Sociología política

de las reformas
educativas
 Sociología política de las reformas educativas
consiste en que esta incompetencia profesionalizada está más extendida
de lo que nos imaginamos. Se encuentra en las fórmulas que se utilizan
para escribir tesis, en las distinciones entre métodos estadísticos y cualitativos
en cuanto cursos de investigación más que como procedimientos que forman
parte de los proyectos de investigación y se hacen comprensibles en re-
lación con dichos proyectos. Está en nuestra forma de hablar respecto a la
investigación descriptiva, lo cualitativo frente a lo cuantitativo, la neutralidad
axiológica y la separación de la teoría y de la práctica, lo textual de lo
social. Para luchar contra estas formas de incompetencia institucionalizada,
sitúo los capítulos de "teoría" de manera que se incluyan en la narración,
sin separarlos de ella. Es más, quiero integrar una serie de perspectivas
disciplinarias para presentar un enfoque global de un determinado fenómeno
social. Aunque no sé hasta qué punto domino estas cuestiones, reconozco
la necesidad de ese intento de relacionar teoría y narración.
Un comentario final: al escribir estas líneas, me he preguntado si los
debates y problemas que he abordado deben constituir un prefacio, una
introducción o un epílogo. Quizá sean de todo un poco. La ubicación de
esta obra en el campo social de la investigación educativa ha surgido aquí
como problema inicial para proporcionar una orientación para una primera
lectura. Sin embargo, tras haber trabajado sobre los distintos capítulos,
estos comentarios pueden leerse también como epílogo que pone de mani-
fiesto los problemas y alegrías que me han acompañado en este quehacer.
CAPÍTULO PRIMERO
La sociología política de la reforma educativa
Poder, saber y escolarización
La última década ha contemplado el resurgimiento del interés por el
problema del cambio educativo. Se considera la reforma de la escuela
como un mecanismo para lograr la reanimación económica, la transformación
cultural y la solidaridad nacional. El ímpetu para el cambio proviene, en los
Estados Unidos, de diversas fuentes: informes procedentes de organizaciones
filantrópicas, y de los gobiernos estatales y federal, se han centrado en la
calidad de la enseñanza, el curriculum escolar y los resultados de los
alumnos. La legislación ha incrementado el control directo del Estado sobre
las normas y los contenidos de la instrucción de la escuela pública y de la
formación del profesorado. La infraestructura profesional ha apoyado nuevos
programas y normas como procedimientos para modificar la práctica laboral,
aumentar la remuneración de los profesores y mejorar la calidad de la
enseñanza. En la bibliografía, ocupa un papel fundamental la petición de
más investigación educativa y mayor profesionalismo de los docentes.
En vez de un proceso formal de descripción de hechos, el discurso
actual sobre la reforma debe considerarse como un elemento que forma
parte de los hechos y disposiciones estructuradas de la escolarización.
Como institución primaria para el establecimiento de una orientación, objetivos
y voluntad en la sociedad, la escolarización vincula la política, la cultura, la
economía y el Estado moderno con las pautas cognitivas y motivadoras del
1
sujeto . La reforma educativa no sólo transmite información sobre prácticas
nuevas. Definida como parte integrante de las relaciones sociales de la
escolarización, la reforma puede considerarse como un lugar estratégico
en el que se realiza la modernización de las instituciones.
Pero, para comprender la reforma educativa contemporánea como prác-
1
Se opone esto ;il argumento de lii l i d u y I I I C K M A N N (1967) quienes distinguen las inslilu
cienes primarias y secundan.is de so< lali/acic'm. incluyendo la (".cuela entre las úllimas
(C) I m u i r , Mi H.II.I : i I

Sociología política de las reformas educativas
tica social y política, es preciso tener en cuenta diversas cuestiones con-
ceptuales sobre el estudio de la reforma. La atención que presta este capítulo
a la ecología de la reforma proporciona una base para la narración posterior
sobre la reforma escolar. Estas consideraciones sobre el cambio están
relacionadas con pautas de conocimiento (epistemología), poder e institu-
ciones formadas en el transcurso de la historia.
