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CAPITULO SEPTIMO

RESOLUCIONDE CONFLICTOS

1. 1. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?.

Un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las


necesidades de una persona con las de otra, o con los del grupo, o con los de quien
dependa la autoridad legítima.

También se produce un conflicto cuando un alumno o un profesor que debe


ayudarse con muletas o con silla de ruedas no puede acceder a los mismos lugares que
sus compañeros; cuando los jóvenes ocupan la parte central del patio con sus juegos
de pelota más o menos agresivos y relegan a los más pequeños y a las chicas; cuando
cualquier otra persona que trabaja en la escuela, incluido el conserje y la gente de
administración, se dirige a los padres gritando y protestando porque falta o sobra un
minuto.

Conflictos más frecuentes en los centros.

La catalogación de los conflictos más frecuentes en la escuela es la siguiente:

  Conflictos de relación entre el alumnado, y entre éstos y el


profesorado.
  Conflictos de rendimiento (pasividad, apatía, parasitismo...).
  Conflictos de poder (liderazgos negativos, arbitrariedad...).
  Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se
vuelven contra los demás o contra los objetos, el mobiliario o el
edificio).

Ahora bien, el conflicto no es, necesariamente, sinónimo de indisciplina. Como


se ha dicho anteriormente, un conflicto se produce cada vez que hay un choque de
intereses, cada vez que se produce un "enfrentamiento" a causa de un desacuerdo en
relación con actuaciones, ideas, etc. Sin embargo, este conflicto entre personas
civilizadas puede dar lugar a un enriquecimiento mutuo. Cada una de las personas
enfrentadas cede un poco de terreno: reconoce no tener toda la razón, acepta la
legitimidad de los intereses del otro, busca primar los puntos de acuerdo que permitan
un consenso y seguir trabajando juntos, etc. esta negociación puede integrarse en la
dinámica cotidiana del centro. Por el contrario, por indisciplina se entienden los
comportamientos disruptivos, o antisociales, que suponen una disfuncionabilidad del
centro. Los comportamientos indisciplinados obedecen simplemente a un intento de
imponer la propia voluntad sobre la del resto de la comunidad.

Por indisciplina entendemos también las actitudes o los comportamientos que


van en contra de las reglas pactadas, de las normas del juego, del código de conducta
que el centro ha adoptado para cumplir su misión principal: educar.

De la conducta disruptiva a la conducta antisocial.

Naturalmente es muy difícil precisar con exactitud dónde acaba una conducta y
dónde empieza la otra. Ahora bien, trataremos de diferenciarlas de forma que queden
lo más claramente definidas.
  Conductas disruptivas.

Se trata básicamente de conductas enojosas, de alumnos que quieren llamar la


atención de sus compañeros o del profesor. Suelen ser alumnos que tienen problemas
de afecto y/o de rendimiento académico, que presentan carencias significativas por lo
que se refiere a la integración de hábitos, etc.

Estas conductas suelen ser: causar molestias a los compañeros, hablar en voz alta
cuando el profesor está explicando alguna cosa, hacerse el gracioso, mostrar una
actitud pasota, provocar ruidos, moverse de un lado para otro, no disponer del
material necesario para seguir la clase, etc.

Afrontar estas conductas es relativamente sencillo, a menudo basta con prestar ese
plus de atención que se nos está demandando. En función del motivo específico que
empuje al alumno a ese tipo de comportamiento (afecto, rendimiento, hábitos...)
debemos dar un tipo de respuesta u otra: un acuerdo de trabajo periódico que le
permita tener éxito en el estudio, un refuerzo regular y positivo de los aspectos que lo
requieran, un seguimiento más detallado de su evolución, una ayuda extra en algunos
aprendizajes instrumentales, etc.

  Conductas antisociales.

Por antisocial entendemos un tipo de comportamiento que se salta, rompe o viola


las normas de la sociedad. Ahora bien, que podamos definirlo tan directamente no
significa que podamos generalizarlo a todos los contextos. Lo "social" no tiene el
mismo valor en el centro de la ciudad o en un barrio residencial que en una barriada
extrema con altos índices de violencia, paro, marginación, etc.

