donde la identificación de factores de riesgo y de protección
constituye una condición para su mejor disfrute. (Plan de estudios 2006)

**
Como parte del estudio de la sexualidad humana está la reflexión sobre la perspectiva de género; es decir, la forma de concebir
y apreciar el hecho de ser hombre y ser mujer en el contexto de una cultura donde se generan valores, ideas y estereotipos entre
sus integrantes. El género es un componente importante de la educación sexual que refiere a las ideas, las valoraciones y los
sentimientos desarrollados hacia la sexualidad, y a partir del cual los estudiantes pueden distinguir y analizar cómo los
estereotipos de género afectan sus posibilidades de desarrollo, afectividad y disfrute. (Plan de estudios 2006)

159
información relevante para resolver sus dudas por parte de los adultos con quienes
conviven en la escuela.

Para que esta labor sea posible, se consideró la inclusión de temas relacionados
con la educación sexual y la equidad de género en diversos espacios del currículo
de la educación secundaria, como es el caso de las asignaturas Ciencias I y For-
mación Cívica y Ética I y II.

Estos tres campos también se pueden apoyar por las tecnologías de información
y comunicación con las que se encuentren dentro de la institución escolar.

Se plantea un mapa curricular con menos asignaturas por grado (y la cercanía

que existe entre los enfoques y contenidos de algunas permite concentrar en ciertos
grados las correspondientes a las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales),
aunque la carga horaria continúa siendo de 35 horas a la semana y las sesiones de
las asignaturas tengan una duración efectiva de, al menos, 50 minutos.

Se pretende a su vez dentro de este plan de estudios:

a) Formación general y contenidos comunes

Es el espacio formativo con mayor carga horaria en el currículo. Los contenidos de
las asignaturas que lo conforman se establecen bajo normatividad nacional y su
propósito es enriquecer el conocimiento del español y de una lengua extranjera; el
uso de herramientas numéricas para aplicarlas en el razonamiento y la resolución
de problemas matemáticos; la comprensión y el aprecio del mundo natural y
tecnológico, así como el reconocimiento de las interacciones y los impactos entre
ciencia, tecnología y sociedad; la comprensión del espacio geográfico, del acontecer
histórico, de la producción artística y del desarrollo humano basado en aspectos
cívicos, éticos y en las capacidades corporales y motrices.
b) Asignatura Estatal
Impulsar el trabajo en relación con situaciones y problemas particulares de la región
donde viven. Las entidades, a partir de los lineamientos nacionales y de acuerdo
con las características, las necesidades y los intereses de sus alumnos, propondrán
los programas de estudio para esta asignatura, apegados a las finalidades de la
educación pública mexicana.
c) Orientación y Tutoría
Orientación y Tutoría se incluye con el propósito de acompañar a los alumnos en su
inserción y participación en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses,
además de coadyuvar en la formulación de su proyecto de vida comprometido con
la realización personal y el mejoramiento de la convivencia social. Se asignó una
hora a la semana en cada grado, pero no debe concebirse como una asignatura
más. El tutor, en colaboración con el conjunto de maestros del grupo en cuestión,
definirá el contenido a fin de garantizar su pertinencia. Conviene tener presente que,
a partir de los lineamientos nacionales, cada entidad establecerá los criterios sobre
las actividades que llevará a cabo en esta franja del currículo.
De acuerdo con las posibilidades de cada escuela, el trabajo que realice el tutor
se compartirá con los demás profesores del grupo para definir, en sesiones
colegiadas, estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos,
superar limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de una atención

160
individualizada. Se recomienda que cada tutor atienda sólo un grupo a la vez,
porque esto le permitirá tener mayor cercanía y conocimiento de los estudiantes.

Tomando en consideración las características anteriores, el mapa curricular del

nuevo plan de estudios para la educación secundaria es el siguiente:

Mapa curricular

Primer grado Horas Segundo Horas Tercer grado Horas

grado
Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas I 5 Matemáticas 5 Matemáticas III 5
II
Ciencias I 6 Ciencias II 6 Ciencias III 6
(énfasis en (énfasis en (énfasis en
Biología) Física) Química)
Geografía de 5 Historia I 4 Historia II 4
México y del
Mundo
Formación Cívica 4 Formación Cívica y Ética II 4
y Ética I
Lengua Extranjera 3 Lengua 3 Lengua Extranjera 3
I Extranjera II III
Educación Física i 2 Educación 2 Educación Física 2
Física II III
Tecnología I* 3 Tecnología 3 Tecnología III* 3
II*
Artes (Música, 2 Artes 2 Artes (Música, 2
Danza, Teatro o (Música, Danza, Teatro o
Artes Visuales) Danza, Artes Visuales)
Teatro o
Artes
Visuales)
Asignatura Estatal 3
Orientación y 1 Orientación 1 Orientación y 1
Tutoría y Tutoría Tutoría
Total 35 35 35
(Plan de estudios 2006)

161
 • En el caso de la asignatura Tecnología, la distribución horaria no será
limitativa para la educación secundaria técnica, con la finalidad de que se
cumpla con los requerimientos pedagógicos que caracterizan a esta
modalidad y, por tanto, sus cargas horarias serán determinadas según los
campos tecnológicos impartidos.

Algunas recomendaciones que plantea a su vez el plan de estudios 2006 para

alcanzar los objetivos que prevé son los siguientes:
• Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar
cumplimiento a los programas de estudio; promover diversas formas de
interacción dentro del aula; organizar la distribución del tiempo y el uso de
materiales. Para realizar estas tareas de manera efectiva es necesario
planificar el trabajo didáctico tomando en cuenta el “qué” (contenidos) de la
lección, el “cómo” (tareas), el “cuándo” (tiempos) y el “con qué” (materiales),
así como evaluar permanentemente las actividades que se llevan a cabo, a
fin de contar con elementos que permitan valorar los beneficios que han
obtenido los alumnos y hacer las modificaciones necesarias. Con el
propósito de aprovechar mejor los programas de estudio de cada asignatura,
se sugiere tomar en cuenta las siguientes orientaciones didácticas.
• De manera adicional, el trabajo didáctico atenderá también la modificación,
el fortalecimiento o la construcción de nuevas prácticas, habilidades,
actitudes y valores, e incluso el surgimiento de nuevos intereses en los
estudiantes. En otras palabras, si bien ha de tomarse en cuenta la
experiencia previa de los alumnos, no debe perderse de vista el carácter
formativo de la escuela. Ocupando para ello:
o Trabajar de manera colegiada para seleccionar el material más
adecuado al contexto y a las características específicas de la
población escolar, y a los objetivos del programa de estudios.
o Aprovechar la experiencia del trabajo con alguno de los libros que
están en proceso de selección.
o Establecer criterios generales y específicos para valorar los textos,
atendiendo aspectos como: enfoque y propósitos, diseño y
organización, profundidad y tratamiento del contenido, relevancia de
los temas y metodología propuesta.
o Evaluar cada libro con los mismos criterios para tomar una decisión
objetiva.
• El objetivo principal de atender la diversidad es garantizar condiciones de
aprendizaje equitativas para todos los alumnos.
• La interacción con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya
que favorece su sentido de responsabilidad y la motivación individual y de
grupo para aprender, además de que promueve la tolerancia a la frustración,
la iniciativa, la capacidad autocrítica, el sentido de colaboración, el respeto a
los demás y la aceptación de los diferentes ritmos de aprendizaje.
• Uno de los objetivos de la educación es que los alumnos aprendan a partici-
par en grupo de manera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es
necesario propiciar un ambiente adecuado dentro del aula, donde los
estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que optimicen su
aprendizaje. Es un hecho que la interacción cooperativa es un factor esencial
para generar su disposición cognitiva y emocional para aprender.

162
• El trato que los alumnos reciban del maestro y de sus compañeros
constituirá modelos de relación para vincularse con los demás. Por esta
razón es fundamental establecer relaciones más igualitarias entre el maestro
y los alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el respeto a
los demás y la motivación
• Además de replantear las relaciones que se establecen dentro del aula, para
lograr mejores condiciones de aprendizaje se requiere promover la
participación activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo, en
grupos de distinto número de integrantes y mediante el uso de diversas
estrategias discursivas.
• Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos
involucrarse en tareas de organización de actividades, selección de temas,
formas de comunicación e incluso en el establecimiento de las reglas de
interacción. Para lograr lo anterior, se sugiere:
o Ser sensibles, en la planeación de las actividades, a diversas formas
de aprendizaje, ritmos, ideas, experiencias y diferentes estilos de
relación.
o Promover la participación de todos los alumnos en el desarrollo de
las actividades escolares.
o Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que
se les ayude a identificar sus intereses y a comprometerse con la
toma de decisiones.
o Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles
de conocimiento, ya sea entre los que cursan un mismo grado o de
distintos grados.
o Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos,
especialmente entre los que hablan otras lenguas además del
español.
o Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de
compañeros y adultos diferentes al profesor, la comunicación oral, las
imágenes, los medios de comunicación y la experiencia extraescolar
como valiosas fuentes de información.
• Los profesores a su vez deberán propiciar trabajar con base en proyectos los
cuales son estrategias didácticas para organizar el trabajo escolar favore-
ciendo la aplicación integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el
trabajo por proyectos requiere una gran participación de los estudiantes en el
planteamiento, el diseño, la investigación y el seguimiento de todas las
actividades. Una de sus ventajas es que permite reconocer y aprovechar el
conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes, y ofrece
oportunidades para preguntarse acerca del mundo en que viven, además de
reflexionar sobre su realidad. Los fines y propósitos del trabajo por proyectos
se orientan a que los alumnos encuentren espacios flexibles de acción que
respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para el
trabajo en equipo, participando en la conducción de sus procesos de
aprendizaje, diseñando procedimientos de trabajo activo y relacionándose de
una manera cada vez más autónoma con la cultura y el mundo natural.*

*
En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el
desarrollo de sus propias propuestas. Llevar a primer plano el trabajo de los alumnos implica la atención y actividad
continua del docente para ayudarlos a ampliar su campo de interés, perfilar sus temas de investigación y orientar el

163
 • Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el
compromiso de empezar y terminar las clases con puntualidad, respetando
el tiempo propio y el de los otros docentes. También es necesario establecer
mecanismos que aceleren ciertos procesos escolares cotidianos, como la
toma de asistencia o la repartición de materiales.
• El espacio físico del salón de clases es otro factor determinante en las
actitudes tanto de los alumnos como del maestro y en la manera en que
interactúan entre ellos, así como en el tipo de actividades que es posible
realizar. Por ello es importante considerar la distribución del mobiliario de
acuerdo con el tipo de actividad que se realice.*
• Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario recabar información
de manera permanente y a través de distintos medios, que permita emitir
juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar
dicho desempeño. Asimismo se requiere que los docentes autoevalúen su
labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en plantear
problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los alumnos, es
esencial que los maestros analicen sus intervenciones a fin de lograr cada
vez mayor claridad al dar instrucciones, hacer preguntas que ayuden a
profundizar en las reflexiones, argumentar en favor o en contra de los
resultados que se obtienen o explicar los procedimientos utilizados en la
resolución de las tareas o los problemas planteados.**

proceso, de manera que se cumplan los propósitos establecidos en los programas y se integren los contenidos. Asimismo,
demanda al docente verificar el cumplimiento de las actividades, ayudando a los alumnos a consultar bibliografía, orientar
las búsquedas adicionales de información y ofrecer sugerencias de trabajo, alentar una buena comunicación de resultados y
crear un clima de apoyo, aliento y reconocimiento a los logros.
En el desarrollo de proyectos, los alumnos se plantean cuestiones de diversa índole a nivel personal o social que responden
a sus preguntas, necesidades y a su propia acción social, fortaleciendo sus habilidades y actitudes. Entre éstas destacan el
manejo de diversas fuentes de información; la realización y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo; la
capacidad de diálogo, la libertad, la tolerancia y el juicio crítico; la cooperación y el respeto que se ven reflejados en una
mejor convivencia; la toma de decisiones; el diseño de objetos originales; la participación en grupos autónomos de trabajo;
la comunicación efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes. (Plan de estudios 2006)
En términos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan implícita la evaluación. La primera fase
es la planeación, donde se especifica el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
En la fase de desarrollo se pone en práctica el proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso. La etapa de
comunicación significa la presentación de los productos a destinatarios determinados, que incluso pueden trascender el
ámbito del aula. Generalmente, los proyectos involucran la elaboración de productos específicos como exposiciones y
demostraciones públicas, documentos, periódicos u objetos de diversa índole dirigidos a destinatarios reales.
El trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particulares de las asignaturas,
planteando retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales, estéticos, le-
gales y culturales. En este sentido, los proyectos fortalecen el desarrollo de las competencias transversales al tener la
posibilidad de integrar y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas. (Plan de estudios 2006)
En los programas de Artes, Ciencias, Español y Formación Cívica y Ética se propone un trabajo basado en el desarrollo de
proyectos y en cada uno se hacen recomendaciones específicas, aquí sólo se plantean las características generales de esta
modalidad de trabajo. (Plan de estudios 2006)
*
Conviene recordar que los alumnos permanecen gran parte del día dentro del salón de clases, por lo que se procurará que sea un
espacio agradable y esté adecuadamente acondicionado para favorecer el aprendizaje. En este sentido, será responsabilidad del
colectivo docente de la escuela definir dónde habrá de colocarse el material (por ejemplo, los libros que se comparten) y el
mobiliario, a fin de respetar el. (Plan de estudios 2006)
**
La evaluación implica analizar tanto los procesos de resolución como los resultados de las situaciones que los alumnos
resuelven o realizan, y es fundamental que esta responsabilidad no sea exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir
juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compañeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluación
para que resulte equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los
criterios que utilizará para valorar su trabajo, así les ayudará a identificar cuáles son sus limitaciones y cómo pueden superarlas.
(Plan de estudios 2006)

164
Parte de las características que pretende desarrollar en el adolescente o alumnos
del nivel secundaria el plan de estudios 2006 a partir de las competencias a
desarrollar y buscando una mayor concientización de sus alumnos en cuanto a los
valores, respeto, el ambiente y su sexualidad da pauta a considerar que busca a su
vez que el adolescente cuente con los fundamentos indispensables para
desarrollarse al salir de ella dentro de la sociedad y pasar al siguiente nivel a la vez
consideran alcanzar la implementación de una visión e ideología de un proyecto de
vida en los adolescentes y no solo son rescatados en este plan como se verá a
continuación son apoyados de igual manera por el plan de trabajo de la asignatura
de formación cívica y ética, apoyándose al mismo tiempo por el campo de
orientación y tutoría desarrollados en este mismo plan de estudios.

3.2.2 Plan de trabajo de la materia formación cívica y ética

Antes de revisar de lleno el plan de trabajo de la materia de formación cívica y ética

el plan de estudios de 2006 propone de forma general que dentro de esta asignatura
se:
• Conozcan la importancia de los derechos humanos y los valores que la
humanidad ha creado a lo largo de la historia como referencias para la
comprensión del mundo social y la conformación de una perspectiva ética;
misma que se exprese en su acción cotidiana y en sus relaciones con los
demás.
• Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus
distintas expresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar
medidas que fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para
anticipar y evaluar situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad
personal.
• Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características, his-
toria, intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como per-
sonas dignas y autónomas; aseguren el disfrute y cuidado de su persona;
tomen decisiones responsables y fortalezcan su integridad y su bienestar
afectivo, y analicen las condiciones y alternativas de la vida actual para
identificar posibilidades futuras en el corto, mediano y largo plazos.
• Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los rasgos que
comparten con otras personas y grupos y reconozcan la pluralidad y el
respeto a la diversidad como principios fundamentales para una convivencia
democrática en sociedades multiculturales.
• Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de
las personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con
los demás; valoren su participación en asuntos de interés personal y
colectivo para la vida democrática; y resuelvan conflictos de manera no
violenta, a través del diálogo y el establecimiento de acuerdos.
• Identifiquen las características de la democracia en un Estado de derecho;
comprendan el sentido democrático de la división de poderes, el federalismo
y el sistema electoral; conozcan y asuman los principios que dan sustento a
la democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, legalidad y equidad;
comprendan los mecanismos y procedimientos de participación democrática;
y reconozcan el apego a la legalidad como un componente imprescindible de
la democracia que garantiza el respeto de los derechos humanos.

165
 • Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de información;
construyan estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera
autónoma ante diversos tipos de información; y desplieguen capacidades
para abordar los medios de comunicación como una vía para formarse una
perspectiva de la realidad y para asumir compromisos con la convivencia
social.

Los objetivos que esboza el plan de trabajo de esta materia es el satisfacer las
nuevas necesidades de participación colectiva –generadas por el reconocimiento de
intereses compartidos–, así como la capacidad de los individuos para organizarse
colectivamente en un marco de respeto a la diversidad, constituyen los rasgos de
una ciudadanía que actúa y decide con autonomía y responsabilidad. Asimismo, la
necesidad de garantizar el respeto a los derechos humanos, la equidad de género,
el desarrollo sustentable y la educación intercultural amplían el marco de acción de
la formación cívica y ética que se impulsa en la educación secundaria.

A partir de los siguientes aspectos:

• Mantener y enriquecer los contenidos relacionados con la sexualidad humana.

• Evitar que la asignatura se trabaje sólo en tercer grado.
• Definir explícitamente la articulación de Formación Cívica y Ética con el resto de
las asignaturas.
• Brindar a los adolescentes un acompañamiento a lo largo de su educación
secundaria.
• Fortalecer los contenidos que promueven la identidad nacional y la cultura para la
democracia.

Dentro de la reforma al programa de Formación Cívica y Ética se intenta conseguir

una noción de ciudadanía que incluya: en primer término, la singularidad y la
libertad responsable de los individuos; en segundo, una amplia capacidad para
responder a los conflictos éticos y sociales de la vida diaria, en forma comprometida;
y tercero, el desarrollo de una perspectiva ética desde la cual valores como la
igualdad, la libertad, la solidaridad, la justicia y el aprecio a la dignidad humana
adquieran forma y presencia en actitudes y comportamientos concretos.

Durante el siglo XX, en México se privilegió la formación cívica como una manera de
contribuir a la unidad nacional –sobre todo al término de la Revolución y a la
consolidación del Estado como garante de la justicia social; por ello prevalece un
civismo republicano y nacionalista en el cual los principios de libertad y de
democracia liberal ocupan un papel secundario. En este sentido, puede reconocerse
el predominio de un énfasis nacionalista en la educación cívica.

Este énfasis nacionalista prevaleció hasta la reforma educativa de 1993, en la cual

se introduce la formación de valores como parte del enfoque de enseñanza y se
comienza a prestar atención a los recursos cognitivos de los alumnos –como el
razonamiento moral–, vinculados con la necesidad de conformar una ciudadanía
responsable y participativa. La inclusión de la asignatura de Formación Cívica y
Ética al currículo de la secundaria, en 1999, representó una apertura franca a los
temas éticos, como contenidos explícitos de los programas. Esta asignatura brindó
un peso importante a las necesidades y los intereses de los alumnos como sujetos

166
individuales, y con ello comenzó a superarse un civismo formal que dejaba fuera el
análisis de la vida personal y sus posibles vinculaciones con la vida social*.
La Formación Cívica y Ética, como asignatura de educación básica, está
conformada por saberes provenientes de varias disciplinas: la filosofía –
particularmente la ética–, el derecho, la antropología cultural, la ciencia política, la
sociología, la psicología social, la demografía, la pedagogía, entre las principales.

Los parámetros que marca esta asignatura a partir de las disciplinas que la avalan
son:

a) La inculcación. Vinculado con una perspectiva tradicional, en la que existen

valores absolutos e inamovibles, este enfoque pondera la promoción de valores y
actitudes deseables para la autoridad de los adultos y el conjunto de la sociedad. El
potencial del alumno para tomar decisiones propias no es valorado, por lo tanto se
considera que la repetición discursiva y la obediencia acrítica garantizan la
adquisición de valores. Este enfoque busca la homogeneidad entre los alumnos, sin
atender a las diferencias personales y culturales, pues todos deben poseer los
mismos valores y expresarlos del mismo modo. Las prácticas de exhortación y los
sermones pueden inscribirse en esta perspectiva; igualmente, la ejemplaridad –del
maestro o de otros adultos– es un planteamiento afín, según el cual los valores
absolutos que se promueven son los de la propia autoridad adulta.
La inculcación constituye, así, una tendencia extendida entre buena parte de los
docentes de educación básica. Asimismo, los valores nacionales han jugado, en
alguna medida, el papel de valores absolutos frente a otros valores sociales y
culturales que los alumnos poseen.

b) El relativismo. El desarrollo de la capacidad para tomar conciencia de los valores

que guían sus acciones y decisiones, en circunstancias que les demandan emitir
una valoración o juicio.
Desde este punto el papel del docente y de la escuela es marginal, ya que no
promueven una orientación valoral específica. En el relativismo se reconoce la
capacidad de los alumnos para analizar sus valores y para asumir la
responsabilidad de sus actos, lo cual los llevará a la autonomía. El diálogo entre
pares y los ejercicios de introspección sobre sentimientos y metas conforman las
estrategias principales de este enfoque.

*
Como parte de múltiples acercamientos tanto a los maestros de secundaria como a las formas en que se imparte la asignatura
de Formación Cívica y Ética ha sido posible advertir diversos problemas relacionados con la enseñanza:
• Identidad disciplinaria y profesional de los docentes, que plantea diferentes sesgos al tratamiento de los contenidos.
• Dificultad para vincular las experiencias de los alumnos con los contenidos de los programas y, por tanto, el empobrecimiento
de dichas experiencias al recibir un tratamiento anecdótico.
• Formalización excesiva de los contenidos poco familiares para los maestros y mínimas posibilidades de discusión para los
alumnos.
• Concepción limitada de las actividades de investigación encomendadas a los alumnos, que se reducen a la repetición de
información contenida en el libro de texto.
• Dificultad de los maestros para tomar distancia de sus valores personales, lo cual ocasiona una fuerte tendencia a que los
consideren como parámetro para juzgar la conducta y opinión de los alumnos, incluso cuando contradicen los valores que se
promueven en la asignatura.
• Empleo de los libros de texto como única fuente de información y principal material didáctico.
• Falta de aprovechamiento de los materiales que la sep ha publicado en la Biblioteca para la Actualización del Maestro y que ha
difundido en los centros de maestros.
• Disonancias entre el discurso sobre los valores y la práctica cotidiana de los mismos en la escuela.
• Prácticas de evaluación que contradicen el enfoque. (plan formación cívica y ética 2006)

167
c) Enfoque vivencial. La organización de la escuela, el ejercicio de la autoridad, la
aplicación de normas, los espacios de participación, el ambiente escolar y las
relaciones interpersonales. Se considera que en todos estos ámbitos se expresan
valores y como decían Celestin Freinet los valores no se enseñan sino que se viven.
El trabajo de los educadores consiste, de acuerdo con esta perspectiva, en someter
a la reflexión y al diálogo colectivo diversas acciones cotidianas en las que se
identifique una oportunidad para reconocer y asumir determinados valores.
La importancia de este enfoque radica en el reconocimiento de que el ambiente del
aula y el de escuela requieren de la intervención deliberada de los docentes para
favorecer el respeto y la confianza entre los alumnos, así como la convivencia
democrática.

d) El enfoque reflexivo-dialógico. Este enfoque brinda especial atención al

desarrollo evolutivo de la moralidad de los educandos, el cual imprime
características singulares a los juicios morales que son capaces de emitir.
Asimismo, atiende también de manera especial la capacidad racional de los
alumnos para elegir entre diferentes opciones valorales, al tiempo que consideran
valores sustantivos, inspirados por los derechos humanos y la democracia, como
criterios para una actuación justa.
El diálogo representa una forma de reflexión para resolver conflictos o diferencias,
así como un mecanismo para tomar distancia de la propia perspectiva moral, en
situaciones de la vida diaria. Otro recurso emblemático de este enfoque es la
discusión de dilemas morales, en situaciones en que dos o más valores entran en
conflicto.

La asignatura de Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de

experiencias organizadas que promueve el desarrollo de los alumnos como
personas libres y responsables de las acciones y decisiones individuales que
aplican en las relaciones que establecen con los demás y en su papel como
integrantes activos de una sociedad que demanda su participación comprometida,
para mejorar y enriquecerse.

En la elaboración de los programas de Formación Cívica y Ética I y II se ha

considerado la importancia de que los alumnos de secundaria cuenten con un
espacio específico y sistemático para la reflexión, el análisis y la discusión en torno
de principios y valores que les permitan conformar su propia perspectiva ética. Ésta
contribuirá tanto a su desarrollo como a su actuación libre y responsable, en su vida
personal y en la convivencia social.

168
A continuación se describen las principales características de los programas.
1. Los programas de Formación Cívica y Ética 2006 plantean el
desarrollo de competencias cívicas y éticas.
Éstas implican la movilización de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para resolver problemas y conflictos
relativos a la convivencia, el ejercicio responsable de la libertad y la • Impulsar en los estudiantes el desarrollo de su capacidad crítica en
congruencia entre la perspectiva personal y las acciones cotidianas.
Las competencias cívicas y éticas que se promueven en los
programas son las siguientes: conocimiento y cuidado de sí mismo;
autorregulación y ejercicio responsable de la libertad; respeto y
valoración de la diversidad; sentido de pertenencia a la comunidad,
a la Nación y a la humanidad; manejo y resolución de conflictos;
participación social y política; apego a la legalidad y sentido de
justicia; y comprensión y aprecio por la democracia.
3. El enfoque de enseñanza se enriquece con más elementos, para
concretarlo en el trabajo del aula
En las formas de relación entre el maestro y los alumnos, y entre
estos últimos; en los recursos y estrategias que se emplean para la
enseñanza y en la evaluación. De este modo, el enfoque de
enseñanza brinda orientaciones más precisas sobre el papel del
docente, los principios que orientan la enseñanza, el lugar de los
adolescentes y las formas de evaluación; además, en cada bloque
temático alcanzan a concretarse de mejor manera las sugerencias
para el tratamiento de los contenidos.
5. Los programas recuperan el análisis, la reflexión y el diálogo en
torno de las vivencias de los adolescentes.
En los programas de Formación Cívica y Ética 2006 se considera la
importancia del enfoque vivencial, para aprovechar las
oportunidades que brindan el ambiente del aula y el de la escuela.
Asimismo, se apoyan en la perspectiva reflexivo-dialógica; con ella
se busca consolidar la integración de la dimensión social y personal
de los alumnos, mediante el impulso de experiencias
en las que formulen juicios morales ante situaciones de la vida
diaria, con una decidida orientación hacia la democracia y los
derechos humanos como fuentes de valores. Además, los
programas privilegian recursos cognitivos de los alumnos –como el
razonamiento moral–, vinculados con la necesidad de conformar
una ciudadanía responsable y participativa. También se brinda un
peso importante a las condiciones y posibilidades de los alumnos,
para fortalecer su desarrollo como personas singulares y como
integrantes de una sociedad, mediante el establecimiento de
compromisos éticos ante los desafíos y problemas de la sociedad
2. Los programas de 2006 enriquecen los propósitos y contenidos
planteados en 1999, pues ofrecen a los docentes mayores pautas
didácticas para abordarlos.
Asimismo, se brinda continuidad a los aspectos sobresalientes de
estos programas; por ejemplo:
torno de situaciones de conflicto entre valores, tomando en cuenta
principios que la humanidad ha conformado y que se han
denominado valores universales.
• Sentar las bases para reconocer que la actuación libre y
responsable constituye una condición que favorece el desarrollo
personal pleno, y como parte de éste la capacidad para tomar
decisiones, prever consecuencias y participar en el mejoramiento de
la vida social.
• Vincular aspectos de la vida ciudadana –como democracia, forma
de gobierno y leyes– con las características personales de los
adolescentes, superando la brecha entre el plano personal y las
situaciones de la vida social.
4. Los contenidos de los programas tienen como referencia tres ejes
formativos.
Los contenidos tienden a generar experiencias de aprendizaje que
permitan a los alumnos conformar una perspectiva ética en torno de
situaciones de índole personal y colectiva. De este modo, se
consideran tres ejes que atraviesan los contenidos de Formación
Cívica y Ética I y II:
• Formación ética: implica la reflexión sobre los criterios y principios
que subyacen tras las decisiones y acciones personales; reflexión
que es fundamental para el desarrollo de los valores y actitudes que
contribuyen al fortalecimiento de un orden social incluyente –
cimentado en el respeto a la dignidad de las personas– y a la
convivencia democrática.
• Formación para la vida: constituye la vertiente individual de la
reflexión ética. Mediante ésta, los alumnos que se conocen a sí
mismos y se valoran, adquieren conciencia de sus intereses y
sentimientos al tomar decisiones, lo que les permite encarar
adecuadamente los problemas de la vida diaria y, así, preservar su
integridad personal.
• Formación ciudadana: representa la vertiente social de la
formación ética que promueve la identificación y el análisis de
condiciones favorables para el desarrollo humano en sociedades
complejas, heterogéneas y multiculturales, mediante el
conocimiento, el ejercicio y la defensa de los derechos, la
participación activa y responsable en los colectivos de los que se
forma parte, y la formulación argumentada de juicios y posturas ante
asuntos públicos.
6. Al final de cada curso se promueven proyectos de trabajo para
facilitar, en los estudiantes, la integración de los contenidos
abordados en el curso; estos proyectos involucran acciones de
investigación y participación en el entorno.
Mediante los proyectos los alumnos aplican sus aprendizajes tanto a
situaciones del entorno próximo y a contextos distantes –a los que
tienen acceso a través de los medios de comunicación–, como a
escenarios futuros y a momentos del pasado que explican, de
alguna manera, el acontecer presente. Por otra parte, los proyectos
demandan de los estudiantes la identificación de problemas que
requieran de un análisis crítico y de una toma de postura ante los
mismos. En la medida de lo posible, se pretende que participen en
acciones, acordes con su edad, que contribuyan al bienestar
colectivo.
169
 contemporánea.
7. Los programas de estudio toman en cuenta el trabajo
desarrollado por los alumnos en otras asignaturas. Por ejemplo, en
el currículo de la educación secundaria las asignaturas de Ciencias
y de Geografía abordan temáticas que ofrecen un soporte
fundamental a los contenidos que los alumnos estudiarán en
Formación Cívica y Ética, en segundo y tercer grados. Los
contenidos que los alumnos abordan en primer grado, como la
prevención de adicciones, la sexualidad humana, los temas de
población y diversidad social y cultural en México y el mundo,
constituyen un antecedente básico para el trabajo específico en
Formación Cívica y Ética.
Desarrollando de la siguiente manera los bloques temáticos:
Formación Cívica y Ética I
Bloque temático 1.
La Formación Cívica y Ética
en el desarrollo social y personal
1.1. Qué es la Formación Cívica y Ética y para
qué nos sirve.
1.2. La dimensión moral de la vida humana.
1.3. Reglas y normas en la vida cotidiana.
1.4. La moral se construye con los demás.
Bloque temático 2.
Los adolescentes y sus contextos
de convivencia
2.1. El significado de ser adolescente en la
actualidad.
2.2. Identificación y pertenencia con personas y
grupos.
2.3. Aprendiendo a valorar la diversidad: respeto,
solidaridad y equidad.
2.4. Los adolescentes ante situaciones que
enfrentan en los ámbitos donde participan.
Bloque temático 3.
La dimensión cívica y ética de la
convivencia
3.1. El reto de aprender a convivir.
3.2. Responsabilidades en la vida colectiva.
3.3. Los valores como referencias de la reflexión
y la acción moral.
Bloque temático 4.
Principios y valores de la democracia
4.1. Los derechos humanos: criterios
compartidos a los que aspira la humanidad.
4.2. Principios, normas y procedimientos de la
democracia como forma de vida.
4.3. La democracia como forma de gobierno
Bloque temático 5.
Hacia la identificación de compromisos éticos
Proyecto 1
8. La asignatura de Formación Cívica y Ética busca contribuir a la
construcción del proyecto de vida de los estudiantes. Los programas
de 2006 comprenden elementos importantes relacionados con la
construcción de la perspectiva ética de los alumnos, a partir del
marco de valores con el que se encuentra comprometida la
educación básica. Valores como libertad, igualdad, solidaridad,
justicia, respeto a la dignidad humana, a la diversidad, a la vida y a
la legalidad, conforman un marco valoral y de convivencia social.
Formación Cívica y Ética ll
Bloque temático 1.
Los retos del desarrollo personal y social
1.1. Individuos y grupos en un espacio
compartido.
1.2. Aprender a tomar decisiones de manera
informada y apegada a principios legales y
éticos.
1.3. Condiciones y garantías para un desarrollo
personal y social pleno.
Bloque temático 2.
Pensar, decidir y actuar para el futuro
2.1. Ámbitos de reflexión y decisión sobre el
futuro personal.
2.2. Características de la ciudadanía democrática
para un futuro colectivo.
2.3. Compromisos de los adolescentes ante el
futuro.
Bloque temático 3.
Identidad e interculturalidad
para una ciudadanía democrática
3.1. La identidad personal como un proceso de
construcción.
3.2. Sentido de pertenencia a la nación.
Bloque temático 4.
Participación y ciudadanía democrática
4.1. La democracia como proceso histórico en las
sociedades contemporáneas.
4.2. Organización del Estado mexicano.
4.3. R elación de la ciudadanía con la autoridad:
la participación democrática.
Bloque temático 5.
Hacia una ciudadanía informada,
comprometida y participativa
170
 5.1. Compromisos con el entorno natural y social. Proyecto 1
Proyecto 2 5.1. Los adolescentes y su relación con los
5.2. Características y condiciones para la medios de comunicación.
equidad de género en el entorno próximo. Proyecto 2
Proyecto 3 5.2. Los medios de comunicación: recursos para
5.3. La escuela como comunidad democrática y aprender.
espacio para la solución no violenta de conflictos. Proyecto 3
5.3. Los adolescentes y su participación
informada ante los medios.

Este plan de trabajo apoya mucho la visión del proyecto de vida si nos percatamos
que rescata , los valores que se adquieren a partir de las vivencias , el carácter de
defender los derechos que se puede comparar y apoyar por la asertividad, el
respeto a la diversidad que propicia el valor único y autónomo de cada individuo , la
reflexión que plantea desde lo vivencial buscando consolidar un ente responsable y
libre en sus acciones y decisiones para con él y con los demás desde la ética y la
percepción de su ciudadanía sin olvidar el hincapié que realiza en el Bloque
temático de Pensar y decidir para el futuro, los retos del desarrollo personal y social
basados en la influencia de la culturalidad, los medios y el respeto por la
convivencia y la identidad personal.

3.2.3 Orientación y tutoría

Otro punto que apoya al proyecto de vida y no desde el punto de vista ideológico
sino de acompañamiento mutuo e indispensable que se debería considerar en cada
una de las escuelas secundarias es el área de Orientación y Tutoría que también
propone el plan de estudios 2006, en donde procura que el alumno no se enfrente
solo a todos estos cambios que se le presentan en esta etapa de su vida sino que
vaya informado, orientado y con bases sólidas para hacerles frente disfrutarlos y
aprender de este momento del desarrollo en el que se encuentre.

Así tenemos que la Orientación y Tutoría constituye un espacio del currículo

destinado al diálogo y a la reflexión de los alumnos sobre sus condiciones y
posibilidades como adolescentes. Su coordinación estará a cargo de un tutor,
seleccionado entre los docentes del grado que cursan, quien se reunirá con el grupo
una hora a la semana dentro del horario escolar.

Los propósitos de Orientación y Tutoría son los siguientes:

• Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que
favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en
los diversos momentos de su estancia en la misma.
• Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses
de los adolescentes como estudiantes, coadyuvar en la
formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con
la realización personal en el corto y mediano plazos y con el
mejoramiento de la convivencia en los ámbitos donde
participan.
• Favorecer el diálogo y la solución no violenta de los conflictos en el
grupo y en la comunidad escolar; el respeto a la diversidad, y la

171
 valoración del trabajo colectivo como un medio para la formación
continua y el mejoramiento personal y de grupo.

Para que este plan de trabajo se desarrolle de una manera plena es necesario que
se ve a la comunidad escolar como la conformación de una comunidad de
aprendizaje constituye una condición importante para el desarrollo de experiencias
que promuevan las competencias para la vida, las cuales, a su vez, contribuyen al
logro del perfil de egreso de la educación básica. Asimismo, una comunidad de
aprendizaje tiene como soporte fundamental el trabajo colaborativo, el cual se
llevará a cabo en diversos momentos y entre los actores de la comunidad educativa:
docentes, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia y alumnos.

A modo de que esta comunidad de aprendizaje logre su propósito es indispensable

en un primer momento que los docentes de una escuela compartan información
sobre las características de los alumnos y los retos que les plantea cada asignatura,
además respecto al apoyo que necesitan de manera individual y como grupo
escolar. Dicha información será una referencia común para los docentes de todas
las asignaturas; apoyándose en ella habrán de desarrollar actividades que, al
interior de una escuela, contribuyan a facilitar la integración de los alumnos a la
dinámica escolar; determinar los mecanismos que les permiten apoyar su trabajo en
cualquiera de las asignaturas, y considerar a la escuela secundaria como un
espacio para el desarrollo personal.

Entendiendo que al ser tanto los alumnos con los que conviven cotidianamente, la
escuela se vuelve un espacio en donde confluye una diversidad extrema de formas
de ser y de pensar que se pueden ver ejemplificados desde la forma en que los
alumnos responden a las tareas que la escuela demanda, en su disposición ante el
estudio, en su capacidad para solicitar apoyo a los compañeros y maestros y en la
manera de afrontar los conflictos y tomar decisiones.

Por esta diversidad es necesario que exista en la escuela un ambiente armónico y

propicio en donde se labore a partir de los siguientes rasgos:
 Que el trabajo en las asignaturas y todas las acciones que se realicen dentro
de la jornada escolar favorezcan los aprendizajes con que se encuentra
comprometido este nivel de la educación básica.
 Que el colectivo escolar enfrente las situaciones que afectan el desempeño
académico de los alumnos en el aula, la escuela y el entorno comunitario.
 Que exista una visión compartida de la convivencia armónica y de los
derechos y responsabilidades de todos los integrantes de la comunidad
escolar, a fin de garantizar el respeto a la individualidad de cada persona y el
bienestar colectivo.
 Que se establezcan metas comunes entre los maestros sobre los logros que
los alumnos deben alcanzar en cada grado y en todo el nivel.
 Que se considere al trabajo colegiado como una tarea imprescindible para
analizar colectivamente aspectos de cada grupo escolar y para determinar
los casos en que se requiere tomar acuerdos con la finalidad de mejorar la
actividad de ciertos alumnos y grupos.

Estos rasgos deberán ser considerados entre los docentes, el orientador educativo,
el personal directivo y de asistencia educativa y los padres de familia para el
desarrollo de las características personales y la capacidad para aprender

172
constituyen situaciones que demandan acciones articuladas entre todos los
miembros de dicha comunidad de aprendizaje.

Desde esta perspectiva la información que tengan todos y cada uno de los
miembros de esta comunidad de aprendizaje será indispensable para el
desempeño de los objetivos planteados por la educación, comprometiendo a estos a
desarrollar reuniones y trabajo colegiado en donde se vea como un espacio de
diálogo, de intercambio de información y de toma de decisiones colectivas, estas
reuniones tendrán como referencia los aprendizajes de los alumnos y sus
características como individuos y como integrantes de los grupos escolares. La
posibilidad de ofrecer tutoría y orientación a los alumnos estará, de este modo,
sustentada en acuerdos que manifiestan una visión compartida sobre el trabajo y la
responsabilidad de la escuela ante los estudiantes, las familias y la sociedad.

Esta tarea se concreta en el espacio curricular de Orientación y Tutoría y en el

servicio de orientación educativa.

Las razones por las que se crea este apartado son debido a que la escuela
secundaria encara, así, una sociedad donde los modelos de vida, empleo,
participación, convivencia y desarrollo personal reciben la influencia de un marco de
incertidumbre que empaña la claridad que los alumnos tienen sobre el futuro a corto
y mediano plazos. El desempleo y la disminución de la movilidad social afectan
notoriamente el valor que los jóvenes asignan a la escuela. Por otra parte, la
posibilidad de acceso a información por vías alternas a la escuela plantea a los
adolescentes un escenario difuso sobre el sentido que tiene para su vida personal
asistir a la escuela. Sin olvidar: el clima de violencia que se expresa en formas y
contextos variados –incluyendo a la escuela–, el desarrollo de infecciones de
transmisión sexual y el incremento de adicciones que pueden adquirirse desde la
adolescencia. Estos aspectos, entre otros, demandan también una labor organizada
por parte de la escuela.

Generándose con el propósito de que los adolescentes necesitan, requieren y

encuentren en la escuela secundaria un espacio que enriquezca su horizonte de
desarrollo y la posibilidad de hablar y reflexionar con docentes capaces de
constituirse en interlocutores atentos, quienes, además de abordar una asignatura,
sean sensibles y muestren disposición para acompañarlos de manera comprensiva
y solidaria.

Por ello, el espacio curricular de Orientación y Tutoría en este nivel educativo es de

suma importancia, pues su carácter preventivo involucra la realización de acciones
oportunas con todos los alumnos que asisten a la escuela para el desarrollo pleno
de sus potencialidades y aspiraciones personales. De esta forma, la labor de los
docentes incluye la atención a los alumnos, mediante el conocimiento de su
desempeño diario y de las formas de relación que establecen con sus pares, los
maestros y otros integrantes de la escuela.

En esa misma dirección se plantean la necesidad de que los docentes intervengan,

además, en otros ámbitos de la vida escolar: situaciones vinculadas con las
características personales y culturales de los alumnos, el clima de convivencia y de
trabajo que prevalece en el aula y en la escuela no dejando solo este trabajo a los
orientadores educativos o a los padres de familia ya que si impide lograr los

173
objetivos educativos será indispensable que todos traten de solucionar aquellas
trabas que se le presenten a los alumnos en este nivel sin delegar
responsabilidades en unos cuantos componentes de la comunidad de aprendizaje;
ya que el reflejo de indisciplina y mala conducta puede derivar no solo de los
problemas sociales, contextuales o familiares que tenga el adolescente también
pueden ser resultado de cosas que luego no se consideran dentro del salón de
clases como:
El clima propicio para el trabajo en el aula y para el resto de las actividades
escolares es resultado de la participación de todos los integrantes de la escuela.
La propia dinámica escolar puede ser generadora de problemas para el aprendizaje.
Puede tratarse de problemas compartidos por varios estudiantes ante cierto tipo de
contenidos y actividades.

En este sentido, brindar apoyo, orientación y tutoría se plantea como una labor
compartida y asumida por maestras y maestros dispuestos a conocer a los
adolescentes que son sus alumnos y a fortalecer su proceso de formación.

Maestras y maestros requieren aprender a aproximarse a sus alumnos a fin de

ponderar sus necesidades como estudiantes e integrantes de la escuela.
Posiblemente algunos docentes tengan mayor facilidad para el establecimiento de
relaciones de trabajo con los alumnos basadas en la confianza. Esta capacidad
puede ser adquirida por otros colegas en la medida que se generen condiciones
para el diálogo y el intercambio de experiencias.

Desde esta perspectiva los tutores, los docentes, los directivos y el personal de
asistencia educativa necesitan trabajar conjuntamente para diseñar estrategias de
acompañamiento que respondan a las características individuales, sociales y
culturales de los alumnos.

El Plan de Estudios 2006 de Educación Secundaria incluye un espacio denominado

Orientación y Tutoría con el tutor del grupo, al cual corresponde una hora semanal a
lo largo de los tres grados.

Como podemos observar en este apartado el plan de estudios considera el espacio

de Orientación y Tutoría no solo dedicado simplemente a un profesor que será tutor
o al orientador respectivamente hablando sino a todos los que conforman la
institución educativa para conocer de una manera más directa y particular las
problemáticas con las que se enfrentarán o se enfrentan los alumnos de secundaria
tanto en su vida escolar, como afectiva y emocional derivada de los contextos a los
que pertenece y así poder apoyar, resolver y expresar aquello que le impida obtener
las competencias necesarias que se derivan del plan de estudios que aunque este
ya no se encuentre vigente se sigue utilizando como punto de referencia hasta que
se cuente con uno que aporte más a los objetivos que se desea alcanzar dentro de
la educación.

Para entender que es una tutoría es indispensable a mi consideración conocer que

es un tutor a groso modo:

Benavent: tutor es el profesor que, con una personalidad predominante afectiva y

armónica integrada con los factores intelectivos, posee conocimientos técnicos
especiales (orientación, dinámica de grupos, programación, evaluación, etc.) que le

174
permiten actuar de educador integral de un grupo de alumnos, catalizar y coordinan
a su profesorado mejorando la atmósfera y cohesión del equipo educador, a la vez
que sirve de enlace y mediador entre este, los alumnos y sus familias,
encargándose de las tareas administrativas imprescindibles que estas relaciones
conllevan. En resumen: el tutor es el educador que requiere el momento histórico
que vivimos.

García-Correa: Podemos definir al tutor como profesor encargado de un grupo de

alumnos en algo más que dar clase: en ayudar a la decisión del grupo y de cada
alumno para que se realicen como personas, en ayudar al desarrollo del grupo y de
cada alumno individual y socialmente, en apoyar al conocimiento, adaptación y
dirección de sí mismo para lograr el desarrollo equilibrado de sus personalidades y
para que lleguen a participar con sus características peculiares de manera eficaz en
la vida comunitaria.

Jones: Es un experto, cuya principal misión es la de ocuparse de la integración del

alumno en lo que se refiere a su escolaridad, vocación y personalidad. (Lázaro y
Asensi; 1989)

Considerando Lázaro y Asensi que las cualidades que deberá tener son:
autenticidad , madurez emocional, buen carácter y sano sentido de la vida;
comprensión de sí mismo, capacidad empática, inteligencia y rapidez mental,
cultural y social; estabilidad emocional, inteligente, confianza en los demás,
inquietud cultural, tener una adecuada actitud hacia los alumnos y amplios
intereses, liderazgo, experiencia en las condiciones de vida en el aula,
conocimientos de las condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales
del momento y de la zona de influencia del centro.

Y en esta misma línea el tutor debe tener hacia los alumnos las siguientes
características en sus interacciones:
 Claridad
 Entusiasmo
 Conducta orientada a conseguir el máximo partido para sus alumnos
 Saber las formas de interaccionar. (Serranos; 1989)

Considerándose las funciones que deberá cubrir las siguientes:

Con los alumnos.- Conocer los problemas y situaciones de cada alumnos
individual.
Atender especialmente los problemas relacionados con: falta
de motivación ante el estudio, dificultad de relación e
integración, crisis madurativas, problemática familiar.
Informar a los alumnos puntualmente de sus resultados
académicos.
Con el grupo.- Contribuir a la creación y cohesión del grupo.
Animar y fomentar actividades que promuevan su madurez
como personas y que posibiliten su acercamiento a la cultura
entendida de forma global.
Realizar un análisis del grupo en colaboración con el equipo
de profesores, especialmente si surgen conflictos y proponer
soluciones adecuadas.

175
Con la familia.- Orientar a los padres sobre el momento evolutivo que vive el
alumno y forma de abordar los posibles problemas
colaborando con el servicio de orientación.
Informar periódicamente de la marcha del grupo y de la
evolución de cada alumno en particular.
Pedir información sobre el alumno con el fin de conocer mejor
sus circunstancias y poder orientarle.
Con la institución.- Participar en la elaboración de objetivos del centro.
Participar en las reuniones de coordinación con el resto de los
tutores para programar y evaluar las actividades de las
tutorías.
Mantener contactos con el servicio de orientación del centro,
intercambiando información sobre el grupo y, muy
especialmente, en el caso de alumnos problemáticos.
(Serranos; 1989)

A partir de este perfil se observan cualidades que poco profesores o no muchos

suelen tener además de que no solo se enfocarán a el ámbito escolar sino también
personal en el cual muchos de los profesores tampoco contaron con una orientación
adecuada y no estaría por demás que también conocieran los elementos del
proyecto de vida antes de desempeñar su labor como tutores para poder de este
modo de forma empática o con el ejemplo poder generar actitudes en los educandos
que sean observados en primera instancia en sus tutores y posteriormente ellos
adueñárselos.

Ahora bien en el plan de trabajo de tutoría y orientación nos indica que la tutoría es
un espacio curricular de acompañamiento, gestión y orientación grupal, coordinado
por una maestra o un maestro, quien contribuye al desarrollo social, afectivo,
cognitivo y académico de los alumnos, así como a su formación integral y a la
elaboración de un proyecto de vida.

En este sentido, la tutoría tiene como propósitos:

 Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su
inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos
momentos de su estancia en la misma.
 Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los
adolescentes en su proceso académico, coadyuvar en la formulación de
un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal
en el corto y mediano plazos.
 Favorecer el diálogo y la solución no violenta de los conflictos en el grupo y
en la comunidad escolar, el respeto a la diversidad y la valoración positiva
del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el
mejoramiento personal y de grupo.

El tutor intervendrá en los siguientes ámbitos

a) La inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela.- El propiciar
que el alumno se acople de una mejor manera a los diferentes estilos y
criterios que tiene cada docente para trabajar no sintiendo tan pesado el
cambio de un solo maestro de primaria a la división de asignaturas que se le

176
 presentan en secundaria. * Para que no se les haga tan pesado este pasado
de un nivel a otro el alumno deberá conocer las normas, reglas,
obligaciones, deberes y derechos que tenga dentro de este nivel. El tutor
podrá solicitar ayudar de los alumnos de grados superiores y de maestros
para que los alumnos de nuevo ingreso conozcan y se sientan seguro de
aquello que pueden o no hacer y de cómo se trabaja en secundaria.

Algunas acciones que pueden realizarse para favorecer el proceso de

inducción de los alumnos son las siguientes:
 Informar sobre el apoyo que maestros, personal de asistencia y directivo
pueden brindar a los alumnos.
 Proponer dinámicas de autoconocimiento y clarificación de expectativas,
dudas e inquietudes sobre la escuela secundaria.
 Realizar dinámicas de presentación que promuevan el acercamiento y el
conocimiento, entre los alumnos y con el personal docente.
 Conversar con el director, el tutor y el orientador educativo sobre el
cumplimiento de las normas y la convivencia escolar.
 Organizar reuniones con alumnos, padres de familia y docentes a fin de
explicar las normas de funcionamiento del plantel educativo, los aspectos
fundamentales de su infraestructura, sus instalaciones, los servicios que
ofrece y los sitios de esparcimiento.
 Identificar las instituciones y los espacios localizados en el entorno de la
comunidad que brindan apoyo y atención a los adolescentes.
 Obtener información específica sobre las opciones de atención dirigidas a los
adolescentes (elaborar un directorio de instituciones locales).
 Difundir en forma verbal e impresa la información recabada.

Para que los mismos alumnos puedan sentirse con la libertad de preguntar y
expresarse con más confianza puede el tutor así como lo menciona el plan
de trabajo seleccionar representantes de grupo entre los alumnos para
favorecer la participación democrática en la toma de decisiones. A través de
estos representantes, los alumnos podrán solicitar información, presentar
peticiones y exponer dudas, inquietudes, temores y propuestas de sus
compañeros ante los maestros y ante el personal directivo. Asimismo, los
tutores atenderán las inquietudes y sugerencias de los alumnos respecto a
las reglas y normas para que, mediante el consenso de alumnos, docentes y
padres de familia, la normatividad responda a las necesidades reales de la
comunidad escolar.

b) El seguimiento al proceso académico de los estudiantes.- Como parte de su

labor, el tutor deberá dar seguimiento al trabajo que los alumnos desarrollan
en las diversas asignaturas, a través de estrategias individuales y colectivas
que le permitan sondear e identificar, permanentemente, asuntos que
representan problemas en su educación. Para tal efecto, se buscará que los
alumnos cuenten con un espacio en el cual puedan exponer sus puntos de
vista, reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, identificar y expresar qué

*
Por otra parte, las pautas para interactuar con los compañeros, los tiempos para transitar de un tema a otro, la oportunidad para
entregar tareas y trabajos plantean un reto a la capacidad de adaptación de los alumnos y les demandan la inversión de grandes
dosis de energía, en detrimento de los aprendizajes académicos, durante los primeros meses de estancia en la escuela secundaria.
(orientación y tutoría; 2006)

177
se les dificulta o facilita de cada asignatura y proponer soluciones de
carácter individual y colectivo a los problemas que surjan.
El tutor deberá generar mecanismos que le permitan conocer y registrar
información de los alumnos, contar con una base sólida para identificar su
situación en diferentes momentos del ciclo escolar e implementar estrategias
de apoyo e intervención. De este modo conseguirá dar seguimiento al
proceso académico del grupo escolar.

