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Da Experiência ao Aprendizado: a Prática Reflexiva como Recurso no Processo de

Coaching de Executivos.
Autoria: Germano Glufke Reis

Resumo: A prática do coaching de executivos tem recebido atenção crescente nas


organizações e é também de interesse em pesquisas acadêmicas, nas quais procura-se
investigar resultados e implicações organizacionais, características do processo, além de
possíveis modelos de intervenção. Freqüentemente, é possível observar uma influência
significativa da perspectiva da psicologia, especialmente da psicologia com fins terapêuticos,
nesse tipo de processo. Por outro lado, a prática reflexiva é um conceito difundido no
contexto da educação de adultos (adult learning), que, nos últimos anos, vem sendo
atualizado para o universo organizacional. Baseia-se na premissa de que a experiência no
ambiente organizacional é, potencialmente, uma das principais formas de aprendizado e, por
outro lado, na de que o exercício da reflexão é estratégia que maximiza o aprendizado a partir
da experiência. Este trabalho teórico visa promover um diálogo entre esses dois conceitos,
coaching e reflexão, visitando idéias e técnicas centrais para a prática de reflexão com fins de
aprendizado e propondo possíveis contribuições dessa prática para o exercício do coaching de
executivos.
1) Introdução:
O coaching de executivos tem recebido atenção crescente por parte de organizações e
executivos (DIEDRICH, 2001; KAMPA-KOKESCH e ANDERSON, 2001; CROFTS, 2007;
JOHNSON, 2007; YU, 2007) e é um tipo de intervenção que movimenta, mundialmente, um
bilhão de dólares num mercado que tende a crescer (CORPORATE THERAPY, 2003); para
alguns, trata-se de um “oeste selvagem”: caótico, promissor, cheio de riscos e oportunidades
(SHERMAN e FREAS, 2004). Também tem sido foco de trabalhos acadêmicos, nos quais se
procura investigar resultados e implicações organizacionais, características do processo, além
de possíveis modelos de intervenção (THACH, 2002; JOO, 2005; JONES, RAFFERTY e
GRIFFIN, 2006; GRAY, 2006). Na maioria das vezes, emprega metodologias do campo da
psicologia, especialmente de abordagens com fins psicoterapêuticos (BLUCKERT, 2005a;
GRAY, 2006).
Por outro lado, a prática reflexiva é um conceito difundido em contextos de estudo e
debate sobre educação de adultos (adult learning), que, nos últimos anos, vem sendo
renovado para o universo organizacional (DENSTEN e GRAY, 2001; BOUD, 2006; BOUD
et al., 2006). Baseia-se na premissa de que a experiência no ambiente organizacional é,
potencialmente, uma das principais formas de aprendizado e, por outro lado, na de que o
exercício da reflexão é estratégia que maximiza o aprendizado a partir da experiência (BOUD
e WALKER, 1990; BOUD, 1994).
Este artigo teórico visa promover um diálogo entre esses dois conceitos, coaching e
reflexão, visitando idéias e técnicas centrais da prática de reflexão com fins de aprendizado e
identificando possíveis contribuições dessa prática para o contexto do coaching.

2) O que é coaching de executivos:


Kilburg (1996) define coaching como uma relação de ajuda entre um gestor (o
coachee) e um coach (em geral um profissional externo, mas pode também ser interno à
organização), sendo que este lança mão de técnicas e metodologias “comportamentais” para
ajudar aquele; há um objetivo nessa relação: contribuir para que o coachee alcance metas
previamente identificadas por ambos, visando melhoria de desempenho, maior satisfação
pessoal e, como desdobramento, melhorias nos resultados organizacionais. De forma geral,
esta definição está alinhada a outras encontradas na literatura (THACH e HEINSELMAN,
1999; FLAHERTY, 1999, GOLDSMITH et al., 2000; THACH, 2002), sendo que as

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intervenções promovidas pelo coaching podem abordar diferentes “níveis de profundidade”:
algumas são direcionados à melhoria do desempenho, focando questões práticas, específicas e
objetivas do trabalho; outras agem de maneira “mais profunda”, explorando a dinâmica
psicológica do coachee, aproximando-se à psicoterapia (THACH, 2002; BLUCKERT, 2005a;
BARTLETT, 2006); para alguns autores, no entanto, mesmo abordagens mais práticas e
objetivas podem envolver a emergência de aspectos do mundo psicológico do coachee
(GRAY, 2006). De forma geral, distingue-se o coaching de executivos do processo de
feedback e coaching contínuo que um gestor propicia aos membros de sua equipe.
Bluckert (2005a), propõe a seguinte definição:
‘Coaching’ é a facilitação de aprendizado e desenvolvimento com o propósito de promover
melhoria de desempenho e fortalecer a ação eficaz, a realização de objetivos e a satisfação
pessoal. Invariavelmente envolve crescimento e mudança, quer seja em perspectivas, atitudes
ou comportamentos (BLUCKERT, 2005a, p. 173).