Así pues, a grandes rasgos, consideramos "antisociales" una serie de actos de


distinta naturaleza, por ejemplo las agresiones físicas, la extorsión, los insultos y el
acoso, los robos, el daño a las instalaciones o materiales, la mentira, el absentismo,
etc. Esta variedad de situaciones dificulta la posibilidad de identificar una tipología de
personas cuyo comportamiento podamos definir como antisocial.

Por otra parte a esta variedad de situaciones cabe añadir dos características que
hacen el diagnóstico aún más complicado: la frecuencia con la que se dan esas
conductas y la gravedad o intensidad de las mismas. Y como es lógico suponer, estas
características se superponen entre sí.

Los alumnos que, por lo general, presentan conductas antisociales acumulan otras
características como: bajo rendimiento, déficits de aprendizaje, hiperactividad...

Ahora bien, una cosa son los conflictos puntuales o persistentes, observables e
incluso medibles, y otra las razones profundas que los han provocado. En este punto el
entorno socioeconómico juega un papel muy importante (población poco arraigada,
alto nivel de paro, barrios o poblaciones con infraestructuras más que deficientes,
familias desestructuradas, despreocupadas de la educación de sus hijos etc.).

Por supuesto también podemos decir que hay conflictos, leves y graves, que
obedecen a problemas de fondo sobre los cuales el profesorado no tiene capacidad de
influencia (son competencia de la familia, del médico, del psicólogo, del asistente
social...).
Así pues, una gran parte de los conflictos pueden tener su origen en el propio
alumno o en su familia, pero otros surgen a causa de un funcionamiento deficiente de
los centros, de la carencia de estrategias de prevención y de atención a la diversidad. Y
ahí si tenemos una responsabilidad que no podemos obviar.

Hay dos aspectos sobre los cuales tenemos que reflexionar:

- - La rutina, que es un enemigo terrible que nos impide hacer las cosas con
sentido, con un objetivo renovado.
- - El individualismo, ya que aunque sea cierto que a la hora de la verdad el
profesor o la profesora se encuentra solo ante sus alumnos, esto no significa
que no tengan el apoyo de sus compañeros o la cobertura necesaria del
centro, ni por supuesto tampoco significa que deba enfrentarse a sus
alumnos sino, por el contrario, lo que debe hacer es buscar su colaboración.
2. 2. INTERVENCIÓN A NIVEL DE CENTRO.

Parte de la premisa de que no son posibles las soluciones individuales, de que


conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo el centro, a veces incluso
a largo plazo.

  Creación de una comisión de convivencia que tenga realmente ésta como


objetivo, es decir, que no sea un subterfugio para sancionar y excluir.
  Recogida y análisis de la información sobre los problemas de convivencia
en el centro.
  Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de
conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros
de la comunidad educativa, qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las
personas que necesitan un tratamiento especial, cómo vamos a trabajar una
serie de hábitos a lo largo de toda la etapa, etc.
  Creación de espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban
ser desplazados momentáneamente de su aula, decidir qué tipo de atención
van a recibir, cuánto tiempo pueden permanecer en él, etc.
  Creación de canales de participación y comunicación para padres y
alumnos (y/o de sus delegados) con objeto de hacerles cómplices de estas
decisiones.
  Mejora de la comunicación con el exterior, jornadas de puertas abiertas,
celebración de actividades abiertas al público, etc.
  Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de
identificación con el centro, pueden ser de tipo cultural, deportivo,
asociativo, de imagen, etc.
  Establecimiento de un sistema de mediación y negociación en los posibles
conflictos. Creación de un cuerpo de mediadores constituido por alumnos y
profesores. Formación en técnicas de negociación.
  Tutorización del profesor novato por parte del Jefe de Estudios o de una
persona delegada. Seguimiento semanal de su adaptación al centro y de su
relación con los alumnos.
  Programa de formación para el profesorado sobre temas relacionados con
la convivencia: habilidades sociales y comunicativas, dinámica de grupos,
etc.
  Etc.
3. 3. LA INTERVENCIÓN EN EL AULA.