A continuación se presentan algunas sugerencias de actividades para el tutor

acordes con este ámbito.
 Promover la reflexión sobre el desempeño personal en cada una de
las asignaturas.
 Proponer formas de autoestudio y establecimiento de metas que
mejoren su desempeño académico.
 Evaluar la dinámica del grupo y formular propuestas para el
mejoramiento académico.
 Impulsar el análisis de opiniones sobre el trabajo propuesto por los
diferentes docentes.
 Comentar con los alumnos dificultades y ventajas en cada una de las
asignaturas del currículo.
 Poner en común las propuestas de los alumnos para el mejoramiento
del proceso académico del grupo.
 Promover el establecimiento de compromisos personales y de grupo.
 Estas actividades, y otras que el tutor del grupo ponga en marcha,
buscan promover en los alumnos la reflexión y el diálogo sobre el
esfuerzo personal y colectivo que cada asignatura les demanda. Los
resultados que se obtengan se complementarán con la información
que el tutor recabe en encuentros sostenidos con los profesores que
dan clase al grupo.

Para esta labor el tutor deberá realizar juntas con todo el colectivo escolar
para poder intercambiar información, promoverá mecanismos de diálogo,
comunicación y consenso con los docentes para facilitar la articulación de
esfuerzos y la creación de estrategias alternativas para mejorar las
características del trabajo escolar, así como superar los problemas de
aprendizaje y de convivencia estas reuniones serán programadas en los
tiempos que a todos mejor acomode de acuerdo a sus horarios y podrá a la
vez establecer redes de apoyo con otros docentes, para mejorar la calidad
de enseñanza y superar dificultades que se llegasen a presentar en alguna
asignatura.

De este modo el tutor podrá apoyarse en otros profesores y compañeros de

la institución para apoyar su labor e identificar con mayor rapidez aquellas
dificultades que se les vayan presentando a nivel académico en los
adolescentes. También será de suma importancia la comunicación con los
padres de familia para que las acciones de apoyo a los alumnos tengan
resonancia en el seno familiar. Por otra parte, los padres de familia pueden
proporcionar información importante para el estudio en casa: sobre las
condiciones con que cuentan para ayudar a sus hijos, el tiempo que utilizan
éstos para estudiar, lo que les satisface o no de la escuela, sus inquietudes y

178
 dudas. A su vez, el tutor mostrará a los padres su disposición para aclarar
cualquier situación sobre la actividad escolar de los alumnos.
Cuando el tutor junto con el colectivo de maestros, el personal directivo y de
asistencia educativa lo consideren adecuado, se invitará a los padres de
familia a participar en actividades escolares como exposiciones, días
abiertos o actividades recreativas, con las que se fortalezcan la
comunicación y la confianza a fin de favorecer el desarrollo académico de los
alumnos.

c) La convivencia en el aula y en la escuela.- se busca que dentro de la

escuela la convivencia sea armónica y solidaria de acuerdo con valores que
garanticen el respeto a la dignidad y los derechos de todos los integrantes de
la comunidad escolar. Las relaciones se pueden fortalecer mediante la
creación de un ambiente escolar favorable para la integración y el trabajo
colaborativo. La conformación de un ambiente de respeto y apoyo mutuo, de
confianza para opinar, expresar dudas y equivocarse, colaborar, escuchar y
ser escuchado, resulta imprescindible para el estudio y el aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se concibe una convivencia armónica que procure la

integración de maestros y alumnos mediante el desarrollo de la cooperación
y la empatía, y que facilite el despliegue de habilidades y recursos para el
fortalecimiento de su desarrollo personal y social.

Lo anterior exige a todos los integrantes de la escuela capacidad para

analizar su participación en la convivencia diaria. Para el tutor plantea el reto
de conocer y comprender las inquietudes que dicha convivencia genera en
los alumnos.

Con el propósito de mejorar la convivencia escolar, a continuación se

presentan algunas actividades que pueden realizar los alumnos.
 Reflexionar sobre conflictos que ocurren en la escuela y argumentar la
postura personal ante los mismos.
 Observar y analizar diferentes situaciones de convivencia en la escuela:
patio, aulas, ceremonias, sanitarios, actividades recreativas.
 Realizar actividades exploratorias para identificar situaciones de violencia en
distintos grupos: entre hombres, entre mujeres, entre hombres y mujeres,
entre adultos y adolescentes, entre autoridades y alumnos.
 Elaborar entrevistas para identificar la presencia de situaciones de conflicto
en los espacios seleccionados.
 Analizar aspectos de género, salud, diversidad y legalidad implicados en la
convivencia escolar.
 Debatir sobre los valores relacionados con igualdad, tolerancia, solidaridad,
participación y reciprocidad.
 Seleccionar los problemas de convivencia que requieren mayor atención.
 Diseñar estrategias y procedimientos para modificar y mejorar la convivencia
escolar.
 Diseñar planes de acción que contemplen formas de convivencia
democráticas.
 Concretar acciones y establecer compromisos.

179
 d) Orientación académica y para la vida.- El tutor, en coordinación con
el orientador educativo, tendrá la responsabilidad de brindar
sugerencias a los alumnos sobre diferentes caminos académicos y
profesionales, de modo que tengan elementos para comenzar la
definición de su proyecto de vida.

A través del contacto con su grupo y de la información que ha recibido de

otros docentes, el tutor puede contribuir al proceso de autoconocimiento de
los alumnos en lo que respecta a sus potencialidades, aspiraciones y
necesidades de formación en el terreno académico. El tutor propiciará en los
alumnos la reflexión sobre los aspectos del trabajo escolar que les parecen
más interesantes, aquellos que les resultan difíciles y, sin embargo,
atractivos, así como los que les demandan mayores niveles de esfuerzo. De
esta manera los alumnos podrán conformar una idea más clara de sus
disposiciones, aptitudes y preferencias hacia diversas áreas de estudio y
realizar balances periódicos sobre los cambios que experimentan.

Una tarea importante, a partir de los resultados de tal balance, es el

bosquejo de escenarios profesionales y académicos y su confrontación con
las expectativas y metas que los alumnos pueden plantarse para su futuro
inmediato.
Con base en estos escenarios posibles, los alumnos requerirán precisar
algunas de las acciones que les permitan arribar a ellos, es decir, los
caminos o itinerarios a seguir para alcanzar las metas planteadas.

De este modo, la definición del proyecto de vida podrá ser visualizada

por los alumnos como un conjunto de decisiones que ellos mismos
toman sobre su futuro académico, profesional y personal, a partir de las
acciones que realizan día a día y de la evaluación periódica que hacen
de tales decisiones.

Para favorecer la ubicación de escenarios y acciones futuras, el tutor podrá

impulsar acciones dirigidas a los adolescentes como las siguientes:
 Identificar las necesidades, potencialidades y aspiraciones
personales.
 Reflexionar sobre diversos aspectos del trabajo escolar que
favorecen determinadas capacidades.
 Explorar opciones de escenarios profesionales, laborales y
académicos que ofrece el entorno.
 Solicitar información a las instituciones que ofrecen la
continuación de sus estudios.
 Ponderar la viabilidad de los escenarios académicos que se
proponen alcanzar.
 Conformar un directorio sobre las instituciones que ofrecen
servicio educativo a los adolescentes.
 Hacer un balance sobre los logros alcanzados y precisar
nuevas acciones.

e) La tarea fundamental del espacio semanal de Orientación y Tutoría

consistirá en el desarrollo de actividades de discusión y análisis de
grupo en torno a estos ámbitos.

180
Existen algunas áreas que requieren considerarse de manera particular para ser
abordadas en las sesiones de Orientación y Tutoría –prevención de adicciones,
sexualidad y perspectiva de género, conservación del ambiente y valores que deben
tomarse en cuenta como facetas de la convivencia escolar–, las cuales también
constituyen contenidos transversales que se estudian en varias asignaturas del
currículo.
Asimismo, la realización de asambleas de grupo, grado y escuela, además de
aquellas donde participen sólo los representantes de grupo, puede ser una
oportunidad para ventilar y atender situaciones de conflicto en la convivencia
escolar. Los tutores orientarán a los alumnos en el análisis y la búsqueda de
soluciones justas y equitativas.

La colaboración y la comunicación entre tutores y maestros demandan la

construcción de un clima propicio para intercambiar opiniones sobre la propia
enseñanza y la de otros colegas, para analizarla de manera constructiva y formular
mejoras en equipo. Requiere, así, la disposición para dialogar, escuchar, ponerse en
el lugar de los demás y asumir compromisos.

Para que los tutores desarrollen su función, es conveniente que elaboren un plan de
acción tutorial flexible que permita al tutor anticipar y organizar las actividades con el
grupo. Es importante que este plan de acción sea conocido por maestros, personal
de asistencia educativa y directivo para precisar y coordinar actividades en función
de las necesidades tanto del grupo como de la institución escolar.

Aun cuando Orientación y Tutoría es un espacio curricular, cabe señalar que los
alumnos no serán sujetos de calificación. Sin embargo, para identificar los logros
personales y colectivos se valorará su desempeño en el grupo con un sentido
formativo y de retroalimentación, a fin de fortalecer las acciones que contribuyan a
mejorar su bienestar y sus condiciones para el trabajo escolar.
En este sentido, es necesario que el tutor recopile información y evidencia del
trabajo escolar del grupo que atiende. Esta evidencia puede agruparse en un
portafolio que se organice con los alumnos y se integrará con trabajos individuales,
y textos que recuperen la reflexión de los alumnos en torno a sus capacidades y
necesidades académicas, de convivencia escolar y acerca de su proyecto de vida.
De esta forma podrá contar con elementos para adecuar o modificar las actividades
de tutoría de acuerdo con la dinámica de cada grupo y, cuando sea necesario,
presentar a los demás profesores o a los padres de familia información pertinente
para impulsar acciones conjuntas.

Por otra parte, la labor de los tutores requiere ser evaluada en diversos momentos
del ciclo escolar con la finalidad de valorar su desempeño en la atención y apoyo a
los alumnos. Considerando que dicha evaluación debe fortalecer, corregir o
modificar las acciones del tutor ante el grupo, podrá realizarse a partir de:
• La autoevaluación, para considerar si las acciones programadas en el plan de
acción tutorial responden a las necesidades y a los intereses detectados en los
alumnos.
• La coevaluación, lo que implica llevar a cabo reuniones con tutores, maestros y
personal de asistencia educativa para valorar si las acciones realizadas han
respondido a las necesidades de los grupos y de la comunidad educativa.

181
• La evaluación por parte de los alumnos, en la cual expresen sus opiniones sobre la
actuación, trabajo y compromiso del tutor ante la función asignada.

¿Quiénes puede ser tutores?

Podrán fungir como tutores de un grupo los profesores de las asignaturas inscritas
en las líneas curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias (Biología, Física y
Química), Geografía de México y del Mundo, Historia, Formación Cívica y Ética,
Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Tecnológica, y Artes (Música,
Danza, Teatro, Artes Visuales), quienes, de acuerdo con las posibilidades de cada
escuela, atenderán uno de los grupos a los que imparten su asignatura, de modo
que estarán en contacto con ellos durante una hora más a la semana.

Es necesario que, para desarrollar su labor, el tutor considere en el trabajo con el

grupo a su cargo los siguientes aspectos:

Con los alumnos:

• Conocerlos en sus rasgos y cualidades académicas, afectivas y actitudinales; así
como sus intereses y posibles dificultades para el aprendizaje.
• Impulsar su desempeño académico: detectar y atender las necesidades que
corresponde a la escuela satisfacer.
• Constituirse en un interlocutor confiable y contribuir al manejo de sus emociones.
• Conciliar sus intereses con los que les ofrece la escuela secundaria y orientar la
elección de proyectos académicos y sociales a corto y mediano plazos.
• Propiciar diversas oportunidades de diálogo con los docentes, con las autoridades
y con los demás alumnos.
• Promover un ambiente de confianza y respeto en el salón de clase.
• Conocer lo que sucede en otras asignaturas, en los aspectos académicos y de
convivencia.
• Ser receptivo a los comentarios de los alumnos y maestros en cuanto a su
desempeño en el grupo.
• Favorecer la mediación y el diálogo en los conflictos del grupo y de la comunidad
escolar.

Con los demás profesores:

• Mantener contacto y comunicación con los demás maestros que atienden el grupo
para identificar y abordar situaciones académicas y de convivencia escolar.
• Favorecer un ambiente de convivencia entre profesores y alumnos.
• Programar, coordinar y orientar actividades de los docentes con el grupo: plan de
acción tutorial, evaluaciones, actividades extraescolares, reuniones colegiadas y
trabajos en casa, entre otros.

Con los órganos de dirección de la escuela:

• Promover el trabajo colegiado con profesores y directivos para adoptar medidas
oportunas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y de los grupos, que
reduzcan la deserción y la reprobación.
Establecer canales de comunicación con el personal de asistencia educativa y las
autoridades escolares para contar con información relevante sobre características,
acontecimientos y circunstancias de la vida escolar y extraescolar que repercutan en
el bienestar de los estudiantes.

182
Con los padres de familia:
• Valorar la función educativa de la familia y orientar su participación en la formación
de los alumnos y del grupo.
• Informar a los padres de familia sobre el desempeño –personal, escolar y social–
de los alumnos en la escuela, y contribuir a que asuman responsabilidades y
compromisos.
Es necesaria la coordinación, colaboración y complementariedad en el trabajo que
desarrollan el orientador educativo y el tutor de grupo; ambos emprenderán
acciones focalizadas hacia los alumnos que requieren de un apoyo concertado con
los padres de familia, las instituciones especializadas, o que son atendidos mediante
el trabajo de gabinete que desarrolla el propio orientador.

En las sesiones de Orientación y Tutoría se abordan asuntos relacionados con las

necesidades y los intereses de los alumnos; es un espacio que debe aprovecharse
con tal fin, por lo que no se recomienda emplearlo para realizar actividades propias
de la asignatura que el tutor imparte.

Orientación

En este apartado solo se trabajará aquello que nos comenta el plan de orientación y
tutoría debido a que uno de los capítulos de esta investigación se refiere única y
exclusivamente a este tema considerándolo más relevante en su momento porque
son los orientadores los que cuentan con una preparación dirigida a desempeñar
este análisis y seguimiento de los alumnos aunque muchos profesores también son
de gran ayuda como tutores y cuentan con mayor tiempo al frente de grupo y tiene
la posibilidad de conocer mejor a los alumnos pero son pocos los maestros que
cuentan desde su formación profesional y que debido a la carrera que desempeña
los orientadores es más probable que cuente con herramientas que permitan
desarrollar mejor su labor a los tutores con la colaboración de los orientadores esto
no hace referencia en ningún momento que se pretenda sustituir el puesto del tutor
al contrario los vuelve un complemento más de la comunidad de aprendizaje para
que se logre o consiga con mayor certeza los objetivos que la educación se
impone.

El orientador educativo se ha encaminado a impulsar el aprovechamiento escolar, la

atención psicológica y social, así como la orientación vocacional. Se consideró
necesario, entonces, que este profesional contara con tiempo para la interacción
con los alumnos en las horas de clase, además de disponer de un espacio físico
para atender, de manera individual, a quienes requirieran de una atención cercana.

Si bien la figura del orientador educativo no está presente en todas las escuelas
secundarias del país, se ha considerado necesario precisar sus funciones para los
casos en que se cuenta con este personal. Por otra parte, la descripción de sus
funciones contribuirá a que en las escuelas donde no hay orientador educativo los
directivos, trabajadores sociales, psicólogos escolares y consejo de tutores
determinen las acciones que pueden desarrollarse con las instituciones locales que
ofrecen apoyo a los adolescentes.
B) La orientación educativa
En el marco de la Reforma de la Educación Secundaria, la labor de gabinete de los
orientadores educativos implica una relación estrecha con los docentes y los tutores

183
para enfocar su tarea hacia dos dimensiones de la vida escolar: la atención
individual a los alumnos y la vinculación con el entorno social que da contexto a la
labor de la escuela secundaria.

Las tareas de la orientación educativa corresponden a los siguientes ámbitos:

a) Atención individual a los alumnos.
Este campo se refiere a la necesidad de conocer las condiciones individuales de los
alumnos que asisten a la escuela, relacionadas con sus antecedentes familiares,
sociales y culturales, así como a la importancia de identificar sus capacidades y
aptitudes para el estudio. Desde esta perspectiva, las características del alumno, si
bien se consideran de manera personalizada, se conciben como parte de un
contexto social y cultural que contribuye y condiciona su desarrollo.
El conocimiento, paulatino y sistemático, que el orientador educativo y el tutor logren
acerca de los alumnos como personas singulares contribuirá a tomar decisiones que
permitan potenciar sus capacidades y emprender acciones individuales oportunas.
Este conocimiento es particularmente importante en aquellos casos en que existen
riesgos para el desempeño de los alumnos en la escuela, por ejemplo, cuando hay
escaso apoyo del entorno familiar y social. Asimismo, esta información será de gran
utilidad para los estudiantes en la formulación de itinerarios académicos y
profesionales.

b) Trabajo con los padres de familia.

Otra tarea del orientador educativo es la comunicación constante con los padres de
familia para concertar formas de colaboración con la escuela que redunden
positivamente en el desempeño académico de los alumnos. El acopio de
información sobre los antecedentes personales de los estudiantes a través de sus
padres y familiares es una tarea necesaria para responder a las exigencias del
trabajo escolar y a las dificultades que en el mismo se pueden presentar.
La información que proporcione la familia sobre la trayectoria educativa de los
alumnos permitirá al orientador identificar aspectos que son significativos en el
trabajo escolar, particularmente respecto a las inquietudes de docentes y tutores.
Esta información contribuirá a que el orientador defina, junto con los tutores y los
maestros, acciones específicas para enriquecer el desempeño de los alumnos y
determinar qué tipo de colaboración se requiere de la familia en los casos que se
considere necesario.
La comunicación entre el orientador y los padres de familia necesita ser recíproca,
así las familias también tendrán la oportunidad de recibir información sobre la
situación escolar de sus hijos y su desempeño en la convivencia escolar. El
orientador establecerá comunicación periódica con los padres de familia para
informarles sobre las acciones que la escuela emprenderá a fin de impulsar el
desarrollo integral de sus hijos. Asimismo, les exhortará a mantenerse informados
sobre acontecimientos que afecten de manera significativa el funcionamiento de la
escuela para aprovechar sus beneficios y enfrentar las situaciones de riesgo* que se
presenten.

*
Identificación de las características del entorno que afectan el trabajo escolar
El orientador educativo desarrolla una importante labor relacionada con el diagnóstico de situaciones que representan riesgos
para el trabajo escolar y que pueden favorecer la reprobación y la deserción. Además, contribuye a la identificación de recursos
y apoyos institucionales que fortalecen o complementan la atención a los alumnos.
El entorno próximo a la escuela involucra procesos y actores externos a la misma que afectan lo que sucede en ella. Existen
situaciones de riesgo que afectan a varios alumnos o a toda la comunidad escolar por constituir un componente del entorno al
cual se encuentran expuestos: enfermedades infecciosas y epidemias, vendedores en la zona aledaña con productos de escaso
valor nutritivo e incluso dañino, delincuencia, entre otras. Su reconocimiento por parte del orientador educativo sentará las bases

184
c) Vinculación con instituciones que brindan atención a los adolescentes.

Como se ha señalado, el orientador educativo tiene una función de enlace con

instituciones que brindan atención a los adolescentes. Su conocimiento de las
necesidades y los intereses de los alumnos le permitirá identificar los servicios
institucionales que puedan apoyarles en ámbitos como salud, prevención de
adicciones, sexualidad, recreación, formación académica futura y empleo.
Como parte de una estrategia general de trabajo al inicio del ciclo escolar, el
orientador educativo puede considerar la participación de especialistas de las
instituciones de la localidad con charlas a maestros, alumnos y padres de familia.
También es conveniente que difunda información entre los alumnos sobre los
servicios de diagnóstico y atención que ofrezcan instituciones especializadas.
La consulta y recopilación de boletines de instituciones, gubernamentales y no
gubernamentales, en la localidad y la entidad dará al orientador educativo
información actualizada sobre el apoyo institucional que puede aprovecharse para
fortalecer la labor de la escuela secundaria en áreas que van más allá de su
competencia.

d) Apoyo y orientación a los tutores.

El orientador educativo tiene una gran responsabilidad en el apoyo que brinde a

maestros y tutores ante situaciones que pongan en riesgo la permanencia y el buen
desempeño académico de los alumnos.

Para realizar un diagnóstico del apoyo que debe brindar a docentes y alumnos, el
orientador educativo considerará algunos indicadores como:
• Características de las condiciones personales y materiales con que cuentan los
alumnos fuera de la escuela, para el trabajo escolar.
• Tiempo de traslado de los alumnos a la escuela y de ésta a casa.
• Necesidad de realizar alguna actividad laboral y la manera en que los alumnos
coordinan el trabajo con la asistencia a la escuela y el tiempo de estudio en casa.
• Enfermedades y necesidades de atención especial de los alumnos.
• Aspectos de la dinámica escolar que pueden contribuir al surgimiento de
problemas de aprendizaje.

Debido a que la problemática que más afecta a este nivel educativo es la

reprobación y la deserción escolar los orientadores educativos se verán con la tarea
de identificar y estar al pie del cañón revisando pautas y situaciones que lleguen o
puedan propiciar estas dos vertientes para poder combatir y evitar a corto o a largo
plazo que algunos de los alumnos se encuentre en la penosa necesidad de
abandonar la escuela o de reprobar año escolar.

Optando por ocupar estrategias, con maestros otras tendrán relación directa con
los alumnos o con los padres de familia. El orientador podrá echar mano de las

para establecer acuerdos con las autoridades escolares, tutores y padres de familia sobre las medidas que eliminen riesgos para la
integridad personal de los alumnos y para explorar soluciones factibles en las que participen todos los miembros de la
comunidad escolar.
Los recursos y apoyos institucionales que ofrece el entorno para el desarrollo cultural, deportivo, recreativo y para la atención de
los alumnos, requieren ser considerados por el orientador educativo como parte de su labor de enlace. (O y T 2006)

185
redes de apoyo académico o preventivo que se creen en la escuela, así como
proponer la organización de círculos de estudio. En otros casos, el orientador podrá
canalizar a los alumnos o a sus padres a instituciones que los apoyen en la solución
de problemas que demandan atención especializada.

La participación del orientador educativo en el trabajo colegiado con maestros,

tutores y directivos le permitirá contar con una visión global e integradora de los
alumnos y su entorno escolar y social y dotar de sentido a la información que posee
sobre los aspectos antes señalados. Todo ello facilitará la detección oportuna de
problemas de aprendizaje que enfrentan los alumnos.

e) Organización de redes de acción para garantizar el bienestar de los alumnos en

el espacio escolar.
Para lograr que la escuela sea un lugar apropiado para el desarrollo intelectual,
emocional y social de los alumnos se requiere que entre sus miembros prevalezca
una cultura de la prevención que permita identificar oportunamente situaciones que
afecten su salud o disminuyan el interés por emprender tareas de estudio y convivir
armónicamente con los demás.
En este sentido, la labor del orientador educativo es fundamental para promover
dicha cultura de la prevención. Su visión de conjunto del ambiente escolar y de las
características de los alumnos le pone en condiciones de apoyar la labor de los
docentes y tutores, de compartir información y de introducir recursos de otras
instituciones y programas encaminados a fortalecer la tarea de la escuela
secundaria.
El orientador educativo tiene ante sí la tarea de organizar redes de acción
tendientes a favorecer el bienestar y desempeño académico de los alumnos. A
través de estas redes, se promoverán acciones como campañas, conferencias,
reuniones y días abiertos con padres de familia. Se requiere que estas acciones
formen parte de una estrategia articulada en torno a un propósito definido: enfrentar
situaciones que demanden la participación de diversos actores de la comunidad
escolar, la prevención de adicciones o la construcción de entornos saludables desde
la escuela, por ejemplo.
Estas redes constituyen una vía para abordar, de manera informada y responsable,
situaciones que la escuela tiene en sus manos prevenir, y para realizar actividades
en ese sentido que –con la participación de alumnos, padres de familia, maestros y
autoridades escolares– puedan ponerse en marcha a lo largo del ciclo escolar.
El desarrollo de estas actividades debe dar prioridad al tiempo de enseñanza en las
asignaturas y de ningún modo saturar la jornada escolar.

En cada ámbito se desarrollarán acciones específicas de acuerdo con las

necesidades de los alumnos y las características de las escuelas.

A continuación se enlistan las principales funciones del orientador educativo:

• Proporcionar un trato afable, equitativo y neutral que favorezca los procesos de
autoafirmación y maduración de los alumnos en su esfera personal y en la
adaptación al ambiente escolar y social.
• Promover acciones que coadyuven a la preservación de la salud física y mental de
los educandos.
• Coadyuvar al mejoramiento constante de las relaciones interpersonales al interior
de la comunidad escolar.

186
• Coordinar la realización de sus actividades con las del resto del colectivo escolar,
especialmente con los maestros y tutores del plantel.
• Presentar iniciativas que contribuyan al logro de los propósitos educativos.
• Realizar entrevistas a los alumnos que son canalizados por el tutor y los maestros
para recabar información que sustente las estrategias de intervención que plantee.
• Impulsar procesos y estrategias que contribuyan a la consolidación de una sana
autoestima en los alumnos.
• Atender con oportunidad las necesidades de los alumnos a través de la vinculación
con instituciones que ofrecen atención a los adolescentes.
• Colaborar con el personal directivo y docente para la realización de los proyectos
de la escuela.
• Actualizar la información sobre los alumnos y reportar oportunamente cambios
cualitativos y cuantitativos.
• Evaluar los resultados de sus actividades en forma organizada, continua y objetiva.
• Sostener una permanente comunicación con los tutores a fin de analizar
conjuntamente las necesidades individuales y grupales de los alumnos.
• Orientar individualmente a los alumnos en asuntos que afectan su desarrollo y
bienestar como integrantes de la comunidad escolar.
• Convocar a los docentes del grupo cuyos alumnos requieren apoyos específicos,
para proponerles acciones que favorezcan su desarrollo integral.
• Acudir a instancias institucionales extraescolares que coadyuven a la permanencia
de los alumnos en la educación básica y a que concluyan con éxito la misma.
• Proponer ante las autoridades de la escuela iniciativas que mejoren la atención de
los alumnos.

Como se puede observar la relación que tiene este plan de trabajo desde la tutoría y
la orientación pretende la formación de un proyecto de vida partiendo de los
intereses, problemática y características de los adolescentes y alumnos de este
nivel escolar que aunque dejar muy en claro que esa labor corresponderá en gran
medida a la parte de tutoría y se apoyará con la asignatura de Formación cívica y
ética en la realidad se puede observar que no se lograr estos objetivos en la práctica
sin contar que en este momento no se cuenta con un apoyo sólido en este nivel
educativo que plantee los lineamientos a seguir y se sigue retomando el plan de
estudios 2006 para tener una base que apoye a cumplir con la misión educativa, lo
que podemos percibir a ciencia cierta es que este plan de estudios plantea una
visión, muy interesante del individuo que egresará de este nivel pero que no aporta
más que ciertos tips y consejos para que los profesores realicen su labor como
docentes, tutores, directores, etc. dejando al libre albedrío las clases a impartir y al
como impartirlas dando tan solo como una guía pero sin un camino concreto a
seguir que poco o mucho puede servir.

3.2.4 Problemáticas educativas

Pero porque no se llevan a cabo las propuestas educativas que se plantean en los
diversos planes que se trabajan es sólo por la teoría que poco aporta en la práctica,
por falta de guías a seguir o por que influyen otros aspectos para que esto no se
consolide.

Muchas son las razones que podemos mencionar para que no se lleven a cabo los
objetivos que la educación se plantea háblese en términos de secundaria o
profesional sin olvidarse de la inserción laboral. Etelvina Sandoval plantea muchas

187
disyuntivas a las que se enfrentan todos los componentes de la comunidad del
aprendizaje los cuales pueden ser; que no dejan cumplir con su labor institucional a
la secundaria, entre la falta de congruencia en los programas por saturación de
materias o asignaturas, demasiada información que no se puede abordar en un ciclo
escolar, que se pretenda una educación para el trabajo con talleres que no aportan
mucho a esta idea, por las carencias, laborales, de liderazgo, de dinero, de apoyo o
simplemente de interés por parte de profesores, directivos, padres de familia y los
propios alumnos que lo dejan ver con inasistencias o derivado de un currículum
oculto o en las mismas convivencias no siendo explícitamente externalizadas sino
implícitas a la hora de desempeñar su labor educativa.

Algunas de estas problemáticas son según Etelvina Sandoval (2000):

1. Es posible afirmar que los maestros de secundaria enfrentan a las condiciones de

trabajo más difíciles de todo el ciclo básico: un alto número de alumnos que por su
edad presentan mayores exigencias, es el trabajo del maestro y, por lo tanto, un
mayor desgaste emocional y físico de los docentes, un precario apoyo institucional
tanto en lo material, no pedagógico, una inestabilidad laboral que crece, un bajo
salario producto del acelerado proceso de desvalorización social de su trabajo,
derivado de la masificación del nivel. Todas estas condiciones se dan en el contexto
de una organización institucional que apuntala la fragmentación del cuerpo docente
en las escuelas, como es el caso de los nombramientos en distintos planteles y el
agrupamiento por especialidades que dificultan un trabajo colectivo.

2. Para los alumnos: se encuentran con las exigencias de responder a 11 o 12

maestros distintos, que consideran que su materia es muy importante en su
formación, especialistas que se reivindican como tales al profundizar en los
contenidos y dejar trabajos y tareas sin considerar que al mismo tiempo otros 10
maestros piden los mismo a los alumnos.

3. Muchos profesores se la pasan considerando que debido a que sus alumnos se

encuentran en la etapa adolescente* se debe de justificar la falta de interés de los
alumnos frente al trabajo académico; así la reprobación es producto de la flojera, la
falta de material se equipara al descuido (ambas características consideradas
propias de su edad) y la mala conducta (desatención de los padres en la educación
de sus hijos), que por su edad deben ser más vigilados. Dentro de este discurso, la
condición del adolescente en la escuela a través de los siguientes rasgos:
irresponsabilidad, incumplimiento; falta de interés en el estudio, apatía; tendencia a
violar las normas; sentido gregario**.

*
Las bandas, la destrucción del escuela, la "apatía" de los alumnos por el estudio, sus inquietudes sexuales, son aspectos que se
catalogan con expresiones de sota conflictiva y la falta de atención paterna, a los que el escuela responde fortaleciendo sus
medidas disciplinarias y generalizando las, aunque se trate de púberes con distintas características: los alumnos de primero están
más próximos al instante que los de tercero por ejemplo. (Sandoval;2000)
**
Que vive formando grupo o asociaciones (WR)

188
4. La actitud diferencial de los alumnos con los docentes puede verse como uno de
los problemas que la escuela consideraba más fuertes: La inasistencia de los
alumnos a clases.

5. La clase***, es decir, el espacio donde se encuentran los alumnos y maestros

durante 50 minutos en un salón, constituye algo más que la trasmisión y aprendizaje
de un contenido programático. Es también- y a veces preponderantemente- el lugar
donde se ponen en juego múltiples estrategias de los sujetos, donde se construyen
relaciones diversas, donde la experiencia escolar adquiere sentido en direcciones a
veces muy distintas a la planeación institucional, donde los saberes de los sujetos
se concretan en acciones, donde se negocia, se resiste, se adapta y, en donde, por
todas estas razones, se aprende algo, aunque no necesariamente este aprendizaje
se refiera sólo a los contenidos del programa escolar ni sea competencia exclusiva
de los estudiantes.

6. Si en algún nivel de la educación básica las calificaciones* cobran una presencia

central es en secundaria; se les encuentra como el trasfondo de muchas actividades
que rebasan a la clase: permiten de entrada ubicar a los alumnos en la escuela de
su preferencia o no, además de distribución en grupos; son el referente central en la
comunicación con los padres de familia; un factor de competencia a nivel grupal por
el mejor promedio, o en forma individual por aparecer en el cuadro de honor de la
escuela; un eje importante es la relación que se establece entre maestro y alumno;
el recurso para que la masa indiferenciada y tumultuaria de estudiantes sobre
rostros particulares; un factor de prestigio o desprestigio del plantel, un recurso de
poder docente sobre los estudiantes, y un aprendizaje central para los alumnos de
cuya apropiación depende muchas veces su permanencia en la escuela.

7. Para los maestros la calificación no es sólo un número; es posible afirmar que

hacen de manera implícita y, por supuesto, no anclado en ninguna teoría, un cruce
entre evaluación y calificación. Integran, en la medida de sus posibilidades, el
proceso de avance en el aprendizaje de cada alumno (recordemos la afirmación de
que “lo importante es lo que hacen en clase”), las condiciones de su entorno
familiar, sus particularidades de carácter, las potencialidades que le vislumbran y el
esfuerzo escolar que bajo estas condiciones hacen, para poner una medición
numérica; es decir, privilegian el conocimiento de quién es el alumno para asignarle
una calificación.

Con lo anterior podemos ver que en suma, los saberes que contienen elementos
provenientes de los diferentes momentos históricos de la institución en general, de
las condiciones particulares de cada escuela, de las condiciones específicas de

***
En la clase, lugar donde tanto alumnos como maestros pasan la mayor parte del tiempo escolar, las normas generales de la
escuela toman contenidos distintos dependiendo de quién las aplique. La experiencia, prioridades y concepciones del maestro
son fundamentales en la organización de lo que ahí se hace, pero también está la contraparte, los alumnos, sus expectativas ,
exigencias e intereses. (Sandoval; 2000)

*
También, más que en los otros niveles, existen un vínculo férreo entre calificaciones y conducta y una relación entre ambos
aspectos donde las calificaciones parecen influir en la conducta y ésta a su vez sobre aquéllas, pues las calificaciones no sólo
“califican” el conocimiento, sino aspectos relativos a la forma de ser del alumno y su apego o desapego a las normas escolares.
(Sandoval;2000)

189
 trabajo de cada agrupamiento en que se insertan los distintos sujetos escolares, de
los intereses de historia propia de cada uno. (Sandoval; 2000:129-130)

En síntesis se entiende a las prácticas educacionales no solo como hechos aislados

los unos de los otros, sino que, por una misma sociedad, están ligadas en un tema
todas cuyas partes concurren hacia el mismo fin: y este es el sistema de educación
propio de ese país y de la época. (Durkheim; 2000:73)

Esto lo vemos reflejado a su vez en las transformaciones propias de lo social, los

efectos de la globalización, la modernización, las diferencias económicas, generan
nuevas condiciones que confrontan la interacción y las metas que se propone el
sistema escolar.

La multiculturalidad está presente en todos lados. Se producen nuevas

configuraciones y especificidades que tocan al trabajo y la educación.

En lo que respecta al sistema educativo este se enfrenta a los desafíos que implica
responder a la veloz restructuración cultural que deriva de los cambios políticos-
económicos mundiales y locales. La multiculturalidad es asumida con distintos ritmos
por las diversas generaciones, en los diferentes estratos socioeconómicos y culturas.
El futuro como única meta ordenada de los aprendizajes y sentido de vida en la etapa
juvenil ha perdido preeminencia*. (Donas et al; 2001:159)

Lo que ha llevado a los alumnos a aprender que no era necesariamente (la escuela
secundaria) un lugar destinado al estudio, ya que ni la propia escuela está informada
sobre el cumplimiento académico más allá de la entrega de tareas y resúmenes. Las
capacidades hacia el estudio prácticamente quedaron iguales respecto a su educación
previa, en tanto no se percibía con claridad el significado de una actividad académica
que las incrementará. La desatención y falta de continuidad de las actividades en este
medio escolar contribuyó a engrandecer las carencias en educación de los alumnos
gran parte de los que aprendieron quedó en manos de sus propios recursos y
capacidad. (Sandoval; 2000:90)

Aparte de esto, en las escuelas mexicanas oficiales y privadas, se espera que el

estudiante tenga iniciativa, desarrolle un talento crítico y encuentre soluciones
personales a los problemas que se le plantean. Pero la experiencia real del estudiante
contrasta vivamente con tales expectativas. En el salón de clase, se espera que el
adolescente repita fielmente lo que el maestro le presenta. Repetir con fidelidad lo que
el profesor propone es de hecho el único criterio de rendimiento escolar en las
escuelas mexicanas en todos los grados de enseñanza, lo acepten o no los maestros
mexicanos. Las experiencias de aprendizaje y de éxito escolar suponen tomar buenos
apuntes y memorizarlos temporalmente para pasar los exámenes. (Sandoval; 2000)

En este sentido muchos adolescentes y jóvenes han aprendido la desesperanza y no

vislumbran horizontes de gratificación y de esfuerzo En consecuencia, han dejado de
tomarle importancia a la construcción de logros y buscan nutrirse con conquistas
efímeras y afirmarse en el efecto impaciente de la imagen y el acceso al consumo.
(Donas et al; 2001:157-158)

*
Privilegio, ventaja o preferencia que goza una persona respecto de otra por razón o mérito especial.(WR)

190
A su vez lo anterior a llevado a los adolescentes a optar por la deserción escolar
debido a que se consideran más relevantes aspectos poco importantes para la
educación dejando de lado las metas del sistema educativo como el aprendizaje y la
enseñanza y preocupándose más por (Sandoval; 2000):

 Por dificultades de aprendizaje

 Indisciplina
 Ausentismo
 Bajo rendimiento y sanciones.

Muchas de estas respuestas a la hora de dar una clase se deben a la poca motivación
que reciben por parte de los docentes, a la etapa de vaivén en la que se encuentran
inmersos y a los requerimientos de aporte económico de sus familias o del cuidado del
hogar teniendo como única opción si se vive en un hogar con pocos recursos de
buscar un trabajo precoz mal pagado pero que produzca un ingreso familiar teniendo
que optar por abandonar la escuela. O bien al sentirse poco valorados y entendidos en
el ámbito educativo y en vez de llamarlo deserción se podría llamar una salida
prematura y síntoma de exclusión que aunque a veces se presente una sobreedad y
la repitencia esto solo propicia que se acreciente más el sentimiento de ansiedad que
vive. (Sandoval; 2000)

La no inserción dentro del sistema escolar favorece la búsqueda de sensaciones de

logros a través de comportamientos de riesgo… buscan pseudo logros, gratificaciones
efímeras, o anestesia, porque no han podido encontrar satisfacciones en una inserción
más constructiva.
Inserción en la escolaridad y juventud (Donas et al;2001)

Pertenencia Exclusión
Credencial para ingresar al trabajo Empobrecimiento de credenciales.
Adscripción identificatoria positiva Favorece la identidad devaluada y la climatización
comunitaria.
Ámbito familiar legitimado y protegido. Reclusión doméstica femenina.

Aprendizaje de destrezas con reconocimiento formal. Ámbito extra familiar de mayor riesgo.

Incrementen la capacidad de autocuidado y defensa de Desarrollo de destrezas con menos apoyo y sin
derechos. reconocimiento formal.
Mayor probabilidad de defensa y satisfacción a través de
transgresión.

Existe en América Latina una proporción relevante de adolescentes que no trabajan ni

estudian. Indudablemente que este grupo de población adolescente se encuentra más
expuesto al riesgo. Los adolescentes que sufren experiencia que simboliza el fracaso
escolar pueden experimentar vivencias que no reconocen claramente y menos aún
verbalizan, como la desesperanza aprendida, los sentimientos depresivos,
resentimientos, la necesidad de apoderamiento y descarga de emociones. Así pueden
desarrollarse comportamientos fuera de control, alianzas con grupos de contención de
lealtad, estima y pertenencia en la transgresión, como es el caso de las bandas.
(Donas et al; 2001)

En cambio aquellos adolescentes que pertenecen a las escuelas y colegios tienen una
adscripción identificatoria positiva: son estudiantes. Más allá de la adquisición de
conocimientos académicos, pertenece a una institución escolar durante la
adolescencia, brinda ámbitos sociales extra familiares que ofrece nuevas y necesarias
experiencias y son particularmente legitimados para las mujeres que, de lo contrario,

191
sufren la reclusión doméstica, es mayor la posibilidad de incrementar la capacidad de
autocuidado y de hacer un aprendizaje en las defensas de sus derechos. (Donas et al;
2001:157-158)

Por todo ello, las perspectivas del aprendizaje se han modificado. Más que reducirse a
la preparación para un futuro predeterminado (el llamado proyecto de vida), las
personas en la fase juvenil pone el énfasis en la adquisición de respuesta y en el que
le permitan ir construyendo flexiblemente un futuro a partir de su presente. En lugar de
claros peldaños hacia la adultez, las actuales generaciones deben desarrollar
estrategias que incorporen soluciones, capacidad de enfrentamiento y bases para
confrontar la incertidumbre del futuro. (Donas et al; 2001)

Por ello la educación debería ser observada con miras a cumplir sus objetivos y contar
con una responsabilidad que consista en la entrega de deberes de vida, y no sólo
académicos, que le permitan poco a poco sentirse apto para enfrentar la vida. Es
fundamental entregar un concepto de libertad adecuado ya que sus jóvenes- y, por
qué no decirlo, la mayoría de los adultos también- tienen un concepto de libertad
basado en "hacer lo que yo quiero" la libertad no es eso, es "hacer lo que tiene sentido
para mi proyecto de vida". Para poder ejercer esa libertad necesita del tercer pilar en
la educación para la fuerza de voluntad. (Donas et al; 2001:148-149)

La libertad es fruto de la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no

consiste en hacer todo lo que a uno se le antoja; ser libre y ser dueño de sí mismo, y
saber actuar razonadamente y cumplir con su deber. Y es, precisamente, a dotar al
niño de ser dominio sobre sí mismo que la autoridad del educador debe tender. La
autoridad del maestro es tan sólo una faceta de la otra del deber y de la razón. Por
consiguiente, el niño debe de estar ejercitado reconocerla en la palabra del educador y
a someterse a su ascendiente: con esa condición sabrá, más tarde, volver a hallarla
en su conciencia y a remitirse a ella. (Durkheim; 2001: 67-68)

Por lo tanto la educación debería ver a la juventud como un recurso que reditúa más
rápidamente las inversiones, que las otras generaciones. Si no se sigue invirtiendo en
adolescentes, se pierde en inversión que se haya realizando durante su infancia.
(Donas et al; 2001:161)

Mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de sí mismo, no podemos

considerarlo en verdad un ser autorresponsable, dado que no sabe quién es y no sabe
de qué modo hacerle frente a la responsabilidad de ser el mismo. Quiero decir que no
debe exigírsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es
necesario prever la irresponsabilidad derivada del ejemplo en la generación de un
adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligación, la previsibilidad.
Si la gente no sabe quién es, debe saber por lo menos lo que se espera de él.
(Sandoval; 2000:219)

Para combatir todas estas problemáticas educativas, una de las acciones en un

primer momento fue la reforma al plan de estudios de 2006 pero otras de las acciones
que últimamente se han tomado en consideración son:

Con la finalidad de que las mamás y papás de familia participen en las escuelas, la
Secretaría de Educación Pública los invita a sumarse a los siguientes programas como
parte de la Estrategia “Volver a la escuela”.

192
La participación de los padres de familia en la educación permitirá contar con una
enseñanza de mayor calidad.
▪ Programa de Impulso a la Lectura para Mamás y Papás.
▪ Programa que promueva estrategias para que aquellos planteles con equipos de cómputo
abran los espacios para el Regreso a la Escuela para el Aprendizaje en el
Uso de Computadoras para las mamás y papás.
▪ Concurso para reconocer a las primarias y secundarias que cuenten con un esquema
innovador de participación de padres de familia en las escuelas.
▪ Programa “Por un mejor ENLACE”, elabore propuestas para desarrollar materiales de uso
electrónico que apoyen los procesos de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, español y
ciencias.
▪ Días abiertos en las escuelas (que llamaremos “Mira cómo aprendo”), para que los padres
de familia puedan observar el desarrollo de las actividades en el salón de clases.
▪ La preparación de un periódico mural que realicen en forma conjunta alumnos, padres de
familia y maestros. Proponemos como tema “¿Cómo participan mis papás en la escuela”
▪ Convocatoria para que cada papá y mamá escriban una carta en que nos comenten cómo
*
pueden participar más por la calidad de la educación de los hijos.

Y por otro lado para la orientación vocacional

La Orientación Vocacional es uno de los temas que con gran interés afronta la
Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Media
Superior (SEMS) y lo hace pensando en cada uno de los diferentes subsistemas
que la integran.

Para la SEMS, la Orientación Vocacional es una de las principales herramientas que

beneficiará el desarrollo académico, profesional y humano de las y los jóvenes que
cursan la educación media superior en nuestro país.

Uno de los grandes retos es fortalecer cada una de las acciones en orientación
vocacional que actualmente realizan los planteles de los diferentes subsistemas de
educación media superior.
La SEMS reconoce el esfuerzo realizado hasta el día de hoy y se une a esta tarea a
través de una primera acción a la que ha nombrado

“Orientación Vocacional en mi Memoria”.

Orientación Vocacional en mi Memoria contiene una serie de herramientas

especializadas en la materia. El objetivo es apoyar, además de facilitar su labor y
poner al alcance de sus alumnos y alumnas, información planteada desde diferentes
contextos para apoyar el trayecto de los y las jóvenes que se encuentran en esta
etapa de desarrollo académico-escolar y en el descubrimiento de su vocación.

La SEMS ha logrado unir la visión y el trabajo de diferentes instituciones que han

dedicado gran parte de su trabajo a la investigación y recopilación de información
especializada en orientación vocacional, la cual ha sido depositada en este
dispositivo electrónico USB y la pone a su disposición con el compromiso de
continuar la labor de apoyo para la construcción de un mejor futuro de los y las
jóvenes que cursan el bachillerato.

*
http://volveralaescuela.sep.gob.mx:7012/documentos/principales_puntos.swf

193
¿Qué es?

Orientación Vocacional en mi Memoria es una memoria USB, la cual puede ser

utilizada en cualquier computadora que cuente con el dispositivo.
Contiene interactivos, bases de datos profesiográficas, videos con historias reales
de éxito, orientación económica y herramientas básicas que apoyarán el proceso de
toma de decisión de todos aquellos que
se encuentran en esta etapa de desarrollo.

Lo invitamos a que navegue en ella y motive a sus alumnos a disfrutar de cinco

diferentes estrategias enfocadas a la orientación vocacional. Lo único que debe
hacer es insertar la memoria a una computadora y seleccionar cada uno de los
cinco botones que se encuentran en la parte inferior de la pantalla.

Es recomendable que sus alumnos y alumnas hagan uso de “Orientación

Vocacional en mi
Memoria” de la siguiente manera:

Ingresar como primera opción al botón Guía T, el cual es un

interactivo que, paso a paso, los guiará en el descubrimiento de su
misión y vocación. Es muy importante que motive a las y los
jóvenes a que realicen los ejercicios solicitados para obtener los
resultados esperados.

El siguiente botón es el del Observatorio Laboral, una propuesta

totalmente novedosa que ofrece información sobre la situación en
el mercado laboral de las diferentes profesiones existentes en
nuestro país. Además, en esta sección encontrarán cinco videos con
historias de éxito de jóvenes profesionistas y profesionales.

Recomendamos continuar con la sección de ANUIES, (Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior)
en esta se encuentra la base profesiográfica más completa de
nuestro país, la cual muestra cada una de las diferentes profesiones
en la República Mexicana.

Seguido está el botón de CONDUSEF que pone al alcance de los

estudiantes una serie informativa con contenidos valiosos para
sus estudiantes que van desde el manejo de una cuenta
becaria hasta la vida profesional. En esta sección se explica
claramente la cultura financiera, elemento clave para un
desarrollo de vida.

194
 Y por último, la Economía es un factor clave que determina la toma
de decisiones en cualquier ámbito, y es aquí en donde el Museo
Interactivo de Economía (MIDE) a través de un interactivo
espectacular, los llevará de la mano para conocer a fondo el por qué
es recomendable partir desde este factor para la planeación y
construcción de un proyecto de vida.

Orientación Vocacional en mi Memoria es una herramienta

desarrollada especialmente para sus estudiantes. La SEMS tiene el
gusto de ponerla al alcance de todos ellos con la finalidad de que
puedan ingresar a ella cuantas veces consideren necesario.
Nuestro objetivo es que la conserven y también agreguen a su
USB todo aquello que consideren es parte importante de su vida.*
Descargar díptico
Ambos fueron tomados literalmente de las páginas de Internet puesto que considero
importante que se vea que aunque se proponen aspectos para mejorar la calidad de la
educación aun falta algunas cosas para poder mejorarlo.

2.3.5 Programas escuelas de calidad

Otras de las propuestas que se pusieron en vigor para buscar que la educación básica
mejorará fue el programa Escuelas de Calidad el cual consiste en toda una
organización y sistematización para identificar los rasgos más relevantes a modificar
dentro de cada institución con una visión conjunta de la comunidad de aprendizaje y
además incentivándose con apoyo económico, claro se cuentan con ciertos requisitos
para poder entrar en este programa pero a mi modo de ver se acerca mucho al
planteamiento que se debe de tener en un primer momento para implementar una
planeación y posteriormente derivar en un proyecto de vida a nivel institucional,
docente y el más importantes que los adolescentes adopten como modus operandin
de vida.

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace como una iniciativa de reforma de la

gestión institucional y escolar, que busca superar diversos obstáculos para el logro
educativo, tales como:
_ El estrecho margen de la escuela para tomar decisiones,
_ El desarrollo insuficiente de una cultura de planeación,
_ La ausencia de evaluación externa de las escuelas,
_ La ausencia de retroalimentación de información para mejorar su desempeño,
_ Las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los
directores, supervisores y jefes de sector,
_ La escasa vinculación entre los actores escolares,
_ El ausentismo,
_ El uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela,
_ La limitada participación social,

*
http://www.orientacionvocacional.sems.gob.mx/OV/Diptico/index.php

195
_ La existencia de prácticas docentes rutinarias
_ Las deficiencias en infraestructura y equipamiento.

En este contexto, el programa escuela de calidad forma parte de la política nacional

de transformación de la gestión institucional y escolar que busca superar diversos
obstáculos para el logro educativo identificados en el programa nacional de
educación (ProNaE 2001-2006), como son el estrecho margen de la escuela para
tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de planeación, la ausencia
de evaluación externa de las escuelas y de retroalimentación de información para
mejorar, los excesivos requerimientos administrativos que consumen el tiempo de
los docentes, directores, supervisores y jefes de sector, las condiciones poco
propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y
jefes de sector, la escasa vinculación real de los actores escolares, el ausentismo, el
uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, y limita la participación
social, las prácticas docentes rutinarias, formales y miras con modelos únicos de
atención a los educandos, así como las deficientes condiciones de infraestructura y
equipamiento. (Programa Escuelas de Calidad Libro Blanco; 2006)

El Programa busca transformar el diseño de la política educativa, de una

formulación central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades,
las estrategias, los recursos y su distribución, a un esquema que permita generar un
modelo de gestión con enfoque estratégico desde la escuela hacia el sistema
educativo, que involucre a las autoridades responsables de los tres niveles de
gobierno (federal, estatal y municipal). (Programa Escuelas de Calidad Libro
Blanco; 2006)

El PEC considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia

forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus
necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad
del servicio educativo. (Programa Escuelas de Calidad Libro Blanco; 2006)

El programa escuelas de calidad es una iniciativa del gobierno federal cuyo

propósito es mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas
públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y
alienación de los programas federales, estatales y municipales, a través de la
construcción de un nuevo modelo de gestión escolar un enfoque estratégico, y la
transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas
que voluntariamente se incorporen al programa, enfocando a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, la práctica docente, la participación social y la
rendición de cuentas. (Programa Escuelas de Calidad Libro Blanco; 2006)

El programa escuelas de calidad sitúa la escuela de educación básica como unidad

de cambio y aseguramiento de la calidad educativa y a los alumnos como centro de
toda iniciativa, reconociendo la capacidad de los alumnos, docentes, directivos y
padres de familia, en suma de la comunidad educativa, para lograr una
transformación del centro escolar aún en condiciones poco favorables. (Programa
Escuelas de Calidad Libro Blanco; 2006)

Una escuela de calidad es la que asume de manera colectiva la responsabilidad por

los resultados de aprendizaje de todos los alumnos y se compromete con el
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa

196
integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran
conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades, valores y actitudes
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía
competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar
aprendiendo lo largo de la vida. (Programa Escuelas de Calidad Libro Blanco; 2006)

Dicho modelo de gestión apoya las acciones que la comunidad escolar decida, para
mejorar tanto la calidad del servicio educativo, como los resultados de aprendizaje,
mediante una reorientación de la gestión institucional para ampliar los márgenes de
este sector escolar. Ofrecer capacitación y acompañamiento técnico para enriquecer
el proceso de transformación escolar; abrir espacios significativos para la
participación social responsable y que provea recursos financieros adicionales
administrados directamente por la escuela. (Programa Escuelas de Calidad Libro
Blanco; 2006)

Cuando la institución tiene un proyecto que siente como propia y que entusiasma
todos sus integrantes, cuando logra conformar un equipo e imprimirle un sello que la
enorgullece, cuando trabaja en función de objetivos precisos que cubran sus
necesidades específicas y la de sus alumnos, cuando responda por los resultados,
se convierte en una escuela de calidad. (Programa Escuelas de Calidad Libro
Blanco; 2006)

En este sentido, el programa escuelas de calidad se concibe como un instrumento

de apoyo a la coordinación de política educativa, que reconoce los esfuerzos y
avances de entidades federativas en materia de calidad educativa expresada en sus
normas locales y programas sectoriales, que mantiene su compromiso de integrarse
con las acciones estratégicas del sistema educativo estatal, para la mejora continua
de la calidad de las escuelas públicas del país. (Programa Escuelas de Calidad
Libro Blanco; 2006)

El programa (2006) estableció seis procesos principales para su operación a nivel

nacional los cuales se describen a continuación:

1.-Incorporación
Participan en programa todas las escuelas públicas de educación básica que
voluntariamente lo soliciten, dando prioridad a las escuelas ubicadas en zonas
urbanas marginadas, las cuales tienen mayores necesidades y también tienden a
aprovechar más los apoyos del programa.