Flaherty (1999), por sua vez, entende que, no coaching, almeja-se provocar novas
formas de interpretações, novas maneiras de entender e lidar com os eventos, que são
incorporadas à prática do coachee, promovendo uma crescente independência na relação com
o coach. Edwards (2003), propõe que o coaching seja entendido também como uma relação
de facilitação de aprendizagem e de fortalecimento de potencialidades do coachee e menos
como uma relação de “ensino” vertical. De maneira similar, Whitworth et al., citados por
Griffiths (2005), colocam o coaching como um ciclo intermitente de ação e aprendizado, que
potencializa mudanças pessoais. De uma forma ou de outra, as diferentes definições de
coaching – independente do grau de “profundidade” psicológica a que se propõe a
intervenção - dão conta de que este é um processo que envolve algum tipo de aprendizado e
que este se transcreve para a ação no universo organizacional onde o coachee/gestor atua.
Nesse panorama, onde o aprendizado surge como elemento central e recorrente no
processo, o conhecimento do campo de educação de adultos pode somar-se à prática do
coaching (GRAY, 2006) - predominantemente influenciado pelo campo da psicologia e, em
particular, por referências da intervenção psicoterapêutica - oferecendo-lhe contribuições:
uma delas é no que diz respeito à prática reflexiva, caracterizada mais adiante neste trabalho.

3) Processo e abordagens:
A fim de criar um contexto para a inserção da prática reflexiva é interessante observar,
na literatura, como o processo do coaching tem sido conduzido. Gray (2006), baseado no
trabalho de Witherspoon e White, coloca que, em geral, os focos desse tipo de processo têm
sido em: fortalecer habilidades específicas e alcançar melhorias de desempenho em
trabalho/tarefa atual do coachee; promover desenvolvimento e aprendizado, visando
emprego/trabalho futuro; contribuir para a consecução de projetos pessoais de
desenvolvimento e aprendizado do coachee, o que pode envolver múltiplas necessidades e
objetivos. Em diversos casos, vale destacar, o “cliente” é a empresa onde o coachee atua,
estabelecendo uma importante dinâmica na relação organização cliente – coach - coachee
(ORENSTEIN, 2002).
Joo (2005), com base em ampla revisão bibliográfica, situa o processo em um modelo
integrativo mais amplo (figura 1), onde também devem ser considerados fatores antecedentes
(características do coach e do coachee, bem como o suporte da organização) e os
resultados/desdobramentos alcançados: proximais/diretos (autoconhecimento, mudança
comportamental e aprendizagem) e distais (resultados organizacionais e individuais).
Também no trabalho desta autora, cabe ressaltar, a dimensão da aprendizagem, considerada
um resultado proximal, é enfatizada. No entanto, no que se refere às abordagens usualmente
empregadas no processo de coaching, aquele trabalho não explora recursos do campo da
aprendizagem de adultos.

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ANTECEDENTES PROCESSO RESULTADOS RESULTADOS
PROXIMAIS DISTAIS
Caracte-
rísticas Abordagem Auto- Sucesso
do coach conhecimento individual

Caracte-
rísticas do Mudança
Relação
coachee comportamental

Suporte da Aprendizagem Sucesso


Feedback
organização organizacional

Figura 1 – Modelo conceitual para o sucesso do coaching de executivos (Fonte: Joo, 2005, p.
476).

Feldman e Lankau (2005), de maneira similar, explicitam apenas as seguintes


abordagens, todas elas provenientes da psicologia:
• Psicodinâmica: de influência psicanalítica, explora o inconsciente e estados
psicológicos internos. Explora mecanismos de defesa, história familiar, passado,
transferência, entre outros.
• Comportamental: trabalha com princípios da terapia comportamental, explorando
fatores reforçadores e punitivos, intrínsecos e extrínsecos.
• Centrada na pessoa: processo de auto-compreensão sema intervenção direta do
coach, alicerçada em uma relação terapêutica empática e de confiança.
• Da terapia cognitiva: emprega o pensamento consciente do cliente para identificar
pensamentos distorcidos e/ou irracionais.
• Com foco no sistema: investiga, conjuntamente, influências do inconsciente
individual, das dinâmicas e fronteiras intra e inter-grupos e da organização, nos
comportamentos do coachee.