La intervención en el aula va determinada por los siguientes puntos:

  Recogida de información sobre los problemas de convivencia en el aula.


Proceso coordinado por el tutor con la implicación de todo el profesorado
relacionado con ese grupo- clase.
  Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de
conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros
del grupo, qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que
necesiten un tratamiento especial, cómo vamos a trabajar una serie de
hábitos a lo largo del curso o del ciclo, etc.
  Programación de actividades para favorecer la relación entre los alumnos:
conocimiento de sí mismos, respeto mutuo, mejora de la autoestima, etc.
además de ser objeto de tratamiento específico, conviene poner en práctica
comportamientos positivos mediante la realización de proyectos comunes,
del trabajo en grupo, de la corresponsabilización, etc.
  Revisar periódicamente la estructura de los grupos de trabajo, creación de
la figura del delegado de grupo, etc.
  Hacer a los alumnos partícipes de la metodología empleada: avanzar
objetivos, acordar tipo de actividades, plazos de entrega, dar a conocer los
criterios de evaluación, etc.
  Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de
comunicación, fórmulas de negociación, espacios neutrales, etc.

Otro aspecto muy importante es la relación personal con el alumno:

Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos


con determinados alumnos, cuya personalidad, capacidades, hábitos, etc. requieren un
tratamiento específico.

Muy a menudo estos acuerdos deberán hacer énfasis tanto en el


comportamiento en el aula como a sus posibilidades de rendimiento. Él necesita, y sus
compañeros también, ser consciente de que avanza, de que tiene éxito en los
pequeños objetivos que se le proponen, y de que ese tratamiento diferenciado no le
aísla de su grupo, de que sigue teniendo ocasiones diversas de interactuar con sus
compañeros.
CONTRATO DE RENDIMIENTO

1. 1. Motivarlo, diseñar un plan de trabajo personal en función de los centros de interés que él manifieste.
2. 2. Establecer objetivos concretos, para que pueda darse cuenta de cómo consigue alcanzarlos.
3. 3. Preparar actividades poco extensas, con un ritmo adecuado.
4. 4. Utilizar material didáctico atractivo, de fácil manejo, etc.
5. 5. Tratar con cosas cercanas, significativas para él.
6. 6. Introducir el aprendizaje de técnicas instrumentales, de estudio, etc.
7. 7. Evitar la total dependencia del profesor por lo que se refiere al estudio, facilitar que el alumno pueda avanzar por sí
mismo: plan de trabajo individual, fichas autocorrectivas...
8. 8. Actitud positiva (profesional y afectiva) del profesor respecto del alumno.
9. 9. Potenciar el trabajo en pequeño grupo.
10. 10. Integrarlo en comisiones de carácter diverso (fiestas, deportes...). de manera que pueda sentir el grupo- clase y la
Un acuerdo o un contrato de rendimiento debería reunir, entre otras, las
siguientes características:

4. 4. MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR Y RESOLVER


CONFLICTOS EN EL AULA

Técnica para la solución de problemas.

El entrenamiento en solución de problemas suele aparecer integrado en diversos


programas de intervención. Es un procedimiento excelente para aumentar el grado de
autonomía del sujeto y el desarrollo de habilidades para la autodirección y el
autocontrol.

Un problema es una situación para la que no tenemos una respuesta inmediata


eficaz, que se traduce en un sentimiento de ansiedad, impotencia, malhumor,
incomodidad, etc. (Capafons, 1990; Fábregas y García, 1993). El objetivo básico de las
Técnicas de solución de problemas es identificar alternativas eficaces de
funcionamiento. Se trata de buscar, pues, respuestas adecuadas para resolver la
situación problemática y de elegir la más apropiada.