2. Financiamiento
El fideicomiso nacional de escuelas de calidad y los fideicomisos estatales de
escuelas de calidad tienen por objeto determinar mecanismos ágiles y transparentes
para ejercer los recursos aportados al programa por los gobiernos federal y estatal
con la finalidad de financiar el establecimiento de un nuevo modelo de gestión
escolar con enfoque estratégico en las escuelas públicas participantes.

3. Formación continúa
Este proceso es parte fundamental del fortalecimiento de la gestión escolar, en
donde la coordinación General estatal del programa escuelas de calidad es
responsable de:

197
  Promover la formación continua de los actores escolares en función de sus
necesidades, en coordinación con la instancia estatal y actualización, en el
marco del programa de escuelas de calidad.
 Definir las estrategias de formación continua de los actores que participan en
el programa a partir de las necesidades identificadas en cada centro escolar.
 Dar seguimiento a las acciones implementadas para la formación continua
de los actores escolares.

4. Acompañamiento
La coordinación General estatal del programa escuelas de calidad y responsable de
establecer, el contacto con las autoridades educativas estatales y las autoridades
técnicos pedagógicos, en acompañamiento continuo y permanente con las
escuelas, para:
 Definir las estrategias de acompañamiento.
 Coordinarse con la estructura operativa estatal de la educación básica.
 Establecer, en conjunto con las autoridades educativas de la estructura y las
autoridades técnicos pedagógicos, acompañamiento continuo y permanente
con las escuelas beneficiadas programa escuelas de calidad.
 Llevar un seguimiento en reuniones de asesoría y capacitación sobre las
acciones técnicos pedagógicos y financieros.
 Brindar los insumos necesarios para las asesorías y capacitaciones.
 Garantizar a los directores de las escuelas el acceso y la claridad
información en lo relativo a la comprobación ejercicio de los recursos.
 Identificar oportunamente anomalías o tres fases del plan estratégicos
formación escolar o equivalente y programa anual de trabajo que detecten
en las escuelas para el apoyo correspondiente.
 Apoyar y asesorar en acciones a los consejos escolares de participación
social o equivalentes.
 Impulsar la rendición de cuentas y el informe de los avances del plan
estratégico de transformación escolar o equivalente y programa anual de
trabajo resaltando los aprendizajes de los alumnos.
 Facilitar a los directores el acompañamiento en todo los pasos inherentes al
programa escuelas de calidad.

5. Evaluación
Para valorar el impacto del plan estratégico de transformación escolar en la calidad
educativa, se contará con referentes iniciales y evaluaciones de seguimiento y será
obligación de la comunidad escolar facilitar y apoyar en todo momento su
realización.
La autoevaluación es un recurso fundamental para la mejora continua del
desempeño de la escuela en sus tres momentos:
a) para evaluar periódicamente las condiciones de la escuela ;
b) evaluar los resultados de las acciones realizadas, e
c) identificar logros, dificultades y retos, para retroalimentar el diseño de la
planeación estratégica; reconocer los impactos en procesos pedagógicos
para el aprendizaje de los alumnos.
Para su consecución se definieron estándares de caracteres generales que tienen
como propósito apoyar los procesos de autoevaluación en la escuela:
 Estándares de gestión, práctica docente y participación social en la
escuela.
 Estándares de logro educativo en escuelas y alumnos.

198
 6. Comunicación
La difusión institucional que garantice acceso a la información acerca del programa
escuelas de calidad, será responsabilidad compartida de la coordinación nacional de
programa escuelas de calidad y la coordinación General estatal y programa
escuelas de calidad, desplegando las siguientes acciones:
 Desarrollar una campaña de comunicación que propicie el exceso de
información acerca del programa, a través de diversos medios masivos
(impresos, prensa, radio, televisión e Internet).
 Diseñar y difundir un paquete de comunicación sobre programa a fin de que
las entidades federales adecuen los elementos opuestos a sus necesidades
específicas.
 Establecer, conjuntamente con la unidad de comunicación social del sector
educativo, las estrategias de difusión institucional que garanticen el acceso a
la información acerca del programa, apoyándose en el paquete de
comunicación que la coordinación nacional del programa escuelas de calidad
y proporcione.
 Mantener canales abiertos de difusión continua y oportuna respecto al
programa.

El Programa escuelas de calidad tiene como objetivo general:

Instituir en las escuelas públicas de educación básica beneficiadas por el Programa,

un modelo de gestión con enfoque estratégico orientado a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes y la práctica docente, que atienda con equidad a la
diversidad, apoyándose en un esquema de participación social, de cofinanciamiento,
de transparencia y rendición de cuentas.

Sus objetivos particulares:

 Instalar en cada escuela beneficiada una dinámica de transformación de la

gestión escolar, a través de la provisión de herramientas y métodos para su
planeación y evaluación con enfoque estratégico, con la concurrencia de las
estructuras de educación básica.
 Orientar la gestión estratégica escolar al fortalecimiento de la práctica pedagógica
en función de las necesidades educativas de los alumnos identificadas por el
colectivo docente en las escuelas del Programa.
 Establecer estrategias de impulso a la participación social a fin de fomentar la
colaboración de la comunidad en la vida escolar, el cofinanciamiento, la
transparencia y la rendición de cuentas.
 Fortalecer mecanismos de coordinación institucional federales, estatales y
municipales que promuevan políticas y acciones para la asistencia técnica y
financiera, con el objeto de favorecer la capacidad de gestión y el funcionamiento
regular de las escuelas incorporadas al Programa.

La misión del PEC es:

Impulsar de manera permanente en las escuelas públicas de educación básica

incorporadas al programa, la cultura de la planeación, la evaluación y la rendición de
cuentas en el marco de la gestión estratégica, para la mejora continua de las

199
prácticas pedagógicas, organizativas, administrativas y de participación social que
incidan en el mejoramiento permanente de los aprendizajes.

El Programa Escuelas de Calidad aspira constituirse en una política pública que

contribuya a que la comunidad educativa asuma de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos los alumnos y el
mejoramiento continúo de la calidad educativa.

Todas las escuelas públicas de educación básica pueden participar, en todos sus
niveles y modalidades, dando prioridad a:
 Escuelas ubicadas en las zonas urbano marginadas de media a muy alta
marginación.
 Escuelas Indígenas
 Escuelas multigrado
 Escuelas que atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales
 Campamentos que atienden a niñas y niños migrantes.
 Centros comunitarios del CONAFE
 Escuelas que no hayan acumulado más de cinco años de permanencia en el
programa, en caso contrario, la entidad federativa definirá una estrategia de apoyo.

Para inscribirse en este programa se necesita:

_ Inscribirse voluntariamente, una vez que haya sido publicada la convocatoria del
ciclo escolar correspondiente.
_ Capacitarse para elaborar su planeación estratégica.
_ Presentar su propuesta de Plan Estratégico de Transformación Escolar
(PETE) o su equivalente y del Plan Anual de Trabajo (PAT) al Comité
Dictaminador de la entidad.
Al respecto, es importante considerar lo siguiente:
_ Las escuelas participantes en el proceso de dictaminación, recibirán notificación
oficial de su resultado
_ La reincorporación de las escuelas será realizada con base en el grado de
cumplimiento de las metas propuestas en su PAT y relacionadas con los objetivos
de su PETE o su equivalente.
Las escuelas que busquen su reincorporación, que no hayan comprobado los
recursos otorgados en el ciclo escolar anterior, no podrán ser susceptibles de recibir
recursos del Programa.
La Coordinación Estatal del Programa en cada entidad federativa es responsable de
asegurar que las escuelas de educación básica, principalmente las consideradas
prioritarias para su atención, cuenten con la mayor y mejor información sobre:
_ Los beneficios que les otorga el Programa y las responsabilidades que contraen al
ser incorporadas.
_ Los requisitos para participar
_ Los contenidos y fechas de la capacitación que requieren para la elaboración de
su Plan Estratégico.
_ El Sistema de Información del Programa Escuelas de Calidad, como herramienta
para el monitoreo y seguimiento de las acciones de mejora comprometidas, así
como para la transparencia y rendición de cuentas.

El PEC se apoya en dos instrumentos para su conformación en el Plan Estratégico

de Transformación Escolar (PETE), esta herramienta que sirve como medio para
iniciar los procesos de transformación escolar. Permite a los actores educativos

200
contar con un panorama general de las grandes líneas de trabajo y los resultados
por alcanzar en el mediano plazo, establece el referente estratégico base para la
escuela, en términos del alcance máximo de los propósitos y compromisos bajo su
responsabilidad, considerando su propia programación y presupuestación. El PETE
concreta su operación en el corto plazo en un Programa Anual de Trabajo (PAT)
que especifica las acciones a realizar en un ciclo escolar.

Los contenidos de la planeación que realizan las escuelas van enfocados a:

 Fortalecer la práctica pedagógica en función de las necesidades educativas
de los alumnos para mejorar su logro académico.
 Mejorar la organización, administración y formas de vinculación de la escuela
con la comunidad
Ruta General para el PETE
Marco Referencial
Estándares del Programa Escuelas de Calidad

Visión
Autoevaluación Misión de la
Valores y
Inicial Escuela
Compromisos

Objetivos
Estrategias FAOR

Metas
Indicadores
Seguimiento
y evaluación PAT
Programa
Informe Anual
Técnico de Trabajo Actividades
Pedagógico
y financiero

PAT
Ciclo escolar
Siguiente

Plan estratégico de transformación escolar 2006.

201
El PAT refleja la operación anual de la escuela. Concentra las metas y actividades
que se realizarán en un ciclo escolar para dar cumplimiento a los objetivos, a la
misión y a la visión de la escuela. Se elabora de acuerdo con el PETE.
# El PAT es un documento vivo que debe ser consultado permanentemente para la
planeación del aula, para la organización y la administración del día a día, dando las
pautas para diferenciar aquellas actividades que se realizan de manera rutinaria de
las que tienen un significado en cuanto al mejoramiento de la institución.

MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR

Coparticipación
de estudiantes,
Padres y
Comunidad

Dimensiones
PETE Y PAT
Pedagógica Curricular
Organizativa
Administrativa
Misión- Visión
Participación Social
Y Valores

Seguimiento
Competencias y Monitoreo
Sistema de
Directivas y Docentes Evaluación y
Seguimiento,
Liderazgo (Estándares)
Atención a la diversidad
Trabajo colaborativo
Planeación Estratégica
Resolución de conflictos
Evaluación
Rendición de cuentas
Resultados

Plan estratégico de transformación escolar 2006.

EL SISTEMA DE INFORMACIÓN DEL PROGRAMA ESCUELAS DE

CALIDAD (SIPEC)

Es una herramienta informática de apoyo a la administración y planeación escolar,

que se integra con información académica y financiera registrada por cada una de
las escuelas participantes en el Programa, permitiendo así:
 Realizar el monitoreo y seguimiento del Plan Estratégico Escolar y del
Programa Anual.
 Transparentar el ejercicio de los recursos públicos que reciben.

202
 Rendir cuentas sobre el desempeño de la escuela en función de las metas que se
han planteado.
Con el SIPEC los diferentes actores de la comunidad escolar se ven beneficiados,
gracias a que:
 Aligera la carga administrativa en cuanto a registros y reportes.
 Ofrece oportunamente la información que distintas instancias le solicitan a la
escuela.
 Emite de manera transparente los reportes acerca del origen y aplicación de los
recursos que se asignan.
 Permite tener disponible los datos necesarios para la autoevaluación escolar.
El apoyo que otorga el PEC se distribuye mediante:
 La SEP mediante el Fideicomiso Nacional para Escuelas de Calidad, transfiere a
las entidades federativas, a través de sus respectivos Fideicomisos recursos
correspondientes, en la proporción que represente su población de 4 a 14 años
respecto del total nacional de conformidad a la información vigente del INEGI.
 Por cada peso que aporta el gobierno del estado a su Fideicomiso Estatal, la SEP
aporta al mismo tres pesos (es decir 3 a 1), teniendo como límite lo que determinen
las Reglas de Operación.
 Los recursos del PEC son adicionales y complementarios a los que proporcionan
los programas federales, estatales y municipales vigentes destinados a la
infraestructura y operación de los planteles escolares; en ningún caso sustituyen a
los recursos regulares dirigidos a estos fines.
 Los recursos del Programa destinados a apoyar a las escuelas beneficiadas son
administrados por la SEP, a través del Fideicomiso Nacional, por la unidad
responsable en cada entidad a través de su Fideicomiso Estatal y por las propias
Estatales, las escuelas.

203
Distribución de recursos a las entidades federativas

RECUSOS DEL PEC

SEP - FNEC

AEE - FEEC

ESCUELAS
BENEFICIADAS

° AEE.-Autirdad Educativa Estatal

°FEEC.- Fideicomiso Estatal de Escuelas de Calidad
°SEP.- Secretaría de Educación Pública
° FNEC.- Fideicomiso “Fondo Nacional para Escuelas de Calidad”

Plan estratégico de transformación escolar 2006.

Los beneficios para las escuelas inscritas en este proyecto son:

 Apoyo académico, a través de la estructura educativa estatal, para la
transformación de la organización y funcionamiento de la escuela mediante
la capacitación, asesoría y seguimiento en la construcción del PETE y PAT.
 Apoyo financiero inicial que varía en cada entidad federativa, hasta un
máximo de 50 mil pesos por ciclo escolar, para que las escuelas atiendan
sus necesidades con base en un plan anual de trabajo que destine los
recursos a acciones de capacitación de los maestros, directivos y padres de
familia, compra de materiales educativos, libros y equipos de computo, así
como para la construcción ampliación y mejoramiento de las instalaciones
escolares.
 El porcentaje de aplicación de los recursos para estos componentes se
definirá en cada una de las convocatorias estatales.

204
Adicionalmente a ese primer monto, por cada peso que la comunidad escolar logre
reunir para la escuela, el Fideicomiso Estatal del Programa entregará otro peso
hasta un límite de 50 mil pesos, lo que lleva a la posibilidad de que un centro escolar
reúna un total aproximado de hasta 150 mil pesos por ciclo escolar.
OBLIGACIONES
Coordinaciones Generales Estatales del PEC Proporcionar asesoría, acompañamiento y seguimiento a las
escuelas beneficiadas en sus procesos de transformación de
la gestión escolar.
Crear las condiciones de vinculación para la actualización
docente.
Difundir los logros y prácticas exitosas de las escuelas
beneficiadas.
Asegurar la aplicación y alimentación periódica del SIPEC
para que éste cuente con toda la información de las escuelas
participantes en el Programa, y se emitan los reportes
estatales requeridos por la CNPEC, los de la propia
CGEPEC, de las escuelas, asegurando la transparencia y
rendición de cuentas.
Autoridades Crear las condiciones para establecer la vinculación entre
Estatales programas con el apoyo de la estructura estatal educativa.
Educativas Apoyar los procesos internos de la escuela.
A fin de garantizar el uso transparente y eficaz de los
recursos del Programa, la autoridad educativa estatal podrá
suspender, cancelar o exigir el reintegro de los apoyos
proporcionados a aquella escuela que incumpla con las
presentes Reglas de Operación y/o con la normatividad
estatal vigente y aplicable en la materia, o bien cometa
alguna irregularidad en el manejo de los recursos.
Escuelas Disminuir la reprobación y deserción escolar conforme a sus
parámetros y mejorar el aprovechamiento rindiendo cuenta
de ello a la comunidad educativa.
Atender con equidad a la comunidad escolar (necesidades
educativas especiales, población indígena, migrantes, etc.).
Crear las condiciones para la actualización de los agentes
educativos de acuerdo a su proyecto.
Involucrar a los padres de familia en un esquema de
corresponsabilidad en los procesos educativos.
Así mismo, garantizar la transparencia en el uso de los
recursos, el ejercicio y comprobación de los mismo se hará
de conformidad con lo establecido en la legislación estatal
vigente y aplicable en materia de adquisiciones, contratación
de servicio, ejecución de obra pública, ejercicio y
comprobación, integrando un expediente de conformidad con
lo establecido en el Manual de Comprobación de Recursos
emitido por la AEE.
Plan estratégico de transformación escolar 2006.
La Coordinación Nacional y las Coordinaciones Generales Estatales del PEC
promueven la implementación de mecanismos que contribuyen a la difusión de los
resultados del Programa a la sociedad, así como mecanismos de consulta e
información para impulsar la transparencia y la rendición de cuentas, como lo señala
la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.
La SEP y las Secretarías de Educación o equivalente en los estados difunden la
información de montos y beneficiarios en los términos de la Ley Federal de
Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.*

El PEC es el esqueleto general del programa escuelas de calidad en donde el

punto más importante a considerar no es en sí todo el tramite que el PEC implica
sino la organización, planeación y sistematización de los ejes temáticos a trabajar
durante un ciclo escolar esquematizados en el PAT por lo que a mi modo de ver
adquiere más relevancia en este trabajo será el plan de trabajo desarrollado en el
PETE, ya que se puede ocupar como un ejemplo viable de un proyecto de vida
personal claro en este caso se hace referencia a el ámbito educativo pero que
cuenta con elementos fundamentales que también tiene un proyecto de vida, si no
se cuenta con misión, visión, autoanálisis (que en el PETE sería una

*
http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=programa

205
autoevaluación inicial) objetivos, metas, etc. el proyecto de vida, ni el PETE se
cumplirían y si el PETE no se cumple corre el riesgo de quedar fuera del programa
pero en el proyecto de vida si el adolescente no conoce estas bases o fundamentos
para generarlo, conformarlo, construirlo y concretizarlo no se queda afuera de un
programa cualquiera se queda sin las posibilidades concretas de enfrentar la
realidad social, contextual e individual con la que se enfrentará al salir de la
educación no solo básica sino superior y profesional en donde no te piden como
requisito tener un proyecto de vida para entrar a un trabajo pero podría ser muy
redituable para evaluar que tanto de lo que se quiere en la adolescencia se
consigue en la edad adulta y como esto nos afecta anímicamente, emocional o
físicamente en nuestro actuar cotidiano.

3.2.6 Plan Estratégico de Transformación Escolar

El Plan Estratégico de Transformación Escolar plantea que si se busca la

transformación de las prácticas implica el uso de varias herramientas como el
liderazgo, el trabajo colegiado y colaborativo, la autoevaluación permanente, la
participación y colaboración de los padres de familia y la planeación estratégica,
entre otros.

El contenido de esta propuesta se centra en la metodología para el diseño de la

planeación estratégica escolar, considerando el análisis y la reflexión permanente
de las prácticas que se viven en cada una de las dimensiones de la gestión de la
escuela: práctica pedagógica, organizativa, administrativa y de participación social
comunitaria. De este modo el colectivo escolar podrá identificar su estado actual y a
partir de ello plantearse nuevos retos de mejoramiento respecto de los estándares
que plantea el Programa Escuelas de Calidad.

Para desarrollar la propuesta metodológica se sugiere un conjunto de temáticas y

actividades que le permitan al colectivo docente analizar y reflexionar en torno a la
realidad inmediata, en la que participan todos los días, para reconocer la necesidad
de construir nuevas y variadas alternativas dirigidas a mejorar sus prácticas en cada
una de las dimensiones de la gestión con el fin de privilegiar los aprendizajes de los
estudiantes y las formas de enseñanza.

La intencionalidad de todo este proceso de construcción se orienta hacia la creación

de condiciones que favorezcan el cambio en las escuelas.

La propuesta metodológica de planeación estratégica está organizada en los

siguientes apartados:
 Marco referencial.
 Autoevaluación inicial de la gestión escolar.
 Construcción de la misión y visión.
 Diseño del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE).
 Diseño del Programa Anual de Trabajo (PAT).
 Seguimiento y evaluación.

En este marco de mejora de la calidad, se ha de llegar a construir una nueva gestión

escolar entendida como «el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que
emprende el equipo directivo-docente de una escuela para promover y posibilitar la
consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad

206
educativa». Una gestión* que se distinga porque es capaz de «centrar, focalizar,
nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos».

Esto será posible, a través de:

 Una participación comprometida y corresponsable.
 Un liderazgo compartido donde la asignación y distribución de tareas no
deben verse como una pérdida de control y poder, sino como trabajo
colaborativo.
 Una comunicación organizacional basada en el diálogo, necesario para los
acuerdos y la toma de decisiones.
 Un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de desarrollo
educativo de manera participativa, corresponsable, organizada y de respeto
entre quienes están involucrados en el quehacer escolar.
 Una planeación, como medio viable para concretar ideas, aspiraciones, retos
y objetivos que las escuelas consideren los más pertinentes para enfrentar
conjuntamente sus problemas educativos.
En este contexto, la gestión** se presenta como un sustantivo que denota acción, y
como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los actores implicados en el
proceso ya que está asociada con la planeación de la escuela, que se concibe como
un proceso de reflexión y compromiso sobre el qué hacer para pasar de un presente
conocido a un futuro deseado, a través de una serie de estrategias que faciliten
alcanzar los objetivos planteados.

Desarrollar una planeación contribuye a que las escuelas tomen el control sobre su
destino y no solamente reaccionen ante las demandas de las comunidades a las
que atienden, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; es por
ello, que se le apuesta al enfoque estratégico, éste hace posible un proceso
continuo y sistemático de análisis y diálogo para seleccionar una dirección hacia un
futuro deseado, previendo situaciones que pueden obstaculizar su tarea y
considerando los medios reales para alcanzarlo, donde además se reúnan
condiciones de calidad y equidad.

Para acercarse a ello se requiere, que los actores educativos desarrollen un

pensamiento estratégico, definido como un cambio de perspectiva donde el
colectivo se percibe como una organización con una visión común y donde los
esfuerzos conjuntos redunden en el beneficio de todos. En este sentido, la
planeación escolar estratégica es proactiva, participativa y orientada a impactar a la
sociedad donde se inserta la escuela, se convierte así en una filosofía y herramienta
de trabajo que el director y los docentes puedan utilizar para transformar la gestión
escolar.
Para que la planeación estratégica ayude a la mejora de la escuela, se requiere de
una evaluación interna con una perspectiva diagnóstica, donde lo más importante es
reconocer cuáles son las áreas críticas y de oportunidad para la mejora, esto
permitirá definir el rumbo a seguir.

*
Para ello, la gestión escolar está asociada con la planeación, la organización, la evaluación de procesos y resultados; así como
con la caracterización de los sujetos que coordinan y toman decisiones en los procesos escolares, directivos y docentes. (PETE)
**
El concepto de gestión escolar incluye múltiples aspectos y asuntos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director,
los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que
abordan y la forma en la que lo hacen; enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su acción,
que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los
ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. (PETE)

207
En el proceso de autoevaluación se toman en consideración demandas,
perspectivas y expectativas de cambio*, se reflexiona y discute, propiciando la
cohesión organizacional al desarrollar acuerdos básicos. Por supuesto que estas
decisiones de mejora implican compromisos serios y auténticos con el cambio, con
el mejoramiento gradual y sistemático de los haceres de todos los involucrados.

Por lo tanto, la mejora continua tiene sus fundamentos en la evaluación; se evalúan

todos los procesos, las actuaciones, el diseño de la planeación, las estrategias, su
ejecución y la propia evaluación; estableciendo referentes que permitan identificar
los aspectos que hay que dejar de hacer, modificar o realizarlos de manera diferente
en un proceso ininterrumpido.

El proceso de mejora continua implica:

 Evaluación Inicial. La fase de autoevaluación inicial o diagnóstico, tiene

lugar antes de la planeación. Consiste en una valoración objetiva sobre el
punto en que se encuentra el centro escolar, reconociendo los procesos
críticos: cómo se gestionan, cómo se revisan, quiénes intervienen, cómo se
interpretan y cómo se organizan las actividades escolares.**
 Planeación. La planeación escolar parte del reconocimiento de la situación
actual de la escuela. Para establecer un plan con objetivos prioritarios se
parte de los resultados arrojados por la autoevaluación, a partir de ellos se
establece la misión, visión, objetivos, estrategias, metas, acciones, recursos
humanos y financieros para llevarlo a cabo, así como el seguimiento y la
evaluación de las acciones planteadas.
El plan implica que los miembros de la comunidad escolar asuman la
responsabilidad de realizar las actividades en los plazos definidos para
cumplir con los objetivos.
 Realización. En esta etapa se ponen en práctica las estrategias y las
acciones de mejora, constituye un proceso de gran alcance que requiere una
revisión periódica (evaluación continua) para verificar si se han realizado y si
tienen el efecto deseado. No basta con echarlas a andar, es necesario
establecer mecanismos para la recopilación sistemática de información
generada, ya que los resultados se confrontan con las situaciones iniciales.
 Verificación. En esta fase se evalúa y analiza la información recopilada
durante la planeación y su aplicación, es una comparación entre la situación
inicial y los resultados obtenidos después de aplicar las estrategias y
acciones de mejora. Se constata si se obtuvieron los resultados esperados,

*
El cambio implica desde la creación o reconstrucción de las relaciones de trabajo para la aceptación mutua, el establecimiento
de criterios de actuación, la revisión de objetivos personales e institucionales para llegar a la definición de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. (PETE)
El cambio no es sólo hacer las cosas de manera diferente, ya que esto no siempre implica mejoría; es asegurarse de que los
resultados obtenidos sean óptimos. (PETE)
**
La autoevaluación se propicia desde el interior de la escuela con la participación de los miembros de la comunidad escolar,
con base en una decisión clara y explícita de quienes la conducirán y realizarán. Se trata de una decisión cuyo objetivo es
conocer, comprender y mejorar sus propias prácticas; de tal modo que este estado de cosas, se constituye en el punto de partida
que asume el colectivo escolar para dar paso al diseño de la planeación. . (PETE)
Por ello, la autoevaluación como herramienta, es una oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones,
construir o fortalecer el trabajo colegiado entre los profesores. . (PETE)
Este análisis pretende propiciar la reflexión consensuada acerca de lo que es necesario hacer y dejar de hacer, a fin de asegurar el
mejoramiento continuo. . (PETE)

208
 de no ser así, es necesario analizar las causas y corregir rumbos, trazar
nuevas estrategias y asegurar aquellas que fueron eficaces.
 Retroalimentación. Consiste en incorporar las nuevas prácticas de manera
regular en el funcionamiento cotidiano de la escuela, como punto de partida
para las nuevas mejoras, y reiniciar el proceso de planeación para alcanzar
nuevas metas. Es necesario tener en cuenta que el insumo básico para la
mejora son los procesos, procedimientos y resultados actuales, por lo que es
de suma importancia documentar lo qué se hace y cómo se hace, de lo
contrario serán sólo supuestos, por ello, deben existir evidencias de las
etapas inicial y actual.

Esto tiene que ver con valorar las condiciones a favor y en contra para reconocer lo
que tendría que hacerse para superar los retos que implica el mejoramiento, y
alcanzar el ideal de escuela que se pretende ser.

Emprender el proceso de autoevaluación implica planear. Planear, para identificar lo

que se requerirá hacer a fin de tener la información precisa que dé cuenta de la
situación prevaleciente de la escuela; lo que sugiere considerar lo siguiente:
 Revisar la información a analizar en cada una de las dimensiones
considerando las preguntas orientadoras de las fichas.
 Identificar el tipo de información que se requiere y quién o quiénes la pueden
proporcionar.
 Reconocer la información que se obtendrá a partir de lo que cada actor
escolar en su experiencia puede aportar, y diferenciarla de la información
que se obtiene de algún documento, material o instrumento a diseñar.
 Reconocer el tipo de destinatarios de los instrumentos: director, docentes,
personal de apoyo y asistencia, alumnos y padres de familia.
 Identificar el tipo de instrumentos a utilizar para obtener la información de los
que otorgan el servicio de la escuela y de los usuarios (alumnos y padres de
familia); si se desea, también se puede solicitar información a vecinos de la
escuela u otros miembros de la comunidad. Entre los instrumentos a
seleccionar están: cuestionario, entrevista, encuesta, estadísticas,
planeación de clase, cuadernos de alumnos, exámenes, actas de Consejo
Técnico Escolar y cuaderno de firmas, entre otros, que se utilizan en la
escuela.
 Acordar quién o quiénes serán los responsables del diseño de los
instrumentos requeridos para la obtención de información, la búsqueda de
documentos o materiales de análisis.
 Considerar el universo escolar y decidir si la aplicación de los instrumentos
seleccionados será al total de los actores escolares o a una muestra
representativa y al azar; cuidando que el lenguaje sea comprensible para
cada participante.
 Acordar quién o quiénes pueden ser los responsables del proceso de
levantamiento y procesamiento de información.
 Considerar el tiempo que se destinará a la obtención de información para el
análisis de la misma e integrar los resultados de la autoevaluación inicial de
la escuela.
 Aprovechar el o los instrumentos que se decidan utilizar tanto para conocer
las percepciones u opiniones de los actores escolares respecto del servicio
que se ofrece actualmente, como para identificar las expectativas que se

209
 tienen respecto de cómo les gustaría que fuera el servicio que ofrece la
escuela.

Se pretende que dentro de la evaluación y planeación se revisen las siguientes

dimensiones* para un mejor análisis: pedagógica curricular, organizativa,
administrativa y de participación social comunitaria.

Hacer un análisis a través de las dimensiones descritas es conveniente para los

actores escolares, porque les permite reconocer distintas áreas de trabajo que en lo
cotidiano pudieran pasar desapercibidas, también para identificar con mayor
precisión lo que sucede en su realidad escolar en el día a día y qué tanta
responsabilidad tiene cada uno en ello. Y, fundamentalmente porque favorece la
apreciación de los puntos clave de sus haceres, que contribuyen o no con el logro
educativo de los estudiantes; razón de ser de la escuela de educación básica.

Dimensión pedagógica curricular

El contenido de esta dimensión permitirá reflexionar acerca de los procesos
sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza
y el aprendizaje. Para ello, se requiere analizar en lo individual y en lo colectivo, lo
que representan ambos conceptos, sus significados respecto de lo que se sabe de
ellos y del valor que tienen en sí mismos, dentro de lo educativo y lo didáctico.
Se propone la revisión de los factores que se relacionan fuertemente con ellos,
como son la planeación, evaluación, clima de aula, uso del tiempo destinado a la
enseñanza y recursos de apoyo, entre los más importantes.
Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza, puede llevar a reconocer la
relación entre significado y práctica que ejerce cada docente.

Pudiera decirse que las formas o estilos que se aplican para enseñar a los alumnos,
muestran el concepto que tiene cada uno sobre lo que significa la enseñanza, y
determina las formas que se ofrecen a los alumnos para aprender.
Por tal razón, los procesos de enseñanza y de aprendizaje guardan una estrecha
relación.

La acción de enseñar en lo formal, está a cargo de los profesores. Ellos son los
responsables de crear las condiciones que favorecen la construcción de
aprendizajes en sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus
necesidades. Por ello, la mayor responsabilidad de que los estudiantes aprendan
recae necesariamente en los profesores y las formas como orientan las acciones de
enseñanza.

Las formas o estilos de enseñanza de cada profesor, pueden apreciarse en su

planeación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la
práctica docente, conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que
ofrece a los alumnos para aprender.

En ese sentido, se enfatiza la importancia de reconocer que los alumnos son

distintos y requieren oportunidades —rutas o estrategias—diferenciadas para

*
Las dimensiones son, desde el punto de vista analítico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede
al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela. (PETE)

210
aprender. Esto significa que los estudiantes como sujetos que aprenden,
independientemente de sus contextos pueden superar las dificultades y avanzar con
estrategias diferenciadas y atención sistemática a sus formas particulares de
aprender.

La planeación docente es un insumo importante para el análisis y reflexión sobre las

formas de enseñanza que se emplean de manera recurrente y que repercuten de
algún modo en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Otro elemento determinante es la evaluación* que junto con la planeación se

convierten en herramientas orientadoras y retroalimentadoras del hacer del maestro.

Si la planeación toma en cuenta la diversidad de los estudiantes y la evaluación se

enfoca a retroalimentar lo que no se ha aprendido, es decir a aprovechar los
aciertos y errores para corregir y consolidar el aprendizaje, entonces se estará
dando un gran paso hacia el logro educativo de todos los alumnos.

Dimensión organizativa
Hacer un análisis de los valores y las actitudes que prevalecen en los actores
escolares dejan entre ver las actitudes que serán el sustento que le sirven a la
organización escolar para tomar las decisiones que consideran más convenientes al
enfrentar diversas situaciones. Comúnmente las decisiones que se toman en
colectivo, buscan favorecer a los directivos y docentes, y no necesariamente los
intereses de los beneficiarios directos o indirectos del servicio que presta la escuela:
alumnos y padres de familia.

Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un código de ética

bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los
beneficiarios del servicio y a la misión institucional para su cumplimiento, cuyo
núcleo central se relaciona con ellos.
Un criterio fundamental que debe centrar las decisiones** en las organizaciones
escolares es el que tiene que ver con el logro educativo. Si todas las decisiones
giran en torno a este criterio, los aprendizajes del alumnado mejorarán y sus
resultados educativos serán superiores a los que actualmente logran, porque al
colocar en el centro de la escuela los aprendizajes de los alumnos-logro educativo,
la organización buscará promover nuevos conocimientos, mayor desarrollo de
habilidades y mejores actitudes que favorezcan el propósito fundamental de la
escuela pública mexicana.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misión que les ha

sido encomendada se esfuerzan sistemáticamente por mejorar sus procesos y
resultados, siempre encuentran oportunidades de mejora, se organizan para
concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente se
convierta en la prioridad, dan seguimiento sistemático a los acuerdos y asumen
*
La evaluación a los alumnos es un insumo valiosísimo que le permite identificar quién o quiénes no están logrando lo esperado, en tal sentido la
reflexión propicia el reconocimiento de la relación que existe entre las formas cómo enseña y cómo evalúa y, los logros de sus alumnos.
Asimismo, la evaluación identifica y precisa dónde están las dificultades o ausencias que tienen los alumnos para aprender. Lo deseable es que esta
información se aproveche para proponer nuevas estrategias que apoyen el avance. (PETE)
**
Tomar las decisiones y asumir los compromisos en lo individual y colectivo, requiere algo más que voluntad, como reconocer
que se necesita mayor capacitación y actualización sobre lo que puede ayudar a mejorar las prácticas en el aula, a desarrollar las
habilidades requeridas para dirigir los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero también los de organización y
administración escolar, así como los que tienen que ver con el involucramiento de los padres de familia en las tareas educativas
y que permitan dar continuidad a los aprendizajes de sus hijos en el hogar. (PETE)

211
compromisos de acción. Evalúan con periodicidad sus avances, modifican aquello
que no contribuye con lo esperado, utilizan la autoevaluación como herramienta de
mejora y sus indicadores como las evidencias de logro.

Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de

responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes
(actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre
otros), la operación del Consejo Técnico Escolar, así como la vinculación con la
Asociación de Padres de Familia y Consejo Escolar de Participación Social.

Respecto de los espacios para las reuniones del Consejo Técnico Consultivo* de la
escuela, es importante reconocer la utilidad que tienen, para qué sirven, qué
situaciones y temáticas se abordan, a qué acuerdos se llegan y cómo se revisa su
cumplimiento o modificación. Un aspecto clave, es que en las reuniones se dedique
el mayor tiempo a temas académicos, a proponer alternativas a las diversas
situaciones que impiden o no favorecen el mejoramiento de los aprendizajes de los
alumnos, de las prácticas de los profesores y directivos, así como el hacer del
personal de apoyo y asistencia, en caso de tenerse; o bien a la mejora de las
relaciones con los padres de familia para contar con mayor apoyo para sus hijos.

Otro aspecto de esta dimensión se basa en las formas que emplea la organización
escolar para vincularse con la Asociación de Padres de Familia.
La integración de este organismo favorece a la dirección de la escuela y en
consecuencia a toda la comunidad escolar, ya que puede contribuir con una serie de
tareas que absorben tiempo a directivos y docentes.

Dimensión administrativa

El análisis de esta dimensión escolar permitirá el reconocimiento del tipo de

actividades que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de
enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para
mejorar los rendimientos educativos de los alumnos y las prácticas de docentes y
directivos, así como del personal de apoyo y asistencia. Las acciones de esta
dimensión se refieren a la coordinación permanente de recursos humanos,
materiales, financieros, de tiempo, además de garantizar acciones de seguridad e
higiene y control de la información relativa a todos los actores de la escuela,
cumplimiento de la normatividad; así como la relación con la supervisión escolar en
sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad
administrativa.

Dimensión de participación social comunitaria

Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros

miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá
que identificar el modo como el colectivo, directivo y docentes, conocen,
comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, así

*
El espacio del Consejo Técnico es una oportunidad valiosa de intercambiar con los pares inquietudes y formas de cómo
mejorar lo que se ha venido haciendo; asimismo puede aprovecharse para identificar articulaciones entre las diversas asignaturas
y grados; también para establecer vinculaciones entre los programas y proyectos federales y estatales que operan en la escuela e
integrar mejor los contenidos y acciones que contribuyan a desarrollar visiones más integrales y prácticas. (PETE)

212
como la forma en que se integran y participan en las actividades de la escuela,
principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes
de los estudiantes.
También en esta dimensión se consideran las relaciones que se establecen con el
entorno social e institucional, entre los que se encuentran los vecinos y
organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como los municipios y
organizaciones civiles relacionadas con la educación.

Conviene revisar las características de las relaciones que la escuela establece con
las familias para apoyar corresponsablemente la formación integral de sus hijos. Un
punto clave que puede favorecerlas es mantenerlos informados de los
conocimientos, debilidades o ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo
escolar, así como de lo que se proponen lograr los profesores, en relación con los
aprendizajes de los alumnos al término del ciclo escolar, y cómo la familia puede
apoyar para que esto suceda. Es recomendable tener una mayor cercanía con
padres de alumnos en riesgo de fracaso escolar, de tal forma que una atención
diferenciada contribuya a disminuir la reprobación y deserción; esto significa
informarlos permanentemente sobre el nivel de aprovechamiento y aplicar
estrategias específicas para su atención oportuna.

Una vez que se tienen los resultados de la autoevaluación inicial en cada una de las
dimensiones de la gestión, es necesario organizar la información obtenida, de modo
que permita identificar los aspectos que favorecen y los que no favorecen los
procesos que se viven en cada una de las dimensiones, y que por lo tanto,
contribuyen con los aprendizajes que obtienen los estudiantes de la escuela.

Para ello, habrá que contrastar la información obtenida en cada dimensión con los
estándares propuestos por el Programa Escuelas de Calidad, lo que implica tener
claridad respecto de qué son los estándares, qué utilidad representan y cuál es el
propósito de considerarlos como marco de referencia para avanzar hacia la calidad
educativa. De ahí que antes de hacer el contraste se muestra información relativa a
ellos.

Estándares

Son parámetros o puntos de comparación que sirven para reconocer los asuntos
clave que es necesario lograr, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a
formular acciones que en el mediano o largo plazo permitan acercarse y alcanzar
cada uno. Se identifica, a partir de los resultados de la autoevaluación en cada
dimensión, que tan lejos o cerca se encuentran los colectivos escolares de alcanzar
la calidad educativa en tanto representan la visión del programa.
Los estándares se conciben como referentes, criterios y normas, que sirven de guía
para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son un
insumo para construir la escuela que se quiere tener en un futuro. Son además un
conjunto de proposiciones que estimulan el interés por desarrollar innovaciones al
orientar todas las actividades del plan estratégico hacia el logro de los mismos.

213
El Programa Escuelas de Calidad, cuenta con estándares enfocados hacia la
calidad educativa, unos referidos a procesos porque miden los avances que se van
teniendo a lo largo de la ejecución del plan estratégico de transformación escolar o
equivalente, denominados como de gestión, práctica docente y participación social
en la escuela.
Asimismo, cuenta con estándares referidos a la eficacia externa y logro educativo,
que se miden con indicadores de impacto y resultados en escuelas y alumnos,
permiten identificar si la escuela está cumpliendo con el propósito para el que fue
creado, y qué tanto satisface las demandas de la sociedad, en función de los
resultados educativos que obtienen los alumnos.

Por ello, resulta fundamental revisar la forma cómo se interpretan y se traducen en

la planeación, verificar que se apliquen en el tratamiento de los contenidos, entre
otras referencias que pueden mostrar que en efecto existe dominio pleno y por lo
tanto el estándar se cumple.

Una vez concluida la revisión de los estándares, es momento de realizar el contraste

con los aspectos propios de cada dimensión; de este modo podrá identificarse qué
estándares se relacionan con lo que la escuela requiere atender prioritariamente,
para avanzar hacia la mejora; así los estándares son referencia para la formulación
de la visión.

La misión* es una declaración del «deber ser» y del compromiso que asume la
escuela ante su comunidad; es una expresión de sentido, una idea-fuerza que
integra los esfuerzos de todos y cada uno de los que participan en la construcción
de la cultura escolar.

La misión de la escuela define y orienta su hacer cotidiano hacia la adquisición de

conocimientos, desarrollo de habilidades y construcción de valores y actitudes en
los alumnos. Se expresa en los logros de aprendizaje que se espera obtengan los
estudiantes, no como calificación asignada, sino como competencias adquiridas
para su desarrollo social.

Reflexionar en relación con las siguientes preguntas contribuirá a definir la misión de

la escuela.
¿Cuál es la razón fundamental de nuestra existencia como escuela?
¿Cuál es el propósito para el que fue creada?
¿Qué debe lograr?
¿Qué tipo de personas deseamos formar?

Por otra parte:

¿Qué necesidades satisface?
¿Quiénes son los beneficiarios?
¿A qué nos vamos a comprometer?
¿Qué distingue a esta escuela de las demás?

*
Construir y asumir la misión propicia que el director y los maestros estén dispuestos a cumplirla fincándose en los valores que
poseen para alcanzarla; así deberán tenerla siempre presente como compromiso prioritario del colectivo, con la escuela y sus
propósitos. La disposición del colectivo escolar es fundamental para el logro de sus propósitos. Será vital entonces, renovar
constantemente su disposición para la realización de las tareas. (PETE)

214
La misión como la visión deberán construirse en colegiado, a partir de la reflexión y
el análisis, considerando los compromisos que es necesario asumir individual y
colectivamente para su cumplimiento, y así avanzar hacia la visión, con actuaciones
guiadas por los valores individuales y colectivos.

Para su elaboración se sugiere:

 Que cada docente escriba brevemente la misión de la escuela considerando
las respuestas a las preguntas anteriores.
 Se comparten y establecen semejanzas y diferencias entre ellas.
 En plenaria se diseña una primera versión de la misión consensuada.
 Se integra la misión definitiva de la escuela.

Posterior a esta se considera la construcción de la visión* de la escuela que se

pretende ser, es necesario recuperar los productos generados en el proceso de
autoevaluación escolar y contar con una misión claramente definida y compartida
por el colectivo docente para que, a partir de esta plataforma, pueda imaginar el
escenario futuro y posible de su escuela.

Una visión compartida favorece el aprendizaje en equipo, se obtiene conciencia

significativa de los objetivos de la escuela; además, establece un marco de
referencia concreto para la direccionalidad de las acciones.

La visión sugiere medidas eficaces para la escuela y sus miembros, motiva la

innovación y los cambios necesarios para lograr lo planeado. Despierta el diálogo, la
confrontación de las visiones personales, la evaluación colectiva, el trabajo en
equipo y colaborativo, es un estímulo a la creatividad, iniciativa y formación
personal.

La visión es el sueño del grupo de trabajo, visualizando la posición que quiere

alcanzar el mismo en los próximos años dentro de su entorno, centrándose en los
fines y no en los medios. Debe ser idealista, inspiradora y positiva, pero a su vez
completa y detallada, para que todos comprendan cuál es su contribución para
hacerla realidad.

Para integrar la visión de la escuela que se desea, se reflexiona en colectivo a partir

de las siguientes preguntas:
¿Qué y cómo queremos ser?
¿Qué deseamos lograr?
¿Cómo queremos que nos describan?
¿Cuáles son nuestros valores prioritarios?
¿Qué valor queremos que nos distinga?
¿Hacia dónde queremos cambiar?

Posteriormente:
 Recuperen las opiniones de los actores escolares encuestados o entrevistados
durante la autoevaluación inicial, para tomar en cuenta sus expectativas acerca del
tipo de escuela que quisieran tener.

*
Las tendencias más recientes de la gestión señalan que la fuerza que impulsa la acción en una organización es el deseo del
avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la visión que tiene la
organización de sus tareas futuras. (PETE)

215
  Contrasten los aspectos prioritarios por dimensión y expectativas de los actores
escolares para asegurarse de que están considerados en la formulación de la visión.
 Redacten en uno o dos párrafos la visión compartida para que en su momento se dé
a conocer a todos los interesados y algunos más que el colectivo docente considere
conveniente involucrar. Algunos autores manejan que la redacción de la visión debe
ser a futuro y otros que ha de hacerse en presente como si ya se hubiera logrado, lo
importante aquí no es en sí la redacción, sino lo que significa para el colectivo
docente.

Definida la visión y recuperando algunas reflexiones compartidas durante su

conformación, se identifican los elementos que se consideran valiosos (prácticas
cotidianas, relaciones, actitudes) en el contexto de la visión integrada, para construir
acuerdos por consenso sobre los valores que han de guiar la acción de los actores
escolares, se citan sólo algunos, entre muchos que caracterizan las prácticas diarias
como: entusiasmo, respeto, tolerancia, solidaridad, liderazgo, limpieza, honestidad,
colaboración, generosidad, curiosidad, motivación para aprender, creatividad,
autoestima, responsabilidad, iniciativa, perseverancia, esfuerzo, cuidado personal.

Es conveniente recordar que los valores unen a las personas, se comparten, se

viven, se sienten, se practican. Sin los valores* la escuela no puede pensar en un
mañana mejor, porque cultivar valores, convertirlos en forma de vida, es establecer
el marco adecuado para lograr ser mejores.

Es muy conveniente que el colectivo escolar establezca el significado de los valores

que se comparten y tengan siempre presentes los compromisos, ya que serán éstos
lo que normen la conducta de cada uno durante la realización de toda clase de
actividades.

Registren los compromisos adquiridos y las acciones que habría que emprender
para su cumplimiento, así como los responsables de darles seguimiento.

Posteriormente al consenso de la misión y la visión, valores y compromisos, se

publicarán y difundirán entre todos los integrantes de la escuela y comunidad en
general.

Si muchos conocen los resultados de la propia autoevaluación del centro escolar; de

la visión compartida; sobre los valores que caracterizan el actuar; de la misión que
motiva y de los compromisos adquiridos en lo colectivo e individual, se tendrá la
primera parte de la planeación de la escuela.

La visión muestra de manera integral y general lo que se aspira lograr, para tener
claro lo que hay por hacer y avanzar hacia ello, es necesario desglosarla en
objetivos. Un principio básico en el diseño de toda planeación es que los objetivos
tengan un grado suficiente de precisión. De acuerdo con el enfoque de la planeación
estratégica, no sólo es indispensable tener «buenos objetivos», sino que deberán
ser pertinentes y coherentes con la misión y visión; es decir, guiarnos con precisión
a su logro.

*
Reflexionar en lo individual y en lo colectivo acerca de los valores que deben sustentar las actuaciones de todos los
involucrados, para cumplir con la misión y avanzar hacia el logro de la visión de la escuela. (PETE)

216
Los objetivos** son intenciones amplias que orientan la acción de la escuela, es
fundamental que se encuentren ligados con la idea que hemos forjado en torno a lo
que queremos en un futuro. Además, deben ser definidos y redactados de tal
manera que puedan ser utilizados como parámetros al momento de realizar una
evaluación.

A fin de que cumplan una función efectiva en el marco del diseño, la ejecución y
evaluación del plan estratégico de transformación escolar, los objetivos deben ser
realistas, es decir cercanos a los quehaceres escolares y posibles de alcanzar,
claros y concretos en lo que se pretende lograr, de tal manera que propongan retos
para provocar la mejora continua de la escuela.

Para construir los objetivos, se propone revisar los resultados de la autoevaluación

inicial, la misión y la visión compartida de la escuela, es importante mencionar que
cada colectivo, de acuerdo con sus necesidades y resultados, habrá de decidir
cuántos y cuáles objetivos han de plantearse para la mejora de su escuela.

Para el diseño de los objetivos ha de tomarse en cuenta que la redacción se inicia

con un verbo en infinitivo, mismo que implica una acción, es decir, responde al qué,
mismo que se complementa con la intención o el ¿para qué? de la acción.

En el gráfico siguiente, se presenta la ruta metodológica propuesta para elaborar el

o los objetivos para cada dimensión.

Identificar Elaborar el/los

Autoevaluación, ¿Para que lo Objetivos
Misión y visión ¿Qué queremos
vamos a hacer? ¿Qué /Para qué?
De nuestra escuela Lograr?

Para reconocer las posibilidades de éxito de los objetivos del plan estratégico; es
decir identificar su viabilidad, se realiza un ejercicio de análisis de aquellos
elementos o condiciones a los que se puede enfrentar el equipo docente para
alcanzarlos.

Para ello, habrá que recuperar de la autoevaluación inicial lo que se tiene a favor y
las carencias; además de reconocer las áreas de mejora que pueden influir en el
logro de los objetivos; asimismo, se revisan los elementos que al exterior de la
escuela pueden facilitar o impedir su logro.
De esta manera, se revisan los factores internos y externos que inciden de manera
positiva (facilitadores y apoyos) y negativos (obstáculos y riesgos) en la posibilidad
de lograr los objetivos. Este ejercicio de análisis lo identificaremos como FAOR, el

**
Se requiere diseñar objetivos para cada una de las dimensiones de la gestión, ello implica seguir algunas orientaciones
metodológicas. Es importante, que en un enunciado breve se exprese y defina en forma específica los resultados que se espera
alcanzar; lo que determina un objetivo es precisar lo qué se quiere lograr con certeza. Tomar en cuenta que los objetivos del plan
estratégico se diseñan para lograrse en el mediano plazo (consultar reglas de operación vigentes). (PETE)

217
resultado de esta acción posibilita el diseño de estrategias adecuadas para la
consecución de los objetivos:
Facilitadores (internos): son los factores que permitirán lograr los objetivos
propuestos.
Apoyos (externos): son los respaldos que se pueden obtener como apoyo en torno a
los objetivos.
Obstáculos (internos): son los factores que pueden obstruir el alcance de los
objetivos.
Riesgos (externos): son los aspectos que pudieran impedir el logro de los objetivos.

De acuerdo con los resultados de este ejercicio, debe valorarse la viabilidad de éxito
para cada uno de los objetivos, para determinar si requieren ajustes y proceder a las
correcciones necesarias, si fuera el caso.
De esta manera el análisis permite que los colectivos escolares revisen y prevengan
las situaciones que se les presentarán en su proceso de mejora, ello hace posible
establecer qué deben atender o solucionar primero y hacia dónde deben enfocar
sus esfuerzos comunes. Una vez establecidos los objetivos viables, es importante
establecer su relación con los estándares que se pretenden lograr a mediano plazo,
para lo que se sugiere contrastarlos y seleccionarlos.
Finalmente lo realizado hasta el momento se constituye en fundamento para
reflexionar acerca de cuáles pudieran ser los caminos a recorrer a lo largo del plan
de mediano plazo, para aprovechar lo que se tiene a favor y disminuir o impedir lo
que se tiene en contra.

Para dar seguimiento se utilizarán estrategias las cuales son grandes ideas que
consideran un conjunto de actividades, dan respuesta al cómo se va a proceder
para lograr los objetivos; son alternativas que implican la toma de decisiones para
asegurar el arribo a donde se haya propuesto el colectivo directivo-docente.

Para lograr el objetivo referido a «Aplicar los enfoques y contenidos curriculares del
plan y programas de estudio vigentes en su nivel educativo, reflejado en mejores
resultados de aprovechamiento grupal y escolar», pueden existir tantas rutas o
alternativas como el contexto escolar lo permita; habrá que considerar el esfuerzo,
el tiempo y los recursos que implica cada ruta para decidir el camino a seguir. En
este sentido, hacer un balance de las posibles rutas ayuda a tomar las mejores
decisiones.

