Compendio Regular

Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros

Subsistema de Educación Regular
1er. y 2do. Semestres

Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
Compendio Formativo
Primera Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros. Compendio Formativo
La Paz, Bolivia
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Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros
Subsistema de Educación Regular

ÍNDICE
Presentación................................................................................................................................ 3
Parte I
Horizonte de Transformación Educativa
Capítulo Uno. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.................................. 7
Parte II
Elementos Curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Capítulo Dos. Campos de Saberes y Conocimientos............................................................ 47
Capítulo Tres. Concreción curricular desde el sentido de los campos
y enfoque de las áreas ................................................................................................................ 65
Capítulo Cuatro. La Formación Integral y Holística............................................................. 87
Capítulo Cinco. Metodología de los Procesos Educativos: Práctica - Teoría
- Valoración – Producción.......................................................................................................... 99
Capítulo Seis. Los Materiales Educativos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.................................................................................................... 111
Capítulo Siete. Evaluación Participativa de los Procesos Educativos................................ 121
Capítulo Ocho. Gestión Curricular para la Transformación y la Descolonización:
Articulación del Currículo Base y el Currículo Regionalizado............................................ 133
Parte III
Concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Capítulo Nueve. El Proyecto Socioproductivo...................................................................... 145
Capítulo Diez. Experiencias de Transformación Educativa y concreción del MESCP.... 309
Parte IV
Producción de Conocimientos
Capítulo Once. Saberes y Conocimientos Propios................................................................ 227
Capítulo Doce. Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.................................................................................................... 241
Bibliografía................................................................................................................................. 257
Presentación
Desde la promulgación de la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” N° 070

y la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se inicia una nueva
etapa en la educación boliviana; este contexto está permitiendo transformar las estructuras
de la educación en Bolivia retomando las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para
construir una educación pertinente a nuestra realidad.
A lo largo de estos años se han dado los primeros pasos en la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que ha implicado un importante esfuerzo parti-
cipativo y comunitario para comenzar a concretar el horizonte de transformación educativa
planteado en la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.
Estos avances se desarrollan en un contexto inédito en la historia de la educación boliviana,

donde –casi–la totalidad del magisterio participa de procesos de formación para la apropia-
ción crítica de los lineamientos educativos y el enfoque que plantea la Ley de la Educación
N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” y el Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-
tivo - MESCP, proceso formativo que ha sido posible desarrollar a través del Programa de
Formación Complementaria de Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM.
La experiencia desarrollada por el PROFOCOM ha articulado la formación en la propuesta

educativa del MESCP con la exigencia de su implementación. La formación de maestras y
maestros en el Programa ha permitido un amplio debate sobre los problemas de la educación
en Bolivia, la propuesta educativa del MESCP y el planteamiento de criterios operativos
para la transformación de la práctica educativa; esto, a partir de su estrategia formativa que
ha combinado, i. Sesiones Presenciales, ii. Sesiones de Concreción y Construcción Crítica y
iii. La Socialización de los procesos transformadores desarrollados. La estrategia formativa
implementada ha hecho un fuerte énfasis en el fortalecimiento de la práctica educativa de
maestras y maestros vinculada a su contexto, lo que ha posibilitado visibilizar y reconocer
de manera amplia la iniciativa y creatividad que han desplegado maestras y maestros en el 3
marco de la implementación del MESCP.
En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para

el PROFOCOM han posibilitado consolidar la propuesta educativa del MESCP, orientando
el debate de facilitadoras/es y maestras y maestros en todo el Estado Plurinacional.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
El documento que presentamos a continuación concentra lo producido hasta ahora en elPRO-

FOCOM, a partir de una exposición diferente al desarrollado en las Unidades de Formación;
planteando una visión global de la propuesta educativa del MESCP en el Subsistema de
Educación Regular.
El texto que presentamos está organizado en cuatro partes, cada una pensada para exponer
el MESCP concentrándose en algunos aspectos específicos del mismo, para su mejor com-
prensión. La primera parte expone el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional en
su integridad, ya que éste es el documento central donde se condensa el planteamiento del
horizonte de transformación educativa que propone el MESCP, asimismo, de este documento,
derivan las Unidades de Formación realizadas en el PROFOCOM, que plantean elementos
para su desarrollo y ampliación. La segunda parte inicia la exposición de las Unidades de
Formación del PROFOCOM planteando la orientación política del MESCP, ampliando el
debate propuesto en el Currículo Base; respecto a los sentidos, fundamentos, bases y la orga-
nización curricular. La Tercera parte concentra la exposición de los elementos que permiten
el despliegue y concreción del MESCP; y, la cuarta parte plantea el posicionamiento y el
debate abierto respecto a la Producción de Conocimientos en el MESCP.
A diferencia de una versión anterior del compendio, en la presente edición se han omitido
aquellas partes procedimentales y se ha priorizado la reflexión del sentido de la propuesta
educativa del MESCP.
Este es un material necesario para las personas interesadas en conocer el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo e indispensable para aquellas comprometidas con los procesos
de transformación educativa que está viviendo nuestro país.
Esperamos que este material coadyuve a promover el debate crítico para profundizar la
construcción comunitaria del MESCP, así mismo, pueda ser un documento que coadyuve
en la consolidación de la nueva realidad educativa que estamos produciendo.
Roberto Aguilar Gómez

Ministro de Educación
4
Parte I
Horizonte de
Transformación Educativa
Capítulo Uno
Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional
Introducción
Todo proceso histórico de cambio propone también su propia manera de educar. Hoy po-
demos decir que promovemos, bajo un largo proceso dialogado y consensuado, un nuevo
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que recupera la memoria y experiencias
históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del
pueblo boliviano.
Se inicia una etapa en la educación boliviana con la construcción de un nuevo Modelo Edu-
cativo que articula más que divide, complementa antes que diferencia, busca consensos
antes que impone, partiendo de un análisis crítico de la realidad histórica de la educación
boliviana y de las experiencias educativas, surgen los elementos para la construcción del
Currículo del Sistema Educativo Plurinacional.
El Sistema Educativo Plurinacional está fundamentado en las bases y fines de la educación

boliviana descritos en la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”; sus fundamentos ideológi-
co, filosófico, sociológico, epistemológico y sicopedagógico son los pilares de la propuesta
y estructura curricular y determinan el fin de la educación, los objetivos generales y los
lineamientos del sistema de evaluación.
Este documento de trabajo propone los lineamientos generales del nuevo Modelo Educativo
para facilitar su construcción y consolidación, desarrollando el componente curricular.
I. Caracterización general de la educación en Bolivia

1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias
La educación desarrollada en los pueblos indígena originarios, cuya presencia es anterior 7
a la Colonia, fue diversa. Esta diversidad estuvo marcada por la diferenciación histórica y
geográfica de cada cultura; así, las culturas de tierras bajas desarrollaron procesos educativos
acordes al entorno y actividades tales como la pesca, la caza y la recolección a partir de las
cuales se desarrollan sistemas simbólicos de transmisión cultural.
La prolongación de una memoria común se basaba en la transmisión de los hechos pasados,

las personas que los protagonizaron y su articulación con el mundo espiritual. En estos
procesos de transmisión cultural, el rol de los ancianos es protagónico. Por otro lado, cabe
mencionar los aprendizajes específicos en torno a las actividades productivas mediante la
práctica y la experimentación. El sentido de estos procesos de aprendizaje se sustentaba en
mitos que expresan la cosmovisión biocéntrica donde la vida en sus relaciones multidimen-
sionales no se disocian de las necesidades humanas. Estos procesos educativos estuvieron
altamente asociados a la “socialización territorial”1
Las culturas de tierras altas se articularon a partir del manejo vertical de pisos ecológicos,
que es una manera muy peculiar de relación con el entorno, generando procesos educativos
centrados en la vida comunitaria. La educación era parte de los procesos productivos. Ya en
las comunidades andinas, una forma de escritura estaba vinculada a las expresiones textiles
producidas con el vellón. Los kipus y los textiles son una manifestación de esta forma de co-
municar e interpretar el mundo. La oralidad, en la que la memoria tiene una función central,
y la textualidad eran claras formas de enseñanza cimentadas en la vida de las comunidades
y servían para narrar la historia tanto como para informar sobre el territorio, la identidad,
las relaciones sociales, calcular aspectos de la relación con la naturaleza y los animales, el
cosmos y la presencia viva de la espiritualidad2. Estas prácticas textuales y las formas de
aprenderlas y enseñarlas estaban basadas en la enseñanza comunitaria y, por tanto, en las
formas de la organización y la reproducción social de la propia comunidad.
En el tiempo del incario es un hecho que además de existir estas formas educativas se
constituyeron otras que le dedicaron a los procesos de enseñanza aprendizaje un espacio y
un tiempo específicos, tales formas estuvieron materializadas en las yachaywasi, espacios
incaicos construidos y mantenidos para la enseñanza de idiomas, la ritualidad y lo que hoy
podríamos denominar como la astronomía y la ingeniería3.
Sin embargo, esta forma educativa tampoco estuvo alejada de la vida cotidiana y de las
necesidades que ella genera; era integral, en el sentido de que quienes se educaban en estos
espacios aprendían para validar inmediatamente lo que se les fue enseñado (sistematización
de la práctica), poniendo su conocimiento al servicio de las necesidades del incario y, de este
modo, de las comunidades y pueblos que lo componían.
El horizonte común de estos procesos educativos era, además de ser integral, intrínseco a
la vida cotidiana (a sus aspectos organizativos, políticos y productivos); eran, por tanto,
comunitarios, es decir, significaba que había una participación de toda la comunidad, ade-
más de la búsqueda de una relación armónica y complementaria (la búsqueda constante
del equilibrio) con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y el mundo espiritual. En otras
palabras, la posición central de la comunidad en la vida de las mujeres y hombres de los
8 pueblos indígena originarios era la base constitutiva de los procesos educativos.
1 Zambrana, A. “Prácticas de curación en el marco de la socialización territorial de niños en el pueblo tsimane”. En UNI-
CEF/Proyecto EIBAMAZ: El vuelo de la luciérnaga No 2. Revista semestral para el diálogo entre personas de pueblos y
nacionalidades diferentes. Lima, 2009.
2 Arnold, D. y otros. El rincón de las cabezas. Luchas textuales, educación y tierras en los Andes, ILCA - UMSA, La Paz,
2004.
3 Espinoza, W. Los incas, economía, sociedad y Estado en la era del Tawantinsuyo, Amaru Editores. Lima, 1987.
Compendio Formativo
2. La educación en el coloniaje
La colonización de América instauró una serie de mecanismos que además de servir para
asegurar el dominio político - militar, también implicó una modificación y resignificación
de las principales expresiones sociales en torno a la matriz cultural de los pueblos indígena
originarios del continente; sin embargo, esto no significó la desaparición de su identidad. La
resistencia cultural impuso también una serie de estrategias de resignificación que ayudaron
a preservar la matriz cultural de nuestros pueblos y naciones.
No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enmarcarlos en la estructura

colonial instaurada por la Conquista, que en el fondo es una relación económico-política.
Por tanto, los procesos educativos no tenían sino el fin de legitimar el dominio colonial y
reconfigurar la cultura de los pueblos indígena originarios hacia el referente europeo, en
beneficio económico de la corona española. En ese entendido, se desarrollaron dos tipos de
educación que respondían a la diferencia política (y de derechos) de los estatus de coloni-
zadores y colonizados.
Para los hijos de españoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres, ni indígenas se
contaban como población educable), aunque para la aristocracia originaria también acauda-
lada44 existía la escuela de primeras letras (leer, escribir y contar), la denominada escuela de
gramática (historia sagrada, literatura, aritmética, historia profana, filosofía) y la universidad
o el seminario. Al menos uno de los cronistas e intelectuales quechuas más reconocidos
perteneciente al linaje y la aristocracia inca, como Garcilaso de la Vega, habría estudiado en
alguna escuela particular para españoles e hijos de nobles5.
Para los pueblos indígena originarios se establecieron al menos tres modalidades educa-
tivas. Al inicio de la Colonia la educación para los indígenas estaba dirigida por frailes o
curas que representaban la misión evangelizadora de la Iglesia Católica a través de la ca-
tequización de los indígenas adultos mediante el bautizo, las confesiones y el matrimonio.
La catequización además implicaba el reconocimiento del rey de España como soberano
de las tierras conquistadas y reflejaba la unidad económico-política-religiosa del dominio
mercantil-imperial-misionero de la Conquista. La Iglesia Católica había recomendado
a sus frailes la enseñanza del catecismo en las lenguas originarias; este hecho, si bien
contribuyó en parte a la conservación de los idiomas más difundidos (aymara, quechua
y guaraní), no dejó de tener un carácter eminentemente colonial.
La segunda modalidad tiene relación directa con una acción de reordenamiento político ad-
ministrativo y territorial como fue la encomienda. A través de ella se intentó que la autoridad
(el encomendero), nombrada por el Rey de España, ejerza control (sobre todo impositivo) en 9
un determinado territorio que concentraba a comunidades indígena originarias (en el caso
4 En las primeras décadas del dominio español se creó el liceo de San Francisco de Borja en Cuzco al que asistían sobre todo
los descendientes del linaje inca. Entre los asistentes al liceo se encontraba, por ejemplo, José Gabriel Condorcanqui - Tú-
pac Amaru.
5 Escobari de Querejazu, L. “Historia de la alfabetización en Bolivia. Época colonial Siglos XVI-XVII”. En Estudios Bolivia-
nos 15. Políticas públicas educativas, Galia Domic (coord.), UMSA, 2009.
del altiplano) o los congregaba en reducciones (en el caso de tierras bajas)6, y fuera quien se
encargara de“educar”a través de un tutor, profesor o cura que debía mantener a los miembros
de los pueblos y naciones originarias. Esta acción casi nunca fue efectiva. Las encomiendas
fueron aplicadas ya a principios del siglo XVII y a finales del siglo XVIII estaban siendo
sustituidas por el sistema de corregimientos y luego por intendencias.
Probablemente la insurgencia indígena de quechuas y aymaras ocurridas a finales del siglo

XVIII encabezadas por Túpac Katari, los hermanos Katari y Túpac Amaru hubiera provo-
cado el retorno de la preocupación española respecto de la “educación” de los indígenas,
transfiriendo esta tarea nuevamente a la Iglesia Católica.
Se utilizó la enseñanza del catecismo, y a través de él un rudimentario castellano para “colo-

nizar las almas”, proceso de subjetivación que tuvo el sentido de consolidar la colonización
política y económica. A diferencia de la opción más elitista7 de la enseñanza en aymara,
propiciada por recomendación del Concilio de Trento, esta vez la Iglesia tuvo el empeño de
enseñar a los indígenas en y desde la cultura española y cristiana. Esta forma que pretendía
masificar la cultura colonial tampoco se arraigó o extendió como hubieran querido sus pro-
motores, debido a la resistencia de las comunidades indígenas8.
La tercera forma educativa en la Colonia se presenta precisamente por estas dos últimas ra-
zones. En las comunidades y pueblos indígena originarios, a pesar de la labor catequista de
la Iglesia o la instructiva del ejército y la escuela, se continuaba reproduciendo la identidad
y sus sentidos más importantes a través de la educación del propio pueblo indígena origi-
nario, una educación altamente práctica y significativa que surgía de la propia comunidad
y cuyo objeto era la conservación y desarrollo de la misma.
Esta forma educativa subalterna se mantuvo a lo largo de toda la Colonia y la República,

aunque su grado de despliegue haya sido obstaculizado debido propiamente a su situación
de subalternidad. Sin embargo, también –y no pocas veces– estas formas educativas se su-
perpusieron y la escuela colonial sirvió a los pueblos indígena originarios en la lucha por la
conservación y recuperación de tierras y su identidad9.
3. Educación en la Época Republicana

3.1. Educación en Siglo XIX
El Decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón Rodríguez,

considera a la educación como el primer deber del Gobierno, por lo cual se establecieron
10 6 En el caso de las misiones y reducciones en tierras bajas, hubo una mayor infl uencia de una educación efectiva en la “con-
quista espiritual” y en el “control ideológico” de los pueblos indígenas que vivían en tales espacios. En 1750, los indígenas
“reducidos” eran más de 30 mil (Puente R. Recuperando la memoria. Una historia crítica de Bolivia. Tomo 1. La Paz, Colonia
Piraí, 2011, pág. 36). Las reducciones generaron una educación basada en la evangelización, la agricultura y la ganadería
para pueblos anteriormente nómadas e itinerantes, y la producción de artesanías que luego sería conocida como formación
en artes y ofi cios (Choque R. La educación colonial en Bolivia, 1535-1830, inédito. Véase también Baptista, J. “Las misiones
de los jesuitas en Bolivia: Moxos y Chiquitos”, en: Marzal M. y Bacigalupo L. Los jesuitas y la modernidad en Iberoamérica
1549-1773. Lima: Fondo editorial de la Pontifi cia Universidad Católica del Perú, 2007).
7 Arnold, op. cit.
8 Choque, R. Sociedad y economía colonial. Hisbol, La Paz, 1992.
9 Choque, op. cit.
Compendio Formativo
Escuelas de Ciencias y Artes en cada ciudad capital de departamento, espacios en los que se
impartía instrucción en educación primaria y estaban abiertas tanto a niñas como a niños.
En 1826 se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se establecen escue-

las primarias, secundarias y centrales10, colegios de ciencias y artes, un instituto nacional,
sociedades de literatura y maestranzas de artes y oficios. Paralelamente al desarrollo de la
libertad de enseñanza, hacia 1870 las municipalidades se hacen cargo del funcionamiento
de las “escuelas de primeras letras”. También durante la segunda mitad del siglo XIX se
fundaron institutos de artes y oficios, y se establecen escuelas parroquiales, escuelas ele-
mentales y superiores.
El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley de 22 de noviembre de 1872 declarando la

enseñanza “libre en los grados de instrucción media y facultativa”, aspecto que afectó a las
escuelas elementales y primarias que pasaron a ser administradas por las municipalidades. En
consecuencia, esta ley dio impulso a las iniciativas privadas y particulares para la enseñanza
en los niveles secundario y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la educación
en este periodo es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno de Tomás Frías, que ordena el
funcionamiento de la Reglamentación del Estatuto General de Instrucción. Ambas leyes, la
de 1872 y la de 1874, son cuestionadas por otorgar a las municipalidades la regencia de la
instrucción primaria junto con sus recursos.
Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del Pacífico las medidas
del gobierno devinieron en un caos en la educación; el Ministro de Justicia, Culto e Instruc-
ción Pública, Julio Méndez, emitió un decreto aprobado en marzo de 1879 que retornaba la
enseñanza secundaria a la iniciativa privada.
Entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por la Guerra del Pacífico porque
los fondos destinados a la Instrucción Pública pasaron a engrosar
las finanzas de la guerra, provocando así el cierre de las escuelas municipales y los colegios
oficiales. Por otro lado, en este periodo uno de los objetivos de la educación fue inculcar
en los niños y los jóvenes cuatro elementos considerados indispensables para la formación
educativa: escribir, leer, contar y orar.
3.2. Educación en el Siglo XX
A principios del Siglo XX, en 1904 se produce la primera reforma educativa impulsada por
el presidente Ismael Montes. Esta reforma tuvo como motivación central la modernización
del país a través de una ideología liberal. Para ello, se contrató al pedagogo belga Georges
Rouma, quien proyectó las bases fundamentales de este proceso y dirigió, desde 1909, la 11
Escuela Normal de Profesores Preceptores de la República en la ciudad de Sucre.
10 En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua, así como los rudimentos de
la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia, además de la prima ria se debían establecer escue-
las secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religión y la moral; se debían impartir rudimentos generales
de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricul tura, la industria y veterinaria. En las capitales de de-
partamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para enseñar la aritmética, la gramática,
el dibujo y el diseño.
Los aportes del pensamiento pedagógico de Rouma fueron una de las bases para el desarro-
llo educativo boliviano durante el siglo XX. Él veía el proceso de educación con un enfoque
integral del ser humano, un ser bio-psico-social, desde una perspectiva interdisciplinar de
las ciencias en la pedagogía a partir de ocho principios básicos: educación laica, co-educa-
ción, política educativa, educación práctica, científica, activa, integral y estética. Con estos
principios se buscaba la formación de un pensamiento crítico y analítico, y puesto en práctica
durante los gobiernos liberales en Bolivia.
Posteriormente, en 1915 se fundan tres escuelas normales rurales en Umala (La Paz), Sacaba
(Cochabamba) y Puna (Potosí). A pesar de los esfuerzos para mejorar la educación, ninguna
de estas instituciones beneficiaba directamente a los campesinos y a los indígenas. Años
después, el presidente Hernando Siles proclama la “cruzada nacional pro indio”, porque la
presencia indígena en el Estado significaba el retraso en su desarrollo; por tanto, la cruzada
estaba orientada a civilizar al indio, intento que fracasó debido a las condiciones sociales
existentes y a la oposición de los sectores gamonales y terratenientes de entonces.
3.3. Escuelas indigenales
A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indígenas crean escuelas clan-
destinas para aprender a leer y escribir, conformando un espacio de resistencia comunitaria
frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundismo. Estos esfuerzos
fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos.
Paralelamente a las escuelas indigenales, desde el Estado se establecen otro tipo de escuelas
dedicadas a la enseñanza de la lectura y escritura. En 1905, el gobierno liberal de Montes
promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades
indígenas. En este tipo de escuelas, los maestros tenían derecho a una recompensa pecu-
niaria por alumno, de cualquier sexo, que llegara a leer y realizar las cuatro operaciones de
aritmética, conocer la doctrina cristiana y hablar español.
A partir de 1914, los caciques se ocupan de gestionar ante las autoridades la instalación de
escuelas indigenales que deberían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunida-
des. Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui, destacado cacique y profesor ambulante,
instala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. Asimismo, en 1930, Eduardo Leandro
Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu11, llegando a dirigir ocho escuelas
indigenales en diferentes cantones del Departamento de La Paz. En la provincia Omasuyos,
el cacique apoderado Rufino Willka pudo instalar escuelas indigenales en la región lacustre
de Achacachi, de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a Warisata,
12 Caiza “D” en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema
11 La importancia política de las escuelas indigenales radica en su origen como estrategia política ligada a la defensa legal
de las tierras comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio; por ello, en 1934, Eduardo Leandro Nina
Quispe, como presidente de la Sociedad Centro Educativo Collasuyo, a tiempo de hacer las solicitudes de deslinde para las
comunidades andinas, incorporó en su solicitud a los pueblos indígenas guaraní, mojeño y chiquitano, de los departamen-
tos de Santa Cruz, Tarija y Beni. De esta orientación derivó la consolidación de los núcleos (fundados entre 1931 y 1936):
Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La Paz; Moré en Iténez, Beni; Chapare en Chapare, Cochabamba;
Casarabe en Moxos, Beni; Padcoyo en Nor Cinti, Chuquisaca; Cañadas en Cochabamba; Parapetí en Cordillera, Santa
Cruz; Huacharecure en San Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Carangas, Oruro; Mojocoya en Zudáñez, Chuquisaca;
Llica en Potosí y Canasmoro en San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos y formación ideológica política.
Compendio Formativo
Nuclear, Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina, que se plasmaría

en la célebre normal indígena.
Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida

comunitaria, su vinculación a la escuela; y el fortalecimiento de la identidad a través de un
aprendizaje activo, reflexivo, creativo y transformador, entre otras.
3.4. Escuela Ayllu de Warisata
En 1931, Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal al fundar la

Escuela Ayllu de Warisata que, además de constituirse en un proyecto educativo, fue una
respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la
exclusión, explotación y sometimiento. La “comunidad educativa” la conformaban maes-
tros, amautas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas, y sus actividades educativas estaban
vinculadas a la vida, el trabajo y la producción12.
Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó

en un paradigma educativo de liberación13 que trascendió las fronteras internacionales,
habiéndose aplicado en países como México, Perú, Ecuador y otros.
Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de una escuela
única basada en una enseñanza con enfoque productivo.
Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:
• Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva
basada en la cosmovisión de los indígenas.
• Formación y producción artesanal.
• La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de la
comunidad.
• Fortalecer la identidad cultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, des-
pertando su conciencia crítica y activa.
• Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.
• Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación comunitaria en
la dirección de la escuela a través del Parlamento Amauta.
• Garantizar el crecimiento integral de la comunidad14.
12 “La misión”, como afi rma Elizardo Pérez, “…consistía en profundizar la búsqueda y la revitalización de las instituciones
ancestrales”. En ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta); con esta institución la experiencia de la Es-
cuela-Ayllu se convirtió en una pedagogía paradigmática, estableciéndose el vínculo entre la educación y la organización 13
política y social.
13 Los aportes de Warisata infl uyeron en la fundación de normales rurales en todo el país. Como consecuencia de ello, en
1936 se efectuó el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y reglamentos que dieron
lugar a la creación de las Normales Rurales y, como consecuencia, al funcionamiento de escuelas rurales diseminadas en
todo el país.
14 La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban decisiones de inte-
rés general, se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica, se promovía la organización de actividades
deportivas y culturales, era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas, y en general, el espacio donde bajo la
dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos, políticos, familiares, económicos y hasta
sentimentales.
• Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender

produciendo.
• Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.
3.5. Primer Congreso Nacional Indígena
La Guerra del Chaco influyó en la dinámica social, política, económica y cultural del país.
El pensamiento de la juventud de la postguerra estuvo orientado a educar
a lo que ellos consideraban “las masas campesinas”. Asimismo, la Asamblea Constituyente

de 1938, denominada Convención Nacional, configura las reformas que recién se terminan de
plasmar en nuestra actual Constitución, como el reencuentro entre poblaciones y territorios
que antes estaban marginados. Ambos acontecimientos dieron paso al establecimiento del
Primer Congreso Indigenal15.
Este evento, realizado en 1945, fue producto de varios congresos regionales y otros esfuerzos
organizativos de los indígenas. El Congreso se inauguró con la presencia del Presidente de
la República, Gualberto Villarroel, y más de un millar de delegados indígenas del país. Se
organizaron cuatro comisiones, que trataron los proyectos para la abolición del pongueaje
y mitanaje, la reglamentación de servicios personales y la educación indigenal o campesina.
4. Código de la Educación Boliviana

La Revolución de 1952 legitimó los derechos ciudadanos de la población marginada inten-
tándolos incluir bajo el paraguas de un proyecto de “nación mestiza”. Como consecuencia
de este proceso, en 1955 se pone en vigencia el Código de la Educación Boliviana, que
universaliza la educación, haciéndola gratuita y obligatoria para el nivel primario, con el
propósito de “modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios, homogeneizadores
y nacionalistas.
Es te Código otorgaba a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de

acuerdo al Decreto Ley No 03464, capítulo VII de la Reforma Agraria de 1953, se faculta a las
comunidades campesinas la posibilidad de crear escuelas controladas mediante Juntas Escolares
integradas por miembros de su organización comunal, mientras que el capítulo 141 del mismo
Decreto establece que “dichas comunidades sostendrán los establecimientos escolares que,
antes de la promulgación del presente Decreto Ley, atendían los propietarios expropiados”.
Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el año 1957 se promulga

14 el Decreto Supremo No 04688 del Reglamento de Escalafón Nacional del Servicio de Educa-
ción, que norma la carrera docente y administrativa del magisterio, vigente hasta hoy. Los
gobiernos dictatoriales de René Barrientos y Hugo Banzer establecieron la contrarreforma al
Código de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al Sistema Educativo Nacional.
Sin embargo, no hubo cambios sustanciales; sólo profundizaron la educación de exclusión
15 Se eligió a la directiva del Congreso, nombrándose presidente a Francisco Chipana Ramos, vicepresidente a Dionisio Mi-
randa y secretario general a Desiderio Cholina, representantes aymara, quechua y del oriente, respectivamente.
Compendio Formativo
y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares

empobrecidos.
Por otro lado, a iniciativa del magisterio organizado urbano y rural, junto a la COB (Central
Obrera Boliviana), se realizaron varios congresos educativos. En enero de 1970 se celebró el
I Congreso Pedagógico Nacional, donde el magisterio exigió el fortalecimiento del Sistema
Educativo, se promovió la descentralización administrativa de la educación y la unificación
del ámbito rural con el urbano. En 1979 se celebró el II Congreso Pedagógico Nacional, que
criticó la política educativa de la dictadura y reivindicó el Código de 1955, exigiendo el for-
talecimiento del Sistema Educativo Nacional, sin resultados positivos.
En 1992, por vez primera, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso Nacional de Edu-
cación en el que participan instituciones del ámbito educativo y de los sectores obrero e
indígena. Se reconoce la necesidad de promover una educación pertinente a la diversidad,
reivindicando las culturas y lenguas indígena originarias; sin embargo, en la práctica estos
avances no fueron asumidos en políticas educativas, dada la inexistencia de capacidades
instaladas y la falta de decisión política de los gobiernos de turno.
5. Ley No 1565 de Reforma Educativa

La Reforma Educativa fue parte de un paquete de medidas neoliberales iniciada el 7 de julio
de 1994, que no logró un cambio estructural de la educación. Los principales propósitos plan-
teados fueron el desarrollo de una educación orientada a satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje, la interculturalidad y el bilingüismo, y adoptó como base psicopedagógica el
enfoque constructivista, descontextualizado del medio y la realidad educativa, imponiendo
una orientación individualista, humanística, modernizadora y globalizadora.
La Reforma Educativa logró construir un “tronco común curricular” para el nivel primario,
con el apoyo de expertos internacionales, en un proceso que duró más de 10 años y tuvo
una inversión millonaria16. La intención principal, enunciada en el discurso, fue asumir
la necesidad de brindar atención a la diversidad cultural, estructurándose a partir de dos
grandes ejes: la participación social y la interculturalidad, los mismos que debieron, aunque
no lograron, transversalizar todos los procesos de aprendizaje pues sólo se incorporaron
parcialmente en el desarrollo curricular del nivel primario.
Para la implementación de ese currículo se capacitó a docentes y autoridades, y se elaboró

un conjunto de materiales educativos sin lograr concretarse en los procesos de aprendizaje
y enseñanza.
15
La Reforma Educativa privilegió el aprendizaje y el desarrollo de un currículo por compe-
tencias, desarrollando competitividad individualizada en el aprendizaje, fomentando la
formación de recursos humanos como mano de obra barata para que engrosen las industrias,
fábricas y empresas transnacionales privatizadas por el Estado, respondiendo a las políticas
económicas del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. No se planteó articular
16 El costo aproximado que se invirtió en casi 10 años fue $us 84 millones (Fuente: Ministerio de Educación y Culturas 2004).
la educación al objetivo estratégico de transformar la matriz productiva del país para superar
la dependencia económica.
6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural

El año 2004, tras el accionar transformador de los movimientos sociales, se crean las condi-
ciones necesarias para promover un proceso de cambio en el Sistema Educativo Nacional. En
ese marco, el Ministerio de Educación y Culturas, junto al Consejo Nacional de Educación,
desarrollaron eventos nacionales con talleres temáticos17 y congresos departamentales de
educación, como antesala al II Congreso Nacional de Educación que no se concretó18.
Paralelamente, las organizaciones de los pueblos indígena originario campesinos19, en eventos

nacionales, encontraron debilidades técnicas y de gestión en la implementación de la Ley
de Reforma Educativa, lo que culminó en el “I Primer Congreso Nacional de Educación de
los Pueblos Indígenas Originarios” llevado a cabo en la ciudad de Santa Cruz el año 2004.
El año 2006 se promovieron dos medidas que dieron lugar al inicio a la Revolución Educa-
tiva: primero, se creó por D.S. N° 28725 la Comisión Nacional de la Nueva Ley Educativa
Boliviana20 y que reemplazó al Consejo Nacional de Educación.
Esta comisión –conformada por 22 instituciones y organizaciones nacionales– fue la encar-

gada de redactar un documento de consenso sobre las nuevas políticas educativas, cuyos
resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso Nacional de Educación realizado
en la ciudad de Sucre, donde participaron 33 organizaciones e instituciones nacionales de la
sociedad civil. Del resultado de ambas acciones históricas, que contaron por vez primera con
la participación de representantes de los pueblos indígenas y sectores excluidos, emergió el
proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrática y Cultural promovida por el Estado

posibilitó que la Asamblea Constituyente dé curso a la nueva Constitución Política del Estado
y, mediante ella, la Revolución Educativa en todos sus niveles y modalidades. En corres-
pondencia con el proceso de transformación de la educación, las demandas de la sociedad
boliviana y las políticas de cambio impulsadas por la Revolución Democrática y Cultural,
junto a los movimientos sociales, se crearon las bases y fundamentos del nuevo Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
17 De educación inicial, primaria, secundaria, formación docente, alternativa, interculturalidad, participación popular y ges-
tión institucional.
18 El fracaso del Congreso Departamental de La Paz no permitió consolidar el Congreso Nacional de Educación, debido a la
oposición de ciertos sectores del magisterio paceño.
16 19 Entre las más importantes: Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), Confederación de Pueblos
Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUT-
CB), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB-BS), Confederación Sindical de
Colonizadores de Bolivia (CSCB) y Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs).
20 La Comisión Nacional estuvo compuesta por 22 instituciones y organizaciones nacionales: Central Obrera Boliviana (COB),
Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB), Confederación Nacional de Maestros de Educa-
ción Rural de Bolivia (CONMERB), Confederación de Estudiantes Normalistas de Bolivia (CEN-B), Confederación de Estu-
diantes de Secundaria de Bolivia (CES-B), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB),
y los Consejos Educativos Aymara (CEA) y de la Nación Quechua (CENAQ), Federación Nacional de Mujeres Campesinas
de Bolivia - Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), Confederación Universitaria
Boliviana (CUB), Confederación de Empresarios Privados de Bolivia (CEPB) y Confederación de Trabajadores.
Compendio Formativo
Por lo tanto, el Modelo Educativo que se propone tiene sustento jurídico en la Constitución
Política del Estado Plurinacional de Bolivia, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de Edu-
cación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”21, y orienta el desarrollo de una educación desco-
lonizadora, revolucionaria, antiimperialista, liberadora y transformadora de las estructuras
sociales inequitativas y de la matriz productiva del país; una educación de resistencia a la
homogeneización para hacer frente a la crisis civilizatoria del capitalismo.
II. Currículo base del Nuevo Modelo Educativo

1. Realidades a las que responde el Modelo Sociocomunitario
Productivo
La construcción de un nuevo Modelo Educativo responde a una lectura crítica de la educación
boliviana, porque éste debe expresar claramente las insuficiencias, los aspectos obviados o
relegados en los anteriores modelos educativos y sus subsecuentes propuestas curriculares.
Además, asume explícitamente que el modelo Sociocomunitario Productivo es una construc-

ción sobre la base de criterios definidos por las reivindicaciones del pueblo boliviano, cuya
concreción no puede provenir desde el escritorio, sino de un amplio consenso y participación
social, porque las experiencias sobre modelos prefabricados acarrean procesos de re-colo-
nización y de alta concentración de poder que pueden devenir en posturas autoritarias. El
nuevo modelo debe entroncarse con un esfuerzo generacional de construir políticas públicas
comunitariamente.
En este sentido, el nuevo modelo educativo responde a cuatro problemáticas que no fueron
tomadas en cuenta por las anteriores propuestas educativas:
i) La condición colonial y neocolonial de la educación se expresaba en la sobrevaloración

de lo foráneo en desmedro de las potencialidades internas, imponiendo contenidos enaje-
nantes y descontextualizados que además de promover la imitación de estereotipos de otras
culturas desarrollaba una mentalidad copista, repetidora y mecanicista.
La desestructuración de la mentalidad colonial no formó parte de las propuestas educativas

anteriores22, por lo que el desprecio a las culturas propias, la exclusión y la discriminación
continuaron.
La mentalidad colonial, presente también en los sistemas de enseñanza aprendizaje, hizo que
la brecha entre teoría y práctica se agrandara. En el aula, se partía de la ejemplificación de
modelos foráneos, enseñando desde la teoría, pero no con el fin de llegar a la práctica, sino 17
que simplemente no se consideraba relevante partir de nuestras realidades.
21 La Ley No. 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” fue promulgada el 20 de diciembre del año 2010. Con los nuevos linea-
mientos de la política educativa, expresados en la nueva ley, se normarán y reglamentarán la estructura curricular, la ges-
tión educativa y la participación social, de modo que la educación se vincule desde, para y con la producción ajustándose
a las características culturales.
22 Lo que no quiere decir que muchos esfuerzos anteriores, como la escuela de Warisata o las escuelas indigenales, o incluso
la experiencia de profesores y profesoras, intentaran e intentan, aún hoy, romper con esta lógica; sin embargo, podemos
advertir que como parte de una política de Estado es muy poco lo que se hizo al respecto.
Por último, la mentalidad colonial tiene también consecuencias institucionales, entre ellas
la incoherencia entre modelos educativos y propuestas pedagógicas como la de la Escuela
Ayllu de Warisata, las Escuelas Indigenales y otras iniciativas y propuestas que no fueron
tomadas en cuenta para generar un nuevo Modelo Educativo. Y si fueron tomas como ejem-
plos, siempre se tendió a recuperar su carácter formal y no el proyecto político que contenían
estas propuestas, porque evidentemente estaban en contra de las directrices de políticas
educativas venidas de los organismos internacionales.
ii) Una segunda problemática es la casi nula articulación entre las políticas educativas y las
propuestas para salir de la dependencia económica, la condición histórica monoproductora,
facilitadora de materias primas para el mercado
mundial. Una educación centrada en la formación humanística con una incipiente educación
técnica sólo ha reforzado esta dependencia económica, mediante la generación de mano de
obra barata para el mercado de trabajo interno, reflejo de la división internacional del trabajo.
Todos los caminos para profesionalizar y cualificar la mano de obra técnica, pese a sus bue-
nas intenciones, sólo atinaron a reforzar la condición subordinada al mercado internacional,
fortaleciendo, por lo tanto, cada vez más la dependencia de Bolivia.
El mercado de trabajo tiene un sesgo colonial que sobrevalora la formación humanística por
sobre la formación técnica, y la proliferación de profesionales en esta área es una muestra de
ello. Por tanto, se desvalorizan los oficios técnicos, no sólo por ser menos remunerados sino
también por ser menos valorados y en algunos casos hasta considerados inferiores.
La posibilidad de desestructurar la mentalidad colonial en el ámbito educativo no depende

solamente de la articulación del trabajo manual e intelectual, ni del incentivo económico para
generar mejores condiciones de formación técnica, sino que requiere de un accionar pedagó-
gico que amplíe la formación técnica hacia una formación productiva articulada a políticas
económicas concretas que apuntalen la trasformación de la matriz productiva y la soberanía
alimentaria. Bajo estas condiciones, la educación se convierte en un componente dinamizador
que engarza la producción y reproducción de la vida y las culturas de la plurinacionalidad.
iii) La tercera problemática se refiere a la revalorización y reconstitución de los saberes y

conocimientos de los pueblos indígena originarios que siempre fueron considerados infe-
riores o en proceso de superación respecto a los denominados conocimientos “universales”.
Se dejó de lado su potencialidad para generar saberes y conocimientos propios y pertinentes.
La educación en Bolivia relegó los saberes y conocimientos indígena originarios al con-

18
siderarlos superados por los “avances” del conocimiento acumulado “universalmente”,
pero también por que se los consideró locales, es decir, adecuados y pertinentes a culturas
particulares. Fue desde este enfoque intercultural particularista que la Reforma Educativa
planteó una educación tolerante frente a los saberes y conocimientos indígena originarios
y que, en los hechos, mantuvo una visión aislada y estática de las culturas, reforzando el
rescate cultural particularista, fragmentario y la subvaloración de los saberes y conocimien-
tos indígena originarios con relación al conocimiento universal. Este enfoque en torno a los
Compendio Formativo
saberes y conocimientos dejó de lado el proyecto político de los pueblos y naciones indígena
originarios de Bolivia, que expresaba la necesidad de reconstituir su forma de vida luego de
haber sido colonizada durante más de 500 años.
Actualmente, la re-emergencia de la visión planteada por los pueblos y naciones indígena

originarios implica considerar sus saberes y conocimientos como suficientemente válidos23
para aprender de ellos, es decir, asumir el hecho de que también pueden ser “universaliza-
bles” y aportar a la transformación de las consecuencias perversas del capitalismo.
Esto implica producir conocimientos desde las culturas en igualdad de jerarquía con los
conocimientos considerados “universales”, contribuyendo a reconstituir las identidades y
formas de vida de la plurinacionalidad, pues a través de la producción de conocimientos se
reconstituyen y re-emergen también los pueblos y naciones relegados y calificados “inferio-
res” frente a la modernidad capitalista.
El aprendizaje de los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios

y la producción de conocimientos desde la cultura, genera un proceso nuevo, permitiendo
potenciar la transformación de la realidad mediante la apropiación y desarrollo de sus po-
tencialidades, a partir de su incorporación al nuevo Modelo Educativo.
iv) La cuarta problemática se refiere al carácter cognitivista y desarraigado de la educación

que siempre estuvo centrada sólo en el aprendizaje y desarrollo cognitivo. Incluso la Refor-
ma Educativa, que incluyó los aspectos procedimentales y actitudinales, reprodujo un tipo
de educación como si la formación de los seres humanos estuviera al margen de la realidad
en la que viven. Nunca se vinculó la educación a la mejora, cambio o transformación de las
condiciones de vida existentes en el país.
Una educación guiada por modelos foráneos tiene como consecuencia una educación inmo-
vilizadora y colonizadora de la realidad. Por esa razón, los procesos económicos, políticos,
sociales y culturales iban por un lado, y la educación por otro, generando una brecha que
desarraigaba a los hombres y mujeres de su realidad. En otras palabras, la educación no es-
taba comprometida con su realidad, no era pertinente, pues no incidía en la transformación
de los contextos locales, y, por tanto, reproducía las condiciones de carencia, exclusión y
desigualdad.
Una a educación comprometida con la realidad quiere decir comprometida con su trasforma-
ción, que se eduque con un sentido comprometido integral y holísticamente, construyendo
conocimientos pertinentes a su realidad y su contexto, generando proyectos socio-productivos
hacia una formación técnica humanística. 19
Esta problemática a la que responde la propuesta del nuevo Modelo Educativo sintetiza todas
las anteriores, pues al articular la construcción de un nuevo modelo educativo adecuado
23 Recientemente se ha reconocido por la OMS a los kallawayas como médicos herbolarios. Durante mucho tiempo la me-
dicina occidental aprendió el saber y el conocimiento del manejo de las plantas de los pueblos ancestrales, lo que luego
permitió el avance y el desarrollo de las industrias farmacéuticas, y esto nunca fue reconocido. Hoy estamos enfrascados
en una lucha sobre la propiedad intelectual de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos.
a las exigencias del Estado Plurinacional se compromete con la transformación de la realidad.

Por ello, debe considerarse que la educación ya no es sólo un proceso formativo centrado en
lo cognitivo, sino que responde a las necesidades y resuelve las inequidades y exclusiones
que vivimos. Este aspecto dinamizador es el nuevo componente que permea toda la pro-
puesta curricular.
2. Fundamentos del Currículo Base

2.1. Fundamentos ideológico-políticos
Después de varios siglos de predominio colonial y neocolonial, en Bolivia vivimos un proceso

de descolonización. La descolonización implica la salida de la condición colonial en función
de una nueva alternativa o forma de convivencia inspirada en los pueblos y naciones indígena
originarios de Bolivia para salir de la condición de desigualdad y explotación producidas por
el capitalismo globalizado.
El colonialismo abarca la dimensión de dominación política, económica, social y productiva,

manifestándose en el ámbito material, la explotación de la fuerza de trabajo y el saqueo de
los recursos naturales; y el neocolonialismo se manifiesta en la dominación y subordinación
simbólica y cultural.
El currículo es descolonizador porque transforma las estructuras neocoloniales24, vitalizando

la relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo de una conciencia
comunitaria, de reconocimiento de las identidades culturales, legitimando los saberes y
conocimientos propios, los valores sociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad
de los pueblos indígena originarios25, en diálogo con los saberes del mundo.
El currículo plantea una educación descolonizadora que incorpora los valores y conocimientos
de los pueblos y naciones indígena originarios de modo igualitario, para revalorizar, recupe-
rar y desplegar sus potencialidades y además contribuir como elementos contra-hegemónicas
y alternativas al capitalismo. Lo comunitario, como forma alternativa de convivencia; el Vivir
Bien, como horizonte de vida que busca la armonía y la complementariedad con la Madre
Tierra y toda forma de vida en el planeta, donde no prime la competencia individual y la
racionalidad instrumental, sino una relacionalidad complementaria.
Como parte de la descolonización, en lo subjetivo se propone la generación de una conciencia

productiva, creativa y transformadora, que permita la revolución cultural del pensamiento y
el saber, estableciendo una educación en la comunidad de la vida y sus valores, que reconozca
como protagonistas de los procesos educativos a las personas que constituyen la educación
20
24 El modelo económico neoliberal en Latinoamérica ha reproducido las estructuras coloniales, generando grandes desigual-
dades e incrementando la pobreza. El neoliberalismo, como parte del capitalismo, está sujeto a los mercados y al libre
movimiento de capitales, donde se busca maximizar su bienestar individual sacando el mayor provecho posible de los
recursos naturales y del trabajo que deteriora la naturaleza y pone en peligro el futuro de la vida en el planeta. Si bien el
neoliberalismo pregona el libre mercado como el mejor escenario para la vida social, más allá de ser una doctrina económi-
ca representa una concepción de la vida en sociedad, que paradójicamente produce una pérdida del sentido comunitario
a partir de la globalización que uniformiza a las personas y a las culturas.
25 Entendemos que los saberes y conocimientos provienen de todos los pueblos y naciones del Estado Plurinacional que
comprenden a campesinos, comunidades interculturales, afrodescendientes, organizaciones sociales y todas las formas de
expresión cultural.
Compendio Formativo
extendida en las aulas y más allá de ellas, así como también a la educación viva instalada
en los entes tutelares de nuestros territorios o soporte físico y simbólico referencial de las
comunidades26.
El currículo propone y articula prácticas descolonizadoras que rompan los esquemas men-
tales individualistas y dogmáticos, para que sean capaces de reafirmar y fortalecer sus iden-
tidades culturales propias a través de la práctica de los valores sociocomunitarios y el uso y
desarrollo de las lenguas originarias. La transformación de la realidad boliviana en sentido
descolonizador tiene como uno de sus puntales la transformación de la educación, pues
tiene un papel fundamental en la generación de un nuevo tipo de pedagogía que permita
consolidar esa transformación.
2.2. Fundamentos filosóficos
El Vivir Bien, expresado en las experiencias y prácticas de los pueblos y naciones indígena
originarios para la nueva educación, se convierte en un criterio de orientación de vida del
cual emerge la búsqueda de complementariedad y armonía con la Madre Tierra (naturaleza),
el Cosmos y las espiritualidades.
Se busca aprender a educarse en las relaciones complementarias y regidas por los ciclos de
vida de los seres humanos, plantas, animales y Cosmos, promoviendo, desde esta dimensión,
el encuentro de perspectivas holistas para el abordaje de la salud, la educación, el trabajo y
la organización social y comunitaria. A partir de la educación, se promueve la constitución
de una nueva conciencia de vida repensando el lugar que ocupa el ser humano en relación
armónica con todo lo que le rodea.
Esto nos obliga a examinar los productos que el capitalismo actual globalizado expresa como
la solución a “todos” los problemas de la humanidad. Desde el Vivir Bien podemos encarar
la vida de otra manera y permitir que los seres humanos aprendan y construyan alternativas
de vida inspiradas en las experiencias y prácticas de los pueblos indígena originarios. Así,
la educación antes estuvo encaminada inevitablemente al progreso, al desarrollo, a la vida
moderna acelerada, al individualismo extremo, a la objetivación de la Madre Tierra, a la
relación instrumental con el otro y la otra cultura, al patriarcado, encontrando alternativas
inspiradas en el Vivir Bien.
El currículo, por tanto, se funda en el Vivir Bien como la experiencia que nos orienta el cami-
no que recorrer en la búsqueda de resolver las necesidades de toda la población boliviana y
encontrar una alternativa en el momento de crisis mundial actual. Educarse en el Vivir Bien
tiene que ver más con una búsqueda de armonía con la Madre Tierra (naturaleza), que no 21
es un respeto racional ni calculado, así como lo es por ejemplo en el desarrollo sustentable,
sino que se da a partir del desarrollo de la conciencia holista donde el ser humano se piensa
y siente como parte de las relaciones armónicas de la naturaleza y el Cosmos.
26 El concepto de territorio no se reduce a un espacio físico y geográfi co solamente, sino que es el lugar que da sentido de
pertenencia a una comunidad. Para las comunidades, el territorio no sólo involucra lo organizativo, sino también lo sim-
bólico (rituales), lo jurídico (normativo) y lo tecnológico (sabiduría procesal).
La educación tiene la tarea de recuperar esa conciencia del Vivir Bien, para lo cual el cono-
cimiento científico es insuficiente, porque la educación no sólo instruye en la manipulación
de objetos, el conocimiento y aprendizaje de habilidades o destrezas, sino que en un sentido
profundo implica una educación de la vida, en la vida y para la vida; es allí donde adquiere
sentido una educación en el Vivir Bien. El conocimiento científico, técnico tecnológico, hoy
importante para el desarrollo de la vida del ser humano, no garantiza por sí mismo una vida
armónica ni complementaria.
Por eso se recupera, desde la educación, una formación que busca la complementariedad
bajo un sentido de vida dialógico, es decir, de manera articulada y complementaria también
con la ciencia e, incluso, con otras alternativas que se están gestando en otros lugares, y que
como elemento educativo en concreto plantea la formación integral y holística de las y los
estudiantes (niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos) en interrelaciones con equidad y
justicia social, desarrollando una conciencia de convivencia con la naturaleza, el Cosmos y
la dimensión espiritual de la vida.
2.3. Fundamentos sociológicos
El Currículo Base se funda en la condición plural de la realidad boliviana. Esta pluralidad

fue considerada sistemáticamente como un obstáculo del despliegue de Bolivia, por lo que
se pretendió homogeneizar a la población mediante la educación que de este modo adquirió
un carácter colonial y civilizatorio.
El Estado Plurinacional tiene como uno de sus puntales la construcción de un Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo que contribuya a reconstituir las distintas culturas, modos
de vida y formas educativas diversas.
La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles:
En primer lugar, por la coexistencia de pueblos y naciones indígena originarias que tienen
cosmovisiones y modos de vida con una larga memoria cultural. Estos pueblos y naciones
preexistieron al momento colonial y han logrado, pese al colonialismo, mantener su sentido
de vida comunitario hasta la actualidad.
Un segundo nivel tiene que ver con la diversidad de regiones y realidades socioeconómi-
cas, nivel de pluralidad que establece la existencia de múltiples regiones, pero también las
diferencias que se dan en torno a lo urbano y lo rural.
Un tercer nivel de la pluralidad boliviana está constituido por la diversidad identitaria y

22 organizativa. Este nivel está constituido por otros factores de la pluralidad boliviana, como
son el entramado de organizaciones territoriales y las diversas identidades locales que con-
figuran también la complejidad de esta sociedad.
La pluralidad de la realidad boliviana, constituida por estos tres niveles, obliga a una gestión
educativa protagonizada localmente y a un currículo que tiene que contextualizarse según
la cultura, región y localidad. Por ello, el Currículo Base plantea lineamientos generales que
Compendio Formativo
organizan la educación en Bolivia, los mismos que deben ser desplegados según la realidad
de cada lugar, en los currículos regionalizados y diversificados.
2.4. Fundamentos epistemológicos
El modelo educativo se fundamenta en el pluralismo epistemológico, entendiendo por ello

la articulación y complementariedad, sin jerarquías, de distintos tipos de saberes, conoci-
mientos, ciencia y sabiduría, propios y de otras tradiciones, en un proceso de recuperación
y diálogo intracultural e intercultural.
Esto significa que no puede haber un predominio unilateral de un tipo de conocimiento con-
siderado equívocamente como universal. La ciencia moderna, por ejemplo, puede ser muy
importante para muchas actividades humanas, pero no abarca todas las dimensiones de la
vida sino sólo aspectos cuantificables, medibles, de lo “real”, que no es toda la realidad.27
Por lo tanto, el conocimiento no se agota con la ciencia.
El conocimiento científico se considera como neutro y apto para cualquier cultura pues apa-
rece como un conocimiento “universal”, del mismo modo que la tecnología que deriva de la
ciencia se considera la solución a todos los problemas, en todos los lugares; pero la ciencia
y la tecnología tienen, como todo conocimiento, sus limitaciones.
Los otros tipos de conocimiento y sabiduría también tienen una gran importancia. Al recu-
perar la sabiduría indígena originaria, que incorpora la relación espiritual con la naturaleza,
no estamos retrocediendo a una visión “primitiva”, mítica, pre-científica, sino reconociendo
que el ser humano no puede vivir sólo y exclusivamente a través de la ciencia. La sabiduría
de muchas tradiciones culturales y de los pueblos y naciones indígena originarios tienen una
gran importancia en la educación, ya que posibilitan no caer en las consecuencias perversas
de la totalización de la ciencia.
Ha sido la pretendida desmitificación de toda la realidad propiciada por la ciencia moderna

la que ha justificado la explotación sistemática de la naturaleza, considerada puramente
como un objeto, hasta el punto en que se ha puesto en peligro la vida de la Madre Tierra
(naturaleza) y el ser humano, al haberse producido un desequilibrio, una crisis ecológica
sin precedentes.
Esto no significa que la ciencia moderna deba ser negada, sino que no puede ser el único
tipo de conocimiento válido, pues requiere articularse con otros tipos de conocimientos
recuperados y reconocidos como igualmente válidos para responder de manera pertinente
a los problemas producidos por la globalización del capitalismo. 23
2.5. Fundamento psicopedagógico
El Currículo Base se fundamenta psicopedagógicamente en el aprendizaje comunitario, es

decir, un aprendizaje desde, en y para la comunidad. Se aprende desde la comunidad; la
27 Panikkar, R. La puerta estrecha del conocimiento, Barcelona, Herder, 2008.

comunidad es el nudo central desde el cual la formación y el aprendizaje tienen sentido

y pertinencia. Se aprende dialógica y creativamente, con un sentido comprometido y útil
(ético) del conocimiento.
Metodológicamente podemos establecer que el aprendizaje comunitario se concreta en cuatro

criterios de orientación metodológica:
Una educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación

(contacto directo con la realidad). La primera, parte de las vivencias de las y los involucrados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje; todos y todas empiezan una formación desde y
a partir de sus vivencias, y es así cómo se conecta la educación con su cultura desde sus
experiencias y vivencias. La segunda, parte de un contacto directo con la realidad desde los
diferentes campos de saberes y conocimientos, para posibilitar el desarrollo y fortalecimien-
to de capacidades, habilidades y destrezas en espacios concretos donde se desenvuelve lo
cotidiano.
Una construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore, sistematice y organice con-
tenidos pertinentes y nuevos, a partir de las experiencias y la experimentación, susceptibles
y en proceso de generar un pensamiento teórico, capaz de contribuir al proceso de trasfor-
mación de la realidad concreta.
Un proceso valorador o de la valoración que, como resultado del momento práctico y teórico,
facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas
a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoración, sin embargo, no está completa en
tanto no se vincule a la pertinencia comunitaria, es decir que debe proyectarse su utilidad
para el bien común, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformación social, orien-
tadas a una búsqueda de complementariedad con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.
La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimientos

técnicos y de operación en productos terminados, que muestren su pertinencia como parte
del sentido útil del conocimiento, generando bienes tangibles e intangibles. Todos los an-
teriores momentos del proceso pedagógico convergen en la concreción de la producción,
donde se integran creativamente los saberes y conocimientos provenientes de diferentes
áreas y campos. El momento de la producción enfatiza el carácter pertinente y, por tanto,
creativo28 del conocimiento como parte de una enseñanza desde lo concreto y útil para la
comunidad.
En esta concepción, la escuela, la familia, la comunidad y el Estado son instancias de interac-

24 ción, es una condición necesaria para la configuración de los escenarios donde se desarrollan
los procesos educativos. Por ello, la educación en la vida, entendida en toda su amplitud,
opera como un centro transformador de los involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
28 Lo productivo, en tanto responde a una realidad específica en la que las demás destrezas y habilidades aprendidas con-
fluyen, exige necesariamente un desarrollo de la creatividad, puesto que debe ser una respuesta a una situación inédita
y nueva. No se trata de lo creativo como algo absolutamente nuevo, aunque no se niega esta posibilidad, sino lo creativo
como capacidad de responder a las exigencias concretas y cotidianas enlazando la educación con lo productivo.
Compendio Formativo
Por tanto, los procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo

y se desarrollan en espacios productivos, constituidos en el aula, en los talleres, laborato-
rios, gabinetes, campos deportivos, campos de producción y el entorno sociocomunitario
en general. Estos espacios se integran y complementan a partir de un sentido básico de
desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo pro-
ductivo es una acción dinámica y creativa, y no se reduce a una experiencia mecánica,
técnica y utilitarista.
3. Bases del Currículo

3.1. Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígenas
El currículo tiene como una de sus fuentes y bases el conocimiento, la sabiduría, saberes y
valores de los pueblos y naciones indígena originarios, desplegados a partir de una educa-
ción comunitaria. Esta forma de enseñanza y aprendizaje se vivió como una experiencia y
no tanto como una metodología sistematizada, pues estaba vinculada directamente con la
vida de las comunidades.
Básicamente, se trata de una experiencia que muestra que la educación no está necesariamente
separada como una institución especializada, sino que puede ser desplegada por la comu-
nidad en la reproducción de su vida. Toda la comunidad está empeñada en la educación,
durante todo el tiempo. Es más, la educación, emparentada con la crianza mutua, se amplía
más allá de la esfera de los seres humanos. La comunidad no está constituida solamente por
la humanidad, sino que también hay una relación, o más bien lo que podríamos denominar
una relacionalidad comunitaria, también con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y las
espiritualidades. Estos son elementos que configuran la experiencia de la educación comu-
nitaria cuya sabiduría constituye una base fundamental del nuevo currículo de carácter
plurinacional.
3.2. La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata29
Warisata constituye otra de las bases del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Tuvo
una organización social, económica y política comunitaria, fundada en las cosmovisiones
y valores propios. Fue una escuela de estudio, trabajo y producción, donde se vinculó las
prácticas comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser única y nuclearizada,
integrando los diferentes niveles de formación desde la infancia hasta la educación superior.
La Escuela Ayllu de Warisata desarrolló la educación de la vida, donde la sociedad en con-

junto educa a toda la sociedad. En este sentido, la escuela pierde su dimensión de recinto 25
aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno, y se transforma en una institución
de la vida que contribuye a la formación del ser humano con potencialidades y capacidades
para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy.
29 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la comunidad. A su vez, la
tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se reencauza en el momento actual de cambio
histórico, social y educativo que vive el país.
Warisata se caracteriza por desarrollar una pedagogía productiva y liberadora, una educa-
ción activa y de trabajo destinado al bien comunitario. Permite pensar y actuar con ideología
propia y desarrollar un pensamiento crítico, creativo y propositivo, dirigido a la producción
de bienes materiales, intelectuales y espirituales para el bien común.
3.3. Propuestas pedagógicas críticas de Vigotsky
Otra de las bases del nuevo currículo son las propuestas pedagógicas críticas, entre las que
se destaca la de Vigotsky, que considera que las personas aprenden en interacción con los
demás, proceso que es mediado por la cultura desarrollada histórica y socialmente.
Hay varios conceptos que trabajó Vigotsky, pensando en la realidad en que vivió. La idea
aquí no es basarse en todo lo que planteó este autor, sino rescatar algunos conceptos que
pueden articularse, incluso resignificándose a la educación comunitaria y productiva que
propone el nuevo Currículo Base.
Entre estos conceptos se destaca la Zona de Desarrollo Próximo. Fue desarrollado por Vi-
gotsky, en parte, como crítica y alternativa a la aplicación de los tests estáticos individuales
con que se medían la inteligencia, formulando el concepto de zona de desarrollo próximo:
...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro com-
pañero más capaz30.
Esta zona de interacción social es la más próxima para el niño y niña; allí tiene la posibili-
dad de interactuar y aprender. En consecuencia, la zona de desarrollo próximo aporta una
fundamentación importante para comprender los procesos de la constitución subjetiva y
de apropiación cultural. Lo importante es que en esas zonas de desarrollo próximo el niño
o niña puede establecer situaciones significativas, en cuanto están directamente vinculadas
con su vida, sus experiencias concretas y su cultura.
Con este concepto de zona de desarrollo próximo, Vigotsky hace mención al desfase que
existe entre la resolución individual y social de las tareas cognitivas. Para este autor,
todo niño y niña tiene en cualquier dominio un “nivel de desarrollo real” que puede
ser evaluado examinando su individualidad y tiene también un potencial inmediato de
desarrollo dentro de ese dominio; es a esa diferencia que Vigotsky denomina “zona de
desarrollo potencial”. Las personas somos capaces de resolver problemas con la ayuda de
26 otros; en las situaciones en que nos encontramos solos no somos capaces de resolver los
mismos problemas; ahí radica la importancia del concepto de zona de desarrollo próximo
propuesto por Vigotsky.
El aprendizaje del/la estudiante se logra con la ayuda, guía, colaboración y participación

del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno. En ese marco, se busca formar
30 VYGOTSKI, L. Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica Grijalbo. 1979, 133.
Compendio Formativo
estudiantes que interactúen y se apropien de la cultura, a partir de un proceso participa-

tivo, formativo, activo, reflexivo, crítico, propositivo, integrador y comunitario, mediante
el cual se aprende procedimientos, pensamientos y formas de actuar ligados al trabajo y
la producción.
De esta manera, la teoría histórico-cultural de la educación concibe el desarrollo personal

como una producción permanente de saberes y conocimientos, en todos los ámbitos so-
ciocomunitarios, así como de instrumentos mediadores que regulan y orientan la relación
con el mundo externo, como la simbología, las lenguas y las manifestaciones culturales,
entre otras.
3.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire
De la propuesta de Paulo Freire se rescata la pedagogía liberadora y problematizadora que

desarrolla una conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios es-
tructurales en los seres humanos y su entorno.
Esta propuesta sostiene que la educación debe ser un proceso de comprensión crítica,
de concienciación sobre la realidad y dominación que se vive propiciando un proceso
de liberación. La educación, por tanto, se da a partir de un ejercicio de problematización
crítica de la realidad, en el que se pregunta, reflexiona, investiga, a partir del diálogo de
una comunidad.
La metodología de la problematización que se trata de recuperar para el nuevo Currículo

Base es fuertemente contextual e histórica, en el sentido de que los sujetos deben concien-
zarse sobre el lugar y el contexto en que viven, que está vinculado a un momento histórico
presente, en el sentido de que es un espacio de lucha y de opciones de construcción.
En este sentido, hay que puntualizar que esta propuesta educativa no parte del espejismo
de la neutralidad, sino de una opción política clara por los pobres y excluidos, que ha sido
un punto central en la educación popular.
El acto educativo se concibe como una interacción recíproca y complementaria entre el estu-
diante, el maestro/a y el entorno. Este proceso se da desde una acción dialógica liberadora31.
Así, la producción y apropiación del conocimiento está orientada a la transformación de la
realidad y la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades
económicas y políticas, el trabajo libre, la desalienación y la afirmación de los seres humanos
como personas que viven en comunidad. En este sentido, para la educación sociocomunita-
ria productiva el diálogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo como 27
práctica de libertad, siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de las personas
en la búsqueda de la transformación.
31 Para Paulo Freyre, el diálogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como práctica de libertad. A su
vez, el diálogo deja de ser un acto mecánico donde se depositan ideas de un sujeto a otro, convirtiéndose en un encuentro
comunicativo dinámico que propicia la refl exión y la acción de las personas orientadas hacia el mundo. Debe ser transfor-
mador y humanizador.
4. Principios de la Educación
El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos teóricos, en
los que se concreta el currículo de la educación boliviana32
Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora.

Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística.
4.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transfor-

madora
La colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento económico,

político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras, para apoderarse de
su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos de transculturación, donde
la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada pueblo o nación dominada e impo-
niéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de la exclusión y discriminación.
La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión simbólica espi-

ritual propia de la visión de los pueblos indígena originarios; por el contrario, la convirtió en
un conjunto de elementos que fueron manipulados y manejados al servicio del “progreso”.
En consecuencia, la educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originarios,
como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorporan-
do en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los
conocimientos actualizados del saber latinoamericano y mundial.
Asimismo, cuestiona y rechaza el dominio, la hegemonía, la dogmatización y globalización

sociocultural y económica neoliberal. La nueva educación promueve la Revolución Demo-
crática Cultural del pensamiento y el saber que transforma la visión etnocéntrica, capitalista
y occidental, en la perspectiva de contribuir a la transformación social, cultural, política y
económica del Estado Plurinacional.
En ese entendido, la educación descolonizadora lidia contra todo tipo de discriminación

28 étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el
acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad
de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia
de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales
coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias,
para la construcción de una nueva sociedad.
32 Art. 78, parágrafo II, Constitución Política del Estado: 2008, pág. 18.
Compendio Formativo
4.2. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos
La educación comunitaria es un proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al

contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y es-
piritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en
capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario.
Se orienta a la transformación sociocultural, política y económica donde se aprende y prac-

tica el entramado cultural del Vivir Bien, sin perder su condición de agente de cambio. Las
y los estudiantes aprenden todas las prácticas sociocomunitarias en un marco participativo,
democrático y de consensos.
Con la educación democrática se generan espacios de equidad e igualdad de oportunidades

y de participación, apunta a la democratización del acceso al conocimiento y el ejercicio del
poder promoviendo el ejercicio y la exigibilidad de los derechos, así como el cumplimiento
de deberes. A su vez, la práctica de los valores sociocomunitarios se transforma en relaciones
de convivencia socialmente conscientes.
Propicia la transmisión sociocultural en la comprensión holística de la vida y la cohesión

social con la naturaleza y el Cosmos. Ser comunitario no depende de la genética, sino de la
convivencia. Por ello, la educación comunitaria respalda la participación social como una ins-
tancia determinante en la toma de decisiones y el ejercicio del poder en el quehacer educativo.
4.3. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe
La educación intracultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema Educativo Plurina-

cional desde la recuperación, el potenciamiento y desarrollo de los saberes, conocimientos
y las lenguas propias de las naciones indígena originarias, promoviendo la interrelación y
convivencia complementaria con otras culturas.
La educación intracultural es un proceso multirreferencial33 de aprendizaje de lo propio,

el cual promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desa-
rrollo de la plurinacionalidad, a través del estudio y puesta en práctica de los saberes, co-
nocimientos y el ejercicio de los valores sociocomunitarios, contribuyendo a la afirmación
de las identidades y al desarrollo de la ciencia y tecnología propias, donde las culturas y
lenguas indígena originarias son valoradas y desarrolladas en el marco del pluralismo de
los saberes y conocimientos, superando de esta manera la colonialidad y el pensamiento
homogeneizador. 29
El fortalecimiento de la intraculturalidad, en relación dialógica, recíproca y complementaria

con la diversidad cultural del mundo, promueve una educación intercultural que se define
como una multiplicidad de procesos históricos que derivan en un encuentro entre culturas,
33 Lo multirreferencial tiene relación con la transmisión cultural intergeneracional condicionada por contextos históricos y
geográfi cos, por la incorporación de elementos culturales apropiados, por la innovación de acuerdo a los cambios socio-
culturales, económicos y políticos, y el cambio que se genera a partir de las interfases culturales.
superando las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad. Los

currículos de los sistemas educativos anteriores no superaron las imposiciones civilizatorias
de unas culturas sobre otras; por ello, la educación intercultural planteada en este modelo
promueve la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas para el
bien común.
La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve el reconoci-

miento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias, que aporta a la intracultu-
ralidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad, estableciendo relaciones
dialógicas que superan los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en
los procesos de transformación social, económica y política.
En el currículo del SEP (Sistema Educativo Plurinacional), el lenguaje en general y las

lenguas en particular ya no son abordados como objetos de análisis gramatical, ni sólo
como un instrumento de comunicación, sino a partir de una experiencia activa de uso
y producción permanente de significados en la vida cotidiana superando la situación
heteroglósica34 en la que se encuentran la gestión y desarrollo curricular. Las lenguas
extranjeras, además de su carácter instrumental para acceder a saberes, conocimientos y
descubrimientos de otros ámbitos culturales del mundo, nos permiten acceder a lógicas
de pensamiento transfronterizo, ampliando las estrategias de comunicación y convivencia
intercultural.
Por tanto, la educación plurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua origina-
ria para todos los bolivianos y bolivianas, por ser parte esencial de la identidad cultural que
expresa los saberes y conocimientos de la cultura. En el actual modelo educativo, las lenguas
se convierten en las herramientas fundamentales de comunicación, desarrollo y producción
de saberes y conocimientos, que son abordados en toda la estructura curricular desde el nivel
de Educación Inicial en Familia Comunitaria hasta el nivel de Educación Superior.
A partir de ello, todos los niveles de formación asumen la responsabilidad de realizar una
planificación lingüística y concretar la implementación de las lenguas originarias en el cu-
rrículo en las diferentes regiones sociolingüísticas.
4.4. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y artística
La educación productiva territorial es parte sustancial del proceso educativo y está orien-
tada a la transformación de la matriz productiva desarrollando capacidades, habilidades
y destrezas que contribuyen a la producción de bienes tangibles e intangibles, de manera
sustentable, promoviendo procesos de producción, conservación, manejo y defensa de los
30 recursos naturales, en el marco de las actividades productivas locales y regionales, y el for-
talecimiento de la gestión territorial comunitaria, de acuerdo a los postulados del Estado
Plurinacional. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con
las actividades económicas de la comunidad.
34 Situación sociolingüística en la que una lengua se superpone a otras lenguas en cuanto a uso en contextos formales y coti-
dianos.
Compendio Formativo
La educación científica, técnica y tecnológica desarrolla ciencia y tecnología a partir de la

investigación aplicada a la producción tangible e intangible desde la valoración y desarrollo
de los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios, orientadas al
despliegue de un Estado plurinacional soberano.
La educación artística desarrolla capacidades y habilidades de expresión, creatividad y

sensibilidad personal y social, encarando una multiplicidad de desafíos y soluciones a las
demandas que vinculan la existencia material y las experiencias espirituales.
La incorporación de tecnologías de comunicación e información en educación se fundamenta

en la posibilidad de crear nuevos entornos creativos y expresivos que faciliten la posibilidad
de desarrollar nuevas experiencias pedagógicas desde dos ámbitos: como fin, para ofrecer a
las y los estudiantes bases de la educación técnica tecnológica adecuada a cada nivel, y como
medio, para convertirla en un instrumento de aprendizaje, acceso y difusión del desarrollo
de la ciencia compatibles con su uso e impacto en la comunidad.
III. Organización curricular

1. Enfoque del Currículo
1.1. Descolonizador (desde los elementos curriculares)
El enfoque descolonizador es la educación transformadora de la realidad que busca, por

un lado, recuperar la afirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas de Bolivia
y, por el otro, busca la liberación de las formas perversas del capitalismo, que es la forma
contemporánea de dominación neocolonial.
No busca un retroceso al pasado, sino se inspira en las prácticas y conocimientos de las

culturas y los pueblos indígenas de Bolivia, potenciando sus contenidos liberadores para
transformar las estructuras políticas, económicas, jurídicas y socioculturales a través del
cambio de estructuras de pensamiento colonizado, el nuevo enfoque del currículo, los pro-
cesos pedagógicos liberadores, buscando la pertinencia a cada contexto geográfico, social,
cultural, lingüístico e impartiendo una enseñanza de lenguas originarias.
El espíritu del enfoque descolonizador implica liberar desde la educación sin que eso signifi-
que buscar revancha ni consolidar otro proyecto dominador. Como decía Freire, el oprimido
tiene que liberarse de tal modo que no se convierta en otro opresor, liberar el pensamiento de
la tendencia a convertirse en lo contrario; ésta es una máxima del enfoque descolonizador.
31
1.2. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología)
El enfoque integral y holístico significa: promover una formación integral a través del de-
sarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso de transformación
social y holística a través de la búsqueda de una convivencia armónica y complementaria
con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos, fundada en el desarrollo de la conciencia y
la espiritualidad.
El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conoci-
mientos en función de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este enfoque
considera que una educación integral se da a partir del ser, porque se educa en y desde
los valores comunitarios; del saber, porque desarrolla capacidades cognitivas; del hacer,
porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma; y del decidir,
porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con
incidencia social.
El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo, para evitar la tendencia
a educar desde lo fragmentario, que es una modalidad de la educación actual. Esta com-
prensión del todo aspira a una enseñanza compleja, integradora, pero orientada al diálogo,
la armonía y la complementariedad con el todo. Es la formación del ser humano como parte
de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.
1.3. Comunitario (en el modo de aprendizaje)
Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre ser humano, Madre Tierra,
Cosmos y espiritualidad que se complementan entre sí. Todo lo que nos rodea puede formar
parte del proceso educativo. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa, donde
todos los elementos están articulados e integrados.
El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y
culturas de Bolivia, para potenciar los procesos educativos, con conciencia de la diversi-
dad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. Busca la interrelación, el
intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad
y complementariedad.
El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida,

de la vida y orientada a Vivir Bien. Se formula tomando en cuenta el contexto; en esta línea,
los saberes y conocimientos se construyen a partir de la misma realidad en la que conviven
mujeres y hombres, en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos, por lo que la construc-
ción, producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad; es
más, responden a las necesidades y problemáticas de ella. También es importante subrayar
que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula, sino que
se extienden a los espacios productivos y otros como medio para el permanente aprendizaje
y la producción tangible e intangible.
32 En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas
entre los saberes y conocimientos propios y “universales”; se promueve que las comunidades
educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de
la complejidad de los procesos políticos, económicos y sociales. Metodológicamente, toma
en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las
otras formas de aprendizaje.
Compendio Formativo
1.4. Productivo (en la orientación y formación)
El enfoque productivo tiene dos modalidades:
La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y

conocimientos; en ese sentido, todo proceso educativo es productivo.
La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas

estatales, como la soberanía alimentaria, ligada a la autonomía con la cual producimos y
la transformación de la matriz productiva, para desarrollar y dotarnos de otros medios de
vida, así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales.
2. Estructura curricular
La forma tradicional de organización del currículo fue disciplinar y respondía a un orden
intrínseco de las mismas; por ello, la nueva organización de los saberes y conocimientos está
basado en los siguientes componentes:
a) Campos de Saberes y Conocimientos

b) Áreas de Saberes y Conocimientos
c) Ejes Articuladores
2.1. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos
Un campo de saberes y conocimientos es una categoría de organización distinta a la forma

disciplinar de organizar los conocimientos, característica de la ciencia moderna. Orienta el
conocimiento a la vida, mientras que las disciplinas orientan los conocimientos a la eficiencia
inmediata, desequilibrando la vida. Por ello, los campos han sido concebidos para concentrar,
organizar y articular saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria
en función a su uso y aplicación en beneficio de la comunidad.
Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la
exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes
de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articu-
lación se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que funciona como
un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos de tal manera
que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al
mismo tiempo como un modo de pensar integralmente los conocimientos.
33
La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno
contiene en su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan
el sentido de la articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra
Territorio ordena los conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida
y con la tierra orienta hacia una relación armónica y complementaria evitando la tenden-
cia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Tecnología y
Productividad está orientado a que las disciplinas rompan la dependencia económica de
nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos aplicados
desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la
vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter
autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y
Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada incorporando
una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones de vida y
formas de comprender la espiritualidad.
Las áreas adquieren otro sentido con el objetivo de concretar y articular los elementos
curriculares de manera coherente, operativizando los procesos educativos a través de sus
diferentes enfoques.
Los campos de saberes y conocimientos son: Cosmos y Pensamiento; Comunidad y Sociedad;

Vida Tierra Territorio; Ciencia, Tecnología y Producción.
Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio
El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de des-
equilibrio ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explota-
ción indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de todo,
el aumento de la pobreza, el calentamiento global y otros. Esta realidad demanda superar
la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante
de los problemas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente partir de una
cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio central a la reproducción y desarrollo de
la vida en general.
Así surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concreta
procesos educativos para que se asuman actitudes y compromisos orientados a la preser-
vación de la vida, permitiendo reflexionar y tomar conciencia sobre el espacio en el que
todos los seres interactúan, permitiendo la comprensión recíproca y complementaria de los
principios y fenómenos que suceden en la Madre Tierra y el Cosmos.
El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece

con la inclusión de la Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la
Geografía estudia específicamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria
34 de los seres se despliega en este espacio, es decir que la vida no se concibe fuera de la na-
turaleza. Por esta razón, estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo y
permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Natura-
les, la misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera compleja
propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicación, compren-
sión y significación de la relación entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.
Compendio Formativo
Campo de Saberes y Conocimientos Tecnología y Productividad
La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la for-

mación en el Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata para
solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando
la formación humanística. En este entendido, la formación técnica fue considerada, por lo
general, algo marginal, aislada y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta
percepción fueron la imagen social que tradicionalmente la relacionó con la preparación en
oficios u ocupaciones específicas, reducidas simplemente a las operaciones manuales sin
conocimientos “científicos”.
Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existiera muy poco apoyo
e incentivo para generar un Campo de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra
realidad. Así, en una división muy tajante, las disciplinas, como la Matemática, fueron en-
señadas de modo teórico y memorístico desligadas de lo práctico, y las disciplinas técnicas
sólo de un modo repetitivo y mecánico, con pocos ejemplos innovadores.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliación de la matriz productiva y la

generación de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que implica
que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica desarro-
llando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan
a dar respuestas a estas necesidades y a las problemáticas emergentes de cada contexto.
En este marco, el Campo de Tecnología y Productividad surge como un espacio curricular

que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo técnico
tecnológico en varios ámbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades
de la vida comunitaria, tomando en cuenta las potencialidades de cada región. Desarrolla
actividades perfilando la especialización en el uso de máquinas, herramientas, instrumentos
y técnicas de producción, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.
Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas y
tecnologías pertinentes a cada realidad, y la escuela –al ser parte indivisible de la comuni-
dad– contribuye con la investigación desde la práctica y experimentación en las diversas
actividades productivas que realizan los habitantes, como la agricultura, crianza de animales,
caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción
de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnolo-
gías de otras procedencias (tecnologías de la diversidad de culturas del mundo) consistentes
en máquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva.
35
Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales
y holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas de Mate-
mática y Técnica tecnológicas, que se desarrollan aplicándose a los procesos productivos.
El área de Matemática se encuentra en el Campo de Tecnología y Productividad por su

aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez
que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción.
Desde esta mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque en
la concepción tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que
su desarrollo se basó en una Matemática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta,
por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable.
Las áreas técnicas y tecnológicas promueven el uso, recuperación, investigación y generación

de nuevas tecnologías para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento
aplicado.
Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad
Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una res-
puesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sentido comunitario de
la vida, practicada en los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales, donde
la comunidad amplía las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad
capitalista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacio-
nales con el todo y consigo mismo de manera armónica y dialógica35, a través de la práctica
y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la
formación humanística y de las artes.
Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos.
Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de respeto
mutuo en un espacio-tiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen
un papel de constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el
marco de una cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida como diversa. Es
una percepción relacional, donde todos los elementos de la vida están articulados e integra-
dos. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia
en comunidad entre todos los integrantes; así, el ser humano ya no es más el centro de toda
la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la complementariedad (que
todos los seres que viven en el planeta se complementen unos con otros), generando condi-
ciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores
sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la unidad del Estado Plurinacional.
Facilita el diálogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente

en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalización de las identidades resistidas o
subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatriarcalizado-
res a nivel personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generación
de relaciones intraculturales e interculturales. Facilita la construcción de espacios abiertos
y plurales para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades históricas que
36
provienen de la colonización, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y
los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y
todos los involucrados, generando decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en
la complementariedad y el consenso.
35 Lo dialógico pretende ser un paso más que el diálogo; implica comprender y aprender a relacionarnos con todo y no sólo
entre seres humanos. Encontrar nuestro lugar como seres humanos sin necesidad de aniquilar otras formas de vida implica
poder comprenderlas.
Compendio Formativo
El Campo está conformado por áreas que están orientadas a emprender acciones dialógi-
cas a través de una comprensión holística del mundo; por ello, Comunicación y Lenguajes
trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales
reconocidas por el Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural
y literaria de los pueblos.
Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, reela-
borando y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo
para describir y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla,
fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de
autodeterminación y despatriarcalización como parte de la descolonización.
Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta com-

prensión que el desarrollo de algunas de las áreas de este campo las incorpora.
Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales,
la expresión plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos so-
cioculturales, como medio de manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos,
sentimientos e ideas para una convivencia armónica.
La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas

musicales de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un elemen-
to vital y fundamental en la comunidad (celebraciones, actividades agrícolas, funerarias,
curaciones, ritos y otros); además, se posesiona como medio de comunicación directa de los
sentimientos, emociones personales y comunitarias. Asimismo, tiene una función educativa
importante para el desarrollo de la intuición, el fortalecimiento de los valores y la constitu-
ción de la identidad.
Educación Física Deportes y Recreación se caracteriza principalmente por analizar y desa-

rrollar el movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espíritu, el
disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad sociocomunitaria.
Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento
El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento se basa en la visión e interpre-

tación del mundo de los pueblos indígena originarios que tienen una comprensión holística
de la existencia, donde el punto referencial del orden cosmogónico es la vida.
La conciencia holística subyace en la capacidad humana de relacionarnos naturalmente con 37

la Madre Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colo-
nización y neocolonización han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del
ser humano, limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con el todo.
El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holística a través de

un diálogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad.
Permite el tránsito de esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos
para el desarrollo de la epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a

la interculturalidad.
Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas

básicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres
humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir
de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación
del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas interpretaciones,
abstracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes,
rituales que guían el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicación
holística.
Este campo organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía.
El área Cosmovisiones y Filosofía recupera el estudio de diversas tradiciones filosóficas del

mundo para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos desde
diversas lógicas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del
pensamiento dialógico y el desarrollo de pensamiento filosófico propio.
El área de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la comprensión

de que la espiritualidad es parte del ser humano en su relación con el todo; conduce a in-
corporar en el Campo el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones
de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, disponiendo las condiciones para el diálogo
interreligioso, basado en la comprensión de que más allá de dogmas y doctrinas religiosas, el
desarrollo de la espiritualidad a la cual apelan todas las religiones en mayor o menor grado
es el sustrato de garantía de libertad de conciencia y de fe.
2.2. Ejes articuladores del currículo
Los ejes articuladores son orientaciones político ideológicas que permiten dinamizar y arti-
cular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de contenidos con los procesos
sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y
los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional; son de aplicación obligatoria
y deben concretarse en el desarrollo curricular a través de la práctica, teorización, valoración
y producción.
Los ejes articulan:
• De manera vertical y secuencial, los subsistemas, niveles y etapas de formación.