Predominam abordagens focadas no nível individual e na intervenção “um-a-um”


(JOO, 2005), embora haja intervenções que objetivam o nível organizacional e outras que
envolvem o coaching de executivos em grupo (DE VRIES, 2005). Rider (2002), por exemplo,
propõe o coaching de “terceira geração”, no qual o know how acumulado pelos coaches é
compartilhado com a organização por meio de mecanismos específicos.
As etapas comumente enumeradas na implementação do processo envolvem, em
ordens diversas, estratégias como (ORENSTEIN, 2000; THACH, 2002; JOO 2005;
FELDMAN e LANKAU, 2005): contato inicial, coleta de dados gerais sobre o coachee e seu
contexto (organizacional, pessoal e de carreira), coleta de feedbacks (como na avaliação 360
graus) sobre a sua atuação do profissional, exploração de situações mobilizadoras,
identificação de objetivos para o processo, estabelecimento de contrato de trabalho, reuniões
presenciais e à distância, exploração das forças pessoais e organizacionais que impactam o
coachee, identificação de estratégias, elaboração de planos de ação, reunião de fechamento e
avaliação do processo, acompanhamentos pós-fechamento.
No próximo tópico será explorada a prática de reflexão e como ela pode ser
empregada, para que se possa observar possíveis contribuições para o encaminhamento do
processo de coaching.

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4) A prática reflexiva:
Não existe um acordo definitivo quanto à definição de “reflexão” (HOYRUP, 2004);
no entanto, há uma convergência em torno da idéia de se examinar e questionar experiências.
Isto pode ocorrer, por exemplo, na investigação do que Mezirow (1991, 2000) denomina de
“dilemas desorientadores” – acontecimentos e experiência pessoais que colocam em cheque
pressupostos, uma reflexão que questiona premissas e a raiz de pontos de vista pessoais e que
tem um caráter emancipatório, transformador. Também remete à investigação do que Schön
(1983) considera como situações únicas ou incertas, que confundem e surpreendem a pessoa.
Um ponto de referência neste tema é o trabalho pioneiro de Dewey (1979),
apresentado já na primeira metade do século XX, para quem a prática reflexiva envolve um
exame cuidadoso e questionador de conhecimentos, pressupostos, conclusões; há dois
elementos centrais em jogo: a experiência-ação (num contexto de continuidade) e a
capacidade de julgamento daquele que reflete. Schön (1983) também é um precursor nesse
campo, tendo introduzido a noção de aprendizado reflexivo no contexto organizacional: a
reflexão contínua - sobre a ação e na ação - como trilha para a evolução e melhoria da atuação
profissional.
Hoyrup (2004), menciona ao menos duas importantes formas de reflexão: reflexão
crítica e reflexão sobre a experiência. Por serem especialmente relevantes para o contexto do
coaching, idéias centrais de ambas são apresentadas a seguir.

4.1.) Reflexão crítica:


Envolve a crítica quanto às crenças e valores nos quais apóiam-se posturas pessoais
(MEZIROW, 1990) e é conceito central no debate da aprendizagem transformativa, que visa
ir além da aquisição de habilidades e conhecimentos, promovendo mudanças de postura, de
relação com o ambiente. Assim, a reflexão crítica propõe-se a “transformar perspectivas”:
Perspective transformation is the process of becoming critically aware of how and why our
assumptions have come to constrain the way we perceive, understand, and feel about our
world; changing these structures of habitual expectation to make possible a more inclusive,
discriminating, and integrating perspective; and, finally, making choices or otherwise acting
upon these new understandings (MEZIROW, 1991, p. 167).
Reynolds (1999) ressalta que a reflexão crítica tem um compromisso com questionar
pressupostos e crenças existentes tanto na teoria como na prática organizacional. Um conjunto
de etapas envolvidas na aprendizagem transformativa estão representados no quadro 1, a
partir da contribuição de dois autores:
Mezirow (2000) Fook (2006)
1. Dilema desorientador. 1. Incidente crítico (dilema desorientador).
2. Auto-exame, envolvendo sentimentos 2. Identificação de um primeiro nível de
diversos: medo, raiva, vergonha, etc. pressupostos/perspectivas.
3. Reflexão crítica quanto a pressupostos e 3. Identificação de um nível mais profundo
valores pessoais. de pressupostos, a partir da reflexão
4. Exploração de possíveis novos papéis e crítica.
ações. 4. Realização de conexões novas, com o
5. Planejar ações. exame de emoções relacionadas.
6. Adquirir conhecimentos e habilidades 5. Análise de pressupostos prévios sob novas
necessários para os planos. perspectivas.
7. Experimentação de novos papéis. 6. Repensar pressupostos a partir da prática
8. Fortalecer competências e auto-confiança desejada.
nos novos papéis. 7. Experimentar alterações em práticas
9. Integração das novas perspectivas à pessoais e examinar os seus resultados.
atuação da pessoa.
Quadro 1 – Trajetória da aprendizagem transformativa, conforme Mezirow e Fook.