El punto clave es asegurar que la estrategia nos permita avanzar hacia cada uno de
los objetivos, considerando los pros y los contras detectados.

Se presenta una metodología como una opción práctica para elaborarlas, ésta
contempla los resultados de la viabilidad de los objetivos; es decir, considera lo
identificado en el análisis FAOR porque permite determinar alternativas distintas; se
enfatiza en las interacciones de los factores analizados:
 Retomar los resultados obtenidos en el análisis de factores como elementos
clave para elaborar las estrategias pertinentes.
 Contestar las siguientes preguntas para orientar la identificación de las
estrategias en función de la información que aporta el ejercicio del FAOR:

¿Cómo aprovechar lo que se tiene a favor para el logro de cada objetivo?

¿Cómo disminuir o eliminar los obstáculos internos que impedirían lograrlo?

218
 ¿Cómo aprovechar los elementos exteriores que favorecen su alcance?
¿Cómo impedir que los aspectos del exterior afecten su logro?

 Registrar las propuestas obtenidas.

 Identificar la intención central de lo que se pretende lograr en cada objetivo y
contrastarlo con las propuestas a fin de asegurar las estrategias a seguir.
 Seleccionar las estrategias pertinentes, considerando las condiciones
existentes, se pueden diseñar algunas más, para alcanzar cada objetivo.
 Integrar las estrategias que tienen características comunes.
 Revisar cada una considerando sus implicaciones.

La cuestión clave es reflexionar, ¿estas estrategias contribuyen a la transformación

de la gestión de nuestra escuela? Recordemos que esta experiencia de mejora
representa un reto, que implica la movilización de las formas rutinarias para superar
las formas tradicionales; y así generar un escenario distinto que provoque el cambio,
que impulse acciones emprendedoras que lo hagan posible
Otra parte fundamental, después del proceso que se ha venido desarrollando es
verificar la correspondencia que guardan las estrategias seleccionadas con los
objetivos y proceder a validar su pertinencia.

Para finalizar, se concentran las estrategias validadas para cada objetivo del plan.
Es preciso señalar, que en la práctica, algunas estrategias pueden ser llevadas a
cabo de manera concurrente y ser viables para orientar el alcance de uno o más
objetivos.
Las estrategias escolares en la planeación para transformar su gestión, nos
muestran en un lenguaje sencillo y práctico su elaboración:
 Formación y actualización.
 Observación de aula.
 Vinculación interna.
 Planeación didáctica.
 Sistematización y registro.
 Evaluación de proceso.
 Integración padres-escuela.
 Difusión de información.

Una vez definidas las alternativas a seguir, habrá que pensar en los avances que se
proponen alcanzar en el corto plazo (un ciclo escolar) de ahí la necesidad de
formular metas para saber qué tanto progreso se tiene de cada objetivo. Se requiere
saber qué se logrará cada año, de modo tal que sumados los avances anuales
permitan visualizar el logro en el mediano plazo; además de efectuar en el
transcurso ajustes pertinentes y resolver retos que surjan.

En el diseño del plan estratégico de transformación escolar, las metas representan

uno de los componentes que permite concretar lo que se logrará en el corto plazo.
Muestran los retos precisos a superar por el colectivo docente en un curso escolar.
Las metas* han de entenderse como la parte que concreta una planeación de
mediano plazo en varios ciclos escolares, lo que implica priorizar aquellas que son

*
Es fundamental que la necesidad de definir y lograr metas se convierta en un elemento central en las escuelas que aspiren a
obtener mejores resultados. Éstas son el alma de una sólida iniciativa de mejora; podemos decir que muestran el sentido de
urgencia o alerta de los colectivos docentes para iniciar su proceso de transformación escolar.

219
plataforma para, posteriormente, lograr las siguientes. Son el elemento que a través
de las actividades se operacionaliza, lo que exige la definición precisa de qué se
requiere lograr, cuándo y de qué manera, para avanzar hacia la obtención de cada
uno de los objetivos planteados, supone un avance más dentro del proceso de
planeación, y un reconocimiento de la necesidad de actuar, por ello, resulta
importante la participación efectiva de los diferentes miembros de la comunidad
escolar en el proceso de mejora emprendido.

Las metas son el elemento que permitirá dar certeza a la consecución de los
objetivos, son los logros concretos que se van obteniendo; es necesario
establecerlas para definir en forma detallada y precisa lo que el objetivo pretende
lograr, en qué tiempo y, si es posible, a qué costo. Por lo tanto, permiten evaluar en
lapsos cortos, los avances logrados respecto de cada uno de los objetivos de la
planeación.

Las metas deben pensarse en términos de tiempo y resultados específicos, siempre

cuidando que contribuyan de manera decisiva al logro de los objetivos, teniendo
como marco de referencia las estrategias identificadas.

Así, cada objetivo deberá contar con sus respectivas metas que lo vayan
transformando en una realidad visible para la comunidad escolar; por tanto, las
metas, se fijan a un plazo más corto que los objetivos puesto que colaboran en su
cumplimiento.
Las metas se expresan en unidades de medida por lo que se les puede proyectar,
calendarizar y cuantificar. Algunos planificadores sugieren que las metas deben
contemplar:
 La calidad de los procesos planteados.
 Los requerimientos de apoyo.
 Su calendarización o programación.

La secuencia metodológica siguiente orienta el diseño de las metas:

 Identificar los elementos clave de cada objetivo.
 Reconocer todo lo que habría que lograrse para cumplir con cada elemento
clave.
 Considerar la secuencia lógica y temporal.
 La cantidad de metas será definido por los elementos clave identificados en
el objetivo, se plantean tantas metas como se requieran para lograr cada
objetivo.
 Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del
resultado esperado) y tiempo para su logro, es decir el plazo en que se
pretende cumplirlas.
 La cantidad a lograr en la meta se puede desglosar en porcentajes o en
números enteros, hasta alcanzar su totalidad.
 Ordenarlas en función de su prioridad en términos de importancia o urgencia.
 Finalmente, se retoman las metas prioritarias para el ciclo escolar
correspondiente.

En este sentido, debe prestárseles seria atención y promover que sea apreciada su importancia en el medio escolar; además
definirlas en consenso, con precisión, explícitas y medibles; sin estas características, las metas tendrán poca influencia en el
cumplimiento de lo planeado. (PETE)

220
Propiamente, la redacción de la meta se inicia con un verbo en infinitivo, después se
establece la cantidad (¿cuánto?) de lo que se pretende lograr, enseguida se
describe el contenido (¿qué), un adjetivo calificativo que de la categoría de calidad,
y, finalmente se señala el plazo (¿cuándo?) en el que se cumplirá.

Es importante, que al finalizar la construcción de las metas se verifique que, en

efecto, conduzcan al logro de los objetivos planteados, analizar su coherencia y
proceder a corregirlas o ajustarlas. Enseguida, revisar su viabilidad para alcanzar
las metas programadas durante los próximos ciclos escolares, unas se lograrán en
el primero, otras posteriormente y algunas más se retomarán cada ciclo para dar
continuidad a procesos permanentes como la aplicación de los enfoques
curriculares, entre otros. Las metas seleccionadas serán insumo para el programa
anual de trabajo, como se ha señalado. Es en el PAT, donde se coordinan y
unifican todas las fuerzas y elementos en torno a la consecución del plan estratégico
de transformación escolar.

Una vez estructurado el PETE, planeación a mediano plazo, es necesario realizar la

planeación operativa o programa anual de trabajo (PAT), que concentra las metas y
actividades que se realizarán en un ciclo escolar para dar cumplimiento a los
objetivos, a la misión y a la visión.

El PAT es un documento vivo que debe ser consultado permanentemente para la

planeación del aula, para la organización y la administración del día a día, dando las
pautas para diferenciar aquellas actividades que se realizan de manera rutinaria de
las que tienen un significado en cuanto al mejoramiento de la institución, ya que
cualquier plan que no se opera es como si no existiera.

Para integrar el PAT se retoman los objetivos por dimensión, se consideran las
estrategias y se seleccionan las metas que deben lograrse en el ciclo escolar,
tomando en cuenta el momento, el contexto, los actores y los avances previstos; es
decir, se establecen prioridades para que a partir de ello puedan definirse las
actividades a realizar durante el año.

Un primer paso es seleccionar en colectivo las metas del PETE, que resultan
prioritarias y que pueden ser cumplidas en el ciclo escolar que está por transcurrir,
para ello es necesario jerarquizarlas y considerar que el plan se desarrollará de tres
a cinco años por lo que las metas de inicio deben ser el sustento para el proceso
restante.

La acumulación de las metas alcanzadas permitirá a su vez el logro de los objetivos

programados a mediano plazo, lo que nos llevará poco a poco al cumplimiento de la
misión, a acercarnos a la visión y a los estándares de calidad identificados en
relación con los objetivos.

El proceso de priorización de metas en el PAT es fundamentalmente participativo y

colaborativo, requerirá del esfuerzo y disciplina de todos los miembros del equipo
para su realización. Una vez priorizadas las metas se diseñan las actividades
correspondientes, que son las tareas concretas a realizarse durante todo el ciclo
escolar, en caso de no requerir ajustes.

221
Para la formulación de las actividades se requiere que el colectivo docente piense
en ellas como una sucesión de hechos, antecedentes y consecuentes, que permitan
alcanzar la meta propuesta, esto quiere decir que por cada meta pueden existir
diversas actividades. Es muy importante no invertir el proceso y proponer primero
las actividades para intentar encajarlas en alguna meta, ya que así se pierde la
coherencia entre el contenido del PETE y PAT.

Es importante que se ponga énfasis en la dimensión pedagógica curricular como

medio para cumplir con la misión y alcanzar la visión de la escuela, ya que las otras
dimensiones sirven como apoyo para que los niños mejoren sus aprendizajes

Al diseñar las actividades es importante intercambiar puntos de vista sobre sus

formas de trabajo, cómo han resuelto problemas de aprendizaje, qué estrategias
didácticas han empleado y cuáles pueden ser compartidas; cómo los padres de
familia participarán en el aprendizaje, cómo integrarán los programas de apoyo y
cuáles serán las posibles modificaciones que cada docente tenga que realizar,
teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje esperados. Además de revisar la
forma en que se realiza el plan de aula y su ejecución, es importante considerar
aquellos factores de la escuela que deben ser modificados y que fueron analizados
en la autoevaluación inicial y en el FAOR.

El PAT se integra por tres formatos, en el primero (Formato A) se incluyen los

objetivos, las metas, se describen todas las actividades a realizar, los responsables,
los recursos necesarios, los costos y el tiempo programado.

Los elementos que integran el Formato A son:

1. Objetivo(s) por dimensión. Se retoman del PETE.
2. Metas. Se retoman de cada una de las dimensiones del PETE, considerando sólo
las que se van a cumplir en el ciclo escolar.
3. Actividades. Son las acciones a realizar para el cumplimiento de cada una de las
metas considerando una secuencia lógica de tareas. Es fundamental analizar el
conjunto de labores cotidianas para visualizar los tiempos reales en los que se
podrán cumplir.
4. Responsables. Cada actividad debe señalar con claridad quién o quiénes serán
los participantes y los responsables de realizarlas (profesores, director, comisiones
o equipos); se incluyen a todos los miembros de la escuela y se considera la
participación de los padres de familia.
5. Recursos. Se incluyen los materiales educativos, recursos humanos, materiales
y financieros previstos que son pertinentes e indispensables para el desarrollo de
las actividades; contemplar con los que cuenta la escuela, así como los que habrán
de adquirirse.
6. Costos. Se establecen los montos de las acciones que lo requieran, es
recomendable verificar si hay equilibrio entre los costos, las actividades, las metas
planteadas en las dimensiones y los componentes financiables.
7. Tiempos. Cada actividad deberá señalar el periodo de tiempo y fecha para su
realización, deben ser realistas y considerar la cotidianeidad de la escuela.
El éxito o fracaso de las actividades dependerá de su viabilidad y de la organización
escolar.

222
En el Formato B, se recuperan sólo las actividades que requerirán financiamiento,
mismo que será cubierto con los recursos que la escuela cuenta, se señalan los
costos de los recursos, bienes y servicios que se adquirirán y que
son necesarios para la realización del PAT.

Es importante mencionar que de acuerdo a las Reglas de Operación vigentes del

Programa Escuelas de Calidad, los porcentajes dirigidos a los componentes
financiables para la adquisición de materiales, rehabilitación, mantenimiento,
construcción, compra de mobiliario o recursos destinados para capacitación, varían
dependiendo del número de años que la escuela ha permanecido en el programa.

Se recomienda cotizar las adquisiciones para desarrollar las actividades planteadas,

calculando el incremento de los precios, ya que las compras no serán inmediatas.

Es frecuente que en las escuelas los padres de familia colaboren con productos en
especie y mano de obra, dichas actividades deberán incluirse en los formatos,
considerando su costo aproximado. Por último, la escuela debe asegurarse de que
la empresa o persona contratada para la compra o realización de trabajos cuente
con los requerimientos fiscales establecidos por la normatividad federal y estatal.

Un componente importante, y que no se encuentra en los formatos mencionados,

es el seguimiento y evaluación, proceso fundamental en la mejora continua; éste no
es un mecanismo de fiscalización del trabajo, es un medio para valorar avances,
rectificar y retroalimentar las decisiones y actuaciones de la comunidad escolar.

El seguimiento y la evaluación al PAT permiten identificar el grado de avance de las

metas y el cumplimiento y pertinencia de las actividades.
El seguimiento a las metas se efectúa a través de sus indicadores y de la
evaluación de la ejecución de las actividades.

Las actividades se evalúan contrastando lo planeado con lo realizado, lo que

permitirá efectuar modificaciones, cuando así sea necesario; este contraste va más
allá de verificar si se realizó o no una actividad, lo importante es que se analicen los
resultados de la aplicación de tales actividades, para que se identifiquen los
compromisos colectivos, no sólo se trata del resultado de un grupo, sino de la
escuela y de todos los alumnos en su conjunto.

Finalmente, es importante que los directores se preparen para observar:

¿Qué mirar en el salón de clase?, ¿qué instrumentos o técnicas utilizar?,
¿Cómo registrar?, ¿qué tipo de conclusiones se pueden derivar?, ¿cómo apoyar
o asesorar al respecto?, ¿quiénes pueden apoyar? Las respuestas a muchas
de estas preguntas se encuentran en el PAT, pues ahí establecieron referentes
y acuerdos que los orientarán en diversas acciones. Buscar el acompañamiento
y el apoyo de la supervisión escolar es una gran oportunidad para aprender o
fortalecer estas competencias para el seguimiento y la evaluación de los procesos
de enseñanza.

En lo referente a la evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos, en

los grupos cada maestro planifica una serie de ejercicios, de secuencias didácticas
y diseña instrumentos para «calificarlos», estos se referirán a los temas y han de
responder a los ejercicios en clase; en un sentido

223
renovado de la planeación y de la evaluación, se requiere que se valore
considerando no sólo la calificación, sino lo que representa en términos de logro en
el aprendizaje además de considerar también los registros individuales de los
alumnos, sus carpetas evolutivas, observar sus desempeños para resolver
situaciones varias, sus formas de comunicación y de relación con sus compañeros,
entre otros aspectos; es importante revisar los enfoques de evaluación propuestos
para el nivel educativo, acordar parámetros y criterios de valoración comunes o
semejantes como colectivo docente.

Respecto de la evaluación de las metas, se realizará a partir de indicadores*, cuyas

evidencias concretas que, seleccionadas por la escuela como prioritarias, aseguran
el seguimiento y la evaluación sobre el nivel de cumplimiento de la meta. Así, cada
indicador reflejará a través de instrumentos de observación, de registro y de
evidencias existentes en la escuela, la pertinencia de las actividades desarrolladas
respecto de la meta, así como el grado o nivel de logro alcanzado con respecto al
programado. La evaluación de las metas a partir de sus indicadores, al término del
ciclo escolar darán cuenta de los progresos y avances en el proceso de
implementación del PETE y de los logros del PAT concretamente.

El proceso de evaluación debe ser diseñado y visualizado por el colectivo, a corto

plazo y en periodos sucesivos, con el fin de que sean capaces de recuperar la
información pertinente y con oportunidad.

Para su diseño deben considerarse:

Las metas planteadas y la elaboración de sus indicadores.
Las fuentes de información adecuadas y posibles (pertinencia).
Los medios, mecanismos e instrumentos para recuperar información.
Las formas para documentación, registro y sistematización de la información.
El tiempo en el que se realizará y el o los responsables de evaluar.
La forma en que se publicarán los resultados a los padres de familia, alumnos y
autoridades educativas.

La información y los datos obtenidos serán insumos valiosos que permitirán tomar
decisiones para el planteamiento del próximo PAT, considerando que debe tener
correspondencia, coherencia, continuidad y pertinencia con los sucesivos
programas anuales para lograr los objetivos del pete y así obtener una mejora
progresiva, sostenida y continua. De acuerdo con lo planteado, un primer paso en
este proceso, es la construcción de indicadores para cada una de las metas
propuestas.

Un indicador se conforma por su denominación (nombre), la redacción del mismo y

una fórmula de cálculo. Para su diseño se recomienda esta secuencia:

*
Los indicadores sirven para observar, medir y verificar los resultados de logro que presenta una meta; un indicador debe ser
claro, relevante, confiable y comparable. Esta es una forma precisa de reconocer en lo concreto si lo que se planea y ejecuta, es
útil para mejorar los aprendizajes —como centro del proceso educativo— y la actuación de todos los actores escolares;
directivos, docentes, personal de apoyo y asistencia, asesores y padres de familia, en pro de la formación integral de los
alumnos; incluidos, por supuesto, todos los procesos que se generan en las dimensiones de la gestión escolar.
La medición del nivel de resultado de los indicadores se realiza al término del ciclo escolar, en una valoración comparativa y de
contraste con lo programado; la información obtenida servirá para una toma de decisiones fundamentada y relevante, además
será la base para la elaboración de los informes técnico pedagógico y financiero que la escuela deberá presentar al término del
ciclo escolar, como parte de la cultura de transparencia y de rendición de cuentas a sus beneficiarios y comunidad en general.
(PETE)

224
  Recuperen las metas y en colectivo determinen los aspectos que se
pretenden alcanzar y que se evaluarán en cada una.
 Identifiquen los elementos clave presentes en la meta que requieren de una
definición acordada y construyan el significado que tendrán para el colectivo.
 Identifiquen algunas fuentes de información y posibles evidencias que den
cuenta de los aspectos a evaluar en la meta.
 Establezcan un nombre para el indicador a partir de los elementos clave, que
reflejará a partir de una frase corta, representativa y evidente el resultado
esperado.

A partir del significado construido, elaboren la fórmula de cálculo: es decir, la

cantidad que expresará el valor del indicador (número absoluto, porcentaje o unidad
de medida) y la forma de valorar el resultado (operación matemática).

Es relevante, identificar y seleccionar las fuentes de información, así como construir

los instrumentos que permitan reconocer y registrar el cumplimiento del indicador:
encuestas, escalas de valor, cuadros comparativos, listas de cotejo, reportes,
cuadros de concentración, guías de observación, cuadernos, exámenes, planeación
didáctica, documentos escolares, entre otros.

Es importante considerar que además pudieran requerirse instrumentos de

observación o de cotejo, los cuales habrán de construirse con preguntas o ejercicios
muy sencillos que aporten la información que efectivamente permita medir lo que se
necesita

Una vez diseñadas las metas anuales y anotados los indicadores, es pertinente
establecer en qué fechas se realizarán cortes a las actividades planeadas para
verificar los resultados obtenidos* y las fuentes de información disponibles y
pertinentes que tengan relación directa con el o los indicadores que se medirán.

Por último, el informe a la comunidad educativa debe ser claro, sencillo, enfocado a
las metas planteadas en el PAT, presentando los datos como resultados finales,
puede apoyarse en gráficas ya que es mucho más fácil visualizar los avances y
logros, que entender un proceso a partir de porcentajes.

Es importante informar a los padres de familia, alumnos y comunidad en general los

resultados obtenidos al término del ciclo escolar, pero también lo es recuperar sus
opiniones sobre el trabajo realizado. El pizarrón de autoevaluación es una
herramienta que le permite a la escuela identificar cuál es ese sentir de la
comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por hacer,
estas apreciaciones reflejan la percepción de la calidad del servicio ofrecido y debe
ser considerada para la elaboración del PAT y, en su momento, del PETE como
documento integrador.

*
Los compromisos expresados en las metas son adquiridos por la escuela a partir de lo que ella misma se plantea y, por lo tanto,
el colectivo docente sabe en qué medida puede llevar a cabo las acciones; se aconseja no crear nuevos documentos, sino
aprovechar los que existen en la escuela, pero observarlos bajo una nueva mirada. Si es necesario realizar alguno, hay que
considerar que no se requiere aplicarlo a la totalidad de la población, puede seleccionarse una muestra representativa que permita
identificar los aspectos deseados. (PETE)

225
Además, el pizarrón de autoevaluación escolar se convierte en el medio para
informar a la misma comunidad lo que se pretende y los resultados obtenidos en un
año escolar considerando los dos momentos, a mitad del ciclo escolar y al finalizar
éste. El modelo toma como base los estándares que propone el programa, no
obstante ofrece la posibilidad de seleccionar, modificar y diseñar otros que se
adecuen a las características de la escuela. Además propone la figura de un
acompañante que a través de su mirada externa, ayude en los procesos de reflexión
del colectivo docente.

Esta figura se encargará de acompañar y apoyar a la escuela en el proceso de

autoevaluación, la función del denominado «acompañante» será la de favorecer la
aplicación y sistematización del modelo propuesto, así como establecer
compromisos comunes con los diversos participantes.
Como posibles opciones para desempeñar la función del acompañante se pueden
considerar a:
 Directores o docentes de otras escuelas de la zona.
 Miembros del consejo escolar de participación social o de la asociación de
padres de familia.
 Académicos de la región.
 El supervisor o el asesor técnico pedagógico de la zona donde pertenece la
escuela.
De cualquier modo la escuela está en libertad de decidir quién es la persona más
adecuada para ser el acompañante externo de la autoevaluación.

El acompañante externo documenta de manera sistemática el trabajo de

autoevaluación que se lleva a cabo en la escuela y lo registra en un cuaderno
formando una memoria del proceso que permitirá observar las etapas por las que se
transita, las necesidades que se generan durante el proceso y las decisiones que en
torno a él se tomen.

El pizarrón de autoevaluación consta de etapas que integran diversas acciones que

la escuela debe desarrollar con la participación de la comunidad escolar.

La parte correspondiente al nivel de logro de las metas del PAT deberá valorarse
colegiadamente por los profesores y directivos de la escuela a fines del ciclo
escolar, de acuerdo con los indicadores planteados, pues se debe contar con
evidencias sobre su desempeño, y a partir de los resultados obtenidos, se puede
utilizar la misma escala de valoración de los estándares del programa para informar
a los padres de familia sobre ellos.

Es importante que la autoevaluación mostrada en el pizarrón se acompañe por

evidencias de mejoramiento que sustenten los resultados presentados por
dimensión, tales como: gráficos de rendimiento de los estudiantes, fotografías de
actividades, producciones de los estudiantes, entre otros. Esta parte de evidencias
de mejoramiento debe ser enriquecida o complementada en cualquier momento del
ciclo escolar, cuando se obtengan muestras significativas del progreso de la
escuela. En este sentido, si el espacio para las evidencias de mejoramiento del
pizarrón de autoevaluación no resulta suficiente es posible agregar anexos o crear
un mural que complemente al pizarrón de autoevaluación.

226
El equipo de profesores y directivos reflexionan sobre lo encontrado y toman
decisiones respecto de los cambios que se requieren realizar o de la forma para
mantener y aprovechar las fortalezas con las que cuenta la escuela.

Una vez culminado el ciclo escolar, se recuperan los datos obtenidos en el pizarrón
de autoevaluación, ya que en él se resumen los procesos realizados hasta el
momento y se observa:

 En qué medida se lograron las metas propuestas por cada dimensión.

 El logro de las metas permitió avances en el cumplimiento de los objetivos
propuestos en el PAT.
 Analizando las metas y los logros obtenidos, qué nos falta por hacer, qué
cosas debemos cambiar.
 Enumere aquellas situaciones que deben ser atendidas.
 Priorice cuáles son las más importantes por plantear en el nuevo PAT.
 En qué medida se logró el avance en relación con el estándar. Recupere los
datos obtenidos en las encuestas aplicadas al medio y fin de ciclo escolar del
pizarrón de autoevaluación.
 Las situaciones que deben ser atendidas contribuyen al cumplimiento del
estándar, en qué medida.
 Los estándares seleccionados permanecen igual, se requiere su
modificación o hay que seleccionar algunos nuevos.
 Revisen la concordancia de la propuesta con los objetivos del PETE, visión y
misión.
 Si se requiere hacer modificaciones a las estrategias, argumenten por qué.
Modifiquen este apartado en el PETE si es necesario.
 Elaboren el nuevo PAT de la escuela y denlo a conocer a la comunidad
educativa.
 Anoten las modificaciones necesarias en el pizarrón de autoevaluación.

Para realizar el contraste de logro de metas se podría realizar un ejercicio como el

siguiente:
Análisis. Contraste de meta
Meta(s) Indicador ¿Se cumplió con ¿Por qué? ¿Qué Con la
Anuales (es) La meta acciones información
Por dimensión establecida de faltarían obtenida
acuerdo con Realizar para ¿Cuáles
su indicador? cumplir con serán
Si/ No nuestra nuestras
Meta (s)? metas para el
próximo PAT?

Se propone que una vez realizado el balance de las metas, se haga un ejercicio
similar para dar cuenta del avance de los objetivos y estándares que el colectivo
pretende alcanzar. Se sugiere una tabla de análisis como la siguiente.

Estándares que ¿Se cumplió ¿Por qué? ¿Cuál ¿Desde la

se con el/los consideran percepción
comprometieron estándares? que fue el del grupo qué
trabajar Si / No avance se logró y
respecto a los qué falta por

227
 objetivos? hacer?
¿Por qué?

En este contexto tendremos elementos para presentar el informe final de metas y

estándares encaminados a mejorar su gestión escolar. Se recomienda ser lo más
objetivo posible. Realicen su informe y preparen su siguiente PAT. El PETE por ser
la planeación a mediano plazo solo se ajustará si es necesario.

Y de esta manera se termina el plan estratégico de trabajo escolar desglosado de lo

particular a la visión general y de autoevaluación constantes que se suscitará.

Capítulo IV
Propuesta de Intervención Psicopedagógica para la elaboración de un
proyecto de vida en los adolescentes de educación secundaria

Fundamentación: Teoría de la Propuesta del Taller

Antes de entrar de lleno a la propuesta final considero indispensable poner de

relieve la visión epistemológica que valida mi propuesta la cual se apega a la visión
constructivista.
228
Este taller tiene sus fundamentos en las siguientes teorías:

El constructivismo es una postura psicológica, pedagógica, epistemológica que

plantea que el conocimiento se genera por la interacción entre la experiencia y el
contexto sociocultural mediante los esquemas del individuo, éstos constituyen
representaciones del mundo natural y social. (González Melchor; 2008: 34)

De manera general el paradigma constructivista se puede definir como: “Un conjunto

más bien heterogéneo de planteamientos teóricos provenientes de variados ámbitos
disciplinarios (Biología, Neurofisiología, Cibernética, Psicología, etc.) que comparten
el asunto según el cual el conocimiento no se basa en su correspondencia con la
realidad externa, sino siempre sobre las construcciones de un observador… todo
conocimiento es inevitablemente una construcción interna del sistema”*

En este sentido, todos los paradigmas constructivistas comparten una serie de

postulados básico a saber;
 Todo conocimiento tiene un origen genético (evolutivo).
 Todo nuevo conocimiento, parte de la existencia de conocimientos y
experiencias previas.
 El fenómeno educativo, es un proceso permanente de autoconstrucción y
reconstrucción.
 La educación y el aprendizaje son procesos interactivos a través de los
cuales, el sujeto construye su propio conocimiento.
 Los nuevos conocimientos, propician la formación de estructuras mentales
cada vez más complejas.**

El constructivismo establece que “el sujeto cognoscente tiene que construir su

propio conocimiento ya que tiene lugar en el interior de éste y sólo puede realizarse
por él mismo. Esta construcción da origen a su organización psicológica*** y de cómo
funciona cuando trata de explicar y actuar”. (González Melchor; 2008: 35)

Así define Jean Piaget al sujeto como aquel que “ aprende un objeto de la realidad
(social o natural) a través de la conflictuación de sus representaciones previas
(formadas por las experiencias físicas , intelectuales y del contexto); esta “crisis”
cognitiva provoca en el sujeto un desequilibrio que le llevará a reorganizar sus
estructuras mentales en dos fases denominadas asimilación (catalogación del nuevo
conocimiento en una categoría ya existente) y acomodación (reconstrucción de las
estructuras cognitivas, lo que podría llevar a la creación de una nueva categoría);
cuando el conflicto llega a una “solución”, el sujeto se encuentra en un estado de
equilibración y no de equilibrio, ya que este último término da la idea de terminación,
y por lo contrario, dentro de la teoría el aprendizaje es un proceso continuo y
permanente”. (Hernández Rojas; 2004)

*
http://www.universidadabierta.edu.mx/Bilio/A/Aldama%20Galindo-Vigotsky.htm. Pág., 8
**
http://www.universidadabierta.edu.mx/Bilio/A/Aldama%20Galindo-Vigotsky.htm. Pág., 8
***
Entiéndase a lo psicológico como esquemas que tienen una organización y una estructura propia, son unidades de acciones
materiales o mentales susceptibles de aplicarse en situaciones semejantes relativamente nuevas, sirven para actuar, reconocer,
resolver problemas y para encontrar un orden en la realidad. (González Melchor; 2008)

229
Es decir que el sujeto al entrar en interacción con un conocimiento nuevo,
modificará sus estructuras, esquemas e ideas que tenía en cuanto a este, logrando
en algunas ocasiones que modifique su categorización y organización interna o
simplemente otorgando mayor información a su conocimiento. (Hernández Rojas;
2004)

Por lo tanto, existe una interacción recíproca entre el sujeto y el objeto de

conocimiento en el paradigma constructivista. Reitero: el sujeto transforma al objeto
(transformaciones físicas pero principalmente cognitivas) al actuar sobre él y al mismo
tiempo organiza y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin.
El sujeto conoce cada vez más al objeto, pues se aproxima más a él (al hacer uso de las
estructuras o mecanismos reguladores que posee va creando una representación cada vez
más acabada del objeto), pero al mismo tiempo, el objeto se aleja más del sujeto (el objeto
<<se vuelve>> más complejo y plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por
ser conocido completamente. (Hernández Rojas; 2004: 177)

De esta forma se entiende en el constructivismo que el individuo – hablándose

desde lo cognitivo, social y afectivo) no es un producto del ambiente, ni un
resultado de disposiciones internas, es en todo caso una construcción que se va
formando día con día como resultado de la interacción entre los factores antes
mencionados. Entendiendo de éste modo que el constructivismo es por ende una
construcción del ser humano.

Desde esta perspectiva el rol del docente será entonces el de coordinador, el trabajo
grupal y deberá mantener un actitud constante de aprendizaje, aprovechando las
explicaciones y representaciones de los alumnos debido a que estas corresponden
al modelo que han elaborado en el entorno más cercano y se parte de este modo
de las concepciones propias de los alumnos, sus intereses , ritmos y estrategias de
aprendizaje para que argumenten y presenten pruebas así como también se
equivoquen pues esto ayuda al aprendizaje y propiciando su expresión verbal.

Por lo anterior el rol del alumno será de constructor de su propio conocimiento, en

donde tendrá que estar en constante trabajo (físico e intelectual), a diferencia de
pasársela únicamente con un rol pasivo de receptor de información. (González
Melchor; 2008: 34)

El constructivismo está constituido por varias propuestas teóricas como las de

Piaget, Vigotsky y Ausubel. Piaget aporta la teoría psicogenética y los estadios de
conocimiento, Vigotsky Teoría sociocultural, Ausubel Aprendizaje significativo.

En cuanto a Vigotsky su concepción es que el ser humano está inmerso en una

cultura y es el producto de cuatro líneas de desarrollo, líneas básicas del desarrollo
del comportamiento.

Evolutiva o filogénesis* : se centra en la comparación entre los simios y los

humanos, Vigotsky concebía el uso de herramientas (lenguaje) como una de las
condiciones que sientan las bases para el surgimiento de las funciones psicológicas
superiores, tenía en mente implicar las formas de mediación y sus cambios en la
vida social y psicológica.

*
Filogénesis: disciplina científica que centra su objeto de estudio en aquellos procesos psico – biológicos, que han llegado a la
constitución de la especie humana. http://www.universidadabierta.edu.mx/Bilio/A/Aldama%20Galindo-Vigotsky.htm. Pág.11

230
Los adolescentes además de tener un dominio del lenguaje casi total, en todas sus
formas (oral, corporal, pictográfico), presentan un calo determinado en su espacio
temporal y social, produciendo y entendiendo una serie de códigos que a veces al
docente le es difícil de entender, pero con el paso de su interacción o de su interés
se puede comprender propiciando un ambiente de empatía y cordialidad en el salón
de clases. (González Melchor; 2008: 40)

Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas, bien diferenciadas y

clasificadas, y heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas
clasificaciones y que viene a resumir siglos enteros de experiencia. Aún hay más: de
no ser por la lengua, nos dispondríamos, prácticamente, de ideas generales; pues
es la palabra la que, al fijarlas, presta los conceptos la consistencia suficiente para
que puedan ser manipulados con toda comodidad por la mente. Es por tanto el
lenguaje el que nos ha permitido elevarnos por encima de la pura sensación. Y no
resulta necesario demostrar que el lenguaje es, ante todo, un ente social.
(Durkheim; 2000:55)

Entre los signos, ni duda cabe, el lenguaje destaca de manera especial; de hecho,
para Vigotsky, tiene un lugar fundamental en el proceso de aculturación** de los
hombres y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Desde que los
individuos participan de la cultura a la que pertenecen, entran en contacto y poco a
poco usan y se apropian del sistema lingüístico. El lenguaje, en el contexto del
desarrollo ontogenético, se usa primero con fines comunicativos sociales para influir
en los demás y para comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir
en uno mismo a través de su internalización (lenguaje interno y pensamiento verbal)
(Vigotsky 1934)***.

El lenguaje, por ejemplo es uno de los instrumentos creados por la humanidad y

perfeccionado a través de la evolución biológica y social, que el individuo en
sociedad, emplea para la organización de sus pensamientos y que a su vez utiliza
para relacionarse con el medio social y cultural, modificándolo e influyendo en él
para coadyuvar en su proceso evolutivo. Resumiendo, el desarrollo psicológico,
desde la perspectiva Vigotskyana, es esencialmente un proceso sociogenético, que
se realiza en un medio cultural, resultado de un proceso evolutivo e históricamente
determinado; es así que la conducta, el pensamiento, el lenguaje, las funciones
mentales, adquieren diferentes matices en culturas y relaciones sociales distintas.****

Esta aportación, logra separar el fenómeno percepción nerviosa que sucede en el

cerebro primitivo del animal, incluso de los primates superiores y le otorga un peso
específico, fundamental para su teoría, al hecho de que los procesos psicológicos
superiores, entre ellos a la percepción, se desarrollan permanentemente, se
interiorizan de manera progresiva y se transforman, gracias a la interacción social,
en pensamientos, los que posteriormente se manifiestan a través del lenguaje oral y
escrito en su ámbito sociocultural.

**
Esta concepción revolucionaria de la cultura implica, concebirla no exclusivamente como un producto final de la interacción
social, sino como un cúmulo de instrumentos estructurados por la sociedad, cada vez, más complejos y sofisticados,
indispensables para alcanzar las metas particulares y sociales.
***
(Hernández Rojas; 2004: 221 y 222).
****
http://www.universidadabierta.edu.mx/Bilio/A/Aldama%20Galindo-Vigotsky.htm. Pág.9

231
Es decir, la percepción que realiza el niño, incluso un recién nacido, no es
simplemente la apreciación de un conjunto de formas sin forma, de tamaños sin
dimensiones y de colores sin tonalidades; por el contrario, el niño percibe un mundo
de objetos reales, donde cada uno de ellos paulatinamente van adquiriendo una
significación particular y un sentido indispensable para su propia existencia, los
cuales al transcurrir el tiempo, su significación va evolucionando a partir de las
relaciones sociales que establece con un compañero de mayor edad y experiencia,
por un adulto y mediadas por una serie de herramientas y signos de origen cultural;
el lenguaje, es uno de esos signos que se convertirá poco a poco en una parte
esencial del desarrollo cognitivo del niño.

La percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de análisis,

síntesis, la reflexión, entre otros; se constituyen a través de un proceso histórico –
socio- genético en lo que Vigotsky a denominado Procesos Psicológicos Superiores.
Esta, es la hipótesis fundamental de la teoría vigotskyana.*

Entre los procesos psicológicos elementales se pueden identificar a la percepción

simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, mismos que a través de la
interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de
herramientas y signos, paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez
más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de restructuración y
reorganización cualitativa.

 Este fenómeno de evolución social de los procesos psicológicos superiores,

responde a lo que Vigotsky denominó “Ley del desarrollo” formulado en los
siguientes términos: “ todas las funciones psicointelectuales superiores
aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las
actividades colectivas en las actividades sociales, como funciones inter
psíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades
internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsiquicas”.
(González Melchor; 2008)

En este contexto del origen de los procesos psicológicos superiores y su relación

con el desarrollo psicológico del ser humano, a los procesos psíquicos se les asigna
las siguientes atribuciones:

 Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos.

 Regulan la acción social del ser humano, a través de un autocontrol
voluntario.
 En su organización y restructuración cualitativa, hacen uso de diversos
instrumentos de mediación, entre los cuales, el dominio del lenguaje ocupa
el de mayor relevancia,
 Su desarrollo, se realiza a través de “saltos dialécticos” y no simplemente
como el resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos ,
 Su desarrollo implica un control consciente de todas las operaciones
psicológicas,

*
http://www.universidadabierta.edu.mx/Bilio/A/Aldama%20Galindo-Vigotsky.htm. Pág.,10

232
  Su constitución, requiere del empleo de instrumentos de mediación, en
particular de los sistemas semióticos (el lenguaje como proceso de
intercomunicación),
 Su construcción, requiere de la existencia previa de los procesos
psicológicos rudimentarios. (González Melchor; 2008: 40)

Historia sociocultural: la historia sociocultural es básicamente teórica y tiene su

origen en la obra de otros autores: el proceso de desarrollo histórico del
comportamiento humano no coincide con el de su evolución biológica; uno no es
continuación del otro. Es más, cada uno de estos procesos es gobernado por sus
propias leyes. (González Melchor; 2008)

La unidad básica mediante la que Vigotsky media la historia sociocultural es

la aparición y evolución de las herramientas psicológicas. El
perfeccionamiento de los “medios de trabajo”, “medios de comportamiento”,
en forma de lenguaje y otros sistemas de signos que sirven como
herramientas auxiliares en el proceso de dominio del comportamiento
revisten un papel fundamental. (Hernández Rojas; 2004)

El contexto sociocultural de los adolescentes es muy variado y va ligado al capital

cultural, además de la interrelación entre iguales, por lo que sería importante
relacionar clases con temas conceptuales con vivencias y situaciones que ellos
viven y conocen para así lograr una mejor asimilación del conocimiento.
(Hernández Rojas; 2004)

Para Vigotsky el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto

de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico (sujeto
/objeto), en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de
transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. (Hernández
Rojas; 2004)

Dos formas de mediación social: a) la intervención del contexto sociocultural en un

sentido amplio (los otros, las prácticas socioculturalmente organizadas, etc.), y b) los
artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. (Hernández
Rojas; 2004)

Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza socio-cultural,

los cuales, según Vigotsky (1979), pueden ser básicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos orienta de un modo
distinto la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce, sobre todo,
transformaciones en los objetos o, como diría Vigotsky (1979), las herramientas <<
están externamente orientadas>>. Por otro lado, los signos producen cambios en el
sujeto que realiza la actividad, es decir, están orientados internamente. (Hernández
Rojas; 2004)

Así puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción

con su contexto sociocultural en el que se constituyen progresivamente las
funciones psicológicas superiores y la conciencia.

Overton y Reese (1974, citados en García 1991) interpretan la postura de Vigotsky

como dialéctico-contextual; señalan que, en ella el conocimiento tiene su origen en

233
la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, en un contexto
histórico del que forma parte el sujeto y que lo determina. (Hernández Rojas;
2004:220)

Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo

psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos
socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. De
hecho, la postura vigotskyana señala explícitamente que no es posible estudiar
ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto histórico-cultural en
que está inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales
históricamente determinados y organizados (Rogoff 1993). (Hernández Rojas;
2004: 229-230)

Desde este apartado Vigostky tiene un visión educativa en donde considera que el
ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de
instrumentos (físicos y psicológicos) de índole sociocultural, y cuando participa en
dichas actividades prácticas y relaciones sociales con otros que saben más que el
acerca de esos instrumentos y de esas prácticas. (Hernández Rojas; 2004)

Con base en lo anterior, nos parece válida la afirmación de Bruner (1988) de

entender los procesos educativos en general como <<foros culturales>>. Es decir,
como espacios en los que los enseñantes y los aprendices negocian, discuten,
comparten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares en su
sentido más amplio: los saberes en los que se incluyen no sólo conocimientos de
tipo conceptual, sino también habilidades, valores, actitudes, normas, etc. Dichos
saberes, entiéndase, no son simplemente transmitidos por unos y reproducidos por
otros, sino que en torno se crean interpretaciones y asimilaciones de significados,
gracias a la participación y mientras efectúan la reconstitución de la cultura en que
se desarrollan (véanse también Edwards y Mercer 1988, Medina 1996 cit. por
Hernández Rojas; 2004: 230)

Desde la óptica de este paradigma, el alumno debe ser entendido como un ser
social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las funciones
psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que
además mantienen propiedades organizativas en común. Gracias a la participación
en los procesos educacionales sustentados en distintos agentes y artefactos
culturales, el niño-aprendiz consigue aculturarse y socializarse (y así se convierte en
miembro de esa cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia
personalidad. (Hernández Rojas; 2004)

Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los
que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene
importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del
niño-alumno. (Hernández Rojas; 2004)

Los saberes de diverso tipo que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y,

hasta cierto punto, regulados externamente y dispensados por otros,
posteriormente, gracias a los procesos de internalización, terminan siendo
propiedad de los educandos, al grado de que éstos llegan a ser capaces de hacer

234
uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria (autónoma o autorregulada).
(Hernández Rojas; 2004: 232)

Lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interacción entre iguales
desde esta perspectiva, para comprender y mejorar los contextos de interacción,
son varias cuestiones que merece la pena mencionar. Primero, las actividades
realizadas por los miembros participantes terminan siendo una actividad conjunta
enriquecida por las aportaciones activas de cada uno de los involucrados (sea en
parejas o en pequeños grupos). En las interacciones ocurridas entre iguales, se
recrean zonas de construcción relativas a la comprensión y solución de la tarea, que
amplían las posibilidades que los sujetos por sí mismos (individualmente) no
tendrían. Segundo, gracias a que el lenguaje es un instrumento mediador y
posibilitador de las interacciones, los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda,
mejoran y reconstruyen la representación cada vez más diferenciada de la tarea o la
que ocurría entre profesor (o enseñantes adulto) y alumno. El lenguaje, como se
sabe, permite regular la ejecución de los otros e influir en ella, y además en la
horizontal creada entre pares, cuando se crean las condiciones apropiadas ( en las
que necesariamente tiene que intervenir el profesor como organizador y promotor
externo de las mismas), es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental,
ya sea si se usa el lenguaje propio para influir sobre los demás, se emplea el
colectivamente para influir en el proceso de solución, o si es utilizando el lenguaje
propio, desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo (véase
Coll y Colomina cit. por Hernández Rojas; 2004: 233)

Ontogénesis* : implica necesariamente la operación simultánea de más de una

fuerza del desarrollo. Vigotsky la concebía formada por una línea natural y una línea
social o cultural del desarrollo: por el hecho de que transcurre bajo condiciones de
cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los
procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma la
unidad con estos procesos. (González Melchor; 2008: 40)

Solamente mediante un proceso de abstracción podemos separar un conjunto de

procesos de otro. (González Melchor; 2008: 40)

La ontogénesis se concibe como proveedor de condiciones necesarias, pero no

suficientes, para la operación de las fuerzas sociales, contribuye a una estructura
estática dentro de la cual las fuerzas culturales se desarrollan continuando su papel
activo de la ontogénesis. (González Melchor; 2008: 40)

Microgénesis: Vigotsky argumenta que, a la hora de dirigir estudios de laboratorio,

el investigador debería de ser consciente de los procesos microgenéticos implicados
en la manifestación de un proceso psicológico determinado. (González Melchor;
2008: 41)

Microgénesis es la tendencia metodológica que busca analizar los procesos, una

manera de estudiar in vivo la construcción de un proceso psicológico. (González
Melchor; 2008: 41)

*
Ontogenético de los procesos psicológicos superiores está relacionado con los procesos de desarrollo históricos del sujeto
social. http://www.universidadabierta.edu.mx/Bilio/A/Aldama%20Galindo-Vigotsky.htm. Pág.11

235
 Como conclusión los cambios de orden filogénetico y ontogenético, son orientados
por las características culturales de una sociedad en particular y a través de
procesos educativos, el individuo interioriza las herramientas, los signos socialmente
válidos para esa cultura; en este sentido, la cultura se convierte en una parte
integrante de la propia naturaleza humana.**

Para Ausubel el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. (González
Melchor; 2008)

Para Ausubel el aprendizaje resulta poco eficaz si consiste simplemente en la

repetición mecánica de elementos, para él será mejor partir de conocimiento que ya
se poseen aunque estos no sean totalmente correctos. (González Melchor; 2008)

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender, por ello, lo que se comprenda

será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedara integrado en nuestra
estructura de conocimiento. (González Melchor; 2008)

Por lo tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las

representaciones que posee los alumnos sobre los que se les va a enseñar, sino
también analizar el proceso de interacción entre conocimiento nuevo y el que ya
poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno
como el proceso que le lleva a dar una respuesta determinada. (González Melchor;
2008)

Las ideas de Ausubel implican una visión del aprendizaje basada en los procesos
internos del alumno y no sólo en sus respuestas externas. Ausubel introduce el
concepto de organizadores previos. Éstos son presentaciones que hace el profesor
con el fin de que le sirvan, al alumno para establecer relaciones adecuadas ante el
conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de puentes cognitivos
para pasar de un conocimiento nuevo y elaborado o incorrecto a un conocimiento
más elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la
enseñanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. (González Melchor; 2008)

Esta postura argumenta que “la exposición organizada de contenidos puede ser un
instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de
los alumnos. Por lo tanto, no tiene que ser necesaria una actividad física por parte
del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo en determinados
principios teóricos. Está concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que
es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno”. (González Melchor;
2008)

El aprendizaje significativo* es una construcción del sujeto ya que dichos

aprendizajes son los que perdurarán en su memoria a largo plazo y lo ayudarán a

**
http://www.universidadabierta.edu.mx/Bilio/A/Aldama%20Galindo-Vigotsky.htm. Pág.9

*
El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisición de información de formas sustancial (lo <<esencial>>
semánticamente hablando), su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino
que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo. ( Hernández Rojas; 2004:138-139)

236
resolver conflictos cognitivos en su proceso de aprendizaje. (González Melchor;
2008: 43)

Por lo anterior la educación debería orientarse al logro de aprendizajes significativos

con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de
aprendizaje.

La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación

transmite a otros saberes y contenidos valorados culturalmente, que se
expresan en los distintos currículos, tanto los de los niveles básicos como los
de los superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por los
alumnos de la forma más significativa posible. Esto quiere decir que los
contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal
que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para
aprenderlos. (Hernández Rojas; 2004)

Empero, se considera que el aprendizaje significativo de contenidos o dominios de

conocimiento por parte del alumno no es suficiente. El estudiante también debe
desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente
ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como para aplicar los
conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo (dominio
específico o transdominios). (Hernández Rojas; 2004:133)

Independientemente de cualquier situación, el énfasis estará puesto en que el

alumno desarrolle su potencialidad cognitivo y se convierta en un aprendiz
estratégico (que sepa cómo aprender y solucionar problemas) para apropiarse
significativamente de los contenidos curriculares. (Hernández Rojas; 2004)

El alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de información,

que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas. (Hernández Rojas; 2004: 134)

Es posible desglosar la competencia cognitiva del alumno de la siguiente forma:

a) Procesos básicos de aprendizaje. Incluye los procesos de atención, presión,
codificación, memoria y recuperación de la información.
b) Base de conocimientos. Abarca los conocimientos previos que posee el alumno
de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y procedimentales
(habilidades, destrezas). En general, entre más ricas es la base del
conocimiento de los alumnos, mayor probabilidad tendrán de seres vivos los
beneficios de la instrucción.
c) Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognitivos son las formas de
orientación de los alumnos para aprender a enfrentarse ciertas categorías de
tareas. Según algunos autores, se ha demostrado que los alumnos difieren por
la forma general en que se aproximan a las conductas de estudio y aprendizaje
en las situaciones instrucción. Mientras que algunos lo hacen siguiendo un
enfoque de procesamiento <<superficial>> (aprender mecánicamente sin
implicación personal), otros se aproxima un enfoque de procesamiento
<<profundo>> (aprender extrayendo activamente el significado de los
materiales de aprendizaje e integrando las distintas partes del material en
formas complejas para construir una estructura sana) y, finalmente, otro grupo

237
 de alumnos suele hacerlo según un procesamiento <<estratégico>>
(encausando sus esfuerzos de una manera estratégica, al tipo de tareas y el
sistema de recompensas). Por otro lado, las atribuciones son las explicaciones
que los alumnos elaboran para dar cuenta de sus éxitos y fracasos en la
escuela; de acuerdo con Weiner, pueden basarse en tres dimensiones: locus
(interno o externo), modificabilidad (estable o no estable) y controlabilidad
(controlarlo no controlable). El modelo de atribuciones que el alumno elabore y
recurrentemente se proponga tendrá distintas repercusiones en sus
expectativas futuras y en su autoestima.
d) Conocimiento estratégico. Incluye las estrategias generales y específicas de
dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de
aprendizaje anteriores. Éste tipo de conocimiento es claramente procedimental,
aunque para ser estratégico requiere, desde luego, una regulación
metacognitiva. En los alumnos que no tienen una base bien nutrida de
conocimientos, el conocimiento estratégico (el que se refiere en particular a las
estrategias generales) y de servir como vía compensatoria para alcanzar niveles
de ejecución tan altos como los de los alumnos que si la poseen.
e) Conocimiento metacognitivo*. Es el conocimiento que ha desarrollado el alumno
acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos
cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico y la forma propia. El
conocimiento metacognitivo es de aparición relativamente tardía en casi todos
los dominios del aprendizaje escolar. (Hernández Rojas; 2004)

Se recomienda partir de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su

nivel el desarrollo cognitivo, su conocimiento estratégico), así como sus expectativas
y motivos, y con base en ello programar las experiencias sustanciales dirigidas a
promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepción o por
descubrimiento), así como para potenciar, inducir o entrenar habilidades cognitivas y
metacognitivas. (Hernández Rojas; 2004)

En concordancia con la concepción de la enseñanza, se considera que el profesor

parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra
especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para
lograr esos fines. Igualmente, su formación deberá orientarse en tal dirección.
(Hernández Rojas; 2004: 134-135)

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado

en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos
escolares, ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que
promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien mediante una estrategia
didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado.

Para ello es necesario que en sus elecciones, en sus exposiciones y en la

presentación de los contenidos y las historias de aprendizaje, existen siempre un
grado suficiente significativo y dar lógica (lógico de ideas, claridad en su expresión,
estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y claras, etcétera.)