El procedimiento o técnica básica consta de los siguientes pasos (Capafons, 1990;


D´Zurilla y Goldfried, 1971; Fábregas y García, 1993; Mckay, Davis y Fanning, 1988):

1. 1. Orientación general: hay que convencer al sujeto de que los problemas


son algo natural en la existencia humana, de que todos los tenemos y de
que se pueden hacer cosas para sobrellevarlos y solucionarlos. Además, se
le enseña a identificar las situaciones problemáticas y a inhibir la tendencia
a hacer lo primero que se le ocurra, a controlar los impulsos. En esta línea
se pueden proponer listas de problemas, para abordarlos en el
entrenamiento, a partir de ejemplos de situaciones que plantee el profesor y
con los que los alumnos estén de acuerdo en que son conflictivas, y también
que propongan los propios alumnos.
2. 2. Definición y formulación del problema: En esta fase se enseña al sujeto a
definir de modo operativo el problema y a clasificar sus elementos. Aquí
deben delimitarse las características del problema y han de formularse los
objetivos a lograr como meta y los aspectos de la situación que debieran
modificarse.
Se trata de describir la situación: quién está implicado, qué sucede, dónde,
cuándo, cómo, por qué y lo que uno hace o deja de hacer: dónde lo hace,
cuándo lo hace, cómo lo hace, cómo se siente, qué quiere conseguir. Puede
ser importante en ocasiones pedir ayuda o recurrir a otras personas. A la luz
de la información recogida puede ser pertinente redefinir el problema. A lo
mejor se descubre que el problema real no es el que creíamos, sino otro.
3. 3. Búsqueda de posibles soluciones. Generar alternativas: Es el punto crucial
en la solución de problemas. Hay que imaginar, crear o recordar el mayor
número posible de alternativas sin valorarlas todavía. Se trata de obtener el
mayor número posible, sin más. En esta fase se utiliza la técnicas del
"brainstorming" (torbellino de ideas), que tiene cuatro reglas básicas: se
excluyen las críticas, todo vale, lo mejor es la cantidad y lo importante es la
combinación de soluciones y la mejora.
4. 4. Toma de decisiones. Valorar las soluciones y elegir la mejor. Para ello se
estudia cada una de las soluciones propuestas analizando las dificultades y
obstáculos que presentan, así como las consecuencias positivas y negativas
de las mismas. Se trata de elegir la solución que resuelva el mayor número
de aspectos de la solución problemática y/o sea más factible de llevarla a la
práctica. La solución debe de ajustarse a los criterios de justicia, seguridad,
eficacia y respeto a los sentimientos implicados.
5. 5. Elaborar planes precisos de acción. Se trata de precisar el modo en que se
llevará a cabo la solución elegida, dónde, cómo, en qué momento...
6. 6. Llevar a cabo la solución elegida y evaluar los resultados. Se lleva la
práctica la solución elegida. Se trata ahora de observar las consecuencias
para delimitar si las cosas ocurren como se habían previsto y si se está
satisfecho de los resultados obtenidos. Si no se consiguen los objetivos, se
trata de reconsiderar la lista de alternativas. Se pueden proponer nuevas
ideas o bien seleccionar una o más estrategias de las que antes se han
desestimado.

Es importante tener claro que en el entrenamiento en solución de problemas no se


enseñan respuestas específicas para los problemas planteados, sino que el sujeto
aprenda una estrategia o acercamiento general al enfrentarse a un problema de modo
que, después de acabar el entrenamiento, pueda usar sus propias habilidades
cognitivas en futuros problemas diferentes y en distintas ocasiones.

Espacios y estrategias comunicativas para resolver conflictos en el ámbito


individual: la tutoría.

En este ámbito partiremos de cuatro ejes esenciales:

1. 1. Se ha de procurar que sea bidireccional. Es una relación del tutor al


estudiante y del estudiante al tutor/a. en la tutoría individual el profesor-
tutor no intenta únicamente dar normas, imponer disciplinas, expresar
opiniones. Sin diálogo no habrá una resolución de fondo del conflicto
planteado.
2. 2. Se ha de utilizar el marco formal y el informal. En la relación entre
profesorado y alumnado debemos utilizar marcos distintos. En realidad
podemos comprobar cómo en las situaciones más formales, establecidas en
un espacio de tutoría, la realidad comunicativa se hace más distante y más
difícil de llegar a conclusiones. Por ello es importante que el tutor/a sea
capaz de comunicarse con los alumnos /as en momentos no estrictamente
formales.
3. 3. Hay que dar a la comunicación individual una trascendencia similar a la
comunicación general respecto a los acuerdos de solución de conflictos. Si el
tutor en el ámbito de la comunicación individual intenta establecer
únicamente una comunicación informal sin compromisos concretos su
efectividad en la resolución de conflictos es muy limitada. Estamos por tanto
configurando una tutoría personal en que el espacio individual es tan
importante como el común.