38
• De manera horizontal, los campos y áreas de saberes y conocimientos y las especiali-
dades.
Durante el proceso del desarrollo curricular en el nivel horizontal, los ejes articuladores
generan la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y especialidades; en el nivel
vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en cuenta
sus respectivas etapas y niveles de complejidad. Estos ejes son:
Compendio Formativo
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación en valores sociocomunitarios.
• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
• Educación para la producción.
Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe
El proceso de colonización ha excluido y encubierto los saberes y conocimientos de los

pueblos, lo que significó que muchos de ellos se extinguieran, otros pervivan de manera
fragmentaria, y esto no permitió que se desplegaran en su formas de vida y cultura, res-
tringiéndose el uso de las lenguas indígenas en los espacios públicos y oficiales. Por otra
parte, la hegemonía de la globalización impone un multiculturalismo formal que mantiene
la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a través de un único modelo de
desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha impedido la posibilidad
de convivir y aprender de otras culturas.
El eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe se constituye en el ele-

mento dinamizador e integrador de los campos y áreas de saberes y conocimientos, a partir
del fortalecimiento y la reconstitución de las culturas de las NyPIOs, y de una auténtica
relación con las otras culturas.
La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas

de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes,
conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmación de la
identidad cultural.
La interculturalidad es una alternativa de convivencia armónica y de aprendizaje mutuo

entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La interculturalidad no
es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de transfor-
mación y construcción de una alternativa de convivencia que como tal no existe aún en la
realidad boliviana.
Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Pluri-
nacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones.
Educación para la Producción
Desde los inicios de la educación en Bolivia, la educación humanística fue el eje en el cual
se desarrolló la educación boliviana; esto, por un lado, significó el desarticulamiento entre 39
la educación y las esferas de producción, además que implicó la desarticulación entre la
participación social del barrio y de la comunidad con la educación, específicamente pro-
ductiva, y se generó una brecha entre la formación manual e intelectual que se tradujo en la
sobrevaloración del trabajo intelectual y el menosprecio de lo manual. Los pocos intentos de
llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desarrollo de capacidades técnicas y
tecnológicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de superar
la dependencia estructural de la economía en Bolivia.
La educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias

y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico. Genera una productividad con
conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos,
que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturale-
za, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la productividad
neoliberal.
Educación en Valores Sociocomunitarios
En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones
mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional
medio-fin, donde es más exitoso aquel que es más competitivo y más eficiente para realizar
los fines que le exige el mercado; el problema es que el despliegue acrítico de estos valores
del mercado genera consecuencias no intencionales que afectan a la vida: desde la exclusión
y la pobreza hasta el deterioro de la naturaleza.
Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar actitudes y relaciones
de convivencia que pongan como centro a la vida antes que al interés individual. Los valores
sociocomunitarios en la experiencia de vida de los pueblos y naciones indígena originarias
son actitudes de vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia armónica, equi-
librada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad.
Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseñados como contenidos, sino como
actitudes y prácticas concretas mediante actividades que desarrollen en los estudiantes y
el maestro la capacidad y cualidad de dar respuestas a los problemas cotidianos, teniendo
como criterio la reproducción de la vida de todos antes que el interés individual.
Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
En la actualidad estamos llegando a los límites de la capacidad reproductiva de la Madre

Tierra. Los efectos de las formas de vida modernas y hegemónicas, las políticas extractivistas
y económicas relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos,
han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y ámbitos de la vida tanto de los seres
humanos como de la naturaleza.
El deterioro del medio ambiente, las transformaciones climáticas aceleradas, junto a las
imposibilidades de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generación de
enfermedades que antes no existían, son problemas que impiden un despliegue equilibrado
de la vida y formas de convivencia armónica con la naturaleza.
40
El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se
lo entiende como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra. El ser hu-
mano, para reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir y compartir en armonía
con las diferentes formas de vida. Se vive en convivencia cuando existe complementarie-
dad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar una conciencia
integral-holística.
Compendio Formativo
3. Elementos del currículo

3.1. Objetivos holísticos
Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas de los procesos educativos desco-
lonizadores, comunitarios y productivos que desarrollan cualidades y capacidades del ser
humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir de manera integral y holística en
armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Son claros
y específicos (particularmente en sus aspectos cualitativos), concretos y evaluables (en lo
cualitativo y cuantitativo).
3.2. Dimensiones
En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las dimensiones son cualidades, ca-

pacidades y potencialidades del ser humano que desarrollan el Ser, Saber, Hacer y Decidir.
En el Ser se recuperan y fortalecen los principios y valores ligados a diferentes tradiciones

culturales, las mismas que se transmiten mediante relaciones intergeneracionales incorpora-
das a las dinámicas educativas. El Ser no se expresa a través de contenidos; se manifiesta en
interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes. En el Saber se recuperan y desarrollan
dialógicamente los saberes y conocimientos locales y universales. Se expresa a través de con-
tenidos y ejes articuladores. En el Hacer se desarrollan prácticas manifestadas en actividades
y procedimientos técnico tecnológicos, aplicando saberes y conocimientos con pertinencia
sociocultural. El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la
vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico, propositivo.
IV. Concreción curricular del SEP

Los principios y objetivos del currículo que emergen de las necesidades de la vida, la colec-
tividad y el aprendizaje de las personas, plasmados en el currículo36, tienen los siguientes
niveles de concreción:
a) Currículo Base
El Currículo Base articula saberes y conocimientos locales y“universales”; produce dialó-

gicamente nuevos conocimientos, potencia la diversidad cultural de Bolivia, desarrolla las
capacidades creativas en la productividad, moviliza los valores comunitarios para desco- 41
lonizar; relaciona práctica, teorización, valoración y producción bajo una nueva propuesta
metodológica, y transforma la educación centrada en el aula hacia una educación vinculada
a la comunidad y a la vida.
36 Es responsabilidad del Ministerio de Educación diseñar, aprobar e implementar el Currículo Base con participación de los
actores educativos, así como apoyar la formulación y aprobación de los currículos regionalizados, en coordinación con las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con elCurrículo Base
plurinacional (LASEP N° 70).
b) Currículo Regionalizado
El Currículo Regionalizado considera las características particulares del contexto sociocul-

tural, lingüístico y productivo que hacen a su identidad y se expresa en el conjunto organi-
zado de planes y programas de estudio: objetivos holísticos, contenidos y ejes articuladores,
orientaciones metodológicas, evaluación y producto, según los elementos curriculares del
Subsistema de Educación Regular, enmarcados en el Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional.
La gestión del Currículo Regionalizado debe realizarse de forma concurrente entre el nivel
central del Estado y las entidades territoriales autónomas.
c) Currículo Diversificado (local)
El Currículo Diversificado recoge aspectos particulares y específicos del contexto donde se

ubica la unidad educativa; se concreta en la planificación e implementación curricular de
la unidad educativa tomando en cuenta el idioma local como primera lengua, las prácticas
de las formas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la comunidad, el proyecto so-
cioproductivo definido en el municipio o la unidad educativa y otros elementos curriculares
complementarios al Currículo Regionalizado y Currículo Base.
V. Sistema de evaluación
El sistema de evaluación desarrolla un proceso integral, permanente, sistemático y comu-
nitario que se da a partir del diálogo y reflexión; forma parte de las experiencias de vida
sociocomunitarias, contribuyendo al desarrollo de la formación integral y holística. Es una
actividad sistemática, planificada con intencionalidad que permite el recojo de información
y datos para analizar y valorar el proceso educativo, facilitando la toma de decisiones y la
integración de las instituciones educativas a la comunidad. Responde también a los elementos
del currículo visibilizando la utilidad e impacto social del proceso educativo.
La evaluación, a partir de las características mencionadas, es cualitativa y cuantitativa; está

orientada a desarrollar procesos de autoevaluación y evaluación comunitaria para la toma
de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En
este sentido, las características propias de la evaluación de los subsistemas, niveles, áreas y
especialidades de formación se enmarcan en los siguientes lineamientos:
Características de la evaluación
42
Es integral y holística, porque valora las cualidades, capacidades y potencialidades desa-
rrolladas en el Ser, Saber, Hacer y Decidir de manera articulada desde los saberes y cono-
cimientos, relacionada a la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra
(naturaleza), el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida.
Es permanente porque se realiza durante los procesos educativos de forma cíclica en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final, para dar seguimiento y continuidad en
Compendio Formativo
la formación y gestión institucional de manera que los resultados no se conozcan sólo

al final.
Es sistemática porque involucra la realidad sociocultural, económica y política de cada

contexto, integrando métodos, estrategias, materiales y horarios inherentes a los procesos
educativos.
Es dialógica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto en relación

a las distintas posiciones que se manifiestan en la interacción entre los/as estudiantes, maes-
tros/as, comunidad, padres, madres de familia, instituciones y el entorno, en corresponden-
cia a los problemas identificados en los procesos educativos. La producción de espacios y
acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos problemas de forma armónica,
consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a partir de procesos cola-
borativos y corresponsables programados con base en el consenso y la participación activa
de cada agente que aporta al cambio social.
Es orientadora porque brinda acompañamiento, información y orientaciones continuas y

oportunas a los sujetos y colectividades que participan de los procesos educativos en cuanto
a sus fortalezas, debilidades, sus oportunidades y amenazas.
Es comunitaria porque participan todos los integrantes de la comunidad educativa en el

proceso de evaluación y la formación cualitativa para la convivencia, respetando roles y
funciones administrativo institucionales y del maestro, en el marco de su relación y afinidad
con la ciencia, la naturaleza, la cultura y el trabajo.
1. Momentos de la evaluación
La evaluación se realiza en los siguientes momentos:
Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagación respecto al

estado de situación de la educación en la comunidad tomando en cuenta a todos los agen-
tes37, sus posiciones e intereses en relación al ámbito educativo y a los campos de saberes
y conocimientos, considerando que ambos son espacios potenciales para el cambio de las
relaciones de poder estructural.
Proceso, que en lo pedagógico implica la valoración del desarrollo de las dimensiones del ser
humano (ser, saber, hacer y decidir) en las etapas de aprendizaje que comprenden la prác-
tica, la teoría, la valoración y la producción. En lo administrativo institucional, se tomarán
en cuenta los progresos en cuanto a gestión del desarrollo curricular y gestión institucional. 43
La participación será evaluada tomando en cuenta el grado de interacción de los agentes y
el funcionamiento de las alianzas estratégicas que fortalecen positivamente el proceso cola-
borativo sustentado en el diálogo y el consenso.
Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en

la planificación del desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También se
considera como parte del producto el proceso de diálogo y sus resultados de acciones de consenso.
2. Criterios de evaluación
Gestión curricular e institucional, se realiza la evaluación de:
La planificación y ejecución curricular e institucional al interior y exterior de los espacios

educativos.
La participación de los agentes: maestros/as, padres/madres de familia, estudiantes, insti-

tuciones, comunidad y entorno comunitario.
La toma de decisiones en comunidad que beneficie al ámbito educativo.
Las condiciones materiales (infraestructura, mobiliario, equipamiento, servicios) e inmate-

riales (estados de ánimo generados por la alimentación, usos de estrategias metodológicas
en los procesos educativos y otros).
Desarrollo curricular, se realizará la evaluación de:
Los procesos educativos (enseñanza, aprendizaje, uso de medios y materiales impresos,

multimedia, medios de masas).
La producción de bienes tangibles e intangibles, resultado de los procesos educativos.
La aplicación de los planes y programas de estudio en los procesos educativos y en sus

diferentes subsistemas.
Los resultados y productos que devienen de la aplicación de los programas de estudio en

los diferentes subsistemas, niveles y especialidades.
3. Instrumentos de la evaluación
La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obte-
ner información para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currículo; esto
se realizará a través de:
- Resultados del diagnóstico educativo.

- Diálogo comunitario.
- Lista de cotejo.
- Pruebas de operaciones prácticas.
44 - Protocolos.
- Estadística.
- Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
- Pruebas de control de calidad en los productos.
- Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página web,
otros).
- Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su utilidad
social y la valoración positiva.
Parte II
Elementos Curriculares
del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Capítulo Dos
Campos de Saberes y Conocimientos
2.1. El Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos

2.1.1. Los Campos de Saberes y Conocimientos
De modo estándar la educación se ha organizado a partir de determinadas especialidades o

asignaturas. Por ejemplo, religión, historia, instrucción cívica, geografía, ciencias naturales,
aritmética, dibujo, caligrafía, canto y gimnasia que eran asignaturas que eran parte de los
programas de instrucción de 1908 en nuestro país. El problema ha sido que estas áreas es-
taban desvinculadas de la realidad boliviana y por ello mismo se desarrollaban con poca o
ninguna articulación entre ellas. Incluso cuando reformas más recientes intentaron trabajar
formas de articular los contenidos de distintas áreas lo hacían de cualquier modo sin salir
de la autoreferencialidad de la escuela, es decir, buscando las maneras de aprender mejor
pero no las maneras de transformar la realidad del contexto.
La organización curricular responde a la manera como se concibe la educación, si sólo

como un espacio formativo de un número determinado de contenidos y capacidades o si
como un espacio de continuidad con los procesos de vida y, por tanto, como un impulso
de transformación que bajo ese sentido organiza y selecciona contenidos y capacidades.
Una educación desvinculada de la realidad puede organizarse sin mayores problemas de
un modo fragmentario porque eso funciona en el espacio autoreferencial de la escuela,
generando una dinámica interna donde el saber se organiza no por los problemas de la
vida, sino por razones de lógica o diferenciación histórica de los conocimientos. En una
transformación educativa que propugna otro sentido de la educación es necesario orga-
nizar el currículo de otro modo.
Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma

disciplinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las
áreas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los 47
conocimientos disciplinares para evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria y
especializada que ha caracterizado a la educación moderna.
Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la
exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes
de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articu-
lación se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que funciona como
un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos de tal manera
que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al
mismo tiempo como un modo de pensar integralmente los conocimientos.
Hay que enfatizar que los campos surgen como exigencias. Es decir, que no se ha buscado
la manera más lógica de organizar los conocimientos, sino se ha identificado las exigencias
en la realidad boliviana del presente que permitan aglutinar un conjunto de áreas con esos
sentidos.
Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupación y la organización de determinadas

áreas de saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos
ya definidos por afinidades propias de las especialidades y también a exigencias históricas
que justifican la incorporación de algunas de éstas en algunos Campos. Esto depende también
de criterios estratégicos concretos.
El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas, es decir, la

parcelación de la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los
diferentes componentes de la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en función de la facilidad
de la manipulación de un conocimiento fragmentario, pues es más sencillo ejercer un control.
La ciencia disciplinar orienta los conocimientos a la eficiencia inmediata, a la dominación
de la naturaleza, desequilibrando la vida. La ciencia disciplinar especializada, centrada sólo
en la manipulación y dominación de la naturaleza, conlleva consecuencias en contra de la
preservación y reproducción de la vida al causar fenómenos como el calentamiento global,
la destrucción de la capa de ozono y la ingeniería genética que ocasiona dilemas de tipo
ético y daños colaterales.
Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonomía que pretendía tener al inicio de

la sociedad moderna, porque, por un lado, la especialización llegó a ser ciega a los daños
ocasionados y, por el otro, porque el desarrollo de la ciencia y tecnología está cada vez más
sometido a las decisiones políticas de grandes empresas y consorcios que guían y direccio-
nan su desarrollo en función de sus fines específicos de mercado, además que los avances
científicos y tecnológicos generan una gran polémica en la esfera pública, como por ejemplo
la manipulación genética y la producción de alimentos transgénicos. Por tanto, los cono-
cimientos y la ciencia están muy lejos ahora de ser considerados como un mundo aparte,
autónomo y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, están cada vez más articulados
y vinculados con todos los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a la necesidad
48 de comprender los conocimientos integralmente y no de modo fragmentario.
La especialización es una necesidad en el momento de profundización de ciertos conoci-

mientos, pero en tanto sigue estando bajo el paraguas del sentido de producir conocimiento
para reproducir la vida, plantea articulaciones y relaciones entre otras áreas de conocimien-
to. Cuando la especialización se lleva al extremo pierde este sentido centrado en la vida y
empieza a producir consecuencias perversas para la propia vida.
Compendio Formativo
Sólo en el último tiempo, sobre todo a través de la denominada teoría de la complejidad, se

ha cuestionado y visto los límites de la especialización. Por el momento, la ciencia procede
de manera fragmentaria pero se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder
contener las consecuencias colaterales de la fragmentación del conocimiento. Por esta razón, la
teoría de la complejidad y otras posturas similares no agregan nuevos datos al conocimiento
especializado si no que más bien se convierten en una perspectiva para ver las conexiones
entre las disciplinas y las especialidades de la ciencia. La propuesta de estructura curricular
de incorporar y agrupar las áreas en campos, tiene una función parecida a las teorías de la
complejidad, es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar con sentido
concreto las diferentes áreas y sus respectivos contenidos.
Pero hay una diferencia sustancial con respecto a la complejidad, pues la propuesta de los
campos de saberes y conocimientos ha tenido su origen en la cosmovisión de los pueblos
indígena originarios, en su concepción integral y holística de la realidad. Esta propuesta
incorpora las cuatro dimensiones de la formación del ser humano integral, convertidas, en
sus interrelaciones, en campos en función de los usos concretos y comunitarios de las áreas
para resolver problemas o necesidades de la vida.
A partir de los campos tenemos una perspectiva más integral de los conocimientos, com-
prendemos las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre sí, aprendemos a tener
una nueva perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre sí con un
sentido concreto y práctico, y nos abrimos a una perspectiva holística del conocimiento. Por
tanto, podemos comprender no sólo la utilidad de los conocimientos sino también podemos
afrontar de otra forma los daños colaterales que puede tener la producción de conocimientos
fragmentarios. Esta perspectiva de los conocimientos bajo la categoría organizadora de los
Campos de Saberes y Conocimientos, articula los contenidos a la realidad, a las problemáti-
cas económicas, socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de la vida; organizan,
articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en función
a su uso y aplicación en beneficio de la comunidad.
2.1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos
La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno

contiene en su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el
sentido de la articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio
ordena los conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida y la orienta-
ción hacia una relación armónica y complementaria con la naturaleza evitando la tendencia
destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Ciencia, tecnología
y producción está orientado a que las disciplinas rompan la dependencia económica de
49
nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos aplicados
desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la
vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter
autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y
Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada incorporando
una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y formas de
comprender la espiritualidad.
a. Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio
El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de des-
equilibrio ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explota-
ción indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de todo,
el aumento de la pobreza, el calentamiento global y otros. Esta realidad demanda superar
la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante
de los problemas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente partir de una
cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio central a la reproducción y desarrollo de
la vida en general.
Así surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concretiza
procesos educativos organizando los saberes y conocimientos sobre la naturaleza alrededor
de este criterio fundamental de reproducción y desarrollo de la vida, no sólo de los seres
humanos sino de todas las formas de vida. Un campo que permita comprender y practicar la
interdependencia de la vida de los seres humanos, de la madre tierra y el cosmos, orientando
el desarrollo de los conocimientos de los fenómenos naturales como maneras de contener
esas la destrucción de la naturaleza derivada de la lógica económica del capitalismo.
El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece

con la inclusión de la Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la
Geografía estudia específicamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria
de los seres se despliega en este espacio. Por esta razón estos tres elementos vitales y so-
ciológicos sustentan al Campo y permiten su relación con los otros Campos de Saberes y
Conocimientos.
En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Natu-
rales, la misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera com-
pleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la comprensión y
significación de la relación entre la Madre Tierra y los Seres Humanos.
b. Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnología y Producción
La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la for-

mación en el Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata para
solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la
formación humanística. En este entendido, la formación técnica fue considerada, por lo general,
algo marginal, aislado y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta percepción
fueron la imagen social que tradicionalmente relacionó la formación técnica con oficios u
50 ocupaciones manuales, reducidas a trabajos empíricos sin conocimientos “científicos”.
Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existieran muchas debili-
dades en la formación que se daba a los estudiantes. Sobre todo porque áreas tan importantes
como la Matemática fueron enseñadas de modo teórico y memorístico desligadas de la prác-
tica y de su posible uso en la vida cotidiana. Por ello, los estudiantes tenían una formación
muy débil en esta área lo que luego les obligaba a elegir un área humanística, como derecho.
Compendio Formativo
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la transformación de la matriz productiva

y la generación de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que
implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica
y productiva desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternati-
vas económicas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemáticas
emergentes de cada contexto.
En este marco, el Campo Ciencia, Tecnología y Producción surge como un espacio curricular
que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular formando
en capacidades técnicas tecnológicas en varios ámbitos dependiendo de las necesidades de
la vida local, tomando en cuenta las potencialidades de cada región. Desarrolla actividades
perfilando la formación en el uso de máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de
producción, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.
Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas
y tecnologías pertinentes a cada realidad, recuperando las tecnologías ancestrales como
articulando complementariamente la tecnologías de otras procedencias. La escuela –al ser
parte indivisible de la comunidad– contribuye con la investigación desde la práctica y ex-
perimentación en las diversas actividades productivas que realizan los pobladores, como la
agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidra-
tación de alimentos, construcción de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, así
como también estudiando tecnologías de otras porcedencias (tecnologías de la diversidad
del culturas del mundo) consistentes en maquinas, herramientas o instrumentos coherentes
a cada actividad productiva.
Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes inte-

grales y holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas
de Matemática y Técnica Tecnológicas, que se desarrollan aplicándose a los procesos
productivos.
El área de Matemática se encuentra en el Campo Ciencia Tecnología y Producción por su

aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez
que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción.
Desde esta mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque en
la concepción tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que
su desarrollo se basó en una Matemática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta,
por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable.
Las áreas Técnicas y Tecnológicas promueven el uso, recuperación, investigación y generación

51
de nuevas tecnologías para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento
aplicado.
c. Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad
Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una res-
puesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sentido comunitario de
la vida, practicado en los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales, donde
la comunidad amplía las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capi-
talista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales
con el todo de manera armónica y dialógica1, a través de la práctica y el fortalecimiento de
valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la formación humanística
y de las artes.
Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres huma-
nos. Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de
respeto mutuo en un espacio-tiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto
que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se
efectiviza en el marco de una cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida
como diversa. Es una percepción relacional, donde todos los elementos de la vida están
articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimientos que pro-
mueven la convivencia en comunidad entre todos los integrantes; así, el ser humano ya
no es más el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza
la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se complementen unos
con otros), generando condiciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute
de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la
unidad del Estado Plurinacional.
Facilita el diálogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente

en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalización de las identidades resistidas o
subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores
a nivel personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generación de
relaciones intraculturales e interculturales. Facilita la construcción de espacios abiertos y
plurales para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades históricas que
provienen de la colonización, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y
los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y
todos los involucrados, generando decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en
la complementariedad y el consenso.
El Campo está conformado por áreas que están orientadas a emprender acciones dialógi-
cas a través de una comprensión holística del mundo; por ello, Comunicación y Lenguajes
trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales
reconocidas por el Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural
y literaria de los pueblos.
52 Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, reela-
borando y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo
para describir y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla,
fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de
autodeterminación y despatriarcalización como parte de la descolonización.
1. Lo dialógico pretende ser un paso más que el diálogo; implica comprender y aprender a relacionarnos con todo y no sólo
entre seres humanos. Encontrar nuestro lugar como seres humanos sin necesidad de aniquilar otras formas de vida implica
poder comprenderlas.
Compendio Formativo
Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta com-

prensión que el desarrollo de algunas de las áreas de este campo las incorpora.
Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales,
la expresión plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos so-
cioculturales, como medio de manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos,
sentimientos e ideas para una convivencia armónica.
La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas

musicales de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un elemen-
to vital y fundamental en la comunidad (celebraciones, actividades agrícolas, funerarias,
curaciones, ritos y otros); además, se posesiona como medio de comunicación directa de los
sentimientos, emociones personales y comunitarias. Asimismo, tiene una función educativa
importante para el desarrollo de la intuición, el fortalecimiento de los valores y la constitu-
ción de la identidad.
Educación Física y Deportes se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el mo-

vimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espíritu, el disfrute de
la vida fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad sociocomunitaria.
d. Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento
El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo inter-

cultural las cosmovisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. Plantea
como central la incorporación de la visión e interpretación del mundo de los pueblos in-
dígena originarios que tienen una comprensión holística de la existencia, donde el punto
referencial es la vida.
La conciencia holística subyace en la capacidad de relacionarnos armónicamente con la

Madre Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colo-
nización y neocolonización han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad
del ser humano, limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con
el todo.
El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holística a través de

un diálogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad.
Permite el tránsito de esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos
para el desarrollo de la epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a
la interculturalidad. 53
Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas

básicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres
humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir
de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación
del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas interpretaciones,
abstracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes,

rituales que guían el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicación
holística.
Este campo organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía.
El área Cosmovisiones y Filosofía recupera el estudio de diversas tradiciones filosóficas del

mundo para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos desde
diversas lógicas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del
pensamiento dialógico y el desarrollo de pensamiento filosófico propio.
El área de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la comprensión

de que la espiritualidad es parte del ser humano en su relación con el todo; conduce a in-
corporar en el Campo el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones
de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, disponiendo las condiciones para el diálogo
interreligioso.
Gráfico 1
Campos y áreas de saberes y conocimientos
SER
CAMPOS Y ÁREAS
DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
• Cosmovisiones y Filo- • Ciencias Naturales

sofía (Biología-Geografía-Físi-
• Espiritualidad y Reli- ca-Química)
giones
COSMOS Y VIDA TIERRA

PENSAMIENTO TERRITORIO
SABER DECIDIR
COMUNIDAD CIENCIA
Y SOCIEDAD TECNOLOGÍA
• Educación Musical PRODUCCIÓN
• Ciencias Sociales
• Comunicación y Len-
guajes
• Artes Plásticas y Visua- • Matemática
les • Áreas Técnicas y Tecno-
• Educación Física, Depor- lógicas
tes y Recreación
HACER
54
2.2. Ejes articuladores
Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen
desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios
políticos que permiten dinamizar y articular los campos y áreas de saberes y conocimientos
a través de un abordaje relacional de contenidos sobre los procesos sociales, culturales, eco-
Compendio Formativo
nómicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación
del Sistema Educativo Plurinacional.
Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos y
áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo
Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas
Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular.
Los ejes articuladores son:
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación para la producción.
• Educación en valores sociocomunitarios.
• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
Los ejes articuladores:
2.2.1. Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe
El proceso de colonización ha eliminado, excluido y encubierto los saberes y conocimien-

tos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarias, lo que significó que muchos de ellos
se pierdan definitivamente y otros pervivan de manera fragmentaria. Es decir, hubo un
proceso de deterioro de las formas de vida de los pueblos indígena originarios, en el largo
proceso colonial. Cuando se habla de recuperación de saberes y conocimientos indígenas es
algo coherente que responde a la situación de algunos conocimientos y prácticas que están
en peligro de desaparecer. Por ejemplo, algunas lenguas indígenas que hablan muy pocas
personas. Es por ello, fundamental considerar la necesidad de un proceso de reconstitución
de la cosmovisión y de las formas de vida de nuestros pueblos.
Por otra parte, actualmente la hegemonía de la globalización impone un multiculturalismo

formal que mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a través
de un único modelo de desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha
impedido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas. Estamos en un tiempo en
que el elogio de la diversidad se ha vuelto más mistificador que nunca. Se necesita pensar
por ello maneras de trabajar la intraculturalidad y la interculturalidad en la educación de un
modo auténtico, sin caer en las más que marchitas formas de respeto abstracto a la diferencia
propugnadas por el multiculturalismo capitalista.
En este sentido, el eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe se cons- 55

tituye en el elemento fundamental del currículo, porque permite dinamizar e integrar los
campos y áreas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitución
de las culturas de las NyPIOs, y de la búsqueda de un auténtico aprendizaje mutuo entre
culturas. Es fundamental entender que toda la educación, en cualquier nivel o área, tiene
que desarrollarse de modo intracultural, conociendo y produciendo conocimientos desde
cada pueblo y cultura de Bolivia y fortaleciendo la identidad propia.
La intraculturalidad así puede ser entendida como la recuperación, revalorización y poten-

ciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y
reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo
la reafirmación de la identidad cultural.
La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armónica y de aprendi-

zaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La intercultu-
ralidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de
transformación y construcción de una alternativa de convivencia que como tal no existe aún
en la realidad boliviana, por eso la articulación entre interculturalidad y descolonización es
íntima, pues no es posible hablar de interculturalidad sin descolonización al mismo tiempo.
Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plu-
rinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones. No
se trata sólo de que las lenguas indígenas sean recuperadas para su uso privado y familiar,
sino generar espacios institucionales locales que puedan darse en lengua indígena. Lo mismo
en la educación no se trata de enseñar lenguas, sino de desarrollar procesos educativos en
lenguas indígenas, de permitir que en algún momento las y los bolivianos podamos comu-
nicarnos, pensar y producir conocimiento alternativamente en lengua indígena y castellana.
2.2.2. Educación para la Producción
Desde la creación del sistema educativo en Bolivia, éste tuvo un fuerte énfasis en la educación
humanística; esto significó el desfase entre la educación y la producción, es decir, condenó a
la educación a tener un perfil más teórico y repetitivo sin utilidad práctica para la vida, lo que
también se tradujo en la sobrevaloración del trabajo intelectual y el menosprecio del trabajo
manual, ahondando la dependencia del país, ya que no generó las condiciones subjetivas en
la población para generar conocimiento propio y pertinente, ni ciencia y tecnología propias
ni un sentido propio sobre el proyecto de sociedad que se debería buscar.
Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desarrollo de
capacidades técnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de
superar la dependencia estructural de la economía en Bolivia. En este sentido, la educación
no desarrolló las capacidades creativas y creadoras de la población, condenándonos a ser
simples aplicadores y consumidores de tecnologías y productos foráneos. Incluso la propia
educación técnica se ha desarrollado bajo una pedagogía que solo ha repetido modelos
predefinidos en técnicas y contenidos, divorciando al sujeto que produce del sentido de
lo producido (y, por tanto, también de la intencionalidad que se tiene al producir). Esta es
56 la lógica que está presente en una educación pensada sólo para la generación de mano de
obra para el mercado, que produce sujetos que no piensan con cabeza propia, sino que solo
aprenden a ser simples instrumentos técnicos que pueden producir, pero sin un sentido
propio. Una educación productiva no es sólo una educación técnica sino una educación
que produce sujetos que producen realidades alternativas, es decir, una educación creativa
y descolonizada.
Compendio Formativo
Entonces la exigencia que atraviesa la educación en Bolivia es generar las condiciones sub-
jetivas para que los sujetos puedan aprender a producir con un sentido propio; que tengan
la experiencia pedagógica de producir respondiendo a problemáticas de la realidad, reco-
nectándose con la dimensión útil del conocimiento, pensando a partir de las necesidades
concretas para generar respuestas creativas a las mismas. Solo bajo estas condiciones será
posible generar conocimiento propio y por tanto tecnología propia que nos permita salir de
la dependencia cognitiva y económica que vive nuestro país.
Bajo estos criterios, la educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica
tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico, generando una
productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades
de los contextos, que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad
y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la
productividad neoliberal.
2.2.3. Educación en Valores Sociocomunitarios
En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones
mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional
medio-fin, en este contexto es más exitoso aquel que es más competitivo y más eficiente
para realizar los fines que le exige el mercado. Un furor de individualismo está avanzando
sobre la subjetividad de las nuevas generaciones del mundo globalizado; los propios padres
de muchos “países desarrollados” como nunca antes ya no saben qué aconsejar a sus hijos
en términos éticos porque ven que replegarse en el interés individual parece ser la única
alternativa, incluso contra sus convicciones, en un mundo cada vez menos comunitario. Los
valores del mercado que constituyen a la gente generan consecuencias no intencionales que
afectan a la vida, provocando la exclusión y pobreza de gruesos sectores de la población y
el deterioro de la naturaleza, lo que imposibilita la convivencia y acrecienta la erosión de las
relaciones humanas y con la naturaleza.
Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar prácticas y relacio-
nes de convivencia que pongan como centro a la vida, antes que al interés individual, o la
ganancia, criterio de la vida que podemos aprender de los pueblos indígenas originarios que
organizaron la vida de millones de personas alrededor de los valores comunitarios.
Los valores sociocomunitarios tienen como una de sus fuentes centrales a la experiencia de
vida de los pueblos y naciones indígena originarios, donde han sido prácticas concretas,
vivencias, en las interrelaciones de las personas y en la relación con la Madre Tierra, que
hicieron posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro 57
de la comunidad amplia. Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseñados como
contenidos (bajo un esquema convencional de transmisión de conocimientos), sino que se los
enseña como prácticas concretas, mediante actividades que desarrollen en las/los estudiantes
y el/la propio/a maestro/a la capacidad de dar respuestas a los problemas cotidianos, tenien-
do como criterio la reproducción de la vida de todos, antes que el mero interés individual.
2.2.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
En la actualidad estamos llegando a los límites de la capacidad reproductiva de la Madre

Tierra. Los efectos de las formas de vida modernas y hegemónicas, las políticas extracti-
vistas y de crecimiento económico ilimitado relacionadas con la centralidad del capital
y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles
y ámbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza. El deterioro del
medio ambiente, las transformaciones climáticas aceleradas, junto a las imposibilidades
de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generación de enfermedades y
otros problemas que antes no existían, son los efectos de relacionarse con la naturaleza sólo
como un objeto, una cosa, un recurso ilimitado que se debe explotar y aprovechar sólo en
interés de los seres humanos (y en realidad, solo en beneficio de los privilegiados de este
modo de vida capitalista).
El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo

entiende como una manera de orientar la educación en torno a esa fuerte exigencia de reponer
una manera de relacionarse armónica y equilibrada con la Madre Tierra. El ser humano, para
reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir y compartir en armonía con las diferen-
tes formas de vida. Se vive en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y
relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar una conciencia integral-holística en
la educación, es decir, a través de formar un ser humano integral. Otra vez, este eje, como
ningún otro, no debe concretarse en contenidos puramente cognoscitivos, sino en maneras
de despertar en los estudiantes esa dimensión de la conciencia que permite relacionarse con
la naturaleza como parte de nosotros mismos.
Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo
Los ejes articuladores son un componente fundamental de la estructura curricular. Los ejes
han articulado en su organización distintos elementos del currículo. La cuestión de debate
ha sido si los ejes deberían tener un espacio de concreción propio o más bien deberían ser
trabajados de un modo ubicuo. El problema de esta segunda opción es que no estando en
ninguna parte en específico, los ejes articuladores de modo efectivo podrían no trabajarse.
Pero tampoco deberían ser trabajados como simples contenidos en las áreas específicas. La
aclaración de cuál es la mejor opción finalmente será procesual. Esto es algo fundamental en
el proceso de producción del Modelo Educativo, es decir, cómo el modelo en el proceso de ser
implementado, de modo participativo, encuentra las limitaciones, aclaraciones y alternativas
para desplegarlo con más sentido. No es un sentido de coherencia lógica el que mueve la
implementación del currículo, sino uno de exigencia política, de sentido transformador de la
58 educación. Es en ese entendido que los ejes tienen un papel fundamental, porque sintetizan
grandes exigencias del momento histórico actual. Cómo la educación debería ser intracul-
tural, intercultural y plurilingüe, no como una asignatura sino toda la educación; lo mismo
el resto de los ejes. Este es el sentido de los ejes articuladores, garantizar que la educación
orientada por esos grandes principios no se reduzca a un espacio, a una asignatura, a un
momento sino que toda la educación se dinamice por esos ejes.
Compendio Formativo
Los ejes entonces deben tener una influencia orientadora sobre todos los elementos curricula-
res. Así, por ejemplo, los contenidos educativos se han organizado a partir de la articulación
de los ejes. Los ejes definen las temáticas orientadoras, como se explica más adelante, dentro
de las cuales se plantea la identificación de contenidos. Cada contenido está articulado así
a uno o más ejes articuladores. No hay un contenido que vaya sólo, sino que siempre está
articulado en su formulación a un eje articulador. Esto ha generado la presencia de contenidos
que necesitan ser desarrollados, y exigen un trabajo de recuperación de conocimientos indí-
genas y de producción de conocimientos. Esta es una de las maneras fundamentales donde
los ejes articuladores están funcionando como dinamizadores del currículo, principalmente
el eje educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
Otros ejes por su orientación se han articulado a otros elementos curriculares más de índole
metodológica. Por ejemplo, el eje de educación en valores sociocomunitarios, está presente en
el trabajo de la dimensión del ser. Esto es fundamental en una formación integral y holística.
Todo proceso educativo debería planificarse de tal modo que se pueda formar en valores,
aparte de formar en determinadas capacidades o saberes específicos por áreas. Los valores
no se pueden aprender como un contenido sino como una práctica a ser vivida, por tanto,
deben trabajarse desde la experiencia. Lo mismo el eje educación para la producción se ha
articulado al momento de la producción en la metodología del modelo, pues no puede haber
tampoco proceso educativo que se contente con la simple formación teórica, sino que debe
propender a la transformación que se logra en la producción creativa de algo. La educación
para la producción no es tampoco un contenido específico de cierta área sino que es una
lógica por la que se comprende todos los procesos educativos en todas las áreas, a partir de
la necesidad de concretar lo aprendido en procesos de producción, no solamente de bienes
o tecnología, sino también de obras, de ideas, de alternativas.
Finalmente, la educación en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria plantea

una articulación alrededor de la visión holística del modelo que no centra la realidad en el
ser humano, sino en la relacionalidad de la que el ser humano es una parte. De nada serviría
transformar el tipo de relaciones que tienen los seres humanos entre ellos, si al mismo tiempo
no trabajamos en la transformación de la relación que tienen los seres humanos con la natu-
raleza de los que son parte. Esto es vital y plantea una apertura a una conciencia diferente
de la realidad que la que hasta ahora se ha promovido en la educación. Esto tiene que ser
una apuesta otra vez metodológica, que no puede resolverse de un modo cognitivista. No
es con clases de mero ambientalismo que se va a poder establecer esas relaciones holísticas,
sino con una apertura de la conciencia hacia el misterio de la realidad.
59
SER
ARTICULADORES
• Cosmos y • Vida Tierra
Pensamiento Territorio
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN EN EN CONVIVENCIA
VALORES SOCIO- CON LA
COMUNITARIOS NATURALEZA
EJES
SABER DECIDIR
EDUCACIÓN EDUCACIÓN
PARA LA INTRACULTU-
PRODUCCIÓN RAL INTER-
CULTURAL Y
PLURILINGÜE
• Ciencia Tecnología • Comunidad
y Producción y Sociedad
HACER
2.3. Articulación de los saberes y conocimientos a partir de los

programas de estudio
Los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos como articuladores del conocimiento, tie-
nen una orientación y un sentido específico (recuperar el sentido comunitario de la vida,
desarrollar una relación armónica con la madre tierra, incorporar una visión intercultural
de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y romper la dependencia económica
del país), elementos que vistos desde el lugar que ocupan dentro del funcionamiento de
la estructura curricular, tienen un carácter constante, es decir, que el sentido orientador
interno que se convierte en el articulador de los conocimientos en cada campo no varían
en el tiempo, de esta manera los Campos funcionan como contenedores y articuladores
de los saberes y conocimientos que tienen cierta autonomía respecto los otros elementos
curriculares.
60
Los Campos de Saberes y Conocimientos no se los puede trabajar por separado ya que repre-
sentan la totalidad integral del ser humano que quiere formar el Modelo Educativo Socioco-
munitario Productivo. Si bien al contar cada uno de los campos con un sentido orientador
especifico, podrían tender a ser trabajados de manera separada, es decir que cada campo
Compendio Formativo
solamente se termine orientando por sus sentidos específicos de manera no relacionada

entre Campos, esta tendencia es transformada al complementar el funcionamiento de los
Campos con los otros elementos de la estructura curricular. Para generar coherencia en la
articulación de los campos y por tanto para establecer una estructura curricular que garantice
la integralidad del conocimiento, los campos se complementan en su funcionamiento con
los Ejes Articuladores.
Para evitar cualquier desarticulación de los conocimientos, los Ejes Articuladores, como con-
densación de las exigencias políticas del Estado Plurinacional dentro el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, van a garantizar que los diversos sentidos plasmados en cada
campo tengan continuidad y se desarrollen como un todo articulado. Los Ejes Articuladores
logran unir a los cuatro campos, bajo un sentido y orientación común dentro de la estructura
curricular. Los Ejes Articuladores se entienden como un marco de criterios políticos que ali-
mentan el sentido que va a tomar la educación en Bolivia, por tanto su concreción operativa
en la estructura curricular garantiza la direccionalidad política del Modelo.
Pero la articulación que se produce entre los sentidos específicos de los cuatro Campos y los
Ejes Articuladores no se da de una vez y para siempre, sino que se realiza dinámicamente,
es decir que las formas concretas de articulación que se logra, varían en el tiempo, no hay
una sola manera definida de articular los campos con los ejes articuladores, esta articulación
puede tomar varias formas.
Llegar a niveles de mayor concreción exige sobrepasar el nivel de los sentidos de orientación
y criterios planteados de manera general en los Ejes Articuladores y pasar a elementos de
mayor especificidad para lograr operativizar de manera coherente el desarrollo curricular en el
Modelo; por tanto los Ejes Articuladores se operativizan o están representados por elementos
mas concretos que se encuentran dentro del marco de sus criterios establecidos. En la estruc-
tura curricular los Ejes Articuladores se van a concretizar en la Temática Orientadora, que
es la propuesta de un tema de interés nacional que responde a los criterios y direccionalidad
política que plantean los Ejes Articuladores.
De manera operativa las Temáticas Orientadoras representan una manera en como el mar-
co de criterios que plantean los ejes articuladores se concretizan. Éstos se convierten en el
elemento curricular que articula los saberes y conocimientos de las áreas en el contexto de
cada Campo. Entonces, la Temática Orientadora como expresión de los Ejes Articuladores
cumplirá el rol de articular los cuatro Campos, es decir que les dará un carácter articulado y
específico a cada Área de Saberes y Conocimientos. En términos más concretos, por ejemplo
en la definición de los planes y programas, la Temática orientadora redefine el sentido de
los contenidos de cada Área de Saberes y Conocimientos, generando un sentido común que 61
articula a las Áreas de Saberes y Conocimientos de los cuatro Campos, como se muestra en
el gráfico.
Cosmos y Educación en
Comunidad
Pensamiento Valores CL y Sociedad EFDR
Sociocomunitarios
VER CS EM
CF APV
Educación en Educación
Convivencia con la Temáticas Intracultural,
Naturaleza y Salud Orientadoras Intercultural y
Comunitaria Plurilingüe
ATT
M
CN Educación
Vida Tierra para la Ciencia Tecnología
Producción
Territorio y Producción
CF: Cosmovisiones y Filosofía

VER: Espiritualidad y Religiones. El cuadro muestra que los
CL: Comunicación y Lenguajes campos de saberes y cono-
cimientos, y sus respectivas
CS: Ciencias Sociales
áreas, están articulados. El
APV: Artes Plásticas y Visuales elemento que integra estos
EM: Educación Musical campos y áreas es la temáti-
EFDR: Educación Física, Deportes y Recreación ca orientadora. Las temáticas
CN: Ciencias Naturales orientadoras, a su vez, están
definidas por los ejes articu-
M: Matemática ladores.
ATT: Áreas Técnicas Tecnológicas
Cada Temática Orientadora concretiza una forma especifica de la articulación entre los
campos y aéreas de saberes y conocimientos. Las Temáticas Orientadoras cambiaran cada
semestre y serán elaboradas de manera especifica para los niveles de Educación Primaria
Vocacional y Educación Secundaria Productiva. Esta forma en que aterriza la estructura cu-
rricular no se solidifica en un conjunto de definiciones estáticas; la propuesta de la estructura
curricular se presenta dinámica ya que se transforma en el proceso de articulación entre los
sentidos constantes de los campos y las variaciones que va a tener la Temática Orientadora
al concretizar los Ejes Articuladores en determinados momentos históricos.
62 Entonces en el ámbito curricular, los Campos de Saberes y Conocimientos, las Áreas de Sabe-
res y Conocimientos y los Ejes Articuladores generan el desarrollo de los procesos educativos
de manera integrada, coherente y gradual según las etapas y niveles de formación del Sistema
Educativo Plurinacional. En ese sentido, y para evitar que en el desarrollo curricular éstos
se trabajen de manera parcelada, las Temáticas Orientadoras promueven que los saberes y
conocimientos sean abordados a través de relaciones complementarias entre cada uno de
Compendio Formativo
ellos para una educación integral, permitiendo que los contenidos de cada área se los puedan
trabajar de manera secuencial y progresiva. De este modo, se garantiza que el despliegue de
la educación este direccionada por: la educación para la Producción, la educación en Valores
Sociocomunitarios, la educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria y
la educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe.
63
Capítulo Tres
Concreción curricular desde el sentido
de los campos y enfoque de las áreas
3.1. Los Campos de Saberes y Conocimientos y su concreción

Las problemáticas a las cuales responde el Modelo Educativo Sociocomunitario Producti-
vo (MESCP) como la condición colonial y neocolonial de nuestra realidad, la dependencia
económica de nuestro país, la des-valoración de los saberes y conocimientos de las nacio-
nes y pueblos indígenas originarios campesinos y la educación cognitivista desarraigada;
históricamente se han profundizado, porque nuestra educación se ha desarrollado bajo una
lógica de reproducción de códigos educativos impuestos, que no han permitido articular a
la educación con los procesos histórico políticos de nuestro país. La forma hegemónica en
la que la educación se ha desarrollado, ha profundizado la separación entre la educación y
la realidad, esto se expresa en los procesos educativos cuyo modo de concreción se ha dado,
en la mayoría de los casos, a partir de la memorización y repetición, que como finalidad
educativa implícita perseguía la acumulación de información y no el fortalecimiento de la
capacidad de pensar desde los propios problemas.
Una educación sin pertenencia, que no parte de los problemas de la realidad, como lo muestra
la historia de la educación en Bolivia, lo que produce es una mentalidad dependiente, que
si bien puede reproducir los códigos educativos establecidos, no cuenta con herramientas
para enfrentar la complejidad de la realidad a la hora de producir proyectos de vida y, de
manera más amplia, un proyecto de país. Cuando la escuela no está relacionada a la realidad,
de poco o nada puede servir para la vida la información que se imparte en ella. La forma
de escuela que hemos tenido en nuestro país, donde la población ha estado condicionada a
memorizar códigos e información, y no a aprender a pensar, ha limitado las posibilidades
de transformación de nuestra realidad. Este es un primer elemento del debate que el MESCP
plantea como punto de partida para proponer alternativas.
Por otro lado, el contexto actual plantea problemas inéditos que es necesario encarar. La
acelerada expansión del capitalismo a nivel mundial genera asimetrías nunca antes vistas 65
en la redistribución de la riqueza que el planeta produce, imponiendo sus pautas de com-
portamiento y sus patrones de consumo al mundo para garantizar su reproducción. En este
contexto, la población mundial es objeto de una lógica de reproducción económica que le
obliga a consumir cada vez más, ya que se ha convertido en un actor pasivo que asume acrí-
ticamente las “necesidades” que el mismo mercado genera en función de la reproducción de
las ganancias; sea en el caso de los alimentos o de la tecnología, sólo el mercado capitalista
y monopólico importa. Como consecuencia de esta lógica económica, estamos viviendo

también los límites de la reproducción de la naturaleza, ya que se ha roto el equilibrio entre
satisfacción de las necesidades del ser humano y la reproducción de la Madre Tierra, lo que
se evidencia en el desequilibrio ecológico causado por la contaminación y otros fenómenos
provocados por la acción depredadora que el mismo ser humano ha generado.
Estas problemáticas que nos afectan y que ponen en riesgo nuestra existencia, nos plantean el
desafío de apuntalar una educación articulada a los procesos históricos políticos que estamos
viviendo como sociedad. Esto implica generar las condiciones para responder a las necesi-
dades y problemáticas que nos aparecen en al actual contexto histórico, donde enfrentamos
el desafío de producir un proyecto de sociedad alternativa que pueda dar respuestas a los
problemas que aquejan a nuestro país y al mundo. En este sentido, una educación que busque
formar estudiantes, que no sólo acumulen información, sino que tengan las herramientas
necesarias para transformar la realidad, necesariamente tiene que ser pensada desde la nece-
sidad de articular los procesos educativos a los problemas y desafíos del contexto histórico;
ahí, la lógica de la memorización y repetición de información es insuficiente para lograr
encarar estos desafíos y se hace indispensable una educación que forme en la capacidad de
producir conocimiento para producir una nueva realidad.
En esta perspectiva, asumiendo la posibilidad de delinear nuestra propia educación, hemos

planteado el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En este histórico proyecto
educativo que estamos construyendo, se han propuesto elementos y mecanismos para ga-
rantizar que la educación esté vinculada a la vida, que la realidad que vivimos sea la fuente
y el medio para desarrollar los procesos educativos y que bajo este criterio se pueda dar un
sentido propio y de utilidad a los conocimientos.
El MESCP plantea, como criterio, su articulación a la realidad, a los procesos histórico polí-
ticos que vive el país, lo que establece la exigencia de desarrollar una educación con sentido
útil para la vida; donde los elementos curriculares se organicen y desarrollen de tal modo
que las y los Sujetos que viven la experiencia de un proceso educativo se den cuenta que
son partícipes de la construcción de la realidad en la que vivimos; por tanto, desarrollar una
educación que coadyuve para resolver los diferentes problemas que enfrentamos en la vida
cotidiana y para ser capaces de dar sentido a nuestro mundo. La educación, en este sentido
busca generar las condiciones para que las y los bolivianas/os produzcamos conocimiento
para la transformación de la realidad.
Entre aquellos elementos y mecanismos curriculares que nos permiten dejar atrás aquella
escuela-isla separada de la vida, podemos mencionar: el sentido que tiene la metodología
66 Práctica, Teoría, Valoración y producción; las Dimensiones de la educación Integral y Holís-
tica: Ser, Saber, Hacer y Decidir; las Temáticas Orientadoras; los Proyectos Socioproductivos;
los Campos de Saberes y Conocimientos y otros que se han abordado a lo largo de nuestra
formación en el PROFOCOM.
Una de las formas más sofisticadas de dominación que ha desarrollado la realidad colonial,
es la de imponer los parámetros a partir de los cuales una sociedad se piensa a sí misma e
Compendio Formativo
interpreta su lugar en el mundo. Esta imposición de parámetros deja a una sociedad sin la
capacidad de dotarse de sentidos propios para construir la realidad en la que vive; por ejem-
plo, un parámetro impuesto históricamente en nuestro país ha sido el prejuicio que decía que
los pueblos indígenas eran parte del pasado e inferiores por naturaleza, parámetro impuesto
que ha funcionado como mecanismo de autonegación y por tanto que ha impedido que
produzcamos un proyecto de país propio. Ante esto, evidenciamos que la articulación de la
educación a la vida implica también dotarnos de sentidos de realidad propios y pertinentes
que nos permitan interpretarnos a partir del sentido de sociedad que queremos construir y
no a partir de parámetros impuestos. Uno de los elementos curriculares más importantes que
cumplen el rol de dotar de sentido a la educación en el MESCP son los Campos de Saberes
y Conocimientos. Los cuatro “Campos” definen una orientación política de la educación: la
recuperación del sentido comunitario de la vida (Comunidad y Sociedad), el desarrollo de
una sociedad orientada a la relación armónica con la Madre Tierra (Vida Tierra y Territorio),
para la superación de la dependencia económica a partir de la generación de tecnología
propia (Ciencia, Tecnología y Producción) y que nos permita transformar la mentalidad
colonial a partir de la visión intercultural y de mutuo aprendizaje entre distintas formas de
comprender la vida (Cosmos y Pensamiento).
Cada Campo de Saberes y Conocimientos incide en el desarrollo de los procesos educativos

de manera concreta orientando el desarrollo curricular a partir de los sentidos que plantea;
esta cualidad es la expresión de su sentido político. Entonces, el “Campo” como elemento
curricular que articula la educación a la vida dotando de un sentido propio, se convierte en
un instrumento de transformación de la realidad.
En la práctica, en el desarrollo de los contenidos de las diferentes Áreas, el Campo orienta

el desarrollo del proceso educativo; por ejemplo, la maestra o el maestro de matemática al
realizar su planificación curricular pensará no sólo en el contenido como elemento suelto,
sino que pensará también en cómo desarrollar ese contenido de acuerdo al sentido del Cam-
po del cual es parte la matemática; este aspecto permite abordar los contenidos de modo
problemático ya que nos exige cuestionarnos sobre diferentes aspectos del Área, su utilidad
en la vida, origen, historia, su relación con otras Áreas, etc.
Los “Campos” y los sentidos políticos que plantean, permiten la articulación del conoci-
miento. Si existe un sentido de realidad o un sentido de sociedad que queremos construir,
entonces todos los componentes o todas las Áreas que normalmente podrían desarrollarse
de manera separada y fragmentada, pueden articularse en función del sentido común que
proponen los “Campos”.
Por eso, en su sentido pedagógico, el Campo orienta el desarrollo de un currículo articulado 67

entre los componentes, Áreas y entre Campos de Saberes y Conocimientos, evitando así un
currículo parcelado, y fragmentario que limita el propósito de una formación integral y holística.
Como ya se ha mencionado, cada Campo de Saberes y Conocimientos tiene su sentido, su

significado particular lo cual orienta el trabajo educativo de maestras y maestros y le da un
sentido práctico y útil a los procesos educativos.
¿Cómo los Campos relacionan el currículo y la realidad?
Para responder a esta pregunta vamos dar una mirada a nuestra realidad, a lo que diariamente
vivimos. Es posible abstraer de la realidad los diferentes fenómenos con los cuales diariamente
nos relacionamos mediante el uso de ciertas categorías o conceptos; por ejemplo, muchas
actividades que desarrollamos como realizar compras en la tienda o el mercado, vender al-
gún producto o elaborar productos para comercializarlos, tienen que ver con lo económico
y productivo; en consecuencia estos aspectos (económico y productivo) son parte de un as-
pecto de nuestra realidad. Así puede mencionarse también que las interrelaciones diarias que
entablamos en nuestra familia, con las y los vecinos, amistades, compañeras y compañeros
de trabajo, están marcadas por un tipo de interrelación o convivencia, algunas respetuosas,
solidarias, de comprensión mutua, otras en cambio con intolerancia, racismo, discriminación,
individualistas, estos aspectos tienen que ver con la práctica de valores y principios, por lo
que estos son también parte de nuestra realidad. Así, podemos ir considerando todos los
elementos de la vida con las cuales interactuamos diariamente y que son parte de nuestra
realidad a partir de determinadas categorías que van a ayudarnos a organizar los aspectos
de la realidad que vivimos. De la misma forma, cada Campo de Saberes y Conocimientos
representa uno o varios aspectos de la realidad (lo económico y productivo o la práctica de
valores y principios, etc.), pero dándoles una orientación política, es decir, los Campos le
dan un sentido especifico o significado a los aspectos de la realidad que representan.
Cada Campo de Saberes y Conocimientos enfatiza el desarrollo de uno o más aspectos de

nuestra realidad: el Campo Comunidad y Sociedad tiene énfasis en el desarrollo de los
aspectos del ser humano necesarios para su convivencia en comunidad; el Campo Ciencia
Tecnología y Producción tiene énfasis en el trabajo de la dimensión productiva y creativa del
ser humano; el Campo Vida Tierra y Territorio, tiene énfasis en la dimensión de la relación
del cuidado de la vida del ser humano en su relación con la Madre Tierra; el Campo Cosmos
y Pensamiento cobra importancia en la dimensión del desarrollo de valores y la espirituali-
dad del ser humano para la convivencia en comunidad y en el entorno. En este sentido cada
“Campo” nos vincula con nuestra realidad en sus distintos aspectos como categorías que
potencian nuestra posibilidad de interpretar nuestra realidad con un sentido propio y por
tanto con la posibilidad de potenciar nuestra capacidad de darle sentido a nuestro mundo
para transformarlo, es decir, los campos también generan la direccionalidad que va a tener el
desarrollo de los diversos aspectos que el ser humano va a desarrollar en el MESCP; en esta
perspectiva, cada uno de los Campos desarrolla el sentido o significado del o los aspectos
de la realidad que representa.
El Campo al representar el sentido de uno o más aspectos de la realidad, transmite o afecta

68 al desarrollo de las Áreas o disciplinas de las que se compone. Esta afectación sucede en los
contenidos, las actividades de las orientaciones metodológicas, en el proceso de evaluación,
el uso de materiales, tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos y todo lo que
tiene que ver con el desarrollo curricular.
En otros términos, los contenidos en su desarrollo toman el sentido del Campo; esto implica
que el significado de un determinado tema –en su desarrollo- no se limita a su naturaleza,
Compendio Formativo
sino se relaciona con el sentido del Campo del cual forma parte. Lo contrario significa per-
sistir en la autorreferencialidad de la escuela desarrollando el contenido por el contenido,
sin ninguna relación con la realidad del contexto, práctica que ha sido parte de la realidad
educativa que queremos superar.
Esta cualidad interrelacionadora –entre la escuela y la realidad– de los Campos de Saberes

y Conocimientos puede tener su más amplia comprensión al tratarlos en cada uno de los
elementos curriculares. En este marco, a continuación haremos algunas consideraciones de
carácter general respecto del desarrollo de los elementos curriculares en el contexto de los
Campos de Saberes y Conocimientos.
El o los enfoques de las Áreas promueven el desarrollo del significado del Campo co-
rrespondiente; el proceso pedagógico se realiza con sentido del Campo; es decir, en los
discursos, las interrelaciones, las acciones, los contenidos, manejo de materiales y todo
lo que tienen que ver con el proceso educativo se efectiviza o concretiza no al margen
del significado del Campo, sino que todo lo anterior se realiza poniendo en práctica qué
significa el Campo.
En los Objetivos Holísticos, una o más Dimensiones (Ser, Saber, Hacer y Decidir) deben
plantearse relacionadas y orientadas al desarrollo del significado del Campo al cual perte-
nece el Área que estamos trabajando; por ejemplo, en la dimensión del Ser promoveremos
el desarrollo de valores y principios, por lo que su relación será directa con el Campo que
promueve estos aspectos; en el Saber se trabajarán el desarrollo de conocimientos y el as-
pecto cognitivo de manera que la orientación que le demos a su desarrollo puede expresar
el sentido del Campo al cual pertenece el área correspondiente; en el Hacer se promoverá la
aplicación de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades y destrezas prácticas, los
cuales deberían enmarcarse al sentido del correspondiente Campo, por ejemplo, si el Campo
promueve la protección y reproducción de toda forma de vida, los conocimientos deben
aplicarse orientados hacia este cometido. En el Decidir ocurrirá lo mismo, las decisiones y su
impacto social deberían orientarse hacia el sentido del Campo; de manera que el desarrollo
del sentido de cada uno de los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos contribuya a la
formación integral y holística de las y los estudiantes.
Esto mismo ocurre con las actividades de las Orientaciones Metodológicas que se realizan
para desarrollar los contenidos; éstas tienen como marco orientador el sentido o significado
del Campo correspondiente; por ejemplo, en la perspectiva del Campo que promueve el
respeto, protección y reproducción de toda forma de vida, las actividades deben enmarcarse
en la expresión de ese sentido o significado, evitando aquellas actividades o acciones que
sean contrarias al significado del Campo. 69
En los Materiales Educativos, el significado del Campo orientará la selección de tipos de

materiales; por ejemplo para el estudio de la anatomía no es admisible pedir a las y los
estudiantes algún animal disecado como se hacía en el pasado; en función al sentido del
campo deben seleccionarse los materiales más adecuados para apoyar al desarrollo de los
conocimientos de las diferentes Áreas.
Los Campos de Saberes y Conocimientos marcan de una manera singular el proceso educa-
tivo; al margen de su significado general, cada “Campo” establece una manera de encarar
los procesos educativos; esto quiere decir que en un determinado “Campo” se trabajará con
mayor intensidad el sentido de dicho “Campo” sin dejar de lado los otros sentidos de los
otros “Campos”.
En este sentido, los “Campos” buscan generar una continuidad entre las actividades que
se realizan en la comunidad y las actividades que se desarrollan en la Unidad Educativa.
Desde esta perspectiva los contenidos que se desarrollan en el currículo se relacionan con
los diferentes aspectos de la vida como el económico, político, sociocultural, la vida de las
instituciones, los proyectos de la comunidad y otros; este es el punto donde los saberes y
conocimientos de las diferentes Áreas se encuentran con un horizonte de integración y ar-
ticulación.
El sentido del Campo articula a las diferentes Áreas que la componen; es decir, los conte-
nidos de las diferentes Áreas son planteados y desarrollados tomando en cuenta el sentido
del Campo al que pertenece. Esta articulación a partir del sentido del campo no se limita
a las Áreas de un Campo; de igual forma existe una articulación entre los diferentes cam-
pos, éstos se articulan entre ellos a partir de su sentido, por ejemplo, un Campo se centra
en el cuidado de la vida, otro en la economía o producción; estos dos campos no pueden
desarrollarse aislados uno del otro, porque no podemos pretender producir por producir
ignorando la importancia del cuidado y protección de la vida. En este caso la articulación
de estos sentidos –de los Campos- permite desarrollar una economía sustentable, cuidando
y protegiendo toda forma de vida.
De este modo, los Campos de Saberes y Conocimientos articulan los contenidos y los otros
elementos curriculares de las Áreas al relacionarlos con los diferentes aspectos de la vida
(económica, social, cultural, ambiental, política, etc.); en esta perspectiva las Áreas deben
desarrollarse tomando en cuenta la razón de ser de los Campos; esta razón da la orientación
para el desarrollo de los contenidos, estos sentidos orientan la formulación y desarrollo de
todos los elementos curriculares como las actividades, uso de materiales, tipos de interrela-
ciones entre las y los sujetos educativos, uso y organización de los espacios y otros descritos
en párrafos precedentes.
3.2. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Cosmos y Pensamiento

Como todos los Campos de Saberes y Conocimientos del MESCP, el Campo Cosmos y
Pensamiento se desarrolla orientado a la consolidación del Estado Plurinacional. Desde el
70 campo de saberes y conocimientos se contribuye a la descolonización de la mentalidad, es
decir a la desestructuración de la mentalidad colonial.
Por mucho tiempo la educación se ha desarrollado de un modo monocultural. Era eviden-

te y aceptado, naturalizado podríamos decir, que la educación debería enseñarse desde
una visión de la realidad asentada exclusivamente en la ciencia moderna occidental. Del
mismo modo, el cristianismo (especialmente católico, también el protestante) era la única
Compendio Formativo
religión practicada en las escuelas. La católica de manera oficial, como parte del currículo
formal. Eso configuraba en términos de cosmovisión y religión una educación mono cul-
tural. La filosofía se ha impartido de modo euro céntrico y, más específicamente de modo
heleno céntrico, negando y minusvalorando las otras formas de filosofía de los pueblos
orientales, árabes, africanos e indoamericanos; menospreciando las cosmovisiones como
categoría menos desarrollada, inferior a la filosofía. La sicología como ciencia tardía espe-
culativa, anticientífica y en las últimas décadas conductista y neo conductista. Los valores
occidentales trasmutados en anti valores hasta convertirlos en sentido común no solo de
las clases dominantes sino también de las clases dominadas; de las culturas oprimidas. La
mono religión católica impuesta por el inclemente proceso colonial, devenido hegemónico
por la etapa republicana hasta hoy que, gracias al proceso de la revolución democrática y
cultural el Estado Plurinacional es un Estado laico, con reconocimiento de todas las formas
religiosas existentes en el país.
El MESCP (Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) a través del Campo de Saberes

y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo intercultural las cosmovisiones
y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. El Campo Cosmos y Pensamiento no
tiene el objetivo de cambiar una monoculturalidad por otra. Es decir, por ejemplo, que ahora
solo permitiría la educación en la cosmovisión y espiritualidad indígenas negando las otras
visiones. Eso no es corresponde al espíritu del MESCP. Lo que se plantea en este Campo es
generar un diálogo intercultural entre las maneras de concebir y relacionarse con la realidad
de las distintas culturas que conforman Bolivia. Eso no significa que vaya a darse una cultura
común o transcultural, lo que es una idea además de equivocada, peligrosa; pues, disfraza
e impone de modo más terminante la monoculturalidad, sino que cada cultura desde sus
propias características puedan aprender de las demás.
De lo dicho, queda claro que lo primero que plantea este Campo en concreto es la idea de
pluralidad, es decir, de que hay otras visiones del mundo cultural. Si aceptamos esto, significa
que no existe la posibilidad de que alguien pueda hablar de modo exterior a las culturas,
pues siempre se habla desde un contexto cultural que además articula múltiples condiciones,
desde el cual es posible cierta visión parcial de la realidad. Nadie puede abstraerse de su
cosmovisión, de los mitos en los que cree sin saber que cree en ellos. Por otro lado, ninguna
cultura abraza la totalidad de la realidad, siempre se trata de la visión desde un ángulo, por
eso es tan importante el aprendizaje mutuo que permite la interculturalidad. La geopolítica
del conocimiento y de la práctica de las ciencias es una necesidad que no es incompatible
con la necesidad de asimilar los saberes y conocimientos de todas las culturas.
De los Campos de Saberes y Conocimientos, el Campo Cosmos y Pensamiento es el que

más abarca. Es la cosmovisión que contiene cualquier conocimiento, pues constituye el 71
horizonte de inteligibilidad de una cultura, dentro del cual todo adquiere o deja de tener
sentido. Así los conocimientos matemáticos, económicos, químicos, relativos a la vida de
los seres humanos, el propio lenguaje, etc. todos están planteados de modos diversos según
las cosmovisiones dentro de las que se dan. No es lo mismo la matemática para la cultura
occidental, que para la cultura china clásica, por ejemplo, pero esto no niega que hay una
acumulación y relación del conocimiento.
El Campo Cosmos y Pensamiento, busca articular de modo intercultural las cosmovisiones de

los distintos pueblos que conforman Bolivia, relativizando el engañoso “universalismo” de la
cultura hegemónica; y potenciando las cosmovisiones de los pueblos indígenas. Para ello es
necesario relativizar ese “universalismo”, que funciona como forma de dominación colonial
e imposición homogeneizadora. Relativizar significa mostrar que lo que se presenta como
universal, es relativo a una cultura, que pertenece a la visión de una cultura, en este caso a la
cultura moderna occidental.
La cosmovisión científica que está detrás de la civilización tecnológica moderna, plantea va-
rias actitudes frente a la realidad que no son de ningún modo universales, o sea, para toda la
humanidad o únicas. Cuestionar el universalismo tampoco significa caer en su contrario, en
la idea de que la comunicación entre culturas es imposible. Relativizar no es negar, tampoco
es juzgar esa cosmovisión como mala, egoísta o destructiva, sino plantear simplemente que
no es “universal”, que es una más de las maneras válidas de como el ser humano puede
relacionarse entre seres humanos y con la naturaleza.
Por otro lado, y esto es fundamental, establecer condiciones para el diálogo intercultural
supone fortalecer y hasta reconstituir las cosmovisiones indígenas. El diálogo intercultural
supone también producir filosofía emancipadora y descolonizadora. El largo proceso co-
lonial lo que ha hecho es erradicar o debilitar las culturas indígenas. Por ello, la intercultu-
ralidad en el MESCP no es un respeto abstracto y vacío, sino es una interculturalidad que
plantea la exigencia de la descolonización. Aprender de lo indígena, significa, por ejemplo,
retomar como digna de ser enseñada: la visión “holística” de la realidad, ciertas formas de
relacionarse con la realidad como la complementariedad con la naturaleza que son funda-
mentales en un momento histórico de crisis ecológica como el que estamos viviendo. La
cosmovisión y espiritualidad de los pueblos indígenas adquieren así una gran importancia,
pues permiten pensar en alternativas propias para enfrentar los grandes problemas que
hoy vive el ser humano.
En ese sentido, el Campo Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las

cosmovisiones o sistemas básicos de creencias que las sociedades desarrollan para ex-
plicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los
otros seres en el Cosmos. A partir de ello, aborda reflexiones en torno a las distintas
modalidades o formas de manifestación del pensamiento y la espiritualidad que gene-
ran múltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginación y generación de
conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las accio-
nes de los seres humanos y median la comunicación holística. Este Campo es el ámbito
donde dialogan las Cosmovisiones, las Filosofías, Sicología, Valores, Espiritualidades
72 y Religiones de la variedad cultural nuestra y la variedad cultural del mundo. En este
sentido, el Campo Cosmos y Pensamiento reconstituye los conceptos y categorías de los
saberes y conocimientos de los Pueblos Indígena Originarios en diálogo intercultural,
para comprender, explicar e interpretar la sociedad, su cultura, su pensamiento y todas
las formas de relacionarse. Por eso se estructura a partir de los conocimientos integrados
con los demás Campos y Áreas.
Compendio Formativo
3.3. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Comunidad y Sociedad

Comunidad y Sociedad como campo de saberes y conocimientos aporta en la construc-
ción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promoviendo el desarrollo de
la vida comunitaria, por ello enfatiza la práctica de los valores sociocomunitarios y de la
intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo fundamentalmente, a través del
fortalecimiento y desarrollo del arte, la música, las lenguas, el deporte y otros impregna-
dos de identidad cultural, contribuyendo en la formación integral y holística de las y los
estudiantes a nivel personal, familiar y comunal.
De este modo, se interrelacionan experiencias, prácticas y conocimientos de la comunidad y

la sociedad para su análisis, reflexión y a partir de esto la producción de conocimientos que
respondan a su realidad. En ese sentido, mediante el campo se orienta a emprender accio-
nes dialógicas que contribuyan a la comprensión holística del mundo, a partir del abordaje
crítico de la comunicación, los lenguajes, la historia, la educación ciudadana, la creatividad,
la expresión artística y el desarrollo físico corporal.
En Comunidad y Sociedad se replantean las relaciones educativas enmarcadas en el prin-

cipio de relacionalidad entre el ser humano-Madre Tierra-Cosmos que se complementan y
autorregulan entre sí. Bajo este principio las y los integrantes de una comunidad construyen
una relación de respeto mutuo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cum-
plen un papel de constructores del entorno y del mundo. Mediante este Campo se amplía
las reducidas formas de existencia del ser humano hacia formas de vida más relacionales
con el todo y consigo mismo de manera armónica y dialógica, creando condiciones para la
constitución de una identidad comunitaria inherente a la práctica sociocultural y artística,
además incorpora a las lenguas originarias como una de las bases importantes del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisión de carácter múltiple, en una

unidad entendida como diversa. Es una percepción relacional, donde todos los elementos
están articulados e integrados.
73
Además de otras, toma en

cuenta formas de enseñanza y
aprendizaje comunitarios de
las NPIOs Desarrolla procesos so-
ciales y educativos in-
corporando a sectores hasta hace poco
excluidos; con base en la memoria co-
lectiva, el empoderamiento y poten-
ciamiento de las identidades cultura-
les de los pueblos.
Este campo de saberes y conocimientos contribuye a la descolonización, porque a través de

sus áreas se desarrollan procesos educativos orientados a superar las desigualdades sociales
a partir de la participación social activa en educación, con base en la memoria colectiva, el
empoderamiento y potenciamiento de las identidades culturales de los pueblos; así com-
prenderemos que la Comunidad es un sistema vivo que integra a todas y todos los seres que
manifiestan una forma de vida en común, con sus valores y espiritualidades en un proceso
de convivencia y diálogo armónico en reciprocidad y complementariedad; un agregado de
la comunidad es la Sociedad, la cual se constituye en una entidad en la que los seres huma-
nos se organizan y conviven en un espacio tiempo-histórico en movimiento, construyendo
instituciones sociales para satisfacer demandas y responsabilidades propias.
Mediante el campo se considera que la producción del conocimiento no se formula desde

el planteamiento del problema aislado del contexto, sino desde una práctica permanente
de aprendizaje comunitario en la vida, de la vida y orientada a Vivir Bien. En esta línea los
saberes y conocimientos se producen a partir de la misma realidad en la que conviven los
seres humanos en profunda interrelación con otros seres de la Madre Tierra y el Cosmos,
por lo que la construcción, circulación y difusión de saberes y conocimientos no están fuera
de la comunidad, es más, responden a las demandas, necesidades y problemáticas de ella.
El campo es generador permanente de procesos sociales y educativos inclusivos, en los que

se incorpora a sectores hasta hace poco excluidos, para formar personas con espíritu crítico
74 - reflexivo y revolucionario, que propicien valores y prácticas sociocomunitarias, además
de productivas.
Su desarrollo está basado en la práctica, teoría y el empoderamiento de las experiencias

educativas propias así como de la diversidad cultural, promoviendo el ejercicio de la in-
teracción recíproca y complementaria entre maestras, maestros, estudiantes, comunidad,
Madre Tierra y Cosmos.
Compendio Formativo
Es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al

ambiente de aula, sino se extienden a la comunidad, talleres, organizaciones sociales, campos
deportivos, el entorno en general como medio para el permanente aprendizaje y la produc-
ción material e inmaterial.
En los aspectos metodológicos se toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje

comunitaria de las naciones y pueblos indígena originarios, donde el estudiante está vincu-
lado con la comunidad para conocer, analizar sus limitaciones, potencialidades, necesidades
y aspiraciones; complementado con otros de la diversidad cultural. Cada área que es parte
del Campo aporta al logro de su objetivo de la siguiente manera:
75
Articulación entre Áreas y Campos de Saberes y Conocimientos
Para comprender la articulación entre las Áreas y los Campos de Saberes y Conocimientos,
partimos concibiendo que el conocimiento al igual que la realidad es compleja, en este caso
nuestra realidad está compuesta por el ser humano, la Madre Tierra, el Cosmos y las espiri-
tualidades, todas estas forman parte de una unidad, un todo con el cual el ser humano entra
en relación. Bajo esta unidad integral, donde el ser humano forma parte de un todo integrado,
está definida nuestra concepción de realidad. Sabemos que las orientaciones metodológicas
nos permiten desplegar los contenidos propuestos de forma integral con una visión holística.
En este proceso, cuando se desarrollan los contenidos, se debe entender el proceso educativo
como una totalidad. Entonces, lo integral hace alusión a la idea de totalidad.
En esta dinámica se intenta explicar de manera esquemática, una de las formas de articula-
ción mediante el Proyecto Socioproductivo de cada Unidad Educativa, como se observa en
el siguiente ejemplo:
ARMONIZACIÓN
DE LOS CURRÍCULOS
BASE REGIONALIZADO
CAMPOS DE
MODELO ÁREAS EJES
SABERES Y
EDUCATIVO CURRICULARES ORDENADORES
CONOCIMIENTOS
EDUCACIÓN PARA
COSMOS Y
LA FORMACIÓN DE
PENSAMIENTO
SOCIOCO- LA PERSONA MUNDO
MUNITARIO EDUCACIÓN ESPIRITUAL
COMUNIDAD
PARA LA VIDA EN
Y SOCIEDAD
COMUNIDAD
CIENCIA EDUCACIÓN PARA
TECNOLOGÍA TRANSFORMAR EL
PRODUCCIÓN MUNDO MUNDO
PRODUCTIVO
EDUCACIÓN PARA NATURAL
VIDA TIERRA
COMPRENDER EL
TERRITORIO
MUNDO
El esquema muestra la articulación de los contenidos de las áreas y campos en función del
PSP. Esta actividad se desarrolla de la siguiente manera:
Reunidos entre todas las maestras y maestros de la Unidad Educativa para realizar la Pla-
nificación Anual Bimestralizada, articulando los contenidos desde los cuatro Campos de
Saberes y Conocimientos al PSP de su Unidad Educativa, siendo uno de los niveles de arti-
culación1 (interrelacionando contenidos de las áreas), del mismo modo, se puede articular a
76 un acontecimiento de la realidad del contexto. El ejemplo que antecede muestra la articula-
ción desde las diferentes áreas al PSP de la Unidad Educativa “Faustino Suarez Arnés” de
Villamontes-Tarija que es “El uso del gas como energético menos contaminante”.
1. Los planes y programas de estudio en su elaboración fueron organizados tomando algunos criterios como la Temática
Orientadora, las mismas que derivan de los ejes articuladores (ver UF 3, tema 3). No debe olvidarse, que el nivel de articu-
lación más objetiva se da a partir de los Proyectos Socioproductivos, que cada Unidad Educativa tiene establecido al inicio
de cada año.
Compendio Formativo
La planificación anual parte del PSP, que articula los contenidos de los
Campos y Áreas y se concretiza en la Planificación de Desarrollo Curricular
(plan de clase) que debe vincular la escuela con la comunidad.
3.4. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Vida Tierra Territorio