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No universo organizacional, dilemas desorientadores, que colocam em cheque
referências conhecidas e pressupostos, podem incluir elementos variados: novos desafios,
feedback recebido, insucessos na realização de metas, a entrada de novas tecnologias e outras
mudanças organizacionais, promoção e incorporação de novos papéis, resultados de
avaliações de desempenho, reavaliações quanto à própria carreira, etc. – especialmente
relevante, nesses casos, é a dimensão motivacional, a mobilização emocional que a
desorientação propicia, estimulando a busca por um aprendizado que inicia-se pela revisão de
pressupostos e de perspectivas pessoais.
Cranton (1994), descreve três grupos de perspectivas que dão sentido a experiências
pessoais - psicológicas, sociolingüísticas e epistêmicas – e que devem ser o foco de reflexões
(ver exemplos no quadro 2).

Reflexão Perspectivas
Psicológica Psicológica Psicológica
Que crenças tenho sobre Quais são as expectativas, Que competências, know
Conteúdo
mim mesmo? Como me objetivos e normas sociais e how, conhecimentos, tenho?
(O que...)
percebo? organizacionais?
Como cheguei a essas Como estes fatores Como os obtive?
Processo
perspectivas? impactam em mim? E nos
(Como...)
meus próprios objetivos?
Porque, e baseado em Por que – e em que medida - Por que são importantes? O
Premissa
que, devo questionar essas estes fatores são que falta?
(Porque...)
perspectivas? importantes?
Quadro 2 - Tipos de reflexões e perspectivas de significado (Fonte: adaptado de
CRANTON, 1994).

A reflexão crítica representa uma garimpagem de premissas individuais (e mesmo


grupais). Como explica Mezirow: "premise reflection is the dynamic by which our belief
systems - meaning perspective - become transformed” (MEZIROW, 1991, p. 111). Tendo em
vista essa proposta, cabe ao coach encaminhar um exame de sistemas de crenças e
significados, em conjunto com o seu coachee. Estes gravitam em torno de questões sobre si
mesmo (perspectiva psicológica), sobre a relação com o grupo/organização (perspectiva social
ou sociolingüística), sobre competências e conhecimentos demandados (perspectiva
epistêmica). Como apresenta o quadro 1, essa revisão de perspectivas envolve um
aprendizado que encaminha-se para a experimentação e fortalecimento de novas premissas e
também de novas ações.

4.2.) Reflexão sobre a prática/experiência:


Boud e colaboradores definem essa forma de reflexão assim:
Reflection is an important human activity, in which people recapture their experience, think
about it, mull it over and evaluate it. Reflection in the context of learning is a generic term for
those intellectual and affective activities in which individuals engage to explore their
experiences in order to lead to new understanding and appreciations (BOUD et al.,1985, p.
19).

Nessa visão, a reflexão é um processo que facilita o aprendizado a partir da


experiência, da atuação diária do profissional. É uma forma de dar sentido a contextos
complexos que dificilmente podem ser simplificados e aprendidos pelo uso de conceitos e
modelos (BOUD, 2006). Trata-se de um “ato consciente do aprendiz” (BOUD e KNIGHTS,
1996, p. 27): é um processo consciente que contribui para a escolha de determinadas ações.
O processo de reflexão envolve a aplicação de três estratégias: revisitar experiências,
observar as emoções nelas presentes, reavaliar a experiência e seus resultados (BOUD et al.