4. 4. Hay que preparar correctamente la comunicación individual, disponer de


tiempo para su realización y asegurar los espacios adecuados. Aunque las
habilidades comunicativas del tutor sean positivas hay que tener en cuenta
que habrá que utilizar estrategias diferentes. La solución de conflictos
individuales obliga a un tratamiento personalizado.

Condiciones básicas para utilizar la tutoría individual para resolver conflictos.

A partir de estos principios generales, es evidente que la tutoría individual sólo


servirá para solucionar conflictos si somos capaces de estableces la comunicación. El
tutor por tanto deberá tener en cuenta una serie de elementos para establecer esta
comunicación:

  Ha de tener claro el objetivo que pretende en la comunicación con el


estudiante.
  Tiene que evitar aprovechar la situación para plantear y generalizar los puntos
a tratar.
  Debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay
que tener expectativas positivas.
  Debe ponerse en la situación del alumno, entender sus problemas y darle
oportunidad no sólo de buscar justificaciones sino también de analizar posibles
soluciones.
  Debe orientar toda la comunicación hacia la solución. Se analizan las causas
del conflicto y además se buscan soluciones. En la tutoría individual intentamos
encontrar las estrategias para la solución.
  Hacer una correcta selección del canal de comunicación, del momento
adecuado. Para la solución de conflictos quizá no sea conveniente la
proliferación de los "partes de incidencia", pues la incidencia sobre el
comportamiento de los alumnos es muy limitado. Además es conveniente saber
escoger el momento conveniente. No se puede esperar semanas a hablar de un
problema ni tampoco precipitarse en el momento más inmediato.
  Hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Por tanto hay que
controlar la reacción emotiva negativa pues el conflicto se puede agravar aún
más. En la tutoría individual no pretendemos hacer justicia sino educar y
solucionar los conflictos.

La tutoría individual: un espacio educativo donde se escucha al alumno y


donde el tutor adopta una actitud profesional positiva.
Hay que saber escuchar al estudiante para comunicarse con él correctamente.
Escuchar de forma educada depende de la intencionalidad de cada tutor, y es una
habilidad social y comunicativa que puede mejorarse (VVAA (1992): Cómo escuchar
bien y entender mejor. Bilbao. Deusto.). Forma parte del perfil profesional necesario
para poder actuar con eficacia en la resolución de conflictos.

Aplicado a las situaciones del tratamiento de conflictos a travñes de la tutoría


individual podemos proponer:

  Estar dispuesto a que el alumno se explique con sus propia palabras. Hay que
evitar que se descentre la cuestión porque pensamos que su expresión es
inadecuada.
  Estar informado sobre la cuestión que se va a tratar. Cuando no dispongamos
de información controlar la posibilidad de emitir juicios previos.
  Evitar las distracciones durante la comunicación. Aunque en la dinámica de los
centros educativos es un problema importante, hay que evitar al máximo las
interrupciones.
  Centrarse en las ideas importantes del discurso del estudiante. Es difícil
encontrar soluciones cuando nos perdemos en análisis de anécdotas y de datos.
  Evitar al máximo las interpretaciones subjetivas, por lo que hay que preguntar
al alumno toda la información que se crea necesaria. Una mala interpretación
puede ser el origen o la continuidad de un conflicto.
  Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la
comunicación y darle agilidad. Resumir el discurso del estudiante y preguntarle
si nuestra síntesis es correcta es una buena estrategia comunicativa.
  Es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos
anticipemos a los mensajes.
  Es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con
explicaciones o entrevistas de una duración significativa.