El campo de saberes y conocimientos Vida Tierra Territorio (VTT) surge de la necesidad
de trascender los problemas desatados por el capitalismo global, que está afectando a la
vida en el planeta a partir del desequilibrio ecológico, la explotación indiscriminada de la
naturaleza y la destrucción de las condiciones fundamentales para la reproducción de la
vida. Esos problemas están sustentados en una cosmovisión antropocéntrica-egocéntrica
que “cosifica” la realidad y la vida, la mercantiliza y la explota desmesuradamente en favor
de la acumulación de riquezas desde la centralidad del capital de quienes ostentan el poder.
Con esta profunda reflexión y análisis que emerge de la realidad le da la mayor importan-
cia y Sentido al Campo VTT, con visión Biocéntrica que redimensiona el cuidado, respeto,
preservación de la vida de los seres y de la naturaleza, en este sentido el Campo organiza
saberes y conocimientos científicos locales y universales, valorando las cosmovisiones de
los otros pueblos del mundo, todo ello ha permitido desarrollar la interrelación epistémica
de las ciencias naturales integradas y articulada a la realidad, y ello pasa no sólo por el
conocimiento que fortalece al Ser, si no en el reconocimiento de valorar y respetar la vida
de los demás seres que interactúan en la naturaleza en plena convivencia y armonía que
hacen el equilibrio en una transformación productiva y sustentable, protegiendo la vida de
los seres y de la naturaleza, por tanto el aporte del Campo VTT, con su Área Ciencias Na-
turales acorde al MESP, es el de cuidar y preservar la vida de los seres y de la naturaleza
con sustentabilidad.
Consecuentemente el Sentido del Campo de Saberes y Conocimientos VTT, redimensiona

la visión de la vida y de la naturaleza desde el criterio fundamental de cuidar, prolongar a
través de la reproducción saludable el desarrollo de la vida, no sólo la vida del ser humano,
sino de todas las formas de vida a partir del respeto, cuidado, preservación, protección y
promoción de la vida, que interactúa en equilibrio y armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.
El Campo de Saberes y Conocimientos VTT, organiza los saberes y conocimientos del Área
Ciencias Naturales, que integra a: Biología, Geografía, Física y Química; privilegia el apren-
dizaje integral y holístico de los seres que interactúan y se complementan en la naturaleza,
basado en las prácticas vivenciales del contexto territorial y sociocultural donde se desarrollan 77
las actividades sustentables socioproductivas en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.
Esta forma de organizar el Campo VTT permite la reflexión crítica y comprensión de la
realidad y, a partir de ello, realizar un análisis propositivo sobre el cuidado de la vida en la
naturaleza y generar conciencia socioambiental donde se practiquen los valores sociocomuni-
tarios de complementariedad, equilibrio, armonía, respeto, reciprocidad, distribución y otros.
Esta concepción profundiza la formación integral consciente de las y los estudiantes, va-
lorando nuestros recursos naturales del contexto territorial donde se desarrollan las po-
tencialidades de los distintos pisos ecológicos de la región, desarrollando las vocaciones
socioproductivas con sustentabilidad en el uso y generación de recursos económicos, con
distribución del disfrute de bienes sociales de forma equitativa para fortalecer las prácticas
socioambientales. El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, considera que con la
reflexión crítica de nuestra realidad es posible trabajar este proceso educativo en Ciencias
Naturales, para consolidar nuestra propuesta de transformación curricular del Sistema
Educativo Plurinacional.
Además, organiza procesos educativos con la finalidad de valorar la vida en el planeta,

realizando prácticas sustentables en nuestro contexto territorial del Estado Plurinacional;
permite la comprensión recíproca y complementaria de los principios de armonía con la
tierra y los fenómenos de la naturaleza, es decir, cuánto valoramos y damos gracias por
todo lo que nos brinda la tierra y territorio como la alimentación, la protección, la medicina
natural y otros. Y cómo nosotros deberíamos cuidar con amor la prolongación de vida de
nuestra Madre Tierra.
Organización del Campo VTT
VIDA
VTT
TIERRA TERRITORIO
La Vida: en las cosmovisiones de los pueblos del Estado Plurinacional, se concibe como una
manifestación organizada de las energías telúricas y cósmicas2 en relaciones permanente-
mente cíclicas, donde las diferencias entre una forma de existencia y otra son sus formas de
organización y función. Así, concebimos a la vida como un conjunto de sistemas organizados,
interrelacionados e interdependientes entre sí, y que buscan un equilibrio. Por ejemplo, los
78 seres en los ecosistemas conformados por bosques, animales, montañas, piedras, ríos, lagos
y seres humanos forman una unidad viva, que interactúan con la naturaleza.
La Tierra, también llamada suelo3, es la superficie que sustenta y genera toda la materia
viva y donde se desarrolla la productividad que genera recursos y bienes adheridos al suelo.
2. Las energías telúricas provienen de la madre tierra y las energías cósmicas provienen del universo.
3. Nueva Constitución Política del Estado, Tít. II, Cap. 2do, Art. 348, Par. I.
Compendio Formativo
Desde el punto de vista económico es un medio de producción, en ella se desarrollan las

actividades sociocomunitarias con sustentabilidad.
El Territorio no se reduce únicamente a la delimitación geográfica de un espacio o área,

sino que representa lo cosmográfico donde los seres interactúan con la Madre Tierra y se
desarrolla toda actividad. En un sentido amplio es donde se desarrollan todas las relaciones
ambientales, políticas, culturales, sociales, productivas, y económicas de una comunidad. Por
lo tanto, el territorio puede denotar tanto al espacio geográfico que pertenece a una Nación
sociocultural o el espacio administrativo correspondiente al Estado, los departamentos, las
regiones, las provincias, los municipios y otras jurisdicciones donde el ser humano le da
sentido al entorno.
En el Art. 270 de la Constitución Política del Estado Plurinacional, dice: “los princi-
pios que rigen la organización territorial y las entidades territoriales descentraliza-
das y autónomas son: la unidad, voluntariedad, solidaridad, equidad, bien común,
autogobierno, igualdad, complementariedad, reciprocidad, equidad de género, sub-
sidiariedad, gradualidad, coordinación y lealtad institucional, transparencia, participa-
ción y control social, provisión de recursos económicos y preexistencia de las naciones
y pueblos indígena originario campesinos”. Consecuentemente, el territorio está ínti-
mamente vinculado con la gestión colectiva del patrimonio y los recursos naturales que
alberga -aplicando los recursos tecnológicos más apropiados- a partir de las necesidades,
peculiaridades y potencialidades de cada comunidad a la que pertenecen.
Para una mejor comprensión del campo VTT es importante tomar en cuenta estos tres as-
pectos:
• Convivencia armónica: Se da en la convivencia equilibrada y de complementariedad entre

los seres fundamentalmente el ser humano con la naturaleza, desarrollando práctica de
valores sociocomunitarios como la reciprocidad, solidaridad, articulación, respeto pleno
de interrelación directa con la Madre Tierra y el Cosmos.
• Conciencia Socioambiental: Permite la comprensión crítica de relacionamiento en asu-
mir responsabilidad de preservar, conservar y proteger toda manifestación de vida que
represente y genere el uso sustentable de nuestra naturaleza desarrollando cultura am-
biental saludable.
• Respeto de interdependencia: Como consecuencia del equilibrio armónico de interacción
entre los seres con la Madre Tierra y el Cosmos, toda acción que emanen los seres de dis-
tintas especies, tendrán resultados recíprocos y complementarios con los componentes
79
naturales del ecosistema con respeto de interdependencia y relacionamiento entre todos
los seres que habitan el planeta.
El campo VTT con su área Ciencias Naturales asume la incorporación de Geografía integran-
do sus saberes y conocimientos en contenidos los que contribuyen en el desarrollo integral
del conocimiento y permite al ser humano pensar y reflexionar sobre la tierra y el territorio
que son los espacios donde se despliega la vida social comunitaria, recurriendo al análisis,
la comprensión y la interpretación de la realidad del mundo en que vivimos, por tanto esta
articulación permite desarrollar los valores de preservación de la naturaleza en éste mundo
de cambios rápidos, y eso nos traslada a la formación de ideas y una visión que permita la
reproducción y ampliación de la vida y de cómo debe ser tratado el mundo en el sentido
del Vivir Bien.
El proceso educativo de las ciencias naturales (biología-geografía y física-química) en cu-

rrículos anteriores tenía tendencia antropocéntrica y en este sentido sólo fue desarrollada
para saciar apetitos egocéntricos y satisfacer las necesidades de la humanidad sin tener en
cuenta al resto de los sujetos de la naturaleza, en este sentido el hombre se tomó muy a pecho
aquella sentencia bíblica ser semejanza del Dios cristiano y por lo tanto tener el poder de
mover montañas. En ese afán el hombre explotó y saqueó los recursos naturales sin prever
las consecuencias funestas del desequilibrio que esto generaba en la naturaleza. Lo peor es
que esa ideología-política se la llevó a las celdas (aulas) de una cárcel llamada escuela en la
que no se permitía a esos reos llamados alumnos4 ver el mundo y sólo contentarse con ese
pequeño espacio aislado del resto del mundo al cual estaban condenados desde temprana
edad (5 años) para cumplir su sentencia en aproximadamente doce años.
De esta forma la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el proceso educativo,

se ha caracterizado por proporcionar un nivel incipiente de formación y orientación en rela-
ción a estrategias y metodologías que permitan construir conocimientos científicos, debido
a la aplicación persistente de un currículo descontextualizado, parcelado, fragmentado y
carente de una propuesta socioproductiva que aplique los saberes y conocimientos en la
cotidianidad, esto por
desarrollar un enfoque tradicionalista y escolarizado del proceso enseñanza y aprendizaje,

desarraigado de la realidad y el contexto, expresado en la rutinaria transmisión verbal y
repetitiva de resolución de ejercicios mecánicos ideales reforzando la pasividad y someti-
miento opresivo de la y el estudiante por el verticalismo opresor de la maestra y maestro
característico de la escuela tradicional que se mantiene vigente desde el siglo XVIII (Castro,
2005 pág. 127). También se destaca el hecho de que las ciencias naturales (biología, geografía,
física y química) han sido abordadas como disciplinas aisladas, parceladas y carentes de vin-
culaciones prácticas y teóricas con las otras ciencias del conocimiento humano y la realidad.
Así mismo las maestras y maestros enfatizan la carencia de infraestructura y equipamiento5

para desarrollar la parte práctica y en algunos casos la falta de “capacitación” para manejar
éstos sin proponer alternativas para superar estas dificultades, en consecuencia los cono-
cimientos se impartían sólo en forma teórica y sin sentido aplicativo en la vida cotidiana
(conocimiento ocioso) y sólo dentro de las cuatro paredes del aula sala de clases olvidando
80 que los fenómenos físico-químicos se dan en la naturaleza que constituye el laboratorio más
grande con el que puede contar la maestra y maestro de las ciencias naturales.
4. La pequeña y gran diferencia entre estudiante y alumno está en que el primero no necesita permanentemente de que al-
guien le enseñe o guíe en ese proceso, en cambio el segundo si requiere que todo el tiempo alguien le guie y enseñe y por
lo tanto se manifiesta un vínculo de dependencia que podría inclusive reforzar un proceso de colonialidad.
5. En muchos casos las maestras y maestros hemos olvidado cómo elaborar materiales y consecuentemente cómo utilizarlos,
es así que es raro encontrar materiales educativos innovadores para el aprendizaje de las ciencias naturales dentro las salas
de clase. Si en caso existieran son celosamente atesorados como si se tratasen de materiales confidenciales y clasificados
como top secret.
Compendio Formativo
Sin embargo, haciendo una profunda reflexión, en el presente no hay cabida para las excusas
ante la falta de materiales, puesto que estamos atravesando la era de la información y
comunicación y con ella el uso de las TICs (software y hardware) cobra mucha importancia,
por esta razón el Estado desde el 2011 ha entregado a maestra y maestros computadoras
personales primero con la intensión de disminuir la brecha entre nativos digitales e
inmigrantes digitales (Prensky, 2010), y segundo para que esta sea una herramienta de
trabajo para la producción de saberes y conocimientos y el logro de una soberanía científica y
tecnológica. Por esta razón a la hora de iniciar con el trabajo auxiliado de las TICs, lo primero
que hay que tener en cuenta es lo que diferencia a la juventud de hoy de las generaciones
anteriores.
Para conocer y ayudar a los adolescentes del siglo XXI en su relación con las TICs, hay que
saber que:
• Tienen una nueva forma de relacionarse. Aunque a primera vista pueda parecer que las
pantallas les aíslan, no es así, no hay que olvidar que la mayoría utiliza internet para
comunicarse, en este sentido están comunicados de manera permanente, así por ejemplo
en la actualidad WhatsApp es una de las aplicaciones favoritas.
� Son jóvenes “multitodo” “multitarea”. Las nuevas herramientas a las que tienen acceso
tienen multifunciones y además pueden hacer varias de estas funciones a la vez, por lo
que pueden parecer aburridos los libros o materiales que se utilizan hasta ahora de ma-
nera tradicional en las clases y que sólo les permite hacer una cosa con ellos “la clase de
la azafata”6.
• Son una generación movilizada e interactiva pueden comunicarse en cualquier lugar y
en cualquier momento gracias a los nuevos dispositivos electrónicos.
• Son autodidactas (verdaderos estudiantes y no alumnos), ya que la mayoría aprenden
solos7 o a través de sus amigos a utilizar la tecnología8.
• Parte de su ocio es digital, ya sea para jugar (opción preferida por los varones) o para
comunicarse (sobre todo las mujeres).
• Son impacientes. Están marcados por la inmediatez que les proporciona internet y el
teléfono móvil.
Tomamos en cuenta los tres aspectos anteriormente mencionados (Convivencia armónica,

Conciencia Socioambiental y Respeto de interdependencia) para desarrollar los funda-
mentos y el enfoque de Área:
El territorio boliviano, al igual que otros países del mundo, ha sufrido un paulatino deterioro
ambiental a causa de una explotación irracional y descontrolada de sus recursos naturales
que, lejos de beneficiar al país, han fortalecido las economías capitalistas de ciertos grupos 81
anclados en la estructura del poder, alejados de la realidad nacional y más bien conectados
6. La clase de la azafata es una analogía a lo que sucede a bordo de un avión cuando ésta da las instrucciones para el manejo
de dispositivos de seguridad casi nadie a bordo presta atención (salvo que sea su primera vez) pero aun así de todas mane-
ras la azafata repite permanentemente las instrucciones en cada vuelo porque debe cumplir con un protocolo que le exige
el sistema.
7. Aprendizaje invisible, puesto que los adultos no sabemos ni nos damos cuenta en qué momento aprendieron por ejemplo
a utilizar de manera experta un artefacto electrónico.
8. La autoformación es propia de las y los niños no escolarizados.
con las trasnacionales, que fijó como principal parámetro de desarrollo la atracción y pro-
tección de las inversiones externas y la explotación de los recursos naturales que no dejaba
ganancias al país.
Para entender con mayor claridad y poder superar la dicotomía entre antropocentrismo y
la reproducción de la vida en general, requerimos reflexionar sobre estas dos perspectivas
ecológicas en función de una valoración que hacen de la biodiversidad desde la práctica
por parte de la sociedad humana. Ambas visiones han sido presentadas tradicionalmente
como antagónicas, sin embargo, en nuestro Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
pueden complementarse con el anhelo de proteger la diversidad biológica y concebir nuevas
formas de relación con la naturaleza y el ser humano.
Lo biocéntrico, o la condición de reproducción de toda la vida, surge como una opción de

prolongar la vida con la finalidad de preservar y cuidar la vida de los seres en la naturaleza,
así el ser humano no está por encima de ningún ser viviente de la naturaleza. Sus capaci-
dades están al servicio de preservar la vida, restaurar el equilibrio entre especies, plantea
la realidad de las necesidades humanas al servicio de la vida y no la vida al servicio del
ser humano, proclama un estilo de vida basado en la solidaridad, la hermandad, armonía,
complementariedad y la conciencia ecológica comunitaria.
Antropocentrismo Biocentrismo
Por tanto el Campo VTT valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los
pueblos originarios y urbano populares, como expresión de la identidad plurinacional y
de sus derechos sobre el patrimonio natural, incorporando en el currículo los saberes y
82 conocimientos de nuestros pueblos originarios, relacionados a la conservación y aprove-
chamiento de recursos generados de la naturaleza en complementariedad con los saberes
de otros pueblos del mundo, en base a una visión biocéntrica que integra la vida la tierra y
el territorio. Asimismo, el campo ayuda a desmentir cualquier justificación “científica” de
la discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, a
través del conocimiento de la realidad natural, social y productiva de los pueblos, para fo-
mentar procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales postcoloniales,
Compendio Formativo
mediante el reconocimiento, revalorización y fortalecimiento de las identidades territoriales

propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad libre de toda discrimi-
nación y exclusión.
El campo VTT hace posible la educación productiva y territorial ya que está orientado al
trabajo creador material e inmaterial bajo un marco de sostenibilidad que garantice procesos
de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo
la gestión territorial de los pueblos que conforman la plurinacionalidad boliviana. Concibe el
proceso educativo a partir de la relación y desarrollo de los saberes y conocimientos prácti-
co-teórico-valorativo-productivos, en el desarrollo de la vida material, afectiva y espiritual de
la comunidad y la sociedad. Para alcanzar una educación productiva y territorial el currículo
tiene que estar articulado con las vocaciones del contexto natural y social de cada territorio,
disolviendo las fronteras entre las instituciones educativas y el entorno sociocomunitario
productivo, en diferentes espacios del territorio y respetando las especificidades locales,
regionales y departamentales.
El campo hace posible la Educación Intracultural, intercultural y plurilingüe a través del

potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua propia de las diferentes naciones
del Estado Plurinacional, promoviendo la interrelación y convivencia en igualdad de opor-
tunidades. Asimismo, promueve la cohesión, fortalecimiento y convivencia de las naciones
que conviven en un mismo territorio fortaleciendo sus propias características socioculturales
y lingüísticas, para potenciar diálogo de los saberes y conocimientos de los pueblos, para su
complementación. En este sentido, el campo viabiliza la reflexión sobre los fenómenos que
se producen en la naturaleza desde las diferentes cosmovisiones, potenciando la curiosidad
para encaminar los procesos de investigación, utilizando los diferentes medios de su entorno
para encontrar respuestas coherentes sobre la naturaleza y la vida.
El campo VTT aporta a la educación científica, técnica, tecnológica y artística al desarrollar

procesos integrales de construcción de saberes y conocimientos respondiendo a las necesi-
dades, potencialidades y vocaciones productivas locales y el territorio como demandas de
formación técnica y tecnológica para transformar con responsabilidad y sustentabilidad la
realidad de nuestro Estado Plurinacional.
En este sentido, el Campo de Saberes y Conocimientos VTT, tiene la finalidad en proyectar

a través de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, al nuevo hombre y mujer
boliviana en la concepción filosófica del Vivir Bien, valorando primero la vida de los seres
que interactuamos con respeto y armonía en la naturaleza. Donde el valor funcional de la
geografía, es práctico y definido ya que permite valorar el espacio territorial en función de
sus potencialidades para la acción humana productiva, así por ejemplo los industriales nece- 83
sitan conocer las fuentes de las materias primas y las condiciones naturales y culturales que
las producen, los medios de transporte y los mercados de consumo. Siendo necesario tener
un conocimiento sobre las regiones para tener una idea sobre cómo podemos hacer un uso
racional y sustentable de los recursos que podamos obtener de ellas pues no todas las regiones
son aptas por ejemplo, para ser cultivables, en este sentido todo agricultor deberá conocer
los tipos de suelo, la topografía, el clima en relación con su tipo de cultura, como también
las posibilidades o peligros con respecto al uso de proyectos de irrigación o de drenaje. Estos
hechos nos permiten valorar la importancia de la geografía en una estrecha interacción con
la naturaleza, por ello la humanidad al estudiar de forma integral la geografía adquiere la
habilidad de valorar la tierra y su territorio en que vive, aprende a relacionar causa y efecto
y a observar las relaciones de complementariedad con todos los seres, así se forma el hábito
de querer y amar la tierra como su espacio territorial y cultural apreciando en sus actividades
los fenómenos naturales y sociales que se dan en la cotidianidad.
Por ello el aprendizaje de la geografía no se da de forma aislada, parcelada, separada; por sus
características y naturaleza se desarrolla de forma directa e integrada con importancia en el
área de ciencias naturales con la biología, la física y la química, considerando que la vida en
todo su proceso no se concibe fuera de la naturaleza es parte de ella. Se redimensiona en su
relacionamiento con los otros campos de saberes y conocimientos de comunidad y sociedad,
cosmos y pensamiento, ciencia tecnología y producción; sus áreas de saberes y conocimientos
como: ciencias sociales y sus conocimientos: sociología, historia, antropología; área comu-
nicación y lenguajes con sus conocimientos: lengua materna, segunda lengua y su lengua
extranjera: área artes pláticas, área de música, área de educación física y al interior con sus
áreas y conocimientos; área de matemática con su conocimientos: la economía, estadística
y otras, áreas productivas tecnológicas, área cosmovisiones y filosofía, área espiritualidad,
valores y religiones, todo ello dinamizado por los ejes articuladores: educación Intra – In-
tercultural y Plurilingüe, educación en valores sociocomunitarios, educación productiva,
educación en armonía y convivencia con la naturaleza y salud comunitaria integral; desa-
rrollado a través del Currículo Base, Planes y Programas de Estudio en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
El estudio de la geografía en las ciencias naturales, sin duda contribuye poderosamente a la

educación y al desarrollo de un pueblo, su fin es el de “ver” y mirar las cosas en conjunto,
con una necesidad actual de analizar nuestro planeta con la integración de los diferentes
campos del saber humano que divergen y se multiplican pero orientado a la preservación y
prolongación de la vida en la naturaleza.
3.5. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Ciencia Tecnología

y Producción
Este campo tiene la visión de romper con la dependencia económica instaurada en el país
por el colonialismo europeo y su estructura económica basada en la concepción extractivista,
acumuladora de recursos, explotación y extracción desmedida de materias primas deman-
dadas por el mercado internacional. A esta visión depredadora del colonialismo refuerza el
84 incontrolado e insaciable desarrollo industrial, la obsolescencia tecnológica programada, es
decir, fabricación de objetos tecnológicos con tiempo de duración establecida, que cada cierto
tiempo tiene que ir renovándose, una lógica de mercado que genera necesidades artificiales
innecesarias generando un consumismo crónico.
Por otro lado, las políticas productivas neoliberales tienen que ver con el uso desmedido
de agentes físicos, químicos y biológicos, cuyos contaminantes ocasionan graves conse-
Compendio Formativo
cuencias y alteraciones en el ecosistema como el aire, las aguas, el suelo, destruyendo toda
forma de vida existente en la naturaleza. En cambio, este Campo de Saberes y Conoci-
mientos reivindica el derecho de las y los bolivianos al acceso, manejo y uso sustentable
de los recursos y bienes económicos del Estado, fortaleciendo y potenciando los sistemas
productivos con la creación y aplicación de técnicas y tecnologías propias y limpias, apli-
cadas a nuestras realidades.
El sentido del campo está orientado a la investigación y aplicación de conocimientos a

los sistemas productivos en complementariedad con las técnicas y tecnologías de nues-
tros pueblos y naciones, contribuyendo a la mitigación de la dependencia tecnológica y
económica. Asimismo, se constituye en un espacio curricular que organiza los saberes y
conocimientos de las áreas de Matemática y Técnica Tecnológica, orientadas al desarrollo
de los procesos productivos, contribuyendo así al desarrollo de bienes y servicios tangi-
bles o intangibles, y a partir de ella generar conocimientos aplicados a las vocaciones y
potencialidades productivas de cada región, permitiendo la transformación de la Matriz
Productiva con prioridad en la seguridad y soberanía alimentaria, cuidando y preservando
el equilibrio de cada ecosistema.
Las áreas de matemática y técnica tecnológica se complementan y articulan entre sí; por
ejemplo, la matemática desde sus contenidos y la metodología se aplica en las mediciones
y cálculos que se realizan a los procesos tecnológicos, productivos y sociales. Desde esta
mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, y no como en la con-
cepción tradicional que sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que su
desarrollo se basó en una Matemática disciplinar, teórica, repetitiva, abstracta y aislada de
las demás ciencias, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable. El área de técnica
tecnológica, está orientado a las formas de producción, manipulación de equipos, herramien-
tas, instrumentos y materiales, desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado, para lo
cual necesita del área de matemática en función de sus propiedades, relaciones, teoremas,
definiciones y otros con la finalidad de desarrollar y fortalecer capacidades y cualidades para
crear e innovar técnicas y tecnologías que contribuyan a dar respuestas a las necesidades y
problemáticas emergentes en cada realidad y contexto.
Desde el desarrollo de las áreas también se realizan investigaciones desde la práctica, ex-
perimentación y recuperación de experiencias de las diversas actividades productivas que
realizan los habitantes de cada contexto, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca,
actividades artesanales, turísticas, industriales, deshidratación de alimentos, construcción
de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, además de estudiar tecnologías de
otras procedencias (tecnologías de la diversidad de culturas del mundo).
85
En esta perspectiva, la ciencia es considerada como el conjunto de saberes y conocimien-
tos probables (no existe una verdad absoluta, sino diversas posibilidades de demostrar
un resultado o producto) que son desarrollados desde la vida en diferentes relaciones
del tiempo y espacio, mediante la práctica, experimentación, observación, indagación,
el pensamiento lógico, la reflexión, conceptualización y teorización sistemáticamente
estructuradas.
La tecnología, es la aplicación de las ciencias y técnicas a la producción, tomando en cuenta

aspectos económicos, naturales, sociales y culturales con la finalidad de generar bienes tan-
gibles e intangibles para satisfacer necesidades de la comunidad.
La producción, como la creación o elaboración de un producto material e inmaterial vincula-

da a las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones, a través de la generación
y adaptación de ciencias y tecnologías propias, manteniendo equilibrio y armonía con la
Madre Tierra y el Cosmos.
86
Capítulo Cuatro
La Formación Integral y Holística
4.1. Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir

Si hubiera que caracterizar el modelo educativo sociocomunitario productivo en una frase
podría decirse que es un proyecto que busca remediar la separación de la escuela y los
procesos de vida de la comunidad. Es decir, es un modelo que cuestiona vivamente la au-
toreferencialidad en la que se ha constituido la escuela moderna.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de autoreferencialidad? Quiere decir que, así como
muchos otros niveles de la sociedad moderna, la educación se constituyó como una esfera
aparte, con sus propias reglas y procesos, llegando a funcionar como una maquinaría escolar
que se justificaba por sus propios actos. Esta forma en la que cada sistema funciona aparte,
sin mucho vínculo con los demás y menos aún con la propia vida de la gente, es típica de
la modernización. Por su propia lógica de especialización y de organización a partir de
mecanismos de funcionamiento la sociedad moderna ha producido como consecuencia no
intencional un alejamiento de la centralidad de la vida de los seres humanos y de la natu-
raleza1. La escolarización es el proceso de configuración de esa institucionalidad aislada,
concentrada puramente de la enseñanza y el aprendizaje de aula, de cosas mayormente sin
importancia y utilidad en la vida.
El colonialismo además, en realidades como la nuestra, ha alejado en un grado más la edu-

cación y la vida, al configurar una institución alienante, que plantea una educación desen-
raizada y descontextualizada que ignora los propios saberes y conocimientos y las propias
maneras de aprender.
Son dos aspectos de la institucionalidad de la escuela que hay que transformar: su excesivo
énfasis en lo escolar, como aquello desvinculado de la vida misma y vivido como una mera
1. Un mecanismo de funcionamiento es la idealización de un proceso de vida. Por ejemplo, a partir del mercado como una
institución humana imperfecta que permite el intercambio de bienes, se hace la idealización del mercado perfecto en com- 87
pleto equilibrio. Lo que se ha hecho en la modernidad ha sido contraponer esas idealizaciones a la propia realidad, dicien-
do que el mercado tiende al equilibrio y que lo que interfiere ese equilibrio es la intervención de los estados. Otro ejemplo,
es la idealización del movimiento continuo, que se hace a partir de la observación de cómo un objeto o una máquina reduce
su movimiento según la fricción u otros condicionantes. Se imagina una máquina de movimiento continuo y luego esa
idealización se contrapone a la realidad y permite un desarrollo tecnológico, encontrando una menor fricción, superficies
más planas, etc. El problema es caer en la ilusión trascendental, es decir, pensar que lo que se ha idealizado puede ser
alcanzado en la realidad, cuando eso es imposible. Pero además el gran problema es que en este organizar la vida a partir
de mecanismos de funcionamiento llevados a su ilusión se pierde de vista la realidad y la vida de las personas concretas.
Se busca maneras de resolver los grandes problemas en que ha caído el ser humano en el planeta pero al hacerlo bajo esa
lógica se cae en los mismos problemas al perderse el sentido de la realidad.
virtualidad de la vida en el aula, ese extraño espacio de encierro; y su desconexión colonial

con la realidad propia, su excesiva admiración del conocimientos y formas de vida de otros
contextos y su negación, ninguneo y desacreditación de los conocimientos y formas de vida
indígenas.
Esta autoreferencialidad en el plano educativo se ha expresado a través del alejamiento de

la escuela del contexto en el que ella está instalada. La separación de la escuela de su comu-
nidad ha devenido en la descontextualización de lo que se aprende en ella, es decir, en la
poca utilidad de lo aprendido en la escuela para transformar la realidad, respondiendo a sus
problemáticas y exigencias. La escuela se ha puesto así misma al margen de la vida cotidiana
y la realidad de la comunidad. Esto ha ocasionado que la escuela desarrolle un aspecto de
las capacidades de las personas, en detrimento de otros, este aspecto es el cognitivo, pero
en pos de la precisión, no se ha desarrollado la capacidad cognitiva en, sí sino sólo una de
sus funciones. Cuando la escuela se separa de la comunidad obliga a concentrar sus proce-
sos en asuntos memorísticos (de hecho, la escuela tradicional no produce teoría, no genera
procesos propiamente teóricos vinculados al debate y la producción teórica). Basándose casi
enteramente en esta función cognitiva, aleja a los estudiantes de su contexto, puesto que lo
que se memoriza son los contenidos educativos generados desde un lugar específico pero
generalizados en todos los lugares. Sin embargo, el problema central ni si quiera es que se
haya maximizado una función cognitiva, todos los educadores sabemos del potencial de la
memoria bien utilizada, sino que su uso recargado ha estado orientado precisamente a des-
contextualizar, es decir, a transferir la realidad de un lugar específico a otros no relacionados
con esa realidad. Incluso esa es la orientación de la generalización, alejarnos de la realidad
específica, la que se debe cuestionar y criticar, porque si la generalización se complementa
con la especificidad produce una lectura más rica del mundo. Entonces lo que se critica y se
debe transformar es este alejamiento de la escuela de su realidad inmediata. La transferencia
de la realidad ajena en nuestras aulas no sólo nos aparta de la comprensión de nuestra rea-
lidad, sino también nos incorpora los mecanismos y nociones que han servido a otros para
resolver los problemas de su realidad, apartándonos también de la constitución de medios
y herramientas (mentales como materiales) para resolver los problemas de la nuestra.
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promueve una formación integral y holís-

tica a través de la expresión pedagógica de las dimensiones humanas. Se llaman dimensiones
porque son aspectos del ámbito “integral del ser humano”, y cubren los aspectos básicos
para formarse como ser humano pleno. Por otro lado, esto es parte de lo holístico, que es
ya una relación del ser humano con otras dimensiones de la vida, es decir, la educación en
la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y
la Espiritualidad. Las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, nos permiten reconfigu-
88 rar la educación, ya no son dimensiones puramente escolares (es decir, autorefenciales de
la escuela), sino que abren el espacio educativo a dimensiones comunitarias que es donde
se puede vivir y, por tanto, donde puede formarse en valores, espiritualidad, voluntad y
praxis de transformación. Ya no se trata solamente de aprender cosas de distinto tipo en
un espacio aislado y desvinculado de la vida, sino de aprender en continuidad con la vida
de la comunidad, para aprender de ella pero también para transformarla. La dimensión del
ser y del decidir nos permiten esta trascendencia de lo puramente escolar, hacia la vida de
Compendio Formativo
la comunidad, pues no se puede sino siendo parte viva y activa de la comunidad, barrio,
localidad, es como se puede cambiar de hábitos, de tipos de relaciones, de proyectos.
Es importante establecer que estas dimensiones se encuentran en el ser humano de manera

articulada, sin embargo, los procesos de acumulación de capital, que están expresando la
deshumanización del ser humano, han desequilibrado esta articulación, resquebrajando esta
unidad, al instrumentalizar el conocimiento, arrebatándole su faz ética, quitándole su valor.
El conocimiento, al instrumentalizarse cercena su capacidad ética. Asimismo, esta forma de
vida ha operado sobre la disolución de la relación entre teoría y práctica, cercenando también
la capacidad humana de portar la palabra, es decir, entendiendo que el uso público de la
palabra implica una evocación de la realidad para comprenderla, lo que implica transformar-
la, esto es, la capacidad de decidir. Nuestro modelo educativo tiene entonces la orientación
de, al brindar experiencias educativas integrales, intentar reconstituir el equilibrio del ser
humano, que es la articulación de estas dimensiones. Es entonces un esfuerzo pedagógico
por lograr estas condiciones de equilibrio. Las dimensiones no reflejan la constitución del
ser humano (porque el ser humano es una totalidad indivisa), sino son una comprensión
pedagógica de las condiciones y relaciones que deben potenciarse en él.
La propuesta y las nociones de las dimensiones humanas que se traducen en las dimensio-
nes ordenadoras del currículo educativo pueden erróneamente confundirse con el enfoque
manifestado por J. Delors. Pero en el caso de su propuesta se enfatizan los saberes (saber
ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir) que en su operativización se traducen en
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para nuestro modelo el saber
es una dimensión tan importante como las otras y no necesariamente se llega a dar con las
otras a través del saber. El saber es constitutivo del ser humano y está relacionado con las
otras dimensiones, pero no las subsume, no puede ser el criterio ordenador de las demás,
esto nos devolvería a lo criticado arriba.
Por otro lado, la educación integral que se expresa en estas cuatro dimensiones no se asienta
en la “teoría de la complejidad”. Porque en principio ésta es una búsqueda de integralidad
desde el crecimiento de la ciencia, hay un énfasis en acrecentar la ciencia y abrirla a la comple-
jidad. La dimensión integral del ser, saber, hacer y decidir se asienta en la vida, característica
principal de nuestros pueblos indígenas, es desde su cosmovisión que construimos nuestra
propuesta de Educación Integral y Holística.
Por último, es preciso tener en cuenta que las dimensiones tienen temporalidades distin-
tas. Esto significa que la dimensión del Ser, por ejemplo, no puede alcanzar resultados en
una clase, una semana o un bimestre sino en periodos mayores, como puede ser un año, o
incluso varios. Asumir en la vida un valor podría ser algo que incluso en toda la educación
regular no se consiga inculcar de modo duradero en los estudiantes, por diversas razones. 89
Por ello, esta es una dimensión que no debería medirse en cuanto al éxito, sino en cuanto a
las experiencias generadas para hacerlo presente durante los procesos educativos, es decir,
no tanto en cuanto a que la gente ya es solidaria, porque de hecho las condiciones sociales de
violencia, explotación, inseguridad, pueden ser un límite a lo que la propia educación puede
hacer, sino en cuanto se ha generado experiencias de solidaridad en los espacios educativos
comunitarios más allá de esas condiciones adversas de la sociedad.
Del mismo modo, la dimensión del Decidir, tiene una temporalidad larga. Una voluntad
de transformación igualmente puede tardar bastante tiempo en llegar a hacerse carne en la
gente. Aunque ideológicamente, discursivamente, uno tenga claro y asegure que es crítico,
ello no lo garantiza. Un cambio de actitud, de compromiso, de decisión para transformar
sólo puede expresarse con total claridad en las acciones de la gente. Por ejemplo, si decido
migrar a la ciudad o decido quedarme y desarrollar una empresa comunitaria en el campo
donde he nacido. Esa no es una decisión que uno pueda evaluar en un periodo breve, se
trata de hecho de decisiones que están vinculadas incluso con proyectos de vida. Pero sí se
puede evaluar otros aspectos del Decidir, como la deliberación, la capacidad de llegar a un
consenso, en los procesos educativos. Se trata pues en el Ser y el Decidir de dimensiones que
tienen una temporalidad mucho más larga que el Hacer y el Saber, lo que debe ser conside-
rado en los ritmos metodológicos con los que se los puede trabajar.
Por otro lado, las dimensiones deben trabajarse en la integralidad de las áreas y campos. No
se puede educar en el ser, saber, hacer y decidir de un modo aislado y fragmentado. Esto
exige necesariamente la coordinación de maestras y maestros en todos los niveles. El Decidir,
por ejemplo, es una dimensión muy compleja del ser humano, que se manifiesta de un modo
comunitario, en la que todas las áreas de los saberes y conocimientos están involucrados.
En la propuesta del currículo base se ha estado muy consciente de esta exigencia de inte-
gralidad por eso es que se ha decidido desplegar el proceso educativo orientado por los
campos que suponen un primer momento de integralidad puesto que, como se estableció
en la Unidad de Formación 3, el campo es la expresión de la articulación de varias áreas de
saberes y conocimientos. Asimismo, en un nivel más concreto de la planificación curricular
existe el objetivo holístico, en el que se manifiesta a través de una redacción globalizante la
articulación de las dimensiones del ser humano. Lo que se expresa en los objetivos holísticos
es, entonces, esta conexión entre las dimensiones del ser humano y el interés que todo el
modelo educativo tiene por potenciar su equilibrio dinámico en un marco, además, holístico
puesto que estos equilibrios suponen, además, vigorizar el equilibrio de lo humano con la
naturaleza y el cosmos. Estas ideas están presentes en la construcción o elaboración de los
objetivos holísticos tanto en su forma de expresión narrativa como en su forma de concreción
didáctica. No se trata entonces de pensar las dimensiones presentes en el currículo como
asuntos separados debido a que esto sólo es un momento de abstracción didáctica, que
para expresar a completitud la realidad del ser humano, debe, también como momento de
concreción didáctica, articularse. Una de estas expresiones de articulación es propiamente el
objetivo holístico. Comprender esto es de vital importancia puesto que en el plano del trabajo
curricular concreto el orientador central, el articulador, es el objetivo holístico. Entonces éste
expresa la articulación de la dimensiones del ser humano y orienta a los demás elementos
curriculares (contenidos, orientaciones metodológicas, materiales educativos, evaluación)
90
hacia la consecución de estos equilibrios.
4.1.1. Dimensión del Ser
La dimensión del Ser se refiere a los principios y valores que están expresados en prácticas
y vivencias, en la cotidianidad, en interacciones donde tienen lugar sentimientos, actitudes
Compendio Formativo
y pensamientos. Hablamos principalmente de los valores socio-comunitarios: solidaridad,

respeto, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, igualdad, responsabilidad, inclusión
y transparencia y otros, todos ellos los aprendemos de forma vivencial en nuestras interre-
laciones. En la dimensión del Ser la expresión es desde la experiencia, se la aprende desde
la práctica y la experiencia es una transmisión de las experiencias en función de ámbitos
vivenciales.
Ahora la cuestión es cómo conectamos esto a la educación, cómo desarrollamos en las y

los estudiantes, por ejemplo, la solidaridad. Si nosotros partimos de una definición de la
solidaridad estamos rompiendo el vínculo de vida que tiene ese valor; es decir, los valores
están ineludiblemente vinculados a la vida, a la realidad, a la vivencia, por eso los valores no
podrían enseñarse abstrayendo de la vida y de la vivencia; en este sentido nuestro desafío
es vincular el desarrollo del Ser a la vida misma, a la realidad concreta que vivimos en los
procesos educativos; hay que partir de los problemas reales de la vida de la sociedad, de las
vivencias reales del aula y otros espacios educativos.
Dimensión del SER Se expresan en:

• PRINCIPIOS • PRACTICAS
• VALORES • VIVENCIAS
•ACTITUDES • EXPERIENCIAS
(sociocomunitarios)
Generan:
• EXPERIENCIAS QUE CONS- Posibilitan:
TITUYEN A LAS Y LOS ESTU- • TRANSFORMACIÓN
DIANTES (Desde los valores DE LAS RELACIONES
Sociocomunitarios) DE CONVIVENCIA
La dimensión del Ser se despliega en el proceso educativo a partir de las “situaciones viven-
ciales educativas” que son las situaciones que recreamos en cualquier “espacio comunitario
educativo” poniendo en práctica, desde la experiencia, los valores, tematizándolos simbó-
licamente y no conceptualmente. Se trata de “crear” o “asistir” a “situaciones vivenciales
educativas”, que se constituyen en herramientas pedagógicas para vivenciar los valores, a
partir de recrear en una situación generada por el profesor o también puede darse a través
de una vinculación con una práctica concreta en el ámbito social y/o comunitario donde la
escuela se encuentra.
91
Se trata de partir de la experiencia y la vivencia poniendo en práctica un valor o varios
recreándolos en situaciones donde los estudiantes entren en contacto directo con una si-
tuación. Puede ser una situación generada o planificada previamente por las y los maestros
que recree una interacción, en este caso la situación generada por las y los maestros es una
“situación vivencial indirecta”, o puede darse también a través de articular la experiencia de
manera directa a una situación vivida en la comunidad y/o barrio o localidad en donde la
unidad educativa se encuentra inmersa, en este segundo caso la situación es un “situación

vivencial directa”. Las situaciones que pueden tomarse como herramientas pedagógicas
directas pueden ser prácticas concretas como las campañas de solidaridad, las fiestas, los
prestes, etc. Actividades donde las maestras y maestros ven la posibilidad de tener una
experiencia directa con los valores.
Ya sea bajo una situación generada indirectamente o sea una situación directa, se trata de
educarse desde las vivencias, es decir, de encontrase con la experiencia directa, sintiendo y
pensando desde una práctica concreta, poniendo en práctica los valores a partir de situacio-
nes concretas donde los valores puedan expresarse. Luego los estudiantes reflexionan acerca
de los valores de manera que se expresen de modo simbólico. Esto quiere decir, desde las
posibilidades y diferencias que se puedan hallar, generando “problemáticas”, sin llegar a
definiciones de tipo conceptual, sino asumiendo que el ser implica experiencias prácticas y
simbólicas a la vez. Por eso, la dimensión del ser no se desarrolla a partir de contenidos sino
que es vivida desde las prácticas y es reflexionada desde ellas.
La “reflexión simbólica” se refiere al momento del diálogo, después de la práctica de los

valores vivenciales. El diálogo debe enfatizar las múltiples formas en las que el profesor y
los estudiantes comprendieron desde la experiencia los valores. En este sentido, los valores
tendrán muchos ángulos y se enriquecerán con las diferentes miradas. A este momento se le
denomina simbólico, porque el objetivo es articular las vivencias bajo el valor y no encontrar
un único significado al valor, que sería ya un nivel conceptual2.
Pero la reflexión simbólica debe acompañarse con la “problematización” que es el ám-

bito concreto y político del ser, es cuando los distintos significados hallados desde los
valores cobran importancia y actualidad a partir de las problemáticas de la realidad.
Este último sentido es importante, porque expresa el carácter transformador de nuestra
propuesta educativa. Entendiendo que los valores deben abrir el camino para hallar
respuestas a los problemas cotidianos más acuciantes que hoy atravesamos como el cál-
culo del interés propio, individualismo, la competencia despiadada, el consumismo, la
indiferencia, la falta de compromiso con el cambio, etc. En realidad, la problematización
permite conectar, la experiencia, la vivencia de los valores con los problemas cotidianos,
así reflexiva y críticamente intentamos hallar posibles respuestas desde los valores a
nuestras problemáticas.
92
2. Un símbolo no deja expresarse en una definición conceptual, sino que está abierto a múltiples interpretaciones. Una re-
flexión simbólica sería aquella que no quiere llegar a un concepto: qué es la solidaridad, sino que se abre a las múltiples
intuiciones sobre la solidaridad vivida.
Compendio Formativo
4.1.2. Dimensión del Saber
Esta dimensión hace referencia al aspecto cognitivo en sentido de conocer, clasificar, ordenar,
conceptualizar, analizar, comprender saberes y conocimientos en términos de contenidos;
es la dimensión que más conocemos porque nuestra educación se ha reducido priorizan-
do sólo esta dimensión. Sin embargo, esta dimensión tampoco debe desarrollarse única y
exclusivamente a través de conceptos abstractos de contenidos ajenos a la vivencia de las
y los estudiantes; fundamentalmente debe trabajarse relacionando los contenidos con las
demandas, problemáticas y necesidades de la comunidad y del contexto. En este sentido, la
dimensión del Saber hace referencia a la educación de los saberes y conocimientos acumu-
lados por las culturas. La clasificación, por ejemplo, es un tipo de conocimiento resultado
de la investigación realizada por varias generaciones de personas que ha dado lugar a un
conocimiento válido, por ejemplo, qué plantas son medicinales y cuáles son dañinas para el
ser humano. Ese es un conocimiento útil que establece una diferencia vital entre quienes lo
conocen y quienes no lo conocen.
Hay en cualquier cultura la necesidad de establecer una educación de todo este saber acu-
mulado, válido, útil en un sentido óptimo para la vida. Las pedagogías varían enormemen- 93
te, pero se mantiene la exigencia de “transmitir” esos conocimientos (bien sea por libros,
oralidad, tejidos, etc.). En un momento de crecimiento de las culturas la transmisión del
conocimiento acumulado podría llegar a ser inmovilizante para la producción de nuevo
conocimiento, porque se impone como el único conocimiento válido, además de porque de
hecho la novedad no ocurre en cuanto se domina todo el conocimiento anterior, sino en cuanto
al volver otra vez sobre la realidad, se produce un nuevo ángulo, un nuevo conocimiento
que enriquece otra vez lo que ya conocemos, que en un nuevo periodo va a ser convertida
en conocimiento acumulado. Pero siempre hay un nivel de “transmisión”, en cuanto el ser
humano viene ya al mundo en comunidad, y siendo así nace en un marco cultural que lo
recibe, donde debe educarse en el horizonte de sentido de su cultura. Lo que se mantiene
pues a lo largo de muchas generaciones es ese horizonte de sentido, la cosmovisión, que
debe ser transmitida; en cambio, otros conocimientos van a ser transformados, por ejemplo
los conocimientos medicinales y técnicos.
Es decir, hay una gran dinámica en torno al conocimiento acumulado y la producción de uno
nuevo, pero siempre en vínculo con la realidad de la que emergen dichos conocimientos, y
por ello mismo con un sentido de utilidad para los seres humanos que producen ese saber.
El problema ocurre en contextos neo-coloniales, donde este circuito transmisión-producción,
en vínculo con la realidad, se ha roto. Ya no hay una transmisión ordenada del conocimiento
acumulado, pero además hay otra característica fundamental del contexto neo-colonial: la
producción de nuevo conocimiento es muy limitada, casi nula. Al cambiar el punto de re-
ferencia y desestructurarse la educación de la cultura propia, se recurre cada vez más a los
conocimientos producidos en otros contextos.
La dimensión del Saber, no se detiene en la transmisión de conocimientos sino hay que en-
tender los conocimientos en sus dinámicas, en sus diferentes modalidades. El Saber puede
partir del conocimiento de las culturas, puede ser un saber técnico, un saber en elaboración
y reelaboración constante. Sin embargo no debemos pensar que los contenidos, los conoci-
mientos acumulados en otros contextos son el problema, el problema es cómo nos relacio-
namos con los contenidos (ajenos o propios): si pretendemos memorizarlos, comprenderlos,
desarrollarlos, resignificarlos o incluso producirlos.
La dimensión del Saber, para enfrentar estas dificultades, busca articular los contenidos a la
realidad circundante. Este es un buen modo de evaluar el sentido y la utilidad de los cono-
cimientos que se vuelven contenidos educativos: su pertinencia. Es decir, cómo un determi-
nado concepto o saber me relaciona con las problemáticas y necesidades de la comunidad,
del contexto; qué significa en esta situación o es que carece de sentido; qué otros sentidos
podrían dársele a la luz de mi entorno.
4.1.3. Dimensión del Hacer
Esta dimensión hace referencia a las capacidades y habilidades para realizar alguna cosa y
no quedarse en sólo saberla de modo teórico. De hecho, en rigor podríamos decir que no se
puede saber algo, sino no se lo hace también y que eso de saber puramente teórico es equí-
94 voco. ¿Cómo podríamos decir que sabemos filosofía si no sabemos pensar, o que sabemos
tejidos si no sabemos tejer? El Hacer de este modo es, en realidad, inseparable del saber, no
puede haber una sin la otra.
Entonces lo que hay que encontrar para identificar el Hacer es cuál es el correlato de determi-
nado saber. O si partimos del otro lado, cuál es el correlato de saber de determinado hacer.
Porque ambas cosas de hecho son inseparables. No existe diferencia entre trabajo manual e
Compendio Formativo
intelectual. Si cosecho con las manos, ellas no son solamente unas herramientas como otras,
sino que son parte de un movimiento de todo mi cuerpo que se mueve con perfecta sintonía,
con conocimiento en un sentido profundo, para hacer algo verdaderamente complejo que
es tomar unos frutos, unas hojas, con la delicadeza exacta, sin presionar muy fuerte ni muy
despacio.
De lo que se trata es de enfatizar que esta dimensión es sumamente importante para la

educación, porque completa algo que estaba fragmentado en la educación colonial, pero
además de ambos lados; del lado del saber, porque se trataba de contenidos ajenos que
no se comprendían ni se ejecutaban, como escuchar música de otros contextos, pero ni
siquiera poder tocarla, y del lado del hacer porque tampoco, a veces, se puede compren-
der el sentido de lo que se hace (al haberse roto esa conexión con el horizonte de sentido
propio).
El Hacer manifiesta énfasis además en el proceso. No se trata necesariamente de llegar a

productos, como decir que se cumple esta dimensión sólo si se produce una silla, o una par-
titura. Sino que lo más importante, pedagógicamente hablando, es el proceso. Porque es en
el proceso que uno entabla una relación directa con las palabras, tela o tierra. Ese contacto
directo produce un compromiso con lo que se está haciendo. Deberíamos recuperar en este
sentido la relación que tenemos con las cosas. El arte de producir empieza conociendo la
lógica del proceso y no solamente las destrezas técnicas.
El enfatizar en lo procesual tiene la ventaja de producir compromiso, intencionalidad, y no

tomar el hacer o la actividad como un mero medio para alcanzar un producto, supone reducir
la rica experiencia de hacer a un mero trabajo mecánico. Se trata, en cambio, de amplificar
el valor de la experiencia de hacer algo, porque ello tiene valor en sí mismo como actividad,
como proceso.
La experiencia de Hacer es importante en sí misma al establecer un contacto directo con

la realidad en su transformación (ordenar las palabras de un nuevo modo es producir un
poema, así como trabajar la madera permite tener muebles donde sentarse, o dormir), pero
esto al mismo tiempo produce compromiso, que se vincula con la utilidad práctica de lo que
hacemos, que está en relación directa con las necesidades y problemas de la comunidad. No
hacer algo por autocomplacencia, sino para resolver problemas del entorno.
El Hacer es pedagógico y lo pedagógico a su vez también político. Aquí encontramos un

vínculo de la dimensión del Hacer con la dimensión del Decidir. Se trata de hacer algo con
pensamiento propio, pero también con un sentido útil, es decir, algo que resuelva problemas
actuales de mi comunidad, de mi ciudad, de mi realidad. 95
4.1.4. Dimensión del Decidir
El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo que se

expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico y propositivo.
La voluntad comunitaria busca un equilibrio entre lo individual y lo colectivo, pero no sólo

teórico ni práctico, sino en el impacto social, es decir, en la capacidad que nuestras acciones
puedan tener sobre la realidad social en el proceso de transformación de la realidad.
La voluntad colectiva con sentido comunitario busca el desarrollo del pensamiento crítico,
transformador, propositivo. En la medida en que la educación muestre también su relación
con el contexto, potenciándolo, desarrollándolo y expandiéndolo se podrá comprender mejor
como es que se puede ser crítico y propositivo y entender todo esto en función del impacto
social que la educación puede lograr sobre la realidad.
Se refiere a la incidencia de la escuela en la transformación de la sociedad en sus dife-

rentes ámbitos, ese es el sentido político de esta dimensión. Históricamente la escuela no
nos ha mostrado que la forma en que nos educamos, las cosas que aprendemos, influyen
de una u otra manera en la comunidad o permiten tener algún tipo de incidencia sobre
la realidad.
No nos han enseñado a pensar que somos parte fundamental para el cambio y transforma-
ción de nuestra sociedad y podemos educarnos decidiendo comunitariamente sobre el tipo
de impacto que podemos generar en la comunidad a través de la aplicación de los saberes
y conocimientos, las ideas y pensamientos producidos desde la escuela. Ahora la cuestión
es cómo construir una forma de educarnos en la cual tomemos en cuenta y decidamos las
cosas en función del cambio y transformación política, económica, social de nuestra sociedad
y comunidad. Ahí radica el sentido político del Decidir.
Desde esta perspectiva, la escuela no queda reducida a su espacio, se abre hacia la comuni-
dad y se vincula a la historia de nuestros pueblos, porque la educación tiene que ser parte
de las transformaciones que se están produciendo en nuestro país. Hay que educarse en ese
sentido de transformar, cambiar y generar impacto sobre la realidad. Las decisiones que
hagamos no se reducen al aula, no son individuales, son comunitarias y están en relación al
contexto en el que vivimos y del que somos parte.
Para trabajar esta dimensión será importante vincular los contenidos a la realidad, a los
diferentes ámbitos de la vida, de acuerdo a los niveles y años de escolaridad, poniendo en
discusión las realidades de injusticia, inequidades de nuestra sociedad, generando ideas
y pensamientos para construir una sociedad donde vivamos bien de forma que vayamos
generando conciencia política, económica, cultural, social en las y los estudiantes.
Una de las herramientas principales de la dimensión del Decidir son “los proyectos sociopro-
96 ductivos” que son también una estrategia y un espacio para tomar decisionescomunitarias
y producir impacto en la sociedad y la comunidad. El tipo de proyecto que se decida im-
plementar en la Unidad Educativa deberá estar orientado a generar transformaciones en la
comunidad y la sociedad.
Otra cuestión es cómo evaluamos el Decidir, porque el impacto de nuestras decisiones tienen
sus tiempos, no son inmediatos, aquí será importante considerar los tiempos en función a
evaluar en periodos más largos como una fase o semestre o en una gestión.
Compendio Formativo
97
Capítulo Cinco
Metodología de los Procesos Educativos:
Práctica - Teoría - Valoración – Producción
5.1. Visión metodológica de la Educación Sociocomunitaria

Productiva
5.1.1. Criterios de la visión metodológica
En el proceso de construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo propone-

mos aquí algunos criterios de una visión metodológica, entendiendo que estamos presentando
los primeros pilares para su concreción.
Una nueva concepción metodológica deriva siempre de una nueva concepción de la reali-
dad, es decir, no se puede esperar una nueva manera de encarar la educación sin cambiar
al mismo tiempo nuestra visión de la realidad.
Entendemos que la intencionalidad como criterio en la educación no está separada de la polí-

tica, porque la educación que se plantean las sociedades y los pueblos responde al “modelo”
de sociedad que éstos quieren construir; por lo tanto, la intencionalidad debe ser explícita
porque es un criterio que define el uso de métodos y técnicas dentro de la construcción
metodológica en la educación.
Lo propio sucede con la cuestión del criterio de integralidad holística, que trata de garantizar
una visión unitaria y no fragmentaria de la realidad, y también las articulaciones dentro de
los componentes metodológicos, sus secuencias y sus énfasis son criterios ineludibles. Asi-
mismo, la intraculturalidad y la interculturalidad son dos orientaciones básicas en el proceso
metodológico. Ésta es ya una forma en concreto de encarar un proceso de transformación de
la realidad educativa; sin estos criterios no es posible dar el viraje a la realidad colonizante
en la educación.
5.1.2. La intencionalidad de la metodología

99
Un elemento fundamental para entender cualquier metodología es la intencionalidad que

supone; es decir, la dirección u orientación respecto a una determinada sociedad y lo que
ésta se plantea explícitamente hacer en la educación. Por tanto, no se trata, cuando hablamos
de metodología, sólo de una cuestión técnica, en el sentido de utilizar un conjunto de méto-
dos, técnicas o estrategias para mejorar el aprendizaje. Una visión meramente técnica corre
el peligro de ser tecnocrática, en el sentido de que pensamos que podemos resolverlo todo
con las técnicas (de ahí que se pueda hablar incluso de una ingeniería didáctica) y además
pedagogicista, en el sentido de que considera que la educación puede desarrollarse de un
modo aislado, no integral, respecto al papel que desempeña en una sociedad o en nuestro
caso dentro del Estado Plurinacional.
Se trata, antes que nada, de ser consciente de cuál es el sentido de esta metodología. Partir
de la práctica, de la experiencia, de la vivencia que le da una dirección al proceso educativo.
El momento de la producción, por ejemplo, es una acción transformadora del contexto; es
decir, parte del criterio de que la educación no termina en el aprendizaje de algo sino que
es necesario educarnos para resolver algún problema de la comunidad, vale decir que pre-
supone su sentido ético profundo: ¿para qué aprendo?
¿Para qué aplicamos esos momentos metodológicos? No solamente para mejorar dificulta-
des de aprendizaje, o hacerlo más eficiente (buscando, por ejemplo, la mejor estrategia para
enseñar Matemática), sino sobre todo para formar personas más integrales y para apostar
por una transformación de las personas y de la realidad construida por ellos y en la que
también son creados por ella misma.
Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es un error considerar que la

educación sólo debe limitarse a enseñar del modo técnicamente más apropiado, pues ello
hace que la educación se reduzca a la esfera puramente escolar y no atienda a la realidad del
contexto. Incluso en el caso de que se plantee competencias ello se queda en un nivel me-
ramente educativo. Pero dominar los números y las palabras, e incluso haber sido formado
en ciertas actitudes, no garantiza en lo absoluto asumir en la vida una postura ética, crítica,
de transformación y de convivencia.
La educación es una acción política, en el sentido más amplio de esta palabra, en cuanto incide
sobre la realidad, pero no directamente sino constituyendo determinados tipos de personas
que construyen esa realidad y al mismo tiempo hacen comunión con ella. En un proyecto
de transformación, la educación incide en una determinada dirección, y no en cualquier
dirección; por ello hablamos de una educación crítica y transformadora. Este sentido de la
educación es un carácter ineludible en contextos de fuerte desigualdad y pobreza, donde es
preciso establecer un momento de crítica, de concienciación política y, por consiguiente, de
transformación subjetiva y social. Hay que destacar además que en Bolivia las condiciones
de vida no son solamente de desigualdad y de pobreza, sino también son fundamentalmente
coloniales. Esto genera otros problemas específicos de nuestra realidad, como el poco valor
dado a los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios y las posturas que
100 “idolatran” la ciencia y la tecnología y su supuesto poder de resolver todos los problemas.
En otros contextos, la educación tiene otros perfiles, de mayor convivencia y sentido holístico,
como sigue siendo vigente en los pueblos indígenas originarios, donde se da una educación
comunitaria que consiste en aprender la reciprocidad, la solidaridad, la complementariedad
entre seres humanos y con la naturaleza, y se da una relación respetuosa con las espiritua-
lidades.
Compendio Formativo
Hablamos de una concepción distinta de la realidad, más integral, holística, compleja. No

obstante, sabemos que en el actual orden también está presente una mirada reducida de la
realidad, más lineal, incluso fragmentaria. Somos conscientes de que los sujetos no cambian
por decreto sus formas de ver la realidad. De ahí que la metodología que se plantea aquí tiene
también la intención de posibilitar una apertura en nuestras concepciones de la realidad.
Posibilitar una experiencia de apertura, de modo que podríamos descubrir que la realidad
es mucho más amplia de lo que quizás pudimos haber creído, que hay más dimensiones
que sólo la del ser humano.
Así podemos establecer el sentido que adquiere la transformación en nuestro modelo educa-
tivo, como algo que está articulado al Vivir Bien, que es un criterio de orientación de la vida.
La transformación en el plano educativo significa cómo las y los niños, jóvenes y adultos
pueden educarse en una manera distinta de vivir. No se trata sólo de que aprendan a diag-
nosticar críticamente las condiciones de desigualdad en las que se vive (lo que es una parte
fundamental y complementaria), sino de establecer una educación que forme un distinto tipo
de ser humano, con otros valores y prácticas, una persona plena, donde la transformación
no sea la finalidad, sino el medio para alcanzar esa plenitud.
Podríamos resumir diciendo que la intencionalidad de esta visión metodológica reside

en establecer un proceso educativo que forme una persona integral, creativa, que viva en
convivencia, complementariedad, solidaridad y en armonía con la naturaleza, y que para
hacerlo es preciso partir de una visión crítica, transformadora, del tipo de personas y de las
realidades constituidas por la condición colonial. Se necesita alguien que pueda criticar,
transformar y producir cambios; que además pueda construir, crear y producir; y, sobre
todo, escuchar, convivir y Vivir Bien.
5.1.3. La integralidad holística
La visión metodológica de la educación sociocomunitaria productiva parte de nuestra con-

cepción de la realidad. Esta concepción de la realidad tiene la característica de ser explícita,
pero se enmarca también dentro de nuestra cosmovisión que es mucho más amplia y contiene
elementos explícitos e implícitos. Para comprender el tipo de metodología que queremos desa-
rrollar, partiremos por explicitar nuestra concepción de realidad porque las nuevas propuestas
metodológicas no vienen solas, están acompañadas de cambios en la concepción de realidad.
En la perspectiva de nuestro modelo, la realidad está compuesta por varias dimensiones: el

ser humano, la Madre Tierra, el Cosmos y las espiritualidades. Todas éstas forman parte de
una unidad, un todo con el cual el ser humano entra en relación. Esta es la cosmovisión de
unidad de la realidad que concebimos. 101
No partimos de un antropocentrismo que define la realidad desde el ser humano o coloca al

ser humano en el centro. El ser humano no es el señor de la realidad, sino que forma parte
de la misma. Su participación en la realidad lo hace ser parte de una totalidad integral, con
las distintas dimensiones que ésta conforma. Cada dimensión tiene su propia autonomía y
no existe una jerarquía de una sobre la otra. Por eso es posible hablar de una complemen-
tariedad entre las diferentes dimensiones de la realidad. Estas dimensiones con las que nos
relacionamos son simultáneas, están siempre presentes, pero también son diferentes una
respecto de las otras y cada una tiene su propia “autonomía”.
No entraremos en mayores detalles sobre esta cuestión, nos interesa ahora entender nuestra
idea metodológica de integralidad holística1; ésta se desprende de una concepción integral y
unitaria de la realidad. No sólo desde el punto de vista del ser humano, sino de la realidad
mayor a la que pertenece el ser humano. Esta relacionalidad de toda la realidad involucra
también entender la visión metodológica en un sentido unitario asumiendo que dentro
de la interacción de la práctica, teoría, valoración y producción se despliegan también de
forma unitaria varios elementos. Así tenemos el “sentir” y el “hacer”, que son parte de la
dimensión práctica, el “pensar”, que es el énfasis central dentro de la teoría o la teorización,
el desarrollo del sentido “ético comunitario” dentro de la valoración y, por último, la “crea-
tividad” dentro de la producción. Estos momentos, con sus respectivos énfasis, se relacionan
de manera integral y holística.
Bajo esta unidad integral, donde el ser humano forma parte en un todo integrado, está
definida nuestra concepción de la realidad sobre la cual se asienta el criterio metodológico
al que hemos denominado “integralidad holística” que se refiere a la perspectiva que asume
que todo los momentos metodológicos deben estar integrados o concebidos integradamente
para desarrollar una visión holística en la educación. Todas las partes están relacionadas y
son importantes en función de esta relación integral; por tanto, los criterios metodológicos
deben ser comprendidos desde sus relaciones, diferencias y modalidades.
Cada parte es importante porque agrega algo diferente, algo específico (en la práctica, el sentir
y hacer; en la teoría, el pensar en la valoración, la ética comunitaria o la responsabilidad por
lo común; y en la producción, la creación o creatividad) y, por tanto, la y el maestro deben
ser capaces de comprender esta característica propia de cada parte. Por eso hablamos de
énfasis, porque sabemos bien que en todos los momentos siempre existirá algo de práctica,
teoría, valoración y producción.
Cuando nos referimos a que el momento de la práctica plantea un énfasis en el sentir, asu-
mimos de manera explícita uno de los legados más importantes de la cosmovisión indíge-
na: la preemi-nencia del sentir antes que el pensar. Así como Descartes hace casi 400 años
fundamentaba una racionalidad basada en el “yo pienso luego existo”, que se convirtió
en paradigmático para el desarrollo de la cosmovisión occidental2, ahora, en otro sentido,
1. Cuando hablamos de integralidad holística nos referimos al nivel metodológico de la propuesta de una
educación integral y holística, de la misma manera que la propuesta de descolonización en la educación se
102 convierte en el currículo base en el enfoque descolonizador. Se trata simplemente de evidenciar el énfasis
metodológico.
2. En el discurso del método, René Descartes (1596-1650) establece el ego cogito (yo pienso) como el primer
principio del que puede partir fiablemente el razonamiento. Como afirma: “Advertí luego que, queriendo yo
pensar, de esa suerte, que todo es falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa; y observando
que esta verdad: «yo pienso, luego soy», era tan firme y segura que las más extravagantes suposiciones de los
escépticos no son capaces de conmoverla, juzgué que podía recibirla sin escrúpulo, como el primer principio
de la filosofía que andaba buscando” (Descartes, 1637/1939: 24). Esto fundó lo que se ha denominado el
paradigma de la conciencia solipsista moderna. Desde esta subjetividad solipsista, la corporalidad sintiente
podía ser tratada como algo secundario.
Compendio Formativo
asentamos nuestra perspectiva metodológica en la preeminencia del sentir. De ahí se deriva

la importancia de la experiencia dentro de nuestra visión metodológica.
El “Sentir”, que se apoya en la experiencia como elemento de la práctica, se complementa con

el “hacer”, que es un aporte importante de las corrientes más críticas de Occidente,quienes
ya cuestionaron el racionalismo secante de la conciencia y apostaron por lo que se llamó
“praxis”.
Gran parte de las corrientes críticas agrupadas esquemáticamente bajo el denominativo de

“materialismo”3 apostaron por la práctica entendida en esta dirección. Por este motivo, es
importante complementar el “sentir” con el “hacer” como parte de un momento metodoló-
gico que asume esta perspectiva y enriquece las posibilidades de nuestro modelo. Incluso
gran parte de la educación popular y crítica como la de Paulo Freire, por ejemplo, fueron
intentos de construir una educación popular desde la praxis4. En este sentido, esta comple-
mentariedad no contradictoria entre el “sentir” y el “hacer” se convierte en un momento
central de nuestra visión metodológica.
En el momento teórico se enfatiza el “pensar”, que significa reflexionar sobre la práctica

realizada, sobre la experiencia tenida. O sea, ser capaz de convertir en pensamientos las
experiencias y las prácticas, pero no como un ejercicio inductivo, sino como un ejercicio
integral que articule resignificación, contextualización, adecuación y teorización5, es decir,
una modalidad de desarrollo de capacidades y cualidades sobre el pensamiento en diferentes
modalidades. Cada contenido puede ser re-significado, adecuado, contextualizado y posi-
ble de una nueva teorización, es decir, el pensamiento es un acto en movimiento, no es un
recetario memorístico de definiciones conceptuales; es un proceso que debe ser aprendido6.
Con el momento de la valoración nos referimos a la posibilidad de una educación que

tome en cuenta la responsabilidad frente al conocimiento. Convencionalmente existía una
taxativa separación entre ciencia o conocimiento y valores; se pensaba que los valores eran
arbitrarios y subjetivos frente al conocimiento objetivo; se partía de la separación entre ser
y deber ser. Con este mismo espíritu, se consideraba innecesario enseñar la relación entre los
conocimientos que aprendemos y el sentido que éstos tienen para orientarnos en la vida.
Por esta razón, resulta fácil realizar una educación por competencias donde los hombres y
mujeres son considerados como receptáculos de competencias; ya la sociedad luego definirá
el sentido de este hombre y mujer formado en función de intereses sociales o culturales. Así,
es más fácil concebir una educación por áreas separando el ser del deber ser.
3. Por ejemplo, las reflexiones de Mao Tse-Tung sobre la relación entre la práctica y el conocimiento.
4. Freire entendía la praxis como una acción y reflexión, una conjunción de la práctica y la teoría que transforma
el mundo. La educación liberadora debe ser capaz de dotar de elementos, como la concienciación, que per-
miten transformar las situaciones de dominación, explotación, alienación y desigualdad social (Freire, 1974; 103
Voglioti y Juárez, 2012).
5. Entendemos por resignificación a la posibilidad de dotar de nuevos sentidos a conceptos utilizados en de-
terminados marcos teóricos. Por adecuación y contextualización, se puede entender que sobre la base de
determinados conceptos se puede desarrollar nuevos elementos adecuados a un contexto determinado.
6. Sabemos que la visión educativa predominante ha privilegiado la dimensión cognitiva de los sujetos. Pero
en nuestro contexto boliviano cabe preguntarse si ésta ha desarrollado realmente las facultades cognitivas en
los sujetos, si es que ha desarrollado realmente la capacidad de reflexión y pensamiento en nuestras escuelas.
Hoy se puede decir que ni siquiera ha podido desarrollar la dimensión que se supone privilegiaba: la dimen-
sión del pensamiento.
Por el contrario, el momento de la valoración implica la articulación entre el ser y deber ser, y
justamente la valoración exige esto: el hecho de reflexionar, analizar, comprender y evaluar
de forma colectiva sobre las implicancias comunitarias y sociales de lo que se aprende y
conoce, para desarrollar un sentido de responsabilidad anclada no en el individuo sino en
el sentido comunitario que involucra a todos y todas.
Por último, el momento productivo desarrolla las habilidades y destrezas en función de la

crea-tividad, es decir, generar capacidades y cualidades para poder innovar y crear productos
tangibles e intangibles. No se refiere a la actividad productiva mercantil o meramente eco-
nomicista, sino a la producción, aprender a hacerlo por uno mismo, ser capaces de adaptar
creativamente ciencia y tecnología, que todos aquellos productos que elaboremos generen
una conciencia del trabajo y del sentido que para nosotros tienen.
En este sentido, la integralidad holística intenta una vinculación con la totalidad de manera
articulada, una unidad complementaria en el uso de los momentos metodológicos del modelo.
5.1.4. La intraculturalidad y la interculturalidad
La intraculturalidad es entendida como la reconstitución de las culturas de los pueblos y

naciones que conforman Bolivia a través de la recuperación, revalorización, potenciamiento
de la cultura propia y producción de conocimiento propio, de un modo que se permita el
despliegue de sus sentidos, conocimientos, saberes, modo de vivir, relación con la naturaleza
y la espiritualidad, lengua, identidad, etc., en diálogo con las otras culturas.
Podemos entender la interculturalidad como una alternativa de convivencia armónica y de

aprendizaje mutuo entre culturas distintas, lo que, desde la visión de los pueblos indígenas
originarios, se ha llamado “complementariedad”. La interculturalidad no es un contenido
a ser aprendido sino una experiencia a ser vivida que sólo es posible cuando existe una
apertura al diálogo.
Ahora bien, la intraculturalidad y la interculturalidad también son orientaciones metodoló-

gicas. El momento de la práctica, por ejemplo, tiene un énfasis intracultural porque se parte
de la experiencia de la cultura propia, por lo que podemos decir que está más vinculada
con los valores y prácticas que se viven en las culturas. En el caso del componente “teoría”,
éste tendría un énfasis más intercultural porque las teorías se han formalizado en contextos
distintos, múltiples. Toda teoría parte de una realidad particular, pero tiende a ser utiliza-
da, si es adecuada, en otros contextos y alcanza así una pretensión de “universalidad”, una
difusión más amplia.
104
En nuestro contexto colonial, partir de la práctica tiene un sentido también de potenciar
nuestra propia cultura. En cierto modo, sólo podemos partir de nuestro horizonte de senti-
do; incluso cuando queremos aprender de otra cultura, sólo podemos asir sus categorías en
el marco de nuestra propia comprensión. Pero no podríamos aprender ni producir nuevos
conocimientos sino es arribando al límite de nuestra propia comprensión, es decir, si no
llegamos a donde comienza la pluralidad. Aquí la teoría tiene un papel intercultural en
cuanto nos enfrentamos con ella, resignificándola según nuestra realidad, contexto, saberes,
Compendio Formativo
experiencia. Pero también nuestras propias teorías, que parten como conocimientos útiles
para nuestro contexto, pueden alcanzar un sentido intercultural. De hecho, esto es lo que
debemos proyectar, que nuestros conocimientos y saberes de los pueblos indígenas puedan
servir y ayudar a resolver problemas a otros pueblos.
5.1.5. Articulación y secuencia de los momentos metodológicos
Desde el nuevo modelo, la finalidad de la educación es desplegar las capacidades y cualidades

del estudiante para transformar la realidad; por tanto, la educación se la tiene que vivir de
manera más amplia y compleja, es decir, no reducirla a un momento del proceso educativo
(el cognitivo), sino desarrollar un modo de aprendizaje más complejo, que incorpore varias
dimen-siones de la realidad del estudiante. En este sentido, la visión metodológica del nuevo
modelo intenta responder a las limitaciones y ausencias de las concepciones educativas que
sólo han dirigido su interés al desarrollo del nivel cognitivo del aprendizaje, es decir que
han hecho de la teoría y su transmisión la finalidad de la educación.
Es por eso que la visión metodológica del nuevo modelo educativo integra cuatro momentos
en su despliegue: Práctica, Teoría, Valoración, Producción, los cuales aparecen separados
analíticamente sólo para explicar su especificidad, ya que en un proceso educativo concre-
to estos momentos metodológicos se despliegan de manera articulada, como un todo; es
decir, no se trata de un conjunto de elementos separados que puedan funcionar de manera
fragmentaria. Entonces, cada momento metodológico expresa un énfasis particular dentro
del proceso educativo, pero siempre en relación con los demás momentos, ya que al estar
articulados, cada momento metodológico contiene a los otros y su articulación brinda un
determinado sentido específico al proceso educativo.
Desde esta perspectiva, por ejemplo, no se puede encarar un proceso educativo que parta
de la Práctica si es que ésta no está ya direccionada para que pueda devenir en algo produc-
tivo (Producción), y a la vez que ya contenga criterios éticos en el aprendizaje (Valoración),
proceso que necesariamente estará mediado por conceptos (Teoría). Cada componente
está presente en jerarquías distintas, según las características del momento metodológico
que se esté enfatizando. Del mismo modo, cuando el énfasis se encuentre en el momento
de la Teoría, Valoración o Producción, estos momentos tendrán un sentido específico al
abordarlos desde su relación y no de manera separada. Entonces, todos los momentos me-
todológicos están integrados, y es el énfasis que exige cada momento metodológico el que
ordena la relación jerárquica entre ellos. Esto exige al maestro razonar desde la totalidad de
los momentos metodológicos donde cada momento incluye a los otros y tienen determinada
función y jerarquía dentro del mismo.Lo importante es entender que juntos y articulados le
dan un sentido pertinente a la educación; en cambio separados se fragmentan y el proceso 105
educativo queda trunco.
Así también, la visión metodológica del nuevo modelo se despliega en una determinada
secuencia de los momentos metodológicos, porque refleja un modo específico del apren-
dizaje. El proceso educativo parte del énfasis en la Práctica, es decir, de la experiencia del
estudiante, del contacto directo con la realidad o la experimentación con elementos de la
misma. Se procura partir del énfasis en la Práctica porque ésta se relaciona con la realidad,
lo que permite al estudiante y maestro aprender desde la vivencia y, de este modo, desde
elementos concretos que tengan algún sentido en la vida de los mismos. Es desde ahí que
recién se puede hacer énfasis en el momento de la Teoría, para que se la trabaje crítica y re-
flexivamente. Si bien la valoración estará implícita en los anteriores momentos, es necesario
su abordaje explícito en el tercer momento donde ésta cobra mayor énfasis en la discusión
del valor, la importancia o pertinencia que tiene lo que se está aprendiendo para la vida y
la comunidad. El desarrollo de todos estos momentos lleva cierta direccionalidad hacia lo
productivo, que como cuarto momento metodológico cierra el ciclo de un proceso educativo
donde el estudiante puede expresar de manera concreta (con productos tangibles e intangi-
bles) su interpretación y apropiación del proceso educativo vivido.
La visión metodológica plantea una fuerte relación del proceso educativo con la realidad
concreta que vive el estudiante y el maestro; por eso, el desarrollo de los procesos educativos,
desde el nuevo modelo, plantea la necesidad de un pensamiento y una actitud abierta a la
realidad del contexto, y la realidad de los diversos actores que intervienen en él. Esto implica
reconocer como parte del proceso educativo al estudiante que aprende y su subjetividad,
al contexto histórico social de donde emerge la situación de enseñanza y al profesor como
alguien que es consciente en su intencionalidad al enseñar.
Desde esta perspectiva, la educación no se agota en su carácter formal, ya que no sólo se

busca el aprendizaje del programa o de los contenidos disciplinares, sino fundamentalmente
se busca que a partir de una formación integral del estudiante, éste se relacione con los co-
nocimientos de manera crítica y pueda desplegar la utilidad de los mismos en la propia vida
cotidiana, desafíos que la visión metodológica del nuevo modelo educativo, en la expresión
de la articulación y secuencia de sus momentos metodológicos, intenta desarrollar.
5.2. Momentos metodológicos