*
El conocimiento metacognitivo se ha denominado el tipo condicional, dado que se refiere que, como, cuándo, dónde y en qué
condiciones se debe utilizar ciertos recursos y estrategias para lograr aprendizajes y solucionar problemas. (Hernández Rojas;
2004)

238
Para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de aprendizajes
significativos (por recepción o por descubrimiento), y que éstos sean de mejor
calidad son necesarias varias condiciones:
a) que el materia se va a aprender (por extensión, cualquier secuencia
instruccional oral y escrita…) posea significatividad lógica o potencial (en la
regla del información no debe ser azaroso**, ni falta de coherencia
significado).
b) Entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos
exista una distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido
(significatividad psicológica).
c) Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para
aprender. (Hernández Rojas; 2004:139)

Una vez cubiertas estas tres condiciones, la información podrá ser adquirida en
forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es el aprendiz podrá
relacionarse semánticamente el material de aprendizaje con su conocimiento previo,
y entonces aprehenderlo como comprensión atribuyéndole el significado y sentido
personal. (Hernández Rojas; 2004)

El aprendizaje significativo es recomendable especialmente los niveles de

educación media y superior, pero no en los niveles de educación elemental en los
que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el
lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse preferentemente aprendizaje por
descubrimiento. (Hernández Rojas; 2004: 140)

Para tales fines será necesario hacer un uso creativo de las denominadas
estrategias cognitivas de enseñanza (p. ej. los organizadores anticipados, los
resúmenes, las analogías, los mapas conceptuales y las redes semánticas, las 20
arrogantes, etc.), en sus cursos o situaciones institucionales. (Hernández Rojas;
2004)

Retomando lo anterior, podemos definir las estrategias de aprendizaje como los

planes, procedimientos y cursos de acción que el sujeto aprendiz realiza; como
instrumentos para optimizar el procesamiento de la información (codificación,
organizan y reparación de la información). (Hernández Rojas; 2004:142)

Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grupos:

a) las que permiten aprendizajes es el procesamiento superficial de la
información, como las estrategias de repaso.
b) Las que promueve un aprendizaje por estructuración o un procesamiento
profundo de la información como las estrategias de elaboración (verbales,
imaginar, con ser) y las estrategias de organización (elaboración de redes
semánticas, mapas conceptuales, resúmenes, manejos de esquemas
textuales como estrategias, etc.). (Hernández Rojas; 2004: 138-139)
Existen otras estrategias autorreguladoras que guían todo el proceso de aplicación
de las estrategias cognitivas. Las estrategias autorreguladoras son: identificación o
establecimiento de la(s) meta(s) de aprendizaje o de la solución de un problema;
planeación de las actividades que hay que realizar (leyendo las variables meta
cognitivas antes señaladas) para conseguir las metas de aprendizaje establecidas;

**
Desgraciado, desafortunado, ajetreado. (WR)

239
supervisión y monitoreo continuo de las acciones para valorar el grado de
aproximación a la meta planeada; y evaluación final para verificar si se consiguió no
la meta planeada y se alcanzó o, en caso contrario para decidir qué acciones
remediales pueden ejecutarse. (Hernández Rojas; 2004:143)

El profesor también deberá procurar la promoción, la inducción y la enseñanza de

habilidades y estrategias cognitivas y meta cognitivas, generales y específicas de
dominio, en los alumnos. Según los enfoques de enseñanza a pensar, el maestro
debe permitir a los alumnos explorar, alimentar, soluciones y reflexionar sobre
temas definidos de antemano y tareas diversas (especialmente las que exigen
procesamientos estratégicos y profundo) o actividades que surjan de las inquietudes
de los alumnos, debe proporcionarles apoyo retroalimentación continuas.
(Hernández Rojas; 2004)

Al lograr que se compartan estas intenciones, asegurará que el alumno actúe

motivado por aprender y que encuentre sentido a sus aprendizajes. Vinculado con lo
anterior, el docente debe crear un clima propicio para que el alumno experimente
autonomía y competencia, atribuye sus éxitos basados en el esfuerzo, presentar los
resultados como controlables y modificables, y para la autoestima y su concepción
de sí mismo. (Hernández Rojas; 2004:136)

En cuanto a los procesos de actuación en la clase, se ha demostrado que la forma

de proceder del profesor se encuentra sesgada por sus ideas expectativas, y en lo
que se refiere a las actividades de valoración y diagnóstico progresivo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, se ve dominado por la prisa y la inmediatez en que
muchas veces tienen que hacerlo; el resultado es que suele ser parciales.
(Hernández Rojas; 2004:137)

Sin duda, un último comentario que debe hacerse y aunque ha quedado implícito en
esta presentación, vale la pena poner en relieve es el docente quien debe demostrar
una coherencia a todo (y manifestarlo ante sus alumnos por diversas vías) en lo que
se refiere al tipo de competencia declarativa que está intentando promover (actual o
conceptual) y el tipo de procedimientos instruccional es todo, el tipo de
procedimientos evaluativo sólo se recurre. Si no se consigue esta coherencia en
todo el ciclo instruccional, se corre el riesgo de que los alumnos generen
aprendizajes que el profesor no tenía intención de promover, pero que, sin embargo,
ha provocado indirectamente. (Hernández Rojas; 2004:163-164)

4.1 Propuesta didáctica

La práctica es un maestro excepcional.

Plinio el Joven (62-113) Escritor romano.

Como hemos visto a lo largo de los capítulos anteriores la etapa adolescente

engloba muchos aspectos que marcan pautas, normas, actitudes y situaciones en
las que se enfrentará de una u otra forma los adolescentes, sin olvidarnos que
cuentan con una formación sociocultural que influye al mismo tiempo en ellos.

240
Así como lo menciona Vigotsky el adolescente se encuentra inmerso en un contexto
sociocultural que lo marcará desde el nacimiento a partir de su núcleo familiar,
social y educativo siendo la marca derivada de este hecho el lenguaje.

De este modo el adolescente aprende o asimila conocimientos, costumbres, modos

de ser y de pensar que le brinda su entorno social y contextual pero al mismo
tiempo su desarrollo personal, psicológico, emocional y biológico comienza a
presentar interrogantes y perspectivas con las que antes no se había topado o
siquiera preocupado.

Al enfrentarse a una gama de cambios que se entremezclan y se desarrollan sin

pedirle permiso al adolescente este comienza a cuestionarse pautas, valores,
reglas, modos de ver, pensar, sentir, actuar, vestir, convivir y socializar que antes
no pasaban por su mente y que ahora le exigen indiscutiblemente quiera o no se
cuestione para formar y consolidar su identidad personal y social que irá siendo la
base para su futuro social y adulto.

Muchos de los adolescentes como lo percibimos con anterioridad no cuentan con el

apoyo, la información y el acompañamiento necesario de agentes que le sirvan de
guía para enfrentar estas y otras disyuntivas no sólo en el ámbito familiar, sino
social, cultural, educativo y se ven en la necesidad de identificarse con los pares
que también se encuentran en la misma situación que ellos eso ayuda a mediar lo
conflictivo de las emociones y los cambios físicos pero como se planteo no todos los
adolescentes cuentan con la información requerida y no por juntarse con otro grupo
de adolescentes estas necesidades serán satisfechas, sin olvidar que muchos
adultos se aprovechan de la falta de comprensión de los padres, maestros y de la
sociedad lo que utilizan para abusar de ellos e iniciarlos en bandas o vicios que
poco corresponde a la decisión de los adolescentes.

Sin olvidar que al querer conformar su identidad tratan de encontrar personalidades

a las cuales emular, de ello se aprovecha los estándares mercadotécnicos para
vender pero tampoco piensan en ellos y mucho menos presentan imágenes o
personajes que aporte mucho a los jóvenes en esta etapa tan cambiante.

Aunado a ello, en lo educativo se encuentran en un nivel en donde los cambios

también se presentan y pocos son los agentes que le toman la importancia que
tienen a sus preocupaciones o a la conformación de su identidad de acuerdo a las
características que cada individuo posee dejando no sólo a la deriva a los
adolescentes, a veces con tutores que poco le interesa lo que le ocurre a los
adolescentes catalogándolos de problemáticos e incomprensibles o con
orientadores que cuentan con una carga administrativa y un tono de autoridad que
poco ayuda a los adolescentes a propiciar un ambiente de armonía dentro del
sistema escolar.

Lo que más preocupa a esta edad y es un signo alarmante no es que los jóvenes
compren ropa sin sentido se vistan estrafalariamente o traigan peinados poco
ortodoxos lo que realmente es alarmante que muchos de ellos entrar en una vida
sexual temprana activa con el riesgo de contraer infecciones o enfermedades de
transmisión sexual, sean padres a muy temprana edad, se encuentren inmerso en
un mundo de drogas, violación y vandalismo que poco ayuda a la concretización de
los estudios básicos y profesionales, dejando carreras y estudios truncos, que

241
repercutirá a corto y mediano plazo en su futuro o simplemente jóvenes con
estudios truncos por no ser la carrera de su agrado o con trabajos laborales que
poco se apegan a lo que estudiaron generando frustración, ansiedad y traumas que
muchos de ellos se podrían evitar si conocieran los componentes para una
planeación del proyecto de vida, no son una receta para vivir plenamente en la vida
pero aportan las bases necesarias para enfrentar conflictos, evitar vivir en un mundo
de violencia y frustración por una toma de decisiones sin sentido y dan pautas para
conseguir metas a corto, mediano y largo plazo planteando al mismo tiempo una
visión de solución y creatividad ante conflictos o situaciones que se fueran
presentando y modificarán en tiempo o espacio el proyecto original de vida.

Debido a que los adolescentes se pasan el mayor tiempo de su vida en casa y en la

escuela se considero necesario que fuera en la escuela donde se aportarán las
bases necesarias para conocer la planeación y los componentes que conforman un
proyecto de vida no solo en mi caso lo considero importante también como se pudo
comprobar en los planes de estudio de 2006 se le toma importancia en ello y más
recientemente en el libro que saco el gobierno del distrito federal mencionan un
apartado pequeño pero importante de la relevancia que tiene el proyecto de vida
describiéndolo de la siguiente forma:

Ser joven es todo un rollo

Qué es ser joven

Ser joven en siglo XXI es reconocerte parte del futuro y de una aldea global, conectarte con
gente que vive en otras regiones o países y escuchar música de muchas partes del mundo.
Ser joven es buscar lo nuevo, incursionar en aventuras, experimentar e inaugurar formas
distintas de vivir, buscar y encontrar tu identidad y ser tú misma o tú mismo.
Ser joven es ser un sujeto de cambio, pertenecer a ese grupo de quienes quieren
transformar el mundo y hacerlo mejor. Ser joven es también reconocer una gran diversidad
de estilos de ser y de sentir de vestir y de consumir, de creer y de no creer, de amar, de
volver a amar o de olvidar, de buscar y de luchar de abrirse camino, equivocarse, aprender y
acumular experiencia. Es no complicarse demasiado la existencia, sino tratar de pasarla bien
y de disfrutar, de lograr un buen proyecto para la vida.
Pero todo esto depende de tus circunstancias; para la mayoría ser joven significa asumir
responsabilidades para las que no estás preparado, pues tu familia no siempre cuenta con
los recursos para que puedas dedicarte solamente a estudiar. Esto no significa que pierdas
tu capacidad de búsqueda, de cambio, de identidad, de amar; sólo que tú proyecto de vida
deberá tomar en cuenta estas responsabilidades.

Proyecto de vida ¿para qué?

Hacer un proyecto de vida puede sonar muy complejo y hasta aburrido, sobre todo cuando
hay tantas cosas interesantes y divertidas en qué ocuparse, o en algunos casos y debido a
las circunstancias económicas, es necesario ayudar a la familia.
Sin embargo, es una buena ayuda en los momentos en que se cierra una etapa vital y
comienza otra, como cuando se pasa de la niñez a la juventud. Hay un cambio de visión y de
espacio, es como entrar a un mundo nuevo. El nuevo mundo es desconocido y seguramente
ofrecerá sorpresas para las que no estés preparada o preparado; por eso puede resultar útil
anticipar las ideas y diseñar un proyecto de vida

¿Qué es un proyecto de vida?

242
El proyecto de vida es la planeación de la realización personal y profesional; se basa en el
derecho de toda persona a la libertad y al desarrollo integral de su personalidad. Es muy
sencillo, tiene que ver con tus metas, planes y sueños, con tus pasiones y la posibilidad de
realizarlas.

Solamente tú lo puedes considerar y definir, ajustarlo o cambiarlo, pues depende del

momento en que te encuentres y del significado que le atribuyas a tus actos. Muchas cosas
cambian con el paso del tiempo y otras permanecen iguales; lo que parecía impensable
puede de pronto ocupar tus reflexiones más importantes; tú puedes seguir siendo la misma
persona y al mismo tiempo experimentar cambios muy sustantivos en tu vida interior o en tus
prácticas y conductas más visibles y cotidianas.

El proyecto de vida puede ser totalmente individual, o bien, compartirse y definirse en

compañía de una pareja o de otros integrantes de tu familia, todo depende de las
condiciones y la etapa por la que atraviesas.
La ocupación, oficio o profesión también forma parte del proyecto de vida ¿te gustaría ser
chef, publicista o periodista ¿vendedor o vendedora, contador o contadora arquitecta o
arquitecto , psicóloga o psicólogo? Son tan amplias las posibilidades e instancias para
realizarlas, que bien vale la pena tomarse el tiempo para informarse y poder encontrar el
camino que se ajusta más a tu personalidad, condiciones e intereses.

Las y los jóvenes pueden hacer un proyecto de vida

Es común que el diseño de un proyecto de vida se considere como una actividad exclusiva
de las personas adultas, y que se tienda a subestimar las decisiones que la juventud puede
tomar en esta edad.

Sin embargo, es un hecho que desde la adolescencia se cuenta con todas las capacidades
intelectuales para anticiparse a los hechos y hacer planes de vida y de hecho, se trata de
una etapa vital en la que muchas de las decisiones que tomes pueden ser determinantes
para lo que ocurra en el futuro.

¿Cómo puede una persona hacer un proyecto de vida?

La capacidad de realizar un proyecto de vida inicia desde la infancia con las enseñanzas de
madres y padres de experiencias infantiles, los valores, las expectativas familiares y las
aspiraciones personales. Estas características se adaptan a la posición objetiva que se tiene
en la vida (posibilidades sociales, culturales, económicas), los deseos y las metas que te
propongas.

¿Cuáles son los objetivos de un proyecto de vida?

Los objetivos son diversos. A continuación mencionamos algunos:
Lograr independencia como persona
Conocerse a sí misma o así mismo
Jerarquizar necesidades y establecer prioridades en la vida
Reconocer habilidades innatas y otras a desarrollar
Lograr la autodisciplina y el aprendizaje
Lograr un equilibrio entre la vida personal, familiar, laboral y social
Adquirir un nivel social y económico
Aprender a asumir que las metas son acordes con el ciclo de vida
Mejorar tu autoestima y capacidad de decisión
Tener un estilo de vida propio.

¿Cuáles son los aspectos más importantes que nos ayudan a construir un proyecto de vida?
Profesional: se refiere a la planeación de tu actividad laboral, a la búsqueda de una
ocupación o carrera a partir de tus habilidades e intereses personales.
Afectiva: es decir la forma de dar y recibir amor, el de tu familia de origen, con tu pareja, con
tus amigas y amigos, compañeras y compañeros de trabajo.

243
Política: es la posibilidad de participar activamente en los cambios que requiere tu ciudad y
tu país.
Social: se refiere a la forma de relacionarte con tus amigos y amigas, compañeras y
compañeros, personas conocidas y desconocida.
Sexual: permite la planeación de tu vida sexual.
Espiritual: tiene que ver con la forma de entender tu vida interior y la manifestación de la
misma por medio de tus actitudes y acciones.
Cultural: se refiere a tus planes en cuanto a tu deseo de aprender e investigar los aspectos
culturales y a reflexionar sobre tus aficiones y gustos para divertirte y sentirte a gusto.
Física: se refiere a tu bienestar físico: hacer ejercicio, tener una dieta adecuada, cuidar de tu
salud.
Material: son los bienes materiales que deseas y que se requieren para satisfacer, por lo
menos, tus necesidades básicas: vivienda, alimentación, salud, educación, entre otras.

¿Qué tiene que ver el proyecto de vida con la sexualidad?

Uno de los aspectos más importantes para hacer un proyecto de vida es la vida sexual. Se
refiere a la planeación sobre el tipo de pareja que deseas, el momento para iniciar tu vida
sexual, las medidas preventivas que debes tomar para no contagiarte de una infección o
para evitar un embarazo temprano. También te ayuda a cuidar tu cuerpo, a pensar en tomar
decisiones adecuadas, a negociar con la pareja y visualizar tu deseo de tener o no, hijas o
hijos en el futuro.

¿Qué pasa en momentos de crisis con el proyecto de vida?

Tener un proyecto de vida propio no significa necesariamente que éste sea exitoso. Aunque
poder planear las cosas ayuda bastante, en muchas ocasiones las cosas no salen como las
queríamos; debemos vencer muchos obstáculos para lograr lo que nos proponemos y esto
no siempre es posible.
Ante una crisis así, en ocasiones se puede sentir decepción, enojo o desilusión acerca de lo
que te propusiste como meta; en esos momentos se pone a prueba tu fortaleza y seguridad,
tus valores, tu capacidad de enfrentar los conflictos y de superar los obstáculos. Cuando se
presenten situaciones como ésta es el momento de realizar ajustes a tu proyecto de vida,
que te permitan reacomodar tus metas de acuerdo con el momento porque estás pasando.

El proyecto de vida avanza también en los momentos de crisis y se construye día a día, de
acuerdo con tus intereses y metas, tomando en cuenta tus condiciones y posibilidades
personales; las de tu pareja y tu familia, así como las de tu comunidad. Poder realizar el
proyecto de vida reflexivo, analítico, creativo y viable, en el plano personal y social te
permitirá contribuir a la construcción de una sociedad más armónica y humana.

Que aunque no abarca del todo los componentes que de verdad engloba el proyecto
de vida el simple hecho de mencionarlo consolidan y deja entrever la importancia
del mismo en la etapa adolescente.

4.1.1Diseño o Instrumentación del Taller

Como se mencionaba con anterioridad la propuesta es que el adolescente conozca

desde el ámbito educativo, los componentes para la planeación y creación de un
proyecto de vida apoyado y guiado bien por los tutores y orientadores como lo
plantea el plan de estudios 2006 o por el maestro que imparte la asignatura de
formación cívica y ética o en caso de que no se cuente con la participación de los
anteriores proponerlo a docentes, padres de familia para llevarlo a desarrollar como

244
una de las acciones que se planteen dentro del Plan estratégico de transformación
escolar.
Se pretende la realización de un taller ya sea dado en primera instancia a aquellos
agentes que van a reproducir dicho taller o a todos lo que componen de la
comunidad de aprendizaje dentro de la escuela secundaria, con el propósito cada
uno de los adolescentes conozca y cuente con las bases necesarias asimilando en
primera instancia teóricamente y posteriormente llevarlo a la práctica desde el
ejemplo de los agentes próximos a ellos dentro de la institución puesto que se
pretende que se claudique con el ejemplo es decir que se le imparta en un primer
momento a los profesores o agentes que pretenden impartir a los adolescentes el
taller para que ellos cuenten con la base y conozcan lo que implica un proyecto de
vida ya que posteriormente de que impartan el taller a los adolescentes estos
afirmen su validez ya que podrán observan que los agentes que tomaron el taller
también ponen en práctica lo que aprendieron en él.

La propuesta se planteo como un taller debido a que el taller es una metodología de

trabajo en la que se integran la teoría y la práctica. Se caracteriza por la
investigación, el descubrimiento científico y el trabajo en equipo que, en su aspecto
externo, se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de material
especializado acorde con el tema tratado teniendo como fin la elaboración de un
producto tangible. Un taller es también una sesión de entrenamiento o guía de
varios días de duración. Se enfatiza en la solución de problemas, capacitación, y
requiere la participación de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunión
se convierte en un taller si son acompañados de una demostración práctica.*

Además que el tema de proyecto de vida se presta para que los alumnos puedan
convivir entender e interactúan con los otros desde una visión informada y dando las
pautas necesarias para comprender su importancia sin tener que abarcarlo en un
tono de total seriedad y que a cualquier persona le sirve en su vida cotidiana es un
conocimiento que no pasa de moda ni queda excluido con el paso del tiempo porque
en toda nuestra vida lo ocuparemos.

No olvidando que en la etapa en la que los adolescentes se encuentran es más

viable que las cosas se aprendan de forma práctica ya que el taller plantea una
dinámica práctica, con un aprendizaje apoyado por actividades y teorías que
permiten aprenden y explicar de mejor forma los componentes que engloban la
planeación y conformación de un proyecto de vida.

El taller está planteado en 5 sesiones con una duración aproximada de 4 horas por
sesión la manera de realizarlo dependerá de la persona que lo lleva a la práctica y
podrá modificar o adaptar las actividades de acuerdo al número de participantes a
los que se vaya aplicar la ventaja del taller además es que puede ser aplicado a un
mínimo de cuatro o cinco personas hasta un grupo de 30 o 40 sin modificar ni
desesquematizar la importancia o la teoría además que los temas que se
consideran en el taller son tan extensibles como se pueda y tan maleables como los
participantes lo requieran es el tallerista quién con el paso de las sesiones deberá
evaluar en qué temas hace mayor hincapié o deja como esta. Se conoce que los
tiempo para la realización de un taller en 5 sesiones de 4 horas cada uno, llevaría al

*
Benjamin Coriat (1982) El taller y el cronómetro. Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la producción en masa, Madrid:
Siglo XXI

245
tutor más de cinco meses si se recuerda que solo cuentan con una hora a la
semana pero como se mencionó antes puede ser apoyado por el orientador, el
profesor de la asignatura de formación cívica y ética o implementarlo dentro de las
acciones a realizar dentro del PETE, dejando entrever que podría asistirse 5 sábado
de un determinado grado o grupo para avanzar en la temática e impartición del tema
o capacitar a más agentes de la comunidad docente para implementar el taller en el
grado que se considere prudente de retomar, en mi modo particular de observarlo
considero apropiado impartirlo a los adolescentes en los tres grados que claro el
grado de importancia de un tema u otro podría variar dependiendo del grado pero
eso dependería del tallerista a impartir y de los objetivos que se deseen conseguir
con mayor importancia en los adolescentes, puede darse el caso que en una
escuela solo deseen darle mayor relevancia a los valores y mencionen todo el taller
pero dando mayor prioridad a los valores o a la toma de decisiones eso dependerá
de cada grupo y la institución que considere de importancia impartir el taller.

El enfoque del taller está pensado desde la teoría de Ausubel, haciendo énfasis en
el aprendizaje significativo que servirá en este caso a futuro y propondrá acciones
de solución para enfrentar la vida social y productiva sin olvidar para la formación de
una vida familiar o individual según se considere y en Piaget ya que debe existir una
interacción y el objeto que se desea conocer en este caso los componentes y la
planeación de un proyecto de vida y no sólo desde el ámbito teórico sino llevándolo
un poco a la práctica con ejercicios que desarrollen la confianza propia, un buen
autoconcepto y las bases para una toma de decisiones prudente y responsable.

En todas las sesiones se contará con un buzón para las dudas y sugerencias que
servirá también para la correspondencia del amigo secreto que mandará una frase
positiva cada sesión y en la última se dirá quienes son.
Cada sesión contará con un descanso o receso de 10 min. Si el tiempo se
encontrará muy limitado podría optarse por eliminar alguna actividad de distensión
pero eso queda a criterio del tallerista al igual que los descansos.

También se pueden dejar tareas para la casa en donde observen la temática a

trabajar en la sesión que venga o la temática que se trabajo ese día, estas pueden
ser actividades que vengan planteadas dentro de la propuesta de intervención,
actividades que vienen como apoyo o actividades que el tallerista crea prudentes
implementar para reforzar de mejor forma los temas a trabajar dentro de las
sesiones.

A continuación se describen más detalladamente las sesiones y temáticas a trabajar

con sus respectivas actividades.

4.1.2 Secuencias Didácticas

Plan de clase del taller
Tema: Autoconocimiento y autoestima
Sesión: 1
Ver anexo 1.
Actividad Material Duración Propósito
Fila de cumpleaños Masquin 10 min. Presentación y distensión
Listón o estambre grupal.
Termómetro Dibujo con el termómetro, 20 min. Conocer las expectativas y
papel bond, plumones sugerencias que tiene para el
taller

246
Comunicación sin saber de Papel bond o cartulinas, 15 min. Identificar la importancia de la
qué se trata plumones (papel para tapar ) comunicación para realizar de
un trabajo colectivo.

Palabras claves Papel bond y plumones 25 min. Ejercicio que permite sintetizar o
Cadena de asociación resumir los aspectos centrales
de una idea un tema y
asociación de conceptos
permitiendo analizar las
diferentes interpretaciones que
hay sobre un término a partir de
las experiencias concretas de la
gente.

Explicación (Teoría) Laminas con teoría 20 min. Expositivo

Figuras Dibujo con las figuras, hoja, 15 min. Reconocer las diferentes visión
hoja de papel bond, lápices, y perspectiva de cada uno de
plumones y colores los participantes ante
situaciones o figuras iguales.

Aplauso Manos 10min Distensión

¿Quién soy? Lecturas 25 min. Reconocer y conocer que
tarjetas Fichas de trabajo en blanco esperan de la vida.

Aviso oportuno Hojas con palabras , papel 15 min. Que el participante identifique
bond , plumones sus virtudes como ser humano.
El árbol Hojas , plumas, lápices y 15 min. Reconocer como intervienen
colores nuestros logros y metas
alcanzadas en la propia
autoestima.
El espejo Hojas ejemplificando los 20 min. Identificar como nos vemos a
diferentes espejos , lápices de nosotros mismo bajo nuestros
colores, plumas , hojas carta propios ojos y lo que queremos
o esperamos de nosotros (lo
que somos) y como creemos
que nos ven los demás.

Nombre escrito Fichas de trabajo en blanco 10 min. Que el participante se describa

plumones a sí mismo a partir de las letras
de su nombre
Ventana de johari Dibujo con la ventana de johari 20 min. Identificar el proceso de
, hojas , plumas o lápices feedback para formarse una
idea de los comportamientos
que tenemos ante los demás y
que pocas veces reconocer
como propios.

Dulces recuerdos Cartulinas y plumones 20 min. Que el adolescente recuerde

momentos de su vida que lo
hacen sentir confortante y que
olvido o que no piensa a
menudo en ello pero que vive en
su mente.

Plan de clase del taller

Tema: Autoestima y Autoconcepto
Sesión: 2
Ver anexo 2.
Actividad Material Duración Propósito
Lluvia de ideas Papel bond y plumones 20 min. Retomar ideas centrales
trabajadas la sesión anterior.
El mundo 10 min. Distensión.
Revisión de tarea Papel bond y plumones 10 min. Que no se pierda la
importancia del tema al irse

247

Pescando y expresando
emociones con las manos
a casa y rescatarlo en la
siguiente sesión.
Música de relajación y 20 min. Tomar conciencia de la
grabadora importancia de las otras y
los otros, percibir al grupo y
crear un ambiente de
confianza.

I-L-E Lamina con diferentes 20min. Reconocer las expresiones

Test de Autoestima
caritas que solemos tener y saber
Hojas , plumas o lápices si las identificamos en otros
y en nosotros mismos.
Copias con test de 20 min. Que ellos mismos se den
autoestima cuenta de los pensamientos
que llevan al deterioro de la
autoestima y a nublarla.

Desarrollo de Autoimagen Lamina con preguntas , 20min Identificar pensamiento en

papel bond, plumones contra de lo que se hacia
antes y se piensa ahora de
la autoimagen.

Explicación (Teoría) Laminas con teoría 20 min. Expositivo

Desarrollo de Autoestima Lectura 20 min. Identifiquen las cosas que
Papel bond y plumones llegan a conformar la
autoestima.

Imagen positiva de Lamina con preguntas , 20 min. Reconocer que tenemos

nosotros papel bond, plumones libertad de ser como
queremos ser y no dejarnos
manipular por esteriotipo
que quieren imponernos
socialmente los medios de
comunicación.

Me pica aquí 10 min. Distensión

Niveles de Autoestima Laminas con nombre de 20 min. Conocer los diferentes
niveles y otras con niveles de autoestima para
definiciones de cada nivel que vayan viendo cómo la
pueden desarrollar en ellos
mismos.
Identificar que es y con que
elementos esta conformado
la autoestima.

Todos valemos Plastilina 20 min. Reconocer que somos

valiosos porque cada uno
tiene una esencia
característica, vivencia y
experiencia que lo hacen ser
lo que son.

Plan de clase del taller

Tema: Valores
Sesión: 3
Ver anexo 3.
Actividad Material Duración Propósito
Mitos Lamina con 20 min. Ver que tan clara
preguntas , papel quedo la información
bond, plumones vista la sesión
anterior evaluada por
un cuestionario.

248
Globos Globos 10 min. Distensión.
Revisión de tarea Papel bond y 5 min. Que no se pierda la
importancia del tema al irse
plumones a casa y rescatarlo en la
siguiente sesión.
Lluvia de idea de que Papel bond y 15 min. Retomar temas vistos
son los valores plumones en sesiones pasadas.
Explicación (Teoría) Laminas con teoría 20 min. Expositivo

Exploración Familiar Hojas , plumas o 20 min. Identificar las

lápices costumbres,
pensamientos e ideas
adquiridas en el
contexto social y
familiar.
Matriz de valores Lamina con cuadro 20min Identificar y comparar
Hojas , plumas o los valores de las
lápices personas que rodean
al adolescente con los
valores que ellos
tienen.

Lo que nos une y nos Papel bond y 20 min. Las diferencias y las
distingue plumones igualdades que
podemos tener como
seres humanos.
Identificación de Lamina con los 20 min. Identificación de
Valores valores y otras con valores y anti- valores
definiciones
Masquin
En río revuelto Pecesitos 20 min. Permitir ordenar y/o
ganancia de Cañas de pescar clasificar un conjunto
pescadores de elementos sobre
cualquier tema
(valores). A ser
relaciones de causa y
efecto.

Plan de clase del taller

Tema: Amor, comunicación y asertividad
Sesión: 4
Ver anexo 4.
Actividad Material Duración Propósito
Mitos Lamina con preguntas , 20 min. Ver que tan clara quedo la
papel bond, plumones información vista la sesión
anterior evaluada por un
cuestionario.
Familia Ideal 10 min. Ver las expectativas que
tienen de una familia ideal y la
familia que tienen en casa.

249
Panal del amor Palabras 15 min. Identificar que es el amor y
Masquin que no lo es de acuerdo a las
concepciones que tienen.
Amor y amistad Lecturas 20 min. Corroborar que el amor va
Papel bond y plumones ligado de la amistad.
Amor con barreras Lecturas 20 min. Expresar e identificar las
Papel bond y plumones diferentes posiciones que se
tienen de manera personal en
los valores.

El lobo Lectura 15 min. Identificar que hay diferentes

maneras de entender un
mismo mensaje en la
comunicación.
Desarrollo del sentido crítico Lamina con preguntas , 15min Desarrollo analítico de los
papel bond, plumones hechos, las circunstancias,
acciones y decisiones de
manera crítica.

Paleta si o no Paletas 10 min. Que los adolescentes realicen

el ejercicio de la asertividad y
se den cuenta como de un
estado podemos pasar a otro

Revisión tarea Papel bond y plumones 5 min. Que no se pierda la

Explicación (Teoría)
Piensa claro y rápido
Laminas con teoría
Globos con instrucciones
adentro
importancia del tema al irse a
casa y rescatarlo en la
siguiente sesión.
20 min. Expositivo
15 min. Distinguir las frases asertivas
de las que no lo son.

Palomitas pegadizas 10 min. Distensión

Derechos Asertivos Lamina con preguntas , 20 min. Desarrolla las posibilidades de
papel bond, plumones autoconocimiento y del
ejercicio asertivo de la
confianza.
Propicia en el participante la
exploración de la
autoafirmación, sus alcances y
límites.
Derechos Asertivos Papel bond y plumones 20 min. Completar y conocerlos los
derechos asertivos que se
tienen.
El valor de ser yo con 5 Lecturas 15 min. El valor que se tiene como
derechos de Virginia Satir Papel bond y plumones persona y que se debe
defender con asertividad.

Plan de clase del taller

Tema: Toma de decisiones, Planeación de un proyecto de vida a futuro.
Sesión: 5
Ver anexo 5.
Actividad Material Duración Propósito
Cuestionario de Habilidades Copias con cuestionario de 30 min. Que el participante identifique
habilidades sus habilidades para cuando
tenga que elegir una carrer.a
Plan de mejoramiento Lecturas 15 min. Que cada uno de los
Papel bond y plumones adolescentes haga un plan
concreto de mejoramiento
personal basado en el análisis

250
 de cualidades y defectos.
Yo soy Lecturas 15 min. Que los jóvenes comprendan
Papel bond y plumones que teniendo fe en uno mismo
se puedan realizar los
proyectos o objetivos que cada
uno se proponga

Mis metas Lamina con preguntas , papel
bond, plumones
Tarea Lamina con mapa , papel
bond y plumones
Toma de decisión (Tarea) Papel bond y plumones
Baraja de la Planificación Fichas de trabajo figurando ,
tarjetas de poker
20 min. Proponerse una escala de
metas y que observen que la
importancia de cada una de
ellas radica en la importancia
que cada uno le otorgue.
20 min. Ejercicio de planificación, de
lógica y juicio práctico frente a
hechos concretos
20 min. Que los adolescentes se den
cuenta de que en cada
momento de la vida nos
enfrentamos a la toma de
decisiones.
20min Conocer y ordenar los pasos
que deben seguir en proceso
de planificación.

Fantasía Hojas , plumas, lápices y 30 min. Que los jóvenes comprendan

colores calcomanías que soñar puede ser positivo.
La fantasía los puede llevar a
crear, imaginar situaciones,
algo que puede concretizar en
el futuro.

El tesoro Masquin 30 min. Actividad de retroalimentación

Globos y evaluación de conocimiento
Estambre adquiridos.
Agujas
Hoja con instrucciones
Papel bond y plumones
Cuestionario Cierre Hojas con cuestionario 10 min. Evaluación.
plumas y lápices
Teoría cierre Láminas con teoría 10 min. Resumen general de lo visto en
las sesiones.
Amigo secreto Detalle 10 min. Concretar la comunicación y el
generar lazos entre los
participantes a fin de que
compartan convivan y se
identifiquen con los demás.

Conclusiones

A la hora de la formación del diseño e instrumentación de la propuesta de

intervención me percate que al ser muchos los factores que se deben manejar como
antecedente para lograr la conformación de un proyecto de vida deberá evaluarse
cuál de estos componentes necesitará mayor relevancia en el momento de llevarlo a
la práctica.

Por lo que se considera importante que aquella persona que plantee llevar a cabo la
propuesta de intervención deberá en primera instancia tener muy en claro cuáles

251
son las concepciones que va a trabajar y cuáles las que considere con mayor
trascendencia sin olvidar que los jóvenes no cuentan con un conocimiento previo
que permita dejar de lado la teoría, considerando para ello como apoyo el libro de
Pick et al, 2001 Planeando tu vida junto con la teoría que se plantea dentro de la
tesis.

El trabajo realizado refleja gran parte de mi experiencia educativa y laboral puesto

que estuve colaborando en la dirección de un taller de sexualidad con jóvenes entre
15 a 29 y a 25 años de edad dentro de la delegación Cuauhtémoc durante 3 años y
en mis prácticas de campo participe dentro del grupo de tercer grado a nivel
secundaria.

Ya para finalizar las ideas aquí plasmadas concluyó a continuación algunas ideas
por capítulo:
En el capítulo 1se puede percatar que la planeación de un proyecto de vida no se
lleva acabo debido a que este deberá ser implementado desde la niñez y poco o
casi nulo es visto durante esta etapa o con posterioridad ya sea en el ámbito familiar
o en el educativo. Observando también que para que exista una planeación de un
proyecto de vida , objetivo, claro y sobre todo coherente que se apegue a las
posibilidades de cada uno de los adolescentes es necesario trabajar varios
componentes para su realización como se vio en este capítulo pero además estos
componentes se van a ver moldeados por la etapa de vida en la que se encuentre el
sujeto en este trabajo nos enfocamos más a la adolescencia pero para que se lleve
a cabo el proyecto de vida será necesario irlo forjando de acuerdo a las
posibilidades, capacidades y circunstancias que se vayan presentando dentro
desarrollo de cada individuo.

En el capítulo 2 continuando con lo antes mencionado se da uno cuenta de que

aunque la familia es la encargada de reproducir las ideas que rigen en la sociedad
es ella la que menos tiene noción de esta labor desconociendo no solo sus
funciones como microsistema también la influencia que tendrá en la soltura y
acciones de sus componentes a futuro.

Y por otro lado al no informar a los adolescentes ni familiar ni educativamente de

los cambios que el propio desarrollo le presentará carece del conocimiento de ellos,
sintiéndose un ser ajeno poco controlable y ansioso que nadie lo entiende y
actuando con temor sin percibir que este crecimiento dará pautas, experiencias y
vivencias que no podía tener con anterioridad y que pueden ser proveedoras de
aprendizajes, criticas y valores que le aporten una gama de destrezas a la hora de
entrar de lleno al campo laboral, social, económico y personal que podría enfrentar
mejor si se contará con la responsabilidad y asertividad necesaria para acceder a
esta sociedad.

En el capítulo 3 se hace mención de la orientación educativa reconociendo que esta

sería la mejor herramienta desde el ámbito educativo para implementar la
planeación de un proyecto de vida pero debido al poco tiempo con el que cuenta el
orientador dentro del campo con los adolescentes sería necesario implementar un
horario extra clases para poder llevar a cabo la propuesta de intervención o contar
con la colaboración de otras áreas que puedan apoyar la implementación de dicha
propuesta. Como se menciona en este mismo capítulo hay otra área dentro del plan
de estudios 2006 que considera que podría apoyar esta labor la cual es la materia

252
de formación cívica y ética la dificultad con la que nos enfrentamos es que aunque
se le menciona dentro de los planes y programas o libros de educación
proporcionados por el jefe de gobierno no se cuenta con una materia en especifico
que lo trabaje del todo (aunque se le considera en demasía a nivel orientación y
tutoría plan de estudios 2006) y le de la importancia necesaria que debería tener en
esta etapa al mismo tiempo que se desconoce los componentes y el alcance que
podría significar la planeación del proyecto de vida a nivel adolescente y a futuro.

Y al percibir que dentro de la educación secundaria los programas y planes de

estudios, la planeación de un proyecto de vida, no cuenta con elementos suficientes
para que los adolescentes conozcan y apropien todos los componentes que
conforman el proyecto de vida se considera necesario dársele mayor relevancia y
promoción al tema de la planeación y proyecto de vida buscando implementarlo
durante los tres años que dura la secundaria ya sea como propuesta entre los
orientadores y profesores o ya más establecido como una propuesta a trabajar
dentro de las actividades que se lleven a cabo en el PEC.

De esta forma se tendría una primera intervención dentro del ámbito social al que
pertenece el adolescente no contando con la capacidad para modificar los
estándares de venta que promueven los medios de comunicación pero al tener esta
intervención se buscaría concientizarlos y al mismo tiempo que cuenten con un
criterio propio a la hora de tomar decisiones .

Si se promoviera en la práctica, conocer y trabajar cada uno de los componentes del

proyecto de vida se contaría con herramientas para enfrentar retos y obstáculos que
aunque pretendieran impedir en algún momento la realización del proyecto de vida
solo modificarían o postergarían, pero no del todo, llevarlo acabo y tomando con ello
conciencia de no vivir solo al día con miedo al futuro o a cambios poco previsibles,
evitando a la vez las patologías sociales (ansiedad, depresión, pensamientos de
suicidio, baja autoestima, etc.) que se presentan cada vez con mayor frecuencia a
temprana edad.

Glosario

Adolescencia: es una etapa de la vida irremplazable en cualquier ser humano, en la

que se viven cambios importantes (psicobiosocial, cognitivo, sociocultural y afectivo
moral), nuevas experiencias, metas y retos a alcanzar a partir de una toma de
conciencia e independencia personal (aunque muchas veces no se logre una
autonomía económica y solo consiguiendo una independencia ideológica
influenciada por el cuestionamiento propio y las percepciones ajenas al grupo
familiar ) originada por la búsqueda de una identidad que estará acompañada por un
mayor interés hacia las relaciones de pares dejando de lado poco a poco las

253
relaciones familiares por lo que será esta etapa la intermediaria entre a la niñez y la
adultez.

Asertividad: el comportamiento que promueve y desarrolla conceptos, habilidades,

deseos, necesidades personales, se procura defender los derechos, sentimientos,
gustos, intereses, decisiones de manera responsable, controlada y congruente,
expresando lo que se cree, piensa y se siente de manera directa y clara en el
momento oportuno a partir de los derechos propios y sin violar los derechos de los
demás.

Autoconcepto: aquel que se percibe conscientemente a partir del autoconocimiento

(creencias, información, suposición, ideas, capacidad, preceptos, cualidades, valores y
actitudes) de lo que hemos sido y hecho, determinado y modificado por las experiencias,
metas, ideales positivos o negativos en relación con los demás y el ambiente que rodea para
generar “(…) sus propias reacciones según la forma en que interpretan o valoran los
acontecimientos que experimenta. Es decir la situación o acontecimiento externo es
importante pero, sobre todo, a partir del significado que le otorga la persona, (…) distintos
sujetos captan de manera diferente la misma situación. (…) Las personas no reaccionan de
manera directa ante los acontecimientos que se encuentra en su vida” (Cardenal; 1999:123)
por el contrario reaccionan después de una autoevaluación personal deducida de su
autoconcepto.

Autoconocimiento:se dará a partir de una introspección personal que estará conformada por
la memoria autobiográfica (experiencias, historia de vida, relaciones, etc.); esto estará
determinado por la conciencia, la observación , la percepción que se tenga para contar con
un concepto y estima que motiven el desarrollo personal obtenido por la exploración de la
identidad de género que se ha asimilado , el conocimiento social con el que se cuenta y el
desarrollo moral que dependen de los valores inculcados y rescatados por la propia persona;
permitiendo con ello la aceptación , respeto y comprensión proporcionada por una buena
autoimagen.

Autoestima: aquella derivada de una autoevaluación personal, propiciada por las

experiencias, respeto, confianza y responsabilidad que tenemos de nuestros actos;
originados por las emociones y la necesidad imperiosa de sentirse capaz, digno y
apto para los requerimientos de la vida. Esta se verá reflejada en nuestra conducta.

Educación: la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no
han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como
el medio ambiente específico al que esté especialmente destinado.

Familia :un sistema el cual está conformado por un "conjunto coherente de

nociones, de principios unidos lógicamente y considerados como un todo (…);
conjunto organizado de reglas, de medios, tendentes a un mismo fin,(…) conjunto
de elementos que forman un todo estructurado, o cumplen una misma función,(…)
[o como] un conjunto de elementos relacionados de modo que puedan dar lugar a la
elaboración de la información;… que obedecen a un sistema; da testimonio de rigor,
de método". (Diccionario enciclopédico Hachette Castell; 1981: 2016)

Orientación: aquella disciplina histórica y socialmente determinada, promotora del

estudio de aspectos pedagógicos, psicológicos y socioeconómicos con bases en

254
actividades organizadas descubridoras de capacidades, aceptación de valores que
permitan el mejoramiento del conocimiento de sí mismo que propiciarán en el
individuo una solución y enfrentamiento de problemas para su realización progresiva
profesional durante su proyecto de vida.

Orientador: aquel que tendrá un papel determinante a la hora de propiciar un

reconocimiento de capacidades, intereses y habilidades que le permitan
comprender, entender y encontrar una solución apropiada, responsable y adecuada
a situaciones que se le presenten dentro del contexto mostrando limitaciones para la
conformación profesional y personal de su proyecto de vida.

Planear: como el pensar o preparar una acción para realizarla en el futuro y al plan
como [aquella] intención de realizar, esbozar, lo que esperamos y queremos
(expectativas) lo que pienso yo que algo implica trascender para lo cual se requiere
comprender, analizar y proyectar la propia vida.

Proyecto de vida: el conjunto de estrategias que tienen como propósito el equilibrio

armónico entre las diferentes esferas del desarrollo humano a partir del
autoconocimiento, comprensión del entorno, estableciendo metas, seleccionando
procedimientos y tomando decisiones; derivadas de las necesidades.

Valores: son considerados pautas o abstracciones que orientan el comportamiento

humano; estas pautas o guías, que marcan ideales a seguir, dan determinada
orientación a la conducta o a la vida de cada individuo o grupo social para lograr una
transformación y realización como persona.

Toma de decisiones: proceso y motor durante el cual debe escogerse entre dos o
más alternativas; para afrontar o resolver diferentes situaciones de la vida, derivada
de una selección correcta de alternativas, independientemente del contexto en el
que se encuentre es decir en cualquier momento se toman decisiones, la diferencia
entre cada una de estas es el proceso o la forma en la cual se llega a ellas.

Tutor es el profesor que, con una personalidad predominante afectiva y armónica

integrada con los factores intelectivos, posee conocimientos técnicos especiales
(orientación, dinámica de grupos, programación, evaluación, etc.) que le permiten
actuar de educador integral de un grupo de alumnos, catalizar y coordinan a su
profesorado mejorando la atmósfera y cohesión del equipo educador, a la vez que
sirve de enlace y mediador entre este, los alumnos y sus familias, encargándose de
las tareas administrativas imprescindibles que estas relaciones conllevan. En
resumen: el tutor es el educador que requiere el momento histórico que vivimos.
(Benavent
Anexo 1
Desarrollo de las Actividades

Fila de cumpleaños

Objetivos: reflexionar sobre la creación y mantenimiento de roles sociales.

Material: diurex y estambre
Desarrollo:
El facilitador pega el estambre con el diurex en el suelo tan larga como el número de
participantes.

255
Se les pide que se pongan de pie y se coloquen sobre el estambre, y a partir de ese
momento no pueden hablar; una vez que estén colocados codo a codo se les dice
que imaginen que están sobre una barda, la cual mide 30 cm. De ancho; al frente y
atrás hay 10 metros de profundidad; ahora lo que tiene que hacer es acomodarse
por fecha de cumpleaños de enero a mayo. Se insiste en que a partir de ese
momento no pueden hablar.
1. ¿Cómo se sintieron?
2. ¿’Qué problemas han surgido?
3. ¿Qué favoreció o impidió que lograran hacerlo?
4. ¿Se ayudaron?
5. ¿Cómo se sintieron ayudando y recibiendo ayuda?
6. ¿Cómo podemos relacionar este ejercicio con la vida cotidiana?

Instituto Nacional de la Juventud Taller caminos de la equidad 2002.

Termómetro

Objetivo: este ejercicio constituyen una manera práctica de hacer que un grupo, una
familia o una compañía revisen y se concentren en las condiciones actuales- el que,
por qué, quién, cuándo, dónde, y cómo- de la vida de sus miembros. Brinda la
ocasión para lograr e intercambiar información esencial, de tal manera que cada
persona puede concentrarse en lo que ha ocurrido y va a ocurrir en el grupo.
Igualmente importante es que el ejercicio permite que esto ocurra en un ambiente
de descubrimiento: se buscan respuestas en vez de tratar de culpar a alguien. Las
quejas y las preocupaciones normales y siempre presentes vienen acompañadas de
varias recomendaciones para posibles soluciones.
Descripción: el grupo responde a las preguntas sobre qué es lo que en este
momento necesitan, quiere, espera le preocupa los participantes. El formato descrito
en la parte uno aproveche al máximo el tiempo y energía y la buena voluntad, a la
vez que reduce las posibilidad de que se culpe o critique de manera negativa.
Este ejercicio puede usarse al comienzo de cualquier sesión; permite que todos
expresen u obtengan información que necesiten para sentirse bien y cómodos
durante la sesión.
Parte uno: una vez explicado el objetivo del ejercicio, el facilitador describe el
siguiente formato y luego pregunta el grupo que les parece si intentan. Al ir
explicando el ejercicio el conductor debe ir anotando las diferentes partes en el
portafolio.
Información: ¿alguien tiene dudas o necesita alguna información? ¿Alguien tiene
información que el grupo podría necesitar?
Quejas y recomendaciones ¿alguien tiene algún dilema, algún problema, alguna
queja? ¿Qué recomendaciones tiene para resolver algunas de estas?
Preocupaciones: ¿alguien tiene alguna preocupación que quiera comentar?
Apreciaciones: ¿alguien quiere comentar alguna apreciación, algo que los haya
estimulado algún deseo que quieran expresar?
Este ejercicio resulta especialmente importante la primera sesión. De él se
desprende información relevante sobre el programa y sobre las necesidades,
preocupaciones, deseos, esperanzas y expectativas del grupo.
Parte dos: el facilitador plantea la segunda, tomando todo el tiempo que sea
necesario. Después de la discusión grupal, el conductor pregunta el grupo que le
parece la experiencia. Es necesario que esta experiencia el termómetro se realice
lento y cuidadosamente y que se dé oportunidad de hablar a todo aquel que así lo

256
desee.
Rotafolios: bajo el encabezado en herramienta de comunicación, se añade:
termómetro.

TERMÓMETRO

Apreciaciones
Preocupaciones
Recomendaciones
Quejas
Información

SATIR Virginia Ejercicios para la comunicación humana

Comunicación sin saber de qué se trata

Material:
Los papeles grandes y un papel para tapar (hoja de periódico)
Desarrollo:
Se piden tres voluntarios, esto salen del salón.
Se llama una y se le pide que empieza a dibujar cualquier cosa, se le puede indicar
una parte del papel (abajo, el medio, arriba).
Luego se tapa lo que dibujó con el papel periódico o cualquier otra cosa, dejando
descubiertas algunas líneas.
Entra la segunda se le pide que continúe con el dibujo.
Luego la tercera, repitiendo el procedimiento anterior.
Se descubre el dibujo resultante de los tres.
Discusión:
La discusión parte de ver que no hubo comunicación para realizar el dibujo
colectivo. Luego ver la importancia de conocer qué es lo que se quiere para poder
llevar a cabo un trabajo conjunto, tener un acuerdo previo para alcanzar objetivos
comunes.
Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999

Palabras claves

Objetivo: ejercicio que permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una
idea un tema.
Desarrollo: con todos los participantes o por grupo (según el número), se le pide a
cada uno que escriba o diga, con una sola palabra, que sintetice o resuma, lo que
piensa sobre temas que se trata.
Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada cosa significa para los
compañeros.
Utilización: básicamente es una técnica fácil en donde tratamos de resumir nuestro

257
pensamiento, escogiendo los aspectos que consideramos más importantes. Puede
utilizarse esa particular para sintetizar los aspectos centrales de una discusión o al
inicio del tratamiento de un tema para hacer un diagnóstico de lo que los
participantes piensan sobre el mismo.
Recomendaciones: puede ampliarse a una frase que resuma en sintetice. Puede
realizarse a partir de la lectura de un documento, una charla, una discusión o
presentación de un medio audiovisual, se le pide a los participantes se resumen en
una frase o en lo que consideren conveniente, se remita las ideas más importantes.
La "palabra clave" o frase puede ser expresar en forma gráfica por parte de los
participantes.
Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999

Cadena de asociación

Objetivo: es un ejercicio de abstracción y asociación de conceptos que permite

analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un término a partir de las
experiencias concretas de la gente.
Desarrollo: se escogen unas cuantas palabras claves de interés para el grupo. Es
aconsejable usar conceptos como ley o democracia por ejemplo. En plenario se les
pide a los compañeros de que la asocien con otras palabras que para ellos tienen
algún tipo de relación, en orden uno por uno va diciendo con que la relaciona.
El que coordina va anotando las diferentes relaciones que los participantes han
dado y luego a partir de ella se discute por qué hemos relacionado esa palabra con
la otra. Al final se hace una síntesis de lo que el grupo entiende por esa palabra.
Utilización: es conveniente utilizarla al inicio de una jornada de capacitación para ver
qué es lo que el grupo entiende por determinada palabra. También al finalizar la
jornada de capacitación para sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto
estudiado.
Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999

Las figuras

Objetivo: es un ejercicio para desarrollar la capacidad de abstracción para poder

diferenciar los elementos subjetivos y personales que están presentes cuando
observamos un hecho, una situación o analizamos la realidad.
Materiales: copias de dibujos elaborada para la técnica.
Desarrollo: a cada participante se le entrega la figura. Se les pide cada participante
que la observé que dibujé lo que la figura "le hace imaginarse". Se trata de buscar lo
que la figura le pareció a cada uno a primera vista. Cada compañero muestra su
dibujo mientras el coordinador anotó la opinión de cada uno.
Utilización: se recomienda utilizarla a que se observen las diferentes perspectivas
que puede tener cada uno lo cual implica que cada uno cuenta con una visión
diferente, la cual nos ayuda a la hora de planear o plantear que cada uno tendrá
distintas maneras de afrontar un problema.

258
 Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999
Aplauso

Objetivo: relajar a los participantes y convivir entre ellos.

Desarrollo: Se pide a los participantes que se coloquen en círculo posteriormente el
facilitador o tallerista comenzará a pasar un aplauso con la vista y solo con las
manos no mencionará ni hará algún ruido aparte de este se les dará la instrucción a
los participantes y se mantendrá el aplauso secuencialmente uno a uno cuando ya
hayan dominado la continuidad del aplauso el facilitador pasara otro aplauso a otro
participante dentro del círculo, la idea es mantener la atención desde una actividad
de comunicación visual y auditiva.