En resumen, se trata de adoptar y desarrollar una actitud profesional del tutor que
intenta una mejora continua de uno de los instrumentos más eficaces que tendrá en el
ejercicio de su tarea.

Algunos problemas de incomunicación que pueden dificultar la resolución de


conflictos en el espacio individual de la tutoría.

- - Estereotipos. A menudo se parte de procesos de generalización excesiva sobre la


interpretación de los hechos conflictivos que se pretenden solucionar. A mi parecer
no es muy apropiado generalizar las conductas concretas con expresiones como
"Siempre estás molestando a tus compañeros", "jamás de portas adecuadamente",
etc. estas generalizaciones no sólo disminuyen la posibilidad de continuar el diálogo
sino que producen un efecto inesperado de distracción justamente sobre los temas
que han generado el conflicto.
- - Proyección. Cuando en el ámbito de la relación individual expresamos nuestros
sentimientos, nos centramos sobre ellos más que sobre los temas. "Estoy harto de
tu comportamiento" centra el rpoblema no en aquello que ha hecho el alumno y
que pretendemos corregir, sino en nuestros sentimiento.
- - Efecto halo. Interpretamos cualquier información siempre en la misma línea que
tenemos en un principio. "Eso es lo que yo te decía", "lo ves como tengo razón",
etc. hay que hacer un esfuerzo notable para controlar este aspecto y más cuando
muchas de las situaciones comunicativas individuales en el centro se dan en
condiciones muy limitadas de tiempo y en un clima poco propicio.
- - Predisposición y percepción selectiva. Se da por ocurrido aquello que esperamos
con lo cual se selecciona sólo aquella parte que nos interesa. Podemos imaginar
este filtro cuando empezamos una conversación con mensajes como los siguientes
"Qué tal, ya has vuelto a hacerlo, verdad?" "no importa lo que me digas, no podré
creer en ti". Como vemos, estos tipos de mensajes no son los más adecuados para
establecer una comunicación fluida y necesaria.

La tutoría individual: una cuestión de equipo.

Los centros docentes tienen que unificar sus criterios sobre cómo tratar los
conflictos desde la tutoría individualizada al menos en los siguientes puntos:

a) a) Definir los objetivos esperados en el terreno de la tutoría individualizada para


el tratamiento de conflictos.
b) b) Concretar las estrategias e instrumentos que utilizaremos desde el punto de
vista comunicativo.
c) c) Concretar el tipo de acuerdos o de soluciones a los conflictos que se darán en
aquellas situaciones repetitivas como: falta de rendimiento, peleas, actitudes de
enfrentamiento con el docente, etc.
d) d) Concretar espacios de trabajo en equipo para compartir y mejorar las
habilidades tutoriales a base del estudio de casos.
e) e) Concretar espacios y tiempos en el centro para dedicarlo a la tutoría
individual.
f) f) Definir los registros que utilizarán los tutores como instrumentos para el
ejercicio de la acción tutorial.

Estrategias comunicativas y de participación para la resolución de conflictos


en el grupo clase: la tutoría de grupo o asamblea de clase.

Los objetivos de la participación de los alumnos en la resolución de conflictos


a través de la tutoría grupal.

Los objetivos que el tutor se debe plantear en este aspecto son los siguientes:

  Implicación del grupo en la elaboración de las normas colectivas.


  Implicación del grupo en el planteamiento de los problemas y los conflictos.
  Definición de los compromisos colectivos respecto a la solución de los problemas.
  Implicación en el seguimiento de las soluciones.
  Aprendizaje de técnicas comunicativas adecuadas para ayudar al tratamiento de
los problemas en el grupo.

Estos objetivos no son ni pueden ser el contenido de todas las tutorías del grupo.
Hay que ser consciente de que no debe relacionarse exclusivamente este espacio
temporal con ésta actividad. Se trata de incorporar el hábito de tratar problemas de
forma grupal pero no de realizar catarsis grupales a través del profesor.