5.2.1. Práctica
La práctica como momento metodológico del modelo educativo comprende varias formas de
desarrollarla, entre las cuales destacamos: 1) partir desde la experiencia, 2) partir en contacto
directo con la realidad; 3) realizar la experimentación.
Partir desde la experiencia
Partir desde la experiencia se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de

nuestra metodología, ya que intenta ser una respuesta a toda una tradición educativa que
106 no ha permitido desarrollar una educación pertinente para nuestra realidad. La tradición
educativa hegemónica en el mundo, la pedagogía moderna, desde Rousseau (Dussel: 1980),
concibe al estudiante como un sujeto sin historia y sin cultura, y, por tanto, como una hoja
en blanco. El docente entonces se convierte en el sujeto llamado a civilizar y modernizar al
estudiante o participante. Por eso la educación moderna (o denominada también tradicional)
se ha desarrollado bajo el supuesto de que los estudiantes no saben y la labor del maestro
es depositar en ellos el conocimiento (Freire: 1970).
Compendio Formativo
Ante esta problemática, el modelo plantea partir de la experiencia, porque en la experiencia

se concreta la historia y la cultura colectiva y personal. Cuando se señala que nos educamos
en una cultura (no hay personas que ingresen a la escuela sin la experiencia de vivir en una
cultura) o en la interrelación de varias, como es el caso boliviano, entendemos que nadie es
una hoja en blanco que debe ser llenada en la escuela. Partir de la experiencia, por ello, nos
ayuda a recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos de los estudiantes que están con-
tenidos en la experiencia viva de las culturas y particularmente de nuestras culturas indígenas.
Entonces, al partir de la experiencia revalorizamos lo que somos, y tenemos la posibilidad
de recuperar, revalorizar y desplegar nuestros saberes, conocimientos y nuestras culturas.
Los elementos discutidos nos llevan a pensar en maneras diferentes de realizar la práctica
edu-cativa. Partir desde la experiencia redefine la relación entre maestro/a y estudiantes de
una relación vertical de conocimiento y ausencia del mismo hacia una relación horizontal
de conocimientos puestos en relación en un ejercicio creativo y solidario de diálogo. Así,
no hay alguien que exclusivamente enseñe y alguien que exclusivamente aprenda. Por otra
parte, al partir desde la experiencia la educación puede tornarse comunitaria debido a que
el proceso educativo que parte de la experiencia posibilita una educación con sentido de
vida y no una simple capacitación en contenidos teóricos.
Partir desde el contacto directo con la realidad
Otra entrada posible del proceso educativo es el contacto directo con la realidad. La educa-
ción puede ser mucho más completa y pertinente si parte de situaciones concretas donde
las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde la vivencia de relacionarse con
las cosas, personas y procesos.
En este sentido, debe considerarse que los espacios educativos no se reducen al ambiente
del aula, sino que se extienden hacia otros espacios fuera del aula y fuera de la unidad edu-
cativa, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con procesos concretos. Iniciar el
desarrollo de los contenidos a partir del contacto directo con la realidad coadyuva también
a superar la visión fragmentada del conocimiento. Entrar en contacto directo con un proceso
de siembra o la obranza de un taller, por ejemplo, ayuda a comprender de modo integrado
cuestiones de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y comunicación, cosmovisión y
espiritualidad, etc.
La especificidad del contenido de las áreas de saberes y conocimientos que se trate orien-
tarán cuál es la mejor manera de iniciar el proceso educativo con un contacto directo con
la realidad. Por ejemplo, se puede realizar visitas a espacios productivos, a rituales, a cons-
trucciones, al en-torno de la unidad educativa. En el área de ciencias naturales podemos 107
realizar visitas al campo para aprender sobre los elementos de la naturaleza de manera
directa, donde también podemos dialogar con los productores para que nos cuenten sobre
las plantas que ellos producen en su comunidad. En el área de técnica y tecnología podemos
aprender en contacto directo con tecnologías, o podemos hacer visitas a las fábricas cercanas
al barrio. En otros casos, debido a la naturaleza del contenido, se puede traer personas a la
unidad educativa para que dialoguen sobre algún evento que hubieran vivido. Así se puede
dialogar sobre los acontecimientos políticos, económicos, sociales que ha vivido la gente de
la comunidad/barrio/localidad. Por ejemplo, en el caso de la historia podemos partir de
relatos de los abuelos de los mismos estudiantes, que nos cuenten lo que ellos han vivido
en determinados momentos de la historia del país.
Partir del contacto directo con la realidad también puede ayudar a generar procesos de inves-
tigación entre maestras, maestros y estudiantes. Al estar en contacto directo con la realidad
surgen preguntas, inquietudes e interrogantes, que son fundamentales en cualquier proceso
de investigación. Otro nivel del contacto directo con la realidad es partir de las problemáticas
de los estudiantes. Esto quiere decir que los maestros deben tener la capacidad de descubrir
cuáles son las necesidades y aspiraciones que tienen sus estudiantes. Esto conecta lo que se
va a desarrollar como proceso educativo con la vida de los estudiantes, de modo que luego
se da una continuidad y no una separación entre lo que se está viviendo y lo que se está
desarrollando en la educación.
Estas “entradas” del momento de la práctica conectan a la escuela con la situación vivida
en la comunidad/barrio/localidad, tanto si es negativa (en cuanto a las desigualdades so-
ciales y a la condición colonial fundamentalmente) como positiva (persistencia de valores,
principios y prácticas de convivencia).
La experimentación
Hablamos de experimentación como la realización de un ejercicio guiado de ensayo y error

o la ejecución de experimentos. Por ejemplo, para desarrollar un contenido como el “agua”,
antes que enunciar su fórmula se puede partir de experimentar con ella, experimentación en
la que podrá observarse que el agua puede adecuarse a distintas formas, que no tiene olor,
que puede mezclarse con determinados elementos y con otros no. Este proceso es guiado por
el maestro, quien realiza preguntas constantemente para despertar la curiosidad e indagación
propia de parte de los estudiantes.
Se parte de esta experimentación y luego se desarrolla sistemáticamente el contenido teó-

rico. Comenzar por estos ejercicios de experimentación tiene un gran sentido pedagógico,
pues tiene el beneficio de que sean los estudiantes quienes puedan comprender y generar
conocimientos. Este aprendizaje es más profundo que la memorización de una fórmula que
los estudiantes casi nunca han puesto en práctica.
5.2.2. Teoría
108 La teoría es imprescindible para el conocimiento de la realidad. Sin embargo, debido a la con-
dición colonial, la misma estuvo caracterizada por la repetición acrítica, por el mero consumo
de teorías producidas en otros contextos, de modo que la teoría se desligó profundamente
de la realidad. Nuestra realidad permanecía ignorada y la teoría usada planteaba conceptos
que figuraban una realidad ficticia; este fue el conocimiento que reprodujo la escuela.
Ninguna teoría puede usarse mecánicamente, ni siquiera una que haya sido elaborada en
nuestro contexto. La teoría siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser
Compendio Formativo
investigado o del contenido a ser desarrollado. No se elige primero las teorías que se pre-
tende utilizar en un proceso de investigación o en un proceso educativo, sino que primero
se problematiza una realidad, se reflexiona las experiencias, se plantea preguntas sobre el
momento presente que se está viviendo como comunidad. Sólo podemos garantizar que la
teoría sea usada críticamente cuando partimos de la práctica. Para un uso activo de la teoría,
primero debe haber una reflexión sobre lo que estamos viviendo, un contacto directo con
la realidad; en cambio, si existe un uso pasivo de la teoría, se reproduce el sentido colonial
del conocimiento.
Por otro lado, las teorías no solamente se usan en los procesos educativos, sino que se re-
significan, adecuan, apropian, desarrollan, es decir, se ponen en movimiento, movimiento
que también produce nueva teoría. Este es un aspecto fundamental, porque la generación
de teorías debe convertirse en un producto primordial de nuestra nueva educación: el acto
educativo produce conocimiento, que debe sistematizarse y que debe servir a otras personas.
Uno de los pasos principales de todo acto reflexivo, es decir, teórico, es la capacidad de
problematizar la realidad, sea esta fáctica o discursiva. La problematización es un ejercicio
de cuestionamiento, de pregunta que busca conocimientos y saberes. El proceso teórico es
acompañado por la pregunta creadora del debate, de la pregunta que busca una apertura
al pensamiento. En este sentido, podemos considerar a la teorización como un ejercicio de
resignificación y producción que, a partir de la problematización de la realidad, permite
generar explicaciones y comprensiones de los problemas y fenómenos de la vida.
El uso crítico y problematizador de la teoría, así como la teorización y producción de co-

nocimiento, no son procesos que se realizan de manera individual, sino que son una cons-
trucción colectiva y, más ampliamente, comunitaria. En el proceso educativo, esto significa
que maestras, maestros, estudiantes y la comunidad deben participar, reflexionar, dialogar
e involucrarse conjuntamente en este proceso. El conocimiento no es exclusivo de las y
los maestros, ni sólo de las y los estudiantes, sino que incorpora a todos los sujetos de la
comunidad. Esta es una característica fundamental y que diferencia al modelo de otras
propuestas educativas. Un proceso educativo se desarrolla con la participación de todos los
sujetos educativos. Debe darse además, en este mismo sentido, una revalorización, rescate
y uso de conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la comunidad. La teoría
no solamente está en la ciencia de perfil moderno occidental, sino también en los saberes y
conocimientos de nuestras culturas.
5.2.3. Valoración
La valoración como momento metodológico, en primer lugar, es una postura ética, con sen- 109
tido social, para la vida, comunitaria e individual, y constante sobre el proceso educativo
desplegado, desarrollado y aplicado a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoración
desde una postura ética y reflexiva requiere estar articulada a los valores sociocomunitarios
como el bien común, la transformación social, y la relación complementaria con la naturaleza
y el cosmos, entre otros. Se trata entonces de un posicionamiento, pero en segundo lugar es
un momento que otorga valor (que aplica un valor y por tanto una comparación crítica) a la
Práctica y la Teoría antes de la Producción; en ese sentido, es una bisagra que permite articular
el proceso reflexivo con el de la transformación presente en el momento de la producción. La

valoración, entonces, significa construir una posición para tomar acción, es ganar un ángulo
para realizar los cambios necesarios, para transformarme y transformar el mundo.
En un nivel más general, la valoración está orientada también a los saberes y conocimientos
que se trabajan en los procesos educativos. En este aspecto, la valoración que debe hacerse
se opone al uso del conocimiento en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general;
más bien, estos conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y
reproducción de la vida. En este marco, es importante preguntarnos sobre el tipo de cono-
cimientos que estamos generando, usando y reproduciendo. Todo proceso educativo debe
ser valorado, tomando en cuenta que los saberes y conocimientos que se desarrollan en las
unidades educativas beneficien a la comunidad en su conjunto. Partimos, entonces, del po-
sicionamiento de la ampliación y la profundización de la reproducción de la vida.
5.2.4. Producción
La producción es el momento de la transformación. Es el momento del cambio creativo. Esto

implica tanto la transformación de las relaciones sociales como de la producción tangible
o intangible de una nueva realidad. Y a su vez significa la elaboración de productos (tec-
nológicos, teóricos, comunicacionales, productivos, técnico prácticos, artísticos, políticos,
etc.) que impacten en la transformación de las relaciones sociales, hacia la ampliación de la
reproducción de la vida, la descolonización, el Vivir Bien, fomentando los niveles de produc-
ción basados en la ciencia y la tecnología propia, considerando su pertinencia e innovación.
La pertinencia significa que en el momento de elaborar algo es necesario tomar en cuenta las
necesidades, demandas y potencialidades del contexto; las características de los estudiantes,
la naturaleza del contenido. También se requiere considerar la innovación, como un proceso
en el cual pueda desplegarse la creatividad.
Este momento metodológico, que implica la transformación social, nos plantea también el
problema de constituir un sujeto con pensamiento crítico que tenga la capacidad de transfor-
mar la realidad (que implica entenderla) y esto supone también su propia transformación.
Una de las características centrales de este momento metodológico es su creatividad profun-
da, ya que el producto expresa la singularidad de lo desarrollado, lo que además genera la
apropiación e interpretación del proceso educativo, desde nuestra realidad concreta y desde
nuestra forma de vivir la experiencia educativa. El producto desarrollado significa ya o debe
significar la producción de una realidad transformada.
110 Asimismo, es importante tomar en cuenta la pertinencia a la realidad del estudiante, es decir,
las problemáticas, necesidades y preocupaciones de aquello que le afecta, porque la trans-
formación social, es decir, la producción de una nueva realidad, se hace desde la realidad
inmediata, desde el propio contexto de la escuela, contexto que implica la cotidianidad de
la comunidad en la que la escuela está presente. Si hay compromiso con lo que se produce
es porque lo que se produce tiene un sentido útil para la vida del estudiante y de la misma
manera para la comunidad.
Capítulo Seis
Los Materiales Educativos en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
En todas las corrientes educativas existe algún tipo de posicionamiento y desarrollo de los
materiales educativos. No podemos pretender que los materiales educativos simplemente
haya que utilizarlos, sino hay que ser conscientes como maestros(as) de para qué utilizamos
algunos materiales educativos, por qué no otros y qué otras cosas podrían trabajarse nove-
dosamente como materiales educativos. Hay que ser consientes de cuál es la especificidad
de la elaboración y uso de materiales educativos en nuestro modelo. Es decir, aquí como
en otros elementos operativos habremos de desarrollar una visión propia, no algo copiado
ni meramente consumido, sino una producción creativa y crítica en torno a los materiales
educativos. Es evidente también que esta producción no se da a partir de cero, sino que se
inspira en experiencias propias y aportes de otros contextos, como en este caso sucede con
la experiencia de Warisata y otros aportes.
Antes de continuar, será importante establecer las similitudes y diferencias de términos se-
mejantes como medio y material educativo. En términos generales el medio educativo es el
soporte a través del cual se presentan los contenidos (conocimientos, informaciones, datos);
así los medios pueden ser tecnológicos modernos o de soporte tradicional, en los primeros
se puede considerar a las llamadas TIC (Tecnologías de Información y Conocimiento) y en
los de soporte tradicional, al texto impreso, o la pizarra.
El material educativo es el dispositivo educativo en sí, contiene al contenido que se pretende

desarrollar en la experiencia pedagógica. Es decir, entre el material educativo y la persona
que aprende con ese material no hay un medio propiamente, ni tecnológico ni tradicional.
En ese sentido, el material educativo son todos los objetos (incluso los simbólicos como un
software educativo) que sirven para educar, no sólo para transmitir conocimientos sino
también para producirlos.
Sin embargo, es importante reconocer que estas palabras: medio y material, son utilizados
muchas veces de manera indistinta en nuestro trabajo cotidiano y que la discusión sobre 111
la conceptualización de cada uno, sobre todo, debe tomar en cuenta que estos elementos
del proceso educativo dependen de la concepción metodológica y de la intencionalidad del
proceso educativo.
6.1. Visión de los materiales educativos en el Modelo

Los materiales educativos han sido una herramienta de singular valor para promover
los aprendizajes en la escuela. La escuela tradicional, por ejemplo, ha utilizado la pizarra
como el material educativo más importante, porque en ella se reflejaba el conocimiento
de la o el maestro. Todos los docentes conocemos el valor de la pizarra en los procesos de
aprendizaje, particularmente cuando ella es utilizada adecuadamente, porque sirve para
darle orden a los contenidos que se presentan, para graficarlos o ilustrarlos, para establecer
la importancia de una palabra o un concepto, para establecer relaciones entre palabras,
conceptos e ideas.
Esas “ayudas” visuales permiten a las y los estudiantes procesar cognitivamente los conoci-
mientos que se presentan, posibilitando la retención de lo importante no solo a través de la
escucha sino también de otro sentido como la vista. El desarrollo posterior de los materiales
educativos ha ido incluyendo otros sentidos como el tacto y hasta el olfato, por ejemplo, en
la propuesta de los materiales educativos de la escuela montessoriana.
Sin embargo, es notable que esos materiales educativos tradicionales y algunos también
recientes, generalmente se hayan cerrado a la autoreferencia de la escuela. En otras pala-
bras, han servido para aprender los contenidos cognitivos sólo dentro de la escuela y sólo
trabajando lo que la escuela proponía.
Vale la pena recordar que en la escuela tradicional el material educativo ha estado alta-
mente vinculado sólo al desarrollo de los contenidos presentados por el/la Maestro(a). Por
su parte, en la escuela constructivista los materiales educativos han estado vinculados a la
competencia educativa, donde el interés central giraba en torno a suscitar en las y los estu-
diantes cierto tipo de conocimiento. Sin embargo, en un caso y en otro los materiales eran
preparados por los docentes (para transmitir o para suscitar conocimiento) pero sobre todo
estaban restringidos a la referencia autoreferencial de la escuela. El material educativo era
un medio que permitía conocimientos que se validaban sólo en los espacios acotados de lo
estrictamente escolar.
Aquí se establece una diferencia fundamental en el tratamiento de los materiales educati-

vos, desde el Modelo Sociocomunitario Productivo. Nuestro modelo no pretende encerrar
a la educación en la escuela sino abrir un continuo de la misma con los procesos de vida
de las diversas comunidades. Esta apertura de la educación a la vida tiene consecuencias
completamente prácticas en cuestiones operativas como el uso y producción de materiales
112 educativos. Los mismos ya no se pueden circunscribir sólo al aula, a partir de una virtuali-
dad o simulación o analogía de un proceso real, sino que deben ser capaces de trabajar con
materiales que permitan articular la utilidad para la vida de esos materiales. Sin embargo,
esta nueva exigencia no significa que los otros materiales educativos conocidos deban dejar
de ser utilizados. Otra vez de lo que se trata más bien es de buscar la complementariedad,
entre eso que se usaba con lo nuevo por producir que nos está demandando el modelo.
Compendio Formativo
Es fundamental también entender que la novedad no reside tanto en producir siempre algo
nuevo, sino en cómo los maestros(as) pueden usar de un modo distinto, con otro enfoque,
cosas ya conocidas. Es decir, plantear un uso crítico, reflexivo, resignificador, integral, pro-
ductivo de los materiales educativos según las nuevas exigencias del modelo. Incluso con
elementos tradicionales se puede trabajar así de un modo más integral.
Podemos resumir lo mencionado en el siguiente cuadro:
Sentido del Intencionalidad

Tipo de Rol del
Planificación Material Edu- del uso de los
maestro(a) maestro(a)
cativo materiales
Maestro(a) Centro En función del Aprendizaje Cognitivo
tradicional objetivo de contenidos
escolares
Maestro(a) Mediador En función a la Aprendizaje Uso eficientista

Constructi- competencia de contenidos y centrado en los
vista escolares materiales
Maestro(a) Transfor- En función Aprendizaje Uso transformador

Sociocomu- mador en del Objetivo integral para la en función de los
nitario comunidad Holístico vida valores del modelo
Es importante remarcar que en la nueva visión del modelo existe la necesidad de descen-
tralizar el proceso educativo de la o el maestro, ya que se piensa una nueva función de los
materiales educativos, los que además de ser producidos por él son producidos por los
propios estudiantes e incluso por la comunidad más amplia.
Los materiales educativos son muy diversos, tanto así que cualquier objeto podría trabajarse
como un material educativo. Lo importante por ello es la función que le damos al usar o
elaborar un material educativo cualquiera. Hay varias funciones que le podemos dar a los
materiales, desde una función de analogía, hasta una función de producción de conocimiento
o incluso de utilidad para la vida. Estas son funciones que cualquier material puede cumplir,
no son inherentes a ningún material aunque hay algunos que tienen un énfasis muy marcado
en alguna función. Hay por tanto formas de usar más acríticas y transmisivas, y otras más
integrales, dialógicas y transformadoras. De lo que se trata es de potenciar un uso de los
materiales o una elaboración de materiales, cualesquiera sea, que permitan desplegar las
propiedades más integrales y transformadoras. 113
En este sentido, podemos diferenciar tres tipos de funciones de los materiales educativos:
la función de analogía (cuyo énfasis estaba dado en el contenido a trabajarse en el aula), la
función de producción de conocimientos (que también se trabajan en el aula pero a partir
de problemas) y la función de uso en la vida cotidiana (que se dan en la articulación de la
utilidad para los propios procesos de la vida).
6.2. Funciones de los materiales educativos

6.2.1. Función de analogía
Entendemos por carácter analógico la capacidad de los materiales educativos para “ayudar”
a los procesos cognitivos a comprender o asimilar un conocimiento generando una ejem-
plificación o simulación concreta (visual, auditiva u otra) de conocimientos complejos. Así,
los materiales educativos que sólo trabajaban esta función, han sido sobre todo analogías
de esos conocimientos plasmados de manera concreta para motivar y atraer la atención de
los sentidos, mejorando las relaciones cognitivas que permiten la comprensión de ese cono-
cimiento. Estos materiales hechos en función analógica generalmente han sido producidos
por los/las Maestros(as), para “a propósito” construir una experiencia educativa, cuya base
de aprendizaje sea propiamente el material educativo.
Un ejemplo de este tipo de materiales son los animales de varilla, donde cada estudiante
elabora el animal que más le gusta con papel de colores que coloca en una varilla. Con los
mismos se busca que los niños expresen los sentimientos de los animales y a partir de ello
puedan expresar sus propios sentimientos.
Los materiales educativos que cumplen sobre todo una función analógica no deben ser
desechados. De lo que se trata es de aclarar la función que tienen, para a partir de ello ser
conscientes de las limitaciones y posibilidades que tienen, y de su pertinencia según la
intencionalidad política de transformación de la educación que perseguimos. Es evidente
que este tipo de materiales educativos permite trabajar a partir de contenidos cognitivos. De
hecho, su objetivo es hacer más asequible el contenido cognitivo, presentándolo a partir de
algún soporte visual, sonoro o de otro tipo. La pregunta es si es suficiente con utilizar estos
materiales educativos, entendiendo el enfoque comunitario, productivo, descolonizador,
integral y holístico del modelo. Si lo que buscamos es una formación integral y holística
habría que considerar cómo desarrollar otro tipo de materiales que cumplan una función
más amplia, más integral.
6.2.2. Función de producción de conocimientos
Existen otra serie de materiales que pueden usarse con relación ya no solamente a los conte-
nidos educativos sino a la producción de conocimientos, es decir, a establecer procesos que
permitan, a propósito del proceso de aprendizaje, producir instrumentos que desarrollen
conocimientos. Este tipo de materiales educativos plantea un grado más complejo, en el sen-
tido de que no sólo se trata de generar un objeto analógico, sino producir algo que permita
114 desarrollar conocimiento al producirlo.
Por ejemplo, a través del desarrollo de materiales o herramientas tecnológicos o experimentos

que nos permitan hacer descubrimientos. Estos materiales o herramientas son en sí mismos
un proceso de aprendizaje que sirve tanto para comprender los contenidos educativos como
para su uso en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Llamaremos entonces a esta
función de algunos materiales educativos, de producción de conocimientos. No se trata de
Compendio Formativo
elaborar un material como un “apoyo” que cumple una función estrictamente didáctica y
no tiene otra utilidad, sino de elaborar un material para resolver creativamente con las y los
estudiantes algún problema. Es importante destacar que esta función surge sobre todo en
cuanto existe una respuesta a una situación problemática (abierta y no cerrada) de lo que
queremos trabajar.
6.2.3. Función de uso para la vida cotidiana
Finalmente, podemos establecer un tercer tipo de materiales educativos que parten del
cuestionamiento de la autoreferencialidad de la escuela. En la escuela ayllu de Warisata se
daba un fenómeno que puede ayudarnos a pensar los materiales educativos, sin restringirlos
sólo al valor de la dinámica escolar. Los materiales educativos que se empleaban en reali-
dad eran instrumentos creados para satisfacer las necesidades de reproducción de la vida,
así la plomada, la picota, la escuadra, que eran herramientas en manos de la o el maestro y
estudiantes para construir las aulas de la escuela ayllu, se convertían en el proceso y luego
de la faena en materiales educativos, porque ayudan a establecer los conocimientos propios
de la matemática y la geometría.
Esto nos indica que cualquier instrumento, herramienta o material puede convertirse en
material educativo, sólo se trata, en ese sentido, de resignificar los en términos pedagógicos.
Los objetos personales de las y los estudiantes, las películas que ven, la música que escuchan
pueden ser valiosos materiales educativos, pero para cumplir esta función deben estar esta-
blecidos en una estrategia educativa. Llamaremos a este tipo materiales de la vida cotidiana,
que cumplen una función pedagógica, pero que no han sido creados con el propósito de
cumplir esa función.
Por ejemplo, cuando se siembra, cosecha y empaqueta plantas medicinales que se va a consu-
mir, las herramientas utilizadas, la tierra, gajos, plantas, sobres, se constituyen en materiales
educativos que adquieren un sentido útil y no están separados de la vida.
Se trata pues de hacer el esfuerzo de hacer cosas y procesos útiles, como productos que se
hacen en la vida y no solamente para una lección, que en su realización asumen el carácter
de materiales educativos. Aprender haciendo cosas para vivir y no hacer cosas sólo para
aprender.
Esto será una manera de articular la vida misma a la escuela. Por un lado hay un fuerte sen-
tido pedagógico, porque el “descubrimiento” de estos materiales en su marco de despliegue
social nos provocará la posibilidad de una mayor cercanía con lo aprendido; por otro lado,
y lo más importante, nos podrán servir para establecer un continuo entre la vida cotidiana 115
y la escuela intentando romper la separación que hasta ahora las caracteriza.
Para resumir esta parte podemos mencionar un ejemplo de otro tipo. Los niños en los centros
infantiles juegan con juegos educativos, con los cuales pueden aprender los colores u otras
cosas. Eso es lo que consideramos materiales educativos en función de analogía. También
pueden jugar en los propios centros infantiles con cosas de la vida cotidiana como utensilios
para la comida, preparando comida que van a comer (hacer una ensalada de fruta), y de ese
modo también aprenden pero ya a partir de la producción de conocimiento para resolver
un problema. A eso le consideramos materiales educativos en función de producción de
conocimiento. En nuestros pueblos indígenas, los niños(as) tienen sus propias herramientas
y ayudan a sus padres en tareas apropiadas para su edad en la agricultura, la cocina u otra
esfera, desarrollando este trabajo no como una obligación sino primero como un juego, lo que
es también un proceso educativo. Eso es lo que consideramos como materiales educativos
en función de su uso en la vida.
6.3. Los materiales educativos en la formación integral

y holística
Como se ha mencionado los materiales educativos han tenido una función tradicionalmen-
te auxiliar de la retención en la memoria de los contenidos cognitivos. Por tanto, se puede
decir que los materiales educativos servían para trabajar lo que nosotros denominamos
Saber y Hacer pero no para trabajar el Ser y el Decidir. La pregunta es si se puede trabajar
integralmente las cuatro dimensiones a partir de los materiales educativos conocidos (la
enorme mayoría de tipo analógico). Esto es muy dificultoso, a menos que se convierta al ser
en una reflexión de lo positivo o negativo de determinados conocimientos o prácticas (por
ejemplo, si está bien o no tirar pilas a la basura en un objetivo que busca trabajar el respeto
de la naturaleza). Pero ésta es una manera cognitiva de trabajar la dimensión del Ser, y no
como se plantea en el currículo: trabajarlo en la experiencia de los valores y no primero en
la reflexión de los valores.
La dimensión del Ser implica los valores orientadores de los conocimientos y capacidades
que se desarrolla como Saber y Hacer. En todas las prácticas educativas se trabajan valores de
modo implícito. Cuando se aprende cualquier Saber, se aprende también ciertos valores. En la
escuela moderna generalmente el valor que se aprende sin darse cuenta es la competitividad,
lo que refuerza el individualismo. Esos valores se han naturalizado y ni el propio maestro
generalmente es consiente que refuerza esos valores. Los planificadores del constructivismo
sí sabían que querían reforzar el valor capitalista de la competitividad y las herramientas
metodológicas que elaboraron ya tenían incorporado como lógica el reforzamiento de ese
valor de un modo implícito. Los valores no se pueden trabajar explícitamente en el proceso
educativo, porque si así ocurre carecen de todo sentido educativo, al derivar en simples
principios moralizadores que nadie cumple. La efectividad del reforzamiento de valores se
da en cuánto estos se naturalizan y se viven como relaciones que están funcionando de una
determinada manera.
116 Lo que hemos señalado tiene una consecuencia metodológica concreta: cuando hablamos de
trabajar la dimensión del Ser no podemos dejarla en la pura reflexión de los conocimientos
y las actividades, sino que debe llevárselo a la vivencia, a la experiencia de los valores so-
ciocomunitarios antes que a la reflexión, es decir, que de cierto modo debe naturalizárselos,
volverlos implícitos en el desarrollo del Saber y el Hacer. Por ejemplo, realizar un experimen-
to a partir de prácticas solidarias que el/la Maestro(a) ha planificado fortalecer en trabajos
grupales, pero sin caer en la reflexión moralizante de lo que está bien o está mal, sino de un
Compendio Formativo
modo completamente implícito, haciendo vivir experiencias de cooperación y ayuda mutua;

haciendo vivir situaciones en las que las y los estudiantes se dan cuenta, desde la experien-
cia, de lo satisfactorio o útil que es trabajar en solidaridad. Esto es completamente distinto
de sólo desarrollar el contenido como Saber y Hacer, diciendo cada tanto “tienen que ser
solidarios” “tienen que ser responsables”. Eso es sermonear en el peor sentido de la palabra,
pero no educar en valores. El maestro(a), por tanto, es el encargado de planificar el modo
por el cual va a hacer vivir a las y los estudiantes la práctica de los valores en el desarrollo
del Saber y el Hacer. Y la realización de esa planificación, al respecto del Ser, debe ser lo
más naturalizada, implícita, silenciosa, invisible posible, para que se viva con autenticidad.
Lo más implícito posible es el la práctica honesta (no la simulación hipócrita) de los valores
en la vida cotidiana, por ejemplo, compartir espontáneamente (sin haberlo premeditado) el
material con alguien que no lo tiene.
Cuando hablamos de materiales educativos, no podríamos decir entonces que haya alguno
que trabaja el ser de modo incorporado al material, como un bingo del Ser, porque ello es-
taría trabajando el ser de modo cognitivo, es decir como Saber. Sino que en la planificación
debería estar claro cómo se va a hacer vivir a las y los estudiantes la experiencia de los valores
definidos en el objetivo holístico en el uso y elaboración de tal material educativo (sea cual
sea la función que cumpla el material).
Por tanto, para trabajar las dimensiones del Ser y del Decidir (no al margen sino siempre en
relación con el Saber y el Hacer) en relación a la elaboración o uso de materiales educativos,
es preciso precisar en las orientaciones metodológicas las actividades, como la modalidad
de trabajo, individual o grupal, que permitirán desarrollar un uso con valores, en la práctica,
y una reflexión sobre la utilidad del material para la vida.
Por ejemplo, se puede plantear las siguientes precisiones metodológicas para el caso de la
elaboración con las y los estudiantes de un material educativo:
El Maestro(a) organiza grupos asignando la elaboración del material que pre-

sente diferencias entre los grupos que puedan ser luego motivo de intercambio.
Organización interna de grupos
Obtención de tareas para la elaboración del material
Obtiene de insumos para la elaboración de materiales (respecto al modo de
obtener y luego complementar los insumos para el material se generará expe-
riencias de cooperación).
División interna del trabajo para la elaboración del material (se puede trabajar
el valor de la equidad de género)
Elaboración del material (puede ser dentro y/o fuera del aula dependiendo del
contexto) 117
Presentación del material
Interrelación de los grupos
Intercambio de materiales educativos (reciprocidad) sin fomentar una competen-
cia negativa.
Valoración de la utilidad del material elaborado a partir de su pertinencia para la vida
(DECIDIR).
Del mismo modo se puede pensar precisiones metodológicas que permitan el trabajo de
los valores desde la práctica para otros casos. Lo anterior muestra un ejemplo de ciencias
naturales donde existe, junto a otras áreas, un mayor predominio del Saber y del Hacer, y
hay que articular el Ser y el Decidir en esas condiciones. En cambio, en otros campos, como
Cosmos y Pensamiento y Comunidad y Sociedad, la situación es inversa, y son predomi-
nantes el Ser y el Decidir, y hay que articular el Saber y el Hacer.
6.3.1. Materiales educativos y momentos metodológicos
Es fundamental articular los materiales educativos a los momentos metodológicos de la

práctica, teoría, valoración y producción.
La articulación de esos momentos se da mediante la estrategia metodológica u orientaciones

metodológicas que nos permitirá producir o usar materiales educativos de distintos tipos.
Es necesario recalcar que los materiales educativos, su producción, su resignificación y su
uso, dependen de la estrategia metodológica que articula los momentos metodológicos, de
allí que es importante articular, bajo una lógica educativa, los momentos de práctica, teoría,
valoración y producción.
En ese sentido, se deberá considerar el tipo de materiales educativos más apropiado para
trabajar los cuatro momentos metodológicos. Hay que ser consciente que el uso de ciertos
materiales educativos puede tener bastantes condicionamientos para trabajar algunos mo-
mentos metodológicos. Por eso, es importante reflexionar sobre las limitaciones y posibili-
dades del uso que le podemos dar a algún material en específico más conveniente en unos
momentos metodológicos que en otros. Por ejemplo, los materiales educativos que cumplen
una función fundamentalmente analógica van a ser muy difíciles de ser usados en el mo-
mento de producción.
Función predominante Finalidad
Analógica Transmisión de contenido
Problematización, resignificación y desarrollo

Producción de conocimiento
de conocimiento
Materiales de la propia vida Utilidad para la vida
6.3.2. Elaboración (producción) y uso de materiales educativos

118
Hay que diferenciar tres niveles en la elaboración y uso de materiales educativos. Uno es la
elaboración de materiales educativos por parte de los maestros(as), otro es el nivel de ela-
boración de materiales con las y los estudiantes con la guía del maestro(a), un tercer nivel
es el uso de parte de las y los estudiantes de los materiales educativos.
El primer nivel es muy importante porque de hecho la mayoría de los maestros(as) no tra-
baja con materiales educativos o los pide como si éstos hubieran de dotarse, cuando de lo
Compendio Formativo
que se trata es de elaborar creativamente nuestros propios materiales educativos. Para ello,
habrán de seguirse las propias pautas que se han pensando para las y los estudiantes, es
decir, elaborar los materiales de un modo comunitario, cooperativo, complementario entre
maestros(as). Se trata no de enfatizar la elaboración de materiales por parte de los maestros(as)
de manera individual, en muchos casos repitiendo esfuerzos que podrían efectivizarse en
un trabajo complementario, es decir, trabajar cooperativamente, incluso con la posibilidad
de intercambio y/o préstamo de materiales.
Por otro lado, hay una especificidad muy importante a tomar en cuenta cuando los materiales
educativos son elaborados con la participación de las y los estudiantes. En este caso, hay
que pensar la mejor manera para desarrollar la actividad dando lugar al trabajo cooperativo
u otras formas de trabajo que desarrollen los valores. En este tipo de materiales una posi-
bilidad es trabajar a partir de un problema o necesidad que en la elaboración del material
se pueda resolver. Por ejemplo, frente al problema de la basura y la dificultad de reciclarla
cuando está mezclada se puede planificar elaborar con las y los estudiantes recipientes para
desechar la basura según su tipo. Es en este tipo de materiales donde es más posible trabajar
el material en su función de producción de conocimientos. No hay que olvidar que si bien las
y los estudiantes aquí cumplen un papel protagónico y más creativo ello se da con la guía,
y la planificación previa, del maestro(a).
Finalmente, hablamos del uso de materiales educativos por parte de las y los estudiantes.
Es este escenario el más recurrente. El maestro(a) trae un material de algún tipo al aula y los
estudiantes lo utilizan. Por ejemplo, una balanza para trabajar el concepto de peso. Tiene
que estar muy claro en las orientaciones metodológicas cómo las y los estudiantes van a usar
esos materiales, individual o grupalmente, competitiva o cooperativamente, porque es en
esas interrelaciones donde se va a poder practicar los valores que queremos trabajar en el
objetivo holístico. De igual modo, tiene que estar explícito qué actividad se realizará para
reflexionar y si es posible poner en práctica la utilidad del material para la vida concreta de
las y los estudiantes (es decir, el Decidir). Hay que hacer notar que aunque se usen materiales
educativos de analogía, siendo ellos los más tradicionales, igualmente es posible trabajarlos
desde una visión integral, en cuanto la formación no se reduce a lo cognitivo, sino que se
despliega articulando la práctica de valores.
6.3.3. Algunos criterios en la elaboración de materiales educativos
Se puede considerar como orientaciones generales para la elaboración, uso y producción de

materiales educativos los siguientes elementos:
1. Los materiales educativos a elaborarse o usarse deben estar articulados coherentemente

119
a la estrategia metodológica y los otros componentes del plan de desarrollo curricular.
2. Se debe seleccionar los materiales educativos o las cosas a usarse que tendrán carácter
de materiales educativos, de acuerdo a su pertinencia con los momentos metodológicos.
3. La selección de materiales educativos a trabajarse se guiará por aquellas cosas, herra-
mientas y procesos que tienen una utilidad que se pueda desplegar en la vida cotidiana
o que pueden ayudar a desarrollar conocimientos, y sólo en casos especiales se optará
por los que cumplen una función sólo de analogía.
4. La elaboración y uso de los materiales educativos se puede realizar de manera in-

dividual y comunitaria. En el modelo se enfatiza la elaboración y uso comunitario
y cooperativo de materiales educativos donde participan la y el maestro, las y los
estudiantes y en algún caso miembros de la comunidad/barrio/entorno. En la ela-
boración de materiales de producción, por ejemplo, se puede pedir la colaboración
de padres o madres de familia cuyos oficios estén relacionados con el material que
quiere producirse como mecánicos, carpinteros, electricistas, albañiles, y otros, lo-
grando así articular la dinámica laboral del contexto a la producción de conocimiento
en la escuela.
5. Debe aclararse bien cuál es el objetivo, la intencionalidad, el sentido que tenemos para
usar o elaborar determinado material educativo. ¿Qué es lo que los niños/as o jóvenes
aprenderán con ese material?
6.4. Elaboración, producción y uso de materiales y medios

educativos
Como se ha planteado, es importante reflexionar sobre cómo utilizamos y la función que le
damos a los materiales educativos; no se trata de desechar los materiales convencionales o
tradicionales que se utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje; desde esta perspectiva
en este tema presentamos un conjunto de ejemplos, con la intención de mostrar la elaboración
y uso de materiales educativos con pertinencia al Modelo Sociocomunitario Productivo; esta
intención se concretiza en relacionar el material educativo con los elementos de la planifi-
cación curricular; es decir, la elaboración y uso de estos materiales tienen que responder
o vincularse al objetivo holístico de manera que permita trabajar no sólo las dimensiones
del Saber y Hacer únicamente sino que busque en su utilización también se desarrolle la
dimensión del Ser y Decidir en el sentido que se ha descrito en el Tema 1 de esta Unidad
de Formación. Estas dos dimensiones (Ser y Decidir) estarán relacionados a la metodología
fundamentalmente, aunque no exclusivamente y el Saber y Hacer a la elaboración y uso de
los materiales educativos.
En los ejemplos puede advertirse también cómo el material educativo debe estar articulado
a los momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración y producción) a través de una
serie de actividades planteadas en las orientaciones metodológicas.
Los ejemplos que se presentan a continuación no tienen intención de señalar un modelo o

receta a seguir en la elaboración y uso de materiales educativos, representa –como se ha
indicado– el intento de mostrar que los materiales no deben limitarse a su función analógica
sino orientarse a la producción de conocimientos y al uso en la vida cotidiana. Esto es posible
120 si comprendemos que la escuela y la comunidad no son entidades aisladas sino entre éstas
existe una continuidad que permite trabajar a partir de la elaboración y uso de materiales
educativos relacionados con los problemas, necesidades e intereses de las y los estudiantes
como integrantes de la comunidad más amplia.
Capítulo Siete
Evaluación Participativa de los Procesos Educativos
7.1. Concepción de la evaluación en el Modelo Educativo

7.1.1. La evaluación tradicional: alcances y limitaciones
La evaluación del desarrollo curricular en educación aparece como el único aspecto impor-
tante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque se da por supuesto que se enseña,
se educa, y la o el estudiante aprende, trabaja e investiga sólo para la evaluación. Sin em-
bargo, en la situación actual y real la evaluación tradicional del desarrollo curricular en la
escuela no queda ahí, va más allá. Clasifica y estratifica a las y los estudiantes en: deficientes,
malos, regulares, buenos y excelentes, generando una cultura excluyente y discriminatoria,
que separa a los que saben más y a los que saben menos como un proceso acabado. Define a
las y los estudiantes como malos o regulares, sin tomar en cuenta que ese estudiante está en
pleno proceso de desarrollo de sus capacidades y cualidades, dejando de lado la esencia de
la educación, de ser un proceso que valore principalmente la formación de la y el estudiante
de forma permanente y constante, y no sólo ser el efecto final de medir y clasificar.
La cultura escolar tradicional hegemónica asume como un presupuesto que el momento crucial
y final de todo lo enseñado por la maestra o el maestro y todo lo aprendido por la y el estu-
diante es la evaluación. En gran parte esta situación pasa con la y el estudiante, en la medida
en que muchas veces cuando ellos estudian lo hacen pensando casi solamente en el momento
del examen. En ese sentido, se aprende y se memoriza conocimientos o información sólo para
el momento de la evaluación. Se realiza cualquier tipo de trabajo práctico para esa situación.
Cuando llega el momento de la evaluación, la y el estudiante –en algunos casos las madres
y padres de familia– se afanan en presentar sus trabajos con toda pulcritud, una carpeta, un
cuadro u otro trabajo, aunque éste no haya sido trabajado por ellos. Es decir, la evaluación se
constituye en un momento de mera presentación y cumplimiento de tareas casi obligatorias.
Ella importa, según esta cultura escolar hegemónica tradicional, porque de este momento 121
de presentación dependerá la calificación o el puntaje otorgado por la maestra o el maestro.
De modo que la evaluación aparece en la cultura escolar hegemónica tradicional como lo

único importante de la acción educativa, al margen del proceso formativo de la y el estu-
diante, que en sí se constituye en la parte más importante. Si la evaluación se constituyó en
uno de los elementos importantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la
cultura escolar que reproducimos, esto nos exige revisar el origen de esta visión que centra
la importancia en la evaluación1.
Este tipo de concepción evaluativa en los procesos educativos tiene sus primeros antecedentes
históricos en el surgimiento y desarrollo del positivismo en la modernidad europea. Cuando
aparece el positivismo, primero en las ciencias naturales y ciencias exactas, y posteriormente
su expansión al resto de disciplinas y ramas del conocimiento, proliferaron los intentos de
guiar el conocimiento por esta orientación analítica.
El siglo XIX fue aquel en el que se expandió este marco analítico positivista en el resto de las
disciplinas y ramas del conocimiento. Si en el campo de las matemáticas se desarrollaba el
conocimiento con procedimientos medibles y verificables, lo mismo se intentaba hacer, por
ejemplo, en el caso de la economía y en lo relativo a la sociedad. Se intentaba abordar los fe-
nómenos económicos y sociales basándose en los hechos empíricos, en datos, ocupándose en
describirlos y en encontrar regularidades que permitan explicar “objetiva y empíricamente”
y hasta demostrable aquellos fenómenos económicos y sociales.
El conocimiento y las prácticas que se desarrollaban en torno a la educación fueron impreg-

nándose también cada vez más de esta orientación positivista. Se pensaba que el desarrollo
educativo objetivo y acorde al progreso científico debía orientarse también por conocimien-
tos y prácticas constatables, medibles, verificables y demostrables. Si la realidad podía ser
observada, medida, calculada, descrita y hasta explicada según regularidades, por tanto
también todo el proceso educativo podía ser observado, medido, evaluado y verificado. Todo
el proceso educativo se convierte así en susceptible de observación y medición.
Se van elaborando los primeros instrumentos para valorar, medir y estimar los progresos y
avances educativos. Se formulan “tests” para evaluar el aprendizaje de lectura y escritura;
por ejemplo:
“En los Estados Unidos en 1845 [se] comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas
del tipo tests escritos […] y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos
con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras”.2
La idea supuestamente era comprobar el progreso escolar de modo objetivo. Posteriormente,

estos primeros intentos bajo formas de pruebas objetivas fueron expandidos y adoptados
por las demás asignaturas escolares.
En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella época, como las Escalas
de Escritura de Ayres y Freeman, de redacción de Hillegas, de ortografía de Buckingan, de
122 cálculo de Wood, de lectura de Thorndike y McCall y de aritmética de Wood y McCall3.
1. No estamos hablando aquí de la valoración o evaluación como condición humana. No nos referimos aquí a la valoración
que constante y de modo natural hace el ser humano en su desenvolvimiento en la realidad. Siempre y constantemente
estamos valorando tal o cual cosa, tal o cual fenómeno, siempre estamos o podemos estar valorando la realidad a nosotros
mismos, etc. Esta es una valoración en tanto condición humana. Por tanto, en el acto pedagógico también hay una valora-
ción implícita y que puede estar acompañando constantemente al maestro y al estudiante.
2. Ver Escudero Escorza, Thomas. “Desde los tests hasta la investigación educativa actual. El siglo XX de intenso desarrollo
de la evaluación en educación”. En Revista Relieve. 2003. Pág. 12.
3. Op. cit. Pág. 13.
Compendio Formativo
El desarrollo y consolidación de las ciencias positivas en todas las ramas, que a su vez ori-
ginó el desarrollo de la estadística y de una serie de instrumentos de medición, evaluación,
comprobación y el desarrollo de la sociedad industrial y meritocrática, harán de la evalua-
ción, en los procesos de enseñanza aprendizaje, un dispositivo que alcanza desarrollo y
sofisticación en el siglo XX.
A esto se debe agregar que el carácter de la educación dentro de la escuela ha sido princi-
palmente de orientación cognitiva. Es decir, la escuela tenía fundamentalmente una orienta-
ción de transmisora de conocimientos. A esto se articulaba una evaluación que contrastaba
respuestas a parámetros predefinidos o planteaba la resolución de ejercicios matemáticos,
físicos o químicos, utilizando fórmulas preestablecidas y que debían ser verificados con
la evaluación. Los sistemas de evaluación, en tanto mecanismos, formatos y parámetros
estandarizados, formales y masivos de evaluación y comprobación, permiten contrastar
únicamente datos, información, hechos observables, constatables y hasta verificables. Es
decir, no se podía evaluar el desarrollo del pensamiento, por ejemplo, sino sólo se medía lo
pasible de ser medido planteado en parámetros de respuestas preestablecidas con las que
se cotejaba las respuestas dadas. Esto es fundamental porque nos puede ayudar a visibilizar
qué es susceptible de comprobación y qué no, qué es susceptible de medición y qué no, qué
es susceptible de contrastación con parámetros ya definidos y qué no; es decir, en el proceso
educativo el maestro transmite el conocimiento, el estudiante memoriza ese conocimiento,
para luego repetir o reproducir de forma mecánica ese conocimiento ya predefinido o pre-
establecido. Si repite acorde a las exigencias de la maestra o el maestro, la o el estudiante
estará aprobado.
Lo descrito nos plantea un reto: desarrollar un sistema de evaluación acorde al Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, que centra su atención en la formación integral y
holística de las y los estudiantes, evaluación que toma lo cognitivo como una de las cuatro
dimensiones (SER - SABER - HACER - DECIDIR) que componen la formación integral de
los seres humanos.
7.1.2. La evaluación en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Si bien en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo la evaluación continúa siendo

un ámbito en el que se observan los avances en los procesos educativos, no se lo hace bajo la
lógica de la educación tradicional, que limita los criterios de evaluación a la sola medición de
la acumulación del conocimiento y actitudes centradas en la escuela como esfera separada
del contexto más amplio del que forma parte. En el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo la educación no sólo se limita a la simple transmisión de conocimientos, sino
centra su atención a la formación integral del ser humano desarrollando todas sus capaci-
123
dades, cualidades, potencialidades, habilidades y destrezas en interrelación con el entorno
y la realidad, lo cual significa que la escuela no está separada de la vida, no se entiende a
la práctica educativa como una abstracción de las condiciones de la realidad, sino que la
escuela se asume como continuidad de la vida misma. Por ello, la evaluación en la escuela
debe entenderse como el factor más importante, no sólo educativo en sentido de enseñanza,
desarrollo de conocimientos, sino también en términos formativos, ante todo procesual,
que transforma la realidad de nuestras comunidades, regiones y el país entero, articulado
a un proyecto de sociedad y de vida: el fortalecimiento del Estado Plurinacional, donde se

desarrollan las y los estudiantes como sujetos de los sistemas de vida dentro del contexto
de las transformaciones que estamos viviendo.
Esta exigencia y forma de concebir la educación en Bolivia tiene sus consecuencias concretas
en la concepción de evaluación que vamos a desarrollar, ya que ésta se va a convertir en una
herramienta que coadyuve a la vinculación de la realidad de nuestro contexto con la escuela,
o sea con el proceso formativo de la y el estudiante.
7.1.3. La evaluación como herramienta que coadyuva a la articulación de la educación y

los procesos de transformación de la realidad
El Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo tiene como uno de sus princi- La evaluación educativa se establece bajo criterios que
pales desafíos generar las bases para for- permitan apreciar la transformación de las y los estu-
mar un sujeto que sea coherente con los diantes y las prácticas que se estén desarrollando bajo el
nuevos sentidos políticos y de convivencia horizonte del proceso de transformaciones del país. En
que se están desplegando en los procesos otras palabras, la evaluación educativa tiene sentido si
de transformación del país, basados en los valora los procesos de constitución del nuevo sujeto que
lineamientos de la plurinacionalidad, la nuestro proceso está generando.
descolonización y la soberanía económica
y productiva.
Es por eso que, en un sentido amplio, la evaluación del desarrollo curricular toma como
criterios centrales los avances y logros que las y los estudiantes expresen en su desarrollo
integral como sujetos del proyecto plurinacional.
La evaluación se establece bajo criterios que permitan valorar la transformación de las y

los estudiantes y las prácticas que se estén desarrollando bajo el horizonte del proceso de
transformaciones del país. En otras palabras, la evaluación educativa tiene sentido si valora
la constitución del nuevo sujeto que nuestro proceso está generando.
La integralidad de la y el estudiante se despliega en el desarrollo de las capacidades, cualida-

des potencialidades, habilidades y destrezas con las cuales el sujeto nace a la vida, o sea, las
dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR, pero bajo el sentido de formar al sujeto:
a) creativo, productivo, que busque el desarrollo de saberes, conocimientos y tecnología
propia, pertinente para la vida; b) que genere las condiciones para la convivencia a partir
de la práctica de los valores sociocomunitarios que se expresan en formas de participación
124 y organización en consenso y diálogo para la solución creativa de problemas concretos; c)
que transformen la realidad, es decir que los procesos educativos que desarrolle la y el es-
tudiante en la escuela tengan un impacto en la comunidad y en su vida personal. En última
instancia, las dimensiones que la y el estudiante desarrolle tienen que evaluarse en función
de las transformaciones que pueda consolidar la educación, entendida como formación
integral, en su articulación con la construcción del Estado Plurinacional.
Compendio Formativo
En el Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo asumimos entonces estas ca- Al concebir la evaluación con una visión unitaria
racterísticas con una diferencia crucial: la y no fragmentaria ligada a la realidad educativa
evaluación no puede ser un proceso que se que integra el ámbito escolar, familiar y el con-
remita sólo y enteramente a la escuela, por texto sociocultural, hay que considerar el origen
lo cual no puede ser autorreferencial. Si la diverso de las y los estudiantes que provienen de
educación planteada en el modelo educativo contextos culturales distintos y que llevan consigo
es comunitaria, lo es porque la referencia experiencias y conocimientos diversos, con formas
principal de la escuela está en todos los es- particulares de aprender y relacionarse. Si en la
evaluación no tomamos en cuenta estas particu-
pacios en la comunidad, que es su entorno.
laridades, principalmente en la valoración de las
Entonces, lo que se aprende no solo está en
dimensiones, y evaluamos a todos y todas mediante
la escuela, sino también en la comunidad;
criterios estándar, no estaremos valorando real-
por tanto, no puede servir solamente para
mente el desarrollo logrado por la o el estudiante,
la escuela, debe servir también para la vida
pues quienes provienen de medios socioeconómicos
en comunidad. Por esa situación, en el regla-
y culturales favorecidos probablemente manifesta-
mento de evaluación se han incluido otras rán mayores logros. Por ejemplo, si se tiene un niño
formas de evaluación tan importantes como con un perfil muy bajo al inicio del bimestre y que a
la evaluación comunitaria y la autoevalua- la conclusión del ciclo educativo continúa por deba-
ción, que no son inventos de este modelo jo del promedio del grupo, pero cualitativamente es
educativo, sino son experiencias desarrolla- más alto que el dado al inicio del bimestre, entonces
das por maestras y maestros en sus prácticas se concluirá que ese niño ha logrado desarrollarse.
pedagógicas cotidianas. Por ello, es necesario comparar los resultados del
mismo estudiante al inicio y a la finalización de
7.1.4. Características y funciones de la eva- un ciclo educativo, sin compararlo con otros ni-
luación en el marco del Modelo Educativo ños o niñas que puedan tener un mayor o menor
Sociocomunitario Productivo desarrollo. Se debe considerar las características
propias de cada estudiante.
La evaluación del desarrollo curricular
forma parte del trabajo pedagógico de la Esto exige utilizar una variedad de estrategias,
maestra y el maestro. Esencialmente tiene técnicas e instrumentos de evaluación.
una función formativa, al ser un proceso
permanente que acompaña los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación no es un proceso paralelo al desarrollo curricular,
sino que se despliega con una visión unitaria y no fragmentaria al estar íntimamente ligada
a la vivencia de la realidad educativa escolar y el contexto sociocultural donde se forman
la y el estudiante.
Una evaluación permite, en el fondo, producir conocimientos en torno al proceso educativo

y a sus resultados. Tradicionalmente estos últimos han sido considerados como los más 125
importantes; por esto, la evaluación puede ser concebida como un proceso que enseña a
sus integrantes una serie de mecanismos para el proceso formativo; en otras palabras, no
solamente califica, promociona e informa, sino también es un proceso del cual aprendemos
o reaprendemos conocimientos sobre nuestras prácticas educativas y los procesos de eva-
luación que desarrollamos.
Las micropolíticas son estrategias que buscan resolver problemas específicos de las y los estu-
diantes a partir de espacios de relaciones simétricas para definir acciones protagonizadas por
las y los estudiantes, acompañados por madres, padres, maestras y maestros y la comunidad
en su conjunto.
En el marco del Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular, las y los actores de la
Unidad Educativa despliegan acciones orientadas a mejorar la práctica educativa y el proceso
de evaluación.
En este entendido, pueden fijarse mecanismos de seguimiento, establecer cuadernos de actas para
dejar sentado los acuerdos que involucren a madres o padres de familia, al mismo estudiante y a
la maestra o maestro en el cumplimiento de los mismos; coordinación y acuerdos para trabajar
las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. El planteamiento de las micropolíticas debe
permitirnos innovar y mejorar de manera comunitaria nuestra práctica educativa y la evaluación
en particular. Para obtener los resultados esperados de estas micropolíticas será importante que a
la conclusión de cada una de las acciones implementadas se realice una evaluación considerando
el nivel de cumplimiento de las tareas comprometidas por cada uno de los actores involucrados a
través de preguntas; por ejemplo: ¿Hemos cumplido todas/os los compromisos? ¿Hemos logrado
que la situación mejore? o ¿Por qué no se ha mejorado? ¿Cuánto de mi tiempo he dado para
hacer seguimiento y apoyo a mi hijo?, etc.
La evaluación permite recoger información respecto a las dificultades y logros que las y los
estudiantes van alcanzando en el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades
(dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR) como resultado de la acción educativa
y la influencia del contexto sociocultural o la realidad cotidiana. En este entendido, desapa-
rece la función y el carácter punitivo y clasificador de la evaluación como forma de ejercicio
de poder altamente vertical.
Los resultados de la evaluación orientan a la maestra y maestro, principalmente, a tomar

decisiones adecuadas para realizar ajustes en el desarrollo curricular en el proceso formativo
de acuerdo a las particularidades y necesidades de las y los estudiantes. También orienta el
reforzamiento permanente y continuo que debe desarrollar el maestro o maestra al abordar
los contenidos y brindar el apoyo y acompañamiento a través de recomendaciones y suge-
rencias de las madres y padres de familia a fin de que se comprometan a apoyar a sus hijas
e hijos. Asimismo, sirve como insumo para el desarrollo de micropolíticas evaluativas que
beneficien el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este marco, el trabajo de la maestra y maestro es también objeto de evaluación a partir

126 de una seria reflexión conjunta entre estudiantes, maestras y maestros sobre la práctica edu-
cativa respecto a cómo estamos desarrollando los momentos metodológicos de la práctica,
teoría, valoración y producción; la relación de los contenidos con la realidad y el proyecto
socioproductivo; las formas de evaluación; los tipos de interrelación que estamos desple-
gando con las y los estudiantes; el uso de materiales; la organización de la clase; la relación
con madres y padres de familia, etc. En este sentido, existe corresponsabilidad de todos
los actores: directora o director, maestras y maestros, Comisión Técnico Pedagógica (CTP),
madres y padres de familia, y las y los estudiantes.
Compendio Formativo
En ese contexto de corresponsabilidad, las estrategias y mecanismos de apoyo generados

por la CTP y el seguimiento están orientados al logro de los objetivos holísticos, al desarrollo
de los proyectos socioproductivos y a la transformación de la realidad de manera organi-
zada y conjunta a través de espacios de diálogo y reflexión donde se deliberan, analizan,
planifican, ejecutan y valoran no sólo los logros y dificultades de aprendizaje, sino también
los aportes de cada uno de los actores al cumplimiento de los objetivos educativos para la
transformación de la realidad. Este proceso comunitario debe realizarse periódicamente en
un marco de escucha y respeto, para lo cual será necesario establecer mecanismos o estrate-
gias e instrumentos donde se demarquen nuevos roles y responsabilidades que beneficien
la formación integral de las y los estudiantes.
7.1.5. Los nuevos roles de las y los maestros en la evaluación
Responden al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y emergen de las condiciones

expresadas anteriormente:
• Promueven el desarrollo de la creatividad usando todos los mecanismos disponibles

en el contexto local.
• Toman en cuenta que no todos los y las estudiantes obtendrán los mismos resultados
en los procesos educativos, al no existir un estándar único de evaluación. Las diferen-
tes potencialidades de las y los estudiantes se complementan y generan resultados
favorables para el conjunto.
• Valoran la producción e innovación del conocimiento adecuado al contexto con utilidad
en cualquier ámbito de la vida.
• Promueven la valoración y el reconocimiento del error no como fracaso, sino como la
posibilidad de encontrar nuevos rumbos para el desarrollo de las acciones y procesos
educativos. Por lo tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reñir, recurrir al
castigo o a la sanción; por el contrario, es un pretexto para la motivación y un activador
de la creatividad y la conciliación.
• Son flexibles y comprensivos, basan sus acciones no sólo en el razonamiento sino
también en sus sentimientos, y no actúa con rigidez mental durante los procesos de
enseñanza aprendizaje y principalmente en la evaluación.
• Dan seguridad, no amenazan ni generan competitividad o lucha de poder a partir de
la evaluación.
7.2. La evaluación en el Subsistema de Educación Regular

7.2.1. La evaluación de las cuatro dimensiones
Como ya se dijo, en la perspectiva del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 127

(MESCP) la educación está orientada a la formación integral de las y los estudiantes a tra-
vés del desarrollo equilibrado de las cuatro dimensiones: Ser - Saber - Hacer – Decidir, las
cuales no pueden comprenderse de forma parcelada, una separada de la otra. Las cuatro
dimensiones constituyen la unidad de la persona, expresadas en sus capacidades, cualidades
y potencialidades. Por ejemplo, cuando una persona arregla el jardín, al ejecutar el arreglo
aplica sus conocimientos, toma decisiones orientadas por sus valores, y en consecuencia no
es posible su parcelación.
En esta perspectiva, para la valoración cualitativa y cuantitativa del desarrollo de estas di-
mensiones es importante considerar el énfasis puesto en determinados momentos y espacios
respecto de la práctica y manifestación de cada una de las dimensiones.
Este planteamiento (evaluación de las dimensiones) se concreta en los objetivos holísticos

de donde se desprenden los criterios de evaluación para la valoración de cada una de las
dimensiones. Esta valoración se realiza tomando como referencia central los logros y dificul-
tades en función al objetivo holístico planteado. Esto, de hecho, significa evaluar el proceso
educativo de un modo distinto a la forma de evaluación que se ha practicado hasta ahora,
reducido a una sola dimensión (Saber).
En la formación y evaluación integral no podemos circunscribir este proceso solamente a los

resultados; importa también el proceso. Tampoco podemos reducirnos a evaluar el ámbito
cognitivo. Lo cognitivo se relaciona con la dimensión del Saber solamente, por lo que el
modelo nos plantea el desafío de desarrollar una evaluación integral a partir de las cuatro
dimensiones.
Para comprender el planteamiento del desarrollo y evaluación de las cuatro dimensiones

tomaremos como ejemplo la enseñanza de la electricidad. La educación se ha concentrado
sólo en enseñar cosas teóricas sobre la electricidad, como su concepto y las partes de un
sistema eléctrico mostrados en la pizarra o en cuadros didácticos (relacionados con parte
del Saber). También se enfatizó la importancia de la práctica, a la que no muchos llegaron.
Desarrollaban la capacidad de armar un circuito eléctrico (relacionado con el Hacer). En
términos del MESCP, en el mejor de los casos se desarrollarían las dimensiones del Saber
y Hacer4.
Esos conocimientos son sólo instrumentos que hay que aprender, sus resultados son ob-
servables y hasta medibles, su evaluación responde a esas características. En un examen o
en un ejercicio práctico se puede evaluar cuánto ha aprendido teórica y prácticamente un
estudiante, en este caso sobre la electricidad.
Las dimensiones del Ser y Decidir estaban fuera del currículo. La educación-enseñanza es
una parte, la que se impartía y evaluaba. Faltaría la educación-formación. Si el aprendizaje
de la electricidad parte de las necesidades de las y los estudiantes, el SABER es más que el
frío conocimiento, y el Hacer es de utilidad real y de proyección. Asimismo, resulta necesario
reflexionar: ¿Para qué sirve la electricidad? ¿A quiénes sirve y de qué modo? ¿A qué costo
ecológico se produce la electricidad? ¿Podríamos producir electricidad para utilizar al modo
como consumen los países industrializados? Si el consumo de electricidad es insostenible,
128 ¿qué deberíamos hacer? ¿Cuál es el sentido ético y político en el uso de la electricidad? Esa
parte de la educación va más allá de la enseñanza. Ese aspecto comprende el desarrollo del
Ser y el Decidir. Además, ¿se puede evaluar individualmente a la o el estudiante y sólo en
el aula? ¿Cómo podemos calificar a un niño individualmente si ha asumido una postura
responsable en cuanto al uso de la electricidad? ¿Porque así lo expresa en el aula o porque
4. Aunque, como hemos indicado, por la inseparabilidad de las dimensiones, están también presentes el Ser y Decidir, por lo
que hay que reiterar su énfasis en estas dos dimensiones.
Compendio Formativo
ha cambiado de hábitos, por ejemplo, al apagar las luces que no están siendo utilizadas? ¿Si
cambiaron los estudiantes, esta postura la apoyan las madres y padres, las y los vecinos de
la comunidad (zona o barrio)? Incluso en el aula, ¿no serían los propios estudiantes actores
importantes para reflexionar cuánto se ha cambiado en torno al uso responsable de la elec-
tricidad en la Unidad Educativa? Éstas, como se ve, son dimensiones que difícilmente van
a ser evaluadas del modo tradicional.
a. La evaluación de la dimensión del Ser
En el Ser se evalúa el conocimiento, el desarrollo y la práctica de los principios, valores y

actitudes que se trabajan durante los procesos educativos en los cuatro campos de saberes
y conocimientos y se las evalúa de la misma manera que las otras dimensiones.
Considerando que el proceso formativo es una acción permanente y continua, la valoración

cualitativa y cuantitativa de la dimensión del Ser también se desarrolla de esa manera en
cumplimiento a los objetivos holísticos, además por ser inherente y necesario el conocimiento
teórico-práctico de los principios y valores, como el desarrollo de los mismos en todos los
espacios formativos y obviamente a su práctica permanente inmediata o a largo plazo. Sin
embargo, es importante tomar en cuenta que en algunos casos pueden surgir problemas
cuando se quiere asignar una valoración a la práctica de un valor de las y los estudiantes. A
veces, la observación se reduce al cumplimiento de normas, a las actitudes, pero no propia-
mente a la práctica del valor. Es necesario tomar en cuenta que la formación del ser es un
proceso social, colectivo, comunitario, donde la persona se desenvuelve. La formación de
valores en las y los estudiantes va por distintos caminos. Aprenden a través del ejemplo, por
sucesivos ensayos, conociendo las normas y los valores, prácticas ocasionales. Conociendo
este problema, y considerando que los criterios de evaluación del Ser deben ser observables,
se establece lo siguiente:
• Se debe verificar el análisis, la comprensión y reflexión sobre las formas de entender,

comprender y practicar los saberes y conocimientos relacionados a los principios y
valores propios y ajenos de la realidad.
• Realizar acciones concretas que evidencian el conocimiento, desarrollo y práctica
(esporádica y habitual) de esta dimensión, como ser la práctica de la responsabilidad,
puntualidad, diálogo, ayuda, cooperación y otros5.
• La observación de la práctica de los valores debe ser reflexionada siempre en un
contexto social, donde el valor adquiere sentido. Esto es algo que debería tomarse en
cuenta como una actividad comunitaria de reflexión que realizan las y los estudiantes,
maestras y maestros, madres y padres de familia y autoridades educativas.
129
• Para trascender una postura individualizante de la evaluación de esta dimensión, es
necesario también observar las relaciones de convivencia en el grupo y la práctica de
valores que siempre se da comunitariamente.
5. En ese sentido, es necesario tomar en cuenta para cada valor que promueve el Sistema Educativo Plurinacional una serie
de modos de actuar y de normas sociales que representen esos valores.
b. Evaluación de la dimensión del Saber
La evaluación del Saber valora el logro de los objetivos holísticos a través de los con-
tenidos desarrollados. Enfatiza la comprensión y apropiación crítica de la ciencia, los
saberes y conocimientos, generados mediante procesos de discusión, análisis, reflexión
y producción de conocimientos con relación a los contenidos, teorías, saberes y conoci-
mientos abordados.
Para desarrollar y valorar esta dimensión se promueve espacios donde las y los estudiantes
conceptualizan, definen, conjeturan, hipotetizan y otros, comprobando que la repetición
memorística ha sido superada y, más bien, si los contenidos han sido comprendidos y rela-
cionados con su realidad, eso será productivo.
En estos procesos no debe descuidarse abordar los saberes y conocimientos o

contenidos relacionándolos a la realidad, la vivencia, desde la vida misma. De
utilidad para transformar la realidad. Desde el MESCP se exige conocer a partir de nuestra
experiencia, y es en ese contexto que debe valorarse la apropiación crítica y comprensión de
la ciencia, los saberes y conocimientos.
Aquí será posible aplicar evaluaciones escritas, orales o de producción, pero planteadas en
términos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe o conoce respecto
de la realidad.
c. Evaluación de la dimensión del Hacer
En el Hacer se valora la aplicación, uso, manejo y práctica de los conocimientos para la so-
lución de problemas a partir del análisis, comprensión y reflexión de los saberes teóricos o
prácticos, la manifestación práctica de las habilidades y destrezas en cuestiones materiales
e inmateriales. Esta dimensión no se reduce a lo material, como son el hacer cosas, objetos
tecnológicos y otros, sino involucra inevitablemente, y de manera interrelacionada, el desa-
rrollo de destrezas para producir ideas, teorías y prácticas. En este sentido, la valoración del
Hacer comprende la producción de textos, teorías e ideas al igual que elaborar un diseño,
objetos, herramientas y otros.
d. Evaluación de la dimensión del Decidir
Esta dimensión nos lleva a preguntarnos cómo desde la educación estamos incidiendo
130 en las transformaciones de nuestro espacio educativo comunitario, en la Unidad Educa-
tiva y en la comunidad bajo el sentido de generar condiciones de vida más equitativas,
de convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, esto es, de
respeto a la vida. Se trata de valorar el impacto social del proceso educativo desarrollado,
la incidencia de la educación en la transformación de la comunidad en cuanto al logro del
objetivo holístico.
Compendio Formativo
En esta perspectiva, en esta dimensión se valora:
• Las capacidades de análisis, comprensión, reflexión y producción de las teorías y

prácticas para asumir acciones y decisiones.
• La capacidad de tomar decisiones a partir de la lectura crítica de la realidad y con
pertinencia en tiempo y espacio.
• La capacidad de organización estableciendo consensos, el compromiso social y las
prácticas de cambio y transformación.
• La disposición a la ejecución de diversas actividades con iniciativa propia, autónoma
y comunitaria en búsqueda del bien común.
• La responsabilidad de asumir y tomar decisiones en las acciones propias, el curso, la
Unidad Educativa, la familia y la zona, barrio o comunidad.
• Las decisiones con sentido comunitario frente a situaciones de la realidad y la vida.
131
Capítulo Ocho
Gestión Curricular para la Transformación y la Descolonización:
Articulación del Currículo Base y el Currículo Regionalizado
8.1. El sentido de la gestión curricular