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1985). Essa prática, distanciada, de examinar o que é vivido na dinâmica organizacional,
permite a tranqüilidade de pensar sobre ações, estando “longe” delas; envolve observar
emoções negativas e positivas que as acompanham, percebendo suas interferências. Reavaliar
experiências significa refletir sobre elas à luz dos objetivos do aprendiz (BOUD et al., 1985),
observando conhecimentos já existentes e outros que devem ser adquiridos, percebendo a sua
interconexão com a prática, com entregas profissionais em curso. Nesse sentido, remete a um
entendimento, tomada de consciência, do conhecimento enquanto aplicação prática, o que
aproxima-se à idéia de competência, trazido por Zarifian, como “inteligência prática”
(FLEURY, 2002). Este tipo de reflexão, pós-ação, tem, no entanto, compromisso com a ação:
testa-se, no campo das experiências, novas perspectivas, novas possibilidades e, a seguir,
retorna-se à reflexão.
Boud e Knights (1996), descrevem um conjunto de técnicas que, entre outros
objetivos, produzem práticas reflexivas em sala de aula. Estas podem ser úteis também no
contexto de coaching, se adaptadas; por exemplo:
- estabelecimento de “contratos” de aprendizado: similar ao que é descrito no
processo de coaching (THACH, 2002), no qual definem-se objetivos, duração e a forma de
atuação. A diferença é enfatizar intenções e motivações do gestor-coachee, bem como
introduzir a idéia de que o aprendizado envolve intensa reflexão em torno de experiências
diárias: a noção de que a experiência é elemento chave no processo de aprendizado e
desenvolvimento.
- diários de aprendizagem: registros sistemáticos (semanais, por exemplo) sobre
experiências e impressões da prática profissional, de maneira a facilitar, posteriormente, a
reflexão distanciada.
- parceiro (s) de aprendizado: identificação de pessoas externas ao processo de
coaching com as quais podem ser obtidos feedbacks ou debatidos aspectos específicos da
prática e dimensões pessoais e organizacionais que eventualmente emirjam.
- exercícios de auto-avaliação periódicos, iniciando pelo estabelecimento de
objetivos, critérios de avaliação e parâmetros de análise. As auto-avaliações devem ser
seguidas da elaboração de planos de ação.

Boud e Walker (1990), consistentes com o trabalho de Schön (1983), acrescentam a


esta perspectiva de reflexão pós-ação (sobre a ação), a idéia de reflexão durante a ação,
aquela que ocorre na própria experiência, para maximizar o aprendizado. Neste caso, a
reflexão (e o aprendizado) ocorrem no ambiente mesmo onde as experiências se desenrolam,
podendo produzir novos tipos de intervenções. Tanto a reflexão “na ação” como na “pós-
ação” devem estar focados em eventos ou dimensões específicos (no caso do coaching, no
exercício de uma dada competência ou comportamento, por exemplo). Alguns elementos
devem ser levados em conta (figura 1):
- preparação: envolve a investigação prévia dos elementos descritos a seguir e suas
relações (características, atributos e intenções do aprendiz - neste caso, o gestor/coachee –
componentes do campo de experiência, a relação entre eles, possibilidades de observação e
intervenção). Visa propiciar uma tomada de consciência que facilita a reflexão na própria
experiência. Envolve, também, perceber a experiência como aprendizado em potencial,
identificar intenções de aprendizagem e focos.
- a “fundação individual do aprendiz”: atributos e características pessoais,
anteriores à experiência e que podem influenciá-la. Inclui o acúmulo das experiências
anteriores, competências e resultados já alcançados, por exemplo.
- intenção (da aprendizagem): motivação pessoal que cria o foco do aprendizado e
mobiliza para a reflexão. Freqüentemente não é claramente percebida pelo aprendiz.

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- a relação do aprendiz com o meio (milieu) de experiência-aprendizado: No
“meio” estão componentes humanos, materiais, tecnológicos e processos que fazem parte da
experiência. Nessa interação é que, potencialmente, ocorre o aprendizado, tendo como ponto
de partida a tomada de consciência quanto ao que nela ocorre.
- a reflexão no campo (no meio de experiência-aprendizado): a reflexão na ação
envolve um contínuo processo de “notar” (noticing) a si mesmo nas relações com o campo
experiencial e de “intervir” (intervening), fazendo escolhas e influenciando essa relação –
tendo em vista o foco de aprendizagem definido - enquanto em operação. Segundo Boud e
Walker, estes elementos podem ser assim caracterizados:
Noticing is an act of becoming aware of what is happening in and around oneself. It is active
and seeking, although it may be formally planned: it involves a continuing effort to be aware
of what is taking place in oneself and in the learning experience (BOUD e WALKER, 1990, p.
66).

Intervening refers to any action taken by the learner within the learning situation affecting the
learning milieu or the learner. Sometimes, it is a conscious action flowing from and influenced
by a reflective process, more often it arises from a partially formulated intent in response to
the unique features of the milieu (BOUD e WALKER, 1990, p. 71).