Tampoco hay que utilizar el recurso grupal cuando los conflictos han entrado en un
ciclo maligno de difícil solución. En realidad este espacio de comunicación debe servir
para la prevención de los conflictos y, en menor grado, para su solución.
Finalmente hay que utilizar el grupo para la solución de aquellos conflictos para los
que preveamos un mínimo de eficacia. No podemos lanzar el grupo- clase a la solución
de conflictos individuales o, lo que es más común, intentar la solución de conflictos
individuales en el marco de una sesión general de grupo, utilizándolo meramente de
espectador. Los resultados en estas situaciones son en general muy deficientes.
Esquemas de organización comunicativa de la tutoría de grupo según la
finalidad respecto a la solución de conflictos.

Podemos resumir las estrategias grupales de comunicación en cuatro posibilidades:

- - Para dar información.


- - Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista.
- - Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto.
- - Para la formación o para la generalización de las ideas.

  Dinámica grupal para dar información.

Se utiliza para:
- - Dar a conocer los objetivos y líneas generales de funcionamiento del aula.
- - Indicar instrucciones de trabajo derivadas de acuerdos previos de los órganos de
decisión del centro.
- - Indicar procedimientos formales.

Las normas comunicativas que el docente deberá respetar son:


- - La información debe ser concreta. Dada la finalidad pretendida este tiempo debe
ser breve debido a que la concreción nos ayudará a evitar interpretaciones
equivocadas. (como norma general, no más de 10 minutos).
- - La información debe ser comprensible para los alumnos. Tanto por la
intencionalidad como por el uso de códigos comunicativos claros.
- - La información debe ser necesaria y oportuna. En la preparación de su
intervención, el tutor deberá buscar y utilizar aquellas argumentaciones que
puedan llegar a favorecer la motivación del alumnado.
- - La información ha de ser sincera. La eficacia del mensaje también estará
relacionada con la congruencia del tutor respecto a la información, con su
implicación personal.
- - La información ha de ser modificable o adaptable. Finalmente hay que tener una
visión general de la información que permita su adaptación según la dinámica
comunicativa generada.

Además de estos cinco puntos esenciales deberán tenerse en cuenta todas las

  Intensidad de voz adecuada (ni muy baja ni estridente).


  Ritmo de las frases equilibrado (ni velocidad de crucero, ni arrastrarse).
  Comunicación postural y gestual coherente con el mensaje pretendido.
  Mensaje organizado con momentos en que resumamos el contenido.
  Registro comunicativo adaptado a los alumnos.
  Uso del humor y de efectos comunicativos que ayuden a la aceptación del mensaje.

habilidades que mejoren la comunicación oral conocidas por el profesorado:

  Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista.

Sugerencias para el tutor:


- - Hay que aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida.
- - Hay que fijar un tiempo concreto. Es muy común que después de un tiempo las
intervenciones se repitan.
- - Hay que controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones. De
hecho se trata de una técnica de lluvia de ideas, aunque puede hacerse con toda la
formalidad de la técnica o simplemente con la intencionalidad.
- - Hay que resumir las intervenciones, agruparlas evitando al máximo, en esta fase,
que el tutor exprese sus opiniones para esperar la formulación de ideas por parte
del grupo.
- - En las fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan
hecho en este momento.

  Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo solucionar un conflicto.

Para llevar a buen término la toma de decisiones para la resolución de los conflictos
debemos tener en cuenta algunas normas de funcionamiento:

- - Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. Por ejemplo hay que limitar
las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro. Antes
de decidir hay que saber en qué marco tenemos que decidir.
- - Orientar la discusión para el desarrollo de propuestas. Hay que ser insistente en la
búsqueda de soluciones, viables y útiles.
- - Agrupar las propuestas semejantes y descartar colectivamente aquellas
imposibles.
- - Implicar al grupo en la solución de propuestas y en su seguimiento, sin que en
ningún caso se deleguen funciones que son responsabilidad del tutor.

a) a) Definir correctamente el problema a tratar delimitándolo con precisión.


b) b) Plantear alternativas.
c) c) Evaluarlas.
d) d) Decidir.