En primer lugar, la palabra reforma alude a conceptos diferentes en el
transcurso del tiempo, en el contexto de los desarrollos históricos y las
relaciones sociales. Al comienzo del siglo xix, la reforma se refería a la ayuda
que se prestara a los pecadores para encontrar la salvación, pero a mediados
del siglo xx, la reforma aludía a la aplicación de principios científicos como
medio para lograr la ilustración y la verdad sociales. En la práctica actual, la
reforma mantiene una cosmología milenaria, pero depende en parte de las
ideologías concretas del individualismo y la práctica profesional. Al explorar
el contexto ecológico que da lugar a la reforma, este estudio da por supuesto
que no existe una definición constante del término, sino que su significado se
modifica en un ambiente institucional en permanente cambio.
En segundo lugar, la ecología de la reforma está relacionada con las
pautas de regulación social de la escolarización. La escolarización de masas
constituyó una reforma fundamental de la modernidad, institucionalizada
durante los últimos doscientos años, cuando el Estado moderno asumió las
tareas de socialización y educación en respuesta a las rupturas habidas en
las pautas de producción y reproducción (LUNDGREN, 1983). La significación
de la pedagogía moderna constituye su enlace con los problemas de la
regulación social; la pedagogía vincula las preocupaciones administrativas
del Estado con el autogobierno del sujeto. Las formas de conocimiento en
la escolarización encuadran y clasifican el mundo y la naturaleza del trabajo
que, a su vez, tiene el potencial para organizar y configurar la identidad
individual. Este enfoque de la regulación social es diferente de la relación
entre poder y saber señalada por la sociología del conocimiento en los
primeros años setenta (véase YOUNG, 1971). Respecto a algunos movimientos
recientes en la bibliografía, véanse APPLE ( 1 9 8 6 ) , GINSBURG ( 1 9 8 8 ) y WHITTY
( 1 9 8 5 ) . La tesis del control social contiene un concepto estructural que
incluye una hipótesis fundamental sobre el poder; es decir, un objetivo del
estudio consiste en descubrir todos los mecanismos por los que determinados
actores sociales dominan y son dominados por las maniobras de la escola-
rización. Aunque soy sensible a las relaciones estructurales que presupone
la bibliografía sobre el control social, este estudio actual se refiere más a los
múltiples elementos productores de poder. Fijadas en la retórica de la reforma,
las pautas de la escolarización y de la formación del profesorado y las
ciencias de la pedagogía son procedimientos, reglas y obligaciones múltiples
y regionalmente organizadas que ordenan y regulan cómo se debe con-
templar el mundo, actuar sobre él, sentirse y hablar de él. El poder, en este
sentido positivo, descansa en los complejos conjuntos de relaciones y prác-
ticas mediante los cuales los individuos construyen sus experiencias sub-
jetivas y asumen una identidad en los asuntos sociales.
La sociología política de la reforma educativa 27
Tercero, la historia proporciona criterios sobre lo que ha cambiado. Pero
la historia a la que nos referimos aquí no define una cronología de hechos o
los propósitos de los individuos. El estudio del cambio contempla las reglas
y normas que subyacen al saber de la escolarización y cómo se produce y
se hace aceptable ese saber en cuanto prácticas sociales y dentro de
ámbitos institucionales. El método histórico facilita la investigación sobre
cómo se relacionan los acontecimientos del presente con otros hechos,
formados por las pautas del pasado y desconectados de ellas. Las prácticas
de la reforma contemporánea están relacionadas con los problemas sociales
y de autorregulación surgidos ante las transformaciones que se hicieron
patentes tras la Segunda Guerra Mundial, aunque predominaron histórica-
mente en la década de los ochenta y primeros años de los noventa. Utilizo
la Segunda Guerra Mundial y la Era Progresista como "hitos" que señalan
unos cambios sociales, culturales, económicos y políticos sin par, relacio-
nados con la escolarización.
El estudio del pasado en el presente supone situar interrupciones, dis-
continuidades y rupturas en la vida institucional. No hay movimientos se-
cuenciados o sucesivos de hechos o instituciones, ni podemos adscribir
cambios a los motivos o creencias de los actores históricos. DURKHEIM
( 1 9 3 8 / 1 9 7 7 ) afirmaba en conferencias pronunciadas hacia el cambio de
siglo que, en todos los casos, con independencia de las previsiones o
planes, se producen modificaciones significativas de la planificación social
que incluyen desarrollos y consecuencias imprevistos.