O processo de “notar” e “intervir” pode ser facilitado por estratégias como: preparação
e treino prévio, examinar de antemão o cenário do ambiente experiencial, fazer pequenas
pausas “para respirar”, realizar registros, envolver a participação de parceiros de aprendizado
(fornecendo feedback, orientações ou suporte) e, eventualmente, a presença do coach no
contexto da experiência. O “intervir” pode demandar, também o domínio prévio de
competências (técnicas ou interpessoais, por exemplo) específicas (BOUD e WALKER,
1990).
- a reflexão após a experiência-ação: envolve retornar à experiência, lidar com as
emoções que emergem, avaliar a experiência (estabelecendo confrontos e conexões com
aprendizados anteriores e, eventualmente, com modelos existentes) e “apropriar-se” do que
foi aprendido (BOUD, 1994).
O modelo proposto por Boud e Walker (1990), pode ser adaptado para o contexto do
coaching, (embora, originalmente, os autores não tenham pensado nele), conforme apresenta a
figura a seguir:

COACHING
Preparação e MEIO DE EXPERIÊNCIA-APRENDIZADO
exploração dos
componentes do INTENÇÃO
“meio”: COACHING
- competências notar Fundação intervir Reflexão pós-
- expectativas individual ação
- intenção
- estratégias de
atuação Reflexão na ação
- etc.

Figura 2 – Coaching, reflexão pós-ação e reflexão na ação: da experiência ao aprendizado


(Fonte: baseado em BOUD e WALKER, 1990; BOUD, 1994).

Empregando-se esse modelo como referência, o coaching pode envolver um conjunto


de práticas “preparatórias” e focadas (em comportamentos, competências, entregas ou

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resultados específicos), que sensibilizam e capacitam para a observação e ação consciente em
campo. Esse processo reflexivo “antes da ação” tem, também, um importante caráter
educativo: o de contribuir para que se desenvolva a consciência de que aprendizados
decorrem da ação e que ocorrem na própria ação (MCMANUS, 2006), fato que
freqüentemente não é reconhecido pelos profissionais (BOUD e SOLOMON, 2003); trata-se
de “aprender a aprender” com a experiência. Antes e depois da ação, o espaço de coaching,
enquanto espaço de reflexão, pode ser uma oportunidade onde experiências podem ser
elaboradas dessa maneira distanciada, potencializando aprendizados, mudanças e melhorias
de desempenho, a partir de um olhar mais atento ao que ocorre no campo das ações.

5) Coaching e reflexão – do aprendizado individual para a aprendizagem


organizacional:
O coaching de executivos é freqüentemente abordado como um processo “um-a-um”,
voltado ao desenvolvimento individual e tratado com um certo grau de isolamento de outras
práticas de gestão de pessoas e organizacionais. Debates têm sido realizados no sentido de
articulá-lo a dimensões como a estratégia de empresa ou o aprendizado organizacional; neste
segundo caso, refere-se a criar condições para que atenda necessidades do processo de
aprendizagem não apenas ao nível individual mas, também, nos outros níveis em que ocorre a
aprendizagem em uma organização: o nível grupal e o nível organizacional (FLEURY e
OLIVEIRA JR., 2002). Assim, têm ocorrido propostas como:
- Coaching em grupos, focado em questões de interesse comum a diferentes indivíduos;
envolvendo um grupo de alta gerência, por exemplo (DE VRIES, 2005).
- Modelos que viabilizam conexões com a estratégia organizacional e a integração com
outras práticas de desenvolvimento e gestão de pessoas (VICERE e FULMER, 1998;
JOO, 2005; WEISS e MOLINARO, 2006).
- Mecanismos de disseminação do conhecimento acumulado pelo coach, de forma a
multiplicar esse conhecimento junto ao “grupo de coaching” (composto das pessoas às
quais o processo individual ou grupal é endereçado) e na organização como um todo
(RIDER, 2002).

Por outro lado, alguns autores também têm estudado possíveis contribuições da prática
da reflexão para o contexto da aprendizagem organizacional. A “reflexão crítica”, em
particular, é percebida como um mecanismo de grande potencial, se empregada a nível do
grupo e da organização, possibilitando a revisão de pressupostos organizacionais (DENSTEN
e GRAY, 2001; WOERKOM et al., 2002; HOYRUP, 2004); converge, portanto, para a
proposta do “duplo circuito de aprendizagem” (ARGYRIS, 1992), no qual pressupostos
devem ser desafiados. Densten e Gray (2001), por sua vez, ressaltam que a reflexão crítica é
elemento de especial relevância para o desenvolvimento de lideranças, pois ensina aos líderes
como revisarem as suas perspectivas continuamente.
No que ser refere à reflexão a nível grupal e/ou organizacional, diferentes práticas
podem envolver a sua aplicação (WOERKOM et al, 2002; HOYRUP, 2004;
VERDONSHOT, 2006):
- Aprendizado a partir de erros.
- Debater e compartilhar visões.
- Compartilhar conhecimentos/experiências.
- Intercâmbio intensivo de feedback.
- Experimentação de idéias.
- Comunidades de prática.
- Questionar o pensamento grupal e pressupostos coletivos (reflexão crítica).
- A utilização de técnicas/métodos como:

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- Storytelling envolvendo relatos de práticas organizacionais.
- Observação, coleta e discussão de “incidentes críticos”.
- Identificar, observar e debater “descontinuidades” (mudanças significativas e
seus resultados) e “experiências de pico” (eventos de desempenho
excepcional).
- Avaliação formativa (confrontar objetivos almejados com resultados
efetivamente alcançados, debatendo causas, conseqüências, alternativas).
- Reflexão imaginativa (idealizar e examinar tendências, o futuro, novas
possibilidades).

Assim, tanto o coaching como a reflexão têm um potencial de integração com


objetivos de expansão da aprendizagem do indivíduo para a organização. O “ciclo de criação
do conhecimento”, modelo proposto por Vicere e Fulmer (1998), pode contribuir como ponto
de partida para o entendimento e articulação dessa integração. Esse modelo foi originalmente
concebido como forma de se estabelecer uma conexão lógica entre as diferentes estratégias de
desenvolvimento de lideranças, de maneira a orientá-las e sintonizá-las com esforços voltados
ao aprendizado organizacional; ele também caracteriza o desenvolvimento de lideranças como
um processo sistemático que integra diferentes abordagens, partindo da aprendizagem
individual e expandindo-se para o grupo, para o nível organizacional, gerando disseminação
de conhecimento. A figura 2 apresenta uma proposta de adaptação, de forma a enfatizar
especificamente as práticas de reflexão e coaching (embora o modelo possibilite,
evidentemente, englobar também outras práticas). Os principais componentes do modelo, são:
- Experiência: é o conjunto de aprendizados já adquiridos e em aquisição pelo gestor/líder
a partir de sua atuação profissional.
- Perspectiva: significa providenciar contra-pontos às experiência, propiciando feedback,
reflexão (reflexão crítica, reflexão “na ação” e “após a ação”), inclusive no espaço do
coaching individual. Tais contra-pontos também podem ser viabilizados por meio de
abordagens que propiciam maior grau de interação grupal, como no caso de treinamentos
formais.
- Aprendizagem: a aprendizagem ocorre a partir de insights promovidos por novas
perspectivas e pela reflexão sobre a experiência.
- Conhecimento: envolve o intercâmbio de aprendizados individuais com o nível grupal e
organizacional, por meio de trabalho conjunto e intensa e sistemática interação, em
equipes de projetos e comunidades de aprendizagem, por exemplo. Nesse contexto, a
reflexão passa a atender também a esses níveis e o coaching pode envolver processos em
grupo e de disseminação de conhecimento. Com isso, as lideranças:
(...) desenvolvem formas de criar novos conhecimentos organizacionais. De fato,
criam novas formas de pensar, operar e gerar resultados na organização (VICERE e
FULMER, 1998, p. 114).

- Desafio e nova aprendizagem: para dar prosseguimento ao processo de aprendizagem e


criação do conhecimento contínuo, os líderes/gestores devem ser continuamente
desafiados – e suas perspectivas novamente examinadas - estimulando a emergência em
novos contextos e situações de aprendizado individual, organizacional e de geração de
conhecimentos.

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REFLEXÃO (nível Conhecimento Nível grupal/org.
grupal/organizacional) COACHING (nível
- reflexão crítica Ligação
grupal/organizacinal)
-storytelling Aprendizagem
-disseminação do
-compartilhar a visão Pers- conhecimento do coach
-aprender com os erros pectiva - coaching em grupo
-comunidades de prática Nova experiência
-etc. Desafio
Conhecimento Nível grupal/org.

Ligação Nível individual


REFLEXÃO (nível
individual): Aprendizagem
- reflexão crítica COACHING (nível
Pers- individual)
-reflexão “na ação” e
Experiência pectiva - “uma-a-um”
“após a ação”
(aprendendo com as
experiências e
aprendendo a aprender)

Figura 2 – Reflexão e coaching no ciclo de criação do conhecimento (níveis individual e


grupal/organizacional) (Fonte: adaptado de VICERE e FULMER, 1998, p. 95).