Quién soy
Objetivo: que los jóvenes se conozcan, sepan qué esperan de la vida y lo que la
vida tiene que ofrecerles para enfrentarla con seguridad y valor.
Introducción: se dará un panorama general del curso para que los jóvenes se
interesen en él.
Se empezará muy superficialmente descubriendo quiénes son y qué esperan de la
vida.
Desarrollo del tema
Seguramente te estarás preguntando a qué veniste y de que vamos a que estos
meses que estaremos juntos.
Pues bien, vamos a ir descubriendo poco a poco quiénes somos, qué queremos,
cuáles son nuestras capacidades, que esperamos de nosotros mismos y de la vida.
Te has preguntado alguna vez ¿quién eres? Y ¿eres capaz de responder
satisfactoriamente esta pregunta? Si quieres vivir feliz tienes que llegar a una
conclusión satisfactoria en cuanto a lo que eres, de lo que eres capaz, lo que
quieres y aquello que puedes y debes hacer con tu vida.
Tú eres para ti mismo la persona más importante del mundo. La propia
conservación es la primera ley de la naturaleza y si no existiera, sí en la vida no
hubiera un punto que pudiera identificarse como tú mismo, ¿habría entonces una
experiencia de tu yo? Todo tu mundo empieza contigo, todas sus creencias están en
tu pensamiento. Tus acciones, todas tus experiencias, amor, familia, estudio, viajes,
el trabajo, se realiza consciente o inconscientemente de tu parte.
Tennyson dijo: la veneración, el conocimiento y el control de sí mismo son tres
cosas que por sí solas conducen a vida al poder soberano.
Evidentemente tú eres muy importante. Pero ¿quién eres tú? ¿Quién es esa
persona la cual te refieres cuando dices "yo"?. Cuando dices "yo", ¿te refieres a tu
mente o a tu cuerpo, a tus emociones, a tus asuntos, a tu profesión o a tu familia?
¿Te refieres a tus experiencias? ¿No es verdad que tu mente, tu cuerpo, tu

259
sentimientos y asuntos son ciertas cosas que yo usa y experimenta?
Tú eres tu cuerpo ciertamente, pero eres también tus emociones, tu mente, tu
espíritu. Todo eso junto, es algo muy confesé confundí y te asusta.
Además tuvo eres único, diferente a cualquier persona en todos aspectos. La vida te
forma para un fin y tú ocupa un lugar que ningún otro ocupa en el mundo. La vida
con todos sus poderes, facultades y cualidades te formó a ti y, por lo tanto, tiene que
tener un profundo sentido de apreciación y estimación a ti mismo y procurar
satisfacer tu existencia y llenar el propósito para el que fuiste creado. Nadie puede
vivir felizmente sin el aprecio y estima de sí mismo.
Cada uno de nosotros es vida personalizada. Somos cada uno la vida manifiesta en
una persona. Por esta razón el individuo contiene en sí mismo toda la inteligencia, el
poder, las facultades y los instrumentos para la expresión de la vida. Toda la
abundancia de la vida ha sido dada para nuestro bien y para nuestro uso. Cada uno
de nosotros puede trazar propio destino sin limitación en cuanto a lo que quiere ser
como persona.

Dinámica alternativa.
Por favor, escucha lo que no digo
No te dejes engañar por mi cara, no te dejes engañar por mi expresión, porque usó
una máscara, uso la misma cara que tengo pues me da miedo quitármelas y
ninguna de ellas soy yo.
Se dejó la impresión de que se seguro, que la confianza es mi nombre y la frialdad
mi juego, que el agua está calmada y yo domino y que no necesito a nadie, pero no
me creas, por favor.
Mi superficie parece calmada..., pero en el fondo vivo en confusión, en miedo, en
soledad, pero esto lo escondo. Me da pánico al pensar en mi debilidad y miedo a ser
expuesto. Es por esto que frenéticamente cree un ambiente para esconderme, una
fachada sofisticada que me aísla de la mirada que sabe. Pero esa mirada es mi
salvación. Y los, es la única cosa que me puede asegurar aceptación y amor. Tengo
miedo que pienses menos de mí, que te rías; la risa me mataría.
Por eso juego mi juego, mi desesperado juego de fingir, una fachada de seguridad
afuera y un tembloroso niño por dentro y entonces mi vida se convierte en un frente.
Ociosamente, platicó contigo con tonos suaves, superficiales..., dedico a lo que es
nada y nada de lo que es todo, de lo que está gritando dentro de mí; por lo tanto
cuando voy a ser mi actuación, no te dejes engañar por lo que te digo. Por favor,
escucha cuidadosamente lo que no digo. Me desagrada el juego superficial y tonto
que estoy jugando. Me gustaría ser genuino y espontáneo. Tienes que tenderme la
mano aun cuando parezca que es lo último que necesita y deseo. Sólo tú puedes
llamarme a vivir. Cada vez que eres amable, me animas, cada vez que tratas de
entenderme porque realmente te preocupas, a mi corazón le salen a las, pequeñas
alas.
Quiero que sepa que importante que para mí, como tú puedes ser el creador de la
persona que yo soy, si lo escoges. Pero no te será fácil, una larga convicción de
poca valía construye fuertes muros.
Mientras más cerca estés, más ciegamente te atacaré. Es irracional, pero a pesar
de lo que dicen los libros acerca del hombre, soy irracional lucha en contra de las
cosas que más anhelo. Pero me dicen que el amor es más fuerte que los muros y
ahí dentro descansa mi esperanza.
Por favor, trata de destruir esos muros firmes con manos firmes, pero con manos
tierna... porque un niño es muy sensible.
¿Quién soy, te preguntas? Soy alguien que tú conoces muy bien, soy cada hombre

260
y cada mujer que encuentras.
¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw
Superación por México A.C.)

Tarjetas

Usos: sensibilizar a la persona sobre sí misma.

Evaluar el grado de integración y conocimiento mutuo de un grupo.
Facilitar la autocrítica y la imaginación de algunas posibilidades en la vida de cada
quien.
Materiales:
Un salón amplio e ilumina, ocho tarjetas blancas para cada participante, lápices.
Desarrollo: a cada persona se le entregan ocho tarjetas en blanco. El instructor
explica que cada quien va a contestar a la pregunta "¿quién soy yo?" De ocho
formas diferentes, dando a cada tarjeta una sola respuesta.
Las contestaciones deben ser específicas, personales, concretas, evitando las
generalizaciones, la variedad y las racionalizaciones.
Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999

Aviso oportuno

Objetivo: que el participante identifique todas sus cualidades y virtudes.

Desarrollo: En una hoja o un cuarto de cartulina los participantes realizarán un aviso
oportuno de sus cualidades, virtudes y destrezas que tienen de ser ellos. Posterior a
esto cada uno pegará su descripción alrededor del salón para que todos lo lean y
comparen con los suyos de esta manera pueda ver y conocer las cualidades que
tiene cada uno e identifiquen características que también tiene pero que en ese
momento no pensaron poner.

Palabras para formar el concepto de sí mismo

Se les presentan varias palabras las cuales deben definir su manera de verse y
sentirse como persona, de las que seleccionaron deberán complementar el aviso
oportuno de su persona y forma de ser.

Palabras : competitivo, exigente, decidido, obstinado, resuelto, emprendedor,

agresivo ,dominante, impulsor, altanero, intolerante , sociable, dinámico, efusivo,
entusiasta, persuasivo, expresivo, irritable, furioso, indiscreto, extravagante,
impaciente, cauto, preciso , ponderativo, inquisitivo, formal, analítico, colérico,
indeciso, receloso, frío, reservado, meticuloso, estimulante, participativo, paciente,
tranquilo, amistoso, dócil, dulce, laborioso, confiado, obstinado.
Taller de comunicación y personalidad upn/cepaed/eaj/04

El árbol

Objetivos: reflexionar acerca de cómo influyen los logros y actitudes en la

261
conformación de la autoestima
Desarrollo: Se presenta el dibujo de un árbol donde las raíces estén asociadas con
los logros alcanzados en la infancia a nivel familiar. En el tronco en la infancia a
nivel escolar y personal y en tronco los logros y metas alcanzadas que se han
logrado hasta la etapa de la vida en la que se encuentren.
Una vez que se concluye el ejercicio se pregunta al grupo:
¿Qué logros y metas alcanzadas fueron más difíciles de identificar?
¿Por qué creen que estos logros y metas alcanzados muchas veces no son
percibidos cotidianamente?
¿Cómo creen que influyan estos logros y metas alcanzados en su forma de ser y de
actuar como seres humanos?
Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999

El Espejo
Objetivo: identificar en sí mismo (a) cualidades y habilidades positivas.
Material: sección de apoyo didáctico
Desarrollo:
Describir y explicar a los adolescentes los principales factores psicosociales que
intervienen en el desarrollo de la autoestima durante la adolescencia,
empleando para ello de 10 a 15 minutos.
Iniciar la actividad indicando el objetivo a cumplir en el ejercicio.
Distribuir una hoja de apoyo didáctico a cada adolescente.
Indica que la actividad a realizar consiste en colocar en la sección del espejo
que corresponda, que cualidades o características positivas se reconocen en sí
mismos, empleando para ello dibujos o palabras (por ejemplo adjetivos).
Dividir al grupo en parejas e indicarles que comentan entre sí el ejercicio.
Algunos puntos que se les puede sugerir son: a) habilidades o cualidades costó
que más trabajo identificar, b) porque creen que tienen tales características c)
como se puede mantener o aumentar la imagen positiva que le refleja cada
espejo acerca de sí mismos.
Integrará el grupo pidiendo que algún (os) voluntario (s) expresan lo que
sintieron y /o pensaron durante la realización del ejercicio.
Concluir la técnica comentando que la clave de la autoestima esta en identificar
y desarrollar las características positivas que cada una posee.

Apoyo didáctico
Piensa que estas en una sala llena de espejos y cada uno cuelgas y refleja una
imagen positiva y especial de ti. Ésa imagen es lo que tú reconoces como
cualidades en ti mismo (a). Ahora haz un dibujo y/o describe las cualidades que
posea de acuerdo con el espejo al que te asomas.

PICK Susan et al, Planeando tu vida programa de educación sexual y para la vida
dirigido a los adolescentes

Nombre escrito

Repartir tarjetas y plumas pedir a los participantes que conforme a las letras de su

262
nombre describan características positivas de ellos mismos para identificar que
tanto conocen sus mejores atributos. Después comentar que tanto trabajo les costó
hacerlo y que les gusto de describirse de esta forma.

Ventana de Johari
La ventana de Johari pretende ilustar el proceso del dar y recibir feedback.Tal vez el
esquema que nos ofrecen Joseph Luft y Harry Ingham, tal como aparece en la figura
que reproducimos a continuación, sirva de ayuda para formarnos una idea de
muchos de nuestros comportamientos; y tal vez también nos ofrezca alguna
solución para hacer frente a nuestras dificultades en las relaciones interpersonales y
para que hagamos algo tanto para nosotros como para aquellos que viven con
nosotros. El modelo puede ser presentado también como una ventana de
comunicación a través de la cual se dan o se reciben informaciones sobre uno
mismo y sobre los demás.

Si tomamos las cuatro áreas o cuadrantes en sentido vertical (columnas) o en

sentido horizontal (franjas), las dos columnas representan el yo, y las dos franjas
representan el grupo. La primera columna contienen lo que yo sé respecto de mi; la
segunda, lo que desconozco respecto de mi; la franja inferior contiene lo que los
demás (el grupo) desconocen respecto de mi. Las informaciones contenidas en
dichas franjas y columnas no son estáticas, sino que se desplazan de un cuadrante
a otro, en la medida en que varían dentro del grupo el grado de confianza recíproca
y el intercambio de feedback. Como resultado de dicho movimiento, el tamaño y el
formato de los respectivos cuadrantes experimentarán otras tantas modificaciones
en el interior de la ventana.
1. Área libre: el primer cuadrante (espacio superior izquierdo) es el único claro
y libre. En él se encuentran las experiencias y los datos conocidos por la
propia persona y por quienes la rodean. Es un área que se caracteriza por el
intercambio libre y abierto de informaciones entre el yo y los demás. En ellas,
el comportamiento es público y accesible a todos. Por ejemplo : nuestro
modo de trabajar en cualquier actividades que desempeñemos, nuestra
manera habitual de comportarnos, etc. el área libre aumenta de tamaño en la
medida en que crece el nivel de confianza entre los participante y su grupo ;
y también en la medida en que se comparten más informaciones,
especialmente si se trata de informaciones importantes de carácter personal
.
2. Área ciega: en la parte superior derecha hay una zona denominada área
ciega que contiene informaciones respecto de nuestro yo que nosotros
ignoramos, pero que son conocidas por lo demás. Es lo que nuestros amigos
saben de nosotros, más que lo que nos dicen. AL comenzar nuestra
participación en un grupo, comunicamos todo tipo de informaciones de las
que no somos conscientes, pero que son observadas por las restantes
personas del grupo. Por ejemplo: nuestra manera de actuar, nuestro modo
de hablar, nuestro estilo de relacionarnos, etc.
3. Área oculta (o privada) : el espacio inferior izquierdo , es decir , el área oculta
par a los demás , contiene informaciones que uno mismo sabe respecto de
sí, pero que son desconocidas por el grupo. Es en esta área donde se
encuentra gran parte de lo que conocemos de nosotros mismos y que
ocultamos a los demás. Tenemos miedo de que, si el grupo llegara a saber
nuestros sentimientos, percepciones y opiniones respecto del propio grupo o
de sus integrantes, o respecto de nosotros mismos, tal vez el grupo podría

263
 rechazarnos, atacarnos o ejercer respecto de nosotros algún tipo de acción.
Consiguientemente, no revelamos tales informaciones. Muchas veces, una
de las posibles razones por las que mantenemos el secreto es porque no
encontramos elementos de apoyo en el grupo. Suponemos que, si
reveláramos nuestros sentimientos, pensamientos y reacciones, los
integrantes del grupo podrían juzgarnos de manera negativa. Sin embargo, a
menos que revelemos algo sobre nosotros y verifiquemos si es cierta nuestra
suposición, no tendremos posibilidad de saber cómo van a reaccionar
realmente los integrantes del grupo. Es decir, que si no asumimos ciertos
riesgos, jamás sabremos nada acerca de la realidad o de la irrealidad de
nuestras suposiciones. Por otra parte también tratamos de mantener el
secreto cuando nos motiva el deseo de controlar o manipular a los demás.
4. El área desconocida: el cuadrante de la parte inferior derecha representa
aquellos factores de nuestra personalidad de los que no somos conscientes
y que también son desconocidos para las personas que se relacionan con
nosotros. Es el área de nuestras motivaciones inconscientes; área que
representa nuestro aspecto desconocido o inexplorado y que puede incluir
cosas como la dinámica interpersonal, acontecimientos de nuestra primer
infancia, potencialidades latentes y recursos aun por descubrir.

Lo que la ventana de Johari trata de explicar es como deben procurar tolerarse

mutuamente estas diferencias en las distintas áreas de nuestra personalidad,
con el fin de mejorar las relaciones interpersonales, a través del conocimiento de
uno mismos y de los demás; e intenta explicarlo de la siguiente manera : el
entrecruce de las líneas muestra cuál es la situación al comenzar el proceso de
relación, en orden a ampliar el área libre , la cual a media que se va ampliando
gracias a una mayor comunicación , hace que se reduzcan las restantes áreas.
Y lo ideal es que la mencionada área libre vaya precisamente ampliando su
radio reacción, de forma que se reduzca al mínimo el área desconocida, tanto de
los demás como de nosotros mismos.
Material a utilizar: una copia de la ventana de johari
Lapicero o bolígrafo.
Proceso:
El facilitador explica la ventana de Johari y los objetivos del ejercicio,
procurando centrar su exposición en importancia de ampliar el área libre y
reducir el área ciega y el área oculta.
A continuación se distribuye el cuadro y copia del cuadro de evaluación personal
a cada miembro del grupo en el cual cada uno tendrá que poner un ejemplo con
alguna experiencia que sienta el facilitador explica como uno de los objetivos del
ejercicio consiste en descubrir una serie de datos de los participantes de los que
estos no son conscientes, es decir, de reducir el área ciega. La manera de
hacerlo será mediante el proceso de recibir feedback, lo cual significa que es
preciso mostrarse receptivo en relación al feedback y solicitarlo.

Posteriormente se discute que encontraron que ventana les costó más trabajo y
porque piensan que les costó tanto trabajo esa parte.

264
 CONOCIDO SOLICITA DESCONOCIDO
POR EL YO FEEDBACK POR EL YO

CONOCIDO
I II
POR LOS AREA AREA
DEMAS LIBRE CIEGA
DA FEEDBACK
EXPOSICION

DESCONOCIDO
III IV
POR LOS DEMAS AREA AREA
OCULTA DESCONOCIDA

VENTANA
DE JOHARI

Dulces recuerdos
Objetivo: reforzar la autoestima del adolescente mediante la identificación de
eventos significativos y positivos durante su vida.
Material: papel en blanco, tamaño oficio, con cartulinas y lápices.
Desarrollo: se explica a los adolescentes la actividad a realizar consiste en situar
gráficamente el (los) lugar (es) de su casa donde hayan pasado los momentos más
agradables de su vida.
Repartir las hojas o cartulina entre los adolescentes y pedirles que dibujen un plano
de su casa.
Una vez concluido el plano, pedir a los adolescentes que localizan en este, con base
en sus recuerdos: a) el lugar que más utilizaron para sentirse a gusto, b) el lugar
que les traen más gratos recuerdos, c) el lugar que más les gustaba en la niñez, d )
el lugar que mas sentían suyo.
Pedir a los adolescentes que formen equipos de tres o cuatro miembros para que
compartan sus vivencias.
Pedir a un representante de cada equipo que comparta con el grupo algún
comentario graciosos o especialmente interesante que a sus parecer haya ocurrido
en el interior de sus equipo.
Cerrar el ejercicio comentando que cada sujeto tiene en sí mismo algo de lo cual
puede sentirse orgulloso o satisfecho y ello lo hace especial a los ojos de los demás
y recordarlo ayuda a conservar nuestra autoestima

PICK Susan et al, Planeando tu vida programa de educación sexual y para la vida
dirigido a los adolescentes

265
 Anexo 2
Desarrollo de las Actividades

Pescar con las manos

Objetivo: Tomar conciencia de la importancia de las otras y los otros, percibir al

grupo y crear un ambiente de confianza
Tiempo: 15 min.
Consiste en ir, con los ojos cerrados, al encuentro de otras y otros con las manos.
Cada persona anda por la sala con los ojos cerrados y en silencio.
Cuando encuentra la mano de otra, se cogen de ellas y caminan juntas hasta
encontrar a una tercera. Quien encuentra se suelta de la otra y se agarra a esta
última.
Se van formando así parejas que se separan después de un tiempo.
Algunas pueden andar solas durante todo el juego o una parte,
Después todo el grupo forma una cadena, tomadas y tomados por las manos. La
persona que está en un extremo comienza a girar sobre sí misma, mientras el resto
de la cadena gira de la misma manera. Así hasta quedar todos en un fuerte abrazo.
Evaluación
¿Cómo lo vivieron: vergüenza, emociones, miedos?
¿Lo asociaron con alguna experiencia antes vivida?
¿Cómo se sintieron al tocarse?
Instituto Nacional de la Juventud Taller caminos de la equidad 2002.

Idioma- lenguaje-expresión

Objetivo: ver cómo nos comunicamos a través de las expresiones y como muchas
de las tienen sentido de acuerdo a la situación y experiencia particular de las
personas.
Materiales: lápiz o pluma, papeles, papeles grandes.
Desarrollo: en la pizarra o en un papel grande se dibujan la siguiente serie de
expresiones; por otro lado se escribe el nombre de cada emoción, estado de ánimo
o de salud.
Aburrimiento, rabia, ironía, alegría, mareo, tranquilidad, sorpresa, enfurecí miento,
pánico, desconfianza, super alegría, tristeza, un poco enfermo, miedo, malicia,
decepción.

Posteriormente de que reconocen cada una de las emociones que se encuentran

dibujadas realizan una carta como si estuvieran escribiendo su diario en donde
expresen cómo y de qué manera se han sentido igual que las expresiones de las
Caritas y por qué motivo se sienten de esa manera (como, cuando, llegan a sentirse
así y porque)

Cuestionario AFA, Autoconcepto Forma A

(Musiti, G., et alt; 1994)

En este cuestionario no existen preguntas correctas o incorrectas. NO ES UN

EXAMEN. Tan sólo queremos conocer tu opinión. Te pedimos por ello que leas las
preguntas detenidamente antes de contestar.
A continuación encontrarás una serie de frases. Lee cada una de ellas con
detenimiento y señala con un número la contestación que tú creas más apropiada.

266
1. Significa que sucede SIEMPRE.
2. Significa que sucede ALGUNAS VECES.
3. Significa que NUNCA sucede.
___Es difícil para mí mantener los amigos/as.
____Me pongo nervioso/a cuando me llama algún profesor/a.
____Digo la verdad aunque me perjudique.
____Tengo buenas ideas.
____Mi familia me considera alguien importante.
____Cuando me porto mal en clase, me siento disgustado/a.
____Me desanimo cuando algo me sale mal.
____Hago bien los trabajos escolares.
____Me avergüenzo de muchas cosas que hago.
____Puedo dibujar bien.
____Soy lento/a en terminar los trabajos escolares.
___Soy nervioso/a.
___Me pongo nervioso/a cuando hablo en clase.
___ Hago cosas a mano muy bien.
___ Me preocupo mucho por todo.
___Me gusta mi forma de ser.
___Con frecuencia soy voluntario/a en la escuela.
____Duermo bien por la noche.
____Detesto la escuela.
____Mis profesores me consideran inteligente y trabajador/a.
____ Tengo muchos amigos/as.
____Soy un /a chico/a alegre.
____Soy torpe en muchas cosas.
____Me gustan las peleas y las riñas.
____La gente me tiene manía.
____Mi familia está decepcionada de mí.
____Soy criticado/a en casa.
____Olvido pronto lo que aprendo.
____Consigo fácilmente amigos/as.
____Pierdo mi paciencia fácilmente.
___Trabajo mucho en clase.
____Juego con mis compañeros/As.
____Tengo miedo de algunas cosas.
____Me enfado si los demás no hacen lo que yo digo.
____Soy violento/a con mis amigos/as y familiares.
____Soy honrado/a con los demás y conmigo mismo/a.

Cuestionario de Autoconcepto A- 26
(Villa, A et alt; 1990).

El cuestionario que vas a realizar a continuación trata con preguntas y cuestiones

sobre las diferentes maneras de ser de las personas. Algunas posiblemente se
adapten bien a tu forma de ser. Otras quizás no .No te preocupes. Lee despacio y
con atención los enunciados de las preguntas y trata de responder a este
cuestionario es muy simple. Cada una de las preguntas tiene cinco posibles
opciones que son: (1) Muy de acuerdo, (2) De acuerdo, (3) En duda, (4) En
desacuerdo, (5) Muy en desacuerdo.

267
____Tengo mucha confianza en mí mismo/a.
____Si volviera a nacer me gustaría volver a ser como soy.
____Estoy descontento/a de mí mismo/a.
____Algunas veces me siento como un montón de escombros.
____Mis compañeros/as me aprecian.
____No sirvo para nada.
____Generalmente caigo bien a los profesores.
____Nadie me aprecia.
____Soy una persona atractiva.
____A la gente le gusta estar conmigo.
____Nadie demuestra interés por mí.
____No me gustaría ser distinto de cómo soy.
_____Tengo muchos amigos.
____Soy un/a buen/a estudiante.
____Tengo más aspectos negativos que positivos.
____Estoy satisfecho /a de mi físico.
____Los profesores/as la toman conmigo.
_____Creo que gusto a las personas del otro sexo.
____No me resulta difícil estudiar.
____Soy un cero a la izquierda (soy torpe).
____Me gustaría ir bien vestido/a.
____Me resulta fácil hacer amigos.
____Considerando todos los aspectos estoy satisfecho conmigo mismo/a.
____ Suelo sacar notas altas.

Escala de autoestima
(Rosenberg, M: 1965)

Los alumnos pueden matizar su respuesta con cinco posibles opciones: (1) Casi
siempre verdad, (2) A menudo verdad, (3) Algunas veces verdad, (4) Raramente
verdad, (5) Nunca verdad.
___ Creo tengo un conjunto de buenas cualidades.
___Desearía tener más respeto por mí mismo.
___Creo que soy una persona de valer, al menos igual que otros.
___Creo que no tengo mucho de qué sentirme orgulloso.
___Adopto una actitud positiva hacia mí mismo.
___A veces, ciertamente me siento un inútil.
___Teniendo todo en cuenta, me inclino a pensar que soy un fracaso.
___Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las personas.
___A veces pienso que no valgo nada.
___En conjunto estoy satisfecho conmigo mismo.

GARCÍA Elizalde Ma Carmen La formación del autoconcepto en la adolescencia las

repercusiones en sus desempeño académico

268
 Mis intereses

Imagínate que deben desarrollar alguna actividad, seleccionan las que crees que
más se adecuan a tus intereses, a lo que a ti te gusta.
Me gusta muy poco o nada, me gusta bastante, me gusta muchísimo

Las actividades
1 trabajar en el campo, jardinería
2 ser entregador de algún deporte
3 las cosas relacionadas con la medicina
4 la informática
5 las actividades de comprar y vender, es decir, los negocios
6 los deportes
7 dar clases a los niños y niñas
8 ser el director de un colegio
9 ser el reportero más importante de un periódico
10 poner inyecciones, curar, ayudar a los heridos
11 las leyes, defender a las personas en sus pleitos
12 la electricidad, arreglar las cosas eléctricas
13 programar los ordenadores
14 dibujar, afectar, diseñar, inventar
15 la mecánica de los automóviles
16 trabajar con los papeles, en la oficina
17 construir casas y edificios
18 diseñar casas y edificios
19 ser un buen dentista
20 recibir llamadas telefónicas teléfono
21 el trato con la gente, ayudarles en cualquier cosa
22 todo lo que se refiere a los libros, bibliotecas, etc.
23 la psicología, el comportamiento de las personas
24 trabajar en un jardín de infancia, con niños pequeños
25 lo que tiene que ver con la peluquería
26 vender libros a domicilio o cualquier otra cosa parecida
27 ser marinero
28 todo aquello que tenga que ver con la cerámica
29 los niños son los números, las cuentas, las estadísticas
30 guía turístico
31 trabajar en una agencia de viajes
32 ser músico
33 ser veterinario
Hay otras actividades que también me gustan y que no estaban escritas. Estas son:
34
35
36
37
38
39
40
Anota las principales actividades que son interesantes para ti
1
2

269
3
4
¿Crees que en el futuro tú podrás desarrollar actividades (profesión) sobre los
intereses que has expresado?
Si no depende
Explica tus respuestas

SANCHEZ Ledezma Fortunato rolando. El taller “proyecto de vida”: una estrategia

didáctica en la interacción padres de familia y adolescentes

Desarrollo del autoimagen

Objetivo: comprender cómo se adquiere el criterio de la belleza

Reflexionar acerca de porque tenemos una idea ajena de nosotros mismos
Elaborar un papelógrafo basándose en la realidad de lo que sienten, usando los
siguientes parámetros:
Indicador de evaluación: determinación de la adquisición del criterio de belleza y de
fealdad.
Desarrollo: se lee los siguientes parámetros y después de la lectura ellos definen
ahora que piensan de ellos.
Yo pensaba…
Que los lindos eran buenos y los malos eran feos.
Yo rechazaba los demás porque tenían un defecto, malformaciones, etc. y era cruel
al recalcárselo.
Yo pensaba que mi familia uno de los valores más importantes era reunir las
características de lindo, y como yo no las tenía entonces me sentía rechazado.
Cuando me comparaba con otros encontraba ventajas por reconocerles sin observar
las propias.
Yo desconozco los límites y las fortalezas y entonces tomaba la burla del otro, mi
clara y correcta descripción.
Yo pensaba que él ser humano no evolucionaba y por lo tanto no aceptaba los
cambios físicos y me disfrazaba negando mis cambios o escondiéndolos por
vergüenza a los demás.
Me dejaba manipular por los medios de comunicación y aceptaba como verdad
irrefutable las triquiñuelas de belleza y felicidad impuesta.
Qué el ideal publicitario era verdadero y me limitaba, aún siguiendo los criterios.
Yo pensaba que el hecho de no retirarme ni asearme minuciosamente no era falta
de dedicación a mí mismo si no culpa de mi fealdad.
Yo vivía esclavizado de una diferencia frente al otro y la recalcaba, mía
exclusivamente, por pretender ser perfecto (a).

Desarrollo de la autoestima

Objetivo: que los jóvenes conozcan cómo y de quienes adquieren la autoestima

desde el nacimiento hasta el momento actual.
Desarrollo del tema:
El desarrollo de la autoestima empiezan los dos primeros años de nuestra vida. Es
lo que llega este mundo como una pregunta viviente buscando respuesta: ¿quién
soy? ¿Para qué valgo? ¿Qué se supone que debo hacer?
La respuesta empieza a llegar inmediatamente. Si un niño recibe afecto, abrazos,
besos, caricias, canciones de cuna, alegría y calor en abundancia esto se graba en

270
él y para siempre y empieza a conocer lo único que necesita saber, oír y sentir "soy
digno de ser amado" "no tengo que ser más que yo mismo, valgo la pena por mí
mismo".
Sin embargo si sus padres y sobre todo su madre no le expresaran su afecto por
cualquier motivo, si son fríos, se impacientan con sus necesidades, el niño
absorberá esta irritabilidad, falta de paciencia o enojo y de alguna manera que cree
que él ha causado estas reacciones y tendrán ansiedad e inseguridad toda su vida.
No basta que los papás sepan que aman al niño, es necesario que el niño lo sienta.
Que sepa que está seguro, atendido, amado, apapachado. No sólo es necesario
que tenga sus necesidades físicas cubiertas como el vestido y la comida sino que es
igual de importante que tenga contacto físico, que se le tome en sus brazos, para
que crezca sano emocionalmente.
Un poco más tarde, cuando el niño ya habla, oye las impresiones de sí mismo y de
lo que vale y esto hará que se considere una persona importante. Frases como "te
quiero mucho". "Buen niño". Lograrán que desarrollen el sentido de valor propio.
En la adolescencia nos preocupamos por todas las etapas anteriores. Buscamos
una identidad propia, volvemos a ser egoístas, solitarios, de carácter cambiante, no
sabemos qué nos pasa y que queremos. La autoestima se ve un poco afectada,
sentimos que no valemos sobre todo si tenemos problemas en el estudio; en esta
etapa hay que recuperar la autoestima, hay que revalorarnos, reconocer nuestros
aciertos y no dejarnos vencer por los fracasos. Hay que buscar la confianza, el
respeto y a veces saber pedir ayuda.
Comenzamos a realizamos compartiendo, apreciamos la intimidad, la amistad
profunda y empezamos a integrar el sexo con el amor.
En esta etapa es muy importante buscar amistades que ayuden a crecer, confiar en
alguien mayor como podría ser un maestro, un hermano, la mamá, etc. quien nos
ayude y oriente. Hay que enorgullecernos de nuestros logros, no dejarnos vencer
por los fracasos sino que éstos nos ayuden para sacar algún aprendizaje positivo y
ganas de seguir luchando.
Acordemos que todos cometemos errores y no por eso no valemos.
Reflexionar sobre lo anterior y discutirlo con las siguientes preguntas:
¿Cuándo estimas que alguien lo manifiestas? ¿Cómo?
¿Te has manifestado estimación y amor a ti mismo? ¿Cómo?
¿Cuántas cosas realizas a diario que te agrada?
¿Cuántas te gustaría realizar?
¿Qué es lo que más te gusta en la vida?
¿Eres de los que prefieren” malo conocido que bueno por conocer”?
¿Te gustaría salir de la rutina y explorar nuevos horizontes, sin hacerte daño a ti
mismo ni a los demás, claro está?
¿Eres de los que racionalicen y desean a toda hora explicar lo que sienten y que por
pertenecer al estadio del emoción sencillamente carece de explicación?
¿Cuántas relaciones afectivas ha dañado sin darte cuenta por querer explicarte y
racionalizar tus sentimientos?
¿Cuántos sentidos posees? ¿Cuáles son? ¿Qué haces diariamente para
alimentarlos y desarrollarlos como parte del potencial humano?
Una vez que los jóvenes resuelvan las preguntas en donde descubren los aciertos
que han tenido hay que alimentar los logros en la reflexión se debe reforzar en los
aspectos que estén débiles.
PARDO Barrios Inés, Jóvenes construyendo su proyecto de vida.

271
 Imagen positiva de nosotros

Objetivo: desarrollar una imagen positiva de sí mismo.

Desarrollo: responder en el siguiente cuestionario de criterios con la mayor
sinceridad posible. Luego retomar por la parte de los puntos que llaman la atención
y reflexionar interiormente sobre estos:
Cuestionamientos sobre la autoimagen
a) es feo imitar el peinado que aparece en la novela, la propaganda o la revista.
Si/no
b) es bonito tener el cuerpo de la protagonista. Si /no
c) es bueno desarrollar los talentos, capacidades innatas y estar aseado y
arreglado. Si/no
d) de ahora en adelante puedo proponerme a jugar con diferentes maneras de
arreglarme, buscando la propia y auténtica; el peinado, los atuendos y mi
manera de hablar. Si/no
e) es feo arreglarse para uno y no para otros Si /no
f) es bueno y benéfico tener criterios estrictos sobre la belleza y la perfección
física Si /no
g) ha existido una gorda bonita o un flaco hermoso
h) es agradable olvidarse de los propios encantos y cualidades, por estar
pensando en ser perfecto Si /no
i) puedo explorar dentro de mí las cualidades atractivas y centrarme en esto de
ahora en adelante Si /no
j) es negativo proyectarse a otros con una imagen de rechazo hacia sí mismo
Si /no
k) la belleza es una actitud personal Si /no
l) tengo claro que la apariencia física es tan sólo una mínima parte de la
autoimagen, no es la más importante ni la principal. Si/no
m) es tonto cuidar el arreglo personal Si /no
n) es malo poseer encanto, dulzura, buenas relaciones personales, ser amable
y amigable si se tiene unos kilos de más, o de menos. Si/no
o) Es provechoso abrirse nuevos horizontes, conocer gente nueva, arriesgarse
a una nutrida vida social Si /no
p) es bueno ser fuente ante la desaprobación de los demás Si /no

PARDO Barrios Inés, Jóvenes construyendo su proyecto de vida.

Me pica aquí

Objetivo: Que las y los participantes se presenten y se cree un ambiente de

confianza para iniciar el taller.
Duración: 10 min.
Material: Espacio amplio.
Desarrollo:
Todo el grupo en círculo. Alguien inicia presentándose “Me llamo Carlos y me pica
aquí” (rascándose alguna parte del cuerpo, por ejemplo la cabeza). La siguiente
persona dice: “Se llama Carlos y le pica aquí (se rasca su cabeza), y yo me llamo
María y me pica aquí (rascándose otra parte del cuerpo), y así sucesivamente hasta
completar el circulo.
Instituto Nacional de la Juventud Taller caminos de la equidad 2002.

272
 Niveles de autoestima

Objetivo: conocer los diferentes niveles de autoestima para que vayan viendo
cómo la pueden desarrollar en ellos mismos.
Desarrollo del tema
Hacer dos láminas con los diferentes niveles de autoestima pedir a los chicos
que reconozcan y una en cada frase con los distintos niveles de autoestima y los
acomode de acuerdo al orden que consideran debe tener.
1.- Autoconocimiento: es aprender y conocernos a nosotros mismos
2.- Autoconcepto: es la imagen de sí mismo
3.- Autoevaluación: es necesario para no sentirme devaluado e indeseables.
4.- Autoaceptación: es la actitud del individuo hacia sí mismo y el aprecio por su
propio valer.
5.- Autorespeto: es un silencioso respeto por nosotros mismos.
6.- Autoestima: sólo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros
mismos.
¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw
Superación por México A.C.)

Todos valemos

Objetivo: simbolizar la percepción que el adolescente tiene de sí mismo

Material: plastilina.
Desarrollo el educador explica a los participantes que deberán reflexionar acerca
de sí mismos.
Dar a cada adolescente una barra de plastilina y se pide que se representen a
sí mismos consignan a través de un símbolo (por ejemplo, si un participante
desea representar que es libre puede diseñar una paloma).
Al terminar, solicitar a los participantes que de manera individual y voluntaria
expresen sus sentimientos acerca del trabajo realizado.
Comentar con todo el grupo la importancia del auto percepción en el incremento
de la autoestima.
El educador cuidara que todos los miembros del grupo ejecuten la tarea y se
representen de forma positiva. Es importante promover la ayuda mutua, si algún
participante tiene dificultad para realizar el trabajo.
CEBADA Arabio Jesús Taller autocontrol limites y creatividad.

273
 Anexo 3
Desarrollo de las Actividades

¿Es verdad que…? (Mitos)

Autoestima: leer las siguientes preguntas y pedir a los participantes que las
contesten y definan si es verdadero o es falso y expliquen por qué de su respuesta
1.- ¿Es verdad que si alguien se quiere mucho se vuelve egoísta? falso alguien que
se sienta seguro(a) de sí mismo(a) podrá dar más cariño, tiempo, dedicación
incomprensión a otros. El primer paso para poder compartir con otros, para poder
dar y recibir sentimientos, es estar a gusto con uno mismo.
2.- ¿Es verdad que si alguien se considera a sí mismo(a) valioso(a), la gente no va a
querer estar con él (ella)? falso. Las personas generalmente se sienten más
atraídas hacia personas seguras de sí mismas que hacia personas inseguras.
3.- ¿Es verdad que tienen una alta autoestima es igual que ser presumido(a)?
Falso. Todo lo contrario, el tener una alta autoestima nos da la posibilidad de tomar
decisiones y de sentirnos seguros(a) de nosotros(a) mismos(as); por lo tanto, no se
tiene necesidad de presumir ante otros.
4.- ¿Es verdad que si no se sabe hacer algo bien, no se debe tratar de hacer?
Falso. Si es algo que se desea hacer, se disfruta y no daña otros ni a uno mismo, es
adecuado seguir intentando; buscar una manera de aprender a hacerlo bien y poco
a poco descubrir si verdaderamente se tiene o no habilidad para ello. Es importante
preguntarse si el problema se debe a la falta de experiencia o si es falta de
habilidad.
5.- ¿Es verdad que las mujeres inseguras las quieren más?
Falso. Aunque muchos hombres las mujeres seguras de sí mismas los asustan,
hombres con una alta autoestima o con una alta seguridad en sí mismos se sienten
atraídos por mujeres seguras y capaces.
6.- ¿Es verdad que a los hombres inseguros nadie los quiere?
Falso. Muchas veces las mujeres se sienten atraídas hacia hombres más seguros
de sí mismos. Ahí libros y terapias enfocadas a ayudar tanto a hombres como
mujeres a incrementar su seguridad.
7.- ¿Es verdad que para sentirse ser seguro(a) de uno mismo es necesario ser
atractivo(a) físicamente?
Falso. Cada quien tiene habilidades, sentimientos aspectos positivos y negativos. Es
importante reconocer cada uno de estos aspectos, especialmente los positivos y,
hasta donde se pueda, tratar de modificar o aceptar los negativos. Muchas personas
son atractivos físicamente y se sienten muy inseguras, mientras que otras,
atractivas físicamente, son capaces de apreciar en sí mismas características
positivas relacionadas con aspectos intelectuales, emocionales o espirituales y no
puramente físicos.

Globos

Desarrollo: se inflan varios globos y con el cuerpo tratan de romper el globo sin
meter manos o pies. De esta manera confían en el otro se dividen en dos
equipos al grupo y gana el que roma una mayoría de globos primero.

274
 Exploración familiar

Objetivos: elaboración de las expresiones familiares.

Desarrollo: identificación de las características familiares.
Analiza por separado cada escalón, resaltando el auténtico, particulares como es,
actúa y piensa la familia.
Trabajar por pareja, escuchar y comparar las diferencias.
Puesta en común en la que se pretenden intercambiar y reflexionar sobre los tipos
de familia y las circunstancias influyen en cada familia.
Diseñar un escudo que plasma la esencia de cada familia
Elaborar un listado de las características de la familia ideal, (cada unos respecto),
que cada miembro se diga: "yo quiero que mi familia sea… "o" mi familia y quiere
que yo sea…"
Pensar, portar para cumplir el ideal.

La matriz de los valores

Objetivos: identificar y comparar los valores del (de la) adolescente con los valores
de las personas importantes para él (ella).
Material: hoja de papel en blanco, lápices, pizarrones y gises.
Sección de apoyo didáctico
Desarrollo:
Introducir la actividad a realizar comentando con los adolescentes que una forma de
identificar los valores personales que tenemos es observando los valores de las
personas que son importantes para nosotros, ya que de alguna forma, son ellos los
que influye en el desarrollo de nuestros valores.
Repartir a cada adolescente una hoja de papel en blanco.
Pedir que tracen una matriz de doble entrada donde en los renglones podrán en
primer lugar el pronombre "yo" y en los siguientes renglones los parentescos de las
personas importantes para el adolescente. En las columnas se escribirán los
conceptos a evaluar.
El educador podrá ejemplificar la instrucción anterior, trazando una matriz de doble
entrada en el pizarrón (ver sección de apoyo didáctico).
Indicar a los adolescentes que la actividad a realizar consiste en poner en cuadro
correspondiente a alguna de las tres opciones: a) es bueno, b) es malo y c) no sé.
En el primer renglón calificar los conceptos que expresan diferentes valores.
Posteriormente, los adolescentes calificarán tales conceptos de acuerdo con lo que
suponga que contestarían las personas que ellos identificaron en la primera
columna.
Dar 10 minutos para que realicen el llenado de la matriz.
Formar equipos de tres o cuatro miembros y 10 minutos para qué: a) comparen las
diferencias de valores entre las personas importantes para cada adolescente y ellos
mismos, b) identifiquen las semejanzas y diferencias y c) discutan a que factores se
deben las semejanzas y diferencias. Solicitar voluntarios que expresan las
observaciones que se generaron en cada grupo.
Cerrar el ejercicio comentando con los adolescentes que los valores son
cambiantes, y cada generación tiene ciertos valores culturales y morales que la
caracterizan y aunque a ellos les parezca anticuadas algunas ideas de antaño, tales
valores sirvieron, en su momento, para orientar la conducta de quienes en ese
entonces eran jóvenes adolescentes.

275
Lista de conceptos de valor
a. Actuar siempre con honestidad
b. Usar anticonceptivos en la adolescencia
c. Hablar y comportarse según la convivencia social
d. Recurrir a un aborto si se embarazo en la adolescencia
e. Obedecer siempre a los adultos
f. La virginidad de la mujer hasta que se case
g. Fumar frente a los padres
h. Los hombres trabajan fuera de casa y las mujeres dentro de ella
i. Masturbarse para obtener placer
j. Casarse en la adolescencia
k. Tener relaciones sexuales con una prostituta
l. La homosexualidad es una enfermedad
m. El dinero y poder son las metas principales del ser humano
n. Las relaciones sexuales antes de casarse
o. Protegerse con el condón para evitar enfermedades sexualmente
transmisibles
p. El uso de material pornográfico
q. El tener un bebé en la adolescencia.
r.
Personas importantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
para el adolescente
conceptos
Yo
Papá
Mamá
Pareja
Amiga
Amigo

PICK Susan et al, Planeando tu vida programa de educación sexual y para la vida
dirigido a los adolescentes

Lo que nos une y lo que nos distingue

Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de aprender a respetar las diferencias

que existen entre las personas: sexo, clase social, raza, género, etc.
Duración: 20 min.
Material: Hojas, plumas.

Desarrollo:
Se inicia el ejercicio con una invitación a recordar experiencias placenteras que
cada persona haya tenido en cualquier momento de su vida.
A continuación, se les pide que identifiquen en sus experiencias agradables las tres
cosas que más les guste oler, ver, probar, tocar y oír.

Se ponen de pie y quien facilita les pide que digan “qué les gusta oler” y que se
agrupen quienes gusten de oler cosas similares; una vez hecho esto se les pide que
se agrupen por las cosas que les gusta ver, luego por las cosas que les gusta
probar, y así sucesivamente.

276
1. ¿Cómo se sintieron?
2. ¿Qué observaron?
3. ¿Cómo podemos relacionar este ejercicio con la vida cotidiana?

El facilitador deberá destacar que todos y todas somos diferentes y percibimos

diferente, y que habrá siempre en la vida cosas que nos unen y cosas que nos
distinguen.

Instituto Nacional de la Juventud Taller caminos de la equidad 2002.

En río revuelto ganancia de pescadores

Objetivo: permitir ordenar y/o clasificar un conjunto de elementos sobre cualquier

tema (valores). A ser relaciones de causa y efecto.
Materiales: papel, cuerda delgada o hilo grueso, clips que se doblan en forma de
anzuelo, palos, el coordinador debe preparar los materiales antes.
Desarrollo:
Los que coordinan preparan con anticipación "pececito" de papel, en los cuales se
describen diferentes frases o tema que se está tratando; en este caso de valores y
antivalores. El número de peces debe estar de acuerdo al tiempo que se tenga. En
cada uno hay que poner solamente una idea hacer un círculo en el piso dentro del
cual se colocan todos los peces
Se forman grupos (dos o tres) según el número de participantes, a cada uno se le
da un anzuelo: una cuerda con un clip abierto.
Se dejen claro que: el equipo que pesca más será el ganador
Una vez pescados todos los peces, se cuenta para ver cuál ha sido el ganador.
Luego, cada grupo debe ordenar su pesca. El equipo ganador presenta primero el
orden que ha hecho de sus peces y los otros complementan quedando todos los
peces integrados a un sólo ordenamiento o clasificación.
Durante este proceso se va discutiendo el porqué del ordenamiento de cada valor
en determinado lugar.

Los valores que están escritos en caracteres son:

Amistad tradición
Autenticidad hipocresía
Autogobierno impulsividad
Decisión indecisión
Disciplina indisciplina
Entusiasmo apatía
Flexibilidad intransigencia
Fortaleza falta de fuerza de voluntad
Generosidad egoísmo
Humildad engreimiento
Justicia injusticia
Lealtad deslealtad
Orden desorden
Participación apatía
Paciencia impaciencia
Perseverancia inconstancia
Prudencia imprudencia
Respeto desprecio
Responsabilidad irresponsabilidad

277
 Sencillez presunción
Sinceridad engaño
Sobriedad abuso
Solidaridad individualismo

Hacer un resumen y dividir por equipos de tres de los siguientes valores,

responsabilidad, respeto, libertad y realizar la actividad que se indica dentro de las
lecturas.
Instituto Nacional de la Juventud Taller caminos de la equidad 2002.

¿Qué es la responsabilidad?

Que los jóvenes se den cuenta que la responsabilidad es importantísima para que
las cosas funcionen bien en la vida.
Desarrollo del tema:
Responsabilidad es asumir las consecuencias de mis actos intencionados, resultado
de las decisiones que tome o acepte y, también, de mis actos no intencionados.
Actualmente se habla mucho de libertad y poco de responsabilidad. La
responsabilidad implica mucho. Es asumir las consecuencias de mis propios actos y
dar respuesta a ellos.
El hombre por naturaleza es un ser social y, por lo tanto, sus actos repercuten en
todos lo que les rodean. Nadie puede ser bueno o malo sólo para sí mismo. Nuestra
vida es como una piedra que cae en un estanque; su impacto afecta no sólo al
punto donde cayó sino que va formando ondas concéntricas que van y vienen hasta
que abarcan toda la superficie del agua.
Nuestra vida no está hecha de episodios aislados, si no es un esfuerzo continuo
para lograr unas metas.
La verdadera dignidad del hombre está en su trascendencia, en el valor que le da a
su vida, en la forma que se lleva con sus semejantes, en el desarrollo de sus
cualidades, en su fuerza para vencer el egoísmo, en su capacidad de amar; en
todas esas cualidades que lo hacen hombre.
Por lo tanto, responsabilidad significa también dar respuesta a la llamada del otro.
Está la puede pedir la conciencia o un semejante o una sociedad. Para poder
responder es necesario haber aprendido a saber escuchar. En la adolescencia no
nos gusta tener que rendirle cuentas a nadie y nos es difícil entenderlo. Sentimos
que no tienen por qué pedirlas, pero se olvida que vivimos en una sociedad, que las
acciones de cada uno afecta a los demás y que, en esto, estamos incluidos.
Quien se respete y se valora acepta de mejor grado sus responsabilidades. La
responsabilidad es consecuencia directa de la dignidad. Si de la vida recibimos
ciertos atributos debemos responder por ellos.
Libertad y responsabilidad están estrechamente relacionadas. Soy libre y elijo algo y
al elegir soy responsable de ello. Soy responsable de las decisiones tomadas y es
mi responsabilidad el saber tomarlas. Es mi responsabilidad también, hacer lo que
tengo que hacer, de la mejor manera posible.
Cuando un pueblo cuenta con ciudadanos responsables y esforzados, ese pueblo
se desarrolla. Las personas son mucho más importantes para este desarrollo que
las mismas materias primas que pueda producir. Las personas son las que hacen
un país grande.
Una actitud poco responsable es recurrir a las excusas, justificarse cuando sabemos
dentro de nosotros mismos que fallamos. Es también, no comprometernos, hacer
las cosas "al ahí se va", no terminar de empezar, tomar las cosas a la ligera.

278
La responsabilidad es importante para que las cosas funcionen bien. Imagínense
que los maestros, los médicos, los gobernantes, la policía no tomarán las cosas con
responsabilidad, ¿cómo sería la vida? nada funcionaría, todo sería un tremendo
caos.
La responsabilidad hay que fomentarla desde pequeños. Es un proceso que todos
vivimos. Para ser adultos responsables primero debemos ser niños y jóvenes
responsables.
Pero, ¿cómo llegamos a tener un carácter responsable?
Primero con la educación que recibimos. La responsabilidad la aprendemos del
ejemplo de nuestros mayores. Luego la fortalecemos con el gusto de ver nuestros
deberes cumplidos, o sea, en la práctica.
La felicidad profunda está ligada a la paz interior y ésta la logramos con el
cumplimiento de nuestro deber. Si recordamos cómo nos hemos sentido cuando
hemos cumplido y como cuando no lo hemos hecho, veremos claramente la
diferencia entre tener paz interior y no tenerla.
El deber, lo tengo que hacer en equis momento, es parte de mi realización. No
debemos hacer las cosas porque me lo reconozca o me paguen sino por crecer
nosotros mismos como personas y por la gran satisfacción que da.
Es importante también saber cuáles son mis capacidades y debilidades. Aceptarlas
hacerme responsable de ellas.
El tener constancia en lo que nos proponemos es algo que cuesta mucho trabajo.
Empezamos una cosa y fácilmente la dejamos y la cambiamos por otra. La
responsabilidad se fortalece terminando aquello que empezamos.
Ponerme un horario y luchar por cumplir.
Vigilar nuestro estado de salud.
Acepta que las cosas no siempre nos van a salir bien.
Dinámica:
Será una dramatización del siguiente caso:
Marta está en su casa, no se ha arreglado ella ni ha ordenado la casa. De pronto
tocan el timbre y llegan sus amigas a las que había invitado a tomar el pastel y
tampoco se había acordado de hacerlo. Como no sabe qué hacer, para justificarse,
le echa la culpa a su mamá, a sus hermanos.
Cuando se van, su mamá le recuerda que tiene y con el dentista. Ya no le da tiempo
de llegar e inventa que se siente mal. En la noche llega a su novio, le encuentra de
malhumor, le pregunta qué le pasa y ella le contesta que es libre y que nadie tiene
por qué meterse en su vida.
Preguntas para la discusión
¿Cuál crees que es el problema de Marta?
¿Es libre, le dice a su novio?
¿Qué consecuencias tiene su comportamiento?

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279
 ¿Qué es el respeto?