Podría ser un buen sistema seguir el proceso lógico de toma de decisiones:

  Para la formación o la generalización de ideas respecto a la solución de conflictos.


a) a) Simulación de situaciones conflictivas y análisis de posibles situaciones.
b) b) Presentación de casos y crítica y valoración de las situaciones.
c) c) Presentación dedistintos tipos de conflictos: personales, grupales, institucionales,
en el centro educativoy fuera, etc.
d) d) Aprendizaje de técnicas de comunicación, de roles, de dinámica de grupos, etc.

Podemos utilizar para ello las siguientes técnicas:

Siete líneas de actuación general para favorecer la solución de los conflictos a


través de la mejora de la comunicación.

1. 1. Favorecer el aprendizaje de técnicas para la comunicación oral como emisor y


como receptor.
2. 2. Utilización de redes de comunicación distintas según el tipo de conflicto.
3. 3. Favorecer espacios temporales de comunicación informal, dentro del horario del
centro.
4. 4. Utilizar medios de comunicación diversos según la finalidad.
5. 5. Introducir en el proyecto curricular de centro, créditos variables sobre el
aprendizaje de técnicas de comunicación oral y escrita, o incluirlos dentro de los
créditos comunes de lenguas. Utilizar el aprendizaje de estas técnicas en la
organización ordinaria del centro.
6. 6. Introducir elementos de evaluación interna sobre el estado de las comunidades
del centro y proponer propuestas de mejora.
7. 7. Utilizar diversas técnicas comunicativas según la finalidad de las reuniones.

La mediación.

Lo que se entiende por mediación en la resolución de conflictos se basa en estos


puntos:

- - El conocimiento de las causas que lo han originado, sin confundir causas


con efectos o síntomas.

- - El profundo conocimiento y comprensión, por parte del mediador, de que,


en un conflicto, todas las partes poseen razón y que, por tanto, los
resultados de la mediación, la resolución del conflicto, tienen que ser
satisfactorios para todas las partes implicadas y han de motivar que los que
eran adversarios sean, a partir de aquel momento, aliados. No puede haber
vencedores ni vencidos. El mediador no se inmiscuye en la discusión, se
limita a proveer todos aquellos elementos que puedan contribuir a que las
partes en conflicto puedan hallar, por sí mismas, un acuerdo satisfactorio.

- - Así pues, el mediador deberá ser un buen comunicador - a las partes


involucradas - de los elevados costes de todo conflicto, tanto para una como
para la otra parte (costes económicos, emocionales, humanos, etc.). deberá
convencer sobre la simplicidad y los beneficios de resolver las cosas por
otros medios, utilizando tecnologías o instrumentos que, sin ser coactivos ni
provocar el rechazo, resulten lo más convincentes posibles. Sirva como
ejemplo: la utilización del razonamiento, los juegos de rol, los ejemplos y las
simulaciones a través del cine, el teatro, la literatura o de técnicas del
psicodrama o sociodrama, además de otras.

La mediación sirve para resolver conflictos entre alumnos, entre alumnado y


profesorado; o entre éste último colectivo y la dirección, los padres y los alumnos, etc.

Dentro del ámbito de la resolución de conflictos se hace necesario distinguir una


terminología diversa que define conceptos y métodos diferentes. No es lo mismo
negociar, que arbitrar o mediar. Negociar presupone que cada parte en negociación
representa un interés diferente y, por tanto, el objetivo será ganar, al margen de que
la otra parte pueda resultar o no satisfecha; por otra parte, tanto la negociación como
el arbitraje se desarrollan utilizando las medidas de presión o represión necesarias y
oportunas; no presupone ningún tipo de actitud pacificadora más que en la apariencia
de las formas.

Una buena manera de aprender las cosas es saber para qué sirven. La práctica
de la resolución de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar la
autoestima, así como la apreciación positiva de la diversidad mejora las habilidades de
comunicación, observación y análisis de la realidad social circundante; también sirve
para prevenir el incremento y desarrollo de problemas de orden disciplinario