La gestión curricular en la educación ha correspondido de modo dominante a las acciones
que se realizan para lograr los objetivos establecidos en el menor tiempo posible y con el
gasto de los menores recursos. Es decir, la gestión en todos los terrenos educativos ha sido
comprendida, en los modelos modernos, como una acción eficiente para producir las metas
predichas. En esta concepción eficientista, la educación siempre se ha gestionado a partir de
la idea de maximizar el rendimiento con la minimización de inversión (de recursos y trabajo).
En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se piensa en una gestión educativa
que ponga como centro de su análisis y de sus acciones al ser humano, a su cultura, la natu-
raleza y el cosmos del que es parte. Eso no significa gastar desmesuradamente los recursos
de los que se dispone, debemos ser frugales, pero esa templanza con los recursos de los que
disponemos parte de la responsabilidad con el otro y no del beneficio abstracto del recurso
en sí mismo (como el originado en la acumulación del capital). La responsabilidad con el
otro es actuar en su beneficio; éste es el primer elemento de cualquier gestión educativa.
Cuando hablamos sobre la gestión curricular, también comprendemos que el centro de re-
flexión que nos motiva a realizar acciones es esta acción de acompañamiento al desarrollo de
la otra y el otro, en un lugar específico, no es lo principal ni el criterio fundamental considerar
sólo las disposiciones, normativas, acciones para dinamizar el sistema educativo. Nuestra
referencia central más bien es la persona, su cultura, su historia, la naturaleza y el cosmos
del que forma parte. Siendo esto así, la dinámica de la gestión curricular está inspirada en
un acompañamiento pedagógico que parte del valor de respeto a la persona, a su contexto
y a la naturaleza; este es el factor crucial en las acciones de la gestión.
La responsabilidad con el otro se manifiesta de forma concreta, no es un valor abstracto,

sino un criterio rector de las acciones orientadas a transformar el sistema educativo y la
sociedad. Se concreta, entonces, en el respeto por la diversidad, en la intraculturalidad que 133
siempre es interculturalidad, porque este respeto implica la necesidad de aprender del otro,
lo que implica descentrar nuestras certezas, es decir, abrir nuestras vidas, nuestra forma de
vivir a la forma de vivir de otros. Esta apertura opera como algo más que un conjunto de
conocimientos, como incluir los conocimientos de los pueblos indígenas de una región; no
puede ser sólo una referencia cognitiva; se trata más bien de una práctica de vivencia donde
lo cognitivo es un aspecto más, en la que la sensibilidad y la intuición son elementos prepa-
ratorios para la vida en diversidad. Pero esta vida en diversidad también debe ser vida en
común, no puede pensarse la diversidad si no está articulada por algún tipo de referencias
comunes, y en el caso de nuestro modelo educativo, estos son los criterios del Vivir Bien,
como son la descolonización, la producción de la ciencia propia y la construcción del Estado
Plurinacional. Hay, entonces, un marco común de actuación, un marco en el que es posible
la diversidad.
Tenemos que considerar pues dos exigencias: la exigencia de que la educación puede ges-
tionarse desde la diversidad y heterogeneidad de la sociedad boliviana, y la exigencia de
que haya un marco común como bolivianas y bolivianos. Esto se manifiesta en términos de
gestión en los currículos Base, el Regionalizado y Diversificado.
8.1.1. Gestión curricular para la transformación y la descolonización con base en la plu-

ralidad
En el currículo base se establece este marco común que garantiza, entre otras cosas, la tran-
sitabilidad de las y los estudiantes o participantes en las unidades educativas de todo el
país, se trata del común denominador de todas nuestras diversidades, asunto que nos ha
hecho a las y los bolivianos exigirnos la construcción de un Estado Plurinacional. Desde esta
perspectiva es entonces imprescindible brindar las mismas posibilidades y oportunidades a
todos los estudiantes, ésta es una de las tareas más importantes de nuestro Estado. La expe-
riencia común se produce porque el currículo base es un dispositivo de selección de saberes,
conocimientos, prácticas dignas de ser reproducidas por todas y todos los bolivianos. Los
mismos surgen de tres fuentes: Bolivia, nuestros pueblos indígena originarios y el mundo,
podríamos decir, que en el currículo base se articulan estas tres referencias. Sin embargo,
una de esas fuentes, la de nuestros pueblos indígena originarios, debido a la condición co-
lonial de la realidad boliviana, no fue considerada una fuente de vida, de conocimientos, de
valores, de prácticas digna de ser reproducida. Es así que se plantea una primera exigencia
del nuevo modelo educativo: articular estas realidades con la historia educativa del país.
De esta forma, el trabajo de gestión curricular desde lo local y lo regional que implican ac-
ciones de selección, complementación, elaboración –las que serán establecidas en concreto
en el siguiente tema– deberían estar enmarcadas en el consenso nacional logrado en el cu-
rrículo base, a través de la Constitución Política del Estado Plurinacional (CPEP), la Ley 070
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” (LASEP) y otros procesos de construcción del currículo,
este consenso nacional son sus orientaciones generales plasmadas en los elementos curricu-
lares, este es el marco común de referencias, que no debería ser cambiado; sin embargo, lo
que debe seleccionarse, complementarse, producirse y articularse es el contenido específico
de estos elementos.
134
Así el currículo base siendo para todo el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) no se aplica
del mismo modo para todas las diversidades, puesto que los sistemas de significación del
mundo varían según los contextos culturales, generacionales y regionales. Es un campo
común, pero lo es en la medida en que exige que los objetivos, contenidos y prácticas plas-
madas en él se respeten como marco pero sean apropiadas, es decir, se desplieguen según
la realidad de cada lugar, para que sean útiles a esa pluralidad.
Compendio Formativo
La gestión del currículo base, entonces tiene que ver con la forma en que las pluralidades
del país en sus formas de nación indígena, territorial, regional, identitaria, generacional,
de género, de capacidades especiales logran apropiarse del currículo base, es decir, logran
encontrar la necesidad, demanda, particularidad de la unidad educativa en sus contextos
específicos para transformar el país, descolonizarnos y proyectar el Vivir Bien. La gestión
del currículo del modelo educativo es entonces, una gestión curricular para la transforma-
ción y la descolonización con base en la pluralidad y la interculturalidad. Esto implica que
la articulación con los currículos regionalizados deben cuidar la orientación del currículo
base, pero al mismo tiempo deben promover la apropiación, es decir, la recontextualización
de los contenidos seleccionados y la producción de contenidos específicos.
Deberá además establecer participativamente los dispositivos para garantizar que la selección
del currículo base también garantice la transitabilidad de las y los estudiantes, su articulación
con las exigencias de la educación superior y la transitabilidad profunda entre el Sistema
Educativo y el campo laboral. Es decir, tiene que darse un equilibrio y complementariedad
entre los contenidos provenientes del currículo base y otros contenidos provenientes de los
niveles diversos, para que se pueda garantizar esa transitabilidad.
8.1.2. La gestión curricular en la reconstitución de las naciones y pueblos indígenas ori-

ginarios como base para la construcción del estado plurinacional
Otro elemento central del sentido de la gestión curricular es la reconstitución de los pueblos
indígena originarios. Esta reconstitución implica la proyección de las capacidades para des-
plegar los sentidos, relaciones y producciones de sus culturas. Esto implica la recuperación
y vigorización, dependiendo el caso, de sus conocimientos y saberes, pero también de sus
prácticas culturales, de su cosmovisión, de su arte, de su espiritualidad, de su tecnología,
frenados en su despliegue por el proceso de colonización. La gestión curricular es, en ese
sentido, un dispositivo de reconstitución de los pueblos, dado que en general y a través de la
experiencia actual, han sido los pueblos indígena originarios a través de sus representaciones
educativas las que han asumido que el currículo, en particular el currículo regionalizado, es
un campo de concreción de sus demandas históricas planteadas en términos pedagógicos,
y que es este dispositivo pedagógico una herramienta que servirá para su desarrollo. Así el
currículo regionalizado:
“Asume las características de un contexto sociocultural, lingüístico y producti-

vo que hacen a su identidad; incorporan saberes y conocimientos de la región
y la práctica de las lenguas (originaria, castellano y extranjera) como medios
que viabilizan y complementan el proceso educativo en sus diferentes ámbitos,
todos en armonía y complementariedad con el currículo base” (Reglamento de 135
Gestión Curricular).
Así pues, el currículo regionalizado se ha ido convirtiendo en una herramienta que los
pueblos indígena originarios han hecho suya, debido a la relación que este nivel de la con-
creción curricular tiene con el contexto regional, en el que se presentan la diversidad de
lenguas y horizontes culturales. Es importante en ese sentido, comprender que el currículo
regionalizado implica un proceso de construcción que debe articularse al consenso común

trazado en el currículo base, pero no como expresión de obligatoriedad normativa, sino
como expresión del diálogo, entonces la articulación, la armonización, la complementarie-
dad se convierten en diálogo. Diálogo entre lo asumido como común y las regiones, entre
lo boliviano y las culturas de las naciones indígena originarias. Pero también diálogo entre
la cultura de las naciones indígena originarias y las culturas, los modos de ser, más locales
y regionales.
Lo dicho implica también un proceso de descolonización. Lo digno de ser aprendido por

todos se integra al currículo base, pudiendo venir de lo regionalizado y las exigencias y
potencialidades que en principio aparecen como locales.
8.1.3. Partir de lo concreto real para gestionar un currículo plural
Estos modos de ser más locales están expresados en el currículo diversificado, que es la
concreción específica del currículo, cuyas afluentes son el currículo base y el regionalizado.
Así la concreción más específica, el currículo diversificado, tiene dos grandes contenedores
de selección de su acción pedagógica, pero al mismo tiempo debido a su propia dinámica
creativa deberá complementar y enriquecerse a través de sus propias elaboraciones. Esas
elaboraciones y también las selecciones armónicas deben realizarse en los niveles más próxi-
mos a las unidades mínimas, esto es, en las unidades educativas, por ejemplo, en sus Planes
Anuales, sin embargo, esto no significa que las expresiones del currículo diversificado deban
restringirse a esa vía, pueden presentarse también formas de articulación de las unidades
educativas a través de sus municipios o de sus distritos.
El currículo diversificado no está escrito, sino que es elaborado de acuerdo a las necesidades
concretas de cada unidad educativa, por lo que deberá constituirse también en el marco
de las diversidades de aprendizajes posibles, entendiendo que las mismas son también,
a su vez, potencialidades diferentes. La importancia de abrir la unidad educativa a estas
potencialidades diferentes de las y los estudiantes no es solo asegurar el cumplimiento de
su derecho a la educación, sino también asumir su valor estratégico vinculado al enriqueci-
miento de aprender guiados por lo distinto. Este es un factor potencial de descolonización
pues irrumpe la crisis de la “normalidad” y se permite ampliar la comprensión de nuestro
mundo particular. El currículo diversificado debe operar entonces modificaciones suficientes
para constituir entornos en el que las necesidades y potencialidades plurales de aprendizaje
sean un factor educativo transformador.
Los dispositivos a través de los cuales se seleccionan, se articulan, se producen los elementos
136 que componen los currículos deben ser ampliamente participativos (maestras, maestros,
comunidad, estudiantes) y velar por el principio del diálogo intercultural que no parte
sino de procesos de intraculturalidad. De esta forma, también la dinámica creativa de los
currículos diversificados aporta a los currículos regionalizados y especialmente al currí-
culo base, puesto que además de concretar la acción pedagógica en un aquí y un ahora, es
decir, en cada ámbito geográfico y en una temporalidad específica de la historia, aviva la
posibilidad de recuperar desde lo nacional y lo regional los contenidos locales, este aporte
Compendio Formativo
que se irá dando a lo largo del tiempo, nutrirá la comunidad de experiencia plurinacional.
En otras palabras, con el tiempo se irán creando articulaciones que se hagan desde abajo
hacia arriba, recuperando experiencias locales en la definición de política públicas, por
ejemplo. Un necesario proceso más centralizado de implementación del currículo base,
necesario porque sin ese marco común mínimamente acordado no se podría avanzar en
su diversificación sin dar lugar a la dispersión, al relativismo, permitirá con el tiempo una
reconfiguración de ese marco común desde lo plural, diverso y local, alimentando ciclos
que no eliminen, sino que permitan reproducir desde la educación la pluralidad de nuestra
realidad boliviana.
8.1.4. La intraculturalidad y la interculturalidad en los niveles de concreción del currículo
En síntesis, la articulación de los niveles del currículo base, regionalizado y diversificado,

supone un ejercicio de complementariedad entre la intraculturalidad y la interculturalidad.
Entre lo propio que merece ser trasmitido de generación en generación principalmente para
nuestro pueblo, para nuestra identidad, y los conocimientos y prácticas que originados tam-
bién en algún lugar particular se han proyectado como de valor común. Lo “universal” no
es más que lo producido por algún grupo concreto de seres humanos que por su valor en la
reproducción de la vida ha tenido una difusión muy amplia, por ejemplo, el valor alimenti-
cio de la papa, ahora consumida y apropiada en los más diversos lugares, pero que fue una
planta domesticada en los Andes; y lo mismo puede pasar con las ideas y los conceptos. El
problema es cuando algo con un origen particular se impone como universal, es decir, se
pone como la medida de lo humano pudiendo ser sólo algo provinciano (por ejemplo, la
idea de que los seres humanos se mueven de modo natural por un cálculo de interés indivi-
dual). Hay un conocimiento acumulado del mundo, útil para la vida, procedente de diversas
fuentes, al que también hemos contribuido como naciones y pueblos indígena originarios.
Ese conocimiento debe ser incorporado a la educación como de valor común, como algo que
todos deben conocer, realizar y practicar. No sólo se trata de conocimientos, sino también
de valores, prácticas y sentidos políticos. Por ejemplo, la importancia de formar en valores
de convivencia como la complementariedad tan arraigada en los pueblos indígenas, es algo
que tiene un sentido de pertinencia común, para todos, incluso para los que no se consideran
indígenas originarios. Pero el sentido tampoco es que el currículo sólo represente lo indígena,
y que ello deba imponerse ahora como lo único válido; sino que es una fuente importante,
pero no la única del currículo base.
Por ello, es absurdo pensar que el currículo base está conformado por los conocimientos de
la cultura Occidental moderna, o de la Bolivia no indígena y que los currículos regionaliza-
dos son los conocimientos de los pueblos indígenas. En realidad, nuestro currículo base se
ha organizado proyectando varios conocimientos y lógicas indígenas como de valor común 137
para todos los bolivianos y bolivianas, por ejemplo, el enfoque integral y holístico que no
viene de las perspectivas y las teorías europeas, sino de la sabiduría indígena. Pero del
mismo modo, muchos otros elementos vienen del conocimiento acumulado del mundo (no
sólo de Occidente que de hecho tomó muchos conocimientos de otras culturas y las proyectó
como suyos), como, por ejemplo, el sentido crítico y transformador, el sentido político de la
educación que viene de la educación popular y liberadora latinoamericana.
El conocimiento acumulado del mundo tampoco significa que como seres humanos tendamos
a la transculturización, y que un día todos vayamos a ser culturalmente iguales. Eso sería
más bien el gran peligro de la monoculturalidad, hoy, globalmente, más reinante que nunca.
Pero tampoco hay inconmensurabilidad y relativismo cultural. Es decir, nuestro proceso no
se plantea ni el absolutismo de la monoculturalidad (sea la que sea) ni el relativismo y la
imposibilidad de comunicarnos como culturas distintas. Más bien entendemos que lo hu-
mano se desarrolla con diferencias y semejanzas, que nada puede ser dicho sino desde un
contexto, desde una cosmovisión, pero que también podemos dialogar, que somos parte de
un tejido más amplio, de una condición humana que compartimos, pero que cada pueblo
vive desde su propio horizonte.
Por eso el currículo base es un compuesto que intenta organizar los saberes y conocimientos
a partir de la idea de complementariedad entre lo semejante y lo diferente, proveniente de
distintas fuentes, sin negar el conocimiento científico occidental moderno, aunque si critican-
do su ideología cientificista y monocultural, sino articulándolo de modo complementario,
y tampoco considerando meramente particular (sólo de uso de los indígenas) a los conoci-
mientos y valores de nuestros pueblos; sino proyectando la utilidad común, la sabiduría, en
su complementariedad, de nuestras propias formas de vida.
El currículo regionalizado y diversificado, por su parte, representan el esfuerzo de desple-

gar más específicamente esta lógica de complementariedad entre saberes y conocimientos
del currículo base, en el contexto local, según las exigencias de cada lugar. Es el trabajo de
contextualización y diversificación de ese marco común. Es evidente que el marco común
no puede incorporar toda la variedad y diversidad de elementos que conforman los pueblos
indígena originarios, y que más bien recoge cierta lógica genérica de su cosmovisión; por
ejemplo, la relación de respeto y armonía con la naturaleza es algo que es fundamental en el
currículo como un Eje Articulador. Pero los nombres específicos que se dan a esa relación, en
cada pueblo, como las libaciones para la tierra o el permiso para pescar o cazar son aspectos
que desarrolla cada currículo regionalizado, sin embargo no hay que olvidar que se debe
dar un dinamismo, un movimiento, que haga que elementos que en un momento aparecen
como de valor sobre todo para los miembros de una cultura, luego pueden aparecer como
de valor de todos, y pueden pasar al currículo base.
La necesidad de los currículos regionalizados responde a la problemática histórica colonial

de larga data de la realidad boliviana. Los pueblos indígena originarios han vivido un pro-
ceso colonial que en algunos casos los ha eliminado, habiendo incluso hoy pueblos como los
Machineri o Pacahuara de muy pocos habitantes. Del mismo modo, los pueblos indígena
originarios de población numerosa han visto perderse muchas de sus prácticas, conocimientos
y valores, habiendo algunas madres o padres tomado la decisión, en el marco anterior de
138 una sociedad altamente colonial y racista, de ya no enseñar, por ejemplo, lenguas indígena
originarias a sus hijos. Por eso, es fundamental que las naciones y pueblos indígena origi-
narios puedan plantear sus propios currículos regionalizados, para permitir un proceso de
reconstitución de sus culturas, debilitadas por el colonialismo, donde desde la autogestión
(porque no es algo que pueda decidirse de un modo centralizado), prioricen y seleccionen
qué debe contener la educación de las nuevas generaciones; pero en el marco y como comple-
mentariedad del currículo base. Sería ingenuo pensar que cada pueblo se baste a sí mismo.
Compendio Formativo
El currículo regionalizado necesariamente se da en el marco del proyecto común aportar en

la construcción del Estado Plurinacional, del que es vehículo la educación que se plantea
en el currículo base. Así se garantizará la gestión plural del currículo, desde cada realidad
concreta (lo que será complementado con la figura más concreta y dinámica del currículo
diversificado) atendiendo a sus necesidades y exigencias, pero también permitiendo una
formación común, un sentido común, un proyecto común entre todas las bolivianas y todos
los bolivianos.
8.2. Articulación del currículo base, regionalizado y

diversificado
8.2.1. Currículo Base, Regionalizado y Diversificado
En el horizonte de la transformación de nuestra educación existe una continuidad entre las

actividades de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela y las experiencias
de las y los estudiantes y realidades de la comunidad; en este sentido, se plantean una serie
de mecanismos y políticas orientadas a garantizar que la escuela realmente sea parte de la
vida de cada contexto y dejar atrás la autoreferencialidad de la escuela donde la educación
estaba aislada de su contexto e ignoraba todos los elementos culturales del contexto local y
la región.
En esta perspectiva el Currículo Base recoge y desarrolla todos los elementos y aspectos
socioculturales, políticos y económicos que hacen a la conformación del Estado Plurinacional,
su esencia es fortalecer la unidad del país a través de una educación que parte de nuestras
realidades, nuestras identidades, nuestras experiencias para luego acceder al conocimiento y
experiencia de otras realidades y otras experiencias de otras naciones y pueblos del mundo.
Algo que debe quedar claro es que no se está rechazando a la ciencia ni a la tecnología desa-
rrollada en diferentes contextos del mundo, sino que cambia la forma en que nos relaciona-
mos con esa ciencia y esa tecnología; la orientación que le damos es la defensa y protección
de toda forma de vida. Desde el Currículo Base se promueve y fomenta el desarrollo de la
ciencia y tecnología pero con una orientación distinta a la que se le ha dado en la cultura
moderna occidental; cuya lógica de acumulación económica y explotación de la naturaleza
ha atentado contra el equilibrio de la vida; las consecuencias la vivimos hoy y los mismos
científicos prevén situaciones catastróficas en el futuro inmediato; es importante comprender
sobre la necesidad de darle otra direccionalidad a la ciencia y tecnología y el Currículo Base
parte de ese posicionamiento.
El Currículo Regionalizado es la expresión de las naciones y pueblos que conforman nuestro

139
Estado Plurinacional, recoge y desarrolla elementos y aspectos socioculturales, espirituales,
políticos y económicos de las regiones; responde a la necesidad de desarrollar y fortalecer la
identidad de las naciones y pueblos a través del estudio de saberes y conocimientos y otros
elementos que son parte de cada una de las culturas.
El Currículo Regionalizadose asienta sobre los mismos fundamentos, bases y enfoques del
Currículo Base. En la planificación y desarrollo curricular, el Currículo Regionalizado arti-
cula el proceso educativo a la realidad regional; este proceso de articulación se concreta a

través de la complementariedad de los elementos curriculares del Currículo Base (CB) y el
Currículo Regionalizado (CB).
Para esta articulación, además hay que mencionar el Proyecto Socioproductivo (PSP) que al
vincular la escuela y la comunidad a través de acciones que responden a las necesidades y
problemáticas locales, se convierte también en un mecanismo que coadyuva a la articulación
del CB y CR.
En relación al Currículo Diversificado (CD) diremos que es más dinámico y concreto al

incorporar al desarrollo curricular saberes y conocimientos, formas de enseñanza y aprendi-
zaje, uso de materiales, lengua y otros elementos curriculares particulares de cada contexto
local donde se asienta la escuela.
Para aclarar la articulación del Currículo Base y Regionalizado, hay que recordar que el
currículo se concreta en la práctica pedagógica a través de los elementos curriculares como
los objetivos holísticos, contenidos, metodologías, actividades, tipo de interrelaciones entre
las y los sujetos educativos, organización de la clase, los espacios de desarrollo de la clase,
uso de materiales, la evaluación, etc.; la articulación del CB y CR debe darse a través de los
elementos curriculares mencionados en los tres tipos de planificación curricular planteados:
anual, bimestral y de clase; además como indicamos, debe tomarse en cuenta el PSP.
Esta articulación complementaria, dependiendo en su composición de las diversas si-

tuaciones, deberá manejar un criterio de proporcionalidad y equilibrio en la selección de
contenidos y otros elementos provenientes del currículo base y del currículo regionalizado,
no pudiendo en ningún caso modificar las capacidades básicas a ser desarrolladas por año
de escolaridad definidas en los objetivos de los planes y programas del currículo base, ni
tampoco dejar de tomar en cuenta con equilibrio los contenidos pertinentes del currículo
regionalizado.
8.2.1.1. Articulación e Integración del Currículo Base (CB) con el Currículo Regionalizado
(CR) en la Organización de Contenidos por Campos y Bimestres.
Para la articulación del currículo regionalizado1con el currículo base a la fecha, se tiene

once naciones y pueblos indígenas originarios que formularon sus currículos regionalizados
(Pueblo Indígena Chiquitano con R.M. 684/2012, Guaraní con R.M. 685/2012, Quechua con
R.M. 686/2012, Ayoreo con R.M. 687/2012, Aymara con R.M. 688/2012, Guarayo con R.M.
689/2012, Mojeño con R.M. 690/2012), Nación Uru con R.M. 578 /2013, Afroboliviano R.M.
140 052/2014, Maropa R.M. 519/2014, Yuracaré R.M. 518/2014), donde sus saberes y conoci-
mientos se encuentran organizados en base a una estructura curricular planteada desde su
cosmovisiones, sin embargo cabe aclarar que la estructura plateada por las NyPIOs se ar-
moniza, articula y complementa con la estructura del currículo base. En el siguiente cuadro
se refleja la relación señalada:
1. Ley de Educación Nº 70 Avelino Siñani, Cap. I Organización curricular, Art. 70.

Compendio Formativo
Armonización del currículo base y currículo regionalizado
MÚSICA-DANZA-JUEGOS
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRA-INTERCULTURAL PLURILINGÜE, PRODUCTIVA,
MUNDO ESPIRITUAL
RELIGIOSIDAD
COMUNIDAD Y
SOCIEDAD GOB. Y ORG. COM
CIENTÍFICA, TÉCNICA-TECNOLÓGICA
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEP.
PRENDER EL MUNDO
EDUC. PARA COM-
ESPACIO
SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCCIÓN
TECNOLOGÍA
P EA ME CSC AC TC AC EO PO
141
Parte III
Concreción del Modelo
Educativo Sociocomunitario
Productivo
Capítulo Nueve
El Proyecto Socioproductivo
9.1. El Proyecto Socioproductivo y sus sentidos de transformación y

producción
El Proyecto Socioproductivo busca articular la escuela con los procesos de la vida. Es una
estrategia educativa que permite organizar lo educativo a partir de problemas de la realidad
y no desde cuestiones puramente escolares. En este primer capítulo se presenta una visión
ampliada sobre la importancia del PSP en el horizonte de la transformación de la escuela
autoreferencial, puntualizando cuatro exigencias necesarias que debe cumplir un PSP.
En este entendido el PSP surge de una lectura de los problemas de la realidad; el PSP es produc-
tivo en el sentido creativo de la acción humana con un sentido transformador, sea económica
o de otro tipo; el PSP es participativo, en el sentido de que se elabora y desarrolla de un modo

conjunto con actores educativos y actores de la comunidad; el PSP involucra entre otras
acciones, articulaciones con el avance curricular desarrollado por cada maestra y maestro
de las unidades educativas, en sus respetivas áreas de trabajo.
9.1.1. La escuela autoreferencial y la educación sociocomunitaria productiva
La escuela autorreferencial
El PSP rompe los esquemas de la escuela autoreferencial; para entender esto a profundidad
será importante entender la génesis de lo que hoy en día conocemos como Escuela. La escuela
universal gratuita con su disposición de espacio, estructura, modo de funcionamiento, rol
del maestro, el tipo de estudiantes que se forman, no aparece en la historia hasta antes del
siglo XIX, es un fenómeno reciente. Otras eran las instituciones pedagógicas en las distintas
culturas; en Europa hasta antes que se genere la escuela, la educación especializada sólo era
un privilegio para las elites, no estaba pensada para atender a toda la población, dada la
145
división de estamentos que existia. Los sectores populares desarrollaban procesos de for-
mación en los oficios familiares a través de la incorporación de los hijos e hijas al trabajo
familiar como aprendices, existia una forma educativa que partia de las necesidades de la
reproducción de las familias.
¿En qué contexto aparece la escuela única, universal, gratuita en Europa?, esto tiene que
ver fundamentalmente con los procesos históricos y ciertas coyunturas que han definido la
forma de la Escuela.
El antecedente de muchas de las lógicas que plantea la Escuela tiene su origen en las institucio-
nes educativas que había conformado la Iglesia Católica, pero la Escuela como tal responde a
un contexto histórico de creación de las Repúblicas y la formación de nuevas exigencias para
garantizar el control y convivencia de los nacientes Estados Nación europeos. Si antes los reyes
o señores feudales podían mantener un control vertical de la población, el nacimiento de las
repúblicas de ciudadanos tendrá que generar sus propias formas de mantener la cohesión
interna. Entonces, en el contexto de la formación de los Estados Nación en Europa aparece
la idea de organizar la realidad con la idea de una sola lengua, un solo territorio, una sola
cultura. Para hacer esto las élites gobernantes necesitaban una institución que permita lograr
este propósito en las nuevas condiciones históricas, es ahí donde se asume a la Escuela y a la
educación como un instrumento para que el pueblo en su conjunto maneje ciertos sentidos
comunes en la perspectiva de constituir la identidad nacional que garantice la convivencia al
interior del territorio y que permita la reproducción del poder de las elites. (Hobsbawm, 1992)
Por otro lado, el contexto de desarrollo y expansión del capitalismo y la revolución industrial
europea impuso su impronta a lo que conocemos como Escuela, ya que esta responde también
a las exigencias de ampliación de la producción y a la búsqueda de eficacia que necesitaba la
industria para ampliarse. La búsqueda de producción a gran escala y bajo la mayor eficiencia
posible para lograr mejores rendimientos, tenía que ver con la incorporación de una mano de
obra calificada y que pueda acoplarse a los ritmos y disciplina que exigían las fábricas. En este
contexto, los empresarios necesitaban conformar una base de trabajadores con valores y hábi-
tos más compatibles con las necesidades de las fábricas, donde la disciplina, puntualidad y
sumisión a la norma era valorada como virtudes para los trabajadores. Será la escuela la que
cumpla estas expectativas de los poderes empresariales quienes van a moldear la Escuela
pensando en sus necesidades (Fernández Enguita, 1990).
En este contexto, se encuentran en boga los discursos positivistas, bajo sus premisas la com-
prensión de la pedagogía se fue cerrando, excluyendo otras formas educativas bajo criterios
restringidos y unilaterales, “el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio
de validación pedagógica. De aquí que cualquier propuesta pedagógica debía demostrar
que era cientifica” (Pineau, 2001: 45). De esta forma la escuela aparecía como legitima y la
forma de educación superior en sí misma bajo el manto de cientificidad. Además el positi-
vismo aterrizaba en una concepción del conocimiento estático y acabado, no es casualidad
por tanto de que los procesos educativos hayan tomado formas estrictamente transmisoras
y aisladas de las realidades concretas; es aquí donde aparece la búsqueda de “métodos” de
146 transmisión de conocimiento eficientes y cientificos, “eficaz y universalmente aplicable a
cualquier situación”, esto es, aparece la tendencia de reducir la educación a elementos técni-
cos y a recetas (Pineau, 2001; 45)
Estos son algunos aspectos de la coyuntura donde toma forma la Escuela; desde esta pers-
pectiva se entiende que la escuela es un producto histórico, con un determinado sentido y
especificidad, que plantea una lógica interna de la Escuela como institución autoreferencial,
Compendio Formativo
cuya forma institucional define una determinada “situación” de mucha restricción en la que
deberá relacionarse maestro/a y estudiante.
Para que el gobernante del naciente estado nación instruya la educación con ciertos valores
y homogenice de cierta manera los sentidos comunes de su población y al igual que el em-
presario instruya ciertos elementos requeridos para mejorar su mano de obra, se requiere
delimitar contenidos, capacidades y valores que se concentren en el instrumento central de la
reproducción en la escuela que viene a ser el currículo; que se plantea desde actores externos
a la Escuela, usando a esta institución para la consolidación de sus intereses. En este sentido,
la Escuela plantea una forma educativa de arriba hacia abajo donde determinados intereses
(empresariales, de elites gobernantes) plantean el “currículo” sobre el cual los estudiantes se
van a formar ; esa es la “lógica transmisora”; contexto que define también el rol que va a tener
1
el maestro/a. Las circunstancias y la “situación” que impone la Escuela a las y el maestro/a

es muy restrictiva, porque al maestro/a le corresponde la responsabilidad de “transmitir”
el currículo oficial que en cuya construcción no participa y menos la comunidad, ya que éste
es definido por intereses externos a la escuela .
2
Este pequeño ejercicio de contextualización histórica plantea las condiciones y la lógica de

trabajo de la Escuela que conocemos hasta hoy en día; una lógica autorreferencial de un
sistema cerrado en sí mismo.
La experiencia de Warisata y el Proyecto Socioproductivo
Pero esta no es la única experiencia educativa que se da en el mundo, a lo largo del tiempo
aparecen muchas vertientes críticas que van a cuestionar la forma y fundamentos de la Escuela
autoreferencial. A nosotros nos interesa la experiencia que se ha desarrollado aquí en Bolivia
y que tuvo una amplia irradiación a nivel continental, esta es la experiencia de Warisata;
experiencia educativa que permite visibilizar posibilidades para trascender la lógica de la
Escuela del estado nación moderno. Nos interesa focalizarnos en esta experiencia porque
rompe con la idea de sistema cerrado de la escuela moderna.
A Elizardo Pérez en 1931 desde el Ministerio de Educación le delegan la responsabilidad de

encargarse de la educación indígena y la primera tarea que realiza es la construcción de la
Escuela Ayllu, para promover una educación diferente para el “indio”, en un contexto difícil,
en un contexto de amplio sometimiento en tiempos de hacienda. La problemática del “indio”
en esta coyuntura, como pueblo oprimido que vive un contexto de explotación planteaba
exigencias nuevas para desarrollar una educación pertinente; en este sentido, Elizardo Pérez
intuye que la lógica de la escuela tradicional no le es útil para formar al pueblo indígena para
su liberación, es decir, que el saber leer y escribir y acumular el conocimiento oficial no era 147
garantia para mejorar las condiciones de vida, dado el contexto de exclusión y racismo que
se vivía. Como puede verse en las siguientes líneas de Elizardo Pérez:
1. Desde esta perspectiva se entiende mejor el planteamiento de la pedagogía moderna de concebir al estudiante (alumno)
como una hoja en blanco, ya que de lo que se trataba en Europa era de olvidar la cultura premoderna para ingresar a los
procesos acelerados de la modernización construyendo una nueva comprensión de sí mismo como sociedad (Dussel, 2011).
2. “La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que debe impartir a sus
alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescrito. Esta selección es siempre previa al acto
de enseñanza y en cierta parte ajena a sus propios agentes y receptores” (Pineau, 2001; 37)
“En nuestras reuniones vespertinas discutiamos extensamente y por mucho tiempo esta
cuestión. Había que hacerles entender que el alfabeto únicamente no solucionaba nada en
absoluto. Aunque desfigurando un poco la realidad, les ponía el caso de Avelino Siñani,
que sabiendo leer y escribir tenía una situación económica y social exactamente igual a la
de Juan Quispe, que no lo sabía, y que en el pueblo o en cualquier otro centro urbano, eran
objeto de igual tratamiento. Los mismos abusos se cometian con ambos sin que la letra los
diferenciara gran cosa. Esta escuela, les decía, tiene que equiparlos de todos los conocimientos
para levantarlos en su condición por medio del trabajo y del esfuerzo que producen bienestar
y riqueza y elevan la dignidad del individuo” (Elizardo Pérez, 2014: 106)
Se planteaba que la formación bajo la lógica de la Escuela nacional no permitia mejorar las
condiciones de vida de un pueblo subordinado y excluido, este tipo de lógica formativa
desde ningún punto de vista tendría la posibilidad de generar las condiciones pedagógicas
que permitan al “indio” transformar su realidad.
Dado el desafío de plantear una formación que posibilite mejorar las condiciones de vida del
“indio” y desarrollar las condiciones para la búsqueda de su propia liberación, el planteamien-
to de la Escuela Ayllu rompe las fronteras del sistema cerrado de la Escuela en dos niveles:
Por un lado, la comunidad entra a la Escuela Ayllu planteando sus valores y sus institu-
ciones, es decir, la primera idea es que la escuela para el “indio” tenía que ser una creación,
tener comunicación y estar inspirada en la realidad a la que responde, “quien se detenga a
observar la estructura de Warisata, encontrará que fue íntegramente indígena: su régimen de
gobierno, sus métodos de enseñanza, sus instituciones, todo en fin, fue extraído de la expe-
riencia Ayllu” (Pérez, 2014). Además, es importante resaltar la participación de la comunidad
en la construcción de la Escuela Ayllu, ya que la escuela si tenía sentido era porque estaba
íntimamente relacionada al devenir de la comunidad, este criterio era la razón de existencia
de la Escuela Ayllu.
En un segundo nivel, se plantea que la escuela no puede abstraerse de la realidad de la

comunidad, esto es que la educación, la Escuela Ayllu se vincula de forma directa con las
necesidades y los problemas de la comunidad, no para contemplarlos, sino para apoyar en
su transformación. La comunidad tenía muchas necesidades y estaba muy olvidada: nece-
sitaban reconstruir sus casas, mejorar la producción que tenían, desarrollar insumos para
vivir cotidianamente, entonces Warisata ante las necesidades de la comunidad brindaba
las posibilidades para que el estudiante produzca las cosas, pero no para que la escuela se
convierta en una fábrica de producción. Como dice Pérez:
148 “Ningún resultado dieron las escuelas rurales fundadas para alfabetizar al indio. Lo subs-
tancial, lo básico, reside en transformar su estructura social, elevando su nivel social y su
dignidad… la enseñanza teórica se anula si no va acompañada de la práctica” (2014; 156)
Partiendo de los problemas de la comunidad, en la escuela se producen respuestas para

responder a sus necesidades, donde los estudiantes desarrollaban procesos productivos en
función de esas necesidades de la comunidad. El desarrollo de este tipo de formación permitia
Compendio Formativo
que el conocimiento sea apropiado desde su utilidad y sea apropiado con sentido para que
sirva para dar respuestas a la vida concreta. El efecto de este tipo de formación era que el
estudiante aprendía conocimientos útiles, produciendo; pero no aprendía produciendo sin
sentido; se aprendía produciendo, sabiendo que lo que se producía aportaba a la mejora de
las condiciones de vida de la comunidad.
Desde la perspectiva de Salazar Mostajo, Warisata ha planteado una “escuela productiva”

donde “no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro, que
el objeto producido por una necesidad social; mientras aquel permanece como en una
vitrina, éste se integra al torrente social, está teñido de lo social hasta la médula, es lo so-
cial por excelencia; expresa pues una dimensión muchísimo mayor, participa de todas las
vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que la
origina, propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal, con todas estas
cualidades, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la incrementa”
(Salazar, 1992; 92-93).
Warisata como experiencia educativa ha logrado articular la Escuela a los problemas de la

realidad y la vida, es decir abre el sistema cerrado de la escuela, abriéndose a las problemáticas
de la realidad, y desde ahí genera procesos educativos, logrando que el estudiante se conecte
con los problemas y necesidades de su realidad; desde esta perspectiva se aprende produ-
ciendo para aportar en la transformación de los problemas y necesidades de la comunidad.
Este criterio educativo que plantea Warisata es el aporte central de su experiencia sobre la
que podemos ampliar la perspectiva para plantear elementos del MESCP como el Proyecto
Socioproductivo.
Al igual que Warisata, el Proyecto Socioproductivo plantea desarrollar una educación abierta
a la realidad social y a los problemas y necesidades de la comunidad, lo que implica tras-
cender la lógica autorreferencial y el sistema cerrado de la Escuela Tradicional. Desde esta
perspectiva se plantea un sistema abierto donde la Escuela y los procesos educativos que
se desarrollen en ella, tengan sentido en la medida en que estén vinculadas a problemáticas
de la vida de la comunidad y donde el estudiante se forma en procesos donde participa de
la transformación de la realidad desde su formación .
3
9.1.2. Aspectos necesarios de un PSP
El PSP parte de los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad local
Una primera exigencia del PSP tiene que ver con la identificación de los problemas, necesida- 149
des y potencialidades de las comunidades. Lo primero que hay que remarcar es que un PSP
3. Entonces estamos aquí en dos lógicas distintas: el sistema cerrado de transmisión bancaria y el sistema abierto a la vida
que posibilita generar procesos educativos de producción de conocimientos de manera permanente, ya que los problemas
cambian y son diversos; aún un maestro de la misma área y el mismo nivel, realizará procesos educativos distintos porque
tendrá otro PSP con otros problemas en otro lugar, eso es la diversificación de la educación desde las problemáticas, es
educar desde las problemáticas nuestras, de fondo es que el estudiante aprenda a vincularse a sus problemas de la reali-
dad. Esto es un contexto general de donde se inspira el PSP por eso no es arbitrario, tiene un sentido profundo y marca la
diferencia del modelo respecto a la estructura de la Escuela Tradicional que hemos conocido.
surge de la lectura actual de los problemas de la realidad local, no surge de problemas de

aprendizaje o cuestiones internas sólo a la unidad educativa, sino del ejercicio de identificar
problemas en la realidad local de los que vivimos en el lugar. Esta es una identificación que
debe hacerse de un modo original en cada lugar y de modo participativo. Este es el único punto
de partida de un PSP.
Cuando se realiza esa identificación de problemas, necesidades o potencialidades, habi-

tualmente, siendo un proceso participativo de varios actores, se identifica lo inmediato, lo
visible, lo evidente. Puede darse el caso, por ejemplo, de identificar sólo carencias sin una
lectura más profunda. Aquí debe realizarse también una problematización de lo evidente,
para intentar visualizar qué está detrás de lo aparente, de la punta del iceberg.
Muchas veces puede estarse frente a un síntoma, frente a un efecto, cuya resolución no ge-
neraría una transformación. Leer los problemas que nos aquejan es un proceso, no es algo
que surja de la aplicación simplista de una técnica. Es un proceso político y formativo de
toma de conciencia.
La concienciación freireana es una apuesta por alfabetizarse en la lectura de la opresión,

es decir, por despertar la conciencia crítica que nos mueve a la acción transformadora. La
capacidad de leer la realidad problemáticamente, tan cubierta por la naturalización de la
dominación y la desigualdad, es necesaria en la elaboración del PSP. Descubrir, por ejemplo,
que quizá el problema no es la mala nutrición, en sí misma, sino la pobreza y que detrás de
la pobreza aún se asoma la desigualdad social.
Esto es parte del proceso de volver la carencia, la necesidad, un problema y también una
potencialidad, es decir, de leer lo que está detrás de lo evidente de la carencia; qué es aquello
que puede posibilitar a futuro una transformación.
El carácter productivo del PSP, de un sentido creativo y transformador
La segunda exigencia plantea que un PSP es productivo. ¿Un PSP sobre producción y
consumo de quinua en una Unidad educativa, que genera alimento para ser consumido y
excedente para ser comercializado, es más productivo que un PSP sobre práctica de valores
para eliminar el hostigamiento escolar (bullying)? Es evidente, que el primer PSP es más
característico en una unidad educativa del área rural y el segundo, es más habitual en las
áreas urbanas concentradas.
Un sentido restringido de lo productivo es la acción productora o fabricante de cosas. Se

150 trata de una relación de los seres humanos con la naturaleza, en la que se genera productos,
bien sean económicos o incluso de otro tipo. Una casa, ropa o un alimento, son productos en
este sentido, pero también la producción de técnicas y tecnologías, la artesanía o las obras de
arte . En esta producción prima un sentido creativo y transformador a partir de la relación
4
de armonía con la madre tierra.
4. En este punto se utiliza algunos planteamientos de Enrique Dussel, Filosofía de la producción, Bogotá: Nueva América,
1984.
Compendio Formativo
Por otro lado, se puede identificar una acción que busca producir cambios en los seres huma-
nos. No se trata de producir cosas, sino de producir cambios en las personas. Destacaremos
aquí dos tipos de acciones orientadas a otros seres humanos: pedagógicas y políticas. La acción
pedagógica busca formar determinados tipos de seres humanos; la acción política, por su
parte, busca generar cambios en las sociedades. Aquí prima un sentido creativo y transfor-
mador, en cuanto se busca que esos cambios en las prácticas de la gente estén orientados por
el bien común, por sentidos y valores sociocomunitarios.
Pero estas son sólo maneras de precisar sentidos analíticos, un PSP concreto cualquiera sea,
tienen elementos de ambos sentidos de productivo. Por ejemplo, el PSP de quinua igualmente
quiere generar cambios en las personas; no solamente busca producir quinua, sino una rela-
ción diferente de las personas con la tierra, una relación diferente de las personas entre ellas.
Y lo mismo el PSP sobre valores, tiene acciones que involucran una relación de armonía con
la madre tierra, aunque no llegue a producir productos, pues no puede formarse en valores
de reciprocidad, sino es en una nueva relación también con la madre tierra.
EL PSP es productivo porque las acciones que realiza tienen un sentido creativo y transfor-
mador de las relaciones entre seres humanos y de las relaciones de los seres humanos con
la madre tierra.
El PSP es participativo
Un PSP no es una elaboración de la Unidad educativa. Un PSP surge y se desarrolla con la

coparticipación de los diferentes sujetos de la comunidad Educativa. Esto quiere decir, que
el PSP no tiene sentido si se elabora sólo por los/as maestros/as, aun si ellos tienen la mejor
voluntad y realizan un diagnóstico profundo sobre la realidad de su comunidad, el PSP pier-
de credibilidad porque no ha involucrado a los actores/sujetos de la comunidad educativa.
¿Por qué es tan importante que el PSP sea participativo? No se trata de una cuestión menor,
sino que representa la posibilidad de que la unidad educativa se apertura a los problemas y
potencialidades de la comunidad. Aquí descansa mucho de las posibilidades transformado-
ras del PSP, puesto que no se trata de una cuestión puramente educativa, autoreferencial de
la escuela, sino de una cuestión que afecta, que preocupa, que plantea una movilización de
toda la comunidad. Un buen PSP no es aquel que se acerca a los planes del director o incluso
del Ministerio de Educación, sino aquel que se acerca a los planes, proyectos, problemas de
la gente que vive en diferentes contextos.
Este sentido participativo implica varias dificultades. La principal, convocar e interesar a los
actores que están en la unidad educativa en la realización del PSP. Los padres de familia de los 151
estudiantes son uno de los actores fundamentales. La inmersión de los padres de familia en
las actividades del PSP y otras de la Unidad Educativa, es necesaria y garantiza una base de
apoyo permanente, pues hay una vinculación con la unidad educativa mediante sus hijos. Pero
la realización del PSP también debería considerar amplia la participación de todos los sujetos
que puedan contribuir en la transformación de determinado problema, como los agentes econó-
micos (empresas locales, instancias estatales nacionales y locales, de apoyo de emprendimientos
productivos), las autoridades y organizaciones (barriales, comunitarias, locales, departamen-

tales si es el caso), los vecinos (que no necesariamente son padres de familia de estudiantes de
la unidad educativa), las actividades locales, comerciales, la policía local, las instituciones que
trabajan en el lugar, etc.
La articulación curricular del PSP
El PSP es una “Estrategia Metodológica” que articula los procesos educativos a los proble-
mas, necesidades y potencialidades de la realidad; permite desarrollar procesos educativos
articulados a la vida, es el ancla que permite articular sociedad y educación, educación y
vida. El desarrollo de procesos educativos articulados a la realidad plantea la exigencia de
un uso abierto y útil del conocimiento superando la mera transmisión de los contenidos.
En su desarrollo del PSP se realizan varias acciones y/o actividades donde participan las/
os madres y padres de familia, estudiantes y maestros/as; todo este conjunto de acciones
permite aterrizar y darle sentido al PSP. Por tanto el PSP no agota su desarrollo en lo curri-
cular, en la selección de contenidos para la elaboración del plan anual bimestralizado, sino
que la problemática del PSP orienta todo el conjunto de procesos educativos, de modo que
no se desarrolla un tema porque está en el currículo, sino que para seguir comprendiendo y
transformando el problema al que responde el PSP, se trabaja uno u otros contenidos.
Es una inversión de la lógica curricular de tipo temático, donde se pasa de un tema al siguiente
solo por cuestiones de gradualidad y orden lógico. En el MESCP, lo que genera coherencia
no es la organización lógica por niveles de complejidad, sino es el problema del PSP al que
se van articulando, porque son necesarios para comprender y transformar ese problema, los
contenidos a desarrollarse.
En los procesos educativos que plantea el PSP maestros y estudiantes se abren al mundo,
a los problemas de la realidad para conocerlo, interpretarlo y darle sentido, se plantea una
relación dialógica donde educadores y educandos ingresan en un proceso abierto y de pro-
ducción de conocimiento mediados por la realidad, ambos conocen y aprenden respondiendo
creativamente a los problemas de la realidad.
En este sentido el PSP permite a los estudiantes una apropiación de los conocimientos de forma
comprensiva, útil y no meramente repetitiva; es decir, que el estudiante aprenda el conocimien-
to en el proceso de resolver creativamente problemas de la realidad, ya que “sólo existe saber
en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los
hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros” (Freire, 2008).
152
9.2. El PSP, el diagnostico y su elaboración
Una de las mayores críticas a la escuela es su desvinculación con la realidad y su carácter
monocultural, memorístico y cognitivista donde los contenidos se trabajan en sí mismos, como
nociones terminadas y definitivas sin ninguna relación con los problemas de la realidad y
los diferentes ámbitos de la vida.
Compendio Formativo
Con la finalidad de encarar esta crisis con la que tropieza la escuela, desde la perspectiva del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, se ha planteado el Proyecto Socioproductivo
– PSP, en la perspectiva de articular los procesos educativos de la unidad educativa con la
realidad: productiva, económica, social, cultural, lingüística, política, etc. de la comunidad,
zona, barrio o distrito educativo; en la perspectiva que esta articulación permita que los
procesos educativos curriculares que se trabajen en la Unidad Educativa se vinculen con las
problemáticas, necesidades y/o potencialidades de la comunidad educativa, de modo que las
y los estudiantes en vez de sólo memorizar y repetir, comprendan lo que aprenden a partir
de la realidad y la variedad de situaciones que suceden en nuestro entorno próximo, fruto de
las problemáticas, necesidades o potencialidades presentes en nuestra comunidad educativa.
9.2.1. El carácter participativo y comunitario del PSP
Si el PSP responde a las pro-

blemáticas, necesidades, de-
mandas, vocaciones y poten-
cialidades de la comunidad
educativa (comunidad, tenta,
barrio, zona, etc.), deja de lado
su carácter individual y autore-
ferencial, mas por el contrario
emerge la necesidad de involu-
crar a todos los miembros de la
comunidad: padres y madres
de familia, autoridades vecina-
les o comunales del barrio y/o
comunidad, representantes de
instituciones y organizaciones
sociales, etc., en la intención de que el PSP sea elaborado con la participación, opinión y
consenso de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
En ese sentido, es importante subrayar el carácter participativo y comunitario que adquiere

el PSP, ya que convoca a participar a estudiantes, representantes de las madres y padres de
familia, maestros/as, directoras/es, autoridades locales y población en general (representan-
tes institucionales o de organizaciones sociales) para analizar y reflexionar su realidad local,
sus problemas, necesidades y/o potencialidades; y para vincular el proceso curricular de la
escuela con la realidad inmediata. En este entendido el proceso de elaboración del PSP se
constituye en la columna vertebral para empezar a romper la auto referencialidad y bajo la
coordinación del comité de gestión conversamos/reflexionamos/analizamos/priorizamos 153
los problemas o las necesidades y/o potencialidades de la comunidad educativa para que
sean problematizados y transformados a través del PSP y el desarrollo curricular.
En ese sentido, es importante que el PSP exprese el pensamiento, problemas, necesidades y/o
potencialidades de la comunidad, para que así el apoyo sea mayoritario , lo cual contribuirá
5
5. En las comunidades donde la influencia de la sociedad no es dominante, el apoyo es de consenso.

y favorecerá al involucramiento y compromiso de los diferentes miembros de la comunidad

y así contar con el apoyo de los diferentes actores a la hora de desarrollar el plan de acción
establecido por la comunidad educativa.
9.2.2. La importancia del diagnóstico y la lectura de la realidad en torno al PSP
Cuando pensamos el PSP no hablamos de cualquier estrategia, nos referimos a una estrategia
metodológica que vincule la Unidad Educativa con la comunidad, que abra la lógica cerrada
de la escuela a los problemas, necesidades y potencialidades de la comunidad. Por tanto
esto exige ciertas consideraciones metodológicas a tomar en cuenta, ya que no hablamos
sólo de un problema o necesidad cualquiera, sino de problemas y necesidades que vistos
desde una lectura reflexiva y dialógica entre todos los miembros de la comunidad permita
identificar los problemas, necesidades y potencialidades que de fondo y trasfondo limitan,
dificultan y condicionan la vida y convivencia comunitaria de la comunidad educativa de
nuestro distrito, tenta, comunidad, zona, barrio y/o distrito.
Pero la realidad no es tan simple como parece, más por el contrario es bastante compleja, ya
que esta entretejida por muchos aspectos relacionados y concadenados entre sí, donde hay
muchos problemas entre importantes y urgentes, donde unos son efecto y otros causa, unos
principales otros secundarios. Por ende el hecho de identificar y priorizar los problemas,
necesidades o potencialidades a través del PSP nos obliga a remitirnos a la idea preliminar
de un Diagnóstico, porque a partir de esta actividad necesitamos que emerja una lectura de
la realidad, una lectura de nuestros problemas, una lectura que a través del diálogo entre los
diferentes sujetos de la comunidad permita identificar, develar y priorizar los problemas y
necesidades de nuestra comunidad educativa.
Uno de los pasos iniciales pasa por superar nuestra visión convencional y tradicional en
torno a la idea diagnóstico que hemos aprendido o heredado desde los enfoques positivistas,
donde por lo general de manera plana y formal sólo se detallan datos escolares (como canti-
dad de niños/as, sexo, años de escolaridad, infraestructura, inmuebles, recursos, y aspectos
sociales, económicos, culturales y políticos del contexto, etc.) pero casi siempre desde una
visión fragmentada y reducida de la realidad, negándonos la posibilidad de construir una
mirada amplia, reflexiva y critica sobre los problemas y necesidades de fondo que afectan
la vida comunitaria de la Unidad Educativa y en la comunidad educativa en su conjunto.
Por tanto es necesario empezar a repensar y replantear en términos prácticos la visión for-
malista y burocrática que nos han dejado las teorías educativas bancarias y tecnocráticas
del neoliberalismo.
En ese sentido, nos interesa que el diagnóstico permita darle un sentido vinculante y trans-
154 formador al PSP, donde no sólo se recoge opiniones y se hace un listado de los problemas y ne-
cesidades de nuestra comunidad educativa, sino donde de manera participativa y comunitaria
se promueven espacios de reflexión y problematización con toda la comunidad educativa. En
ese entendido, hacer una lectura no sólo pasa por mirar lo inmediato lo evidente, sino develar
los problemas/problemáticas de fondo que están más allá de los problemas aparentes, porque
son estos problemas de fondo lo que no permite construir comunidad, crear condiciones
Compendio Formativo
para el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, vincular a la comunidad y la escuela

(viceversa), transformar la gestión educativa, brindar un aprendizaje integral y holístico a
nuestros estudiantes. En ese sentido leer nuestra realidad y nuestros problemas, como diría
Zemelman, implica “leer la complejidad, significa ser capaz de penetrar en los entretejidos
de la realidad, en esos espacios ocultos (…) de tramas y no limitarse a verlas como una
simple superficie lisa que es fácilmente detectable y de describir” (Zemelman, 2010:26)
Ahí radica la importancia y sentido del Diagnóstico, ya que permite que el PSP se vuelva
una estrategia metodológica fundamental, un mecanismo de interrelación e interacción
entre la escuela y la comunidad. Donde los procesos educativos a través del PSP relacio-
nen el desarrollo curricular: contenidos, materiales, metodología, evaluación, etc. con los
problemas, necesidades y potencialidades de la comunidad educativa. En ese entendido
promover una lectura de la realidad con la participación activa y comunitaria de los dife-
rentes actores de la comunidad nos desafía a romper con las viejas lógicas verticales y, por
el contrario invita a promover una construcción desde abajo hacia arriba, es decir desde las
realidades (problemas – necesidades – potencialidades) concretas de nuestro contexto edu-
cativo para así evitar tener un diagnostico pre-juicioso de un grupo reducido de personas,
este es un aspecto que hay que tener presente siempre dentro el proceso del diagnóstico
para establecer qué tipo de proceso metodológico estamos promoviendo a la hora de llevar
adelante el diagnóstico.
Criterios prácticos para orientar el proceso de diagnóstico comunitario transformador
Sin perder de vista de que no se trata de un diagnostico convencional sino de un proceso

dialógico y reflexivo –que a partir de nuestra experiencia, práctica educativa y realidad- per-
mita tener una mirada profunda sobre nuestros problemas, necesidades y potencialidades;
es necesario reflexionar la naturalidad con la cual muchas veces miramos los problemas
y necesidades de nuestro contexto y/o realidad local, donde muchas veces lo anormal es
considerado normal, a tal punto que nos acostumbramos a ello y lo consideramos natural.
Por ejemplo, problemas estructurales de nuestra sociedad como la violencia intrafamiliar,

el machismo, el feminicidio, la inseguridad, la violencia, la discriminación, el abandono fa-
miliar, el alcoholismo, la trata y tráfico de personas, el acoso escolar, la ausencia de valores,
etc. hoy tienen su incidencia concreta en la vida cotidiana de las personas, tienen su impacto
en la vida comunitaria de nuestros barrios, zona, distrito educativo, comunidad, pueblo y/o
región que muchas veces no nos animamos a mirar o enfrentar por falta tiempo, interés o
porque nuestra mirada sobre la realidad es muy superficial e inmediatista.
Ahí radica tal vez la importancia de promover un proceso participativo, reflexivo, de debate
y análisis crítico de la realidad para discurrir lo anormal de lo normal, lo naturalizado de lo
155
prioritariamente importante atender en términos de problemática; para así superar las visiones
positivistas y superficiales donde sólo importan datos cuantitativos y conceptos, sin mirar los
sujetos y su realidad social, económica, cultural y política que los satura y acongoja. A continuación
se proponen algunas acciones o líneas de trabajo para dar viabilidad a la etapa del diagnóstico
y elaboración del PSP, en la perspectiva de promover procesos participativos y dialógicos:
a) Organizar el proceso del diagnóstico y elaboración del PSP
En esta primera etapa el papel de la o el Directora/or de la Unidad Educativa es muy im-

portante a la hora de coordinar, convocar, acompañar y organizar el proceso de elaboración
del PSP. Esto implica establecer una ruta de trabajo para el proceso de construcción, aquí se
plantea algunas orientaciones que se podrían considerar:
yy A la finalización o al inicio de la ges-

tión escolar, la o el Director de la Uni-
dad Educativa en coordinación con el
Consejo Educativo de padres de fami-
lia, convoca a una reunión a las y los
maestros delegados o representantes
de curso, a las y los representantes de
los padres de familia, delegados de es-
tudiantes, representantes de institucio-
nes u organizaciones sociales.
yy En la reunión, la o el Director de la Uni-
dad Educativa explica los aspectos cen-
trales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, centrándose en la necesi-
dad den superar el aislamiento de la escuela y desarrollar una educación articulada
a la realidad y la comunidad en su conjunto, explicando el sentido que tiene el PSP
como estrategia metodológica dentro de este contexto.
yy Luego de esta explicación, se debe organizar el Comité de Gestión del PSP que per-
mita coordinar, elaborar y concretar el PSP; este comité debe estar conformado por
las y los diferentes representantes de la comunidad educativa, a la cabeza de la o el
director de la Unidad Educativa.
yy El comité de gestión debe establecer tiempos de trabajo para realizar el proceso del
diagnóstico, definir el plan de acción y elaborar el documento final del PSP6.
Plan de trabajo para el proceso de diagnóstico y elaboración del PSP
PROPÓSITO DEL DIAGNÓSTICO:
ACTIVIDADES FECHA DE TRABAJO
Reunión de análisis y debate en torno a las problemáticas de

la comunidad educativa (con toda la comunidad educativa)
Reunión para establecer un plan de acción con la partici-
pación de las y los maestros de la unidad educativa, padres
156
de familia y otros miembros de la comunidad educativa.
yy L
uego de haber elaborado el plan de trabajo, se debe coordinar con los miembros de
la comunidad educativa para dar inicio al proceso de diagnóstico y elaboración del
6. Otra posibilidad es que el Comité de Gestión anuncie en la reunión, que ellos realizarán el autodiagnóstico para luego
presentar los resultados en la próxima reunión. Para este trabajo se pueden aplicar algunos instrumentos; sin embargo, se
sugiere evitar complicar esta tarea pretendiendo la aplicación de instrumentos complejos de difícil comprensión.
Compendio Formativo
PSP, mediante talleres de análisis y reflexión para precisar las problemáticas, necesi-
dades y/o potencialidades.
b) Análisis e identificación de problemas, necesidades y/o potencialidades
En ésta se debate y orienta el sentido de los procesos educativos y el papel que tiene la unidad
educativa en su intención de responder a las necesidades, problemáticas yo/ potencialidades
socioeconómicas reales de la comunidad. En este dialogo reflexivo se debe buscar una mirada
en profundidad de la realidad. Esto es importante para que durante el proceso vayamos avan-
zando de manera gradual pero al mismo tiempo vayamos aclarando con la participación de
todos los miembros de la comunidad cuales son los problemas de fondo y cual ellos vamos
y tenemos las condiciones para enfrentar y resolver mediante el PSP.
Por ende es importante partir de la realidad inmediata para iniciar la reflexión colectiva:
Algunas preguntas que pueden motivar el análisis
yy ¿Qué problemas y/o necesidades enfrenta hoy nuestra niñez y/o juventud?
yy ¿Cuáles son los problemas o necesidades que afectan la vida comunitaria de la zona,
barrio y/o comunidad, que necesitamos afrontar mediante el PSP?
yy ¿Detrás de estos problemas o necesidades que problemas están de fondo que afectan
ala formación integral de nuestros estudiantes y a la vida comunitaria de la Unidad
Educativa?
yy ¿Cuáles son las consecuencias sociales de vivir, en estado de cosas donde la violen-
cia, el alcoholismo, el maltrato, el abandono familiar, el consumismo, el individua-
lismo, la contaminación y la discriminación, etc., etc. se ha naturalizado? 157
yy ¿Por qué es importante y urgente enfrentar estas problemáticas o necesidades?
yy ¿Cuál de estos problemas, necesidades y/o potencialidades es prioritario trabajar
mediante el PSP?
yy ¿Qué acciones y/o actividades hacemos como unidad educativa para dar respuesta
a estas problemáticas o necesidades?
Priorizar el problema, necesidad o potencialidad permite aclarar y establecer cuál va ser el

objetivo del PSP lo cual es muy favorable para delinear las acciones que como comunidad
educativa, pero en particular desde nuestro año de escolaridad, área y campo de trabajo vamos
a realizar, con la ayuda de todos los miembros de la comunidad educativa.
c) Definir del plan de acción
Para iniciar la elaboración del plan de acción una de las cuestiones centrales que como equipo
necesitamos precisar es ¿Qué acciones se pueden hacer desde cada año de escolaridad (pri-
maria), área a nivel de secundaria para trabajar en torno al PSP?, ¿Cómo puede contribuir
cada miembro de la comunidad Educativa a la concreción del plan de acción del PSP?
PLAN DE ACCIÓN DEL PSP:…………………………………………………………………………

Actividades/Acciones Actores y Propósito Tiempo de Ejecución Responsable
Detallar las actividades Explicar el propó- Definir los tiempos Quien será responsa-
que vamos a desarro- sito de la actividad, de trabajo (inicio y ble de la actividad.
llar desde cada año de así como también finalización) de cada
escolaridad y/o área en quienes intervienen o actividad.
torno al PSP. se involucraran en las
actividades.
Las actividades y/o acciones que se definan tienen que ser reflexionados de manera colec-
tiva para encontrar entre todos puntos de encuentro y así evitar caer en individualismos que
muchas veces no ayudan a jalar el carro en una sola dirección.
d) Redactar y socializar el documento del PSP
Esta estructura es una sugerencia que debe adecuarse o adaptarse de acuerdo a las carac-
terísticas, necesidades y otras particularidades propias de la comunidad educativa y el
contexto local.
• Nombre o título del PSP.

• Datos Referenciales.
• Diagnóstico Comunitario Transforma-
dor (Problemas, necesidades y/o po-
tencialidades de la comunidad educa-
tiva) priorizados y analizados para ser
158 abordados a través del PSP.
• Objetivo del PSP.
• Plan de acción: Cronograma de activi-
dades, resultados.
• Plan de seguimiento, acompañamiento,
fortalecimiento y balance del PSP.
Compendio Formativo
Ruta metodológica para el proceso de diagnostico comunitario transformador
Organizar el proceso de diagnóstico y elaboración del PSP
Análisis e identificación de problemas, necesidades y/o potencialidades
Definir el plan de acción
Redactar y socializar el
documento del PSP
9.3. Articulación del PSP y los contenidos de las Áreas de Saberes y

Conocimientos en los Procesos Educativos
El Proyecto Socioproductivo es uno de los elementos fundamentales para desarrollar los pro-
cesos educativos en el MESCP ya que permite articular la educación a la realidad, dicho de
forma más precisa, posibilita la producción de conocimientos en el desarrollo de los procesos
educativos al articular los problemas de la realidad al desarrollo curricular.
Es por esto que el PSP adquiere una importancia vital en todo el proceso de Planificación
Curricular y los procesos de concreción educativa.
Los procesos educativos que plantea el MESCP se caracterizan por partir de problemas/
necesidades o necesidades de la vida, del contexto (comunidad, barrio) ante los cuales los
conocimientos (contenidos) que se desarrollan en cada nivel y/o campo/área de saberes
7
y conocimientos se los trabaja y tienen sentido en su desarrollo/aprendizaje si permiten

contribuir a la resolución y/o vinculación a los problemas/necesidades de la realidad que
se quiere transformar.
9.3.1. Articular los procesos educativos a los “Problemas de Fondo” que plantea el PSP
Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular
a la educación con la realidad; es decir, vincular la educación a los procesos histórico polí-
ticos de muestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades, el país en su conjunto; de esta
7. Al vincular los procesos educativos con problemas de la comunidad, el PSP plantea la creatividad de los procesos educati-
vos como exigencia pedagógica. Lo que le exige al maestro que ya no vacié su contenido sino que desarrolle los contenidos
de su área/nivel orientados por las problemáticas del PSP que sin dejar de lado el desarrollo de los contenidos del currícu-
lo base, desarrolle los mismos en procesos educativos que muestren el ángulo útil y práctico del conocimiento vinculado
159
a la problemática del PSP.
¿Qué cosa es lo que le da sentido al proceso educativo a un maestro desde su área?, su contenido, eso es inevitable, no po-
demos decir que el maestro que maneja especialidades ya sea en primaria en secundaria no maneje los contenidos, maneja
los contenidos, el modelo no va a quitar o le va a pedir que deje de trabajar los contenidos para simplemente ver qué pasa
en la realidad, sino el modelo plantea que usemos los contenidos de manera abierta ya no será solo para memorizar, sino
que los contenidos tienen que ingresar en este proceso vinculados al PSP donde ese contenido, el conocimiento pueda ser
producido y resignificado por los estudiantes y maestros.
manera, se busca partir de nuestros problemas/ necesidades/ potencialidades para que el

desarrollo de los procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a
transformar nuestra realidad.
El primer paso metodológico para darle sentido pertinente al PSP, tiene que ver con plantear
una lectura amplia del mismo buscando la relación concreta que tiene con los problemas de
la realidad en la que vivimos y con aquello que nos afecta directamente, nos referimos a los
Problemas de Fondo que plantea el PSP.
Se trata de comenzar a madurar una perspectiva amplia de los problemas de nuestra reali-
dad, ¿Cuáles son los problemas que nos afectan en nuestro contexto que están vinculados a
nuestro PSP? ¿Con qué se relaciona el y/o los problemas que plantea el PSP? Esto implica
partir de la problematización o plantear preguntas que permitan ampliar la comprensión de
los problemas de nuestra realidad (vinculados al PSP) que necesitamos transformar .
8
Si mi PSP es “juntos superamos la violencia de la comunidad”, deberemos entender el proble-

ma de la violencia con la profundidad necesaria, esto es, visibilzando los Problemas de Fondo
con los que está relacionado. Desde la perspectiva de cada área de saberes y conocimientos
se pueden visibilizar diversas aristas del problema que pueden ser trabajados en los procesos
educativos, por ejemplo, si soy maestro de física química podría trabajar la violencia desde
la perspectiva de su relación con el consumo del alcohol; si soy maestro de ciencias sociales,
podré enfatizar la relación entre la historia de nuestro país y la violencia que ha existido a
sectores excluidos; asimismo, seria importante aportar con cálculos de estadísticas, calculo
de porcentajes de hechos de violencia en la UE o el barrio.
Bajo esta lectura amplia del PSP vamos a poder articular los diversos problemas de la realidad
vinculados al PSP con los distintos niveles de complejidad de los contenidos de los Campos
y las Áreas de Saberes y Conocimientos que vamos a trabajar.
Entonces como maestro/a que trabajamos con los Programas de estudio (currículos Base y
Regionalizado), debemos trabajar esos conocimientos, pero sabiendo que su desarrollo debe
estar articulado a los problemas que plantea el PSP. Aquí surge la pregunta central ¿cómo
contribuyo a transformar la realidad desde mi área/nivel, desde el/los contenidos que me
toca desarrollar en los procesos educativos?
8. Hacer el esfuerzo de visibilizar los problemas de la realidad relacionados al PSP, permite generar la posibilidad de posicio-
narnos y comprometernos con la necesidad de contribuir a la participación en procesos que permitan su transformación.
El maestro y estudiantes no simplemente va a contemplar los problemas de la comunidad, como si se tratara de un “tema”
abstracto, el maestro y estudiante va a generar un proceso que permita superar esos problemas desde los procesos edu-
160 cativos que desarrolle, ese en el fondo es un posicionamiento de un sujeto que contribuye en la transformación. Cuando
solo nos quedamos a contemplar los problemas entonces, sólo nos limitamos a conocer el “tema” o un contenido abstracto
que no nos afecta. Es muy diferente cuando partimos de problemáticas de la realidad, por ejemplo, estudiantes que están
vinculados al alcoholismo y que generan un ambiente hostil en la Unidad Educativa, en este caso, si partimos de este
problema real que nos afecta, el maestro no simplemente va a contemplar el alcoholismo y va a estar tranquilo con que sus
estudiantes sepan lo que es el alcoholismo, su concepto; porque si el maestro se posiciona en la perspectiva de contribuir
a superar ese problema, eso permite un posicionamiento y compromiso para participar y contribuir a transformar. Esa es
la característica del PSP que plantea la necesidad de un posicionamiento transformador y eso es abrir el PSP más allá del
“tema”, y desde ahí ya tiene más sentido desarrollar un proceso educativo en el marco del Modelo.
Compendio Formativo
Articular los procesos educativos a las actividades del Plan de Acción
Otro criterio para desarrollar los procesos educativos que articulan los contenidos de las
áreas de saberes y conocimientos al PSP, es que deben estar relacionados al Plan de Acción
del PSP. Los procesos educativos que se desarrollen desde cana nivel y año de escolaridad,
lograran mayor pertinencia y cohesión si cada maestro desarrollo los procesos educativos
articulando los mismos a las actividades del plan de acción definido.
Este proceso logrará un mejor desarrollo si en la elaboración del PSP y en la definición del
Plan de Acción y sus actividades, las y los maestros de los diferentes niveles y años de esco-
laridad, proponen acciones o actividades que se pueden realizar desde sus áreas de saberes
y conocimientos que regentan.
9.3.2. Problematización9 de los contenidos seleccionados en función de los problemas

de fondo/actividades del Plan de Acción (problemas/necesidades/potencialidades de la
realidad) del PSP
Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la ne-
cesidad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares
para superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas.
En este sentido los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son
contenidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la
base sobre la cual maestras y maestros entregan a los procesos educativos un sentido pertinente
a la realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como
nos ha acostumbrado los anteriores sistemas educativos; desde el punto de vista del MESCP,
los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a
la vida y para responder a nuestra realidad. Por tanto los contenidos tienen que permitir ser
trabajados según las exigencias de los diversos contextos, de nuestro país, con pertinencia.
¿Cómo vinculamos los contenidos de los Planes y Programas de Estudio con nuestra realidad
para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere abrir los contenidos
en función de las problemáticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que están
orientando los procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculación
de los contenidos con la realidad se logra a través de su problematización, es decir a partir
de preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen su vínculo
con una determinada realidad. 161
9. La problematización nos vincula con la realidad de un modo crítico, ya que es una forma de cuestionar a la misma desde
un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y Conoci-
mientos que expresan la direccionalidad política que plantea la estructura curricular. La problematización plantea pre-
guntas y problemas irresueltos e inéditos que nos involucran en su desarrollo y resolución, es decir, permite abrir espacios
para la transformación de la realidad; por tanto, no está dirigida sólo a explicar y/o describir fenómenos u objetos.
Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad

o los problemas/ necesidades/potencialidades, se presentan priorizados en el Proyecto
Socioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificación anual bimestra-
lizada; por tanto, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle
un sentido pertinente son aquellos problemas/necesidades/ potencialidades planteados
en el PSP.
En este sentido, si realizamos la articulación del PSP desde los Problemas de Fondo y las
actividades del Plan de Acción, para lograr generar la articulación de las áreas, los contenidos
escogidos en cada una de ellas tiene que ser problematizado en función de que el proceso
educativo permita contribuir en la transformación de la realidad
La problematización que se desarrolle de los contenidos en función de los Problemas de Fondo/

actividades del Plan de Acción, sin dejar de ser el contenido de los planes de estudio, aparecerá
ahora como preguntas que le dotan de una orientación y un sentido especifico al contenido.
De esta manera se tiene un contenido que ha devenido en una pregunta o en varias, que se
convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los
estudiantes.
Ejemplo:
Problema de Problematización del

Área de Saberes Contenidos Planes y
Fondo/actividad contenido en función del
y Conocimientos Programas de Estudio
Plan de Acción problema de la realidad
Artes Plásticas y Artes gráficas: la Violencia en el ¿De qué manera la publicidad
Visuales publicidad y los barrio puede influir en la disminución
medios publicitarios de violencia en nuestro barrio?
Concreción curricular a partir de los contenidos problematizados
Hasta aquí, a partir de la problematización, hemos logrado plantear preguntas que vinculan
los contenidos de las áreas de saberes y conocimientos a la realidad (los Problemas de Fondo/
actividades del Plan de Acción del PSP). En este sentido, las preguntas son la forma en que
los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función
de los problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conoci-
162 miento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento
sobre el cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas
inéditas producto de la problematización. De lo que se trata es simplemente es de darle
sentido a los contenidos, para no reproducir un desarrollo enciclopédico y temático de los
mismos, ahora a partir de las preguntas se trata en el proceso de responder preguntas que
nos hacemos acerca de nuestra realidad, esto involucra transformar nuestra practica en
varios sentidos.
Compendio Formativo
Partir de una pregunta para realizar los procesos educativos, es partir sabiendo que como
maestras y maestros no tenemos el “CONTROL” de todo el proceso educativo y sus re-
sultados, es decir que, como la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros
al igual que las y los estudiantes no conocemos las respuestas a priori (y tampoco las
encontraremos en el internet como un contenido definido). Partir de la pregunta nos
lleva a arrojarnos a la búsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que
promovemos, también nos corresponde aprender en el proceso de encontrar respuestas.
En un proceso de estas características también las relaciones establecidas con las y los
estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto,
es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad/barrio, es muy
probable que nuestros estudiantes tengan saberes y conocimientos muy profundos de la
realidad donde viven y por tanto nosotros como maestras y maestros nos tocará también
abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres,
padres de familia y la comunidad en general. Asimismo, al partir de preguntas que serán
incógnitas para maestros y estudiantes, se generan las condiciones para desarrollar pro-
cesos de autentico diálogo, ya que será en los procesos educativos que se irá produciendo
conocimiento nuevo desde la experiencia acumulada del maestro/a y la participación de
las y los estudiantes.
Partir de preguntas de la realidad para desarrollar los procesos educativos, implica desarrollar
procesos educativos “creativos”, es decir que es un proceso que involucra la producción de
conocimiento y la producción de una nueva realidad, esto implica superar una reproducción
acrítica de los contenidos y perfilar un desarrollo pertinente y útil para la vida.
A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad an-
terior, planteamos orientaciones y/o actividades que permitan lograr a plantear respuestas
pertinentes.
Las orientaciones que se planteen deberán tomar en cuenta que este proceso de búsque-
da de respuestas a las preguntas que estamos planteando tendrán que ser resueltas con
la participación de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad
dentro de un proceso educativo, por lo tanto se deberá procurar proponer actividades
que permitan trabajar los cuatro momentos metodológicos : Práctica, Teoría, Valoración
10
y Producción.
163
10. Bajo los criterios metodológicos que establecen los mismos: i) se debe partir, iniciar el proceso desde la Práctica, desde el
contacto directo con la realidad, la experiencia de los estudiantes o la experimentación, ii) el momento de la Teoría será
cuando se enfatice cómo los conocimientos del currículo permiten la producción de conocimiento útil y vinculado a los
problemas que platea el PSP, iii) el proceso educativo se lo desarrollo desde la necesidad de responder a un problema de
la realidad, lo que plantea el posicionamiento de maestros y estudiantes, como plantea la Valoración, estableciendo el sen-
tido de reproducción de la vida y búsqueda del bien común como sentido de los procesos educativos y iv) la producción
es el sentido y la forma del proceso educativo desarrollado, ya que la producción se la comienza a realizar desde el inicio
de los procesos educativos (desde la Práctica), todo el proceso educativo es el proceso del Momento Metodológico de la
Producción.
Ejemplo:
Contenidos Problematización del

Área de Orientaciones Metodológicas que
Planes y contenido en función
Saberes y permitan lograr a plantear respuestas
Programas de del problema de la
Conocimientos pertinentes a las preguntas
Estudio realidad
Artes Plásticas Artes gráficas: ¿De qué manera la pu- - Salida para identificar el tipo de
la publicidad blicidad grafica puede publicidad que existe en el barrio
y los medios influir en la disminu- - Identificación del tipo de artes gra-
publicitarios ción de violencia en ficas y medios publicitarios
nuestro barrio? - Valoración de los tipos de imáge-
nes publicitarias que influyen en la
generación de violencia
- Elaboración de gráficos en contra
de la violencia.
9.3.4. El desarrollo de las dimensiones de la educación integral y holística Ser-Saber-Hacer-De-

cidir en los procesos educativos
Lo expuesto hasta ahora muestra la manera en cómo se articulan algunos elementos del MESCP
(el PSP, los contenidos, los Momentos Metodológicos) en un proceso educativo concreto, lo que
plantea la forma del proceso educativo desde su inicio hasta su resultado (el Producto del PDC).
De lo que se trata ahora es visibilizar los elementos que se desarrollan al interior de los pro-
cesos educativos que plantea el MESCP. Para este acápite será importante visibilizar la manera
en cómo se desarrollan las Dimensiones del Ser, Sabes, Hacer y Decidir en los procesos educa-
tivos pero de forma articulada a los otros elementos del MESCP ya descritos anteriormente.
El desarrollo de la dimensión del SER
La dimensión del Ser no se desarrolla sin ningún esfuerzo ni intencionalidad planificada del
maestro, tampoco se trata del simple seguimiento minucioso a todo lo que realiza el estudiante
(lo que es inviable dada la cantidad de estudiantes que se tiene por aula). Tampoco el desarrollo
del Ser se trata de un aleccionamiento moral que el maestro transmite de forma bancaria.
El desarrollo de la dimensión del ser lo dispone el maestro/a a partir de configurar “situacio-

nes vivenciales” dentro de los mismos proceso educativos (UF N°4 PROFOCOM). El Ser lo
plantea el maestro a partir del desarrollo de actividades concretas donde el maestro genera
164 las condiciones para que los estudiantes vivan la experiencia de un determinado valor. Por
ejemplo al plantear actividades de trabajo en equipo, con esa actividad la/el maestra/o
condiciona a los estudiantes a coordinar entre ellos y “vivir” el valor de la solidaridad desde
la práctica.
Lo contrario sería que la/el maestra/o plantee una actividad individual, perdiendo la po-
sibilidad de desarrollar el ser en el proceso educativo, por ejemplo si propone que los estu-
Compendio Formativo
diantes investiguen por su cuenta, ahí el maestro ha generado una situación vivencial donde
se promueve el individualismo de manera, a veces, inconsciente, sin la intencionalidad. En
este caso no se desarrolla el Ser, ya que este tiene que ver con “vivir” experiencias donde se
potencien los valores Socio-Comunitarios, esto es, la posibilidad de desarrollar y fomentar
las relaciones comunitarias en los procesos educativos.
Entonces, quien plantea, con intencionalidad, las posibilidades de generar relaciones comu-
nitarias en el desarrollo de los procesos educativos es la/el maestro/a. En este sentido, será
el maestro quien ubique los momentos del proceso educativo donde genere la “situación
vivencial” para que los estudiantes “vivan” la experiencia del valor. La “situación vivencial”
son entonces situaciones problemáticas donde las y los estudiantes desde su forma de ser,
expresan sus valores (por ejemplo si el maestro plantea un trabajo en grupo, ahí cada uno
muestra su predisposición al trabajo colaborativo o su rechazo).
Entonces el Ser se puede desarrollar en varios momentos del proceso educativo, no habrá
un lugar específico del proceso educativo donde se encuentre de forma mecánica. El maestro
define en qué lugar del proceso educativo se dará más énfasis a su desarrollo. Si se plantea
realizar actividades colectivas en el Momento Metodológico de la Práctica, ahí el maestro
define los alcances de esa actividad relacionada al desarrollo del Ser, por ejemplo enfatizar
el comportamiento de los estudiantes en el trato que brindan a los vecinos en una entrevista
(¿se ayudan entre ellos, son respetuosos con las personas que entrevistan?). De la misma
forma se puede complementar con otras “situaciones vivenciales” que se desarrollen en los
otros Momentos Metodológicos, todo depende de la intencionalidad y las actividades que
proponga el maestro.
Si el maestro plantea los momentos vivenciales donde el estudiante “vive” los valores, entonces
también serán esos momentos que se enfatizaran en la evaluación del Ser.
El desarrollo de la Dimensión el Saber
El saber no es la acumulación de conocimiento que se realiza de forma memorística, el saber

es la forma en la que se le da sentido y utilidad al conocimiento.
Si bien el Saber está presente a lo largo del proceso educativo (ya que a lo largo del proceso
educativo se plantean elementos problemáticos que hay que dar respuesta) de lo que se
trata es visualizar los lugares donde se enfatiza el mismo dentro de los procesos educativos.
El Saber se enfatiza sobre todo en el tránsito de como se le da sentido y utilidad al conocimiento

o los contenidos, es decir, es el lugar donde se tiene la posibilidad de usar el conocimiento para 165
generar algo útil; en otras palabras el Saber se concentra en los lugares del proceso educativo
donde se utilizan los conocimientos o contenidos del currículo (base o regionalizado) pero
en su forma viva, es decir, para resolver problemas de la realidad.
En los procesos educativos que plantea el MESCP, tanto maestros y estudiantes se ven
desafiados a resolver problemas de la realidad, este es el contexto donde es posible no solo
conocer el Tema o el contenido de forma teórica, sino de forma problemática, ya que maestro y
estudiante deben utilizar el conocimiento los contenidos en su función abierta y en relaciona
a los problemas que plantea el PSP.
El desarrollo de la Dimensión del Hacer
El Hacer es la otra cara del Saber. El Saber y el Hacer no están separados, son complementarios.
No se puede Hacer sin Saber, es decir que no se hacen las cosas sin ningún sentido, pero a la
vez no se puede Saber sin Hacer, ya que no se puede Saber si no se le da utilidad al cono-
cimiento, si no se crea algo útil desarrollando ese conocimiento a partir de cosas prácticas,
desde la experiencia.
Entonces el Hacer cobra énfasis en los procesos educativos donde se desarrolla la necesidad
de utilizar el conocimiento de forma útil. El Hacer es el lado práctico del saber, el Hacer es
la manifestación del Saber, ambos van juntos. Por ejemplo, si conocemos (Saber) los valores
sociocomunitarios los mostramos practicando (Hacer).
Los procesos educativos que parten de la realidad, de la vida, desarrollan tanto el Hacer como
el Saber. Por ejemplo, sólo sé que se Estadística si partiendo de un problema de la realidad,
yo he resuelto ese problema con los conocimientos de la estadística. A la vez he desarrollado
el Saber de la estadística al darle sentido y utilidad y de la misma forma he desarrollado el
Hacer, al realizar los cálculos de estadística que me han permitido llegar a concretar el cuadro
de datos estadísticos.
El desarrollo de la dimensión del Decidir
El Decidir se visibiliza a lo largo del proceso educativo, tiene que ver con la forma en la que
los estudiantes participan del proceso. El Decidir se visibiliza en la predisposición de los
estudiantes a ser participes de realizar elementos que contribuyan a la transformación del
contexto y muestren compromiso con la posibilidad de contribuir a resolver los problemas
que se están trabajando a partir del PSP.
Hay que ser conscientes que esa predisposición no se da de la noche a la mañana, se trata de
visibilizar cómo va madurando esta Dimensión. El Decidir no implica hacer seguimiento a
determinadas actitudes dispersas que manifiesten los estudiantes, sino ver la predisposición
al cambio y la predisposición a comprometerse con la transformación de los problemas del
contexto que la UE está trabajando a partir del PSP.
166
Documento Anexo
Extracto de Desafios de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagógica Plurinacional 2016
¿Desde dónde educa el MESCP?
¿Desde dónde educa una educación que pretende formar sujetos que transformen la reali-
dad? Si la educación “bancaria” y “alienante” que cuestiona Freire, prioriza la “transmisión”
acrítica de determinados contenidos, estableciendo una relación colonial y de dependencia
respecto al conocimiento, donde lo importante no es la realidad ni los sujetos que viven en
un contexto, sino contenidos y teorías que son asumidas como verdades establecidas11, una
educación liberadora, no se limita a la transferencia de contenidos e información, ésta se
concentra en formar sujetos que transformen, lo que involucra el “educar desde la realidad”,
esto no involucra negar los contenidos, sino, ubicarlos en un contexto más amplio, se trata
de insertar el conocimiento acumulado en un proceso “histórico social”12 donde los sujetos
“utilicen” el conocimiento para transformar su realidad.
Desde esta perspectiva, la escuela no es un claustro cerrado, la escuela es el conjunto de su-

jetos que la conforma y el contexto en el que se relacionan y desde donde se desenvuelven.
Entonces, la escuela es parte de la realidad “histórico social” de la cual participa; es por eso
que la escuela no solo se limita a sus contenidos (el currículo), la escuela es la misma realidad.
Entonces, para formar un sujeto que participe en la transformación de la realidad, se trata
de generar las condiciones para educarnos en relación a la realidad.
11 La concepción de realidad que está detrás de la educación “bancaria” es y lo podemos llamar una concepción de realidad
estática, que no tiene movimiento. Si alguien se asume que tiene una verdad y que solamente le toca transmitirla, asume
que no hay historia, es decir, que las cosas no cambian, que las cosas se mantienen tal cual están, ese es el presupuesto de
una realidad estática, la educación “bancaria” que critica Freire está anclada en esa concepción de realidad, concepción de
realidad que es la base sobre la que se reproduce la educación transmisora y alienante. La forma institucional de la educa-
ción “bancaria” (tradicional) está anclada en una realidad que no se mueve; donde las verdades ya están planteadas desde
un currículo que se impone desde arriba, donde las y los maestros simplemente transmiten la información oficial; entonces,
bajo ese mecanismo educativo se reproduce un tipo de sujeto pasivo que aprende a que las cosas ya están dadas, donde la
información que porta el maestro es incuestionable, es lo que existe, es lo único que hay. Esta es una manera de educar bajo
una concepción de realidad, una realidad estática, lo que conforma una manera de educar y constituir subjetividades. El
problema de fondo es que bajo esta forma de educar y la concepción de realidad en la que se sustenta, se niega al sujeto, al
sujeto estudiante y también al sujeto maestro, ya que se configura una relación del cumplimiento, del tener que avanzar los
contenidos a pesar de todo, sin pensar ni partir desde el sujeto. Entonces, ¿qué concepción de estudiante tiene la educación
tradicional? Bajo esta forma de relacionamiento que se configura, el estudiante no es sujeto es simplemente alguien que va
aprender lo que el portador del conocimiento le enseña. Si se educa desde recetas o esquemas cerrados como verdades que
solo se transmiten, cuando los estudiantes enfrenten problemas en la vida, los esquemas y recetas no van ser útiles ya que 167
la realidad es permanente cambio; por el contrario, si se educa brindando a los estudiantes, a partir de herramientas que le
permitan pensar por sí mismos la realidad, el estudiante si va a poder, en cualquier circunstancia, generar posibilidades de
transformación; esa es la consecuencia que está detrás de pensar la concepción de realidad al pensar la forma de educar.
12 Partir de la realidad histórico social involucra una realidad en movimiento, donde la realidad no es individual, no está ais-
lada, la realidad se conecta con la vida, es relación. La realidad social se constituye en el punto de partida de la formación
de sujetos (en una visión de concepción de realidad estática la realidad no entra a la escuela porque este es un claustro, el
claustro del saber, algo con lo que no se tiene conexión). Entonces, si entendemos que la realidad es movimiento, son los
sujetos que intervienen en la realidad quienes con sus acciones transforman la realidad, pero la realidad en la que vivimos
más allá de la escuela (lo que sería una segunda diferencia respecto a la concepción de realidad estática donde no hay
sujetos, sino entes pasivos que reproducen el orden), en relación al mundo.
Pero la realidad no es un ente pasivo, es movimiento y se transforma, porque en la misma

actúan un conjunto de sujetos que disputan su direccionalidad. Entonces, una educación
liberadora educa sujetos que adquieren conciencia de su realidad y de su capacidad para
participar en su construcción. En este contexto:
“los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador”13
Esa sería una consecuencia de la que estamos hablando, si el maestro no sólo transmite con-
tenidos, y si se parte de la realidad (problemas que nos afectan) para transformar, ¿cuál es el
mediador entre maestro y estudiantes?: el mundo, los problemas histórico sociales, de los cuales
ni el maestro ni el estudiante conocen a priori las múltiples posibilidades de su conformación,
ya que transformar esos problemas involucra la participación de los sujetos desde la praxis.
Desde esta perspectiva, la idea de educar está relacionada a que juntos enfrentemos un
problema de la “realidad histórico social”, y juntos producimos conocimiento al partici-
par con acciones en ella y en este proceso vivimos una experiencia de participación en la
transformación. Esta sería la forma y a fuente de la educación productiva: “formar desde la
realidad” participando en los procesos de transformación de la misma realidad y de los su-
jetos. Este modo de educar involucra potenciar la voluntad de los sujetos, desde el ubicarse
en la propia realidad y el “querer hacer”, lo que involucra educar más allá de la repetición
de códigos, priorizando la formación de sujetos que le den sentido propio al conocimien-
to y su realidad, esto es, desafiar a las y los estudiantes a asumir una predisposición a la
participación en la transformación de su realidad inmediata y del contexto. La educación
productiva parte de “sujetos” que, en su participación en la realidad, que es el criterio que
orienta el tipo de procesos educativos que se desarrolla en el MESCP, adquieren la expe-
riencia de “hacer historia”, esto es, la capacidad de posicionarse en la realidad y participar
mediante la acción en la transformación de la misma.
En este sentido, educarse desde la realidad “histórico social”, tiene que ver con educar desde
la voluntad y las visiones de futuro propias, enfrentando problemas inéditos y desarrollando
respuestas a los mismos a través de la praxis. Esto quiere decir que si partimos de educar a
los sujetos desde los problemas “histórico sociales” que lo afectan, en el proceso de la reso-
lución de los problemas (donde los procesos educativos se constituyen en la búsqueda de
respuesta y la producción de una nueva realidad), en ese proceso se potencian el estudiante
y maestro como sujetos.
“En la práctica problematizadora, los educandos van desarrollando su poder de cap-

tación y de comprensión del mundo que en sus relaciones con él se les presenta, no ya
168 como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso”14
Si la educación se inserta a la “realidad histórico social”, a la realidad que vivimos, y edu-

camos desde ahí, la educación ya no le aparece al estudiante como solamente de contenidos
13 Freire, Pedagógica del Oprimido, Ed. Siglo XXI, Argentina, pág. 85