A idéia proposta aqui é situar a reflexão e o coaching em um processo contínuo que


leva, por um lado, da experiência à aprendizagem individual; por outro, podem participar
(simultaneamente) de um encaminhamento sistemático, que vai do aprendizado individual ao
organizacional.

6) Conclusões e considerações finais:


Este trabalho procurou visitar idéias centrais sobre a prática reflexiva (do campo da
educação de adultos), no intuito de evidenciar possíveis contribuições para o coaching de
executivos. Ainda há muito a ser feito nesse debate, do ponto de vista teórico e empírico, mas
o encontro destes dois temas parece estimulante e potencialmente enriquecedor para o
processo do coaching. A prática reflexiva propõe-se a promover aprendizados e mudanças a
partir da ação, num processo de tomada de consciência que envolve observação distanciada e
diálogo: um conjunto que encontra um ambiente favorável no espaço de coaching. Nesse
contexto, engloba, em linhas gerais: um aprendizado transformador que examina “dilemas
desorientadores” impostos pelo ambiente organizacional, a revisão de pressupostos pessoais
ou grupais e, também, o exame cuidadoso da experiência, antes, durante e depois de sua
ocorrência. A partir dos exemplos apresentados neste trabalho, pode-se observar que um
conjunto de técnicas e recursos práticos já vêm sendo pensados e aplicados, principalmente no
campo da educação de adultos, e podem ser adaptados para a situação do coaching de
executivos.
Trata-se de um caminho para o desenvolvimento de abordagens alternativas às
usualmente empregadas, muitas vezes vinculadas a metodologias/perspectivas
psicoterapêuticas, que envolvem uma exploração de questões e dinâmicas pessoais que podem
ser pouco atrativas ou desejadas por determinados gestores ou contextos organizacionais
(GRAY, 2006). O coaching, em uma perspectiva de educação de adultos, permite ver o gestor
“(...) menos como paciente ou cliente e mais, ao menos potencialmente, como um profissional
solucionador de problemas” (GRAY, 2006, pg. 477).

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Outra fronteira a ser ainda mais explorada é a que amplia o aprendizado individual -
promovido pelo coaching de executivos e pela prática reflexiva - para os níveis grupal e
organizacional. Alguns argumentos foram trazidos aqui, apontando para possibilidades dessa
ampliação, que integra tanto o coaching como a prática reflexiva a diferentes iniciativas de
desenvolvimento e de aprendizado organizacional. Nesse sentido, adaptações ao “ciclo de
criação do conhecimento” (VICERE e FULMER, 1998), foram propostas, de forma a oferecer
um caminho para o entendimento dessa possível integração. Outras possibilidades certamente
existem, a serem exploradas em outros trabalhos.
A reflexão crítica, especificamente, tem sido trazida, nos últimos anos, para o contexto
do desenvolvimento de lideranças (DENSTEN e GRAY, 2001), coaching (GRIFFITHS,
2005; GRAY, 2006) e da aprendizagem organizacional (HOYRUP, 2004); para o coachee,
pode representar oportunidade para o desenvolvimento de uma consciência crítica,
comprometida com a ação, quanto a pressupostos individuais e organizacionais. No entanto,
algum cuidado é necessário nessa importação do conceito “reflexão crítica” para o contexto
organizacional – ao menos quanto à compreensão de suas implicações e para se evitar a
supersimplificação desse conceito. Isto porque a aprendizagem transformativa e a reflexão
crítica, em sua formulação original, têm em vista um projeto educacional de transformação
radical, que permite à pessoa questionar o contexto onde se encontra e sua própria condição,
de forma a libertar-se, agir; como ressalta Brooksfield, citado por Hoyrup (2004) a reflexão
crítica leva a maior clareza política e autoconsciência. Em suas origens, tem influência de
pensadores como Paulo Freire e, assim, remete a uma pedagogia libertadora e do conflito
(GADOTTI, 2001). Resta saber o quanto essa proposta transformadora entra em conflito ou
alinha-se com o projeto de desenvolvimento das organizações... Esse é um ponto que poderia
merecer atenção em debates futuros.
Finalmente, a menção à proposta educacional de Paulo Freire faz lembrar de um
componente chave para o processo de aprendizado: a experiência dialógica (FREIRE, 1978),
que é elemento central no processo reflexivo e no coaching. Neste, é preciso lembrar, a
qualidade da relação coach-gestor (BLUCKERT, 2005b) pode ser determinante para a
eficácia do processo, podendo viabilizar, ou não, o sucesso das técnicas a serem empregadas,
sejam quais forem.

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