Objetivos: Que los jóvenes comprendan que el sentido el respeto para darlo y poder
exigirlo.
Desarrollo del tema
Al hablar de respeto debemos distinguir entre el respeto que le debemos a toda la
gente y el respeto que debemos a cada uno de acuerdo con su condición y con las
circunstancias. Ejemplo: el Papa, el maestro, un servidor público, un médico, etc.
El respeto que le debemos a todos y cada uno de los demás no se va a una actitud
abierta de comprensión y aceptación. El que le debemos a cada uno según su
condición y circunstancias nos dirige a ciertas actuaciones concretas, de acuerdo al
significado de cada relación humana.
Hay varias clases de respeto. Debemos respetar la naturaleza, los libros, las
posesiones ajenas, las reglas del juego, etc. (ponen ejemplos de cada uno).
Al decir respetar la naturaleza, por ejemplo, estamos expresando la necesidad de
cuidarla, de conservarla para que cumpla con su fin.
Hay que respetar también a las personas, esto es muy importante. Cada persona
tiene el derecho de ser tratada y querida por los demás por lo que es.
También cada uno cuenta con unas circunstancias especiales por las que recibirá
respeto.
En la adolescencia entendemos el respeto como un "dejar actuar". Consideramos
que no hay que imponer, coaccionar o tratar de provocar intencionalmente ningún
cambio en otra persona; sin embargo, aceptamos influencias que ofrecen un placer
superficial pero atractivo y rechazamos las influencias que pueden estimular un
esfuerzo hacia un mejoramiento.
No sólo se trata de "dejar actuar" sino también "actuar". De actuar basados en la
verdad.
Los adolescentes queremos ser respetados por los demás y notamos claramente
cuando existe este respecto. Sin embargo, no notamos claramente cuando estamos
faltando el respeto a otros. Nos enojamos cuando un amigo no asiste a una cita,
pero no importa tanto si somos nosotros los que fallamos. Nos molesta que un
amigo hable mal de nosotros, pero pensamos que nosotros sí podemos hacerlo de
otro.
También es importante el respeto a uno mismo, a nuestro cuerpo y a nuestras
creencias.
Para poder exigir respeto, primero hay que darlo. Es muy difícil que yo pueda exigir
de los demás respeto a mi persona y yo no respeto, las cosas de los demás.
Dinámica:
Se repartirá al grupo la siguiente lista de preguntas para que las conteste en
privado. Ya contestadas se pedirá algún voluntario que las comparta con el grupo.
Si no hay nadie que se ofrezca, no importa. Se les pedirá que se la lleven a casa
para que las mediten.
Instrucciones
Las siguientes preguntas que servirán para reflexionar sobre el tema del respeto.
Contéstalas y después reflexiona sobre ellas piensas y si las pones en práctica.
1.- ¿Soy puntual?
2.- ¿Soy aseado en mi persona?
3.- ¿Cuido el material con el que trabajo?
4.- ¿Cuido las instalaciones donde desarrolló mis actividades?
5.- ¿Atienda las órdenes de mis mayores?
6.- ¿Se escuchar?

280
 7.- ¿Se hablar correctamente?
8.- ¿Perturba las actividades de mis compañeros?
9.- ¿Molesto mis compañeros menores?
10.- ¿Maltrato a las aves, a los animales y a las plantas?
11.- ¿Sé trabajar en silencio?
12.- ¿Procuró ayudar a mis compañeros?
13.- ¿Soy leal con mis compañeros?
14.- ¿Colaboraba en los trabajos en equipo?
15.- ¿Me dirijo a los mayores como se debe?
16.- ¿Digo mentiras?
17.- ¿Reintegro a su dueño los objetos que no me pertenecen?
18.- ¿Destruyo las plantas o rompo los objetos que no son míos?
19.- ¿Respeto cuando otra persona está hablando?
20.- ¿Tengo atenciones con los demás?
21.- ¿Me alegro y comparto del éxito de los demás?
22.- ¿Procuró no herir sentimientos?

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¿Qué es la libertad?

Objetivo: que los jóvenes tengan una clara idea de lo que significa ser libres y de la
responsabilidad que implica.
Desarrollo del tema:
La capacidad que tenemos todos los hombres de elegir, de ver los motivos en pro y
en contra, evaluarlos y poder escoger entre distintos valores y bienes es la
capacidad de ser libres.
Cada hombre puede, por ejemplo, elegir:
Formar o no su voluntad.
Formar o no buenos hábitos.
Desarrollar o no su inteligencia.
Corregir o no sus defectos.
Ir o no a trabajar.
Amar o no a su familia.
Apoyar o no a los demás.
Escoger aquello que nos haga ser mejores como personas es lo que nos va a dar la
libertad.
¡La libertad hay que ganarla! Todo lo que me perjudica, lo que me hunde, me ata.
Cuando actúo mal no soy libre, al contrario, soy esclavo de aquello que me daña.
Libertad-responsabilidad.
1.- Cada uno somos dueños de nuestra vida y somos libres para tomar
decisiones que van determinando nuestra propia existencia. Éstas decisiones
pueden afectar la vida de los demás (pedir ejemplos).
2.- Nos preguntamos a veces con angustia:¿qué voy a hacer con mi vida? la
adolescencia en letras grandes angustia porque experimentamos en carne
propia el hecho de la libertad con su consecuente responsabilidad; es decir, la
responsabilidad que conlleva el hecho de elegir entre varias alternativas. Por
ejemplo: el elegir tal o cual profesión nos hace responsables del futuro de
nuestra vida.

281
 3.- La libertad interior es una capacidad con la que nacemos, por ser seres
inteligentes, y que nos lleva a buscar un fin: nuestra felicidad. Queremos ser
felices a toda pero pocos conocemos el camino. No podemos buscar la felicidad
por la felicidad misma, la felicidad es una consecuencia que experimentamos
cuando hemos sabido escoger aquello que nos convenía. (Cita el ejemplo de
elecciones que nos han reportado felicidad).
Elegir significa prescindir o renunciar a algo. Por esto es muy importante saber
elegir bien. A elegir se aprende como a todo, eligiendo, y si nos equivocamos
casi siempre podemos rectificar.
La responsabilidad y la libertad van siempre de la mano. La libertad responsable
es la elección inteligente del bien.
Libertad-libertinaje.
1.- Cuando no dirigimos nuestra elección a un auténtico bien, no es fruto de
nuestra libertad sino de libertinaje. El libertinaje es como la enfermedad de la
libertad, es el abuso de nuestra libertad no para hacernos crecer como personas
sino para deteriorarnos.
Cuando libremente elegimos el mal no estamos siendo libres sino al contrario,
estamos siendo esclavos. Por ejemplo: si usamos nuestra libertad para escoger
usar drogas nos estamos haciendo esclavos de ellas y alterando nuestras
facultades mentales, nuestra propia libertad.
2.- El escoger libremente implica aceptar las cosas de este escoger. Es un error
exigir la libertad si no estamos dispuestos a dar y medir las consecuencias.
Nada grande se ha hecho en el mundo sin un gran esfuerzo. Vivir con libertad
implica un esfuerzo y un compromiso.
3.- Libertad no es lo mismo que independencia o desarraigo. Creemos que ser
libres quiere decir no depender de nadie ni de nada, pero nuestra condición
humana necesita de los demás. Ser libres, por lo tanto, no significa
desarraigarnos, sino comprometernos con los demás.
Dinámica:
Se dividirá el grupo en pequeños grupos y se les repartirá cada uno una cartulina,
colores, lápices y plumones para que ilustren por medio de un dibujo lo que para
ellos representa la libertad.
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Superación por México A.C.

Identificación de valores

Unir las diferentes definiciones con su respectivo valor.

Autenticidad: es la capacidad de actuar y hablar conforme a lo que se piensa.
Autogobierno: es la capacidad para dirigir racionalmente todas las facultades hacia
una mejora personal.
Decisión: capacidad para elegir con firmeza de manera ágil y oportuna.
Disciplina: capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para conseguir un
bien.
Entusiasmo: capacidad de dar importancia a lo positivo de las cosas para poder salir
adelante a pesar de lo que tienen de negativo.
Fortaleza: capacidad de vencer dificultades y acometer con acciones que lleven al
bien.
Generosidad: capacidad para darle a los demás ayuda, de acuerdo a como la
necesiten.

282
Humildad: reconocer las propias posibilidades e incapacidades para tratar de actuar
lo mejor posible e identificar las cosas que uno puede poner al servicio de los
demás.
Lealtad: capacidad de responder sin condiciones a los principios y a las personas
con quien existe un compromiso anteriormente pactado.
Orden: capacidad de comportarse de acuerdo con unas normas lógicas, necesarias
para el logro de algún objetivo deseado y previsto.
Paciencia: actitud de calma en la espera.
Participación: Capacidad para tomar parte en situaciones en que nos puedan
requerir
Perseverancia: capacidad de mantener un esfuerzo para lograr un fin.
Prudencia: actuar bien en el aquí y en el ahora.
Sinceridad: capacidad de actuar y hablar con la verdad
Solidaridad: hacer propio el objetivo de otro.

Antivalores.
Individualismo: ser egoísta o aislado en los afectos, en los intereses y en los
estudios.
Engaño: faltar a la verdad y hacer que otros crean lo que no es.
Imprudencia: falta de moderación para distinguir lo bueno y lo malo, y elegirlo y
rechazarlo en el momento oportuno.
Inconstancia: no poseer orden, firmeza, perseverancia respecto a la consecución de
las cosas
Apatía: hacer algo sin ganas, con insensibilidad, con desidia. No tener vigor ni
ánimo para hacer algo.
Impaciencia: incapacidad de esperar sosegadamente las cosas que se desean
Desorden: No proporcionar un orden a cada cosa ni mantener las cosas en su lugar.
Deslealtad: actuar con condiciones hacia las personas aun cuando exista un
compromiso establecido y en el que confía una de las partes.
Injusticia: No otorgar a cada quien lo que le corresponde.
Engreimiento: Creerse superior a los demás por lo que se tiene o por lo que se
aparenta.
Egoísmo: Tenerse más amor a sí mismo, no importando el bien de los demás.
Falta de fuerza de voluntad: Carecer de la fuerza necesaria para vencer dificultades
y llegar al bien.
Indisciplina: no poseer orden y perseverancia para conseguir un bien.
Indecisión: No poseer firmeza ni carácter, de determinación o resolución para una
alternativa.
Impulsividad: falta de moderación para distinguir lo bueno y lo malo, y elegirlo y
rechazarlo en el momento oportuno.
Hipocresía: Fingir y demostrar sentimientos contrarios a los que se tienen
verdaderamente.

283
 Anexo 4
Desarrollo de las Actividades

Familia Ideal

Explicar, lo social, cultural, educativo, laboral, familiar, físico y emocional nos

marcará la hora de formar nuestros valores al igual que los ideales, roles, normas,
trato, relaciones, responsabilidad y comunicación que exista dentro de nuestro
entorno familiar.
Pedir que identifiquen las diferencias de género que existen dentro de la sociedad
en los siguientes puntos
A) escuela
B) familia
C) deportes
D) religión
E) medios de comunicación
F) juguetes

Dentro de hombres y mujeres para poder así denotar que estos roles que nos
da la sociedad no tienen por qué ser adaptados a nuestro modo de ser
simplemente son prototipos a seguir pero no son reales o de acuerdo a nuestra
forma de ser o pensar simplemente son estigma que nosotros decidimos si
remarcamos o no.

Panal del amor.

El amor no es sólo un sentimiento de atracción, es una decisión, un compromiso

Objetivo: que los jóvenes sepan diferenciar entre el amor y el sentimiento de
amar.
Que los jóvenes identifiquen al amor como un compromiso que busque el bien
de la pareja.

Desarrollo del tema

A veces identificamos al amor como sentimiento de atracción o gusto o una
emoción.
Creemos que amar es sentir bonito cuando vemos a alguien o cuando nos dicen
palabras que nos gustan. Por eso hay tantos que se enamoran y desenamoran
tan fácilmente. La llama del amor se enciende y se apaga hasta que otra
persona la vuelve a encender.
Los sentimientos son como los de yoyos, suben y bajan, dependiendo de las
cosas superficiales que los motivan: el estado de ánimo, el clima bonito, el
ambiente, la música. Los sentimientos son inconstantes y volubles. Por eso el
amor, además de sentimientos, implica esfuerzo, decisión y compromiso.
El amor es una decisión, es un comprometerse con el otro y consigo mismo. Es
vivir mi vida generosamente para también ayudar a los demás a vivir sus vidas
plenamente. El amor no es egoísta, el amor se da. La relación personal en el
amor tiene varios niveles.
Yo
Yo puedo ser amado y amar a mi padre, mi madre, mi hermano, mi amigo
cercano, mi novia(o), etc. la manifestación del amor será diferente en cada uno
de los casos.

284
No pudo tener una relación profunda con muchas personas, no existe tiempo
suficiente, ni tenga la capacidad necesaria para tener una relación profunda con
mucha gente.
El regalo más grande que puedo dar a otra persona es mi amor y debo escoger
con mucho cuidado a aquellos en los que invertir esta capacidad tan importante.
¿Cómo puedo hacer esta decisión? muchas cosas puedo y debo pensar antes
de escoger esta persona: la cantidad de cosas que puedo compartir con él o
ellas, la capacidad de llenar nuestras necesidades mutuas, nuestro
temperamento, intereses, valores, habilidades, deportes, hasta eso tan
misterioso que llamamos "química".
Es muy importan ofrecer un compromiso de amor si no voy a ser capaz de
cumplirlo. No debo hacer un compromiso a la ligera. Comprometernos a la ligera
nos puede decepción. Si me entrego a alguien sin medir bien las consecuencias
puedo después llevarme una desilusión.

Instituto de las mujeres del Distrito Federal Amores sin violencia programa de
prevención y atención de la violencia en las relaciones de noviazgo entre las
mujeres y los hombres jóvenes de la ciudad de México

¿Qué es la amistad?

Objetivo: Que los jóvenes comprendan el verdadero significado de la amistad y

sus implicaciones; que sepan distinguir entre un amigo y un compañero; que
sepan valorar sus amigos y ser fieles a ellos.
Desarrollo del tema todos los días nos encontramos con situaciones de relación
con los demás, en todas las actividades que desarrollamos nos encontramos
con personas: en el juego, el estudio, el trabajo, la familia, el deporte. En todas
estas actividades comprobamos la importancia de la comunicación.
Todas estas actividades nos sirven para conocer más y mejor a otras personas,
para compartir nuestros criterios y conocer los suyos, sus puntos de vista sobre
determinadas cuestiones, sus experiencias, para cambiar impresiones, en fin,
para conocer algo de ella se aporta y aportar algo de nosotros. Estos nuevos
encuentros no sirven para poder empezar una nueva amistad.
Si alguna de estas personas nos (cae bien), nos simpatiza, está de acuerdo con
nuestras ideas e inquietudes y respeta la de los demás, podemos considerarla
como candidato a ser una nueva o un nuevo amigo. Generalmente cuando
empezamos una nueva amistad los encuentros con estas personas serán más o
menos frecuentes, dependiendo del tiempo que tengamos para poder estar con
ella, de la distancia donde vida, de los intereses comunes, etc.
Estos encuentros estarán basados en una simpatía mutua y en una aceptación
de los dos, no puedo ser amigo de alguien que no quiera mi amistad.
No todos los compañeros de clase, de trabajo, de juego o de otras actividades,
así como los viejos conocidos, serán necesariamente mis amigos. La amistad es
una relación de confianza, de apertura y de entrega al otro. Esta relación no
puedo darse en profundidad hasta que la propia persona aprenda a conocerse y
compartir su "yo" con los demás.
La amistad se puede dar de un encuentro de media hora o puede ser el
resultado de un proceso largo. No hay reglas de tiempo para la amistad. Algunas
veces sucede que una persona nos caen mal de primera impresión y luego con
el trato descubrimos que si nos entendemos y empieza una bonita amistad.

285
En una amistad hay que poner de su parte los dos y siempre buscar el bien del
otro, aceptándolo como es, con sus cualidades y sus defectos y no como yo
quisiera que fuera.
Una amistad siempre debe servir para ayudar a crecer, si es al contrario, no es
una buena amistad. Si un amigo no me promueve como persona, no me
refuerza valores, si no me ayuda a ser mejor, es preferible no alentar esa
amistad y dejarla. Lo mismo debo yo hacer con mis amigos, ayudarlos a crecer
como personas de valor.
¿Cuáles serían entonces los ingredientes de una buena amistad?
Encuentros periódicos;
Interés por el bien del otro;
Apoyo efectivo y constante;
Ambiente de comunicación y diálogo abierto;
Adelantarse a las necesidades del otro;
Aceptación de virtudes y defectos propios y del otro;
Confianza y lealtad absoluta;
Compromiso personal serio;
Compartir desgracias, alegrías, triunfos y fracasos;
Actitud de apertura, servicio, interés y respeto;
No abusar ni defraudar;
Procurar ser detallista;
Estar con él en las buenas y en las malas;
Aclarar dudas y malos entendidos.
Con un compañero se comparten algunos aspectos de la vida.
Si yo me muevo y me rodeo de un ambiente sano, deportivo, con actitudes
positivas y atractivas, será difícil que ahí encuentre un mal amigo. Si me dejo
llevar por la vida fácil, de poco esfuerzo y compromiso, será probable que
cambien de origen por un mal amigo.
No es sano tampoco depender en todo y para todo de un amigo, yo soy el
principal responsable de mi vida y mis decisiones.
La mayor parte de los amigos tienen criterios básicos en común. Es posible
también tener amigos, criterios radicalmente diferentes, a quien respeto absoluto
y un deseo de ayudarse mutuamente encontrar la verdad. Se necesita madurez
de ambos lados.
La amistad tiene sus bases o su raíz en una lucha constante por la superación y
el desarrollo integral de todas las facultades del ser humano.
¿Soy un buen amigo?
¿Qué me falta para ser un buen amigo?
¿Qué voy a hacer para conservar a mis amigos?
¿Busco solamente en los demás el pasarla bien?
¿Qué doy de mí a mis amigos?

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286
 Amor y persona

El poder y el significado del amor

Objetivo: que los jóvenes comprendan que el amor es una cualidad personal que
sólo tenemos los seres humanos. Es lo que nos diferencia de los animales, es lo
que nos hace personas.
Desarrollo del tema:
El requisito indispensable para crecer y desarrollarme como persona es:
1.- Que me acepte como soy.
2.- Que sea auténtico.
3.- Que sea generoso, abierto, amigable, compartido, sea capaz de
comunicarme, de compartir con los demás aquello que soy.
Dentro de las relaciones humanas la relación más perfecta de todas es la
relación de amor.
Podemos tener distintos tipos de relación de amor:
1.- La relación de amor filial que existe entre padres e hijos.
2.- Relación de amor fraterno que es la que existe entre hermanos o entre
amigos muy cercanos.
3.- La relación de amistad con sus preferencias (mi mejor amigo) y sus grados.
4.- La relación de "entrega total" en el matrimonio.
Todas estas relaciones de " amor" tienen que cumplir ciertas condiciones para
ser realmente "relaciones de amor".
Vamos a ver cuáles son esas condiciones y así podremos juzgar si las
relaciones de amor en nuestra vida son reales y auténticas.
El amor debe ser:
1.- Incondicional.
2.- Personal.
3.- Me hace crecer y yo hago crecer al otro.
4.- Transparente y sincero.
El amor debe ser personal. Esto quiere decir que para que un amor sea
verdadero y auténtico debe darse entre personas. Esto que parece tan obvio no
lo es tanto. Vamos a ver por qué.
Para qué mi amor por ti sea sincero necesita haber una relación en la cual yo te
acepte y tal como eres. Así como primero tuve que aceptarme a mi, tal como
soy, ahora te acepto tal como eres, en todas las dimensiones de tu ser y en
todas las posibles situaciones.
¿Cómo sería querer a alguien no como persona sino como cosa?
Sería querer lo nada más por las satisfacciones que me da.
Así, por ejemplo, en el caso del amor filial, una mamá sólo querría a su bebé
mientras está de buen humor, sonriente y cariñoso, pero en el momento que le
empezara a doler el estómago o al no querer dormir o cuando la mamá ya está
cansada ¡en ese momento lo dejaría de querer!.
Un papá sólo querría a su hijo cuando se sacara el diploma de excelencia o
cuando su equipo de fútbol ganara y así podría muy orgulloso practicarlo a sus
amigos. Pero si su hijo no tiene buena memoria o si se enferma y sólo les da
preocupaciones,¡en ese momento dejaría de quererlo!
¡Imagínate que tragedia! Lo mismo pasaría en mis demás relaciones. Mi
hermano sólo me querría cuando le presento a mis amigas guapas pero no
cuando me tuviera que explicar química y menos cuando me tuviera que prestar
su bicicleta. Y mis amigos sólo serían mis amigos cuando llevara yo dinero para
el cine y los helados, pero no cuando tuvieran que pasarme sus apuntes. Mi

287
novia solo me querría cuando le llevo flores y la invito a pasear, pero no cuando
tengo que quedarme a estudiar par los exámenes y no la puedo llevar a pasear.
Esta manera de “querer” al otro no como persona sino como “cosa” se vuelve
peor en el caso del matrimonio.
¿Por qué?
Porque todos estamos hechos de momentos buenos y momentos malos, de
momentos de triunfo y de momentos de derrota, de momentos de lucidez y de
momentos de confusión, de momentos de alegría y de momentos de tristeza…
Y si sólo te quiero cuando brillas como el sol que difícil va a ser quererte en tus
momentos oscuros.
Entonces a la primera tormenta se acabó el amor. ¡Te imaginas que feo contar
con el apoyo de los que te quieren sólo cuando les das satisfacciones y no
cuando más lo necesitas!
Pero aquí viene la ¡BUENA NOTICIA! Todos los casos anteriores son sólo
caricaturas del amor.
Las personas tenemos en nosotros una capacidad que es lo que constituye
“nuestra riqueza más grande, de nuestro máximo poder” y está es la capacidad
de amar.
Fijémonos en todos los ejemplos anteriores. Usamos la palabra QUERER y en
la palabra AMAR. Hay una gran diferencia entre las dos. Yo puedo querer una
cosa, pero no la puedo amar. Yo puedo querer un chocolate pero estaríamos
locos si dijéramos: Amo a mi chocolate.
Una cosa es querer y otra muy distinta es amar. Esta capacidad, que solamente
tenemos los seres humanos, es nuestro tesoro más grande, nuestra mayor
dignidad, es el secreto más intimo de nuestra humanidad.
El amor sólo se da entre las personas. Nos impulsa a salir de nosotros mismos,
ir más allá de nuestras limitaciones y lograr cosas que parecía imposibles. Nos
impulsa a dar lo mejor de nosotros mismos.
Para amar a alguien como persona lo debemos amar por lo que es en sí no sólo
por lo que es para nosotros. La amamos por lo bueno que hay en él y no por lo
bueno que sacamos de él.
Un amor entre personas abarca todo el ser de la persona. Su mente, su
corazón, sus sentimientos, sus aspiraciones profundas.
Amar es darse plenamente. No buscar mi felicidad solamente sino la felicidad
del otro.
¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw
Superación por México A.C.)

La autoestima en mis relaciones con los demás

Objetivo: Que los jóvenes comprendan que autoestimarse lleva a estimar a los
demás.
Desarrollo del tema
El ser humano por naturaleza es un ser social, esto quiere decir que no puede
vivir solo, necesariamente necesita de relacionarse con los demás.
Aristóteles decía que nadie escogería una vida en la que no hubiera amistad a
cambio de tener todas las cosas buenas del mundo.
Cuando nos dicen que “amemos al otro como a nosotros mismos “nos quieren
decir que lo que estemos dispuestos a hacer por los demás debemos también y
antes que nada hacerlo por nosotros mismos. Es como un acuerdo: Amar a dos
personas: a nosotros mismos y a los demás.

288
 Para entender cómo funciona en la práctica nos ayuda el imaginarnos como si
fuéramos la otra persona a la que tenemos que querer sinceramente. Para esto
debemos ponernos un poco a distancia y preguntarnos: ¿He tratado de ver y
afirmar mi valor único e incondicional? ¿Trato realmente de considerar y llenar
sus {mis} necesidades? ¿Lo {me he} has perdonado por sus faltas y errores?
Analízalo. ¿Piensas sobre esta persona como alguien gentil y amable que ves
como a los que en tu vida amas más? ¿Le {te} ofreces el mismo tipo de
entendimiento y amabilidad que les das a otros?
Otro ejemplo: Vamos a pensar que alguien te pide un favor. Tu primer impulso
es ayudarlo en su necesidad. Pero hay algo que debes considerar: a “Ti mismo”.
Examina tus necesidades, puedes sentirte mal, puedes tener algo apremiante
que hacer o realmente te es imposible ayudarlo en ese momento pero no te
atreves a decírselo, puede ser que una vez consideradas todas estas posibles
alternativas lo mejor sea decir que no. También es importante saber hacerlo.
Lo que estamos describiendo no es egoísmo. Simplemente es un amor
balanceado, llevado con el mismo cuidado hacia uno mismo que hacia los
demás. El balance puede en un momento dado cambiar de manera que
pongamos todo nuestro interés solamente en nosotros mismos o dárselo todo a
otros.
La imagen que tengamos de nosotros mismos es el factor determinante de toda
nuestra conducta. Una autoestima sincera y realista es el elemento básico para
la salud de nuestra personalidad. Actuamos y nos relacionamos con los demás
de acuerdo a la manera que pensamos y sentimos de nosotros mismos.
Dentro de las relaciones interpersonales tenemos que tener muy en cuenta el
autorrespeto que es entender las propias necesidades y valores y satisfacerlos.
Expresar y manjar en forma conveniente los sentimientos y emociones sin
hacerse daño ni culparse. Buscar todo aquello que nos haga sentirnos una
persona orgullosa de sí misma. Sólo en la medida que tengamos este
autorrespeto se atenderán las necesidades y valores de los demás. Todos
tenemos actitudes positivas y no tan positivas, debilidades y fortalezas, ningún
ser humano es perfecto, por eso no debemos hacer comparaciones, juzgar ni
jugarse. Se puede mejorar e ir modificando nuestros defectos pero “así como
soy, merezco todo mi respeto”. No se es ni peor ni mejor sino sólo diferente.
¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw
Superación por México A.C.)

Amor con barreras

Objetivo: identificar y expresar diferentes posiciones en los valores personales

Material: pizarrón, gises, hojas blancas y lápices.
Desarrollo:
El educador indicará que contará una historia acerca de las personas cuyos
nombres estarán anotados en el pizarrón.
Contar la historia (ver apoyo didáctico).
Después de contar la historia, indicar a los adolescentes que en una hoja en blanco
escriban los nombres de los personajes de la historia y los califiquen del 1 al 10,
dando el 1 a la actitud más inadecuada y el 10 a la actitud más adecuada. Dicha
calificación deberá asignarse de forma individual. Dar 5 minutos para esta actividad.
Pedir algunos voluntarios que lean su calificación o, si se dispone de tiempo, hacer
una asignación del grupo sumando las asignaciones individuales, y pedir que cada
uno compare sus valores con los de los demás.

289
Cerrar el ejercicio comentando con el grupo lo siguiente:
Todas las personas actúan conforme a sus valores.
Los valores se van adquiriendo desde la niñez y van cambiando de acuerdo con las
influencias familiares y sociales que se reciben.
Las personas manifiestan diferentes actitudes en función de sus valores y a pesar
de su diversidad, es importante aprender a respetarlos.
Apoyo Didáctico
Anotar en el pizarrón:
Ana.
Jorge, novio de Ana.
Eduardo, compañero de clase de Ana.
Ruth, amiga de Ana.
Raúl amigo de Ana.
Decir al grupo que va a narrar una historia acerca de los personajes cuyos nombres
aparecen en el pizarrón:
Jorge y Ana son novios y piensan que han encontrado a su pareja ideal. Jorge fue a
buscar trabajo fuera de la ciudad, pero sufrió un accidente y está en el hospital. Ana
se ha enterado del accidente y desea ver a Jorge.
Eduardo ha conseguido un carro y se ofrece a llevarla a cambio de que ella tenga
relaciones sexuales con él. Ana duda, pues ya en varias ocasiones Eduardo le ha
propuesto lo mismo y le pregunta a Ruth qué es lo que debe hacer; Ruth le dice
“haz lo que te parezca”. Ana decide aceptar la proposición de Eduardo. Cuando Ana
ve a Jorge le cuenta lo sucedido; éste rompe con ella y le dice que ya no le puede
tener confianza. Ana regresa muy triste a su escuela, se encuentra a Raúl y le
cuenta todo lo que le ha pasado; éste le dice que quiere ser su novio y que lo
sucedió no le importa.

PICK Susan et al, Planeando tu vida programa de educación sexual y para la vida
dirigido a los adolescentes

El lobo

Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de escuchar la versión de los demás, así

como hacer que los demás escuchen la nuestra.
Material: Texto “La historia del lobo”.
Desarrollo:
Quien facilita lee el siguiente texto al grupo:

El bosque era mi hogar. Allí vivía y lo cuidaba. Trataba de mantenerlo ordenado y

limpio. De repente un día soleado mientras estaba limpiando la basura que habían
dejado unos paseantes, escuché pasos. Brinqué detrás de un árbol y vi a una niñita
que venía por el camino con una canasta. Sospeché enseguida de la niñita porque
se vestía de una manera muy chistosa. Toda de rojo con la cabeza cubierta como si
no quisiera que la gente supiera quién era. Naturalmente la detuve para saber quién
era, se lo pregunté y también le pregunté que a dónde iba, de dónde venía y todo lo
demás.

Me cantó y me bailó que iba a ver a su abuelita y que en la canasta llevaba el

almuerzo. Parecía una persona honesta pero estaba en mi bosque y de verdad lucía
sospechosa con ese atuendo. Así que decidí demostrarle lo grave que puede ser
atravesar el bosque sola, sin anunciarse y vestida de esa manera.

290
La dejé que siguiera su camino, pero me le adelanté a casa de su abuela. Cuando vi
a esa simpática ancianita, le expliqué mi problema y ella estuvo de acuerdo en que
su nieta necesitaba aprender una lección. La viejecita accedió a esconderse hasta
que yo la llamara. De hecho se metió debajo de la cama.

Cuando llegó la niñita, la invité al cuarto en el que yo me encontraba en la cama,

vestido como su abuelita. La niña entró y dijo algo horrible sobre mis grandes orejas.
He sido insultado antes, así que traté de sugerirle que mis grandes orejas me
permitirían escucharla mejor. Lo que yo quería decirle es que yo la quería y que
deseaba prestarle más atención a lo que ella me decía.

Pero ella hizo otro comentario insultante sobre mis ojos saltones. Se pueden
imaginar cómo empezaba yo a sentirme con esta niña que parecía tan mona pero
aparentemente era una mala persona.

De todas formas yo mantengo la política de poner la otra mejilla, así que le respondí
que mis ojotes me ayudarían a verla mejor.

Su siguiente insulto realmente me saco de mis casillas. Tengo este problema de los
dientes grandes. Y la niñita hizo una broma insultante sobre ello. Se que debí haber
tenido mayor control. Pero salté de la cama y le grité que mis dientes servirían para
¡comérmela mejor!
En realidad ningún lobo se comería a una niñita. Todo el mundo lo sabe, pero esa
niña loquita empezó a correr por toda la casa y a gritar. Yo la perseguía para
calmarla. Ya me había quitado las ropas de la abuela, pero eso sólo pareció
empeorar las cosas. De repente se abrió la puerta y un leñador altísimo entró con su
hacha. Lo vi y me di cuenta de que estaba en problemas. Había una ventana abierta
atrás de mí. Brinqué y salí corriendo.

Me gustaría decir que allí terminó la historia. Pero la abuela nunca platicó mi parte
de la historia. Rápidamente corrió el rumor de que yo era un tipo egoísta y malo.
Todo el mundo empezó a evitarme. Yo no sé qué pasó con la niñita de rojo pero yo
no fui feliz para siempre.

Por lo menos el lobo pudo contar su historia. Mucha gente nunca lo puede hacer.
Pensemos en los muchos millones de personas en todo el mundo que no pueden
escribir o leer, o tienen miedo o son perseguidos, o simplemente no pueden hablar o
no tienen quien los escuche. Pero ellos también tienen derechos o deberían
tenerlos.

El facilitador orienta la discusión con las siguientes preguntas

1. ¿Qué piensan del cuento?

2. ¿Cómo podemos ponernos en la situación de otras personas y sentir lo que ellos
sienten para comprender mejor sus necesidades y posturas?
3. ¿Respetamos las diferencias?
4. ¿Qué hacemos para respetar las nuestras?

Instituto Nacional de la Juventud Taller caminos de la equidad 2002.

291
 Desarrollo del sentido crítico

Indicador de logro
Desarrollo analítico de los hechos, las circunstancias, acciones y decisiones.
Estrategia
Completar el siguiente cuadro
Frente a la publicidad y en general los medios masivos de comunicación responder:
Los medios de comunicación nos Lo que yo verdaderamente siento:
dicen:
Tú debes tener: Yo necesito tener:
Tú debes comprar: Yo necesito adquirir:
Tú debes actuar: Yo siento que debo hacer:
Tú debes verte y vestirte: Yo me siento bien:
Debes comer: Lo que me alimenta es:
Debes aspirar a ser: Yo quiero ser:

Plantear un debe en clase acerca de las respuestas contenidas en el cuadro,

resolviendo los siguientes cuestionamientos:
a) ¿Qué trasmite en moda, lenguaje, comportamientos e ideales, las propagandas,
la prensa, la radio, la televisión, el cine?
b) ¿Cómo asimilar esos mensajes? ¿Cómo son introyectados en la personalidad?
c) ¿Cómo se manifiestan esos ideales falsos en cada uno de nosotros y en quienes
nos rodean?
d) ¿Cuándo actuamos con criterio?
e) ¿Cuáles son nuestras verdades sentimientos?
f) ¿Qué necesito desarrollar y adquirir en realidad?
g) ¿Cuáles de las últimas decisiones fueron tomadas por influencias externas, llenas
de superficialidad?

SANCHEZ Ledezma Fortunato rolando. El taller “proyecto de vida”: una estrategia

didáctica en la interacción padres de familia y adolescentes.

Paleta si, Paleta no

Objetivo: Que los adolescentes realicen el ejercicio de la asertividad y se den cuenta

como de un estado podemos pasar a otro.
Material: Paletas
Desarrollo:
Dividir al grupo en tres y hacer que una parte del grupo salga y se les comenta que
deberán hacer que sus compañeros acepten la paleta que le dan sin que se la
puedan rechazar, otra equipo se le dice que ellos trataran de darles una paleta pero
ellos impedirán que les de cualquier manera la paleta, y a unos cuantos se les
dirán que ellos si aceptaran la paleta sin que se la ofrezcan.
Posteriormente se discutirán cuales creen que fueron los papeles que tomaron cada
uno si fueron asertivos, agresivos, pasivos o interpretativos.
Y se discutirán las siguientes preguntas
a) ¿Qué cosas se hacen porque los demás dicen que es conveniente hacer?
Los demás son los amigos en el descanso, a la salida” extraños”, los familiares que
se preocupan por uno, adultos que exigen (decir y hacer), el deber actuar por
principio…

292
b) Analizar los ¿por qué? , las razones por las cuales uno hace lo que otros le dicen,
cuestionarse y criticarse.
c) Resaltar lo que el grupo más frecuentemente le insinúa con presión sobre los
planes y aplicar la asertividad para superarlo.
d) Determinar qué cosas no se permiten que los demás hagan por uno mismo.
e) Especificar ¿qué debe empezarse a realizar por decisión propia?

Piensa Rápido y Habla claro

Objetivos:
Distinguir las frases asertivas de las que no lo son.
Material:
Pizarrón, gises, globos.
Sección de apoyo.
Desarrollo
Formar dos equipos con los adolescentes.
Indicar que la tarea a realizar consiste en identificar el tipo de frases que se les dirá.
Explicar que las frases que se les dirán tendrán características de pasividad,
agresividad, interpretación o bien serán oraciones asertivas (ver sección de apoyo
didáctico).
Leer las frases al azar y dar un minuto para que cada equipo identifique el tipo de
frase. Indicar a los adolescentes que deberán alzar la mano como señal de que ya
identificaron el tipo de frase y para que se les dé la oportunidad de explicar las
razones de su clasificación.
Anotar un punto a favor del equipo que contestó de manera correcta; en caso
contrario se le restará al equipo un punto.
Al término de las frases, sumar los puntos obtenidos por cada equipo y dar un
premio a los ganadores (galletas, dulces, aplausos, etc.)
Pedir al equipo perdedor que cambie a frases asertivas las oraciones que
nuevamente se leerán.
Cerrar el ejercicio comentando con los adolescentes las dificultades que tuvieron
para realizar la actividad. ¿Qué frases se les hicieron más sencillas de identificar y
cuáles fueron más difíciles?
Recordar a los adolescentes que con la práctica constante la comunicación asertiva
se facilita.
Apoyo Didáctico
Pasiva: Tomaré el refresco que me traigas.
Pasiva: Emplearemos el método anticonceptivo que tú desees.
Pasiva: Cuando tú tengas tiempo saldremos, yo puedo esperar.
Pasiva: Si quieres tal vez puedo probar un poquito.
Pasiva: Regresaré a casa a la hora que tú me quieras llevar.
Agresiva: No voy a estar esperándote toda la vida.
Agresiva: ¡Eres tan lento(a) que me desesperas!
Agresiva: No me interesa que estés ocupado(a), vamos a salir.
Agresiva: Tú tienes que obedecerme porque eres mi novia(o).
Interpretativa: Por la forma en que me miras, creo que te gusto.
Interpretativa: Hace dos días que no me hablas, será que ya no te intereso.
Interpretativa: Siento que soy algo especial para ti.
Interpretativa: Lo que pasa es que me odias.
Interpretativa: Aceptaste salir conmigo porque seguramente quieres algo.

293
 Asertiva: Me encanta salir contigo, pienso que eres una gran persona.
Asertiva: No deseo ser tu novio(a) pero podríamos ser buenos amigos.
Asertiva: Hoy no puedo ir al cine pero ¿te parece que vayamos el sábado?
Asertiva: No quiero tener relaciones sexuales.
Asertiva: Aunque todos usen droga yo no la voy a usar.
PICK Susan et al, Planeando tu vida programa de educación sexual y para la vida
dirigido a los adolescentes

Palomitas pegadizas

Objetivos: Pasar un rato agradable, distender y preparar al grupo para una actividad.
Duración: 10 min.
Material: Espacio amplio.
Desarrollo:
Somos palomitas de maíz, en una sartén, que saltan sin parar con los brazos
pegados al cuerpo.
Todas las personas van saltando por la habitación, pero si en el salto se “pegan”,
deben seguir saltando juntas, tomándose de las manos. De esta manera, se van
creando grupos de palomitas saltadoras, hasta que todo el grupo es una gran bola.
Instituto Nacional de la Juventud Taller caminos de la equidad 2002.

Derechos asertivos

Usos. Desarrolla las posibilidades de autoconocimiento y de ejercicio asertivo de la

confianza.
Propicia en el participante la exploración de la autoafirmación, sus alcances y
límites.
Materiales:
Hojas carta y lápices.
Desarrollo: Se solicita a los participantes que identifiquen individualmente los
derechos que creen tener en la familia, el trabajo y la sociedad.
Se forman subgrupos y se pide que traten de destacar, con las contribuciones de
cada participante, por lo menos cinco derechos que los subgrupos creen tener en lo
familiar, lo laboral y lo social.
Cuando terminan son leídas las conclusiones subgrupales pidiendo que se aclaren
los puntos obscuros.
El instructor pide entonces que dado que lograron determinar estos derechos, pasen
a determinar aquellos que creen tienen los miembros de sus familias, de su trabajo y
de la sociedad.
Se llega a conclusiones.

Sección de apoyo didáctico

Derechos asertivos
Hojas para el participante
Yo tengo Derecho
En mi casa:

En mi trabajo a (en mi escuela a):

En mi grupo de amistades a:

294
Los otros tienen derecho a recibir de mí:

En mi familia:

En mi trabajo (en mi escuela):

En mi grupo de amistades:
SANCHEZ Ledezma Fortunato rolando. El taller “proyecto de vida”: una estrategia
didáctica en la interacción padres de familia y adolescentes.

El valor de ser yo mismo

En la adolescencia es importantísimo sentir que pertenecemos a un grupo, es saber

que somos aceptados por los demás. De las cosas peores que nos pasan y lo que
más nos lastima es el sentirnos rechazados por los amigos. Como ya dijimos
cuando hablamos del sentimiento de inferioridad, al no estar a gusto con nosotros
mismos, buscamos el apoyo de los demás, nos falta confianza.
El hacer lo que los demás nos empujan a hacer sin que sea algo querido por
nosotros, a la larga nos causa mucha intranquilidad; es importante hacer lo que
sabemos es correcto aunque en un momento dado se burlen de nosotros.
Todos en esta edad estamos en las mismas circunstancias, quizás si en un
momento dado demostramos la confianza en nosotros mismos y decimos que no,
ponemos el ejemplo. Si otro compañero que esté en la misma situación nos sigue,
habremos ganado mucho, habremos ganado el apoyo de alguien más.
La mayoría de los jóvenes admiran al que tiene el valor de ser él mismo, que tiene el
valor para defender lo que piensa y lo que cree, muchas veces se convierte en líder
y lo más probable es que influya en otros que buscan lo mismo, o que buscan a
alguien que les devuelva la confianza.
Debemos mantenernos fuertes ante las presiones del grupo al igual que debemos
respetar y no presionar a los demás. Ayudar al que se siente menos a lo que venga.
Si soy un conformista no estoy plenamente vivo, soy un títere al servicio del
capricho de los demás.
Es importante conocer las presiones a las que nos vemos expuestos para saber
manejarlas. El primer paso para vencerlas es saber que ahí están.

Los cinco derechos por virginia satir

Poner en una lámina lo siguiente y dejar espacios vacío que llenaran con las
palabras que falten. Separar por equipos y gana el equipo que tenga mayor número
de aciertos.

*el derecho de ver y escuchar lo que hay aquí, en vez de lo que debería haber, hubo
o habrá;
*el derecho de decir lo que uno siente y piensa, en vez de lo que uno deberían decir;
*el derecho de sentir lo que uno siente, en vez de lo que debería sentir;
*el derecho de pedir lo que se desea, en vez de aguardar a que le den permiso;
*el derecho de correr riesgos por propia cuenta, en vez de querer sólo lo seguro.

295
Derechos asertivos
Algunas veces tienes derecho a ser primero
Tienes derecho a cometer errores
Tienes derecho a tener tus propias opiniones y creencias
Tienes derecho a cambiar de idea opinión o actuación
Tienes derecho a expresar una crítica y a proponer un trato justo
Tienes derecho a pedir una aclaración
Tienes derecho a intentar cambiar lo que no te satisface
Tienes derecho a pedir ayuda o apoyo emocional
Tienes derecho a expresar y sentir dolor
Tienes derecho a ignorar los consejos de los demás
Tienes derecho a recibir un reconocimiento por un trabajo bien hecho
Tienes derecho a negar una petición y a decir no
Tienes derecho a estar solo, aun cuando los demás deseen tu compañía
Tienes derecho a no justificarte ante los demás
Tienes derecho a no responsabilizarte de los problemas de los demás
Tienes derecho a no anticiparte a los deseos y necesidades de los demás
Tienes derecho a no estar al pendiente de la buena voluntad de los demás o de la
ausencia de malas acciones de los demás
Tienes derecho a responder o a no hacerlo
Tienes derecho a ser tratado con dignidad
Tienes derecho a tener tus propias necesidades y a que sean tan importantes como
las de los demás
Tienes derecho a experimentar y a expresar tus sentimientos, así como a ser tu
único juez.
Tienes derecho a detenerte y pensar antes de actuar
Tienes derecho a pedir lo que quieres
Tienes derecho a ser menos de lo que es menos de lo que es común hacer.
Tienes derecho a decidir qué hacer con tu tiempo y propiedades
Tienes derecho a rechazar peticiones sin sentirte culpable o egoísta
Tienes derecho a hablar sobre un problema con la persona involucrada y aclararlo,
en caso de que los derechos de cada uno no estén claros
Tienes derecho a hacer cualquier cosa siempre y cuando no vulneres los derechos
de otra persona.

¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw

Superación por México A.C.)

296
 Anexo 5
Desarrollo de las Actividades

Cuestionario de Habilidades

A continuación te presentamos un listado de 60 afirmaciones, semejante al de

Intereses, a cada afirmación asígnale un valor en el espacio de la derecha de
acuerdo a la escala siguiente:
4 significa “muy hábil”
3 significa “hábil”
2 significa “medianamente hábil”
1 significa “poco hábil”
0 significa “nada hábil”

Al responder piensa en la pregunta siguiente:

¿Qué tan hábil me considero para…? (independientemente de que me guste o
no).
1. Tratar y hablar con tacto a las personas_________
2. Ser jefe de un equipo o grupo _________
3. Expresarme en clase o platicar con mis amigos. _________
4. Dibujar objetos, figuras humanas, etc.___________
5. Cantar en un coro. ___________
6. Llevar en forma correcta y ordenada los apuntes de clase._______
7. Entender principios y experimentos de Biología.________
8. Ejecutar con rapidez y exactitud operaciones aritméticas._______
9. Armar y componer objetos mecánicos-eléctricos. (planchas, cerraduras,
juguetes, etc.)_________
10. Realizar actividades que requieren destreza manual.________
11. Ser miembro activo y participar en un club social._________
12. Dirigir y organizar encuentros deportivos, festivales, excursiones o
campañas. _______
13. Redactar composiciones o artículos periodísticos.________
14. Pintar paisajes._______
15. Aprender a tocar un instrumento musical. ___________
16. Ordenar y clasificar debidamente documentos en una oficina._________
17. Entender principios u experimentos de física. __________
18. Resolver principios de Aritmética._______
19. Desarmar, armar y componer objetos complicados.__________
20. Manejar herramientas de carpintería. ________
21. Colaborar con otros para el bien de la comunidad. _________
22. Convencer a otros para que hagan lo que tú crees que se debe
hacer._______
23. Componer versos en serio o en chiste.__________
24. Decorar artísticamente un salón, corredor o patio para un festival. _______
25. Distinguir cuando alguien desentona al cantar o al tocar un instrumento
musical. __________
26. Contestar y redactar correctamente cartas y oficios. ________
27. Entender principios y experimentos de Química._________
28. Resolver rompecabezas de números._________
29. Armar rompecabezas de alambre o madera._________

297
 30. Manejar herramientas mecánicas como pinzas, desarmadores o llaves de
tuercas._______
31. Escuchar a otros con paciencia y entender sus puntos de vista.________
32. Dar órdenes a otros con seguridad y naturalidad.________
33. Escribir cuentos, narraciones o historietas.________
34. Moldear con barro, plastilina o grabar madera.________
35. Aprender a entonar las canciones de moda. ______
36. Manejar y anotar con exactitud y rapidez nombres, números y datos en
general. __________
37. Entender principios y hechos económicos y sociales. ______
38. Resolver problemas de Algebra. _________
39. Armar y componer muebles._________
40. Manejar con habilidad pequeñas piezas herramientas de relojería y
joyería.________
41. Conversar en las reuniones y fiestas con acierto y naturalidad. _______
42. Dirigir un grupo o equipo en situaciones difíciles y peligrosas. _______
43. Saber distinguir y apreciar la buena literatura._________
44. Saber distinguir y apreciar la buena pintura.______
45. saber distinguir y apreciar la buena música._________
46. Encargarme de recibir, anotar y dar recados sin olvidar detalles
importantes._______
47. Entender las causas que determinan los acontecimientos
históricos.________
48. Resolver problemas de geometría. _________
49. Aprender el funcionamiento de mecanismos complicados (motores, bombas,
etc.)___________
50. Hacer trazos geométricos con ayuda de la regla “T” las escuadras y el
compás. ____________
51. Actuar con desinterés y condolencia.______
52. Corregir a los demás sin ofenderlos. ______
53. Exponer juicios públicamente sin preocupación de la crítica. _________
54. Colaborar en la elaboración de un libro sobre Arte o Arquitectura._______
55. Dirigir un conjunto musical._____
56. Colaborar en el desarrollo de métodos más eficientes de trabajo. ________
57. Realizar investigaciones científicas. ________
58. Enseñar a resolver problemas de matemáticas.________
59. Inducir a las gentes a obtener resultados prácticos.________
60. Participar en concurso de modalismo de coches, aviones, barcos,
etc.______

Finalmente obtén el porcentaje correspondiente buscándolo en la tabla anexa, p.

ej., para el valor 18 el porcentajes 75%.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

298
PERFIL DE HABILIDADES

Para obtener la gráfica de tu perfil de habilidades rellena con color o con lápiz cada
una de las columnas hasta el nivel del porcentaje correspondiente.

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10
COLUMNAS
Suma %
24=100
23=96
22=92
21=88
20=83
19=79
18=76
17=71
16=67
15=63
14=58
13=54
12=50
11=46
10=42
09=38
08=33
07=29
06=25
05=21
04=17
03=13
02=06
01=04
00=00

299
COLUMNA1. SERVICIO SOCIAL.-habilidad para comprender problemas humanos,
para tratar personas, cooperar y preocuparse por lo demás. Actitud de ayuda
desinteresada hacia sus semejantes.

COLUMNA 2.EJECTUTIVO-PERSUASIVO.-Capacidad para organizar, dirigir,

supervisar y mandar a otros. Iniciativa, confianza en sí mismo, ambición de
progreso. Habilidad para dominar a grupos y personas.
COLUMNA 3. VERBAL.-Habilidad para comprender y expresar con corrección el
idioma; para utilizar el lenguaje efectivamente en la comunicación con otros.

COLUMNA 4. ARTÍSTICOS-PLASTICA.-Habilidad para apreciar las formas y los

colores de los objetos.

COLUMNA 5. MUSICAL.-Habilidad para captar y distinguir sonidos en sus diversas

tonalidades, para imaginarlos, reproducirlos, utilizarlos en forma creativa:
Sensibilidad en la combinación y armonía de sonidos.

COLUMNA 6. ORGANIZACIÓN. Habilidad para el orden y la exactitud, rapidez en el

manejo de nombres, números, documentos, sistemas y sus detalles en trabajos
rutinarios.

COLUMNA 7 CIENTIFICA.-Habilidad para la investigación y capacidad para captar,

definir y comprender principios y relaciones causales de los fenómenos, buscando
siempre la razón de estos.

COLUMNA 8 CALCULO.-Dominio De las operaciones y mecanizaciones numéricas,

así como habilidad para el cálculo matemático.

COLUMNA 9 MECANICA- CONSTRUCTIVA.- Comprensión y habilidad en la

manipulación de objetos; facilidad para percibir e imaginar movimientos; así como
facilidad para construir o reparar mecanismos.

COLUMNA 10 DESTREZA MANUAL.- Habilidad en el uso de las manos y dedos

para el manejo de herramientas finas. Facilidad para realizar trabajos detallados con
las manos.

300
 Plan de mejoramiento personal

Objetivo: que cada uno de los muchachos haga un plan concreto de mejoramiento
personal basado en el análisis de cualidades y defectos.

Desarrollo del tema

¿Qué son los defectos?

Los defectos son una carencia.

Vamos a analizar esta afirmación.
1.- ¿Qué es una carencia? una carencia es algo que me falta como ya lo vimos
anteriormente.
2.- ¿Qué tengo que hacer para rellenar ese hueco y acabar con este vacío, esta
carencia, está nada, éste defecto que tengo?
Tengo que buscar algo, adquirir algo. Una cualidad que rellene este feo hueco que
tanto me hace sufrir.
3.- Así, cuando hablamos de acabar con los defectos, no quiere decir que
desenvainemos la espada y luchamos contra ellos. ¿Por qué? porque los defectos
"son nada". Y si peleó contra el vacío ¿qué logro?
Me puedan enojar conmigo mismo por ser miedoso, por ejemplo. Puedo regañarme
todos los días y todo el día estar luchando contra este miedo que no me deja ser
amigable y me impide tener amigos y no lograr nada más que un agotamiento y una
sensación de impotencia.
Pero qué pasa si en lugar de luchar en el vacío, contra esos agujeros negros que
tengo, me pongo a trabajar en llenarlos.
¿Cómo? adquiriendo cualidades, las cualidades que me faltan.
Para acabar con este miedo al ridículo que me impide tener amigos voy a
desarrollar en mí las cualidades de apertura, generosidad, sentido del humor,
fortaleza, y así el vuelco del miedo se irá siendo cada vez más pequeño.

Se explica que es un trabajo personal donde cada uno va a revisar sus defectos
para saber cuáles tienen y en qué grado y así tener más claro los puntos de
superación.
Dinámica
Se reparte cada joven una lista de "defectos" o se le pide que de una lista con los
suyos.
Instrucciones
1.- Deja sin marcar los defectos que no tienes.
2.- Marca con un. Los defectos que tienes poco.
3.- Marca con dos puntos los defectos que tienes mucho.
4.- Marca con tres puntos tu principal defecto.

Lista de defectos
Egoísta orgulloso vanidoso mandón envidioso
Malhumorado desobediente vengativo regañón mal amigo
Malagradecido celoso perezoso bromapesada destructor
Criticón ladrón mentiroso hipócrita tramposo
Glotón incomprensivo enojón irrrespetuoso
Mal perdedor desorganizado traicionero acusón
Metiche injusto irresponsable incumplido

301
Descuidado Vago
Al terminar, cuando cada joven detecta los tres principales defectos, pedirles que
anoten las actitudes que los van a llevar a superarlos.
Se repartirá cada muchacho una lista de cualidades donde cada uno se va a
analizar para saber cuáles tienen y cuales le gustaría escribir.

Se le recordará que es un trabajo personal.

Instrucciones
1.- Deja sin marcar las cualidades que no tienes.
2.- Marca con un. Las que tienes poco.
3.- Marca con: las que tienes mucho.
4.- Marca con tres puntos tus principales cualidades.