14 Ibid pág. 89
Compendio Formativo
dados, definidos, que no se cuestionan; sino aparece una realidad viva, donde hay la posibi-
lidad de intervenir. “La tendencia entonces tanto del educador como del educando, como de
los educandos educadores es la de establecer una forma autentica de pensamiento y acción”15.
¿Cuál es la tarea de la educación entonces?: educarnos en pensar nuestra realidad, pensar

cómo la transformamos y desarrollar experiencias que a través de la praxis concreten y
produzcan una nueva realidad. En ese proceso se potencia el sujeto; esto es, “pensarse a sí
mismos y al mundo simultáneamente sin dicotómizar ese pensar de la acción”16, pensarse a
sí mismo como sujetos y pensarse en relación al mundo, sin pensar que el mundo es ajeno
a mí, sino pensando que yo estoy relacionado al mundo y por tanto participo en el mundo
y tengo la posibilidad de transformar el mundo.
Lo que involucra educarnos desde la participación en la “realidad histórico social”, desde

donde se vive la experiencia de “producir” la realidad que vamos a vivir desde los hori-
zontes, apuestas y convicciones de los sujetos. Entonces, no se trata de solamente de vivir y
sufrir en el mundo, se trata de estar y ser en el mundo, participar en lo que pase y aparezca
en el mundo.
Aquí surgen nuevos problemas a ser reflexionados críticamente para alimentar nuestro
proceso de transformación educativa: ¿cómo potenciamos los procesos educativos vincula-
dos a nuestra realidad?, ¿Cómo comenzamos a redefinir el orden de prioridades en nuestra
forma de educar donde se priorice al sujeto y su realidad antes que los contenidos?, ¿cómo
generamos procesos educativos donde nos desafiemos a participar en la transformación de la
realidad?, ¿cómo redefinimos la relación vertical entre maestros y estudiantes para abrirnos a
búsquedas de respuestas comunes a partir del uso pertinente del conocimiento acumulado?,
¿cómo potenciamos la voluntad de transformación de los estudiantes?
¿Cuál es el sentido de la “Educación Productiva”?
Otro nudo problemático a ser trabajado para ampliar el proceso de transformaciones de la

realidad educativa, tiene que ver con el debate sobre la educación productiva. Una compren-
sión reductiva de lo productivo ha sido la que se ha insertado en varios espacios del debate
sobre el MESCP, lo que está impidiendo visibilizar mayores posibilidades para transformar la
realidad educativa. Lo productivo como tal alude una de las categorías centrales del MESCP,
por eso es de vital importancia ampliar la reflexión sobre la misma para ampliar los alcances
y el horizonte de su concreción.
Uno de los interlocutores más pertinentes para entablar un diálogo esclarecedor sobre esta
categoría es Carlos Salazar Mostajo quién logra reflexionar los alcances de la experiencia de 169
Warisata. Lo que él dice es, no confundir a Warisata con una escuela activa o una escuela
de trabajo, ambas corrientes pedagógicas que circulaban a inicios del siglo XX. Desde el
punto de vista de Salazar Mostajo la experiencia de Warisata se distancia de las corrien-
tes pedagógicas existentes por haber realizado una “educación productiva”. Y ¿cómo la
15 Ibíd.
16 Ibíd.
distingue?, él plantea que la escuela activa y la escuela de trabajo se posicionaban en una

escuela aislada de la realidad, que no tienen conexión con la realidad social, donde se
puede aprender haciendo y produciendo, a partir de procesos activos y dinámicos, pero
solo se aprende en función de las exigencias del currículo y en el marco de lo definido en
el claustro escolar; se puede aprender en la escuela activa y de trabajo a hacer y producir,
pero se aprende solo habilidades y competencias como acto de cumplimiento de lo esta-
blecido en la escuela.
Entonces, cuál es la crítica a estas corrientes pedagógicas de nuestro autor. La escuela activa
y de trabajo y que forma a estudiantes aislados de su realidad y problemas concretos, solo
bajo el cumplimiento de las exigencias de determinados aprendizajes que forman solo, lo que
hoy podríamos denominar “competencias” (habilidades y destrezas), lo que deviene en la
constitución de mano de obra para reproducir el orden (colonial) vigente, porque la escuela
de trabajo y la escuela activa, no tienen la conexión con la realidad social y sin conexión con
la realidad solo se forman hábiles y competentes técnicos, pero que no tienen herramientas
cognitivas para cuestionar ni transformar la realidad colonial.
“En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen

de la servidumbre. Por consiguiente, no podía ser una escuela “para la vida”, sino una
“escuela de la vida”. No una preparación para la vida, sino la vida misma, la vida re-
sultante de la división de clases, de la desigualdad y de la injusticia, la vida que exige
imperiosamente un cambio, la vida creadora de conciencia y aptitud de la lucha en
lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales”17
El mismo Salazar Mostajo va a plantear: “en Warisata el indio era un ser humano, y aunque
no se hubiera resuelto aún el problema de la servidumbre, ellos, los indios, ya eran hombres
liberados en la más plena acepción de la palabra. El vasto mundo del ayllu era el verdadero
claustro de la escuela”18, a eso refiere la idea de que la escuela es la vida misma, ya que la
escuela, por su dinámica cotidiana y por el tipo de relaciones que se promovían en la misma,
generaban las condiciones para desarrollar un ambiente donde se formaban sujetos “libres”,
lo que ya modificaba la realidad colonial vigente. Era su forma de enfrentar el problema
de las relaciones de servidumbre, con una educación que fortalezca la subjetividad de los
sujetos y los potencie, brindándoles una nueva perspectiva (que sería la base cognitiva para
cuestionar y trascender el orden vigente, la base de la crítica) de la realidad, desde donde ya
reconfiguraban su mismo presente. “Por eso Warisata no fue un mero ensayo pedagógico,
sino un episodio de las luchas sociales de nuestro pueblo”19.
En esta perspectiva ¿qué se deduce como educación productiva desde la perspectiva de

170 Salazar Mostajo?
“Las diferencias saltan a la vista, no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de

aprendizaje puro”20, que sería el caso de la escuela activa y la escuela de trabajo, cuyo objetivo
17 Salazar Mostajo, Carlos. La Tayka, Ed. G.U.M., Bolivia, 1992 pág. 89

18 Ibid pág. 17
19 Ibid pág. 24
20 Ibid pág. 92
Compendio Formativo
es hacer más eficiente el aprendizaje de contenidos y habilidades previstas en currículo, por

eso, “no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto
producido por una necesidad social”21, ahí estaría la diferencia, no es lo mismo que como
parte del currículo se enseñe a hacer o producir, sin que le encuentre sentido a esa exigencia
formal; eso es distinto a desarrollar un proceso formativo desde un problema latente que
nos aqueja. Esta es la diferencia de la educación productiva, “mientras aquel permanece como
en una vitrina, éste se integra al torrente social está teñido de lo social hasta la medula”22.
Entonces, se parte de la necesidad que se vive, se parte de la necesidad social, no de la ne-

cesidad de aprendizaje y de la “competencia”, de ahí que la educación productiva “expresa
pues una dimensión muchísimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad de
sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que la origina, propone su cambio”23.
Aquí está presupuesto también el “sujeto” que se forma en la “educación productiva”, ya
que al partir de las necesidades y problemas que vivimos como sujetos en relación; esto es,
si partimos de la voluntad de transformar, esa forma educativa es la base para configurar
las herramientas cognitivas de un sujeto crítico que se posiciona en el presente y se proyecta
para transformar la realidad.
Entonces, para hacer la educación productiva, el conjunto de sujetos que en su relación es-
tán viviendo problemas que les afecta, toman una posición, se posicionan frente al mundo
concreto para transformarlo, ese es un criterio de la educación productiva, ya que éste refiere
no solo al hecho de producir cosas, se trata sobre todo de una forma de educar, es un modo
de formar “sujetos”.
“El objeto producido no permanece como tal, con todas esas cualidades, lo que no
tendría importancia alguna, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza
la incrementa. Su acción dinámica y creadora es por consiguiente muy superior a las
formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura”24.
Estos criterios nos permiten superar una comprensión limitada de la educación productiva,
que se la ha confundido con el acto de producir objetos. La educación productiva, en el
fondo tiene que ver con formar sujetos, esto es, “movilizar la conciencia” de los “sujetos”
que participan en la transformación de la realidad. Desde esta perspectiva lo importante es
el sujeto y no la cosa que se produce. Entonces, la educación productiva se concentra en el
sujeto y en el incremento de la conciencia sobre la realidad para transformarla desde la pra-
xis, lo que se desarrolla en el acto de participar en procesos donde se “produce” una nueva
realidad desde las necesidades y problemas que nos afectan.
El Proyecto Socioproductivo: ¿proyecto de desarrollo o proyecto de liberación? 171
Un primer problema al acercarnos al PSP son los supuestos sobre la idea de proyecto que
tenemos, que manejamos y que condicionan nuestra práctica concreta. ¿qué idea de proyecto
presuponemos? Una idea de proyecto que aparece como la forma de comprensión predomi-
21 Ibíd.
22 Ibíd.
23 Ibíd pág. 93
24 Ibíd.
nante en el proceso de organización de los PSPs, tiene que ver con la reducción de la idea de
proyecto a la forma de comprensión de los proyectos de desarrollo. Por eso, no es casualidad de
que haya una reducción de los problemas a ciertos “temas”25 que no necesariamente parten
de una lectura de lo que “afecta” a la comunidad, y cuya respuesta aparentemente es auto-
mática y no necesita mayor reflexión (el huerto escolar, valores, alimentación nutritiva, medio
ambiente, etc.). Pero donde más se nota la tendencia a emular la forma de elaboración de
los proyectos de desarrollo a la hora de realizar los PSPs se visibiliza en la enfática preocupa-
ción en el cumplimiento de ciertos procedimientos, técnicas y formatos. El problema de los
proyectos de desarrollo es que han instrumentalizado de tal manera la forma de relacionarse
con la realidad, que la preocupación y el resultado del uso de sus técnicas e instrumentos,
generan una relación meramente “formal” con la realidad, esto es, sin problemas reales y
sin sujetos concretos; lo que involucra pérdida de sentido, ya que se reduce la preocupación
al cumplimiento de actividades programadas y no a desarrollar verdaderos procesos de
transformación.
Más allá de la lógica de los Proyectos de Desarrollo
¿Cuáles son las características centrales de un proyecto de desarrollo? Una de sus características
centrales es que se basa en un razonamiento lineal y abstracto sobre la realidad, lo que de-
riva en una deducción arbitraria de los problemas de la realidad a ser atendidos y su forma
de ejecución termina siendo mecánica a partir de una lógica medio-fin. La lógica medio-fin
tiene que ver con la definición de metas y medios fijos, que solo son posibles de organizar
a partir de la abstracción de la realidad. El hecho de definir actividades fijas, requieren
inevitablemente medios como “presupuestos” y otros para llevarlos a cabo, lo que muchas
veces se convierte en el pretexto para la des-movilización. Esta forma de razonar plantea
varias limitaciones cuando queremos desarrollar procesos que permitan la transformación
de la realidad.
La visión lineal de intervención en la realidad proviene de las propuestas de ingeniería

social26, que parte del supuesto de que solo existen individuos cuya racionalidad está deter-
minada por la constante de que todos actúan a partir del criterio de la maximización de la
rentabilidad y eficiencia. Esta perspectiva se fundamenta en recortes aislados de la realidad social
donde se puede predecir avances en la incorporación de cambios en la misma; esta visión de
la ejecución de proyectos concentra la lógica neoliberal de intervención en la realidad, que
convierte los procesos de incidencia social en tecnocracia, donde el cambio no se hace con
sujetos y sus ámbitos de sentido sino por individuos que se orientan por técnicas eficientes
para el logro de fines (Gomez, Neoliberalismo y Pseudociencia).
25 Cuando se trabaja los PSP desde la perspectiva de los “temas”, la visión y la comprensión de los problemas se reducen
172 al mínimo. Por ejemplo, si parto del “tema” medio ambiente o reciclaje, el razonamiento “temático” se limita a definir las
acciones del PSP vinculadas a ese “tema”, que en este caso estará vinculado al trabajo temático sobre el medio ambiente
o acciones de reciclaje en el contexto. Esto es partir sin una “necesidad de transformar”, y solamente desarrollar lo que
define el “tema”, sin una real necesidad de los sujetos, sin una lectura de la realidad desde los sujetos, por tanto, este tipo
de desarrollo de “temas” puede conducir a acciones “mecánicas” que se quedan en una acción limitada sin la posibilidad
de ampliar la comprensión de los problemas. Desde esta perspectiva se intenta incidir en la realidad, pero se lo hace de
forma mecánica, solamente circunscritos a lo que el “tema” define como exigencia.
26 Elementos desarrollados a partir del denominado “individualismo metodológico” de Popper, corriente muy en boga en
los procesos de imposición del Neoliberalismo en Latinoamérica (Gomez, 2011). Se puede revisar también la inefectividad
de estas posturas metodológicas en la historia de la intervención de proyectos de desarrollo impuestos por los organismos
internacionales (ver El Proyectorado, 2010)
Compendio Formativo
El problema de fondo, otra vez, tiene que ver con cómo entendemos la realidad, si la realidad
tiene comportamientos “constantes” y por tanto controlables, es posible definir a priori, me-
tas y fines predefinidos y desarrollar planes donde solo se piense lógica” y “racionalmente”
(bajo la racionalidad eficientista del mercado) los medios necesarios para logro de los obje-
tivos. Esta es una visión de la realidad fija y estática, donde no hay sujetos, por tanto no hay
necesidad de transformar la realidad, solo existe el cálculo y la imposición de fines externos
a contextos inertes, esto es, se parte de la abstracción de la realidad.
Cuando decimos que los proyectos de desarrollo abstraen la realidad, nos referimos a que se
lee la realidad de forma aislada de sus relaciones concretas y en última instancia no parte
de los sujetos concretos que son los que participan y le dan vida al conjunto de procesos
que conforman la realidad; los proyectos de desarrollo parten de la formalidad de una plani-
ficación que define a priori lo que se va a hacer, cierra la vida a través de metas fijadas y
medios para lograr fines definidos, cuando la realidad es más compleja, ya que siempre es
indeterminación y no certezas.
Entonces, desde nuestra perspectiva, la realidad es un conjunto de relaciones indetermina-

das, donde diversos sujetos sociales a través de su participación en la realidad, a partir de los
proyectos diversos de sociedad que portan, son los que dan forma concreta a la realidad, es
decir, la participación de los sujetos en la transformación de la realidad no tiene un orden fijo,
porque los sujetos se enfrentan a lo inédito y su desarrollo es complejo y heterogéneo; en otras
palabras, los sujetos no solo se mueven por el cálculo racional de fines (propios de la búsqueda
de eficiencia), más allá de esto, los sujetos se mueven por diversos proyectos de sociedad, por
utopías que orientan su práctica en el presente, siempre enfrentándolo con lo “inédito”.
Es en este sentido, que el debate sobre el Proyecto Socioproductivo requiere ampliarse,

para visibilizar un horizonte de transformación mayor. Es necesario liberarse de una visión
tecnocrática y burocrática en la comprensión de lo que se denomina proyecto, lo que alude
a un debate de fondo, ¿a qué nos referimos con la categoría de proyecto, cuando hablamos
del Proyecto Sociproductivo?
La categoría de “Proyecto”
El “proyecto” alude a la dirección, en forma y contenido, con la que se construye una sociedad.
Es la idea de “futuro” a través de la cual un determinado grupo social moldea el presente
desde prácticas concretas. ¿Quiénes moldean el presente?, ¿quiénes se orientan por utopías,
deseos o ideologías?, ¿quiénes construyen y dan dirección a la forma que adquiere la reali-
dad?, son los Sujetos (individuales y colectivos) los que participan, mediante determinadas
prácticas, en la construcción de la realidad. 173
En este sentido, la categoría de “Proyecto”, presupone un Sujeto que porta sueños, utopías
y esperanzas para transformar su realidad, esto es, que no está conforme con la realidad
vigente, con el orden establecido, o que es consciente de que hay otros proyectos de otros
actores que ponen en riesgo su desarrollo y permanencia, esto es, supone una realidad en
movimiento y permanente disputa.
“La utopía exige ser construida (...) por tanto, se corresponde con la ruptura del orden
existente como forma cultural permanente, que además es aceptada como natural
expresión de las necesidades básicas y permanentes del individuo”27.
La inconformidad con la situación actual, con el orden vigente, puede derivar de determina-
das necesidades o problemas irresueltos, ante vacíos de existencia, ante insatisfacciones de un
determinado grupo, pero la necesidad o el vacío que se tenga no logra configurar de por sí el
proyecto o lo que nos orienta para construir el futuro. Solamente la posibilidad de visualizar
un símbolo o una idea que nos moviliza, que es el inverso de la necesidad o el vacío como
problema irresuelto, esto es, el poder visibilizar un referente que permite articular a un de-
terminado grupo desde una “plenitud ausente” (Laclau), que se convierte en el símbolo en el
que un determinado grupo social se ve reflejado, ya que, ese símbolo concentra la respuesta
a las inconformidades latentes. Esa idea de futuro compartido, como “plenitud ausente”, es
lo que le da contenido a la idea de “proyecto”.
De esta forma, el sujeto que cuenta con un “símbolo” que lo articula como grupo, lo que
brinda una direccionalidad común para movilizarse, para desarrollar prácticas articuladas,
lo que involucra “organizarse” para desarrollar un proceso de intervención consciente en
la realidad para transformarla. En la articulación de estas notas claves, podemos visualizar
de mejor manera a qué nos referimos con “proyecto”. Entonces, esta categoría alude a la
posibilidad de un Sujeto (grupo social) de proyectarse en el futuro, desde una inconformidad
con el presente dado (el orden vigente), orientados por una idea o símbolo aglutinador en el
cual se ven representados y que expresa sus deseos y voluntades (la plenitud ausente), lo que
se convierte en el punto central desde donde se puede articular un movimiento organizado,
que a través de intervenciones en la realidad social, pugna por construir y hacer viable su
idea de futuro deseado.
En este sentido, no hay “proyecto” sin necesidad, sin voluntad, ni organización y sobre todo,
sin aquel símbolo que expresa la plenitud ausente que orienta y aglutina las fuerzas para
generar movilización y avanzar en la construcción de una nueva realidad.
La realidad en este sentido, es un campo abierto de fuerzas que disputan la direccionalidad

que va a adoptar la misma. La complejidad de la realidad social es que está atravesada por
una maraña de proyectos y por un conjunto de grupos sociales que construyen la realidad en
varias direcciones, muchas veces contrapuestas, lo que convierte a la realidad en un espacio
de disputa donde los sujetos luchan por imponer su proyecto de sociedad y de futuro28.
27 Zemelman, de la Historia a la Política, Ed. Siglo XXI, Mexico, 1989 pág. 50
28 En este sentido, la realidad siempre está en permanente transformación, ya que el movimiento molecular que desarrolla
la dinámica de cada fuerza social existente redefine permanentemente las relaciones de poder y las condiciones en las que
se desenvuelve una determinada sociedad. Cada acción de un determinado grupo social o sujeto, ya sea por los efectos
174 directos y previstos o los efectos indirectos e imprevistos que realice, afecta al conjunto de sujetos con los que comparte
la realidad. En otras palabras, aunque pensemos que no necesitamos participar y disputar con proyectos o “haciendo
política”, es decir, aunque pensemos que intervenir en la realidad es solo para “grupos organizados”, permanentemente
participamos de la conformación de la realidad en la que vivimos, aunque nuestra postura sea neutral y apática y aunque
pensemos que no perseguimos ningún proyecto o utopía. Ya que, en la correlación de fuerzas de la realidad social, son los
actores que si están construyendo su propio proyecto y cuentan con los medios para hacerlo (nos referimos a los poderes
existentes, empresariales, transnacionales, determinados grupos de poder político, determinada clase social), serán los
que impongan las pautas de comportamiento del conjunto social y lo que las personas supuestamente neutrales y apolí-
ticas harán es solo seguir el proyecto que otros producen. Este es un problema de mucha importancia, ya que son otros
actores ajenos a los intereses y necesidades que porta nuestra realidad la que está imponiendo sus propias visiones y está
moldeando la realidad, generando procesos de exclusión de la mayoría de la población. En este sentido, recuperarse como
Compendio Formativo
El PSP como proyecto de liberación
El PSP es una “estrategia”, entendido como una forma de organizarnos, que nos permite
desarrollar procesos participativos donde, la comunidad educativa, a partir de “aquello
que nos afecta” o “aquello que nos dice algo”, esto es, a partir de las insatisfacciones que se
carga (necesidades, problemas, potencialidades) y de las voluntades de transformación de la
realidad con las que se cuenta, visibiliza las posibilidades de transformación que se tiene, y
que a través del consenso logre el compromiso de los actores involucrados en cada contexto.
Más que un procedimiento técnico y el llenado de un título o determinadas actividades de

cumplimiento, el PSP, tiene que ver con la reflexión colectiva de la comunidad educativa
de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos cambiar.
Es por eso, que es importante volver al sentido del PSP que es consensuar, ¿qué nos afecta?,
¿qué podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, ¿cómo nos organizamos para
transformar eso, de qué manera cada integrante de la comunidad educativa puede contri-
buir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que tiene y desde las potencialidades
que porta como sujeto?
Aquí aparecen algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el de-
sarrollo del PSP. El PSP es participativo, dialógico y de consenso. Es un espacio para que la
comunidad defina el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar su propio
proceso de transformación. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara, para lograr el
involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que viéndose representados y
habiendo participado, el PSP haga sentido, les diga algo a los diversos miembros de la co-
munidad educativa, para generar el compromiso necesario para participar en los procesos
de transformación correspondientes.
La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educativa,
ya que lo que se busca es la participación en el nivel “micro”, es decir, que los sujetos de cada
contexto se vean reflejados en su PSP y participen en la transformación de su realidad. En
este sentido, si no se activan mecanismos de participación real en los PSP denominados de
Redes, pueden terminar por convertir al PSP en solo un acto burocrático de cumplimiento
que no moviliza ni compromete a nadie.
Un segundo criterio innegociable del PSP, tiene que ver con su carácter organizativo, esto
es, reflexionar: ¿desde dónde queremos transformar?, ¿con qué herramientas contamos para
transformar?, ¿con que sujetos contamos para transformar?, ¿qué acciones realizamos y bajo
que responsables?
175
Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es ne-
cesario ver a la Unidad Educativa como un espacio organizativo desde donde podemos desa-
rrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. ¿Cuál es la fuerza real de la Unidad
Educativa?, el sentido de la Escuela es formativa, ahí está su fuerza y su limitación. Por tanto,
Sujeto, que tiene su propio proyecto y se da los medios para construirlo, esto es, recupera la posibilidad de participar en
la realidad social, interviniendo en ella para transformarla desde la direccionalidad de sus propias utopías, es lo que va a
permitir desarrollar procesos de liberación y de búsqueda de mejores condiciones de vida de nuestra población.
la transformación que impulse la misma a través del PSP, no tiene que ver con la intervención
directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o movimiento social), sino que los
procesos de transformación que se desarrollen están mediados por el carácter formativo de la
institución. Freire decía “la escuela no cambia la realidad, cambia al sujeto que va a cambiar la
realidad”. En este sentido, la prioridad es “formar” sujetos, pero que se formen participando
de la transformación de la realidad, esto es, formarse desde la realidad desarrollando procesos
donde se vive “experiencias” donde se coadyuva a transformar la realidad.
Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está el lugar
de ellos en la escuela, ¿cuál es su fuerza y lugar estratégico para coadyuvar en la transforma-
ción de la realidad a partir del PSP? El estudiante es al sujeto al que está dirigido los procesos
formativos, por tanto, el estudiante puede participar de la transformación de la realidad,
formándose en las diferentes áreas y niveles de conocimiento, pero usando el conocimiento
que aprende en la escuela pero para contribuir a la transformación de la realidad, esto es,
el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos para el examen, sino aprender para
transformar los problemas de la realidad, en la perspectiva del MESCP, se trata de “aprender
produciendo” la nueva realidad.
Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto maes-
tro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino también con
la experiencia del trabajo pedagógico a partir del mismo, esto es, el cómo enseñar. Entonces,
desde dónde puede aportar a la transformación de los problemas definidos por la comuni-
dad educativa en el PSP; las y los maestros de la UE, aportan desde su fuerza real, desde el
conocimiento acumulado de su área o nivel de especialidad, pero bajo una lógica distinta
a la educación transmisiva. Se trata de priorizar los “problemas” de la realidad, y desde
la búsqueda de la transformación, articular los conocimientos acumulados que se porta,
para desarrollar procesos formativos junto a los estudiantes donde se oriente al uso útil y
transformador del conocimiento, generando experiencias, donde maestro y estudiante de-
sarrollan la búsqueda de respuestas a los problemas produciendo elementos articulados a
la transformación de la realidad, pero siempre desde los procesos formativos.
En ambos casos, si partimos de estudiantes y/o maestros en los procesos formativos, no

involucra que el impacto de su aporte a la transformación en función del PSP, se quede solo
en ellos o en la Unidad Educativa, sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el con-
texto. Educar desde la realidad, como plantea el MESCP, a través del PSP, modifica el ángulo
desde donde el estudiante y maestro interpretan la realidad, transforman la perspectiva y el
marco de comprensión de la realidad, lo que constituye cambios que van a repercutir en la
“vida misma” de los diversos actores, hecho que configura en sí mismo la transformación
de la realidad.
176
¿Cuál es el lugar estratégico del gestor educativo o Director de UE?, su lugar es central, ya
que es el organizador y articulador de los diversos actores de la comunidad, en este sentido,
por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que tiene con la institución se
convierte en la persona que lidera los procesos de transformación, generando las condiciones
necesarias para desarrollar procesos participativos y condiciones pertinentes para el desa-
rrollo de los procesos formativos transformadores de maestras /os y estudiantes.
Compendio Formativo
¿Cuál el lugar estratégico de las madres y padres de familia?, su lugar tiene mayor amplitud,
ya que aparte de “formar” a sus hijos, también pueden participar en procesos más allá de los
formativos, articulados a la transformación de los problemas que atingen al PSP, es decir,
los PPFF pueden movilizar en función del proyecto compartido con la UE, en su espacio
familiar y contexto social mayor.
En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro “activismo” o del solo desarrollo de

actividades extracurriculares sin conexión con el lugar que tiene cada sujeto dentro de la
UE, se trata de la participación con pertinencia de los diversos actores desde el sentido de
la institución educativa del que forman parte y el desarrollo de aportes desde el lugar que
cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colectivos y articulados de trasformación.
Esta articulación de los diversos actores, respetando la especificidad y los espacios en los
cuales se reproducen, conforma un “nuevo ambiente” institucional en la Escuela, esto es,
configura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que define un conjunto de “ex-
periencias” concretas cotidianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los problemas
propios y a la maduración del conocimiento sobre la realidad, la ampliación de la concien-
cia de los sujetos, la maduración de las voluntades colectivas en función de un horizonte
común, lo que constituye en el caldo de cultivo para constituir una subjetividad colectiva
para la liberación.
¿De qué nos liberamos educándonos desde el PSP?
Cada vez las lógicas de dominación se redefinen y se sofistican. En un contexto de aparente

ampliación de los derechos y “libertades”, los mecanismos de la dominación cada vez son
menos perceptibles. Una de las forma en la que se expresan los procesos de “colonización”
actual, es la dominación voluntaria, hasta se podría decir, es una dominación “placentera”. De
qué se trata. El mercado capitalista actual, que se ha globalizado de forma abrumadora, a partir
de la imposición de “poderes fácticos”, grandes consorcios y transnacionales que rebasan las
fronteras del estado nación, cuyo modo de expansión es a través del “consumo”. Mientras más
consume la población mundial, más se reproduce y crece la vorágine del capital transnacional.
Pero este contexto nunca antes visto en la historia del ser humano, donde el consumo de pro-
mueve de forma tan acelerada, con la aparición y renovación permanente de mercancías cada
vez de mayor complejidad y vinculados de mejor manera a la satisfacción de necesidades no
solo materiales, de reproducción de la vida, sino mercancías cada vez más articuladas a la ca-
pacidad de generar espacios de “plenitud esporádica”, ya que el nuevo tipo de mercancías son
las que llegan a trabajar la psique y las emociones de las personas, en algunos casos exaltando
el narcisismo, bajo la lógica de promover el individualismo y el aislamiento de la sociedad.
177
Se trata de un “mercado” de mayor complejidad, que produce paradojas tremendas, ya que,
si el consumo solo se reproduce cuando esta ensancha su presencia, esto quiere decir que
promueve nuevas “necesidades”, pero se incorporan las mismas porque provocan “placer”,
como “eternidades efímeras” y adicciones a lo nuevo de parte de la población. La dominación
es placentera en el sentido de que para consumir cada vez más y en función de lo siempre
nuevo que produce el mercado, las personas se tienen que “autoexplotar”. Ultima forma de
“dominación feliz” que el capitalismo ha desarrollado.
Pero la sofisticación de la dominación no es un “misterio” inexplicable, se trata de una

dominación “cognitiva” y “epistemológica”, que ataca, al modo en el que nos pensamos
y pensamos la realidad, lo que en última instancia se traduce en las “experiencias” que
el mercado “nos hace vivir”; el mercado se constituye en un gran dispositivo pedagógico
que nos acostumbra a asumir que “todo ya está hecho”, que solo hay que comprarlo.
Si el mercado crea necesidades que se articulan al nivel afectivo de las personas, basta
consumir para ser pleno. Por tanto, la experiencia concreta que se vive como acto peda-
gógico cotidiano es que solo necesitamos comprar las cosas para vivir, lo que a la larga
y en su naturalización, va “atrofiando” formas de despliegue de la realidad humana, ya
no necesitamos “hacer” y “producir” las cosas por nosotros mismos, por tanto, depen-
demos del mercado.
Pero este efecto es solo la expresión de un mecanismo mucho más sutil de dominación. “el
orden se impone cuando hace pensar y verse a los sectores subalternos como ve y piensa el
mismo orden” (Zemelman). Se trata de la imposición de parámetros de vida y convivencia
que el orden despliega29, donde, el orden dominante hace que los pueblos dominados se
interpreten bajo los parámetros, las categorías, las aspiraciones de los centros de poder, es
decir, hacer pensar que hay un proyecto único de sociedad, donde hay una sola forma de leer
lo que pasa en la realidad y donde los grupos de poder definen los marcos de interpretación.
Lo que condiciona a una dependencia cognitiva y material que impide desarrollar procesos
de autonomía y soberanía de los sujetos.
En este contexto, se trata de establecer mecanismos institucionales que permitan la descolo-

nización del nivel “cognitivo” y “epistemológico” de nuestra realidad, esto es, descolonizar
la forma de pensar la realidad. Esto involucra formar a los sujetos en la capacidad de leer
y apropiarse de la realidad, ubicarse en el presente que se vive, viabilizar posibilidades de
trasformación y la capacidad de organización y pensamiento estratégico para desarrollar los
propios proyectos de vida. Esto es formar un sujeto “autónomo”, en el sentido de soberano,
que coadyuve a desarrollar proceso de soberanía y de producción de un proyecto de país
libre. Superar la imposición de parámetros que el orden impone.
Este sería el ángulo estratégico del tipo de procesos formativo que se plantea a partir del PSP,
que se articulan a la liberación “cognitiva” y “epistemológica”, en el aprender a pensar con
cabeza propia y vivir la experiencia de transformar la realidad como forma educativa, para
subvertir la lógica consumista y de dependencia que se reproduce de forma global.
178 29 Esta forma de dominación toma formas perversas, ya que desligan a los sujetos de la realidad concreta en la que viven.
Y sus consecuencias pueden ser varias, cuando el sujeto se aliena, en el sentido de que se mira a si mismo desde los ojos
del dominador, puede caer en autocontradicciones radicales, basta el ejemplo de ciertos sectores jóvenes empobrecidos y
excluidos que les toca vivir una tensión radical, por un lado la imagen de joven que el mercado le hace ver como la reali-
dad, al no coincidir con lo concreto de su vida deviene en una crisis interna cuya resolución tiene efectos impredecibles,
desde la negación de la realidad que lo excluye y el aislamiento o la respuesta violenta vía delincuencia para lograr palpar
de alguna manera las promesas del mercado. A esto podemos denominar el efecto del “desarraigo” que provoca el orden
como forma de dominación.
Compendio Formativo
¿Cómo se educa a través del PSP?
El PSP educa desde la realidad histórico social, esto es, educa desde el presente susceptible de
moldearse; hace “vivir” experiencias de participación en la transformación de la realidad30,
donde, se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se desarrolla este
proceso?
El PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una conexión
de sentido y de alta significación entre los sujetos que se educan, la realidad que “afecta”
y el proceso educativo productivo. Partir de una necesidad de transformación, involucra
trabajar a partir de aquello que “nos afecta”, “que hace sentido” en las y los estudiantes y
maestros (la comunidad educativa en general).
Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra

también desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablando
de la necesidad de “crítica”.
“De ahí que en el proceso educativo haya que tomar en consideración la capacidad de
distanciamiento del sujeto respecto de sí mismo, porque es la exigencia de distanciarse
de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse conscientemente y en
consecuencia poder re actuar sobre ellas”31
La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece como la

única realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomás es”. Cuestionar
es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de alternativas ante
la insatisfacción ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a partir de una interpelación
o algún acontecimiento que pone en cuestión lo que pensamos como “cierto”.
“Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber, sino

ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio
descubrimiento respecto de su contexto de vida”32
El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP, involucra, sobre todo, el aprender
a “colocarse” en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemática”
a la que le encontramos sentido, que activa la “emoción” y que sobre todo involucra una
“busqueda” de respuestas en la perspectiva de la solución de un “problema”.
Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento () desde

el lugar del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad histórica, desde su
contexto, desde su mundo de vida () Es decir provoca vacíos de saber para que ese vacío 179
sentido se convierta en un dispositivo de construcción y producción de conocimiento”33
30 El sentido del PSP es articular los procesos educativos a la realidad social (problemas, necesidades, potencialidades del
contexto), para formar estudiantes con conciencia crítica a partir del desarrollo de procesos educativos cuyo sentido es la
producción de conocimiento vinculado a la vida para participar en la transformación de la realidad.
31 Zemelman, Hugo. Epistemología y Educación: el espacio educativo, en: Revista Mexicana de Sociología Vol. 53, No. 4(Oct.
– Dec., 1991), pp. 71-74
32 Ibib.
33 Quintar, Estela. Didactica No Parametral, IPECAL, Mexico, 2008 pág. 34
“Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos, alude

a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que parte el
PSP, como “campos problemáticos”.
Entender el PSP como “campo problemático” involucra leer las relaciones complejas de los
“problemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto. Esto
implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es, acceder a una visión amplia de
la realidad con el ejercicio de su “problematización”.
En este sentido, partir de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento en la

realidad concreta de los sujetos34. ¿Por qué quiero reciclar?: ¿Porque está de moda?, ¿Por qué
los organismos internacionales lo dicen?, ¿Por qué eso dice la directora?, o, ¿porque tengo
la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación?
Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que van
más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un razona-
miento mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente esa situación
nos afecta, tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa realidad; y ahí surgen
las preguntas, ahí surge la necesidad de tener una visión más amplia de los problemas, la
necesidad de “problematizar” para no quedarnos en el “tema”: ¿quiénes contaminan en el
barrio?, ¿de dónde provienen todos los plásticos que consumimos?, ¿quiénes los producen?,
¿cómo se los produce?,¿cuáles son los elementos de éstos productos que dañan y contami-
nan?, ¿a qué se debe que se incremente el consumo de artefactos desechables en nuestra vida
cotidiana?, ¿es suficiente botar la basura en su lugar y seleccionarla?, ¿a dónde va a parar
la basura que botamos?, ¿qué enfermedades está provocando la contaminación de basura
en el barrio?, ¿qué tipo de daño hace a la madre tierra?, ¿qué hacen las autoridades para
superar este problema?, ¿qué normativas existe que regulen el consumo y desecho de arte-
factos desechables?, ¿el nivel de consumo de la población ha sido siempre así?, ¿por qué los
medios de comunicación nos orientan a consumir cada vez más productos?, ¿qué relación
tiene la forma de vida acelerada del ser humano con la producción de cada vez más basura?
La “problematización” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me afec-

ta, es la forma de partir desde una visión amplia y compleja de la realidad para, desde ahí,
comenzar a producir conocimiento a partir de nuestra participación en su transformación.
Es desde el “campo problemático” abierto por la problematización, desde donde se abren

varios “vacíos de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible desde
donde transformar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la “producción
de conocimiento” con sentido para los sujetos involucrados en el “problema”.
180
A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta ética sobre la realidad, ¿quién estaría
de acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad ha planteado
que es lo que hay que cambiar?, difícilmente se encontraría a alguien del contexto decidido
a no apoyar a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “ético-político” al que nos
34 Si partimos por la “necesidad de transformar” eso nos obliga a “colocarnos” en la realidad desde una necesidad que sí me
afecta, la que sí tiene sentido en mi horizonte de comprensión y la realidad en la que vivo.
Compendio Formativo
referimos cuando hablamos del PSP. Si partimos de una “necesidad de transformar” vamos
a articularnos para resolver problemas para contribuir y participar en la transformación de
los mismos35.
Es desde la “problematización”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los

problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la reali-
dad, el “campo problemático”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades” para
comenzar a desarrollar “procesos educativos” que se orienten por la transformación.
El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformación de la realidad,

este es el sentido de los procesos educativos en el MESCP. acá recién cada maestra/o, junto a
los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las “herramien-
tas” en conocimiento acumulado que porta cada área o nivel de educación. se trata de usar
el conocimiento acumulado desde su ángulo útil, que permita la resolución de problemas.
No solo su transmisión.
¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento acumulado que

manejamos en la escuela?, ¿de qué manera generamos información (estadística y testimonial)
que permita tomar conciencia sobre el problema de la contaminación en los estudiantes de
la UE? ¿qué artefactos podemos elaborar desde el área técnica tecnológica para promover
el cuidado de la salud en la escuela?, ¿cómo visibilizamos el nivel de consumo que tenemos
en nuestras casas para disminuirlo?, ¿cómo fortalecemos los valores de cuidado a la madre
tierra desde nuestra vida cotidiana?
Entonces el campo problemático, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son
posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas áreas de saberes y co-
nocimientos, que, como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en función
de los “problemas” abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es práctica en el sentido
que se constituye en la intervención en la realidad a través de diversos procesos educativos.
De ahí que “lo central del propósito educativo, sea facilitar nuestra ubicación, no dentro
de los contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos contenidos y la
realidad que está y no está reflejada en ellos”36
Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde más
vale su uso, no su transmisión.
De ahí que los procesos educativos que promueve el MESCP, no buscan la acumulación de
información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no permiten 181
madurar en los sujetos la capacidad de pensar por sí mismos. La educación productiva,
plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea apropiado por
35 Esto alude a otro problema de fondo que tiene que ver con que el PSP sólo es posible si logra articular la “voluntad social”,
esto es si logra generar “compromiso” de los diferentes actores para transformar, esto involucra la construcción participa-
tiva de los “problemas” que se trabajará en el PSP y que los mismos sean pertinentes, esto es que realmente respondan a
lo que “afecta” a la comunidad educativa.
36 Zemelman, Hugo. Epistemología y Educación: el espacio educativo, en: Revista Mexicana de Sociología Vol. 53, No.
4(Oct. – Dec., 1991), pp. 71-74
el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismo del funcionamiento del

conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al sujeto no solo conocerlo en su
forma básica, sino saber desarrollarlo37.
La necesidad de desburocratizar la “práctica educativa”
Uno de los problemas más acuciantes del proceso de transformación de la realidad educa-
tiva que está en marcha, es el la “burocratización del MESCP”. Este problema se reproduce
en varios niveles, y aparece como un conjunto de carga de documentos formales (informes,
planificaciones, etc.), que a nombre del nuevo modelo educativo comienza a aparecer como
exigencia en las UE/CEA/CEE. Para enfrentar este problema se necesita reflexionar los
problemas de fondo que en última instancia tiene que ver con el sentido que se le da a la
educación departe de maestras, maestros y autoridades educativas.
Uno de los problemas que se visibiliza con fuerza es confusión que existe entre planificación
curricular y práctica educativa, sumado a una estructura institucional que opera bajo una
visión de cumplimiento de instrucciones formales. Se acostumbra a pedir informes y plani-
ficaciones de desarrollo curricular, para cumplir con la entrega de informes formales, pero
usualmente no se hace el seguimiento de lo importante, que es el cómo se están desarrollando
los procesos educativos, cómo se están concretando esas planificaciones.
Este problema es más profundo ya que muchas veces se hace la planificación sin encontrar
“sentido” a lo que se planifica, muchas veces se busca “rellenar” lo que pide el formato de la
planificación, poner cada “elemento curricular” para tener la planificación, sin necesariamente
encontrar utilidad a lo que se apunta. En el peor de los casos la preocupación estriba en la
redacción de los verbos y en lo que debe componer cada parte de la planificación. El problema
es sintomático, si la preocupación en la planificación, de parte de quien la prepara y de quien
la revisa, es “formal”, solo por la redacción o por que cumple con lo que “debe” redactar. Si la
preocupación es lo “formal” del plan y no el “para qué sirve”, si es “útil”, si “hace sentido” al
maestro/a que va a trabajar con ese instrumento en sus procesos educativos, entonces se ha
perdido el sentido del uso de ese instrumento. Este es un problema que debemos enfrentar
reflexionando sobre el modo en el que estamos comprendiendo los elementos curriculares,
los instrumentos como el PDC y cómo los estamos trabajando en la práctica educativa.
Hay que entender a los elementos curriculares del MESCP como elementos que “orientan
la práctica educativa”, esto involucra no entenderlas como lo que define la práctica, lo que
siempre es más complejo que una indicación que se pueda hacer como orientación o un
criterio que se pueda dar.
182
Lo que en última instancia define la práctica educativa tiene que ver con la disposición de la
o el maestro/a a desarrollar los procesos educativos desde la realidad y para transformarla;
37 “Si un niño aprende a multiplicar memorizando la tabla del 1 al 10 es más posible que cuando no se acuerde 7 x 8
tenga que recurrir a alguien que le diga la respuesta, a diferencia de un niño que no aprenda de memoria las cosas sino
aprenda el mecanismo de cómo funciona el conocimiento, en este caso, la multiplicación; es diferente memorizar que
aprender el mecanismo de cómo funciona la multiplicación, es decir la lógica interna de la multiplicación, porque ese
niño que aprenda el mecanismo de cómo 2 x 2 es 4, va a poder él mismo indagar y concluir y poder investigar cuanto
es 9 x 8 por él mismo, no va a depender de otras personas” (Ferreiro)
Compendio Formativo
esto tiene que ver con la posibilidad de que los criterios y elementos curriculares, vistas como
orientaciones, se articulen a las necesidades y comprensiones educativas de los sujetos que
son parte del proceso educativo. Como la práctica educativa depende de los sujetos, no hay
posibilidad de cambio sin su predisposición y articulación al proyecto de educación que
plantea el MESCP, lo que tiene que ver con el proceso de apropiación de las intencionalidades
de fondo de la propuesta educativa que se impulsa, para darle concreción.
Desde este punto de vista primero está el sujeto maestra y maestro que le encuentra sentido
y pertinencia a la práctica educativa transformadora, a partir de la voluntad de cambio que
pueda madurar. En un segundo plano los elementos que pueden orientar su práctica educati-
va, los llamados criterios o elementos curriculares. Lo usual es pensar al revés, olvidándonos
que son las y los maestros en las condiciones concretas que tienen las y los que desarrollan
la práctica educativa; muchas veces se piensa primero en el “elemento normativo” y en el
instrumento de “aplicación”, en el “formato”, lo que conduce a un callejón sin salida, ya que
podemos tener todos los formatos claros y llenados, pero si estos no tienen sentido para el
sujeto maestra y maestro y no genera la disposición a desarrollar la práctica educativa, todo
será un esfuerzo vano.
Por eso es estratégico salir de ciertas formas de trabajo impuestas por lógicas de la “tecnología
educativa” que reduce todo a procedimientos y aplicación de instrumentos. Acá partimos de
la realidad concreta para transformarla y desde este punto de vista lo central es justamente
los sujetos (maestras y maestros, estudiantes, comunidad educativa), la capacidad de leer
su realidad, sus condiciones, visualizar lo que se puede y lo que se desea hacer, partir de la
necesidad y dotando de sentido propio a la práctica educativa.
Desde esta perspectiva elementos como la planificación ya no son vistas como la finalidad
de nuestra formación, en el entendido de que: no por saber cómo se planifica en el nuevo
Modelo, llego a contar con la voluntad de transformar la práctica educativa; o no por llenar
las casillas del plan, eso garantiza llevar a la práctica lo que está anotado en el mismo.
La planificación de desarrollo curricular, en este sentido, debe ser entendido como un “instru-
mento” que sólo tiene sentido si hay un sujeto con voluntad de cambio que le dota de sentido
útil, es decir, si se constituye en una herramienta útil a las intencionalidades educativas que
le pone el maestro al organizar los procesos educativos que va a desarrollar y no lo contra-
rio, si se convierte en un requisito burocrático al cuál no le encontramos sentido. Cualquier
instrumento se lo realiza para facilitar un determinado trabajo, es decir el ser humano le da
sentido a su uso, sólo en los casos donde se llega a “fetichizar” un instrumento, este termi-
na sobreponiéndose al sujeto y el instrumento termina anulando al sujeto. El instrumento
es para potenciar la práctica de la o el maestro, y, no la o el maestro para subordinarse y
183
someterse al instrumento.
Elementos Curriculares, el problema de la fragmentación de la práctica educativa y la Planificación

como lectura de posibilidades.
Ahora te proponemos analizar algunos temas de vital importancia para el desarrollo de la

práctica educativa, ¿cómo entendemos los elementos curriculares?, ¿cómo los trabajamos?,
¿están articulados a nuestra práctica educativa?, ¿qué rol cumplen en nuestro trabajo?, ¿cómo
aparecen en nuestra práctica, en nuestra planificación?
Si bien los elementos curriculares son elementos que orientan la práctica educativa, los
mismos han sido recepcionados con algunas limitaciones que son necesarias de proble-
matizar; desde la visión de saber lo que son los elementos curriculares y trabajarlos como
cosas separadas, hasta solo entender los mismos como requisitos para la planificación, pero
sin conexión a la práctica educativa real, son algunos problemas que necesitamos discutir
para visibilizar alternativas que nos potencien como maestros y potencien los procesos de
transformación de nuestra práctica educativa.
Los elementos curriculares y el problema de la fragmentación de la práctica educativa
Uno de los problemas de fondo que tenemos a la hora de relacionarnos con los elementos
curriculares en el momento de realizar nuestras planificaciones es que estos nos aparecen
“fragmentados”, cada uno como un elemento autónomo y separado de los demás. Lo que
tiene consecuencias en la práctica educativa, ya que si entendemos cada elemento curricular
como una parte separada de las demás, sucede que terminamos realizando varios procesos
desarticulados y desconexos.
Para hacer una analogía, imaginemos a un médico que conozca muy bien las partes que tie-
ne el cuerpo humano, que sepa muy bien las características de cada parte, que sepa de qué
están compuestos, hasta su estructura molecular. El problema es que habiendo estudiado
a detalle cada “parte” que compone el cuerpo, eso no le da información sobre el funciona-
miento orgánico y la manera en la que cada parte se relaciona para que sea posible la vida
de las personas (en última instancia sólo se puede conocer las partes de un organismo vivo,
a través de su disección, es decir con un cuerpo inerte).
Pongamos otro ejemplo, imaginemos a un mecánico que ha estudiado cada parte que com-
pone un automóvil, sabe lo que es cada parte, conoce que hay un chasis, pistones, el eje, las
ruedas, el volante, etc. El problema es similar, conociendo cada parte del automóvil, no se
deduce de ahí el comportamiento que van a asumir cada parte cuando el automóvil esté en
funcionamiento. Conociendo cada parte, tampoco se deduce a qué artefacto nos referimos al
cual corresponden esas partes, puedo conocer sus partes: chasis, pistones, llantas y tornillos,
pero de ahí no se sabe si corresponden a un auto, un camión, un volvo.
Una cosa es conocer las partes, pero lo más importantes es tener la visión del conjunto orgá-
nico o el sentido del conjunto global, donde cada parte participa de alguna forma. Es decir,
184 más importante que conocer las partes de algo a detalle es saber de qué conjunto orgánico
son parte y el lugar que ocupan esas partes en el funcionamiento del conjunto.
Para volver a nuestros ejemplos, es más importante conocer que el trabajo como médico es
garantizar la vida y la salud de todo el cuerpo humano (sabiendo que un dolor corporal puede
estar relacionado a un malestar emocional), que solo preocuparse porque cada parte (aislada
del conjunto) esté bien, lo que sería irracional. De la misma forma es más importante para
Compendio Formativo
un mecánico conocer el cómo funciona un determinado tipo de artefacto que va a reparar

(si es un auto, un camión o un volvo), que conocer sólo las partes de esos artefactos, lo que
devendría en ceguera.
Guardando las distancias respecto a los ejemplos planteados, en nuestro caso, ayudaría
recuperar un razonamiento similar para reflexionar sobre los elementos curriculares. Más
importante que conocer a detalle cada elemento curricular, hay que conocer, antes, el tipo
de proceso educativo que se quiere concretar. Qué se quiere hacer en un determinado proceso
educativo; desde dónde vamos a hacer ese proceso educativo; con quiénes vamos a hacer
ese proceso educativo; para qué se quiere hacer ese proceso educativo; cómo vamos a hacer
el proceso educativo.
Esto alude a una reflexión mayor, el MESCP no es un conjunto de pasos que se puedan
clasificar y definir en manuales o instructivos. El MESCP es fundamentalmente un “modo
de educar” que parte de la realidad que vivimos, donde participamos y que aprendemos a
transformar; lo que se constituye, más que en pasos burocráticos a cumplir, en un sentido
y una orientación para organizar la práctica educativa, en última instancia, es un “modo de
razonar” la práctica educativa. Lo que presupone que parte de sujetos (maestras, maestros,
estudiantes, comunidad educativa), que son quienes le ponen el sentido al proceso educativo
que van a realizar.
Otro aspecto importante a reflexionar es que los elementos curriculares no son “cosas”
que solo se “aplican”, son sobre todo elementos que orientan un tipo de práctica educa-
tiva. Orientar quiere decir que da sentido a lo que se hace como maestra o maestro. El
problema es que no hay ninguna idea que cree sentido por sí misma, si no es apropiada
por un sujeto y por tanto no se puede lograr la apropiación de una “orientación” y del
“sentido” a través de formatos o indicaciones para llenar planificaciones, por más precisos
que sean estos apoyos.
Lo que hay que considerar, es si nos estamos apropiando de las prácticas que orientan los
elementos curriculares o los estamos asumiendo solamente como requisitos para llenar la
planificación. Apropiarse de una idea o una práctica involucra la predisposición de vivir la
experiencia de hacer las cosas, encontrándole sentido a lo que hacemos y de poner también
nuestra intencionalidad en lo que hacemos. Apropiarse de una idea como sujeto, involucra
un proceso complejo donde se interpelan los hábitos y prácticas “naturalizadas”, a partir de
lo que se produce un proceso de “crisis” que permite “abrirnos” a nuevas posibilidades, a
nuevas prácticas. Esto es, la experiencia del sujeto, que es interpelado, y que des naturaliza
sus convicciones, es la base para trabajar un nuevo modo de educar.
185
La disposición a hacer, se la trabaja a partir de mostrar que puede haber mayores posibili-
dades para desarrollar la práctica educativa, lo que pasa por una apertura de cada maestra
y maestro en función de lo que quiere lograr con su práctica educativa, lo que piensa como
sentido de su trabajo y lo que quiere desarrollar con las y los estudiantes, articulado a lo que
plantea el proyecto educativo mayor del que somos parte.
La planificación como lectura de posibilidades
En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular en
los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar cómo
organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo hacer?,
¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad educativa
tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudiantes y la comu-
nidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión antes que ser un
“llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y la “orientación” de lo
que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica educativa, desde la situación
concreta que se vive, desde lo que es posible y viable.
En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es leer

la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a desarrollar
prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.
Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver con
reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos referi-
mos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que nos puede
condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con una meta esta-
blecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una perspectiva más
integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma” desde la transmisión
de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o destreza), se forma desde la
realidad a través de vivir la experiencia de la participación en su transformación. Por ejemplo,
puedo lograr con procesos educativos verticales la “competencia” de leer y escribir, pero
limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que sepa participar, decir su palabra y escribir
con sentido; lo que involucraría pensar en la generación de otro tipo de experiencias edu-
cativas con las y los estudiantes si es que queremos realmente formar integralmente a las y
los estudiantes. A esto nos referimos con la intencionalidad educativa.
Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la práctica

educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competencia” que
debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las experiencias
que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa); formar integral-
mente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad; asimismo pasa
por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar, desde el lenguaje del
MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la experiencia educativa siempre a
las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también de la y el maestro/a.
186
Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir
algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para articu-
larnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”; en
el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar una
práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar procesos
Compendio Formativo
de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desarrollar los

procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales que fortalezcan los
valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos, visibilizan un
sentido educativo que nos orienta.
Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular (donde
aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo que se puede
hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que como parte del
MESCP debo articular a mi práctica educativa.
Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elaboración
de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para articularme al
MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir de la realidad
y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o imaginar) como
lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posibilidad, ayuda a orga-
nizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso educativo?, ¿qué vamos
a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos a desarrollar el proceso educativo?, ¿cómo
van a participar las y los estudiantes en este proceso?... en este proceso de proyectarse en
lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades es imprescindible, establecer un
momento de creatividad donde nos pongamos a “pensar” los posibles lugares, actividades,
orientaciones, etc., será lo central.
…puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y verduras, hablar
sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para alimentarnos mejor puedo pre-
guntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan
su salud desde ahí podemos contar y sumar las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores
y escribir mensajes sobre la importancia de la alimentación para la salud.
Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que va-
mos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios
mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habremos
identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como proceso
educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan los elementos
curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mostrando que son
parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.
187
Capítulo Diez
Experiencias de Transformación Educativa
y concreción del MESCP
10.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación

del MESCP
Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo Edu-
cativo Sociocomunitario Productivo es que su desarrollo se da en el mismo proceso de la
práctica pedagógica del maestro. Esto no implica entender a la práctica pedagógica como un
elemento autónomo e independiente, ya que en el proceso de implementación del Modelo
nuestra práctica pedagógica se desarrolla en función de un sentido específico que lo orienta:
la transformación de la educación en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario,
intracultural, intercultural y productivo. Es de vital importancia entender la relación entre el
proyecto educativo del que somos parte y la práctica pedagógica que estamos produciendo
a partir de la orientación que define el mismo, ya que en esa relación se encuentra la posi-
bilidad de producir conocimiento.
Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso

de implementación del Modelo, nuestra participación activa en el PROFOCOM, nos ha
permitido: a) ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo)
y b) comenzar a producir nuevas prácticas educativas a partir de las exigencias de dicho
proyecto; lo que permite generar experiencias inéditas de maestras y maestros y los diversos
actores de la comunidad educativa que comienzan a producir la nueva realidad educativa en
Bolivia desde los referentes propios que plantea el Modelo (el sentido político del Modelo,
los elementos curriculares y metodológicos).
Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no

es hacer un ejercicio explicativo de algún fenómeno externo a nosotros (que sería la lógica
de una investigación estándar); desde el punto de vista de la Producción de Conocimientos
lo más importante será hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se
produce en función de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso: 189
transformar la educación desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento en
el momento de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conoci-
miento al realizar prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto educativo
a pesar de la realidad dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y
transformaciones. En este sentido, la Producción de Conocimientos está concentrada en las
mediaciones que producimos para hacer posible los procesos de transformación de nuestra
práctica educativa, de nosotros mismos y de la realidad del entorno, en el proceso de im-
plementación del Modelo.
La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar el

Modelo está inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el PROFO-
COM, donde a partir de las herramientas curriculares y metodológicas, que maestras y
maestros han conocido y puesto en práctica en el proceso de implementación del Modelo,
se ha logrado trascender nuestros límites (como herederos de prácticas educativas colo-
niales) y a la vez se ha generado las condiciones necesarias para que podamos realizar
prácticas educativas coherentes con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en
nuestro Espacio Comunitario de Aprendizaje (aula) y con la participación de la Comuni-
dad Educativa (estudiantes, padres de familia y comunidad en general). En este proceso,
maestras y maestros han producido conocimiento nuevo posibilitando a la vez una nueva
realidad educativa.
Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Mo-
delo no se da de manera automática como una simple aplicación de una técnica predefinida;
al implementar los elementos nuevos del Modelo en la práctica del maestro, el mismo se
enfrenta a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la implemen-
tación de los elementos curriculares del Modelo no se configura de una manera uniforme,
sino que se presenta bajo formas específicas del contexto y situación histórica en donde se
está implementando el Modelo.
La o el maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, reconocer
que las herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica, sino
que requieren de una apropiación crítica para su uso, es decir entender que la Producción
de Conocimientos parte de la apropiación y de una participación activa del maestro, incluso
en la relación que tiene con los instrumentos metodológicos del mismo Modelo.
A partir de las prácticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los
sentidos políticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la mane-
ra cómo se están concretando los lineamientos y criterios políticos del Modelo, o en otras
palabras, la transformación educativa que estamos produciendo en la implementación del
Modelo se condensa en las experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y
maestros, elemento que en su reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances del
proceso de transformación que estamos impulsando.
190 10.1.1. Experiencia y transformación
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación y

transformar la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el PRO-
FOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. Esto es
fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transformación.
Compendio Formativo
Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por experiencia de transformación. Podemos
entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y
consigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa,
única e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la
experiencia que el experimento. Ahí donde hay puro cálculo y objetivización del otro no
hay experiencia.
La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La
experiencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situar-
nos ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución definitiva)”
(2002: 76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias
que nos muestran los límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera
un saber de vida que no es dogmático, sino abierto al cambio.
Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una

experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias.
Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo
es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una receta o un
proceso de dogmatización, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la
educación.
Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que sólo hay
discursos y nada concreto. Pero esas críticas no parecen en realidad venir de la experiencia.
Porque cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan apren-
dizajes para continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y todo sigue
igual entonces no hay experiencia. Pues en la auténtica experiencia no existe permanencia
de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que no conocíamos, que desordena lo
que sabemos hacer. Si asumimos la transformación como experiencia entonces aunque no
haya el cambio proyectado exactamente (que siempre además es un proyecto teórico) se da
el aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación.
La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora

realizada por un sujeto. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto, de un sujeto activo, que
emprende, que tiene iniciativa, que genera una movilización de su contexto, un movimiento
visible, a veces heróico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resul-
tados. Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los
que predicaban. Pretendiendo hacer tabula rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo
mas permanente, pero erigiendo nuevos señores. Ante ello ¿se puede tener otra visión de la 191
transformación? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente
una transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los
días, impregnando y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y
alborotos, pero de un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo
que consideramos aquí es entender la transformación como una experiencia.
Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si

como un experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos
enfrentamos con la inercia de las regularidades escolares, con el burocratismo escolar colonial,
con la separación y aislamiento de la escuela? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes
aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar
nuestra disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podríamos
transformar sólo con dogmatización, con repetición de los discursos o con la aplicación
concreta pero mecánica, sino con un cambio de mentalidad, de hábitos, de mentalidad. En
el caso de los valores, pongamos por ejemplo, cómo podemos transformar la educación de
modo que se pueda constituir personas solidarias y complementarias. No se trata de cum-
plir burocráticamente con la incorporación de valores en un objetivo holístico o dedicar un
momento de la clase a una recriminación moral, sino que la gente que formamos sea en su
vida cada vez menos egoístas y más solidarias.
Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, más allá de la
ruptura total y heróica que puede generar consecuencias perversas aunque no intencionales;
donde podamos comprender que abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la
otra persona.
Ya es una transformación, que no puede ser el mismo después de una auténtica experiencia,
si hemos aprendido de ella; la experiencia, por tanto, genera una apertura y una poten-
cialidad de transformación, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa
ni un punto cero de donde vaya a emerger lo nuevo, sino más bien una transición, donde
hay continuidad y cambio, pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se
puede determinar ni se puede percibir en qué momento exacto se pasa del invierno a la
primavera. Más bien la experiencia nos enseña que debemos ser cautos y precavidos, que
en todo momento nuestra acción de transformación podría estar teniendo otros resultados.
Por eso vivir la transformación, como una experiencia, nos permite aprender a no dogmati-
zar, pero también, y esto es fundamental, a aprender que realmente la educación y la vida
pueden ser de otro modo.
En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede
servir a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que
ellos también vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de
sistematizar la experiencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.
La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar

desde la experiencia de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes
192 problemas que aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitivo, su poco o
ninguna valoración de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas,
su separación de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha
experiencia no puede haber narración ni sistematización de las experiencias. Pero siempre
puede haber otras nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción
de conocimiento esté atada a la realización de una experiencia de transformación.
Compendio Formativo
Por otro lado, la experiencia transformadora se despliega dentro de un proceso político,

es decir que existe un impulso político que aglutina los sentidos de nuestras acciones. La
experiencia, permite el encuentro de las aspiraciones que orientan nuestro proyecto y las
condiciones de la realidad dada, es donde nuestro proyecto adquiere un contenido especí-
fico, definido por la manera en como hayamos podido trascender nuestras circunstancias.
Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementación no aparecen con un
orden claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre
el modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma específica y singular que atraviesa
varios ámbitos de la práctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracteri-
zan porque no pueden ser racionalizadas en el mismo momento de su realización, ya que al
momento de vivirlas, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan
generado la experiencia estén claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implemen-
tación de la metodología del modelo (práctica, teoría, valoración, producción) nos va a
mostrar que aunque tengamos claros sus lineamientos teóricos, la experiencia concreta de
su implementación toma rumbos desconocidos e inesperados.
Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformación de

nuestra práctica educativa se mueve por una determinada orientación política que impulsa
nuestras acciones: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el proceso de su
implementación, en donde somos nosotras/os las/os que participamos en su realización,
transformamos la realidad de nuestro espacio educativo, realizando en nuestras vidas y
prácticas educativas los lineamientos y orientaciones del Modelo, dándole un contenido
específico que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa
lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la
forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos transformando.
Cuando queremos reflexionar sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememo-
raciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia
como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que
han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma
expresa un sentido especifico de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no
hubiera un sentido implícito que articulara lo vivido). Las experiencias transformadoras que
hemos venido produciendo tienen esta característica, son vivencias que traspasan cualquier
ámbito de ordenamiento analítico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto
hemos realizado. En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionán-
dose con ella, entendiendola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones
que estamos produciendo, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de
varias formas, como una fuente de información infinita y no como algo que está definido a 193
priori por un marco teórico o ámbito de interpretación impuesto.
Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-
ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumien-
do nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación
de la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que

estamos viviendo y que estamos produciendo.
10.1.2. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia de las

maestras y maestros
La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros. Esto es fun-

damental, pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde. Esto
tiene que ver con una visión muy convencional sobre la investigación que hace creer que
sólo los especialistas producen conocimiento. Cuando el conocimientos es algo que todo ser
humano, incluso algo que todo ser vivo puede producir.
Por otro lado, la investigación dominante de las ciencias sociales y otras ciencias de la
educación, ha generado una investigación objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se
trataba como un fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad.
Esto implica además separar tajantemente la investigación de la realidad de las intencio-
nes políticas y subjetivas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se
hace puramente por un interés cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios
propugnadores de tal pensamiento, cuyos proyectos políticos siempre estaban detrás de su
producción de conocimiento.
Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia vivi-

da que fue vista como puro subjetivismo del cual no se podía sacar conclusiones válidas; y
valoró los experimentos, en los que se podía tener control de las variables observables. Esto
es algo fundamental de ser mencionado: lo objetivo fue entendido por mucho tiempo como
aquello que pasaba al margen de las pretensiones o subjetividades de las personas. Esto ya
no es sostenible, en física subatómica, por ejemplo, se ha mostrado que no hay posibilidad
de relacionarse objetivamente con lo observado, que cualquier observación ya modifica lo
observado. Pero más allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia.
Un experimento es válido en cuanto puede ser replicado obteniendo los mismos resultados;
una experiencia es única e irrepetible, pero justamente su valor radica en esa apertura infinita.
Por ello, la sistematización tiene una enorme importancia, porque permite enfrentar grandes
problemas de la investigación tradicional, al obligar partir de la experiencia y de la práctica
y con un sentido político de transformación explícito. Esto significa que al realizar la siste-
matización no se está haciendo una investigación positivista al estilo de las universidades,
donde la realización de una tesis es un proceso de alienación de la práctica, la experiencia y la
subjetividad, sino que se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesaria-
194
mente, parte de la valoración, de la lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia.
Producir teoría, por ejemplo en el imaginario cotidiano de las personas, era entendido como
un trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo sesud-
amente podía teorizar, al margen de la realidad. Por eso en el anti-intelectualismo cotidiano
se dice de algo que no toma en cuenta las especificidades concretas que es teórico. Ahí lo
Compendio Formativo
teórico aparece como lo que no tiene sentido práctico. Pero producir teoría en realidad es
inextricable de la experiencia histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir
conocimiento, sino es en un contexto cultural e histórico, a partir de experiencias de vida
concretas.
Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctica educativa como produc-
tores de conocimiento. Pero además entendiendo que no se conoce sólo para conocer, sino
fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematización nos permite reflexionar
sobre nuestra práctica sin partir de la separación entre la realidad y nuestra participación
en la producción de la misma. No se alienta la separación entre la práctica educativa de
las maestras y los maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta
manera, la sistematización se convierte en un elemento que logra visibilizar los límites y
posibilidades del proceso de transformación de los que estamos siendo parte, desde nuestra
propia experiencia, es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para
trascenderla con un sentido crítico y transformador.
10.2. Sobre el proceso de concreción del MESCP

La concreción del MESCP se viene desarrollando como un proceso gradual. Desde agosto
de 2012 se inicia el proceso de formación a nivel nacional con maestras y maestros de 1º de
primaria y 1º de secundaria. El año 2013 se inicia la implementación del MESCP en los pri-
meros cursos de primaria y secundaria, y paralelamente desde agosto de este año se inicia la
formación de la segunda fase del PROFOCOM, para comenzar el 2014 con la implementación
del MESCP en todos los años de escolaridad en todo el Subsistema de Educación Regular.
Desde el inicio de nuestra formación en el PROFOCOM hemos podido desarrollar experien-

cias de transformación de nuestra práctica educativa. Cada Unidad de Formación desarro-
llada nos ha planteado la concreción de determinado elemento del MESCP, como parte de
nuestro proceso de formación y apropiación del MESCP, lo que se ha desarrollado de manera
gradual, es decir, conociendo e intentando la concreción de cada uno de los elementos del
MESCP de manera separada para comprender su especificidad. Por ello, ahora es impor-
tante reflexionar sobre la necesidad de concreción articulada de los elementos curriculares
del MESCP.
El MESCP propone amplios sentidos y un horizonte para la transformación de la educación,

la descolonización, la intra e interculturalidad, la educación productiva, integral y holística y
comunitaria, que son el referente desde el cual se aspira a transformar la educación. Este sen-
tido y horizonte político que plantea la direccionalidad del MESCP propone un modo propio
de desarrollar los procesos educativos a través de un conjunto de elementos curriculares que 195
permiten a la y el maestro desarrollar los procesos educativos. En este sentido, la concreción
del MESCP implica un proceso de concreción articulada a los elementos curriculares que lo
comprenden. La implementación del MESCP se desarrolla poniendo en funcionamiento los
elementos curriculares y sus Programas de Estudio. En términos amplios, es la concreción del
Plan Anual Bimestralizado y el Plan de Desarrollo Curricular o Plan de Clase desde donde
desarrollamos nuestra área de saberes y conocimientos.
La concreción del Plan de Clase expresa el modo de hacer educación en el marco del MESCP,
es decir, partir del Objetivo Holístico, desde donde se plantea trabajar las cuatro dimensiones:
Ser, Saber, Hacer y Decidir, desarrollando los procesos educativos a través de la metodolo-
gía del MESCP: Práctica, Teoría, Valoración y Producción, planteadas en las Orientaciones
Metodológicas, lo que se complementa con el uso de determinados materiales educativos.
El Plan de Clase incluye, además, los criterios de evaluación orientados al desarrollo de las
cuatro dimensiones.
La concreción articulada de los elementos curriculares permite a la y el maestro transformar

la forma tradicional de realizar los procesos educativos, ya que el MESCP plantea exigencias
nuevas en el modo de educar. Las y los maestros que han realizado el esfuerzo de llevar
a la concreción los elementos curriculares que propone el MESCP han ido generando ex-
periencias de concreción del MESCP que son experiencias transformadoras de la práctica
educativa, son experiencias que en su desarrollo ha involucrado un gran esfuerzo que ha
permitido empezar a producir una nueva realidad en sus aulas, Unidades Educativas y la
comunidad en general.
Pautas para la concreción de los elementos curriculares del MESCP
A partir de la necesidad de desarrollar prácticas de implementación del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo, en esta Unidad de Formación se ha pensado en reforzar la
realización de prácticas de implementación del Modelo desde un abordaje crítico de los
elementos curriculares. Las prácticas de implementación del Modelo plantean un reto: el
Modelo no está predefinido, sino tiene que ser complementado en su implementación por
parte de las y los maestros como sujetos de construcción. De otro modo, estaríamos siendo
contradictorios con el Modelo.
Es decir, no deberíamos entender que la implementación del Modelo es una aplicación me-
cánica. Del mismo modo, no deberíamos creer que la producción de conocimientos se dé
sobre una realidad dada, sobre el pasado como aquello que no puede modificarse. Hablamos
más bien de lo posible, de lo potencial, de lo que puede plantear novedades, cosas inéditas,
ya que los elementos del Modelo se nos presentan como retos a ser desarrollados por las y
los maestros.
Esto necesariamente requiere de iniciativa, sin la cual no se podrá desarrollar el Modelo Edu-
cativo Sociocomunitario Productivo. Esto significa plantearse, realizar actividades más allá
de las regularidades e inercias cotidianas de la práctica educativa. El Modelo sólo plantea un
horizonte, y su concreción depende de los sujetos de su implementación. ¿Cómo concretar
196 el Modelo? ¿Cómo aplicarlo en las aulas? La realidad es que no va a darse la claridad de
modo previo, ya que depende de maestras y maestros que el MESCP vaya tomando forma
y vaya configurando la realidad educativa.
El proceso de concreción del MESCP exige un alto grado de creatividad ya que nos coloca ante
desafíos que quizá no tengan antecedentes en nuestra experiencia educativa acumulada. ¿Cómo
Compendio Formativo
partir desde la práctica para desarrollar contenidos de física, inglés o ciencias sociales? ¿Con
qué tipo de actividades desarrollo la dimensión del “Ser” desde el área de música? ¿Cómo
articulo las áreas y campos en función del PSP de mi Unidad Educativa? ¿Cómo desarrollo el
contenido “fracciones” del área de matemática desde la metodología del MESCP? ¿Con qué
material “de la vida cotidiana” puedo desarrollar el aprendizaje de lecto-escritura?
Las respuestas a estas preguntas serán resueltas en la práctica educativa misma, proceso
donde desde el contacto con la realidad la y el maestro producirán cambios en la realidad
educativa inmediata y a la vez producirán conocimientos. Es decir, realizar experiencias
educativas transformadoras es en sí mismo un acto de producción de conocimiento.
Una de las características del MESCP tiene que ver con la fuerte conexión de la realidad
del contexto que permea los procesos educativos. Esto se debe a la articulación entre los
Programas de Estudio del Currículo Base / Currículo Regionalizado y la orientación que
plantea el Proyecto Socioproductivo (PSP) al que debe responder el contenido curricular que
desarrollemos, es decir que el sentido y orientación bajo el cual vamos a desarrollar deter-
minado contenido se transforma en función del PSP que desarrollamos en nuestra Unidad
Educativa. Este sería un primer nivel de apertura que exige el MESCP para su desarrollo. En
este sentido, las experiencias que seamos capaces de desarrollar se destacarán por su singu-
laridad, ya que la concreción del MESCP en cada Unidad Educativa estará orientada por su
propio Proyecto Socioproductivo, lo que marcará la orientación que tome la concreción del
desarrollo curricular desde las características de cada contexto educativo.
REALIDAD
REALIDAD
Plan Anual
Bimestralizado
Por otro lado, los Programas de Estudio tienen que ser llevados a la práctica bajo el “modo
de educar” que plantea el MESCP con la concreción de los elementos curriculares que
propone para el efecto. El proceso de concreción del MESCP es el momento donde la o el 197
maestro lleva a la práctica su Plan de Desarrollo Curricular, donde están planteados de
manera articulada los elementos del MESCP para el desarrollo de los Programas de Estu-
dio. Aquí se plantea la forma en la que se llevará a cabo el proceso educativo articulando
el desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer, Decidir; la metodología Práctica, Teoría,
Valoración, Producción; el tipo de material que se utilizará para llevar adelante el proceso
educativo y los criterios con los cuales se va a evaluar el mismo, desde el sentido y orien-
tación planteado por el PSP.
Sobre la recuperación de saberes y conocimientos en los procesos educativos
La recuperación de saberes y conocimientos es una de las formas en la que se concreta el

MESCP, la misma tiene un carácter metodológico por ser parte del “modo de educar” que
propone el Modelo, es decir, no se desarrolla como actividades extracurriculares, sino que debe
permitir potenciar el Desarrollo Curricular. Por tanto, la recuperación de saberes debe desarro-
llarse como parte del Desarrollo Curricular, es decir, estar orientado por el PSP y ser parte
del desarrollo de los Programas de Estudio del Currículo Base / Regionalizado.
La recuperación de saberes y conocimientos es un elemento metodológico del MESCP porque

propone que los procesos educativos se desarrollen desde el diálogo con la comunidad, con
las abuelas, abuelos y con los sabios y sabias del contexto, práctica que se puede desarrollar
desde cualquier área y campo de saberes y conocimientos. No se trata, por tanto, de investigar
a la comunidad, sino el acto de aprender de la comunidad en el diálogo.
Por tanto, la recuperación de saberes no consiste en acumular información de determinados

temas existentes en la comunidad, que puede hacerse a través de revisión bibliográfica o por
Internet. La recuperación de los saberes de la comunidad parte del diálogo y la conversación
directa entre estudiantes y la comunidad para vincular el conocimiento de la comunidad
con la Unidad Educativa.
En términos de la metodología del MESCP, el momento del diálogo enfatiza el momento

metodológico de la Práctica, que como inicio de los procesos educativos deberá profundizar-
se y enriquecerse en el aula en el desarrollo de los otros momentos metodológicos: Teoría,
Valoración, Producción, pertinentes al contenido curricular que se está desarrollando.
198
Compendio Formativo
10.2. Experiencias de concreción del Modelo Educativo

Para plantear algunas muestras de las formas en las que está siendo concretado el MESCP,
proponemos a continuación la lectura de algunas experiencias transformadoras realizadas
por maestras y maestros durante estos primeros años del proceso de concreción curricular
del MESCP.
Nivel Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada – 1ra sección
Departamento: Santa Cruz

Distrito Educativo: Cotoca
Unidad Educativa: El Espino
Maestro: Guillermo Rea Carayuri
Soy el maestro Guillermo Rea trabajo con niños y niñas de la primera sección del nivel Inicial
en Familia Comunitaria en la unidad educativa “El Espino” del núcleo Don Lorenzo distrito
de Cotoca – Santa Cruz.
Mi experiencia comienza a inicios de la gestión 2016. Al principio me pareció muy interesante

por el enfoque que propone, puesto que no se hablaba en esos términos. Al comienzo fue
muy dificultoso para mi pues no comprendía lo que es integral y holístico, lo productivo,
descolonizador y comunitario.
Me preguntaba a mí mismo cómo trabajaré en el nivel Inicial con términos así, y otras pre-
guntas también me nacían, lo cual me obligó a repasar las Unidades de Formación para
entender claramente el nuevo enfoque educativo.
Cabe mencionar también que el título del Proyecto Socio Productivo -PSP- de mi Unidad
Educativa es: “Vivo sano y feliz aprendiendo a cocinar y alimentarme para vivir bien”.
Taller sobre alimentación sana para niños y niñas en proceso de crecimiento
Primeramente partí del análisis del Plan Anual Bimestralizado que elaboramos con la par-
ticipación conjunta de los docentes de las otras unidades educativas. Una vez analizada
me puse a elaborar el Plan de Desarrollo Curricular con todos los elementos curriculares
propuestos por el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo y tomando en cuenta
el plan de acción del PSP como elemento importante para articular los contenidos desde
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el enfoque de los Campos de Saberes y Conocimientos así como lo plantea la unidad de
formación N° 11, antes de planificar analicé la temática orientadora la cual era “Los valores
y la identidad cultural en las actividades productivas de la Familia” entonces me enfoqué en que
todos los contenidos deberían direccionarse a ello y que fuera articulado a la alimentación
sana y nutritiva de las y los estudiantes.
Una de las actividades del plan de acción del Proyecto Socio Productivo, era la organización
de talleres de alimentación sana y nutritiva, entonces solicitamos a la señora Enfermera y
personal de la posta de salud de la Comunidad que nos colabore y desarrolle un taller sobre
alimentación sana y nutritiva con la participación de maestras/os, estudiantes, madres y
padres de familia. Para tal reunión colaboramos a la enfermera con ayudas visuales y folletos
informativos.
El taller se realizó aprovechando la hora de entrada de los estudiantes, donde hubo más de
la mitad de la presencia de las madres y padres de familia, entonces la Enfermera comenzó
con una reflexión muy interesante sobre las consecuencias de una mala alimentación y lo
que puede perjudicar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas, también
explicó las consecuencias que ocasionaría en el desarrollo de su crecimiento físico y por último
mencionó que es muy importante desarrollar hábitos de buena alimentación en los niños y
niñas optando por alimentos que produce la comunidad y valoró las frutas y verduras que
hay en los huertos de la comunidad.
Entonces una mamá pide la palabra diciendo …yo en mi casa tengo árboles de naranja, lima,
mandarina.… solo que mi hijo come solo al inicio y luego se cansa y… ya no quiere comer, luego se
cae y se echa a perder la frutita. En ese entonces la enfermera le respondió: es cierto entonces
nosotros como papás y mamás tenemos que buscar la forma de variar la preparación de los alimentos.
Otra mamá dijo: la verdad es que mi nieto no quiere comer verduras, lo saca del plato y no me hace
caso,…su madre viene luego de varias semanas le llama la atención, pero igual nomás, lo único que
le gusta es guiso de fideos eso come, sólo eso come.
Entonces la enfermera dijo: no es tarde los niños y niñas son pequeños aún y se les puede
desarrollar hábitos saludables, para ello necesitamos la colaboración de todos ustedes, y los
padres y madres dijeron que Si en conjunto.
Creo que esta reunión fue muy importante y gratificante para concientizar en los padres y
madres de familia sobre un tema muy importante que es la alimentación, un tema que va
muy relacionado con los Planes y Programas de Estudio del nivel Inicial del nuevo Modelo
Educativo porque en ella hace referencia que los niño y niñas deben crecer sanos y fuertes
para que las y los estudiantes puedan desarrollar habilidades y capacidades en un cuerpo
sano. Con ello apuntamos el paradigma del Vivir Bien.
En el curso con los estudiantes realizamos un diálogo en donde les pregunté ¿Qué hicimos
con los papás y mamás? ¿Quién vino a enseñarnos a comer sano? Y los chiquititos respon-
dían: papá y mamá otros gritaban la doctora, volví a preguntar ¿Qué hicimos? El niño Juan
200 dijo: vimos muchas verduras y frutas, la niña Arcely dijo: yo vi manzanas, la niña Cristina dijo:
yo vi carne y pollo. Y así muchas respuestas de diferentes estudiantes, con esta actividad me
pude dar cuenta que el taller hecho para personas mayores también fue muy claro para
los niños y niñas y en su corta edad ellos se dieron cuenta de qué hablamos.
Luego pregunté ¿Qué dijo la enfermera? El niño Juan volvió a responder: que tenemos que
comer frutas y la niña Cristina volvió a responder no tenemos que comer dulces porque nos hacen
Compendio Formativo
daño para nuestros dientes. Sí le dije a los estudiantes, tienen mucha razón, tenemos que empezar
a comer alimentos sanos para crecer sanos y fuertes, creí momento oportuno para reflexionar y
valorar los productos que nos brinda la Madre Tierra, ahí sin darme cuenta estaba traba-
jando el momento de la valoración, cabe mencionar que en las primeras planificaciones los
momentos metodológicos yo los trabajaba de manera ordenada, pero con esta actividad el
momento de la valoración se presentaba en todo momento y yo la aprovechaba.
También noté que los niños y niñas participaban tranquilamente respondiendo las preguntas
que se les hacía. Con esta actividad estamos desarrollando la habilidad de hablar, escuchar y
aprender a dialogar, conversar: el cual es la intención del Campo de Comunidad y Sociedad.
Siguiendo con el Plan de Desarrollo Curricular, organicé un paseo para ir a observar el huerto
del papá de Juan, a primeras horas, nos fuimos al huerto todos agarraditos de la mano con
las indicaciones pertinentes, llegando al huerto, el papá de Juan nos esperaba en la puerta
y lo primero que hicimos fue saludar al señor, momento oportuno para enseñar a las y los
estudiantes a que se debe saludar a todas las personas mayores por respeto, y todos en gru-
po saludamos: ¡Buenos días señor! y él muy amable nos respondió y nos dio la bienvenida
invitándonos a ver su huerto.
Al entrar al huerto los niños y niñas lo primero que dijeron fue: ¡mira esa lechuga!, allá hay
cebollas y están chiquitas, dijo la niña Sofía después Carlos dijo: yo también tengo en mi casa
cebollas, pero ya están grandes, en ese momento le preguntamos al señor ¿Qué hace para que
las verduras crezcan? (direccionando la pregunta para hablar el agua) Y él nos respondió:
las cuido y las riego todos los días con mucha agua.
Después de observar todo el huerto, el papá de Juan nos invitó una riquísima limonada,
antes de tomar la limonada indiqué a las y los estudiantes que se laven la mano porque ha-
bían agarrado tierra. Mientras ellos se lavaban les pregunté: ¿Cómo se llama con lo que nos
estamos lavando las manos? Ellos gritaron: agua ¿Qué color tiene el agua? y respondieron:
blanco, después tomamos una rica limonada, mientras tomaban la limonada les pregunté
¿de qué se hace la limonada? Arely dijo: se hace con limón y azúcar, mi mamá hace muy rico
la limonada y le echa mucha azúcar para que este rico, luego volví a preguntar ¿qué más tendrá
la limonada? Juan gritó: agua profesor. Si, les dije Agua, sin agua no se puede hacer limonada.
Nuevamente creí oportuno realizar una reflexión sobre el cuidado del agua y que no debe-
ríamos de votar agua por donde sea, ya que este líquido es muy importante para los seres
vivos como las plantas, futas, verduras y también para los animales. Aparte con esta acti-
vidad desarrollamos la psicomotricidad gruesa porque ejercitamos caminata y en el huerto
ayudamos a limpiar un poco, rompiendo las yerbas malas bajo las indicaciones del papá de 201
Juan los niños se agacharon, se arrodillaron y corrieron, también desarrollamos la habilidad
de hablar, escuchar, participar en los diálogos, tal cual es la intención del Campo Comunidad
y Sociedad, también desarrollar en los estudiantes el valor del respeto saludando a nuestros
mayores y desarrollando la buena convivencia entre compañeros hablando con respeto y
tolerancia como lo afirma el sentido del Campo Cosmos y Pensamiento.
En la escuela conversamos con los estudiantes todo lo que vimos en el huerto y yo los anoté
en el pizarrón con letras mayúsculas para que se vayan familiarizando con las letras visual-
mente, seguidamente repartí dibujos grandes de verduras y frutas para que los niños y niñas
lo rellenen con bolitas de papel crepé explicando el color que corresponde a cada verdura
y fruta, esta actividad desarrollé el aprendizaje de colores, pero esta vez el aprendizaje fue
más real porque anteriormente los niños aprendían los colores con objetos visuales, ahora
lo aprendieron de objetos reales y palpables lo que fue más significativo para ellos.
Con esta actividad promovimos el desarrollo de la psicomotricidad fina de los estudiantes

porque al momento de pegar las bolitas de papel con la punta de los deditos estamos traba-
jando la concentración del dominio de los deditos para que luego dominen la agarrada del
lápiz, así se trabajó el contenido del “AGUA” preguntando ¿con qué nos lavamos la mano
después de haber trabajado en el huerto? Y los estudiantes respondieron en grupo con Agua
en ese entonces escribí en la pizarra con letras mayúsculas la palabra Agua explicando lo
importante que es para los seres vivos y que deberíamos cuidarla.
En esta ocasión trabajé la palabra Agua escribí en un papelografo la palabra Agua y la “A”
la escribí con marcador rojo y las demás con marcador azul, luego repartí gráficos en donde
se ven ríos y lluvia para que los niños y niñas lo rellenen con bolitas de papel crepe y enfa-
tizamos el color celeste para representar el agua, éste contenido de lenguaje lo articulamos
con el área de matemáticas hicimos un ejemplo con la ayuda de un balde y un recipiente
transparente en donde llenamos de agua para lavarnos la mano en el balde echamos harta
agua y en el recipiente poca agua y preguntamos en dónde hay Mucho y en donde hay Poco
y los niños y niñas respondieron: en el balde hay Mucho y en el recipiente hay Poco.
En ese instante explicamos por qué es Mucho y por qué es Poco. Aquí trabajamos el contenido
de cantidades - Matemática y lo articulamos con el Área de Artes Plásticas.
Luego repartimos gráficos para que los estudiantes rellenen con bolitas de papel y afinen
la psicomotricidad fina y la concentración, esta actividad nos ha permitido integrar los
Campos de Vida, Tierra Territorio con el Campo de Ciencia, Tecnología y Producción y
Comunidad y Sociedad así como también el Campo de Cosmos y Pensamiento en cuanto a
la parte valorativa.
En todo este proceso los estudiantes han ido desarrollando la habilidad de hablar y partici-
par; en otras palabras desarrollaron el diálogo oral y la actividad que más ayudó para este
fin fue el momento de la práctica. Pude darme cuenta que este momento fue muy ventajoso
para mí, pues me facilitó el avance del contenido programado desde una manera real para
202 el estudiante.
Para el momento de la valoración nuevamente reflexionamos sobre el cuidado del agua

como liquido importante para todos los seres vivos mediante la pregunta: ¿Qué pasaría
si no habría agua? los niños y niñas gritaron: nos morimos. En ese momento valoramos al
agua como un alimento muy importante para todos y les dije: con ella comemos, nos bañamos,
lavamos nuestra ropa, etc.
Compendio Formativo
En el momento de la producción los estudiantes realizaron gráficos muy bonitos utilizan-

do papeles de colores picados, bolitas de papel crepe, pintura al dedo, crayones también
jugamos con plastilina formando los productos que vieron en el huerto. Estas actividades
ayudaron a desarrollar la psicomotricidad fina de los estudiantes y la concentración al mo-
mento de rellenar los gráficos así como también se desarrolló la parte creativa de cada uno
de los estudiantes.
Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Unidad Educativa: San José de Calasanz

Año de escolaridad: 2do. Año de escolaridad, paralelo B
Maestra: Jimena Karina Poita Choque
La articulación de áreas y campos de saberes y conocimientos, a través de la utilización

de materiales en desuso
Esta experiencia la en la U.E. “San José de Calasanz” con las y los estudiantes del segundo
año de escolaridad paralelo “B” Educación Primaria Comunitaria Vocacional, la mayoría de
lengua materna quechua por tanto el desarrollo de contenidos es bilingüe.
Para desarrollar las temáticas programadas, primero analicé los contenidos y prioricé aque-
llos que podría articular a la actividad del Proyecto Socioproductivo, de modo que tomé en
cuenta las formas y características de los materiales reciclados, los elementos que contami-
nan la naturaleza sobre todo de nuestro contexto, el cuidado de la salud integral del cuerpo
humano, adición y sustracción de números naturales a partir de la elaboración de basureros,
permitiendo así la articulación de diferentes áreas y campos de saberes y conocimientos.
Empecé el proceso de implementación de la siguiente manera: nos saludamos y les pregunte

qué actividades realizaron el fin de semana y todos comentaron lo que hicieron, pero cuando
le escuché decir a Julio que había leído un libro de cuentos aproveché para decirles que es
bueno tener hábitos de lectura, después les repartí un cuentito e hicimos la lectura diaria,
luego de analizar les dije que íbamos a ver un video, a lo que todos gritaron de emoción siiii!
Es comprensible la reacción porque muchos de ellos no tienen televisión por ser de escasos
recursos, además, a qué niño no le gusta ver televisión.
Por esta razón uno de los elementos principales que acompañan el proceso de mi labor
docente es la implementación de medios tecnológicos como la computadora, la radio y el
proyector de datos durante las clases. De modo que, todos se emocionaron cuando me vieron
llegar con el data y la computadora, entonces Richard preguntó: “Profesorita, ya pues dinos qué 203
video vamos a ver” y así todos muy animados empezaron a preguntar, algunos como Néstor
y Jhoel lo hacían a gritos y molestando a los demás. Situación que aproveché para decirles
que debemos comportarnos respetuosamente sin gritar, por lo cual deben levantar la mano
para mantener el orden. Ya para calmar la inquietud de todos les dije que el video se trata
de aquellos factores y elementos que contaminan nuestro medio ambiente no solo en otros
lugares sino también en nuestra comunidad.
Una vez que concluyó el video pude ver caritas asombradas y algunos preguntaron al ins-
tante. Diego dijo: ¿Imataq chaykunari? (¿Qué cosas son esas?) Ante esta situación le respondí
que esas eran las grandes fábricas que contaminan el aire que respiramos y que los árboles
son muy importantes para la purificación, por esta razón Julio dijo: “entonces porque siguen
cortando árboles, el otro día le he visto a su mamá de Kevin descargando artos troncos de eucaliptos”
y Kevin respondió: “Sapa viernespi mamay chicharronta ruwan llant’awan, feriapi rankhanampaq”
(Es porque los viernes mi mamá hace chicharrón para vender en la feria). Éste como muchos otros
diálogos fueron surgiendo sobre el contenido del video, también se evidenció la excesiva
cantidad de basura contaminando el suelo, los ríos y sobre todo las ciudades.
Entonces les pregunté: Cuando van a la ciudad de Cochabamba ¿han visto lugares contaminados de
basura? Los que conocen la ciudad como Helen dijo: “En el mercado hay mucha basura botada, en
las esquinas y huele bien feo” entonces les aclaré que la basura se debe botar en el basurero, de
igual manera les dije: la basura que generan en casa deben juntarlos en gangochos y esperar
que recoja el camión basurero de la Alcaldía que pasa los días lunes o jueves.
Nancy dijo: “Kikillantaq kay feriapi ch’ichichanku, ranqhaqkunaqa k’upanta saqiranku pachampi”
(Lo mismo sucede en la feria de Anzaldo, los que venden dejan su basura en el sitio) de modo que
les expliqué que debían orientar a sus familiares sobre cómo se debe manejar la basura.
También Aida comentó, “el río que pasa por mi casa está bien sucio, muchas personas tiran ahí
la basura”. Situación que aproveché para hacerles reflexionar sobre las consecuencias de
esas acciones equivocadas; puesto que, el agua del río, a pesar de ser escasa, llega a otras
comunidades pequeñas y las personas consumen esa agua contaminada y que esto podría
ocasionarles muchas enfermedades. Al respecto Hilda comentó: “Mi papá se ha ido a traba-
jar a Cochabamba, porque ya no hay agua para regar la papa, además no produce bien” y Diego le
respondió: “Es que pachamamanchis sayk’usqaña kachkan” (Es porque la Madre Tierra ya está
cansada) entonces le dije que sí, porque hay mucha contaminación y por esta razón en nues-
tra comunidad llueve escasamente dificultando la producción agrícola, lo que ocasiona la
inmigración de muchas personas a la ciudad.
Después del diálogo que tuvimos les aclaré sobre aquellos aspectos que debemos evitar para
no contaminar más nuestro medio ambiente; es así, que repartí hojas bond a cada estudiante
y les pedí que dibujen y pinten aquellas situaciones que contaminan la Pachamama, sobre
cada dibujo realizaron oraciones explicando el mismo, esto me permitió ver que las y los
estudiantes comprendieron aquellos factores que contaminan el medio, porque así lo repre-
sentaron en sus dibujos e incluso en las oraciones que hicieron al respecto.
204 Finalmente, cada estudiante socializó con los demás sus dibujos y oraciones, claro que
algunos como Miguel corrigieron la redacción de otros que presentan algunas dificultades
en la lectoescritura, así que valoré ante todos esta actitud de colaboración, inculcando en
los demás el valor de la reciprocidad, de ayudar para recibir ayuda cuando lo necesiten.
Para finalizar les repartí periódicos reciclados y fueron recortando y pegando en hojas bond
aspectos que consideran que contaminan el medio ambiente, mismo que permitió reforzar
su aprendizaje.
Compendio Formativo
Durante las actividades que desarrollé, enfaticé el manejo de la basura, para ello les recordé la
clasificación de la basura tanto orgánica como inorgánica, por tal razón, acordamos construir
dos basureros, pero antes conversamos sobre qué materiales podríamos emplear, entonces
Belén dijo: “thanta baldeswan ruwarisunman” (podemos hacer con baldes viejos).
Entonces recordé que Doña Fermina la portera de Primaria, nos regaló bolsas de papel que
había juntado del desayuno escolar, de esta manera recortaron en tiras largas, mientras que
con Helen, Natalia y Yesica fuimos a preparar el engrudo de harina a la cocina de doña
Fermina.
Una vez reunidos todos, identificamos las formas geométricas que tenían la basura recogida
y los que habían recortado, relacionándolo así con las formas de su contexto. Por ejemplo:
la forma de las bolsitas de pilfrut lo relacionaron con la puerta, identificaron también que el
rectángulo tiene dos lados largos y dos lados cortos, la circunferencia del CD lo relaciona-
ron con objetos como pelotas, monedas, tapas de botellas y otros objetos, así de esta manera
describimos las características y formas de cada figura geométrica. Es más, para reforzar su
aprendizaje sobre las características de las figuras geométricas les tomé una evaluación escrita
de selección múltiple y complementación, mismo que me permitió valorar sus diferentes
capacidades de aprendizaje.
Después de esto, pasamos a cortar el papel para la elaboración de los basurero, pero apro-
veché esta situación para reforzar la suma y resta de números naturales, donde cada grupo
contó las tiras de papel que habían cortado, el grupo de los “Protectores del planeta Tierra”
cortó 34 tiras, así también los “Los triunfadores” que cortaron 45 tiras, de esta manera fui-
mos anotando en la pizarra las diferentes cantidades de tiras cortadas. A Diego le pareció
muy aburrida la actividad, él estaba más empeñado en la elaboración del basurero, entonces
dijo: Profe, ¿Para qué estamos contando? A lo que le respondí, porque los números son una
parte fundamental en nuestra vida, por lo tanto debemos conocer y saber muy bien cómo
resolver algunas situaciones. Le dije: ¿Qué harías si tu mamá te pide que le ayudes a contar
las frutas que vende? O cómo podrías saber ¿Cuántas monedas traes de recreo? Entonces
Diego reflexionó sobre esta situación y más animado participó con sus compañeros en el
conteo de las tiras de papel.
Posteriormente, realizamos la suma de las diferentes cantidades de tiras recortadas, ubica-

ron los números en el tablero matemático personal, según el valor posicional. También les
expliqué “Yapanaspi, tantarina tiyan achkhamanta juk qutuyaman tukuchina” (La suma es agrupar,
juntar diferentes cantidades en una sola).
Después de la explicación les proporcioné tapas de botellas, palitos de helados y otros que
205
habíamos juntado durante la campaña de limpieza de las calles de nuestra comunidad,
representando así la suma; puesto que, les gusta manipular objetos o materiales que le
permitan mejorar su aprendizaje; además que estas actividades fortalecen el razonamiento
lógico matemático y el cálculo mental.
Luego, procedimos con la construcción de los basureros, utilizando como molde dos baldes
viejos que trajeron Helen e Hilda, forramos el balde con las tiras de papel, les expliqué que
la primera capa debían hacerlo con agua, para que cuando seque sea fácil retirar el balde, así
de esta manera observé el trabajo equitativo de las y los niños, datos que fui registrando en
el cuaderno pedagógico para valorar las dimensiones del Ser y el Decidir de todas y todos,
ya que cumplen roles por ejemplo: uno estaba encargado de acomodar las tiras de papel,
otro de pasar, el otro de cortar de acuerdo al tamaño indicado y el último de untar engrudo
y colar, de esta manera todos trabajaron muy bien.
El basurero secó por cinco días, después procedimos a pintarlos y organizarlos en orgánico
e inorgánico. Una vez habilitados los basureros, observé que las y los estudiantes colocaban
de manera correcta la basura a los basureros. Esto me permitió ver que saben cómo clasificar
la basura; asimismo, orientan a familiares en el entorno en que viven, contribuyendo así con
la disminución de la contaminación del suelo.
De esta manera juntaron la basura inorgánica para la elaboración de los ecoladrillos y los
residuos orgánicos (cáscaras de frutas y vegetales), para la elaboración del abono orgánico.
Durante el picado de la basura orgánica, conversamos acerca de la importancia del consumo

de verduras y frutas para cuidar nuestro cuerpo y la salud. Arminda dijo: “A mí no me gusta
la sopa, en el internado hacen sopa y poquito nomás como” razón que aproveché para explicarles
que las verduras nos proporcionan muchos nutrientes al organismo lo mismo que las frutas,
entonces Basilio le dijo: “Mana internadupi mikhuy munanchu, chayrayku tullu kachkan” (En el
internado no quiere comer, por eso está muy flaca); es verdad les dije, cuando no nos alimen-
tamos bien, estamos propensos a cualquier enfermedad, porque nuestro cuerpito no tiene
defensas, por eso les aclaré que son niñas y niños que están en etapa de crecimiento y para
crecer sanos y fuertes debían alimentarse bien, “Mana misk’iwanchu ichari profesorita” (no
con dulces nove profesorita) dijo Kevin. Asentí que sí.
Para que comprendieran mejor el contenido del cuerpo humano y los sentidos proyecté un
video infantil, que mostraba las funciones y cuidados del cuerpo; asimismo llevé frutas para
que sientan y reconozcan las funciones que realizan los sentidos.
De esta manera les pedí que dibujaran y escribieran recomendaciones de cuidado del cuerpo
humano y también sobre los alimentos que se debe consumir para tener una vida saludable
y así evitar enfermedades que perjudiquen la salud.
Nivel Secundario Comunitario Productivo
Experiencia transformadora del Maestro: Horacio Mamani Cocarico

206 Especialidad: Matemática
Soy el maestro Horacio Mamani Cocarico de la especialidad de matemática de la unidad

educativa Roberto Pérez Patón del distrito de Calamarca, donde se aplicó los diferentes
Planes de Desarrollo Curricular tomando en cuenta el Modelo Educativo Socio comunita-rio
Productivo, el Plan Anual Bimestralizado y el plan de Desarrollo Curricular.
Compendio Formativo
Calculamos el volumen de los cuerpos geométricos, con el cavado de las pozas y reutili-
zando los desechos inorgánicos como materiales de jardinería
Entender el volumen de cuerpo geométrico es muy complejo, no comprendemos en su caba-

lidad que representa al decir volumen, por tanto, empezamos por la práctica a comprender
dicho termino. En la experiencia cinco comprendimos claramente las características de una
figura geométrica y partiendo de la misma ahora comprenderemos volumen de los cuerpos
geométricos.
Al realizar el cavado de pozas para el reciclado de basura orgánica e inorgánica, nos dimos
cuenta que la poza tiene forma de un cuadrado, pero, comparando con las figuras nos damos
cuenta que la poza tiene tres dimensiones, Álvaro manifiesta “profe. La poza tiene ancho y largo,
pero también tiene su profundidad, entonces ya no sería un cuadrado, porque usted nos dijo que un
cuadrado solo tiene 2 lados ancho y largo, base y altura”, Jimena también se manifestó “si, es verdad
la poza tiene 3 lados”, explicando que una la poza ya no era un cuadrado, una de sus caras
era cuadrado, pero al tener una tercera dimensión se convertía en un cubo, un cubo tiene 3
lados, base = b, altura = h y profundidad, los estudiantes comprendieron entonces que los
cuerpos geométricos necesariamente tiene que tener tres dimensiones “a”, “b” y “c” María
exclamo “profe entonces las pozas que cavamos para plantar los arbolitos median 50 cm a cada lado
y su profundidad también fue de 50cm, entonces sería un cubo” la respuesta e sus compañeros fue
“si es un cubo”, los estudiantes indagaron y buscaron más ejemplos de cuerpos geométricos,
María volvió a manifestar “el curso también es un cubo” Álvaro menciono “María estas mal, no
ves que ya medimos el curso tiene de largo 6 y ancho 4 entonces no sería un cubo, porque el cubo se
forma de un cuadrado, no es así profe”, respondimos a la pregunta: un cubo se forma de base con
un cuadrado, en el caso del curso sería una caja rectangular porque se forma de base de un
rectángulo, terminado el periodo de clases y quedando con algunas dudas, para lo cual les
pedí que observaran el contexto del lugar que buscaran cuerpos geométricos que cumplan
con las tres dimensiones y que traigan cartón, cartulina o plásticos, para la construcción de
cuerpos geométricos, para la siguiente clases.
Al día siguiente todos vinieron con sus respectivos materiales, y rápidamente empezamos a
construir materiales, con las siguientes medidas, un cubo de lado 4 cm, una caja rectangular
de b = 6cm, h = 3cm y profundidad de 4 cm, un cilindro de base un circulo de 3 cm de radio,
una pirámide de base un cuadrado de lado 4cm, donde los estudiante aplicaron su ingenio y
creatividad para construir dichos cuerpos en material reciclado, construyeron rápidamente
cubo y caja rectangular, pero se complicaron al construir el cilindro y la pirámide, Álvaro
exclamo “no se puede” para lo cual trazamos en el pizarrón modelos de cilindro y pirámide
con las medidas ya mencionadas anteriormente, mismas que los estudiantes copiaron en
el material reciclado, armando los cuerpos geométricos, una vez terminado los 4 cuerpos
207
geométricos empezamos a analizar… les plantee la siguiente pegunta “lo que vemos es un cuero
geométrico, pueden ver que el cubo tiene la misma forma de las pozas” manifestaron “si, es verdad”
continúe explicando pero ahora vamos a descomponer, para saber su volumen, como moti-
vación les pregunte “jóvenes y señoritas algunas vieron su factura de agua, saben cuánto pagan al
mes, el agua que nos vende la empresa, nos vende en litros, o en kilos”, los estudiantes empezaron
a razonar por unos instantes y María exclamo “profe yo gasto mucha agua y mi papa para 50 bs,
porque mi mama lava ropa para los vecinos” Cristhian dijo “yo pago 15 bs, no gasto mucho” Álvaro
manifestó “mi jefe paga más, paga como 90 bs porque yo trabajo ahí lavando autos”, pero nadie
respondió a la pregunta, volví a plantearme la pregunta, “está bien pero porque pagamos dicho
monto, porque María Pagas 50 y porque Chistian solo 15” aclarando y preguntando otra vez “en
que unidad nos venden el agua” a la que respondieron “Blanca respondió “en metros cúbicos”
Cristian Aclamo “si, es en metros cúbicos una vez leí mi factura de gua y decía m3”, correcto afirme,
seguidamente comprendimos que el agua que nos venden, nos venden en metros cúbicos y
cancelamos por la cantidad de metros cúbicos gastados.
Aclarando las dudas empezamos a descomponer el cubo, al principio para comprender mejor
construimos un cubo de 10 cm de lado, luego cada estudiante construyó 20 cubos pequeños
de 1 cm de lado, un trabajo muy moroso, una vez terminado los cubos pequeños formamos
con la misma un cubo similar al de 10 cm de lado, comparando y analizando el cubo de 10 y
el cubo de 10 formado con cubos más pequeños, comprendiendo que cubo de 5 cm de lado
es equivalente a 125 cubos de 1 cm de lado, un cubo de 3 cm lado es equivalente a 27 cubos,
1 cubo de 2 cm. de lado equivalente a 8 cubos pequeños, explicando que la equivalencia
era el volumen de cada de cubo, María dijo “profe yo gasto 30 metros cúbicos de agua, entonces
gasto como 30 de estos cubos pequeños” correcto, mencione, aclarando que cada cubo pequeño
representaba a 1 metro, siendo que cada cubo de 1 cm de lado era equivalente a 1 metro de
lado, María exclamo “uhhh entonces 30 metros cúbicos es arrrrto”, los demás analizaron de la
misma manera Álvaro exclamo “ahhh entonces un cubo es lo mismo cuando dicen los volqueteros,
que en su volqueta entran 4 metros cubicos, es como 4 cubos pequeños” si, respondí a la pregunta,
una vez planteada preguntas y dudas nos preparamos para resolver problemas con cuerpos
geométricos.
Al retornar a clases después del recreo, les plantee otra pregunta “jóvenes ahora calculen cuando
metros cúbicos pueden entran en un poza de 80 metros de lado” todos los estudiantes empezaron a
armar un cubo de 80 de lado pero Álvaro menciono “profe ya no hay cubos necesitamos más” el
problema se complicó por la falta d cubos, a la cual les plante que no era necesario construir
más cubos, escribí las fórmulas que nos ayudaran a dar solución al problema en el pizarrón:
volumen de un cubo , volumen de una caja rectangular o paralelepípedo , volumen de un
cilindro , volumen de una pirámide , volumen de una esfera , de las más utilizadas. Seguida-
mente los estudiantes aplicaron las fórmulas para dar respuesta al problema planteado, en
el caso del cubo de lado 80 metros, dando la siguiente solución: volumen del cubo , Álvaro
menciono “es mucho, necesitaríamos 51200 cubitos pequeños para llenar el cubo de 80 metros de
lado”, “entonces la respuesta a la pregunta es 512000 m3”, todos aplaudieron y quedando satis-
fechos y sin dudas de cómo dar solución a problemas muy grandes. De la misma manera
se plantearon centenar de problemas y preguntas con cuerpos geométricos, y al mismo
tiempo se construyeron con el material restante, maceteros que tiene forma cilíndrica, para
208 que el curso se vea bonito, con las flores que serán plantados en los mismos, cada estudiante
construyo su propio macetero según su creatividad, algunos pintaron de colores para darle
más vida a los maceteros.
Al finalizar las actividades reflexionamos sobre e cuidado que se debe de dar al amadre
naturaleza, donde los estudiantes comprendieron de que no debemos de botar basura in-
orgánica en ambientes de la unidad educativa, que como seres racionales podemos utilizar
Compendio Formativo
dichos materiales para construir cuerpos geométricos o utilizarlos como maceteros, de esta
manera aminoramos la contaminación en la comunidad educativa, María dijo “profe yo voy
a construir más maceteros en mi casa y hay voy a plantar flores de todo tipo” felicite la iniciativa
de la señorita y todos motivamos al ver lo bonito que quedaron los materiales, decimos
ayudar y vivir en reciprocidad con la madre tierra, quedando concluida las actividades del
día, donde aprendimos a calcular el volumen de los cuerpo geométricos.
Nivel de Secundaria Comunitaria Productiva
Unidad Educativa: Cuerpo de Cristo Fe y Alegría

Área: Educación Musical
Año de escolaridad: Segundo de secundaria
Maestra: Hilda Flores Ortega
Cambiando la letra de las canciones cambiamos de actitud
La experiencia se desarrolló con Segundo de Secundaria con el contenido de análisis de

letra de las canciones, compositores nacionales, composición de letra, tomando como base
ritmos folclóricos ya existentes.
Al realizar la planificación primero pensé que existe muy pocas composiciones en relación
al medio ambiente, alimentación así buscando por internet confirmé esta aseveración, más
aún en música folclórica es muy escaso composiciones que tengan temáticas de este tipo,
en música popular existen baladas de diferentes cantantes que toman en cuenta el medio
ambiente, pero sigue siendo reducido; entonces pensé que una de las formas de producir
canciones relacionadas a estas temáticas era cambiando las letras de algunas canciones to-
mando como base las melodías ya existentes con los estudiantes.
Entonces para iniciar la sesión nos dimos el saludo correspondiente empezamos a realizar
ejercicios de vocalización y respiración, para no dañar nuestras cuerdas vocales y posterior-
mente Interpretamos una canción al unísono en forma colectiva dedicada al medio ambiente
que titulaba “el funeral del Rio”, como esta canción es muy conocida, los estudiantes rápi-
damente captaron y recordaron en algunos casos la melodía.
Posteriormente conversamos sobre el ritmo de la canción interpretada, que es ritmo de

caporal e hicimos un análisis del contenido de la canción, reflexionamos sobre las fuentes de
inspiración del compositor para la composición de esta canción. La temática estaba en el
título que era “el funeral del rio”. Muchos estudiantes opinaron acerca de este contenido por
ejemplo Carlos dijo “se trata de la contaminación del agua , de las cosas que botamos y el agua se 209
va contaminado”, otra estudiante dijo “no debemos botar basura a los ríos ni a los lagos porque
ya no se puede ni nadar”. Paola dijo “yo por ejemplo vivo a cinco cuadras del colegio y el carro
basurero no pasa por mi casa y mi mamá dice que debemos botar en la esquina por las noches, creo
que no es nuestra culpa”, Nelson indicó que “cuando el carro basurero pasa por mi calle nadie
puede botar la basura, porque mi casa está vacía, todos salen”, entonces consensuamos que las
fuentes de inspiración del compositor eran principalmente el agua como elemento indispen-
sable para la vida de todos los seres vivos, a lo que indiqué que también los animales que viven
en los lagos y mares por ejemplo, van sufriendo las consecuencias de esta contaminación,
muriendo tras consumir los deshechos que botamos en estos lugares, por ejemplo Rio seco
que queda a unas diez cuadras de nuestra Unidad Educativa, lleno de basura y hasta la
misma alcantarilla desemboca ahí, y todos se pusieron a pensar porque alrededor del rio
existen vendedoras que van vendiendo todo tipo de comida, como frutas, pan, salchipapas,
a pesar de la contaminación del aire que existe.
Lo que pude percibir tras las intervenciones es que la situación económica siempre es una
determinante en los hábitos de las personas ya que por ser zonas sub urbanas muchas veces
los carros basureros no pasan por estas calles y la gente se ve obligada a votar basura en
cualquier esquina y en este caso en el rio que pasa cerca de la zona asimismo en relación
al consumo de alimentos saludables, ya que a pesar de haber concientizado a las madres
y padres de familia y estudiantes, es difícil cambiar hábitos y costumbres porque la de-
pendencia económica de los niños hacia sus padres y la necesidad de los padres de salir y
trabajar todo el día hace que no exista este cambio de actitud, no porque no quieren, sino
porque la situación no les permite cambiar a pesar de saber la importancia de una buena
alimentación.
Entonces conversamos sobre las problemáticas que abordamos: seguridad alimentaria y cui-
dado del medio ambiente y sobre las pocas composiciones musicales que existen en relación
a estas temáticas, y la pregunta fue ¿cuál es la fuente de inspiración de los compositores para
los temas que escuchamos cada día en la casa o en la calle? Los estudiantes no quisieron
participar y uno de los estudiantes con voz baja indicó: las mujeres, otro indicó en son de
broma “el sexo”. Todos se pusieron a reír, otros se taparon la boca, especialmente las seño-
ritas; otros gritaron, entonces yo intervine e indiqué que era cierto, que tanto las composiciones
folclóricas y populares tiene este tipo de contenidos y que hasta en los programas televisivos el sexo
es uno de los temas favoritos, en especial en las novelas. Todos los estudiantes escucharon en
silencio ya que los estudiantes de segundo oscilan entre los 12 y 13 años de edad, entonces
me di cuenta que los padres de familia aún no habían conversado sobre este tema con sus
hijos además debemos tomar en cuenta que, algunos incluso ya tienen su enamorada, pero
hablar de ello es todavía una osadía. Así reflexionamos que la mayoría de las canciones
cualquiera sea el ritmo y el tipo de música son inspiradas en la mujer y en el sexo, decep-
ción, muy pocas canciones tienen temáticas sanas o dedicadas al medio ambiente o valores
importantes para convivir en una comunidad o sociedad. Es por eso que concluimos que
sería importante que los compositores comiencen a pensar y repensar sobre el trabajo que
realizan ya que la música influye en la conducta de las personas y más aún si esas personas
que escuchan están en proceso de formación.
210
Entonces, les pedí que escucharan atentamente dos temas que les gustan en la casa, e hi-
cieran un resumen del contenido es decir de qué trataba la canción e hicieran un análisis
del mismo. Así lo hicieron. En la siguiente sesión recogí y leí cada uno de sus trabajos. Y en
efecto se observó que las canciones que escuchan tienen contenidos no muy sanos, y lo que
también destaco en esta parte es que muy pocos hicieron este trabajo con ritmos folclóricos,
casi todos con ritmo de moda hip hop, baladas y hasta temas coreanos y otros en ingles que
Compendio Formativo
si bien no entendían, habían buscado la traducción en el internet para la presentación de

este trabajo. Les pareció interesante. Y les dije “Ahora ya entienden de qué tratan sus canciones
favoritas” y sonriendo me dijeron “si profe”. Así también para finalizar esta parte inculcamos
y reflexionamos acerca de elegir bien las canciones que escuchamos porque las letras de las
canciones y los ritmos influyen en la conducta y forma de ser de cada una de las personas,
porque si un estudiante escucha constantemente sobre muerte o pasiones, con el tiempo esto
le será común y eso es precisamente lo que debemos evitar, evitar que las cosas negativas
para nuestra sociedad se conviertan en algo común, entonces les pedí que sean conscientes
en aquellas canciones y ritmos que escuchan.
Para empezar con las composiciones nos organizamos en grupos de cuatro estudiantes, y a
nivel de curso se formaron 8 grupos, les pedí que pensaran y eligieran un tema que les guste
con ritmos folclóricos. Por grupos fui orientando para primero elegir la melodía y practicar.
Dos de los grupos tomaron como base la melodía de los Kjarkas con ritmo de t’inku, los otros
cuatro tomaron el ritmo de morenada del tema Idilio y otro grupo de huayño. Hubo un gru-
po que no quisieron tomar un ritmo nacional y compusieron la letra en ritmo de reggaetón.
Entonces cada grupo debía pensar en cambiar esa letra para así adaptar o acomodar otra
relacionada a la alimentación o al cuidado del medio ambiente.
Con los ritmos y melodías ya elegidas les pedí que escucharan varias veces su tema ele-
gido hasta conseguir captar bien el ritmo y melodía, posteriormente mi trabajo fue pasar
grupo por grupo para orientar y guiar. Primero eligiendo el título en torno al cual iban a
girar los versos de la nueva letra, casi todos los grupos tenían títulos dedicados al medio
ambiente y uno se animó a escribir la letra a la buena alimentación y en todos los casos
estaban inmersos de forma espontánea los valores en cada una de las letras. De esa forma
elegido el título fuimos escribiendo la letra tomando en cuenta la melodía y ritmo que nos
servía de base para componer la nueva letra, así fuimos acomodando la letra a la melodía
ya existente, en algunos casos existían sílabas por demás en otros casos faltaban sílabas y en
otros la acentuación no era la adecuada al interpretar el tema, entonces pedí que busquen
sinónimos para encajar la letra y que tenga el mismo sentido de la creación original, en
los diferentes grupos hablaba del respeto y de la responsabilidad, del cambio de actitud,
de los buenos hábitos alimenticios, de comer sano, etc. En los ritmos de morenada fueron
más fáciles acomodar la nueva letra, en algún caso se tuvo que cambiar la letra porque la
cantidad de sílabas era mayor a la original; en los ritmos de t’inku tuvieron mayor dificul-
tad ya que la palabra cambiaba de acentuación al cantar la canción, entonces tuvimos que
buscar sinónimos con la misma cantidad de sílabas, pero con diferente acentuación; en el
ritmo del huayño si se tuvo aún más dificultad porque los estudiantes no pusieron de sí
mismos para primero elegir la temática y también se tomaron mucho tiempo en crear la
letra; en cambio el grupo que eligió el ritmo de reggaetón demostraron autonomía, así casi 211
sin ayuda realizaron su trabajo.
Otra de las dificultades en la actividad fue que no captaron con rapidez la melodía y ritmo
de los temas, quisieron cambiar las mismas, entonces les pedí que volvieran a escuchar los
temas para familiarizarse aún más para posteriormente adecuar esa letra a la melodía ori-
ginal sin ningún cambio.
Además de orientar a cada uno de los grupos pude observar quiénes aportaban más en el
grupo y me di cuenta que a veces los trabajos grupales son muy beneficiosos en relación al
intercambio de conocimientos, pero perjudiciales para algunos estudiantes que no les gusta
trabajar, y muchas veces su aporte es muy limitado: en último caso no aportan nada a pesar
del apoyo y motivación del profesor, pero para la mayoría es muy beneficioso este tipo de
trabajos. También en este recorrido fui observando actitudes positivas y negativas de los
estudiantes tomando nota en mi cuaderno o diario de campo. Uno de los grupos no pudo
definir la melodía que iba a trabajar y al final recién se decidieron por el ritmo huayño el
tema de “quisiera decir adiós” en este grupo por ejemplo, el único que activaba era Carlos y les
decía a sus compañero “ya pues chicos” y se enojaba y preocupaba, mientras que sus demás
compañeros se miraban y no decían nada. En otro de los grupos un estudiante tuvo una
riña con otro de sus compañeros porque supuestamente le había ofendido con un insulto y
el otro reaccionó y quisieron llegar a pelear, pero más bien yo intervine y cambié de grupo
a uno de ellos. El grupo que se empecinó e hizo su trabajo en ritmo de reggaetón resultó
muy interesante ya que utilizaron muchas rimas y observé que existía mucha creatividad
en ellos, y les felicité ya que su interpretación fue muy motivadora para los demás grupos.
Para finalizar esta parte todos los grupos hicieron su presentación, pero previamente leyeron
lo que habían escrito para comprender mejor el contenido y el mensaje que nos daban, y
acompañados de la canción original para guiarnos con la melodía, pero con letra diferente
interpretaron su tema, aunque existen siempre algunos estudiantes que no quieren participar,
sin embargo todos con un poco de presión de parte de sus mismos compañeros participaron.
Cada trabajo tenía mensajes muy positivos e hicimos la valoración de nuestras composiciones
y el mensaje que nos daban y conversamos sobre la importancia de las fuentes de inspiración
para que un artista realice sus obras en determinadas áreas. En esta parte hubo intervencio-
nes de los estudiantes que se destacaron por ejemplo, Raquel dijo “debe ser más difícil crear
también la música, ya que a nosotros nos costó crear sólo la letra y acomodar” otro estudiante dijo
que “un compositor se basa para componer canciones en su experiencia o en lo que ha visto o vivido”
y ahí es donde intervine y dije que es muy importante la experiencia vivida para poder componer
canciones y si alguien tiene solo malas experiencias sus composiciones irán a expresar solo eso.
Así conversamos acerca del rol del compositor su responsabilidad en la sociedad boliviana
y la poca importancia que se da a su trabajo y nos introducimos a estudiar compositores de
música boliviana, e investigamos la biografía de algunos compositores y músicos nacionales
actuales y de la historia de música como por ejemplo el de la canción que interpretamos de
Luis Rico y otros, y en sus propios grupos socializaron su trabajo, dos estudiantes trajeron
música de los compositores que les había tocado investigar como por ejemplo de Gonzalo
212 Hermosa de lo Kjarkas, todos disfrutaron de sus canciones, otro tema de otro compositor
del grupo los Awatiñas. Así realizamos el resumen de aspectos relevantes de cada uno de
los compositores estudiados.
La temática se ha articulado principalmente con el PSP ya que va directamente relacionado

al consumo de alimentos nutritivos y cuidado del medio ambiente con la composición, así
que coadyuva en la solución de esta problemática abordada a nivel de Unidad Educativa
Compendio Formativo
concientizando a las y los estudiantes, asimismo se integra con las áreas de lenguaje y
comunicación directamente con la composición de letra, asimismo responde la enfoque de
área expresivo y creativo del área de Educación Musical ya que mediante la creación de la
letra el estudiante expresa lo que piensa y siente en torno a esta problemática y desarro-
lla su creatividad. Así también toma en cuenta el sentido del campo que es convivencia
social en comunidad ya que con el trabajo en grupo se insta a que los estudiantes no se
queden con sus ideas, sino más bien socialicen y compartan con sus compañeros de curso
tanto ideas opiniones, sentimientos y emociones acerca de problemáticas relacionadas a
su realidad.
En relación a la evaluación, se la llevó adelante de forma procesual en los trabajos grupales

y su participación en las mismas, en los trabajos escritos que presentaron en relación a los
temas escuchados y analizados, es decir el análisis de las canciones en forma escrita que
presentaron y explicaron al momento de la entrega, el resumen de la biografía de los compo-
sitores de música boliviana y su breve exposición, el ser y el decidir en la participación activa
o pasiva en los grupos de trabajo con opiniones acerca del rol del compositor y actitudes que
asumían al momento del trabajo, y en los productos como la composición escrita en forma
grupal y la presentación y resultados de su trabajo.
Nivel Secundaria Comunitaria Productiva
Especialidad: Biología – Geografía

Experiencia Transformadora de la Maestra: Ludy Choque Quispe
Unidad Educativa: Adrián Castillo Nava B
Director: Lic. Edgar Mendoza
Maestra: Ludy Choque Quispe
La experimentación como estrategia de aprendizaje para despertar la motivación en los

estudiantes
Mi experiencia se inicia, cuando en la clase consulto a las y los estudiantes ¿Qué recordamos
en este mes de octubre? Muchos no recordaban los acontecimientos de octubre negro, de
manera inmediata Ruth levantó la mano y dijo: recuerdo que los policías disparaban al techo y
en la Ballivián estaba todo bloqueado y no había autos para transportarse.
Lisandro decía que él tenía 5 años y su mamá salía a comprar víveres al mercado porque no
había nada para comer, Vania aseveró que en las noticias mostraron a un hombre con silla
de ruedas y al alrededor de su cuerpo tenía dinamita, y eraccuando la ciudad de El Alto se
levanta y daba miedo. 213
Kimberly dijo, recuerdo que yo caminaba por la riel de la 16 de julio con mi papá y miraba hacia la
autopista y los soldados disparaban hacia la gente, era muy feo, yo era pequeña.
Pude notar que algunos estudiantes si recordaban estos episodios, pero muchos no, y seguí
cuestionando ¿Saben por qué ocurrió la guerra del gas? No supieron contestar, entonces les
dije que el ex presidente Gonzalo Sánchez de Lozada quería vender nuestro gas a Chile a precios
muy bajos, por lo tanto la gente no soportó más las acciones en contra del pueblo boliviano y fue la
ciudad de El Alto que inició con las movilizaciones hasta las últimas consecuencia, en el que mucha
gente dio su vida para defender los recursos de la nación.
Para seguir indagando más sobre este acontecimiento decidimos realizar entrevistas a fami-
liares que hayan presenciado estos sucesos en la guerra del gas y posteriormente socializar
las entrevistas obtenidas durante la clase.
Seguí preguntando ¿saben de dónde proviene el gas? Respondieron del petróleo ¿Cuál es la
fórmula química del gas? Ellos no supieron responder y les dije que es un propano y butano.
Esto me permitió ingresar al tema de los hidrocarburos en el estado plurinacional, observa-

ron un vídeo sobre la historia de los hidrocarburos en Bolivia, seguidamente conformamos
grupos de trabajo en el que se analizó la historia de los hidrocarburos.
Cada grupo compartió su respectivo análisis y las entrevistas realizadas a familiares que
vivieron aquel octubre negro; Adalid contó que su hermana tenía que comprar los víveres de ma-
drugada, ya que no existían alimentos para consumir. Melany relató que sus papás por la falta de
combustible tuvieron que ir a recolectar leña para la cocinar.
Alexis comentó sobre el vídeo y lo que le llamó más la atención: que la nacionalización sólo sería
parcial y que es un reacomodo de las empresas transnacionales, que obtienen el 82% de las reservas
de petróleo. Mónica comentó que la mayoría de los gobiernos anteriores no supieron luchar por
los recursos hidrocarburíferos pertenecientes al estado plurinacional, vendiendo nuestras reservas y
llevándolo a otros países. Lamentablemente tocó el timbre y les indiqué que para la siguiente
clase todos vinieran con guardapolvo, barbijos y trajeran cubos de hielo.
En la siguiente sesión pedí a los estudiantes que se trasladen al laboratorio e inicié con la
experimentación, les dije que hoy realizaríamos la destilación del petróleo para lo cual les
repartí la guía experimental.
Lo primero que hice es proporcionar los materiales de laboratorio por grupos que son:
un matraz, tubo refrigerante, soporte trípode, tela de amianto, tubos de ensayo, mechero,
tapones, material poroso, gradilla, termómetro de 360º y petróleo; seguidamente les di las
instrucciones para instalar el equipo de destilación, una vez instalado agregaron pequeños
trozos de material poroso en el matraz para controlar la ebullición, posteriormente añaden
150 ml de petróleo, tapan con un tapón e introducen el termómetro dentro el matraz y el
tubo refrigerante, calientan suavemente controlando la temperatura , recogiendo en distintos
214
tubos de ensayo los productos destilados.
Los estudiantes se mostraron muy emocionados al momento de la experimentación y con

bastante curiosidad ya que querían obtener los resultados de manera inmediata, Bladimir me
consultó ¿tardará mucho profe? Y les dije que unos 10 minutos para el primer producto si
el mechero no presenta dificultades, lamentablemente el mechero no funcionó de la manera
que se requería y por lo tanto la desesperación de los estudiantes se reflejó en sus rostros.
Compendio Formativo
El grupo de Vania me dijo: Profe ya llegó a la temperatura de 45 ºC. Les dije que recepcionen lo
obtenido en el primer tubo de ensayo, hasta los 60 ºC y aproveché para indicarles a todo el
curso lo que se está obteniendo, les indiqué que este producto se llama éter de petróleo y es
un líquido muy volátil y de 60 a 90 ºC se destila bencina que es similar al éter de petróleo,
de 90 a 150 ºC obtendrán nafta y de 150 a 175 ºC se destilaría agua ras mineral, de 275 a
325 ºC obtendrían gas oil que se lo utiliza como combustible en los motores de diésel, en la
industria en calefacción.
Todos los estudiantes se sorprendieron ya que el olor a gas dentro el laboratorio se podía
sentir, entonces pudieron comprobar que se obtuvieron distintos productos derivados del
petróleo.
Durante el proceso del laboratorio pude notar el trabajo en equipo y la cooperación mutua
entre compañeros ya que compartieron instrumentos de laboratorio que no alcanzó para
todos por falta de equipamiento.
En la siguiente clase se dio inicio conformando los grupos de trabajo y en base a la experi-
mentación de la sesión anterior se pidió a los estudiantes los apuntes que tomaron sobre el
proceso del experimento.
Les pedí que me nombraran los productos obtenidos; me indicaron que primero se obtuvo el
éter de petróleo que está dentro de pentanos y hexanos, entonces les indiqué que este com-
puesto se encuentra dentro de los hidrocarburos saturados que son los alcanos conformados
por carbono e hidrógeno y les presenté la fórmula con la que trabajan y ellos formularon en
sus cuadernos el pentano y hexano.
Kimberly preguntó ¿Cuál es la fórmula química del gas? A lo que respondí el gas natural es
el metano y etano y el GLP está entre propanos y butanos, entonces les pedí que estructuraran su
fórmula química, en formula global, semi desarrollada y desarrollada.
Seguidamente en los grupos establecidos se les designó las siguientes temáticas: el grupo
uno trabajó sobre el petróleo, sus características y propiedades como medio de sustento
económico en el estado plurinacional; el grupo dos trabajó sobre los procedimientos para
la explotación del petróleo de la Madre Tierra; y el grupo tres los procesos físico – químicos
en la industrialización del petróleo en la rentabilidad del estado plurinacional de Bolivia.
Los estudiantes elaboraron sus mapas conceptuales, gráficos y maquetas para la socialización
de la información.
215
En la siguiente sesión se dio inicio a la socialización por equipos comunitarios, el grupo uno
habló sobre el origen del petróleo, José indicó que el petróleo proviene de la materia orgá-
nica como los restos de antiguos animales, que han sido sedimentados bajo rocas pesadas y
sufrieron una lenta descomposición transformándose en petróleo.
Lisandro indicó que el petróleo contiene elementos líquidos, gaseosos y sólidos, el petróleo es un
aceite de piedra que proviene de la palabra petro=piedra y oleo= aceite es decir aceite de piedra.
Josué indicó que el petróleo se encuentra en rocas porosas y las mayores reservas de petróleo
se encuentran en Arabia saudita, Iran, Irak, Emiratos Arabes Unidos, Venezuela, Bolivia y
EE.U.U.
El grupo dos trabajó sobre la explotación del petróleo Ruth inició y comentó que general-
mente el petróleo se encuentra en yacimientos subterráneos y es frecuente encontrarlos de
1000 a 1500 metros.
Rubén indicó que el petróleo está conformado a base de dos elementos carbono e hidrogeno
y para utilizarlos es necesario separarlos y se separan en hidrocarburos livianos y pesados,
los livianos se acumulan en la parte superior y los pesados van en descenso.
El grupo tres socializó sobres las características físico – químicas del petróleo. Rocío comentó
que el petróleo es un recurso no renovable o también llamado oro negro, dentro las caracte-
rísticas físicas se encuentra el color y que este varia de un color amarillo a negro, el olor es
fuerte y desagradable y si contiene azufre es como el huevo podrido.
María comentó sobre las características químicas del petróleo, es una solución de Hidrocarbu-
ros gaseosos y sólidos, contiene sustancias oxigenadas, nitrogenadas, sulfuradas y fosforadas.
Sonia nos habló sobre los derivados del petróleo, y sus aplicaciones como los combustibles
de automóviles, kerosene combustible para calefacción, cocinas domésticas, anafes, diesel
líquido para motores a diesel. El asfalto en el pavimento de las carreteras, la vaselina utilizada
en ungüentos y pomadas. Polietileno para la fabricación de plásticos.
Karen dijo, los hidrocarburos lo utilizamos generalmente en nuestro diario vivir en varias
cosas, también es importante recordar que el petróleo es un recurso no renovable y hoy en
día lo desgastamos y lanzó la siguiente pregunta ¿qué va a pasar en un futuro? A lo que los
estudiantes respondieron ¡se acabará y qué vamos hacer! Rudy argumentó indicando que
ya no deberíamos vender nuestros recursos hidrocarburiferos, Karen decía: por eso hay
energías alternativas, por ejemplo la eólica, la solar.
En la siguiente sesión se desarrolló la valoración del contenido en base al programa inte-

ractivo Jclic con las computadoras quipus en la que se pudo detectar el interés y emoción
de los estudiantes en el manipuleo de estas computadoras así también el aprendizaje de los
estudiantes se tornó ameno y novedoso, fue una nueva forma de tomar la evaluación.
Posteriormente en vista a la inquietud de las y los estudiantes de mejorar la calidad de vida

216 del ser humano cuidando el medio ambiente, decidimos generar biocombustibles que sean
útiles en nuestro diario vivir, es así que se formaron grupos para la elaboración del biogás
y el biodiesel.
Las y los estudiantes elaboraron proyectos, el grupo de Vania elaboró el biodiesel, ella in-
dicaba que es un biocombustible y emplearon los siguientes materiales reutilizando aceite
de cocina, el metanol y la sosa caustica, a raíz del aceite en desuso generaron biodiesel re-
Compendio Formativo
utilizando el aceite y dándole utilidad, ya que se comprobó la funcionalidad del biodiesel

probando en un automóvil y funcionó por lo menos para el arranque.
El grupo de Kimberly elaboró el proyecto denominado bio – teleférico, porque generan

movimiento al teleférico a través del biogás, Ronald explicó que consistía en principio en
el macerado del excremento del cerdo en un botellón de 20 litros, agua de manantial y dió-
xido de carbono, hicimos reposar por un mes, cerrando el biodigestor añadiendo un grifo
conectado a una manguera para mayor seguridad.
Una vez detectado la presencia del gas metano se procedió a conectar la manguera a un
encendedor, se abre el grifo para que destile el gas metano y el encendedor pueda arder
con llama fuerte calentando el biogenerador por el lapso de 3 minutos, una vez calentado el
biogenerador se procede con el encendido para hacer funcionar el motor instalado y lograr
el movimiento del teleférico.
En este proyecto se desarrolló la maqueta utilizando muchos materiales en desuso, Kimberly

aclaró que este proyecto es una forma de darle una alternativa de utilización al biogás y no
utilizar energía eléctrica.
El grupo de Yhony no quiso estar indiferente, por lo tanto elaboraron el biogás que consistía
en elaborar el biodigestor al que agregaron heces fecales de conejo en una botella pet de 2
litros, posteriormente añadieron agua, dióxido de carbono y aseguraron con una llave de
paso en la boquilla de la botella conectado a una manguera para que no escape el gas.
El producto debe reposar por 2 semanas aproximadamente para su fermentación y mejor si

está en el sol, decían ellos y de esta forma obtener el gas metano, seguidamente se verificó la
presencia del gas, ya que la botella estaba muy inflada, se procedió con la instalación a una
cocinilla permitiéndoles freír un huevo al momento de soltar el gas metano, evidenciando
la utilidad de su producto.
Carlos argumentó indicando que esta es una opción para poder cocinar o hacer hervir agua
para nuestro desayuno utilizando desechos orgánicos.
Es importante mencionar el sacrificio de los estudiantes en la producción de proyectos nove-

dosos demostrando las habilidades, creatividad y contribución al medio ambiente sobre el
proceso educativo. En la siguiente sesión se desarrolló la visita a las instalaciones de Y.P.F.B.
Durante la visita a las instalaciones de Y.P.F.B. el seminario estuvo a cargo del Ingeniero
Edwin Sanchez encargado del Distrito de Redes El Alto, quien inició con una bienvenida 217
a los estudiantes, continuando con la narración histórica de los recursos hidrocarburíferos
en Bolivia.
Les indicó que en la época de 1980 con el gobierno de Victor Paz Estensoro existía la relo-
calización con el 21060 y a partir de ello hay inestabilidad económica y es ahí que inicia la
caída de yacimientos.
En los años noventa se trata de mejorar con la cadena productiva, el ingeniero les aclara
que la cadena productiva es desde que sacan el petróleo se va a los tanques de recepción
y después se lo comercializa e indica que existe petróleo con bajo nivel de octanaje, es
decir con bajo poder calorífico que no se puede sacar, por ejemplo el diésel, existen varios
derivados del petróleo como ser el metano que es el gas natural; si ustedes experimentan
pueden obtener metano a raíz del estiércol de animales y lo conectan a una cocinilla y con
eso pueden cocinar.
Los estudiantes dijeron: si nosotros ya hicimos ese experimento hicimos cocer un huevo
con ese gas, el ingeniero les felicitó por haber realizado ese experimento y les animó a
seguir experimentando y continúo con la explicación sobre los recursos que se percibían
de Y.P.F.B.
Indicó que al país ingresaba en recursos económicos solo un 18% del 100% de regalías por
explotación hidrocarburifera y las transnacionales se llevaban el 82 % y posterior a ello
cuando Gonzalo Sánchez de Lozada asumió la presidencia, él quería vender el gas boliviano
a Chile y el pueblo alteño no se lo permitió, posteriormente por los sucesos acontecidos en
octubre negro renunció al mandato llegando al poder Carlos Mesa, él tenía tanta presión
social que le exigían la nacionalización, pero el no tuvo el valor suficiente para hacerlo, lo
que consiguió que el impuesto aumente a favor de Bolivia en un 32 % más logrando un
total del 50 % .
Pero la gente no estuvo conforme con el 50 %, con el gobierno de Evo Morales cambió mu-
cho porque se dio la nacionalización y gracias a ello la economía en Bolivia es más estable.
El ingeniero les preguntó si tenían algunas inquietudes y que se lo hagan conocer. Roció
preguntó ¿En qué departamento hay más petróleo?, el ingeniero respondió, en Tarija y por
lo tanto recibe más regalías, al departamento que más se extrae se le da más regalías, Pando
sólo recibe el 1%.
Encontrar petróleo es caro, para la explotación se necesita 40 millones de dólares, y se utili-

zan máquinas sísmicas que golpean la tierra para ver si hay petróleo, una explotación dura
cinco años lamentablemente no es rápida.
Max preguntó ¿En dónde se hace la explotación de petróleo en La Paz? El ingeniero dijo que
en Alto Beni y creo que falló y hay que hacer otras explotaciones.
El ingeniero también les animó a estudiar carreras técnicas.

218
Para terminar el seminario el ingeniero se despidió de los estudiantes incentivándoles a
seguir estudiando.
Al finalizar el taller los estudiantes se sintieron muy satisfechos por la visita y muchos de
ellos me decían que ya saben qué estudiarán.
Compendio Formativo
Nivel Secundaria Comunitaria Productiva
Distrito Educativo: Huanuni

Área: Comunicación y Lenguajes
Año de escolaridad: 3ro de secundaria
Maestro: Mario Freddy Quispe Tapia
Produciendo Publicidades en las Calles de Huanuni
La siguiente experiencia de transformación educativa fue desarrollada por mi persona, del

área de Comunicación y Lenguajes, con el curso 3º “B” de Educación Secundaria Comuni-
taria Productiva, que tiene 36 estudiantes, de las cuales 23 son señoritas y 13 son varones,
se ha llevado adelante la unidad temática de “El impacto de la propaganda y la publicidad en la
sociedad actual”. Para su desarrollo se ha trabajado de la siguiente manera:
Con la ayuda de nuestro data, que tenemos dentro de la Unidad Educativa, se ha proyec-
tado diferentes publicidades. Primeramente, se ha proyectado imágenes publicitarias de
la empresa “Coca Cola”, donde se ha debatido que dentro estas imágenes tienen mensajes
subliminales, preguntando a cada momento si pueden interpretar aquellos mensajes y si se
pueden observar a simple vista lo que realmente quieren decir aquella empresa.
Ninguno pudo decir qué era lo que se observaba implícitamente en aquella imagen, aunque
se pudo ver a muchos de mis estudiantes ponerse de pie y observar de uno y otro lado; pero
no lograron ver nada en la imagen de Coca Cola. A ello les indiqué con otra imagen, de la
misma empresa, que esto era lo que tenía la imagen publicitaria. Se podía ver dos personajes
de razas, mostrando claramente la discriminación y la prevalencia de la raza blanca.
A lo que todos quedaron estupefactos que en la siguiente imagen ya se observaba claramente

aquello que se estaba indicando.
Seguidamente se proyectó la imagen publicitaria de los cigarrillos “Marlboro”, que de igual

forma se preguntó a los jóvenes si podían observar algo dentro las imágenes que mostraba
este producto; nuevamente se apreció que no podían ver a simple vista lo que la imagen
quería mostrar en el segundo mensaje y todos intentaban encontrar algo. Se proyectó otra
imagen de la misma empresa y en él ya se podía ver de forma explícita lo que existía dentro
la imagen publicitaria.
De todos modos, les expliqué que de igual forma que la anterior empresa, promovía el ra-
cismo hacia la raza negra, mostrando que en la imagen se podía ver a dos hombres colgados 219
uno alto y otro más bajo.
También se proyectó la imagen publicitaria de algunas películas de dibujos animados, donde

se explicó que contenía lenguajes subliminales y que estos incitaban al sexo, dentro estas
proyecciones estaban “Alicia en país de las maravillas”, “El Rey león” y “Pucca”.
También se debatió sobre la red social “Facebook”, y que al interior de su imagen publici-
taria de ingreso a la red estaba oculto el mensaje de sexo y que a simple vista no se lo podía
observar. A lo que uno de ellos indicó que por eso en el Facebook se conoce a mucha gente y se
enamoran.
También Kevin dijo que mucha gente se ha casado con personas que se han conocido por Facebook
y a todos nos gusta entrar en el Facebook porque conocemos mucha gente y de todos los países ahí.
Inmediatamente les pregunté, una vez observado las imágenes publicitarias, aunque se
podía ver que todavía murmuraban entre ellos de todo lo que habían observado y de los
mensajes ocultos que tenían cada imagen publicitaria; entonces les pregunté al margen de
los mensajes qué se observaba en estas publicidades, a lo que Nicol respondió que siempre
hay mujeres bonitas y casi desnudas en las imágenes que hemos visto, también Karen mencionó
que existe paisajes bonitos Brayan dijo que se puede ver que las personas que hablan tratan de
hacernos ver que el producto es lo mejor.
Les dije que estaba bien las respuestas, tiene todo eso, ya que la publicidad hace que venda
más el producto llegando al inconsciente de la persona.
Pregunté también si habían segundos mensajes y casi todos dijeron que sí. A lo que acla-
ré que la publicidad no la hace cualquier persona; sino personas especializadas como los
psicólogos, los conocedores de marcketing. Por último, pregunté ¿por qué nos atrae tanto
la publicidad? Y Joel inmediatamente respondió por las chicas. Esta participación hizo reír
a todo el curso, luego de un rato les indiqué que evidentemente una de las razones para
que tenga éxito la publicidad era la imagen de la mujer; pero también están los estereotipos de
hombres fornidos, de tez blanca, mujeres delgadas, altas, muy bellas y a veces se introduce
a jugadores y artistas famosos para llegar a la gente.
En la siguiente clase ingresamos a trabajar en lo que era el contenido, para ello pedí la
participación de mis estudiantes, de acuerdo a lo que se había trabajado la clase anterior, a lo
que todos dijeron que habían visto y analizado imágenes publicitarias, a lo que les respondí
que si estaba bien lo que mencionaban y les pregunté si encontraban alguna diferencia entre
publicidad y propaganda.
Uno de los estudiantes mencionó que la publicidad vende productos y la propaganda no

sé, a lo que esta respuesta causó gracia y casi todos sabían lo que era una publicidad y eso
que ellos habían mencionado; con la explicación que les había indicado les pedí que lo
escribieran con sus propias palabras, luego dieron la lectura a sus escritos sobre lo que era
220 la publicidad. La propaganda, les expliqué que era una técnica de difusión masiva donde
lo que se vende son ideas y en publicidad se venden productos como ellos lo menciona-
ron. Así también se habló y se escribió sobre la figura de mujer como medio de imagen
publicitario, donde a la mujer se la observa simplemente como objeto. También se habló
y se escribió sobre los mensajes subliminales que tienen las publicidades y de los profe-
sionales que realizan este tipo de publicidades y propagandas. El tiempo no nos alcanzó
Compendio Formativo
para seguir escribiendo, por tales razones les dije que la próxima clase haríamos algo más
de la parte teórica del tema.
En la siguiente clase ingresamos y concluimos con la parte teórica de la unidad temática e

inmediatamente realicé preguntas: ¿por qué es importante la publicidad en la sociedad?; a
lo que uno de ellos respondió que es importante porque nos ayuda a comprar productos y el otro
respondió que era importante la publicidad porque nos ayuda a conocer productos.
A otras dos estudiantes les pregunté: ¿Qué aspectos negativos tiene la publicidad y pro-
paganda en la vida del hombre? A lo que Gabriela respondió que tiene mensajes ocultos y
que llegan a nuestro inconsciente para que actuemos de acuerdo al mensaje publicitario, y Sharom
respondió que es negativo porque tiene mensajes ocultos y que nos hace comprar cosas que no nece-
sitamos y sólo nos hace gastar plata. Edson dijo que después de mucho pensar, qué de positivo tiene
que nos trae modas y nuevas cosas; y Cristian Crispín mencionó que lo de bueno de la publicidad
es que está hecho muy bonito y que nos gusta ver y a veces tiene canciones bonitas y que cantamos
cuando vemos la publicidad.
Les agradecí por sus participaciones y les escribí las mismas tres preguntas, en el pizarrón
y les pedí a todo el curso que anotaran en sus cuadernos y que respondieran, teniendo pre-
sente que ya escucharon la participación de sus compañeros y que quizá ustedes tienen más
cosas que decir y si es así escríbanlo y luego damos lectura de sus escritos, de algunos por
cuestión de tiempo y las otras me las llevo y las reviso en mi casa.
Así lo hicieron, todos se ponían a escribir en sus cuadernos y luego de un tiempo les
pedí quién podía leer en voz alta sus respuestas y nadie quiso hacerlo, entonces en ese
momento toco la campana y les dije que la siguiente semana haríamos un pequeño de-
bate de estas preguntas, por el momento me entregan sus escritos y se los devuelvo a la
siguiente semana.
En la siguiente clase les entregué revisado sus redacciones sobre la importancia de la publi-
cidad, sus aspectos positivos y negativos, corregidos sus errores ortográficos, al momento
de recibirlo se sonrojaban porque muchos de ellos tenían una gran cantidad de errores
ortográficos.
Luego les pedí que realicemos, dando uso a sus celulares una publicidad o propaganda, con
temática de cuidado de medio ambiente de nuestro distrito de Huanuni.
Pero antes les pedí que se agruparan de a cuatro estudiantes por afinidad y así lo hicieron,
de la misma manera escribieron un pequeño guion de qué van a decir en la publicidad, en 221
qué contexto lo van a hacer; quién o quiénes van a salir en la publicidad.
Una vez hecho el guion salimos a la calle a hacer una práctica de cómo se realiza una filma-
ción, indicando a cada grupo sus errores. Se les pidió luego que para la siguiente semana lo
trajeran ya hecho en limpio, mismos que fueron entregados en la siguiente clase.
Nivel Secundario Comunitario Productivo
Distrito Educativo: Totora

Unidad Educativa: Epizana
Área: Cosmovisiones, Filosofía y Sicología
Maestro: Luis Alain Cordero Prieto
Recuperación de tradiciones y costumbres de la comunidad, fortaleciendo la identidad

de nuestras cosmovisiones
Mi nombre es Luis Alain Cordero Prieto soy profesor del área de Cosmovisiones, Filosofía
y Sicología, realizo mis funciones en la Unidad Educativa Epizana perteneciente al Distrito
Educativo de Totora, con el nivel secundario que cuenta con 13 estudiantes de sexto, 14 de
quinto, 16 de cuarto y 25 de tercero, sus edades oscilan de 14 a 19 años y junto a ellos realicé
estas mis experiencias.
El objetivo Holístico del PDC de sexto de Secundaria Comunitaria Productiva: “Desarro-

llamos la conciencia crítica, reflexiva de los valores de respeto y la solidaridad, tomando
actitud crítica, analítica de la cultura occidental y sus efectos deplorables en la concepción
del hombre y valorando la tradición histórica del hombre en la comunidad, por medio
de la consulta bibliográfica basada en las características vivenciales de la época y la au-
toreflexión grupal sobre la investigación del hombre en la comunidad, con la finalidad
de recuperar las vivencias, tradiciones y costumbres históricas del hombre comunitario
plasmados en video y contribuir un pensamiento crítico, como aporte a la construcción
de una nueva sociedad”.
El contenido del PDC es: La concepción del hombre en la fase capitalista de la historia como
las tradiciones, costumbres históricas de la comunidad y las características del renacimiento y
la modernidad. La pregunta problematizadora que es: ¿De qué manera influyen las diferentes
concepciones del hombre, planteadas por occidente en nuestra vivencia en la comunidad,
especialmente en la alimentación?
En una clase anterior. Terminé el primer contenido curricular del tercer bimestre y antes de
que termine mi clase y los estudiantes salieran al recreo, hice conocer la investigación que
tienen que realizar para abordar el próximo contenido curricular. Estudiantes apuntan las
preguntas para la investigación en base a lo siguiente, con tres simples preguntas: ¿Cuáles
son las características alimentarias de esta etapa capitalista de la historia? ¿Investigar en su
comunidad sobre la alimentación en la época antigua? ¿Qué impacto y valor influye sobre
222 ti, esta clase de alimentación? Indicándolos que esta investigación tienen que hacerlo en sus
lugares donde viven y sin usar internet. ¿Cómo? preguntaron los estudiantes; los explique,
realicen estas preguntas a sus abuelos y si no lo tienen pregunten a las personas mayores de
su comunidad o donde viven.
Inicié la clase escribiendo en la pizarra la pregunta problematizadora para que los estudian-
tes lean y mientras llamo la asistencia, posteriormente seguí la clase con una explicación
Compendio Formativo
realizando una breve comparación de la forma de vida en occidente con la forma de vida
en la comunidad de Epizana. Expliqué cómo viven las personas de occidente, que ellos no
tienen la misma vida que aquí, la gran mayoría no comen los alimentos naturales, ellos solo
se dedican a trabajar para acumular capital sin valorar lo que es la naturaleza. Ahora los
alimentos que comen aquí, que son ricos en nutrientes como el trigo que crece aquí, la haba
que es totalmente natural, no lo comen; más al contrario desconocen algunos alimentos
naturales, conocen las proteínas y la vitaminas, pero todo eso es solamente composiciones
químicas. Mientras aquí todo sigue siendo natural y a veces eso no sabemos valorarlo, más
nos interesa lo de afuera y si lo tenemos nos creemos lo máximo, pero no nos damos cuenta
que estamos siendo parte de la alienación del capital transnacional. Observé que los estu-
diantes se quedaron sorprendidos y se dieron cuenta que su investigación está encaminada
a valorar sus tradiciones y costumbres.
Un estudiante, Beymar pregunta: pero por qué profesor es malo lo de afuera, si mi papá está en
España y me manda dinero para que compre comida rica y chocolates, a mí no me gusta el trigo ni la
papa, la papa me gusta en papa frita. Para aclarar mejor la situación le brindé la respuesta más
real. Le indiqué que quizá pretendía desvalorizar las cosas que son de aquí, con las cuales
tu creciste y te alimentaste, para eso fue tu investigación para que sepas que las personas mayores si
valoran lo que ellos tienen.
Concluida la breve comparación revisé las tareas de investigación. Observé unas buenas
investigaciones y también algunas faltas de cumplimiento en las tareas a realizar en casa.
Uno de los estudiantes pregunta Zenón; profesor por qué escribió esa pregunta en la pizarra, es el
título del tema o es otra tarea para ir a investigar porque a mí me fue bien en la investigación, charlé
mucho con mis abuelos fue la oportunidad de visitarles, le dije a Zenón que no es otro tema, es
parte del tema que a continuación se avanzará.
Seguidamente se acomodan los estudiantes en grupos de trabajo comunitario para desarro-

llar las lecturas de sus diferentes investigaciones realizadas por ellos mismos, se empieza
a leer detalladamente las investigaciones de cada uno, porque cada estudiante vive en una
comunidad en especial que es aledaña a la Unidad Educativa, recordemos que la Unidad
Educativa alberga estudiantes del área dispersa rural del distrito de Totora.
Para esta actividad todos los estudiantes escuchan y leen sus propias investigaciones, escucho
buenas respuestas de parte de los entrevistados, concluyendo esta actividad se desarrolló
un pequeño debate y discusión en base a la pregunta problematizadora. En esta actividad
se observa criterios interrumpibles, llenos de disconformidad, los estudiantes articulan las
investigaciones realizadas por ellos y la pregunta problematizadora, donde ellos explican la
investigación; uno de los estudiantes Virginia dice; que las formas de vidas de nuestros abuelos
eran una de las más sanas del mundo en especial en los lugares rurales, tal vez muy duro en el trabajo, 223
pero libre de las diferencias sociales que se presentaban en las ciudades influenciadas por las políticas
extranjeras y las ideologías de la burguesía europea sometedoras en las tradiciones y costumbres de
nuestros antepasados.
En especial; dice uno de los estudiantes Alex; en la economía y la alimentación porque antes los
abuelos de mis abuelos no tenían la preocupación de comprar las semillas, ir a las ciudades a comprar
y hacerse tratar mal por las personas, esto porque están sometidas a las políticas e ideologías de los
extranjeros, insultándolos y discriminándolos. Otro estudiante Carla aporta con el motivo de la mala
alimentación y nutrición no solo de la comunidad educativa Epizana, sino que también en toda Bolivia
y en el Mundo, cuanta mi abuelo; dice el estudiante, que antes no se conocía las comidas que ahora
se ven en las tiendas grandes y en la televisión, todo era natural sin químicos como en las plantas de
injerto, ahora comparo profesor y las consecuencias fueron las influencias traídas aquí para cambiar y
quitarnos nuestras tradiciones y costumbres de vida y decir que así se vive ellos y no como nosotros.
En la comprensión de “la concepción del hombre en la fase capitalista”, quedando con

sabores amargos tanto los estudiantes y Yo el profesor con la anterior clase de discusión
y redescubrimiento de la realidad nuestra, se continuó con el desarrollo de construcción
de conocimientos en base a las diferentes situaciones vivenciales del hombre desde la eco-
nomía y social, tanto en la explicación y redacción, se observó el afán de los estudiantes
de entender y comprender el porqué del capital humano y la cosificación del hombre por
el hombre, hablando en términos tal vez de esclavitud; los estudiantes realizan pequeños
aportes en grupos con breves exposiciones y preguntas, Rosminda, indica que plantea sus
preguntas: por qué profesor no existe una teoría nuestra que explique al hombre desde
nuestras raíces propias, sabemos que nuestros abuelos y nosotros trabajamos la tierra y
conocemos muy bien el término de agricultor, ellos nos pusieron este nombre para referir-
nos a nosotros como objetos o herramientas de trabajo, los demás estudiantes apoyan esta
forma de vista de su compañera. Para finalizar la temática se realizó preguntas sobre las
explicaciones vertidas y como siempre todos toman atención e interviene y otros no por
timidez o por la misma forma de sometimiento observado en toda la historia de Bolivia,
esto es algo especial porque se observa y se vive en carne propia. He aquí también inmersa
la Valoración por lo nuestro.
Las discusiones y el conocimiento nuevo fueron aceptados de la mejor manera para el ma-
nejo en la vida diaria del estudiante. También expliqué las diferentes formas de alienación
alimenticia articulando el área de Lengua Extranjera – inglés, los estudiantes de sexto de
Secundaria Comunitaria Productiva, también pasan el área de inglés con mi persona. Y an-
tes de la culminación del tiempo realicé una concientización y valoración de los diferentes
aspectos de nuestro entorno como ser las diferentes influencias que ingresan del extranjero.
La construcción de los diferentes productos, garantizaron un buen desarrollo en los dife-

rentes espacios de la práctica educativa, mis estudiantes con esmero realizaron álbumes
manuscritos y haciendo alusión a la articulación de las diferentes áreas, la participación en
actividad más sobresaliente es la feria de la alimentación donde los estudiantes de sexto de
secundaria participaron y fueron los acreedores del primer puesto. La creatividad de todos
los estudiantes de la Unidad Educativa demostrada fue un gran avance en la recuperación
224
de los espacios para que los estudiantes puedan esparcirse en el consumo de los alimentos y
productos de nuestra comunidad y es plasmada en la construcción del comedor estudiantil.
El producto estrella es la realización de videos con la temática de conocer cómo era antes la
vida de las personas de la comunidad, la verdadera valoración de lo nuestro se encuentra
plasmado con el ingenio de los estudiantes. También o el más importante de parte mía y
mis estudiantes la producción del texto didáctico con aportes de todos.
Parte IV
Producción de Conocimientos
Capítulo Once
Saberes y Conocimientos Propios
11.1. Ciencia, cientificismo y descolonización