Lista de cualidades

alegría interés por saber pensar y reflexionar autenticidad

control personal responsabilidad puntualidad valentía
honradez ser justo limpieza orden espíritu
deportivo compañerismo respetar constancia
sinceridad no criticar perdonar ayudar con gusto
agradecido aceptar a otros darse a respetar
esmero paciencia hablar bien de otro
Interés por el otro compartir

¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw

Superación por México A.C.)

Yo soy, yo quiero, yo puedo

Objetivo:
Que los jóvenes comprendan que teniendo fe en uno mismo se puedan realizar los
proyectos u objetivos que cada uno se proponga.

Desarrollo del tema

La respuesta a todos nuestros problemas grandes o pequeños, está dentro de

nosotros mismos. ¿Te gustaría hacer o ser y que te haya faltado mucho para
realizarlo? ¿Ha fracasado en tu deseo de expresar la vida o de hacer lo que sientes
que realmente desean el control del mundo? la respuesta a esto y el poder de
resolverlo está dentro de ti mismo, está en la realización de querer y de lo que eres.
Emerson en su ensayo “confianza en sí mismo” dice: “aunque el ancho universo
está lleno del bien, ningún grano de maíz nutritivo llega hasta él si no es por medio
del trabajo de alguien ejecutado en esa parcela de terreno que le es dado para
cultivar. El poder que reside en cada hombre es nuevo en la naturaleza, y nadie
sino cada uno sabe lo que con él puede hacer hasta que lo haya ensayado".
Nosotros creemos algo de nosotros mismos y estamos plantando semillas de
pensamiento en nuestro suelo subconsciente. Estas semillas se desarrollan en una
forma marcada por el patrón dentro de la semilla. La semilla de malas hierbas

302
producen malas hierbas y las de vegetales llegan a ser vegetales. Los
pensamientos negativos de enfermedad, pobreza e infelicidad y se les deje echar
raíces se convierten en experiencias de su clase.
Debemos sembrar semillas de pensamiento positivas y aprender a trabajar cultivar
las plantas de modo que den frutos de sana. Nuestras ideas, creencias e imágenes
mentales son las semillas que se reproducirán de acuerdo a su clase.
Cuando decimos "yo soy desafortunado" o " yo estoy enfermo" estamos, sin darnos
cuenta, haciéndonos daño. Si decimos y creemos "yo soy un fracaso",
inconscientemente estamos formándonos una imagen mental del fracaso y el poder
creador de esas imágenes procede a realizar esa imagen. Ningún hombre triunfante
pensó y dijo alguna vez que él era un fracaso.
En lugar de identificarnos con ideas negativas aprendamos hacerlo con ideas
positivas. Pues llegaremos a ser aquello con lo cual nos identificamos. Debemos
identificarnos con el más alto ideal que conozcamos y podamos comprender.
Sabiendo esto yo tengo la inteligencia y el poder de decir "yo soy, yo puedo, yo
quiero". Siempre que tengamos un problema sigamos estos tres pasos mentales.
Cuando lo aceptamos, encontramos que la situación en que se nos presenta no es
un obstáculo sino un estímulo.
Dinámica:
Se les dará escrito el caso siguiente. Divididos en pequeños grupos lo discutirán y
entre todos sacarán una conclusión para solucionarlo.
Paco acaba de terminar el segundo año de secundaria. Durante todo el año valgo
invertir el tiempo. Se salía de las clases y tenía constantes problemas con los
maestros. Llegan los exámenes y por más que estudia sus promedios están tan
bajos que tendría que sacar magníficas calificaciones para pasar el año. Se siente
desesperado y se siente sin salida. Su desmotivación es tan grande que no se
puede sentar a estudiar. Llegan los exámenes y, por supuesto, le va muy mal. Tiene
la oportunidad de las segundas vueltas y de los extraordinarios. ¿Tú qué harías en
su lugar? tiene ganas de salir adelante pero no sabe cómo.

¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw

Superación por México A.C.)
Metas en la vida:

Instrucción: en un máximo de 15 minutos examinen las prioridades que tienen su

vida señalando del uno al 13 aquella que sea la más importante (uno) hasta la
menos importante (trece). Adjudique un número a todas.
( ) Afecto. Obtener y compartir compañía y afecto.
( ) Deber. Dedican a cumplir mi deber.
( ) Ser experto. Ser una autoridad en mi materia.
( ) Independencia. Libertad de pensamiento y acción.
( ) Ser líder. Influir en los demás.
( ) Paternidad. Procrear una familia sana y feliz.
( ) Placer. Gozar la vida ser feliz. Estar contento.
( ) Poder. Controla a otros.
( ) Prestigio. Llegar a ser bien conocido.
( ) Seguridad. Posición estable y segura.
( ) Autorrealización. Cada vez ser más como persona.
( ) Servicio. Contribuir a la satisfacción de otros.
( ) Riqueza. Ganar mucho dinero.
CASARES, Siliceo. Planeación de vida y carrera.

303
 Tareas

Objetivo: Ejercicio de planificación, de lógica y juicio práctico frente a hechos

concretos.
Material: Hojas o un plano de el gráfico y las instrucciones.
Lápices.
Hoja grande o pizarra donde se dibuje el siguiente gráfico: (el plano indica la
ubicación de los lugares donde hay que hacerlas tareas).
Desarrollo:
Se reparte una hoja con el gráfico e instrucciones a cada participante.
2 La hoja de instrucciones dice lo siguiente:
“Usted debe salir de sus casa a las 9:15hrs. Hacer una serie de tareas, y estar de
regreso a las 13hrs. (1 p.m.) Para recorrer el camino de su casa a la estación se
tarda 30 minutos. La oficina donde debe pagar los impuestos cierra a las 10 hrs. Los
comercios y el correo cierran a las 12 horas la panadería abre después de las 11
hrs. El recorrido debe hacerse a pie. Las tareas son las siguientes:
1.- Llevar unos zapatos al zapatero.
2.- Recoger una máquina de escribir del taller.
3.- Llevar un saco al sastre.
4.-Mandar un paquete de 10 kgs. por correo.
5.- Pagar los impuestos en la oficina.
6.- Comprar pan.
7.- Comprar ½ kilo de café.
8.- Esperar unos amigos que llegan en el bus a las 12:30hrs.
9.- Comprar un libro.
10.- Comprar ¼ de kg. de mantequilla en la lechería.

Posteriormente los chicos por equipos realizar el acomodado de las tareas para que
se apegue a la hora que tendrían que regresar se revisa.
Se discute las diferentes formas de llegar y cual consideran que sería la más
conveniente se revisan las ventajas, desventajas y obstáculos con los que se
encontraron.

Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999.

Tomar decisiones

Objetivo: Que los adolescentes se den cuenta de que en cada momento de la vida
nos enfrentamos a la toma de decisiones.
Material: Hojas y plumas.
Desarrollo
Entregar las hojas en donde se les da un cuadro como el que aparece en la sección
de apoyo y se les pide que lo llenen y que se den cuenta de que decisiones les
cuentan más trabajo y ¿por qué?
Se discute en plenaria, cuáles fueron las que les costó más trabajo y de que se
dieron cuenta con este ejercicio.
Sección de Apoyo
Completa con un Sí o con un No si cada una de estas decisiones constituye un
problema.

304
Las decisiones ¿Es un problema?
Levantarse temprano
para estudiar
Elegir la ropa para ir a
clase
Estudiar diariamente
Hacer los deberes del
hogar
Elegir la escuela a
seleccionar
Elegir mi profesión futura
Preparar las
evaluaciones
Elegir las personas con
quienes hacer un trabajo
Seleccionar a las
personas que voy a
invitar a mi cumpleaños.
Elegir la comida en un
restaurante
Decidir qué hacer en mi
tiempo libre.

¿Qué decisiones te resultan problemáticas?

1__________________________________________________________________
2__________________________________________________________________
3__________________________________________________________________

¿Por qué?
1__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

¿Qué decisiones no te resultan problemáticas?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Porqué?___________________________________________________________
___________________________________________________________________

305
Tarea: contar cuantas decisiones se toman en un día y definir que entienden por
destino, suerte, meta, expectativa.
PARDO Barrios Inés, Jóvenes construyendo su proyecto de vida.

La baraja de la planificación

Objetivo:
Conocer y ordenar los pasos que deben seguir en proceso de planificación.
Materiales:
Tarjetas grandes (15 x 25 cm) en las que se describen los pasos de un proceso de
planificación, (como si fuera naipes de una baraja).
Desarrollo:
Se divide a los participantes en grupo de cuatro personas cada uno.
Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, uno adicional.
Se barajan todas las cartas que se reparten nueve a cada equipo, dejando la
restante al centro.
Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tienen nueve cartas
distintas en la mano (ósea a los nueve pasos básicos para la planificación).
Se juega como en un juego de barajas (naipe): un grupo se descarta de una
repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando otra de encima del grupo.
(Sólo se puede cambiar una carta a la vez).
Si necesita esta carta la toma, si no saca la que sigue del grupo y se descarta de
una repetida. Y así se sigue.
Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes, deberá ordenarla de
acuerdo a lo que creen deben ser los pasos ordenados del proceso de planificación.
Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien ordenada
dice: escalera.

El facilitador actuará como juez haciendo que el resto del grupo descubra si hay o
no errores.
Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja. Se
debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlos defender o
sustentar frente al grupo.
El primero de los equipos que establece el orden correcto es el que gana. se discute
en plenario él porque del orden de cada paso de la planificación.
Discusión:
La discusión se empieza desarrollar a lo largo de la misma técnica.
Es conveniente que cuando ya equipo ganador, los equipos muestren "la escalera"
que habían ordenado y se discuta a fondo el porqué del ordenamiento que se ha
hecho.
Luego de esto, cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de planificación en la
elaboración de un plan de trabajo concreto.
Ejemplo:
Realizar un diagnóstico de necesidades
Formular los objetivos
Definir las metas
Analizar los recursos que se tienen
Plantearse actividades
Nombrar responsables
Distribuir el tiempo

306
Ejecutar las actividades
Evaluación

Pasos para la toma de decisiones

Definir claramente el problema
Recoger toda la información posible
Identificar los diferentes caminos y alternativas
Descubrir los riesgos de las decisiones
Eliminar alternativas
Decidir

Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999.

La rayuela de la planificación

Objetivo:
Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de planificación.
Materiales: tiza o marcadores una piedra, una bola de papel mojado, plastilina.
Desarrollo:
Se dibuja en el piso una rayuela (avión, bebe- leche, mundo) y se describen cada
cuadro un paso de un proceso de planificación, distribuidos al azar.

El jugador en turno, arroja el objeto (piedra, tornillo, el mojado, plastilina, etc.) al

cuadro que considere que corresponda al primer paso del proceso de planificación y
entonces juega la rayuela; saltando en un pie y recogiendo su objeto, regresa de
nuevo al punto de partida tratando de no pisar las líneas de la rayuela.

Una vez que el jugador ha regresado al origen, el coordinador pregunta el grupo

que se ha señalado es el correcto. Colectivamente se discute la respuesta, si el
jugador ha acertado, continua de la misma manera con el paso que considera el
proceso de planificación, si se equivocó cede el turno a otro jugador. Quien
complete primero a todos los pasos del proceso, se declara vencedor.
Hay que explotar todas las posibilidades que el juego presenta como tal (si el objetó
lanzado cae fuera del cuadro, el jugador pierde, también se seca el jugador y se
sostiene con la mano, etc.)
Es preferible juzgarlo por equipos, en este caso, será un representante del equipo
quien haga la jugada en turno.
El coordinador de orientar y en último caso decidir, cuando el movimiento es
correcto, pues puede darse el caso que todos los participantes estén de acuerdo
que una jugada fue correcta, cuando en realidad no lo es
Tiempo
Evaluación
Responsables participantes
Ejecución
Objetivos
Análisis de recursos y obstáculos
Diagnóstico

Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al, 1999.

307
 Fantasía

Objetivo:
Que los jóvenes comprendan que soñar puede ser positivo. La fantasía los puede
llevar a crear, imaginar situaciones, algo que puede concretizar en el futuro.
Desarrollo del tema
Cuando eras pequeño soñabas que era el protagonista de tu película favorita, o el
héroe que salvaría el mundo del mal. Soñabas con que podías volar y llegar a las
nubes o descubrir una isla en medio del mar y todo esto te hace feliz.
Tienes la facultad de crear cuadros, modelos y planes en tu mente. Esta facultad de
crear imágenes se llama imaginación. Todo el mundo tiene esta facultad y el abuso
ya sea para formular planes de lo que quiere o de lo que no quiere.
Las imágenes mentales que tu contemplas son creadas por ti mismo son los planes
que das a la vida, los cuales son dirigidos y controlados por tu fe en ellos.
La frase "si los sueñas, es posible". Es muy cierta. Usamos siempre el poder de la
imaginación lo sepamos o no. Podemos usar la imaginación positivamente para
nuestra mayor bien negativamente ir y llevarnos al fracaso.
El soñador que no lleva sus sueños a la acción, el que no cree que él tiene lo que
desea es suyo, no logra lo que imagina.
Si tenemos en que el bien que deseamos es factible, si nos imaginamos a nosotros
mismos en medio de este bien, si sentimos que lo tenemos y que la vida nos
empuja en esa dirección, en la dirección de nuestros deseos, no seremos
soñadores sino creadores, forjadores de nuestro propio destino.
Por ejemplo: si yo me imagino a mí mismo como una persona de éxito, si sueño que
cuando sea mayor seré alguien de provecho yo mismo encaminar en todas las
energías y capacidades a lograrlo y haré todo lo posible por conseguirlo.
Si en nuestra imaginación nos imaginamos en cautiverio, nos pondremos en
cautividad. Pero si nos forjamos cuatros de liberación seremos libres y
conseguiremos el éxito.
Pon a trabajar la imaginación, la fantasía, la creatividad. Traza mentalmente un
plan y dale volumen y forma. Procura retener en forma viva ese cuadro, mantenga
con confianza y sin esfuerzo pero persistentemente. Pon toda tú fe en su
realización. De este modo dirige la ley creadora de la vida, la cual te responderá del
mismo modo que responde la semilla cuando se siembra en el suelo y se le da el
debido cuidado.
Dinámica:
Hacer realidad un sueño.
Los jóvenes copiaran de él pizarrones él siguiente esquema y lo contestarán.
Piensa en algo que has soñado lograr en el futuro. Puede ser cualquier tipo de
sueño: educativo, personal, etc.
Escribe el sueño: ser muy específico.
Una fecha final: ¿cuándo quieres lograr ese sueño?
Beneficios esperados: ¿en qué forma te ayudaría lograr ese sueño?
Planes: ¿cuáles son los pasos que debe seguir para lograr tu sueño?
1
2
3
Dificultades y obstáculos:¿cuáles son las cosas que se pueden alejar de lograr
tu sueño?
1
2

308
 3
Soluciones: ¿cuáles acciones puedes tomar para superar estas dificultades?
1
2
3
CASARES, Siliceo. Planeación de vida y carrera.

Inventario de la vida

Objetivo:
Analizar los valores personales dentro de un grupo
Analiza los valores personales por parte del grupo
Ampliar nuestra concepción del mundo y de la vida
Materiales: hojas con las nueve preguntas para cada participante lápices o plumas.
Desarrollo:
Se repartan las hojas con las preguntas a cada participante.
Cada uno debe escribir tantas respuestas a las nueve preguntas como se le
ocurran, rápidamente y sin detenerse a reflexionar profundamente.
Se compararon las respuestas individuales con las del grupo.
Se pueden consultar con los paquetes para profundizar más en él “inventario de la
vida”.
Se comenta el ejercicio y las experiencias vividas.
1¿cuándo me siento totalmente vivo? ¿Cuáles son las cosas, los acontecimientos,
las actividades que me hacen sentir que realmente vale la pena vivir, que es
maravilloso estar vivo?

2¿Qué es lo que hago bien? ¿En qué puedo contribuir a la vida de los demás?
¿Qué es lo que hago bien para mi propio desarrollo y bienestar?

3. Dada mi situación actual y mis aspiraciones, ¿qué necesito aprender a hacer?

4. ¿Qué deseos debo convertir en planes? ¿He descartado algunos sueños por no
ser realistas y que deba volver a soñar?
5¿Qué recursos tengo sin desarrollar o mal utilizados? Estos recursos pueden
referirse a cosas materiales, a talentos personales o a amistades.
6¿Qué debo dejar de hacer ya?
7¿Qué debo empezar a hacer ya?
8. Las respuestas dadas a todas las preguntas anteriores. ¿Cómo afectan a mis
planes y proyectos inmediatos para los tres próximos meses, para el próximo año?
SANCHEZ Ledezma Fortunato rolando. El taller “proyecto de vida”: una estrategia
didáctica en la interacción padres de familia y adolescentes.

Perspectiva desde la muerte: Una meditación profunda.

Instrucciones para autoaplicación: deje correr su imaginación y proyéctese en el día

de su muerte. Imagine una edad concreta, un lugar, unas personas concretas y
contéstese a las preguntas del número 1).
Instrucciones para aplicación grupal: Si se aplica en grupo puede seguir las
instrucciones de autoaplicación o suplir este ejercicio con una fantasía dirigida sobre
la muerte. Imaginarse a uno mismo como desdoblado viéndose muerto. Dirigir los

309
diálogos de las personas importantes y de uno mismo consigo. Tocar sentimientos
de realización en el área y profesional. Haga un plenario al terminar la fantasía.
1 Cuestionario posterior a la fantasía:
Me sentiré en plenitud conmigo mismo el día de mi muerte si he logrado dar:
A
B
C
D
E
Me sentiré en plenitud el día de mi muerte si he logrado hacer:
A
B
C
D
E
Me sentiré en plenitud conmigo mismo si el día de mi muerte me he dejado recibir
de la vida o de los demás:
A
B
C
D
E
Ahora reflexione qué metas o expectativas de plenitud están en camino de
realización o son puramente ideas irreales que no están presentes en mi vida
actual, que sólo son “buenos propósitos” o “promesas”, promesas que nunca
cumplió.
Reflexiones:
1
2
3
CASARES, Siliceo. Planeación de vida y carrera.

El Tesoro

1.- Busca el concepto de proyecto de vida y pega.

Es el conjunto de estrategias que tienen como propósito el equilibrio armónico de
las diferentes esferas del desarrollo del ser humano, a partir del autoconocimiento y
comprensión del entorno, estableciendo metas, seleccionando procedimientos y
tomando decisiones.
2.- Busca integrar los pasos que se necesitan para una toma de decisiones
Definir claramente el problema
Recoger toda la información posible
Identificar los diferentes caminos y alternativos
Descubrir los riesgos de las decisiones
Eliminar alternativas
Decidir
3.-Busca y pega los conceptos que conforman la palabra autocontrol.
Conocer a sí mismo
Auto análisis para el reconocimiento de sí mismo
La mirada hacia el interior
Autodominio mental

310
La importancia del sistema nervioso autónomo en el dominio de sí mismo
Partir de la relajación física como hábito para el control y dominio de una mismo
Es la capacidad que nos permite controlar a nosotros mismos nuestras emociones y
no que éstos nos controlen a nosotros, sacando la posibilidad y de elegir lo que
queremos sentir en cada momento de nuestra vida.
4.-Busca y pega lo que conforma el autoconcepto.
Lo emocional
Lo académico
Lo físico
Lo social
5.- Acomoda las palabras siguientes por orden de importancia formando el ciclo:
Autorrespeto, autoestima, autoconcepto, auto aceptación, autoconocimiento,
autoevaluación
Autoconocimiento
Autoconcepto
Autoevaluación
Auto aceptación
Autorrespeto
Autoestima
6.- Acomoda, escribe y pega las siguientes palabras por orden de importancia:
actuar pensar, sentir
Sentir
Pensar
Actuar
7.- Busca y pega las técnicas para incrementar la asertividad
Solicitar cambio de conducta.
Mostrar desacuerdo y expresar la propia.
Hacer y recibir críticas.
Rechazar una petición.
Hacer una petición o solicitar ayuda.
Formular un elogio.
8.-Busca y pega las características de una persona asertiva
Ve y acepta la realidad;
Actúa y habla con base en hechos concretos y objetivos;
Toma decisiones por voluntad propia;
Acepta sus errores y sus aciertos;
Utiliza sus capacidades personales con gusto;
No siente vergüenza de usar sus capacidades personales;
Es auto afirmativo, siendo al mismo tiempo gentil y considerado;
No es agresivo, está dispuesto a dirigir así como a dejar que otros dirijan;
Puede madurar, desarrollarse y tener éxito, sin resentimiento.
Permite que otros maduren, se desarrollen y tenga éxito.
9.- Busca y pega la definición de asertividad.
Se refiere a defender los derechos propios expresando lo que se cree, piensa y
siente de manera directa y clara y en un momento oportuno.
10.- Busca y pega la definición de valor.
Hace referencia a los ideales que orientan la conducta humana.
11.- Busca y pega tipos de no asertividad
Pasivo
Agresivo
Interpretativo

311
12.- Busca y pega la clasificación de valores en dimensiones.
Sistémica: los valores derivados de las reglas y normas que prevalecen en la
sociedad.
Extrínseca: hace referencia al pensamiento práctico.
Intrínseca: involucra los afectos y conocimientos del individuo.
13.- Busca y pega la definición de autoestima.
Es la capacidad de tener confianza y respeto por uno mismo
14.- Busca y pega las cuatro letras que más se mencionan en el taller y forma la
palabra a la que hace referencia. Auto
15.-Busca y pega los factores que influyen en mi toma de decisiones
Influencia de otras personas
Información
Experiencia propia
Nivel educativo y socioeconómico
Valores de cada persona,
Personalidad de cada individuo
16.-Busca y pega la docena mágica de la autoestima
Saber y aceptar que todos tenemos cualidades y defectos
Saber que todos tenemos algo bueno sobre lo cual podemos estar orgullosos
Poder liberarnos de conceptos negativos sobre nosotros mismos
Aceptar que todos somos importantes
Vivir responsablemente de acuerdo con la realidad, reconociendo lo que nos gusta y
lo que no nos gusta.
Aprender a aceptarnos a través de lo que sentimos y de lo que somos
Liberarnos de la culpa al evaluar lo que queremos y pensamos
Actuar de acuerdo con lo que desea, sentimos y pensamos, sin tener como base la
aprobación o desaprobación de los demás.
Sentirnos responsables de nosotros mismos, ya que al hacernos responsables de
la propia existencia genera confianza en nosotros mismos y en los demás.
Vivir auténticamente al aprender a ser congruentes entre la forma de sentir y de
actuar.
Fomentar la autoestima en los otros, ya que la honestidad de fomentar la
autoestima de la persona que nos rodean, refleja nuestra propia autoestima.
Hallar la valentía de armarnos como personas y comprender que es un derecho
propio que todos tenemos.
17.-Busca y pega tres valores y únanlos con su definición
Amistad: las personas que prestan un afecto personal desinteresado
Honestidad: las personas que actúan con decencia
Respeto: las personas que saben respetar a los demás
18.-Busca, pega y contesta la retroalimentación de la sección anterior y contesta si
es verdadero o falso.

¿Es verdad que…?

1. ¿Es verdad que una manera de demostrar madurez es ocultar nuestros sentimientos?
Falso. La madurez no consiste en ocultar nuestros sentimientos sino en saberlos
expresar.
2. ¿Es verdad que al comunicar clara mente nuestros sentimientos y deseos a nuestra
pareja se pierde el romanticismo?
Falos. Mantener una comunicación sencilla y clara con la pareja, eliminar malos
entendidos y dirigir la relación hacia objetivos comunes, redunda en una confianza más

312
 estrecha con la pareja y, por tanto, en una forma de romanticismo más abierto y
dinámico.
3. ¿Es verdad que sólo el hombre puede decir abiertamente lo que siente y piensa?
Falso. En algunas culturas al hombre se le educa para que exprese lo que piensa de
manera firme; a la mujer para que no diga lo que piensa si uno únicamente lo que siente
y de manera indirecta. No existe ninguna razón válida para que la mujer no pueda
ejercer su derecho de manifestar lo que genuinamente siente, piensa o desea. Tal vez el
mayor obstáculo que tiene la mujer para poder expresarse abiertamente sea su propio
miedo.
4. ¿Es verdad que la mujer que manifiesta abiertamente lo que desea, piensa o siente,
lieder femineidad?
Falso. El que una mujer exprese con claridad sus emociones y /o pensamiento es un
signo de madurez emocional y no tiene por qué ser considerada como poco femenina.
5. ¿Es verdad que con los papás se puede ser asertivo?
Verdadero. Si se tiene clara lo que se desea y esto no daña a los demás, el mantener
nuestra posición hasta lograr el objetivo puede hacerse con los papás, con los amigos,
con la pareja y hasta con desconocidos.
6. ¿Es verdad que si ya se comunicó algo una vez, no hace falta repetirlo?
Falso. Muchas veces lo que decimos no queda claro la primera vez pero si se plantea de
formas diferentes o en repetidas ocasiones, se va aclarando. Solamente hay que
recordar que el cómo lo hacemos y cuándo lo hacemos, es importante.
7. ¿Es verdad que si alguien no acepta algo que se le dice no vale la pena insistirle?
Falso. Frecuentemente no aceptamos algo que se nos dice la primera vez; por ejemplo,
que debemos adelgazar, que no debemos salir con un muchacho(a) que nos puede
hacer daño, que no debemos tener relaciones sexuales, que no debemos arreglarnos
tanto, etc.; pero se nos plantea en contextos diferentes o de maneras diferentes, tal vez
podamos entender y aceptar mejor el mensaje.
8. ¿Es verdad que la gente asertiva vive más tranquila consigo misma que la pasiva?
Verdadero. La gente que no se arriesga a tomar decisiones ya exigir sus derechos
tenderá a sentirse más inconforme consigo misma que aquella que sí toma decisiones y
se atreve a decir “sí” o “no” cuando lo requiere.
9. ¿Es verdad que ser asertivo requiere práctica?
Verdadero. Si alguien no tiene la costumbre de ser asertivo, o si la aprendido que es
dañino serlo, necesitará práctica. Una buena forma es que se plantee así mismo(a)
situaciones en las que tiene que ser asertivo(a) y frente a un espejo o a solas practique
sus respuestas. Después podrá empezar a practicarlas frente a otra persona.

19.-Busca, pega y contesta el esquema que ahí escriben hace referencia

Autoconcepto
Lo que pienso yo de mí
Lo que los demás piensan de mí
Lo que reconozco de lo que otros dicen de mí
Lo que digo acerca de lo que soy
20.- Escribe en una hoja lo que es identidad y qué diferencia existe entre ésta y
personalidad.
21.-Busca, pega y escribe en la lámina de la población hicieron la sesión anterior
como mejorarla esa población

313
 Cuestionario cierre

Nombre: Edad:

Color y lugar favoritos:

Deporte favorito: Animal favorito:
Mi música favorita: Comida favorita:
Me visto generalmente con: Ropa de moda /vestir /cómodamente /de marca
2 palabras que te caractericen:
De las siguientes preguntas marcar con una X la que consideres la respuesta correcta.
1.- ¿Qué es la autoestima?
a) Juzgarme
b) La opinión y sentimiento que tengo de mi mismo
c) Entenderme
d) Cuestionarme
e) Capacidad de tener confianza y respeto por uno mismo
2.- ¿Qué es el autoconcepto?
a) Conocer (habilidades, capacidades, destrezas, etc.)
b) Identificarme
c) Contar con un conocimiento propio y generar en base a este, una concepción personal
d) Concepto que yo formo de mí
e) Criticarme
3.- ¿Qué es el autoconocimiento?
a) Calificar me / evaluarme
b) Identificarme
c) Conocerme mis características propias y el porqué de ellas
d) Comprenderme
4.- ¿Qué implica el proyecto de vida?
a) Elección
b) Planeación
c) Programación
d) Elaboración
5.- ¿Qué son los valores?
a) Es algo que perfecciona al que los posee, que lo enriquece
b) Ideales que orientan la conducta de los seres humanos
c) Libertad
d) Derecho
6.- ¿Qué es pasos son necesarios para la toma de decisiones?
a) Obtener información, analizar los valores propios, lista ventajas y desventajas, calcular
probabilidad, consecuencias a corto mediano y largo plazo, tomar decisión, evaluar
resultados.
b) Determinar que queremos hacer y hacerlo
c) Definir problema, recoger información, identificar caminos y alternativas, riesgos y
decisiones, eliminar alternativas, decidir.
d) Conocer mis intereses, capacidades y lo que deseo en la vida
e) Tomar decisiones a la ligera sin responsabilidad
7.- ¿Qué es asertividad?
a) Defender derechos propios expresando lo que se cree, piensa y siente de manera directa
y clara y en un momento oportuno.
b) La manera de actuar ante los demás.
c) Formas de expresar mis emociones, sentimientos, percepciones y sensaciones
d) Una manera de ver la vida

314
 Cuestionario Cierre

1.- ¿Qué te pareció el taller?

BUENO MALO REGULAR

¿POR QUÉ?

2.- ¿Qué te gusto del taller?

3.- ¿Qué te no te gusto del taller?

4.- ¿Qué te aburrió del taller?

5.- ¿Qué cambiarías del taller?

6.- ¿Qué propones para mejorar el taller?

7.- ¿Qué te llevas o aprendiste del taller?

315
1.- ¿En qué etapa de tu vida te encuentras?
a) adolescencia
b) juventud
c) adultez
d) pubertad
2.- ¿Qué características consideras o sabes que tienen la etapa en la que encuentras?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3.- ¿Qué considera que te falta vivir para terminar la etapa en la que te encuentras?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4.- ¿Qué sientes que debería saber un chic@ a la edad en la que estas para enfrentarse a
esta etapa sin ninguna dificultad y con las bases necesarias para poder pasarla?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5.- ¿Te has puesto a reflexionar en algunos momentos en que características tiene esta
etapa de tu vida y como debes enfrentarla?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6.- ¿Qué haces para que tu etapa de vida en la que te encuentras pueda sobrellevarla?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7.- ¿Qué tan importante es para ti la etapa en la que te encuentras?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8.- ¿Cómo modifica tu futuro la etapa en la que estás?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9.- ¿Eres feliz, disfrutas y entiendes la etapa por la que estas pasando?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10.- ¿Qué te faltaría para ser feliz en esta etapa?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

316
11.- Escribe cinco cosas que te gustan de la etapa en la que estas.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
12.- Escribe cinco cosas que le disgusta o te desagradan de la etapa en la que estas.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
13.- ¿Si tuvieras al genio de una lámpara y te concediera un deseo en que etapa de la vida
pedirías estar y porque?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
14.- ¿Alguna vez te preguntaste todo lo anterior? SI / NO ¿PORQUÉ?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
15.- ¿Qué es para ti el autoconcepto?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
16.- ¿De los siguientes enunciados marca aquel que defina mejor lo qué es el
autoconcepto??
a) Conocer (habilidades, capacidades, destrezas, etc.)
b) Identificarme
c) Contar con un conocimiento propio y generar en base a este, una concepción personal
d) Concepto que yo formo de mí
e) Criticarme

MARCA CON UN NÚMERO LO QUE MEJOR REFLEJE TU OPINIÓN, FAVOR DE

NO DEJAR NINGUNA PREGUNTA SIN CONTESTAR, TUS RESPUESTAS SON
MUY VALIOSAS.
10 =EXCELENTE 9/8 = BUENO 7/6= REGULAR 5= MALO

1¿SE ALCANZO EL OBJETIVO DEL TALLER?

2¿CONSIDERAS QUE LAS EXPOSICIONES FUERON ACORDES CON EL TEMA

DEL TALLER?

3¿CONSIDERAS ENRIQUECEDOR HABER ASISTIDO AL TALLER?

4¿FUE ADECUADO EL DESEMPEÑO DE LOS EXPOSITORES?

5¿CONSIDERAS QUE LAS TÉCNICAS UTILIZADAS APOYARON LOS TEMAS

REVISADOS?

317
6¿CONSIDERAS QUE LOS MATERIALES UTILIZADOS APOYARON LA LABOR
DE LOS EXPOSITORES?

7¿ENCONTRASTE RESPUESTA A TUS EXPECTATIVAS DURANTE EL TALLER?

8¿CONSIDERAS QUE EL TIEMPO FUE EL ADECUADO PARA ESTE TALLER?

9¿CÓMO CONSIDERAS LA PUNTUALIDAD DURANTE TODO EL TALLER?

10¿QUÉ SUGERENCIAS HARÍAS PARA MEJORAR EL TALLER Y CUÁL SERÓA

ESPECIFICAMENTE LA INFORMACIÓN QUE REQUIERES DE ESTE TEMA?

¡GRACIAS, TUS OPINIONES SERÁN MUY IMPORTANTES PARA ENRIQUECER

NUESTRO TRABAJO!

Actividades para complementar

Técnica: “ Mis proyectos"

Objetivo: reforzar la autoestima del adolescente mediante la identificación de
actividades significativas de su vida.
Desarrollo: introducir el tema de autoestima explicando que en cada persona hay
aspectos positivos y negativos que son necesarios de recordar.
Pedir dividan su hoja en tres partes, por la parte de un frente y atrás, en tres partes.

Pedir a los participantes que anoten (cosas que como persona quieren ser).

Enfrente
¡Ser! ¡Hacer! ¡Tener!

Atrás
¡No ser! ¡No hacer! ¡No tener!

Pedir a los adolescentes enlisten lo que se les indica.

Solicitar dos o tres voluntarios que explica su trabajo y el por qué eligieron esos
aspectos.
Cerrar la actividad reforzando en cada adolescente su capacidad de auto-
analizarse.

SANCHEZ Ledezma Fortunato rolando. El taller “proyecto de vida”: una estrategia

didáctica en la interacción padres de familia y adolescentes.

318
 ¿Quién es responsable de mi futuro?

Objetivo: Diferenciar entre suerte, destino y meta.

Desarrollo se revisará la tarea de que entienden por la palabra destino, suerte, meta
y expectativa para saber si estas influyen en su futuro o solo depende de ellos como
personas.

¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw

Superación por México A.C.)

¿Es verdad que…?

1. ¿Es verdad que una manera de demostrar madurez es ocultar nuestros

sentimientos?
Falso. La madurez no consiste en ocultar nuestros sentimientos sino en saberlos
expresar.
2. ¿Es verdad que al comunicar clara mente nuestros sentimientos y deseos a
nuestra pareja se pierde el romanticismo?
Falos. Mantener una comunicación sencilla y clara con la pareja, eliminar malos
entendidos y dirigir la relación hacia objetivos comunes, redunda en una
confianza más estrecha con la pareja y, por tanto, en una forma de romanticismo
más abierto y dinámico.
3. ¿Es verdad que sólo el hombre puede decir abiertamente lo que siente y
piensa?
Falso. En algunas culturas al hombre se le educa para que exprese lo que
piensa de manera firme; a la mujer para que no diga lo que piensa si uno
únicamente lo que siente y de manera indirecta. No existe ninguna razón válida
para que la mujer no pueda ejercer su derecho de manifestar lo que
genuinamente siente, piensa o desea. Tal vez el mayor obstáculo que tiene la
mujer para poder expresarse abiertamente sea su propio miedo.
4. ¿Es verdad que la mujer que manifiesta abiertamente lo que desea, piensa o
siente, lieder femineidad?
Falso. El que una mujer exprese con claridad sus emociones y /o pensamiento
es un signo de madurez emocional y no tiene por qué ser considerada como
poco femenina.
5. ¿Es verdad que con los papás se puede ser asertivo?
Verdadero. Si se tiene clara lo que se desea y esto no daña a los demás, el
mantener nuestra posición hasta lograr el objetivo puede hacerse con los papás,
con los amigos, con la pareja y hasta con desconocidos.
6. ¿Es verdad que si ya se comunicó algo una vez, no hace falta repertirlo?
Falso. Muchas veces lo que decimos no queda claro la primera vez pero si se
plantea de formas diferentes o en repetidas ocasiones, se va aclarando.
Solamente hay que recordar que el cómo lo hacemos y cuándo lo hacemos, es
importante.
7. ¿Es verdad que si alguien no acepta algo que se le dice no vale la pena
insistirle?
Falso. Frecuentemente no aceptamos algo que se nos dice la primera vez; por
ejemplo, que debemos adelgazar, que no debemos salir con un muchacho(a)
que nos puede hacer daño, que no debemos tener relaciones sexuales, que no

319
 debemos arreglarnos tanto, etc.; pero se nos plantea en contextos diferentes o
de maneras diferentes, tal vez podamos entender y aceptar mejor el mensaje.
8. ¿Es verdad que la gente asertiva vive más tranquila consigo misma que la
pasiva?
Verdadero. La gente que no se arriesga a tomar decisiones y a exigir sus
derechos tenderá a sentirse más inconforme consigo misma que aquella que sí
toma decisiones y se atreve a decir “sí” o “no” cuando lo requiere.
9. ¿Es verdad que ser asertivo requiere práctica?
Verdadero. Si alguien no tiene la costumbre de ser asertivo, o si ha aprendido
que es dañino serlo, necesitará práctica. Una buena forma es que se plantee así
mismo(a) situaciones en las que tiene que ser asertivo(a) y frente a un espejo o
a solas practique sus respuestas. Después podrá empezar a practicarlas frente
a otra persona.

PICK Susan et al, Planeando tu vida programa de educación sexual y para la vida
dirigido a los adolescentes

La comunidad Ideal

Objetivos: Reflexionar sobre la necesidad de una Investigación-Participativa

previa y adecuada Interacción con la comunidad, para llegar a la planificación
educativa u organizativa de la misma.
Identificar los tipos de información necesarios que nos permitan conocer más
íntegramente la realidad.
Contenidos: Aquí el término “ideal” no se refiere algo perfecto, sino más bien al
procedimiento correcto de intervención en una comunidad (investigación-
planificación). Sin embargo en el desarrollo de la técnica, lo “ideal” permite la
proyección y por lo tanto la reflexión de las actitudes de los promotores en el
trabajo popular.
Materiales:
30 Trajetas del mismo tamaño (10 verdes, 10 azules y 10 amarillas)
Preparación:
Debe escribirse en las tarjetas la siguiente información:
Verdes:
La comunidad está dominada por un terrateniente.
35% son niños y 40% son jóvenes.
No hay servicio de salud en la comunidad.
Hay 5 cantinas.
Al oriente hay 3 ojos de agua, pero no hay servicio público.
El 80% de los adultos son analfabetos.
Se cultiva maíz en la región.
Somos cerca de 10,000 habitantes.
Amarillas:
Hace 15 años mataron a 30 campesinos por líos de tierras.
Los primeros pobladores fueron indígenas.
Hace 5 años llego la única maestra que tenemos.
Todos somos católicos.
Celebramos la fiesta de Santo Domingo.
Las mujeres tenemos una pequeña cooperativa de telares.
Desde niños cultivamos la tierra.
Los viejos de la comunidad saben hablar todavía la lengua indígena.

320
Azules:
“Nuestra comunidad es fea”.
“Tenemos muchos problemas”.
“Los hombres son muy borrachos”.
“Somos muy ignorantes”.
“Somos muy poco participativos”.
“Hay muchos perezosos que no les gusta trabajar”.
“Las mujeres no trabajan”:
“Nuestra comunidad es pequeña”.
Instrucciones: En plenario, para iniciar, se pedirá la participación de 5 ó 7
voluntarios, a quienes se les indicará que ellos son un equipo promotor que llega
a una determinada comunidad y que de lo que se trata es de planificar esa
Comunidad ideal. Se les debe advertir que toda la información necesaria para
dicho trabajo se encuentra ahí mismo en la asamblea. Puede dejárseles al
alcance un papelógrafo y un marcador.
Resulta conveniente nombrar 1 ó 2 observadores del proceso de la técnica, que
posteriormente ayuden a la reflexión.

A otros, solo a cierto número de participantes se les reparte las tarjetas para que
jueguen el rol de la comunidad, y ellos exigirán sus derechos y ser tomados en
cuenta.
Comúnmente el primer grupo de voluntarios, diseña la comunidad sin ningún
orden, a veces hasta la dibujan en el papelógrafo a espaldas del grupo.

La coordinación deberá participar ingeniosamente, motivando a quienes juegan

el rol de la comunidad, a que opinen sobre el trabajo del equipo promotor, o que
exijan su derecho a ser tomados en cuenta.
Posteriormente pasarán otro equipo de voluntarios y trataran de mejorar la
comunidad en la que se encuentran.
El desarrollo de la técnica se va dando a través de que cada grupo de
voluntarios vaya superando los errores de los anteriores equipos; es decir,
motive la participación de la comunidad y reconozca, más o menos,
ordenadamente la información que está le proporciona.
Se pasará a reflexionar el proceso, cuando se juzgue que exista una abierta
relación entre el equipo promotor y la comunidad, ambos tratando de encontrar
una planificación adecuada las necesidades reales.
Reflexión:
Para empezar debe permitirse la expresión vivencial de los participantes luego
tratar de reconstruir las etapas importantes de la técnica, es decir, las distintas
acciones realizadas por los diferentes equipos promotores.

En plenario, agrupando las tarjetas por su color, se puede hacer referencia a los
tipos de información que debemos obtener para adentrarse mejor a la realidad
de una comunidad u organización.

Las verdes contienen información de carácter contextual y objetivo.

Las azules contienen información subjetiva que hace referencia a la concepción
o visión de la realidad que tiene la comunidad.
Las amarrillas nos informan de la historia y la cultura comunitaria, lo que nos
permite ver, cuál es y ha sido, la práctica organizativa de la misma.

321
 Como defernos. IMDEC Centro de fomento Educativo AC et al

¿Es verdad que…?

1. ¿Es verdad que una vez que se adquieren los valores éstos ya no se cambian?
Falso. Durante nuestra vida vamos adquiriendo, modificando y eliminando valores,
algunos de los cuales están muy arraigados en nosotros pues desde chicos nos los
inculcaron. Sin embargo, es una decisión personal el mantenerlos o no vigentes.
2. ¿Es verdad que nuestra conducta sería un desastre si no tuviéramos valores?
Verdadero. Los valores sirven como esquemas o apoyos para guiar nuestra conducta.
Las sociedades, las culturas, tienen sus propios valores y los integrantes de ellas
generalmente viven de acuerdo con esos valores. Cuando se ignoran (ya sea a
propósito o no) la conducta es reprobada y/o castigada por los demás.
3. ¿Es verdad que los valores de la gente triunfadora son más importantes que los
valores que tiene la gente común?
Falso. Cada uno tiene su propia tabla de valores porque la vida de cada quien es única.
En ese sentido, tanto los valores de la gente destacada como aquellos de la gente
común son igualmente dignos de respeto.
4. ¿Es verdad que debo tener los mismos valores que mis padres?
Falso. Se pueden tener los mismos valores que nuestros padres o familiares, pero ello
no es una obligación. Durante la infancia, la adolescencia y parte de la juventud los
valores paternos sirven como guías de acción. Una vez que se alcanza la madurez
emocional, psicológica y socioeconómica, el individuo puede decidir si continúa con los
valores inculcados, los modifica o los elimina.
5. ¿es verdad que la gente liberada no tiene valores?
Falso. Todos tenemos valores que influyen en nuestra conducta, aun la gente más
liberada. Cuando la conducta de una persona parece estar fuera de lo “normal” ello, más
que evidenciar que carece de valores, es una muestra de que sus valores están en crisis
o que simplemente son diferentes al compararlos con los valores de la gente común.
6. ¿Es verdad que cuando sea adulto voy a tener los mismos valores que en la
adolescencia?
Falso. Muy frecuentemente en la adolescencia tratamos de rebelarnos ante los valores
que tiene nuestra familia o los adultos importantes para nosotros. Ya en la edad adulta,
volvemos a considerar y, a veces, a adoptar los valores ante los que nos habíamos
rebelado años antes. Eso no quiere decir que los valores de los adultos sean los
correctos ni que con seguridad los adolescentes los integrarán como propios en la
adultez.
7. ¿Es verdad que cuando uno ya se convierte en adulto, los valores se mantienen
hasta la muerte?
Falso. Los valores no son permanentes. Durante cualquier etapa de la vida los seres
humanos pueden revisar sus valores y modificarlos según sus experiencias,
necesidades, medio ambiente, etc. Así como algunos de ellos nos acompañarán
siempre, otros serán modificados.
8. ¿Es verdad que me voy a sentir mejor conmigo mismo si actúo de acuerdo con mis
propios valores?
Verdadero. En la medida en que somos capaces de conocer nuestros valores y de
actuar de manera congruente con ellos, vamos a sentirnos mejor con nosotros mismos.
Si actuamos de acuerdo a los valores de los demás es muy probables que no podamos
sentirnos a gusto con los resultados ni responder a las consecuencias, positivos o
negativos, de nuestros actos.

PICK Susan et al, Planeando tu vida programa de educación sexual y para la vida dirigido a
los adolescentes

322
 Bibliografía General

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Yo conócete, entiéndete, supérate .autoestima guía para hacerla invencible México

Editorial Televisa 2004 noviembre

Yo conócete, entiéndete, supérate Editorial Televisa México Marzo 2005. Si soy

Hulk, ¿y qué? Psicólogo Mauricio Carvajal Guajardo.

Yo conócete, entiéndete, supérate estrés y ansiedad Editorial Televisa México 2005

abril Lo que diga mi dedito(o refinado arte de decir que no) Psicólogo Mauricio
Carvajal Guajardo.

327
 Mesografía general

ALDAMA García Galindo, Las ideas de vigotsky y sus aportaciones a la educación.

Universidad Abierta
<http://www.universidad .edu.mx/Biblio/A/Aldama %20Galindo.Vigostky.htm.>

http://www.orientacionvocacional.sems.gob.mx/OV/Diptico/index.php

http://www.proverbia.net

http://volveralaescuela.sep.gob.mx:7012/documentos/principales_puntos.swf

http://www.wordreference.com. Diccionario de la lengua española. 2005 Espasa

Calpe. (WR)

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.-Los paradigmas de la

educación extraído del documento “Competencias del nuevo rol del
profesor”.http://www.cca.org.mx/dds/cursos/competencias +tea/modulo-
f/actividades/solotexto-j.htm

MORALES de Casas Maribel Elena Valores más elaborados Universidad Latina de

Panamá sede Azuero, Chitre http://www.monografias.com/trabajos14/los-
valores/los-valores.shtml

Plan estratégico de Transformación escolar. México. Escuelas de Calidad.

2006http://basica.sep.gpb.mx/start.php?act=programasde sec=despec/

¿Quién soy? 14 años Contenido para el multiplicador ASUME (Asociación sw

Superación por México A.C.)
<http://www.asume.org.mx/modulos/Imgallbum/CURSOS_PARA_JOVENES/Quien_
soy.pdf

Teoría y práctica profesional de la orientación. www.orientared.com./index.php

Valores humanos Cristie Cou http://www.monografias.com/trabajos15/valores-

humanos/valores-humanos.shtml

328
 Dedicada a dos grandes seres que por cuestiones ajenas a nuestro entendimiento y
raciocinio tuvieron que partir primero y acompañarnos desde la inmensidad del
universo observando y cuidando todo aquello que nos acontece día a día disfrutando,
soñando y sufriendo al mismo tiempo que nosotros.

A ROSALIA ESPERANZA DE ITA MORENO

Y
A NUESTRO FIEL Y TRANQUILO
KALIFA

A USTEDES CON EL MÁS GRANDE AMOR QUE SIEMPRE

COMPARTIMOS

LOS QUIERO DONDE QUIERA QUE SE ENCUENTREN

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 AGRADEZCO: A MIS ABUELITAS
EVA Y ALICIA
POR AYUDAR A EDUCAR
ESTE MOUSTRITO QUE SOY.

AGRADEZCO: A MIS PAPAS

Y A MI HERMANO
POR NO PERMITIRME NUNCA
QUE ME RINDIERA ANTE
EL PASO DEL TIEMPO
Y DARME LA FUERZA PARA
SEGUIR CREYENDO EN MIS SUEÑOS.

AGRADEZCO:
AGRADEZCO: A TODOS
Y CADA UNO DE MIS AMIGOS,
POR ENTUSIARMARSE,
INTERESARSE
E IMPREGNARLE
LA MISMA EUFORIA QUE
YO VEÍA EN MI TEMA DE INVESTIGACIÓN.

AGRADEZCO: A MIS ASESORES

PORQUE AUNQUE LAS DUDAS
SIEMPRE ESTABAN PRESENTES
ME APOYARON A CONSEGUIR MI OBEJTIVO.

AGRADEZCO: A DIOS
QUE ME DIO LA OPORTUNIDAD
DE CREAR,
EXPERIMENTAR, ESTUDIAR,
INVESTIGAR Y VIVIR
ESTO CON CADA UNO DE LOS QUE LO HICIERON POSIBLE.

Y POR ÚLTIMO Y NO MENOS IMPORTANTE ME AGRADEZCO A MI POR

AUNQUE
QUE AU NQUE LAS ADVERSIDADES SIEMPRE ESTABAN PRESENTES
FUERON SIEMPRE UN RETO MÁS QUE ME IMPULSARON A SEGUIR
ADELANTE.

A TODOS Y CADA UNO DE USTEDES MUCHAS GRACIAS POR EXISTIR

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 ¿Quién
Quién Mató el AMOR?
Hubo una vez en la historia del mundo un día terrible en el que el odio que es el rey de los malos
sentimientos los defectos y las malas virtudes, convocó a una reunión urgente con todos ellos. Todos los
sentimientos negros del mundo y los deseos más perversos del corazón humano llegaron a esta reunión
con curiosidad de saber cual era el propósito.
Cuando estuvieron todos habló el Odio y dijo "Los he reunido aquí a todos porque deseo con todas mis
fuerzas matar a alguien".Los asistentes no se extrañaron mucho pues era el odio el que estaba hablando y
el siempre quiere matar a alguien, sin embargo todos se preguntaban entre si, quién seria tan difícil de
matar para que el odio los necesitara a todos.
¡Quiero que maten al Amor¡ dijo. Muchos sonrieron malévolamente pues más de uno le tenía ganas.
El primer voluntario fue el Mal Carácter, quien dijo: "Yo iré, y les aseguro que en un año el Amor habrá
muerto, provocaré tal discordia y rabia que no lo soportará".
Al cabo de un año se reunieron otra vez y al escuchar el reporte del Mal Carácter quedaron muy
decepcionados. "Lo siento, lo intenté todo pero cada vez que yo sembraba una discordia el amor la
superaba y salía adelante".
Fue cuando muy diligente se ofreció la Ambición que haciendo alarde de su poder dijo: En vista de que
el Mal Carácter fracasó, iré yo. Desviare la atención del Amor hacia el deseo por la riqueza y por el
poder, eso nunca lo ignorara".
Y empezó la Ambición el ataque hacia su victima, quién efectivamente cayó herida, pero después de
luchar por salir adelante, renunció a todo deseo desbordado de poder y triunfó de nuevo.
Furioso el Odio por el fracaso de la Ambición envió a los celos, quienes burlones y perversos
inventaban toda clase de artimañas, situaciones para despistar al Amor y lastimarlo con dudas y
sospechas infundadas.
Pero el Amor confundido lloró, y pensó que no quería morir y con valentía y fortaleza se impuso sobre
ellos y los venció.
Año tras año, el odio siguió en su lucha enviando a sus más hirientes compañeros, envió a la Frialdad, al
Egoísmo, a la Indiferencia, la Pobreza, la Enfermedad y a muchos otros que fracasaron siempre, porque
cuando el Amor se sentía desfallecer tomaba de nuevo fuerza y todo lo superaba.
El Odio convencido de que el Amor era invencible les dijo a los demás: "Nada que hacer. El Amor ha
soportado todo, llevamos muchos años insistiendo y no lo logramos".
De pronto, de un rincón del salón se levantó un sentimiento poco conocido y que vestía todo de negro
con un sombrero gigante que caía sobre su rostro y no lo dejaba ver, su aspecto era fúnebre como el de
la muerte: "Yo mataré al Amor" dijo con seguridad. Todos se preguntaron quién era ese que pretendía
hacer solo, lo que ninguno había podido. El Odio dijo "ve y hazlo".
Tan solo había pasado algún tiempo cuando el odio volvió a llamar a todos los malos sentimientos para
comunicarles después de mucho esperar que por fin EL AMOR HABIA MUERTO.
Todos estaban felices pero sorprendidos. Entonces el sentimiento del sombrero negro hablo: "Ahí les
entrego al Amor, totalmente muerto y destrozado" y sin decir más se marchó.
¡Espera! dijo el Odio, en tan poco tiempo lo eliminaste por completo, lo desesperaste y no hizo el
menor esfuerzo para vivir. ¿Quien eres? El sentimiento levantó por primera vez su horrible rostro y dijo

SOY LA RUTINA.

Autor desconocido

NO TE PERMITAS CAER EN LA RUTINA PUES ESTO

NUMBLA LAS IDEAS, ENTORPECE EL ALMA Y TE
IMPIDE VIVIR.

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