11.1.1. Cosmovisión, Conocimiento y Ciencia
La cosmovisión es una “visión”1, un sistema, un conjunto de ideas sobre el mundo, la realidad,

el ser humano, que toda cultura posee. Es una forma de reconocer, reconocerse y constituir
los horizontes de sentido de vida de cada cultura. Todos y todas pensamos, sentimos y
hablamos desde una cosmovisión. La cosmovisión tiene niveles implícitos y explícitos. Los
niveles implícitos de la cosmovisión son los mitos fundantes2. Los elementos de la cultura
que pueden ser razonados, ordenados, sistematizados y/o conceptualizados son los niveles
explícitos.
El conocimiento está ligado a una cosmovisión, no hay conocimiento que pueda abstraerse
de su cosmovisión. El conocimiento se da siempre en el marco de un horizonte cultural, que
señala las coordenadas donde ese conocimiento puede tener sentido. Esto no significa caer en
un relativismo del conocimiento, o que se reduzca todo a lo cultural, lo que hay que resaltar
es que existe un conocimiento acumulado en siglos de historia de la humanidad expresada
de diversas formas en las diferentes culturas que habitan este planeta tierra.
Por tanto, como en algún momento se creyó, no es posible hablar de un conocimiento uni-
versal a secas (a los que postularon esto se los denominó Modernos), pero tampoco de la
inconmensurabilidad de los conocimientos producidos por las culturas, donde si bien se
reconoce que los conocimientos están circunscritos a cada cultura, se piensa que no es posi-
ble un diálogo y comunicación entre ellas (a estos últimos se los denominó Postmodernos).
1. Que se hable de visión puede ser problemático, de hecho en algunos contextos lo central no es la visión sino
la escucha. Así Lenkersdorf habla para el contexto Maya de una cosmoaudición: “No se trata solamente de
la cosmovisión. Estamos enfatizando la habilidad de hablar y escuchar, porque así de veras vamos a comu- 227
nicarnos…” (Cf. Lenkersdorf, 2001: 23). Otros como Illescas hablan para referirse del mundo Andino de
Cosmovivencia (Cf. Illescas y Gonzales, 2002: 8). Para nuestro caso usaremos la palabra cosmovisión en su
sentido amplio y genérico.
2. Por Mito no nos referimos a algo falso, sino a la explicación y a la creencia del origen de las cosas según una
determinada cultura. Esas explicaciones y creencias están en el marco de la cosmovisión de cada cultura, por
tanto la cosmovisión es una dimensión real del ser humano. La cosmovisión de los pueblos indígenas tienen
elementos implícitos (el vivir bien, ñandereko, el ivimaraei, son algunas formas de denominarlo) y un lado explí-
cito, constituido por aquello que podemos explicitar, reflexionar o sistematizar como una visión comunitaria,
complementaria, recíproca, holística de la realidad expresada en las categorías de cada pueblo indígena.
Ambas posturas tanto las Modernas como las Posmodernos jugaron y aún juegan un papel
importante en la compresión del conocimiento, sin embargo nuestra postura no se identifica
con ninguna de las dos. Desde nuestra perspectiva, en la realidad existen cosas comunes y
diferentes a la vez y por tanto ambas siempre se complementan. De ahí que hablemos de
complementariedad entre lo común y lo diferente y no de una oposición; lo propio vale en
este caso para los conocimientos.
Nosotros hablamos de conocimiento para distinguirlo de ciencia, porque entendemos que

ciencia es un denominativo histórico y por lo tanto tiene un origen preciso y concreto: el
nacimiento de la era de la modernidad. No queremos decir con esto que no existió “ciencia”
antes de la modernidad, si por ciencia entendemos un conocimiento exacto, metódico, ex-
perimental y aplicable; porque está claro que las grandes civilizaciones (Maya-Azteca, An-
dino-Amazónica, Asiática, India, Egipcio-Bantú, Árabe) utilizaron un cocimiento altamente
elaborado para construir sus ciudades, domesticar las plantas y animales y conformar todo un
modo de vida articulado a su medio y entorno; no hubo una cultura que no tenga, de alguna
manera, un conjunto de conocimientos, “especializados”, que le permitieran relacionarse y
desenvolverse mejor en la vida, eso, sin embargo, estaba atado a su cosmovisión. Siempre
que había un conocimiento producido y desarrollado por la cultura estaba apoyado en una
cosmovisión; por ejemplo, las grandes ciudades construidas aquí, -Tiwanaku-, estaban pen-
sadas sobre la base de emular el cielo y las estrellas; eso quiere decir que el conocimiento que
se producía para desarrollar la arquitectura y los espacios urbanos se basaba en el sentido
de la vida que estos pueblos generaban.
Muchos conocimientos de nuestras culturas han sido conservados, pero muchos otros fueron
eliminados o, por lo menos, fragmentados, durante el largo proceso colonial. Así se empieza a
negar el carácter válido y pertinente al conocimiento anterior y a los conocimientos distintos,
ya que se establecen criterios rígidos que cierran lo que puede considerarse científico donde
los demás conocimientos pasaron a ser considerados “saberes”, con un estatuto inferior.
Este asunto tiene que ser visto históricamente, pues sólo en la época moderna la ciencia ad-
quiere el carácter paradigmático y su forma de conocer se vuelve hegemónica respecto a los
otros tipos de conocimientos, además de que su uso y aplicación se torna preferentemente
tecnológico en función de la experimentación metódicamente organizada desde los prin-
cipios de una razón instrumental que busca el dominio del ser humano y de la naturaleza.
Es decir, ya no se trata de exactitud, aplicabilidad o experimentación de los conocimientos,

sino de que todo esto está sujeto a una concepción de la realidad o a una cosmovisión que
convierte a la ciencia en un paradigma de vida y ya no sólo en un recurso para desarrollar
la vida de las culturas. Este sentido específico de la ciencia moderna es histórica y no debe
228
confundirse con el carácter general y amplio del conocimiento en general.
Además, la propia aparición de la ciencia moderna obliga a la distinción entre ciencia y co-
nocimiento, en la medida en que bajo la modernidad la ciencia aparece como conocimiento
demostrado, fiable, comprobable, aplicado y sujeto a experimentación distinguiéndolo de
otros conocimientos en los que la propia ciencia no tiene seguridad y que sin embargo son
importantes para la reproducción de la vida de las culturas, como por ejemplo los conoci-
Compendio Formativo
mientos sobre el sentido de la vida, la moral y las formas institucionales más justas o éticas.
En estas preguntas centrales para la vida, la ciencia no tiene la última palabra. En este sentido,
podemos decir que los conocimientos son más amplios que la ciencia, y esta diferenciación
es producto del propio desarrollo científico en la modernidad.
11.1.2. Cientificismo
Lo que podemos denominar cientificismo surge como un fenómeno que se expande en la

modernidad, en el tránsito realizado desde la concepción medieval de la realidad a una más
secularizada (que fue un suceso exclusivo europeo, que no se puede generalizar), es decir,
en el tránsito donde la vida europea estaba permeada por la idea de Dios, lo que definía los
sentidos de vida y el lugar del ser humano dentro de ese horizonte de comprensión, hacia una
realidad donde la ciencia experimental toma el lugar predominante en la definición de los
sentidos de vida, invirtiendo toda la concepción de vida que se sustentaba en la idea de Dios.
Todo el debate teológico, que se refuerza de manera mucho más acelerada con la explotación
y conquista colonial de nuestro continente3, desemboca en un auge de la ciencia experimen-
tal. No es casualidad que muchos hayan pensado en los alquimistas como los predecesores
de los “científicos” modernos experimentales4, ya que ellos estaban viviendo una transición
civilizatoria que en los manuales se los conoce como “la ilustración”.
Este pasaje, sin embargo, mantuvo, más que rupturas, continuidades, porque frente al creci-
miento acelerado del racionalismo y a lo que otros llaman “secularización”, donde la pérdida
de lo “misterioso” de la vida da paso poco a poco a explicaciones racionales, la hipótesis de
Dios que permitía explicar a los europeos casi todo de su realidad es abandonada, pero en
el mismo proceso se pasa a una divinización de las leyes de la naturaleza y las leyes mate-
máticas. Por esta razón, muchos grandes científicos reconocidos históricamente decían que
Dios creó el universo con el lenguaje de las matemática “quien domina la matemática conoce
el universo y tiene acceso a la verdad”.
3. Ejemplo de ello en las ciencias humanas es la reconceptualización de las categorías de la ciencia política
propiciadas por Bartolomé de las Casas y Francisco Suárez; y jurídica, iniciada por Francisco de Vitoria
que esbozarían tanto en el nivel de fundamentación así como de discusión los temas desarrollados por la
ciencia política del siglo XVI como las de John Locke o David Hume, o los argumentos que permitieron a
los criollos-mestizos incorporarse a la lucha de independencia. Este movimiento sólo fue posible pensado el
problema de la justificación de la conquista, esto es la discusión respecto a la legitimidad del dominio del uno
sobre el otro posibilita la reflexión de categorías y problemáticas en las ciencias políticas y jurídicas desde
el siglo XVI hasta la mitad del siglo XX. Para una ampliación del tema: Dussel, Enrique (2008): “Alteridad y
Modernidad (Las Casas, Vitoria y Suárez: 1514-1617)” en: Ibíd. 1492: El encubrimiento del otro. Hacia el origen
del “Mito de la modernidad”. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 1ª ed. corregida y
aumentada, pp.209-236.
4. El pensamiento de Paracelso (1493-1541) fue una “mezcla de mística, magia, de alquimia. Muy bella, sin
embargo, porque representa un esfuerzo sincero de ver en el mundo en Dios, a Dios en el mundo y ver al 229
hombre participando de los dos y “comprendiendo” a los dos (…) Por tanto, el hombre ocupa en realidad
una posición de privilegio; según la Escritura, ha sido creado a “imagen y semejanza” de la divinidad; y
también ha sido creado a imagen y semejanza del mundo. [En ese sentido] El hombre actual representa al
universo actual (…) No había más que echar mano del venerable principio del razonamiento por analogía en
un sentido vitalista para, procediendo como en una buena lógica se debe hacer, de lo conocido a lo descono-
cido (…) no había más que volver a tomar desde este punto de vista la doctrina clásica del hombre, imagen
y semejanza de Dios para formarse, razonando por analogía, una imagen coherente del universo, cuerpo
visible de espíritu invisible, expresión tangible de fuerzas inmateriales”. (Koyré, Alexandre (1981): Místicos,
espirituales y alquimistas del siglo XVI alemán. Trad. Fernando Alonso. Madrid: Akal, 1ª ed.)
Nos interesa de esta parte el tipo de transformación que se está gestando y cómo ésta poco
a poco logra ser el asidero de la nueva comprensión del mundo, es decir la posibilidad
de explicar toda la realidad desde la ciencia experimental. El auge del progreso científico
tecnológico no deja de estar preñado de su relación con la inversión hecha a la hipótesis de
Dios de la época medieval europea, ya que el hombre se libera de las ataduras del mundo
y ahora, apoyándose en la ciencia experimental, puede conocer las leyes de la naturaleza y
por tanto puede dominarla.
Y esto es importante de resaltar, porque ahí se asienta de manera más fuerte esa suerte de
“ideología cientificista” o lo que hemos denominado Cientificismo. Es decir, al hecho de
creer que desde la ciencia experimental moderna se puede responder a todos los problemas
que la humanidad atraviesa, donde se dogmatiza la ciencia y se convierte en un saber que
expresa en sí mismo y por sí mismo la verdad.
En este sentido, el desarrollo de la ciencia en la modernidad supone que la idea de Dios

es desplazada por la ciencia experimental, constituyendo otra forma de cosmovisión que
traspasa la idea de Dios a la ciencia. Es decir, invierte toda la concepción teológica que se
apoyaba en la hipótesis de Dios a la ciencia experimental. De ahí que la primera concepción
cientificista sea una nueva forma de concebir al ser humano como dueño de su destino; esto
es, se realiza el pasaje de la concepción teológica medieval de Dios, a la concepción de la
naturaleza con sus leyes que el ser humano puede conocer y controlar. La ciencia se convierte
en el medio absoluto de control de realidad. Es decir, la autonomía del ser humano es posible
porque éste se apoya en la ciencia5.
11.1.3. Descolonización de la ciencia
Cuando hablamos de descolonizar la ciencia se parte de un distanciamiento crítico de: a) Su

Eurocentrismo; b) su Cosmovisión Monocultural y c) La Ideología Cientificista.
11.1.3.1. El Eurocentrismo
Anida un eurocentrismo en la ciencia moderna, sobre todo en su explicación o compresión

histórica de su surgimiento. A muchos pueblos y culturas se los considera antecedentes de
la ciencia moderna, y muchas formas de conocimiento son catalogados de “pre-científicos”,
esto quiere decir que hay una teleología historicista para comprender el desarrollo del co-
nocimiento de las culturas.
5. Bacon es el primero que inaugura esta cosmovisión “Las consecuencias del pecado original fueron la pérdida
230 de la inocencia y del dominio sobre el reino de la naturaleza. A la primera subviene la fe; a la segunda, las
artes y las ciencias. El saber práctico, al elevar el nivel de vida material de la humanidad es una vía de reden-
ción. Por ella podemos, hasta cierto punto, recuperar el estado anterior al pecado original. No es el placer
de la curiosidad, ni el elevamiento del espíritu, ni la victoria de la inteligencia, ni la ambición del honor o de
la fama, ni la capacitación para los negocios lo que constituye el fin verdadero del conocimiento. Este fin es
la restitución y reposición (en gran parte) del hombre en la soberanía y poder que tuvo en el primer estado
de la creación (cuando pueda llamar a las creaturas por su nombre verdadero podrá imperar sobre ellas de
nuevo).” Bacon, Francis (2006): Nueva Atlántida. Madrid: Akal, 1ª ed., pp. 81-82.
Compendio Formativo
Por teleología historicista nosotros entendemos que desde que se desarrolla la ciencia, y sobre
todo la ciencia aplicada y la tecnología, la forma de distinguir conocimientos científicos de los
no científicos se basan en una clasificación, donde por un lado, muchas formas de conocer,
seconsideran inferiores a la ciencia y por el otro, esta misma forma de distinción sirve para leer
el proceso histórico en el que los conocimientos fueron desarrollados por las diversas culturas
del mundo, y así, conocimientos como de los maya-aztecas o de otras culturas no son científicas
sino “pre-científicas”. En este sentido el cientificismo es portador de un eurocentrismo que por
un lado ubica la ciencia y su nacimiento en Grecia (occidental), y ubica su desarrollo y auge
en Europa y Estados Unidos (nuevamente el occidente del mundo). Esto genera un sentido de
inferioridad de las otras culturas. Esta es la óptica teleológica historicista para comprender los
conocimientos que no permite ver la importancia y la magnitud que los conocimientos de otras
culturas aportaron y aportan a la humanidad6. En este sentido, un diálogo entre la ciencia moder-
na y los saberes y conocimientos indígenas implica también una descolonización, en el sentido
de cuestionar al cientificismo y al eurocentrismo de la ciencia, para encontrar un justo equilibrio
que permita la revalorización y el potenciamiento de nuestros saberes y conocimientos sin que
esto implique una negación ingenua ni un rechazo de la ciencia moderna y de la tecnología.
11.1.3.2. La Cosmovisión Monocultural de la Ciencia
La cosmovisión monocultural de la ciencia está expresada en el presupuesto de que el ser

humano es el centro, es un ente separado, dueño y señor de la vida, que desarrolla la vida
desde él mismo; ese supuesto está implícito en la ciencia -ésa es la particularidad cultural de
Occidente al interior de su cosmovisión, y es la que más consecuencias negativas y perversas
genera para el desarrollo de la ciencia.
La cosmovisión antropocéntrica que afirma que el ser humano es el centro del universo
sostiene al cientificismo como ideología, es decir, expresa su carácter monocultural y por lo
tanto debemos problematizar este monoculturalismo que la ciencia porta.
La hegemonización de la ideología cientificista trae a colación un proyecto de sociedad, así

pues, cuando se discute la “ciencia”, no sólo se estaría hablando de los conocimientos uni-
versalmente construidos y validados, sino también de
los proyectos de sociedad que encarna el cientificismo y la cultura particular que lo contie-
ne. Las sociedades más coloniales no distinguen el uso de una determinada tecnología del
proyecto que eso encarna; sin embargo, detrás de la ciencia (cientificista) como conocimiento
universalizado, yace un proyecto de sociedad y una cosmovisión monocultural incorporada.
6. “El contraluz que establecen los filósofos iluministas entre la barbarie de los pueblos americanos, asiáticos 231
o africanos (“tradición”) y la civilización de los pueblos europeos (“modernidad”) no sólo provee a futuras
disciplinas como la sociología y la antropología de categorías básicas de análisis; también sirve como instru-
mento para la consolidación de un proyecto imperial y civilizatorio (“Occidente”) que se siente llamado a
imponer sobre otros pueblos sus propios valores culturales por considerarlos esencialmente superiores. Este
factor es importante para entender el modo en que los filósofos ilustrados del siglo XVIII en Europa “tra-
ducen” los informes sobre otras formas de vida y los incorporan a una visión teleológica de la historia , en
donde “Occidente” aparece como la vanguardia del progreso de la humanidad.” (Castro-Gómez, 2005: 17)
En este marco, descolonizar la ciencia quiere decir cuestionar el sesgo monocultural de la

concepción cientificista y transformar el proyecto de sociedad que porta implícitamente.
Esto implica quedarse no solo con el conocimiento acumulado, racionalmente producido,
probado y experimentado que ha desarrollado la humanidad, sino de lo que se trata es po-
nerlo en diálogo con los sentidos de nuestras culturas, el mismo que permitirá producir un
tipo de sociedad diferente.
11.1.3.3. La Ideología Cientificista
La ideología cientificista es la creencia de que la ciencia moderna por sí misma puede respon-
der a todos los problemas que la humanidad atraviesa, es decir, entender dogmáticamente
a la ciencia como un saber que expresa en sí mismo y por sí mismo la verdad.
Si algo ha generado la ciencia con gran éxito es justamente la dominación eficaz del ser
humano sobre la naturaleza y sobre sí mismo. El éxito de esa doble dominación genera
una forma de realidad que es muy difícil de romper, por ello se genera la ilusión de que el
desarrollo producido por la ciencia es el mejor o el único que promueve el despliegue del
conocimiento.
Es así que cuando el cientificismo se vuelve hegemónico, tiene consecuencias perversas

porque unilateraliza la vida ya que la hace depender únicamente de ese elemento. En la
medida en que desaparece como cosmovisión y aparece sólo como una alternativa racional,
verdadera y objetiva, genera consecuencias negativas para la vida, pues limita la capacidad
humana para desarrollar su vida.
La descolonización de la ciencia tiene que saber separar el agua sucia, la bañera y el niño.
El niño es el conocimiento que el ser humano produce para vivir, el conocimiento que le
permite desarrollar el proyecto que tiene como cultura, que todas las sociedades han tenido
y que no debe considerarse como algo producido sólo en Europa, sino un acumulado de la
humanidad; sin embargo lo que no todos los seres humanos y sociedades han desarrollado,
es una ideología cientificista que es propia y producto de la sociedad moderna capitalista;
por tanto no todas las sociedades están condenadas a reproducir ese mismo proyecto de
sociedad.
11.2. Los saberes y conocimientos indígenas en el debate

contemporáneo
Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia
obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico, por lo que
232
se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cos-
movisiones de los Pueblos Indígena Originarios. De ahí que la estrategia metodológica para
el abordaje de esta temática, rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta
visión del saber, el conocimiento y la ciencia. Se trata de dar algunos lineamientos para que
sea posible comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios, en función
del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento
en un marco global.
Compendio Formativo
Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período que se vislumbra de

mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mun-
dial. El espíritu de época concentró su concepción en la rigurosidad del método científico,
desplazando y subordinando de una manera casi definitiva a otras formas de producción de
conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico
de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la
epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y
sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exac-
tas”. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un
análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar
las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento.
En este período de tiempo encontramos desde la historia de la ciencia, que en los países
considerados de mayor desarrollo se genera una primera distinción entre ciencia y saberes.
Los saberes serían todos los conocimientos desplazados marginales que no se encuadran en
los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación y/o centros del
saber científico; por lo tanto, su jerarquía termina siendo menor a la ciencia.
Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitacio-
nes del contexto histórico y las variables políticas, historizando el proceso de construcción
de conocimiento científico, lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la
concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre
lo que es ciencia y lo que no7. Como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia
y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de
investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos del uso
del método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Así, los
saberes desplazados por el conocimiento científico comienzan a ser revalorizados, hecho que
le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a
la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única,
de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad8.
7. Cuando la Historia empieza a descubrir cómo se desarrollan los conocimientos científicos, demuestra que los
métodos son relativos. Incluso el propio Einstein decía que la única manera de conocer las cosas es rompien-
do la propia metodología, porque si se sigue la propia metodología solo se va a descubrir lo que ya se sabe.
Entonces en el momento en el que la historia ingresa en la ciencia, muestra lo relativo que es el conocimiento
científico que depende de la racionalidad del método. Por otro lado viene el auge de las ciencias sociales,
cuando la antropología con Levy Strauss, encuentra las relaciones entre el pensamiento del hombre salvaje y
el pensamiento del hombre moderno, es decir sus similitudes y no sus diferencias, él muestra que la raciona-
lidad científica del hombre moderno también es relativo, que no es superior a la racionalidad de los hombres
“primitivos” o no modernos. Entonces, cuando las ciencias humanas entran y tienen su auge en la crítica a la
ciencia, se relativiza el concepto de verdad, el concepto de objetividad y el concepto de realidad.
8. Por otro lado, se desarrollaron las teorías de la complejidad con las que hay que establecer también una dis-
tancia. La perspectiva de la complejidad en la ciencia plantea una articulación o una síntesis de las ciencias.
233
Por ello, la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar, o un
tipo de investigación que articule la investigación de dos o más ámbitos de la realidad. La perspectiva de la
complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el
siglo XX, para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica.
Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad,
auto organización, emergencia, disipación, inestabilidades, fluctuaciones, es decir, fenómenos caracterizados
por cambios súbitos, irreversibles y sorpresivos (Maldonado, 2011). No hay que olvidar que esta perspectiva
de la complejidad, en principio, como recalca González Casanova, surgió como el “pensamiento dominante
En Bolivia, a partir de lo mencionado, se abre la posibilidad de situar el debate en la relación

entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas.
En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico, que no se

caracteriza por ser centro de producción de conocimientos científicos, todos los debates son
introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que
el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido.
Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque

si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados
en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cientificista cualquier otra forma
de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior.
Los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios guardan una
distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de
construcción de conocimiento.
El cientificismo basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define
el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno), la
cual se limita a lo “objetivable”. Desde esta visión, la realidad es concebida separada del ser
humano y lo que se conoce aparece como objeto, ya que todo lo real tiene que pasar por el
discernimiento de la razón. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad.
Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles
de la ciencia y sobre todo de la tecnología, ya que, aunque sus avances sean notorios y el
“éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes, aun (la ciencia y la tecnología) no pue-
den controlar todas las consecuencias de sus acciones, por lo tanto hay niveles de la realidad
que escapan a su comprensión.
En cambio, en las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la Vida

como criterio central para la producción de conocimiento. En este marco, la ciencia aparece
como un elemento más dentro de la realidad de la Vida, no como el elemento central. Cuando
el conocimiento indígena hace referencia a otras dimensiones de la realidad (la relacionali-
dad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando
el conocimiento está ligado a la Vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha
basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del
ser humano, que a su vez se ha desentendido del bien común, separando al ser humano de
su realidad.
más profundo y eficaz” (2004: 289) y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. Por
234 ello, no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo
sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante, y cómo
resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimien-
tos de las naciones y pueblos indígena originarios que plantean una visión distinta de la complejidad. De
hecho, muchos físicos que desarrollaron los novedosos planteamientos complejos, holísticos, cuánticos, como
ha mostrado por ejemplo Frifjob Capra, conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las
culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos.
Por ejemplo la influencia que tuvo la filosofía oriental en la generación de las nuevas categorías de la física
contemporánea.
Compendio Formativo
Así las Naciones y Pueblos Indígena Originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la
producción de conocimiento a partir de su cosmovisión que presenta otra jerarquización de
la realidad, donde hay espacio para la ciencia y los saberes de manera complementaria y
recíproca. Además, desde esta perspectiva, todo este cúmulo de conocimiento está orientado
a la Vida, es un saber para la Vida y no un mero método a ser aplicado.
Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la
vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para
reproducir las condiciones del ser humano, los saberes y los conocimientos de los Pueblos
Indígena Originarios amplían esta visión al entender que la construcción de conocimiento
está relacionada con la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres.
Lo importante en el momento que vivimos hoy, es profundizar respecto a cómo podemos

establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permitan salir
de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas
no han podido resolver, pues en gran medida ellas han pretendido homogeneizarlo todo.
¿Cómo podemos relacionarnos desde los saberes y conocimientos indígenas originarios
con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario, es decir, de un modo ho-
lístico? En esta tarea, ¿Cómo podemos también aprender de lo valioso producido por el
conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna
occidental? ¿Cómo recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia, y que
tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida? Estos son los retos
que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transforma-
ción educativa.
11.3. Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena

Originarios
En su expresión concreta, los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena
Originarios, aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones
como son los conocimientos medicinales, la producción agrícola y crianza de niños y niñas,
etc. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimien-
tos es producto del proceso de colonización, que obligó a las Naciones y Pueblos Indígena
Originarios, en parte, a aculturarse o a reducirse, pero no a desaparecer; por tanto no son
un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos, sino que son saberes y
conocimientos vivos y contemporáneos. Su existencia es una muestra clara de una lucha
de resistencia, por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena
originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas.
235
Hay que entender por ello, que los conocimientos y saberes de los Pueblos Indígenas que
afirmamos en la actualidad, fueron un día conocimientos sistemáticos que alimentaban la
reproducción de un sentido de vida específico, pero que fueron interrumpidos por el colo-
nialismo. Entonces se debe tender a restituirles su condición de conocimientos pertinentes
para responder a las problemáticas que nos afectan en el presente sin perder el marco donde
tenían sentido como conocimientos, es decir, su cosmovisión.
Una característica de los saberes y conocimientos indígenas es que son holísticos y no frag-
mentarios; es decir, plantean una relación integral con la totalidad de la realidad, y no
solamente desde la razón, sino también a partir de la espiritualidad que es otro tipo de
conocimiento. Otra característica fundamental es que está articulada a la reproducción de
la vida de la comunidad que la produce; no es en principio un conocimiento que parta de
la aspiración a la “objetividad”, sino en primer lugar a la reproducción, conservación y
desarrollo de la vida.
Entonces, un rasgo central de los saberes y conocimientos de los Pueblos Indígena Originarios
es el carácter relacional de la vida. Se diferencia de Occidente ya que éste piensa la realidad
más bien en unidades separadas en “objetos”, donde primero están los objetos “separados”
y luego la relación entre ellos. En las Naciones y Pueblos Indígena Originarios existe una
concepción distinta: primero está la relación, somos porque estamos en relación, concepto
de realidad distinto al de Occidente. Por eso es que resulta difícil, bajo esta “racionalidad”
distinta de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, concebir un individualismo secante
o una lógica científica de manipulación llana de objetos, tal y como lo hace la ciencia, pues
mientras para Occidente, la realidad está formada por objetos, para las naciones y pueblos
indígena originarios, la realidad es relacional.
Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios, no tiene

sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate
como objeto, ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al Cosmos y a
la Madre Tierra. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última
instancia él está siendo parte del despliegue de la vida misma. Desde esta perspectiva, lo
que se conoce, y el sentido del conocer, adquieren un carácter distinto, ya que el ser humano
mediante los saberes y el conocimiento, busca sobre todo, mantener la armonía y comple-
mentariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra, el cosmos y la dimensión
espiritual de la vida), para lograr una vida plena.
Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los
saberes, el conocimiento y la ciencia, y es que al partir de una concepción de realidad relacional,
y no de objetos separados, el conocimiento adquiere otro sentido. En una cosmovisión donde
la realidad está formada por objetos separados, es más fácil que el conocimiento esté dirigido
a la manipulación, mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional, el sentido
del conocimiento ya no es la manipulación, sino es la Vida. Esta diferencia debe ser compren-
dida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes.
11.3.1. El carácter transformador de los saberes y conocimientos

236
¿Por qué es importante para nosotros partir de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas? Esto se tiene que entender en doble sentido. En un sentido intracultural e inter-
cultural, porque los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas los vamos a revalorizar
(no es que los vamos a descubrir o los vamos a inventar, ya existen) y los vamos a desplegar,
esas son acciones que tenemos que hacer. Entonces, no solo se trata de hacer una búsqueda
Compendio Formativo
de los saberes indígenas para afirmarlos en el presente, no solo hay que investigar cuales
son, sino, hay que aprender que con esos saberes y conocimientos se puede responder a los
problemas que la sociedad actualmente está atravesando.
Uno de los riesgos en el tratamiento de los saberes y conocimientos de los pueblos indíge-
nas es que pueden ser utilizados simplemente como contenidos cerrados, es decir, como un
conjunto de propuestas ya definidas y dadas. Entonces en la educación el problema puede
ser que estos contenidos solo se tengan que transmitir, si hacemos esto (recordemos a Freire)
volvemos a reproducir una educación bancaria, así sea que estemos hablando de saberes y
conocimientos indígenas. Por eso es que los saberes y conocimientos indígenas no hay que
tratarlos sólo como contenidos, es decir, no se trata sólo de transmitir saberes y conocimientos
propios. Porque el revalorizar y desplegar los saberes y conocimientos implica relacionarnos
con nuestras culturas que están vivas; esto exige una transformación de los saberes, no sólo
una transmisión. Recuperar los saberes y conocimientos indígenas tiene que ser un acto
creativo y transformador.
Entonces la propuesta del Modelo Sociocomunitario Productivo, planteado en el currículo

base es que los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas funcionen como una forma
de transformación:
Una transformación de la propia cultura para revalorizarla, desplegarla, para potenciarla;

porque potenciando los saberes y conocimientos, construimos y reconstituimos el mundo
y al construir y reconstituir el mundo comienza el proceso de descolonización, por eso par-
timos de los saberes y conocimientos indígenas, porque quien parte de sus saberes, quien
parte de sus conocimientos, se ubica en esos saberes y conocimientos para poder responder
a los problemas que estamos enfrentando hoy. Entonces partimos por preguntarnos, ¿qué
hacemos con los saberes de los guaranís, aymaras y quechuas para transformar la realidad
que estamos viviendo?
Si no nos consideramos indígenas, igual nos tenemos que posicionar en las culturas propias,
para desde aquí relacionarnos con los saberes y conocimientos. El(la) maestro(a) que no se
considera indígena va a tener una relación distinta con los saberes y conocimientos indígenas,
ya que para ese maestro(a) su relación no va a ser intracultural, sino intercultural, pero igual
tiene que ser transformador porque este profesor igual tiene que responder a problemas con
los que se enfrenta en el presente desde los saberes y conocimientos propios.
11.3.2. Criterios para la recuperación de los saberes y conocimientos para la transformación

de la realidad
237
La recuperación y producción de conocimiento propios y pertinentes, que es la parte
más concreta del tema que estamos desarrollando, parte del problema de la ubicación;
o sea, no se puede desarrollar un proceso de conocimientos propios y pertinentes sino
hay primero descolocación frente al horizonte cientificista y luego ubicación en la propia
cosmovisión.
11.3.2.1. Descolocación y Ubicación en la cosmovisión propia para la recuperación de

saberes y conocimientos
La descolocación tiene que ubicarnos de otra manera frente a la ciencia y el conocimiento. Por
lo que es importante partir de un discernimiento crítico que nos permita tener una ubicación
distinta frente a la ciencia, no para negarla, ni negar lo que viene de Occidente, sino para que
nos permita ubicarnos de otra manera para encarar nuestra tarea más importante que es la
recuperación de los saberes y conocimientos. El objetivo de la descolocación es reubicar a
las personas respecto a la ciencia para relacionarse críticamente con ella.
Pero la descolocación implica también una nueva ubicación, es decir, el lugar desde donde
vamos a comenzar a construir conocimiento y realidad. La ubicación tiene que ver con una
forma de relacionarse con la cosmovisión propia: con cómo uno entiende la Vida y la relación
con la Vida, ya que desde ahí se empieza a producir realidad, o sea producir historia. Eso
no es solamente un problema técnico o existencial, sino también es un problema espiritual
ya que tiene que ver con los sentidos de vida que generan las culturas.
Posicionarnos en nuestras cosmovisiones va a generar otra direccionalidad a lo que poda-

mos hacer nosotros para transformar. Y de esta forma empecemos a caminar otro camino.
En nuestro caso, una idea fuerte del lugar desde donde vamos a partir en la producción de
conocimiento, es esa no separación, esa idea de que el ser humano no está separado y que no
hay jerarquías entre las dimensiones de la realidad, ese es un imperativo fuerte de nuestras
culturas. Con ese imperativo también se puede desarrollar ciencia y conocimiento. Existe
un sentido y ese sentido está en función de la realidad y de la Vida, que es otro elemento
fundamental. Si las dimensiones de la Vida, de la realidad tienen la misma jerarquía, donde
el ser humano no los controla y no está por encima, se abre la Vida desde otro ángulo, no es
la vida del ser humano, sino el ser humano en la Vida, en la Vida de todos. Ese también es
otro imperativo sobre el cual se va a desarrollar la producción de saberes y conocimientos
11.3.2.2. Recuperación de saberes y conocimientos
La recuperación de saberes y conocimientos no se trata sólo de una recuperación de datos,

que puede devenir en una recuperación folklorizada de los mismos; la relación con los saberes
y conocimientos con los que nos encontramos y vivimos, no puede reducirse a una relación
de objetos y datos, que es el tipo de relación que deriva del marco de interpretación de la
ideología cientificista que nos mueve a relacionarnos con objetos y cosas. Incluso la relación
con nuestra propia cultura puede estar mediada por ese limitado razonamiento donde la cul-
tura es tratada como un objeto a recuperar, quedando relegada a un proceso “arqueológico”,
en el entendido de que se confunda la recuperación de los saberes con el desenterramiento
238
de artefactos, y no así con la creación y reproducción de la cultura misma.
Cuando nos relacionamos con los saberes y conocimientos como con objetos que simplemente
hay que desempolvar, se cosifica la cultura; y la actividad creativa, productiva de uno mismo
queda relegada, y simplemente se vuelve una escenificación artificial de las expresiones de
la cultura pasada; así el resultado se remite a una simple sobre ideologización de la misma
cultura.
Compendio Formativo
Cuando reafirmamos la cultura sobre ideologizándola, se corre el riesgo de evaluarla bajo

los mismos parámetros que la ciencia ha desarrollado y la ha convertido en hegemónica,
donde el criterio de evaluación del conocimiento es la explicación causal de los fenómenos
y la eficacia para controlar la realidad.
La ciencia ha avanzado enfrentándose a los planos que inicialmente no podía explicar y en

la medida que alcanza este objetivo, los conquista y luego los subsume a su marco interpre-
tativo. Por ello, la explicación de la realidad, bajo los criterios que ha configurado la ciencia,
no debe convertirse en el criterio para comparar los saberes y conocimientos de los pueblos
con la ciencia. Por ello resulta importante des-centrar los criterios bajo los cuales la ciencia
se piensa como superior, bajo un manto pretendidamente universal. En ese sentido discutir
el problema de la objetividad y de la eficacia de la ciencia es clave para nosotros.
Si nosotros evaluamos nuestros conocimientos sólo a partir del criterio de la eficacia, es decir,
si pensamos que la ciencia no es eficaz con el tratamiento de ciertos problemas, donde, por
ejemplo, otros saberes y conocimientos como los nuestros han sido más eficaces, otra vez
podemos estar evaluando el conocimiento desde el mismo marco interpretativo de la ciencia.
No se trata de afirmar que el saber y conocimiento indígena tiene más éxito, por ejemplo
cuando los médicos tradicionales curan la pérdida del ánimo o el Kari-Kari, enfermedades que
los médicos occidentales no pueden curar. Esta puede ser una apreciación engañosa en el
sentido de que la ciencia occidental no concibe como objetivos (reales) ciertos problemas
que se manifiestan en la salud física, emocional, espiritual y mental de las personas a partir
de algunas enfermedades; y el hecho de que la medicina occidental no cure esas “enferme-
dades”, no quiere decir que la ciencia no intente curarlas en el futuro, pero bajo sus propios
parámetros (el desarrollo de la ciencia se da bajo el supuesto de que todo puede ser conocido
de manera progresiva).
Desde nuestra posición, lo importante es ampliar los criterios bajo los cuales evaluamos y
producimos conocimiento. El conocimiento indígena nos muestra cómo tratar una enferme-
dad de manera más integral, tomando en cuenta varias dimensiones de la realidad, porque
la curación, -por ejemplo de la pérdida del ánimo o el Kari-Kari, se da por un conjunto de ele-
mentos relacionados: la relación con la familia, con el entorno (con las culpas, las deudas),
la salud esspiritual. Existen dispositivos que no reducen todo al resultado eficiente frente a
la enfermedad.
Lo que los saberes y conocimientos definen al conocimiento no le disputa en lo que pueda o

no pueda explicar; sino la diferencia de los saberes es el modo, el cómo, logran comprender
los problemas de la enfermedad, los problemas de la salud o las dificultades de los seres
humanos. No es el qué, no es la explicación. Porque en términos de explicación progresiva,
239
igual tarde o temprano, vamos a ser más ineficaces que la ciencia desde ese punto de vista,
porque la explicación que la ciencia ha desarrollado, ha mostrado, acumulativamente, ser
más evidente.
La relación entre producción de conocimientos y saberes propios, no sólo trata de recuperar

los saberes para entender lo que eran y cómo eran (su explicación), ni para saber cuan eficaces
son para controlar la realidad, sino que se trata de recuperarlos para transformar, es decir,
transformar los criterios y el sentido bajo los cuales se desarrolla la ciencia. Esa transforma-
ción pasa por saber que lo fundamental de los saberes no está en el éxito o fracaso del saber,
tampoco en la eficacia que tengan o no esos saberes; no se trata de comparar cuánto cura
la medicina occidental o la medicina indígena; lo más importante es recuperar los criterios
sobre los cuales se construyen los saberes y conocimientos de manera integral, criterios que
se encuentran en la concepción relacional de la realidad. Ése es el punto que nos va a permitir
desarrollar nuestros saberes y conocimientos desde una perspectiva amplia y no cosificante.
En sentido estricto la propia medicina es más un producto de una cierta moralidad, es decir,
es más producto de un imperativo que de un método y de una moral que una teoría. Entonces
esa moral y ese imperativo que han desarrollado la ciencia son producto de su cosmovisión,
la moral y el imperativo está fuertemente enraizado en su cosmovisión.
Lo importante es ser conscientes de que el desarrollo tecnológico y científico puede ir por

otro camino si nosotros utilizamos otro imperativo y otra moral, es decir, otros criterios
desde donde partir para construir conocimiento. Esa es la idea fuerte de la producción de
conocimientos propios: desarrollar los conocimientos desde el punto de vista de los impera-
tivos que los saberes y conocimientos indígenas nos muestran y la otra moral que expresan
frente a la realidad.
Entonces se trata de entrar a una discusión intercultural de una cosmovisión negada, olvida-
da, más rica para entender la realidad, frente a una cosmovisión (la cientificista) que durante
mucho tiempo la consideró inferior.
Lo importante es transformar la ciencia, y para ello es importante partir de otros imperativos

y otra moral pues sobre ello se va a asentar el desarrollo futuro del conocimiento, de esta
manera podemos superar la cosificación de la cultura.
240
Capítulo Doce
Producción de Conocimientos en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
12.1. Visión de la producción de conocimientos en el MESCP

12.1.1. Exigencias de la producción de conocimientos
En el proceso de construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta

fundamental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para
su concreción. En ese sentido, para entender la relación que va a tener la investigación y la
producción de conocimientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elemen-
tos que se articulan y que se convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las
siguientes:
a) La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la producción de conocimientos

en el modelo supone la transformación de la realidad. No se trata de un conocimiento
académico ni especializado desarticulado de la práctica educativa, sino se busca un
conocimiento concreto y práctico que permita el cambio de la educación y de la reali-
dad.
b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, no significa una negación del
conocimiento denominado “universal”, por el contrario, es una exigencia que nuestros
conocimientos producidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los
avances en el conocimiento a nivel mundial. Entender la producción de conocimiento
desde Bolivia supone articularlos con lo desarrollado como conocimiento acumulado
en el mundo.
c) Una tercera exigencia es la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos
desde los pueblos indígenas. Esto no implica ningún tipo de esencialismo ni particula-
rismo, no se trata de pensar que se está construyendo un proyecto indigenista, se trata
de evidenciar dos aspectos necesarios para la descolonización desde el conocimiento:
primero, los pueblos y naciones indígena originarios necesitan reconstituir y revalo-
rizar su identidad; pero no sólo ellos, también todos/as los/as bolivianos que somos 241
parte de este proceso, es vital no recaer en una dependencia del conocimiento; por
tanto, la recuperación de un conocimiento con identidad, en el sentido de ser propio
y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso
de producción de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y

conocimientos alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para partir
de recuperar esas experiencias, modelos y prácticas y poder generar un proceso de
producción propia con sentido trasformador1.
d) Una cuarta exigencia está referida a que necesitamos un maestra/maestro productor/a
de conocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde
el modelo, en continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o
distanciamiento de su práctica educativa tal y como fue promovido en la concepción
convencional de investigación que se intentó implementar en la Reforma Educativa,
donde, la investigación significaba una carga añadida a la práctica educativa. En este
sentido necesitamos maestras y maestros con un perfil de productores de conocimiento.
Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento ne-
cesario desde el modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene
y presenta la idea de producción de conocimientos desde Bolivia. En ese entendido, estas
exigencias no tienen su origen en una deducción teórica o en un marco conceptual, sino que
son un intento de recuperar y traducir exigencias de la realidad en términos de cuál sería el
tipo de conocimiento pertinente de ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde
ahí que se puede hablar de una distinción entre producción de conocimientos e investigación.
12.1.2. De la investigación a la producción de conocimientos
La distinción que hacemos entre investigación y producción de conocimientos es en prin-

cipio una distinción histórico concreta, es decir, que no se trata de una fundamentación
epistemológica, filosófica ni teórica sino que parte de los limites históricos con los que nos
hemos encontrado cuando se ha querido promover la investigación para el sistema educa-
tivo, de modo que las maestras y maestros desarrollen habilidades investigativas. Es desde
la conciencia de esas dificultades y problemas desde donde podemos recién distinguir “in-
vestigación” de “producción de conocimientos” y posteriormente articularnos a los debates
filosóficos y epistemológicos con los cuales pertinentemente nos podamos apoyar para que
no se entienda esto como algo antojadizo.
En este sentido agrupamos con el denominativo de “investigación” a todas las modalidades

que se han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender,
analizar y descubrir la realidad, dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas técni-
cas para investigar que se entroncan con las tendencias más desarrolladas metodológicas y
teóricas sobre la investigación, todo esto agrupados bajo el objetivo de convertir al maestro
en investigador. No dudamos de que esos aportes hayan sido importantes, tampoco de que
242 se hayan apoyado en fuentes y vertientes muy elaboradas y consolidadas en muchos otros
1. Desde este último punto los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas se constituyen en los más alternativos porque
formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintas, retrógradas, místicas, pre-modernas,
anticientíficas. Esta es la razón de carácter histórico que los constituye como una potencialidad alternativa. Su condición de
negación es producto de un trasfondo histórico de colonización, pero su propia existencia como parte de una civilización es
anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colonización destruyó casi todo este legado, por tanto, su recu-
peración implica mayor complejidad en términos de su naturaleza histórica. Por lo tanto, recuperar saberes y conocimientos
indígenas no tiene el mismo matiz que la recuperación de los saberes populares que son importantes pero no tiene el peso
específico histórico, sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.
Compendio Formativo
contextos, sin embargo, el problema ha sido que la gran mayoría de ellas (no todas) ahonda-
ron la separación entre maestro y realidad, y entre el conocimiento producido y el proceso
educativo en sí mismo. Seguramente ello no fue sólo por el tipo de presupuesto con el que
se enseñó la investigación, también jugó un importante papel el modo de enseñanza de la
investigación y la forma de aprendizaje de la investigación, incluso el contexto desventajoso
e insuficiente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de convertir al maestro
en investigador, requieren una enorme cantidad de inversión y de recursos. Todo ello nos
lleva a cuestionar lo que significó el proceso de convertir al maestro en investigador, porque
en muchos casos se reforzó la condición colonial y de dependencia del conocimiento de los
grandes centros y en otros casos se reforzó una mentalidad copista y repetitiva porque era
cuestión de clasificar el conocimiento, aprender técnicas, aplicar metodologías o identifi-
carse con alguna escuela teórica o tradición de investigación. Por tanto, puede ser que las
intenciones hayan sido muy buenas; puede ser que la investigación como supuestamente
“debía” ser aprendida no haya sido posible para los maestros en Bolivia, pero, históricamente
esto significó un fracaso, en nuestro contexto. Por lo tanto, si bien no podemos culpar de
esto a las metodologías de investigación en sí mismas algo en sus fundamentos permitió
un reforzamiento de la condición de colonialidad del conocimiento; en este sentido, desde
el punto de vista de un juicio histórico y no de rectitud o coherencia teórica podemos decir
que la investigación reforzó la condición colonial y no produjo una salida de esta situación.
Podemos, sin embargo, rescatar el término “investigación” y hablar de que no ha sido sufi-
cientemente comprendido o, por el otro lado, negarlo completamente pero, en nuestro caso,
preferimos incorporarlo en una perspectiva mucho más amplia: la “producción de conoci-
mientos”. El conocimiento como hecho cognitivo es parte constitutiva de cualquier sociedad,
todas las culturas necesitan del conocimiento para poder existir, sin embargo, el conocer no
siempre se reduce a lo científico experimental y, por tanto, el conjunto de conocimientos de
las culturas incluye a la investigación y no al revés.
Esto se sabe desde hace tiempo, el ser humano produce y reproduce su cultura, ésta es he-
chura de el mismo, por tanto, el conocimiento es parte del propio desarrollo de las culturas.
No hay nada nuevo en esa afirmación, sin embargo, la producción de conocimientos explicita
la importancia del conocimiento no sólo como reproducción sino como producción, esto es,
de la participación en el proceso de construcción de la realidad histórico social, con el aña-
dido de que se trata de transformarla y no sólo de continuarla, esto implica en nuestro caso
ser parte de la implementación y construcción del modelo educativo al mismo tiempo. Por
esa razón, la producción de conocimientos se da en continuidad con la práctica y desde ahí
podemos hablar de producción de conocimientos en el proceso educativo.
Esa articulación entre conocimiento y la necesidad de transformar la realidad es evidente para 243
las sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por ello, no es casual
que la investigación-acción haya surgido en Latinoamérica como un proyecto de carácter
político porque el conocimiento debería contribuir en algo concreto para la realidad de los
sujetos. Entonces, todas las posturas críticas que los sujetos han intentado desarrollar para
afrontar los problemas de la realidad muestran claramente que el sentido del conocimiento
está vinculado estrechamente a los problemas de la realidad, pero sobre todo a los niveles
de carencia.
Desde ahí, podemos cuestionar la visión “estándar” de la investigación, la que nos viene
dada de manera prefabricada y desde arriba. Por ello, no se trata de hacer una crítica teó-
rica de ese tipo de investigación, sino de hacer una crítica sobre la base de posicionarse en
la realidad histórico-social. Si nos posicionamos desde la realidad histórico-social partimos
de carencias y dificultades; y también en otro sentido partimos de la ausencia de tener un
conjunto de conocimientos propios que tengan una lectura de la realidad; no existen teorías
o pensamientos que expliquen la propia realidad boliviana de manera coherente.
La investigación “estándar” también está amparada en grandes tradiciones de pensamiento y

estas grandes tradiciones de pensamiento, como tienen centros de producción hegemónicos
y no están ancladas aquí, refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. Por lo tanto,
toda investigación al mismo tiempo que es organizada, sistemática y ordenada, también
parte de un conjunto de supuestos, inevitables. No puede haber una investigación que no
parta de supuestos.
Entonces, ahí tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condición de de-
pendencia. Esos supuestos no los producimos nosotros, sino los consumimos. Ese es el otro
plano por el cual nos diferenciamos con la investigación “estándar”. Es decir, una producción
de conocimientos tiene que ser más compleja porque no solamente tiene que desarrollarse
desde la realidad histórico-social, sino que al mismo tiempo tiene que producir sus propios
supuestos. Para nosotros, son importantes los saberes y conocimientos de los pueblos in-
dígenas pues pueden funcionar, también, como nuevos supuestos. Bajo estos elementos es
posible reorganizar la producción de conocimiento desde el Modelo, porque necesitamos
un tipo de conocimiento, pero para ello es necesario explicitar las exigencias y los criterios.
12.1.3. Sentido e intencionalidad de la producción de conocimientos
Está claro que la producción de conocimientos tiene que tener un sentido liberador. Esa
es la característica fundamental. No es solamente lo que dicen las teorías epistemológicas
contemporáneas, las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye conocimiento;
ni es el constructivismo que se deriva de todas estas concepciones científicas actuales, sino
que ese conocimiento está articulado a un proyecto. Entonces, ese es el punto de conexión
más importante para nosotros, no sólo es producir y crear por crear, sino crear y producir
sobre la base de un proyecto.
En ese sentido nos ayudan mucho todas las concepciones de la teoría de la complejidad; es
decir, cómo el sujeto debe producir su propio conocimiento, ser partícipe de la producción
de ese conocimiento, haciendo la realidad, pero una realidad que lo libere a su vez de otra
realidad. Ese es el proyecto que está detrás y es más específico y político.
244
Entonces, la especificidad del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es que el
conocimiento tiene que contribuir a la formación de un proceso de liberación. Ahí, se puede
amparar en un elemento fundamental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar
no es una realidad a la que está contemplando simplemente, no es una realidad a la que se
está enfrentando, ni es un objeto que hay que descubrir, sino que al descubrirlo uno lo está
creando al mismo tiempo.
Compendio Formativo
Ahí, por ejemplo, Maturana, quien parte del análisis de los organismos vivos en biología,
muestra claramente que desde el organismo vivo más elemental, la forma de vivir de ese
organismo surge sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actividad cogni-
tiva de conocimiento del organismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y
vida están articulados desde el plano de la biología. Eso quiere decir que si el organismo
quiere vivir, necesita conocer y para conocer necesita producirse, ése es un elemento fun-
damental. Por ello, lo planteado por Maturana nos ayuda a sostener lo planteado diciendo:
la producción de conocimientos es, justamente, ese conocimiento que permite desarrollar
y desplegar la vida de la sociedad y que está articulado a la generación de la propia vida
de la sociedad.
Esa es la diferencia con el sentido de la investigación “estándar” pues bajo esa línea la in-
vestigación puede realizarla alguien que no necesariamente esté comprometida con esta
realidad y puede partir de una visión objetivante, donde puede separar el sujeto del objeto
y pensar que el investigador tiene que separarse totalmente de la realidad estudiada. En el
modelo no se parte de esa separación. La propia sociedad para desarrollarse, para construir
su proyecto de transformación tiene que producir conocimiento.
En ese sentido, la dicotomía entre pensar y hacer, entre práctica y teoría, entre sujeto y objeto,
entre cualitativo y cuantitativo comienza a desaparecer porque en realidad no se parten de
esas viejas dicotomías.
Debemos ser conscientes y entender que al hacer producción de conocimientos en el Modelo

estamos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transformación en
Bolivia: el proyecto Plurinacional, el proyecto descolonizador, el proyecto socioproductivo.
Debemos entender que la producción de conocimientos es una producción de la propia rea-
lidad que vamos a vivir, que la producción de conocimientos no es investigar un objeto de
la realidad separado, es investigar la realidad sabiendo que participamos construyendo esa
realidad. En ese sentido, el conocimiento es vital para la propia sobrevivencia de la vida en
sociedad. La vida y el conocimiento están ligadas y, a veces, la colonización de la realidad
lo que hace, justamente, es romper este vínculo y hacer que la investigación sea algo abso-
lutamente virtual para nosotros.
Entonces, es clave recuperar este vínculo. La producción de conocimientos intenta recuperar

ese vínculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto político. Por ello, las y
los maestros deben ser conscientes de que en la medida en que empecemos a producir co-
nocimiento sobre la base de nuestras exigencias históricas, ese conocimiento va a contribuir
a producir un tipo de realidad diferente.
245
Ahora, eso supone varias rupturas de carácter epistemológico pues se trata de entender que la
realidad a la cual él y la maestro/a se enfrenta no es una realidad absoluta, definida; aunque
sí hay condiciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tipo, igual el maestro
y maestra contribuyen a reproducir esas mismas condiciones. Por lo tanto, su actividad o
acción frente a ello, en términos de conocimiento, puede ser fundamental; es decir, producir
un conocimiento que permita salir de ese proceso y no sólo comprenderlo.
Entonces, es más compleja esta idea y, por lo tanto, involucra un tipo de conciencia diferen-
te. No supone sólo entender un conjunto de baterías metodológicas y teóricas, sino supone
también un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de concien-
cia en la realidad de parte del maestro/a, difícilmente se comprenderá lo que puede hacer
en términos de producción de conocimientos. Si mantiene la vieja concepción dicotómica
entre la idea y la materia, entre la realidad del sujeto y del objeto, si aparece esa dicotomía
entre lo cualitativo y lo cuantitativo, difícilmente va a entender lo que significa producción
de conocimientos, difícilmente va a entender el carácter activo que la maestra y el maestro
tiene para producir una realidad diferente, para desarrollar un proyecto.
12.1.4. Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomu-

nitario Productivo
La producción de conocimientos como acción transformadora
Aquí se debe considerar la transformación del sujeto; no puede ser una transformación
simplemente de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformación de la realidad
con el sujeto, es decir que la manera de comprender la producción de conocimiento tiene
que permitir transformar al sujeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualización obliga
a la maestra y al maestro a desarrollar un nivel de adecuación a una realidad, pero para
que haya una adaptación a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la realidad.
Entonces en la producción de conocimientos debe haber dispositivos o metodologías que
sitúen al maestro en la realidad, sin este proceso difícilmente comprenderá la posibilidad de
transformar su propia realidad. La producción de conocimiento depende de la ubicación,
ese es un tema fundamental, entonces todas las metodologías tienen que tener niveles de
establecimiento del propio sujeto en la realidad que va a transformar.
Un elemento de la descolocación de los maestros es colocarse en otra relación sin caer en

un constructivismo simplón, o sea, en un constructivismo que simplemente relativice la
realidad, porque esa es la consecuencia más nefasta del constructivismo, que al relativizar-
se la realidad ésta desaparece por el acto de la relativización. Muchas de las teorías de la
complejidad y las teorías de la termodinámica, de la física cuántica, terminan relativizando
a la propia sociedad y al relativizar la sociedad terminan relativizando la propia realidad y
al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad del individuo.
Producción de conocimiento participativo
Uno de los lineamientos de la descolocación del maestro/a es incorporar al estudiante/

246 participante y a la comunidad en la producción de conocimiento de una manera diferente,
sin relativizar la realidad, sin que la realidad sea sólo un constructo del maestro o del estu-
diante/participante o de la comunidad, sino construir una articulación entre todos, entonces
ahí la construcción de conocimiento debe ser participativa, deben haber niveles metodológi-
cos donde el maestro entienda que el conocimiento puede producirse con los estudiantes/
participantes y con la comunidad, ese es un elemento necesario.
Compendio Formativo
Deberá primar un sentido comunitario, privilegiar la visión comunitaria del conocimiento,

pues sólo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo
que es disolver la realidad, porque la comunidad en función de la vida marca un profundo
limite histórico de la realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimien-
to debe recuperar saberes y conocimientos, ese es un plano objetivo de la realidad, porque
ese plano ya no es relativista, no depende sólo de la visión del maestro o del estudiante/
participante, sino del maestro, del estudiante y la comunidad. Entonces este aspecto, es un
paliativo contra el relativismo por ello la producción de conocimientos tiene que ser nece-
sariamente participativo.
Bajo qué lineamientos se da esa participación, debe ser definido de manera metodológica,
combinando con la guía que el maestro vaya a tener en su propia transformación, porque
en su propia transformación entran niveles en los que también participa la comunidad,
pero en los que no se acaba la transformación del maestro. Esa articulación debe plantear si
pensamos en la/el maestra/o como el foco central de la producción de conocimiento, hay
niveles en los que el maestro participa principalmente porque está directamente involucrado,
pero hay otros niveles en los que obligatoriamente tiene que vincular a las/los estudiantes/
participantes y a la sociedad para producir conocimiento.
Producción de conocimiento holístico
Cuando el problema lo relacionamos con la vida, surge de otra manera la investigación y

podemos entrar a otros supuestos de la producción de conocimientos. Por ejemplo, si la pro-
ducción de conocimiento está ligada a la vida, es porque el conocimiento tiene un carácter
holístico, un carácter integral, que no puede ser separada. En el plano de la investigación el
conocimiento aparece como una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto
tan elitista que sólo unos cuantos lo pueden hacer, y eso es parte de la propia dinámica de
la ciencia. En cierto sentido la investigación científica genera un espacio elitista donde sólo
algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese conocimiento es inútil, ese conocimiento
puede ser útil ahora o en el futuro, pero es un conocimiento separado de la realidad, se ha
autonomizado, mientras que la concepción holística habla de que el conocimiento no puede
separarse de la realidad, de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no
puede aparecer como una esfera simplemente separada.
Desde ahí podemos partir de otro supuesto, del supuesto holístico, que no es el mismo
que manejan las ciencias. Ellas manejan lo holístico desde el plano de las dimensiones más
racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo económico, lo político,
lo social, lo biológico, lo químico, lo físico. La teoría de la complejidad, las teorías holísticas
tratan de articular disciplinas, cómo lo químico se articula con lo social, cómo lo físico se
247
articula con la música, cómo lo biológico se articula con lo económico, etc. Entonces la teoría
de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visión de la “integralidad”, pero en el Modelo,
desde la concepción de los pueblos indígenas podemos entender que lo holístico no solamente
pasa por niveles racionales, sino lo holístico pasa también por comprender niveles que no
se constituyen en esferas racionales necesariamente y que, sin embargo, forman parte de la
propia vida. La espiritualidad es una dimensión a la cual no accedemos si no es través de
una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente hablando, pero nosotros
tenemos que articularnos a esa dimensión de la realidad, en ese sentido lo holístico está más
allá que el plano simplemente racional.
Esa es una diferencia que todavía no se puede traducir en términos metodológicos pero
que ya es un punto de partida diferente. La tradición holística de los pueblos indígenas
recupera niveles no racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no
se los pueden extrapolar en estructuras físicas, químicas, matemáticas, sociales, culturales y
económicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende, entonces un holismo diferente
que se inspira en otras fuentes.
Obviamente la visión de holismo más operativa es la de la teoría de la complejidad, pero

hay que dejar establecido que hay una diferencia en la inspiración, en la fuente desde la que
habla de holismo en el Modelo.
12.1.5. La producción de conocimientos en el plano educativo
Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la producción de conoci-
mientos. Hay que analizar cuál es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir,
cual es tipo de realidad compleja en la cual participa. En ese sentido la producción de cono-
cimiento tiene que estar articulada a esa complejidad. La y el maestro están acostumbrados
a desarrollar las cosas o a convertir las cosas en didácticas, es decir, a pensarlas en función
de cómo se pueden enseñar, de cómo se didactizan. Este nivel es un conocimiento nuevo,
porque la didactización de los contenidos no es algo que necesariamente todos lo piensan.
Cuando alguien produce algún conocimiento no lo produce en términos didácticos, cuando
alguien está tratando de didactizar un tema está tratando de ejercer un oficio antiguo que es
la enseñanza. La didactización es un nivel en que el maestro participa de modo dominante,
pero lo que hay que ver es cuáles son las consecuencias de esa didactización y el/la maestro/a
tiene que ser consciente de eso. Aquí es donde tiene sentido la producción de conocimientos,
siendo consciente de las implicaciones de la didactización de la realidad, podemos decir que
la/el maestra/o didactiza la realidad para volverla cognoscible, aprehensible, en el proceso
produciendo una realidad, una realidad que no estaba pensada.
Esta realidad que produce la/el maestro tiene consecuencias sobre ella/él y sobre las/os es-
tudiantes. No podemos caer en el mismo error y pensar que la producción de conocimientos
desemboca solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es
coherente con la vida lo primero que transforma la producción de conocimientos es al propio
maestro, entonces hay que buscar un conocimiento que transforme al maestro y transforme
la realidad en la que se encuentra, esa es la clave de la producción de conocimientos. En-
248
tonces la/el maestro produce conocimientos que permite la transformación de él/ella y la
transformación de lo que está a su alrededor.
Las estrategias de producción de conocimiento deben desarrollar herramientas que

cambien la propia subjetividad de/l la maestra/o. Lo inédito no es una invención del
modelo, las cosas nuevas que el maestro va enfrentar no son cosas inventadas por
nadie, son cosas que los seres humanos enfrentamos siempre dada la condición finita
Compendio Formativo
que tenemos, incluso pueden ser cosas que otros ya han experimentado, aun así siguen
siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros respondemos no son
las mismas bajo las cuales otros han respondido. De todas maneras lo inédito es un filón
de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos enfrentar, pero lamentablemente
las formas académicas de investigación no nos ayudan a entender eso, más bien todo lo
contrario. Hay un tipo de conocimiento que no se plantea problemas, que nos llega como
respuesta verdadera, como respuesta infalible, como conocimiento incuestionable, como
certezas antes que incógnitas. El sujeto que quiere transformar y transformarse necesita
abrirse a la dimensión incógnita, esa es una disposición fundamental, por lo tanto, la
producción de conocimientos también debe hacer un ejercicio con las/os maestras/os
para trabajar sobre aspectos incógnitos, sobre lo inédito, como dice Zemelman. Eso tiene
que ser parte de los dispositivos previos en la producción de conocimientos, a diferencia
de los dispositivos técnico pedagógicos que podamos desarrollar, debemos pensar en
que la producción de conocimiento supone un/a maestro/a que sea capaz de abrirse a
lo inédito, desde su propia práctica.
Todo lo que implica el proceso educativo en función del currículo necesita producir sus
herramientas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estra-
tegias didácticas que responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo
este proceso es también un acto cognitivo, el propio proceso exige, en este sentido, la pro-
ducción de conocimientos. La práctica educativa misma es una continuidad con el proceso
de concreción-creación curricular. Todo lo que maestras/os, estudiantes/participantes y la
comunidad puedan necesitar para conseguir los logros dentro del modelo son producciones
y creaciones propias porque responden a realidades concretas desde la educación. A todo
este proceso lo denominamos producción de conocimientos en el proceso educativo. Cuando
la/el maestra/o se distancia de su práctica educativa al reflexionarla produce también otro
tipo de conocimiento, mediante la sistematización de sus práctica, a esto se le ha denominado
producción de conocimientos del proceso educativo. En los siguientes capítulos se plantean
algunas metodologías para que los maestros puedan trabajar ambos modos de producción
de conocimientos.
Producción de Conocimientos Propios y Pertinentes

Ministerio de Educación (2014) Unidad de Formación Nº 2 “Producción de Conocimientos“, Cuadernos de Formación
Continua. Equipo PROFOCOM La Paz Bolivia
Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera distinta de
entender la investigación porque no se limita sólo a una lógica explicadora de la realidad,
más bien forma parte de la perspectiva descolonizadora que pretende ayudar a transformar
la realidad que estamos viviendo.
249
En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos pro-
pios. Allí, los métodos para investigar, que circulan como válidos, ya vienen prefabricados,
y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente, nos convertimos en simples aplicadores.
En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra propia capacidad
de producir, haciendo imposible nuestra liberación, por lo que queda trunca la generación
de un conocimiento que transforme la realidad.
Cuando se nos enseña a aplicar una metodología para construir conocimiento, cualquiera
sea ésta, nosotros no somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. Así
resulta evidente que una cosa es aprender a aplicar y otra
cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos mismo, pues cuando se apren-

de el proceso, se construye una disposición subjetiva a la creación e innovación. Cuando
uno aprende únicamente el proceso de aplicación, entonces sólo se esperan recetas dadas,
es decir, que de alguna manera nos disponemos como sujetos consumidores de cosas para
aplicarlas. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada
en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del
conocimiento. Esta manera de proceder además de detener la capacidad de producción del
conocimiento ha encubierto la realidad, porque en el fondo ninguna teoría es universal;
las teorías son siempre locales en tanto se producen en un lugar concreto. El conocimiento
siempre está situado.
Cuando aplicamos metodologías y teorías en función explicativa solamente, encubrimos

nuestra realidad, ya que no asumimos que en la mayoría de los casos, las metodologías que
hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos
la realidad que queremos investigar. Las teorías son síntesis de realidades determinadas y
dado que no todas las realidades son las mismas, las teorías no son aplicables al análisis de
cualquier sociedad; por ejemplo, si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una
realidad “A” en la realidad “B”, encubrimos la realidad “B”, porque la realidad “B” necesita
su propia teoría pertinente a su propia especificidad, más aún si queremos transformar esa
realidad y no solamente explicarla.
Partir de la Práctica para la construcción de conocimientos
Al pretender desde nuestro enfoque que la producción de conocimientos, parta de la práctica,

no nos referimos a lo que convencionalmente se entiende como inducción pues la práctica
no es sólo el contacto con la realidad, la práctica más bien se asienta en la experiencia, es
decir, tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. En este
sentido, la experiencia se convierte en un elemento fundamental. Tenemos que partir de la
experiencia para abordar los procesos de investigación, porque partiendo de ella también ar-
ticulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la
realidad. Sólo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia.
Cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica, se busca también vincular a las

personas con el compromiso transformador de la realidad, porque es en las experiencias que
tienen las personas que están los problemas a los que el conocimiento puede responder, en-
250
tonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. En la medida
en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo
y de qué manera puede transformarlos. La conexión de los sujetos con la realidad se da a
través de la experiencia, no de la teoría. Por esa razón, la investigación, así como su enfoque,
empiezan por la experiencia, porque quiere conectar a los sujetos con la realidad, ya que
lo que hace una realidad colonizada es desconectar a los sujetos de su realidad. Si nosotros
empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad,
Compendio Formativo
dejamos ese relacionamiento dado sólo con la teoría. Entonces la experiencia nos vincula
con la realidad que estamos viviendo, con la realidad que hemos vivido y con las cosas que
podemos generar, porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver.
Otro elemento importante que se suele olvidar, es el hecho de que si queremos vincular
a los sujetos con la realidad, necesitamos que los conocimientos construidos por ellos,
formen parte de una realidad viva, no de una realidad muerta. En la tradición clásica de
la investigación hay una separación entre sujeto y objeto, separación que tiene su origen
en una tradición medieval teológica. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios, porque
sólo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo, y cuando la ciencia secula-
riza eso, mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo, porque de la
misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro, capaz
de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma, asumiendo que no es parte
de la realidad que describe. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una
pretensión explicativa de la realidad. Si sólo queremos explicar, nos separamos del objeto
y lo explicamos desde fuera.
Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una
época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo, en otras palabras
siempre que la realidad aparezca como objeto, estamos trabajando con cadáveres, porque
cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad
deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos, entonces la me-
todología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si
estuviera muerta; sólo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar
explicar y descomponer.
La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva,
trabaja como si la sociedad estuviera muerta, en otras palabras los investigadores que se
meten a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la
lógica de la explicación. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir
la misma relación sujeto-objeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación?
Para que el conocimiento pueda transformar, se tiene que cambiar la relación entre la realidad
y el investigador. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto; si no existe una relación
de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad;
entonces ¿qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Sólo puede haber una
relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre
a nosotros y a lo que estamos investigando, si no hay esa relación no puede haber relación
sujeto-sujeto.
251
Desde ahí es que tiene que articularse toda la investigación, pero con algo que interpele a
los propios sujetos investigadores y la realidad circundante; de esa manera nos encontramos
con lo vivo, no con lo muerto; por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia,
ya que ahí está la parte viva de la realidad. Si conectamos la vivencia con el conocimiento,
hacemos que el conocimiento que se vaya a producir, responda a las necesidades y carencias
de la experiencia y/o vivencia. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque
parte de lo que uno vive. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias, el
compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso, y en la
medida en que eso no se abandona, es parte de esa realidad; y en la medida que se es parte
de esa realidad, se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo
y a la que nunca se dejó de pertenecer.
La relación con la Teoría
El aspecto que no podemos obviar es la relación con la teoría, porque nosotros no podemos
negar un tipo de relación con la teoría, es decir, han existido ya reflexiones metodológicas,
educativas, pedagógicas, didácticas, sobre la educación (nosotros no vamos a inventar todo,
ni partir de cero); sin embargo el reto consiste en no repetir lo que nos dicen los libros y
cambiar la manera en que nos relacionamos con la teoría. Si partimos de nuestra experiencia,
reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia, convirtiéndola en un conjunto
de elementos que nos permiten transformar la realidad; ahí recién podremos relacionarnos
de otra manera con las teorías que provengan de otro lado. Ahí se pondera la pertinencia o
no de las teorías.
El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teo-
ría, no es tan directo, tampoco se trata de una deducción. Hay que aprender a resignificar, a
reorganizar, a dotar de nuevos contenidos a la teoría; en otras palabras, hay que hacer una
actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia, ya que
simplemente aplicamos la teoría, simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que
con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). Quienes saben trabajar la teoría son
capaces de resignificar los conceptos, de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo
tanto proponer nuevos conceptos.
El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría, sino producir y des-
cubrir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia, cambián-
dole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando.
La necesidad de la Valoración en la producción de conocimientos
La valoración es algo que la ciencia tiende a dejar de lado. Esto se puede evidenciar por
ejemplo, en la manera en cómo se procede en la producción de nuevos conocimientos y
tecnología. El científico puede elaborar grandes adelantos tecnológicos, pero no controla los
usos que se pueda hacer de los mismos, el ejemplo de la energía nuclear, la bomba atómica,
la manipulación genética, es muestra de ello. La valoración está ausente, en el sentido de
252 que el proceso de producción de conocimiento no está integrado por una valoración ética
y la intencionalidad de los conocimientos producidos están separados de los sujetos que lo
producen. Un conocimiento sólo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y
por lo tanto, prescinde de valorarla; pero si el conocimiento es transformador, necesita saber
para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve, a quién sirve). Entonces
aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes; si la
producción de conocimientos está articulada a la comunidad, parte de su realidad y quiere
Compendio Formativo
transformarla, inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo

que está haciendo, tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo
es útil o no para transformar la realidad. Este sentido es el sentido valorativo del enfoque,
este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese
conocimiento. No se produce por producir, sino se produce conocimiento para la comunidad
y para transformar la realidad.
Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para inves-
tigar uno tiene que ser neutral. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores, y sobre
ellos empezar a producir conocimiento que esté ligado a la Vida; así los valores resultan ser
fundamentales, sobre todo aquellos considerados valores sociocomunitarios.
Como ya lo mencionaron muchos críticos, la concepción de ciencia prescinde del pasado,

parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor; de ahí que re-
sulte más fácil que el conocimiento sólo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser
humano, de tal manera que no interese más que el controlar y manipular, aspecto del cual
también emergen valores particulares que acompañan a la “ciencia moderna”.
Nuestra propuesta parte sin embargo de otro sentido del conocimiento, no niega la ciencia,
la tecnología, ni el conocimiento que se ha producido de esa manera, del cual también to-
das y todos, en algún momento, disponemos de él, sino que simplemente lo va a articular
y armonizar con un conocimiento que sirva también para la Vida. Aquí está la diferencia
fundamental de nuestro enfoque, ya que no hablamos de un conocimiento para controlar
y dominar, sino de un conocimiento para la Vida. Cambia la perspectiva del conocimiento,
cambia el para qué y el por qué queremos investigar. Este es un criterio importante de la
producción de conocimientos propios y pertinentes.
253
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Licenciatura en el MESCP: Formación

Complementaria para Maestras y Maestros

1er. y 2do. Semestres

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

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1er. y 2do. Semestres

Desde la promulgación de la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” N° 070

Estos avances se desarrollan en un contexto inédito en la historia de la educación boliviana,

La experiencia desarrollada por el PROFOCOM ha articulado la formación en la propuesta

En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para

El documento que presentamos a continuación concentra lo producido hasta ahora en elPRO-

Roberto Aguilar Gómez

Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional

El Sistema Educativo Plurinacional está fundamentado en las bases y fines de la educación

I. Caracterización general de la educación en Bolivia

La prolongación de una memoria común se basaba en la transmisión de los hechos pasados,

No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enmarcarlos en la estructura

Probablemente la insurgencia indígena de quechuas y aymaras ocurridas a finales del siglo

Se utilizó la enseñanza del catecismo, y a través de él un rudimentario castellano para “colo-

Esta forma educativa subalterna se mantuvo a lo largo de toda la Colonia y la República,

3. Educación en la Época Republicana

El Decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón Rodríguez,

En 1826 se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se establecen escue-

El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley de 22 de noviembre de 1872 declarando la

3.2. Educación en el Siglo XX

3.3. Escuelas indigenales

Nuclear, Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina, que se plasmaría

Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida

3.4. Escuela Ayllu de Warisata

En 1931, Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal al fundar la

Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó

Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:

• Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender

3.5. Primer Congreso Nacional Indígena

a lo que ellos consideraban “las masas campesinas”. Asimismo, la Asamblea Constituyente

4. Código de la Educación Boliviana

Es te Código otorgaba a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de

Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el año 1957 se promulga

y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares

5. Ley No 1565 de Reforma Educativa

Para la implementación de ese currículo se capacitó a docentes y autoridades, y se elaboró

6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural

Paralelamente, las organizaciones de los pueblos indígena originario campesinos19, en eventos

Esta comisión –conformada por 22 instituciones y organizaciones nacionales– fue la encar-

A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrática y Cultural promovida por el Estado

II. Currículo base del Nuevo Modelo Educativo

Además, asume explícitamente que el modelo Sociocomunitario Productivo es una construc-

i) La condición colonial y neocolonial de la educación se expresaba en la sobrevaloración

La desestructuración de la mentalidad colonial no formó parte de las propuestas educativas

La posibilidad de desestructurar la mentalidad colonial en el ámbito educativo no depende

iii) La tercera problemática se refiere a la revalorización y reconstitución de los saberes y

La educación en Bolivia relegó los saberes y conocimientos indígena originarios al con-

Actualmente, la re-emergencia de la visión planteada por los pueblos y naciones indígena

El aprendizaje de los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios

iv) La cuarta problemática se refiere al carácter cognitivista y desarraigado de la educación

a las exigencias del Estado Plurinacional se compromete con la transformación de la realidad.

2. Fundamentos del Currículo Base

Después de varios siglos de predominio colonial y neocolonial, en Bolivia vivimos un proceso

El colonialismo abarca la dimensión de dominación política, económica, social y productiva,