Cuarto, este estudio considera el cambio como un problema de episte-
mología social. La epistemología proporciona un contexto en el que pueden
considerarse las reglas y normas mediante las que se forma el conocimiento
sobre el mundo, las distinciones y categorizaciones, las formas de respondet
al mundo y la concepción del "yo". De forma concurrente, la epistemología
social toma los objetos constituidos en el saber de la escolarización y los
define como elementos de la práctica institucional, pautas de relaciones de
poder históricamente configuradas que dan una estructura y coherencia a
los caprichos de la vida cotidiana. Pienso, por ejemplo, en los conceptos
cambiantes de reforma, profesionalidad y ciencia de la educación como
componentes de un contexto material que describen e incorporan los con-
ceptos. Estas palabras asumen significado en el contexto de un complicado
conjunto de relaciones que se combinan para producir la escolarización.
Utilizo la expresión epistemología social como medio para hacer que el
saber de la escolarización, en cuanto práctica social, sea accesible a la
investigación sociológica; se trata de hacer hincapié en la inserción relacional
y social del saber en las prácticas y problemas del poder. En este sentido,
acepto la tradición filosófica pragmática y rechazo la idea de epistemología
como disciplina que se encarga de hacer declaraciones de saber universal
sobre la naturaleza, orígenes y límites del saber (véase RORTY, 1 9 7 9 ) .
La preocupación por la epistemología social constituye una práctica
política tanto como conceptual. Las "reglas" de la ciencia llevan consigo
visiones del orden social y distinciones conceptuales que definen las reía-

Sociología política de las reformas educativas
ciones de poder. Diversas tradiciones de investigación escolar contemporá-
nea, por ejemplo, aceptan el papel del intelectual en la organización del
futuro. El positivismo de la investigación tradicional promete que la eficiencia
y la racionalidad producirán el progreso social. Las ciencias críticas, con
sus supuestos hegelianos, tratan de identificar las operaciones represoras
del presente con el fin de orientar las prácticas sociales hacia un fin univer-
sal del bien; a ese bien se le otorga a menudo la denominación de práctica
"progresista". En ambos casos, aunque dependiendo de distintas orienta-
ciones ideológicas, la tentativa de identificar la significación futura a partir
de los estudios del presente sitúa al científico social como figura legítima
y autorizada para diseñar los asuntos sociales. Creo que el supuesto epis-
temológico del progreso en las ciencias sociales y de la educación es
peligroso en una democracia.
En cambio, el enfoque de las interrupciones y rupturas históricas procura
redefinir el propósito del trabajo intelectual. Su objetivo consiste en investigar
la relación entre las prácticas institucionales y los regímenes de verdad a
medida que cambian en el tiempo. Respecto a los regímenes de verdad,
me baso en la idea de Michel FOUCAULT para hacer problemáticas las
reglas y normas por las que los individuos definen lo bueno y lo malo; lo
razonable y lo no razonable; lo racional, lo irracional y lo arracional. Este
caso plantea la tarea paradójica de situar al individuo en la historia de
manera que, en la actualidad, podamos comprender mejor las pautas co-
lectivas que organizan la vida social y, en ese proceso, hacer huecos en la
causalidad que organiza nuestras conductas. Por tanto, el papel de la ciencia
de los asuntos humanos en una democracia consiste en situar discontinui-
dades en las pautas que estructuran la vida social. La crítica puede abrir
nuevos sistemas de posibilidad para nuestras vidas colectiva e individual.
Poner de manifiesto los sistemas de orden, apropiación y exclusión que nos
rigen hace posible que les ofrezcamos resistencia. La construcción de nuevas
posibilidades se deja a la dinámica más amplia del debate público en el
que participa el intelectual, aunque no necesariamente en calidad de voz
autorizada (condición sobre la que volveré con mayor motivo al exponer el
trabajo intelectual crítico y promotor de la mejora social al final del capítulo).
Dado que se centra en la epistemología social de la escolarización
como parte de las relaciones de poder, éste es un estudio de sociología
política. Desde el punto de vista conceptual, hace visibles las reglas por las
que determinados tipos de fenómenos y de relaciones sociales de la esco-
larización se constituyen en "objetos" de reforma, las condiciones de poder
contenidas en estas construcciones y las continuidades y discontinuidades
incluidas en su construcción. Al mismo tiempo, la epistemología social tiene
(ierivaciones respecto a la posición del intelectual en los movimientos so-
ciales. La negación de la concepción de progreso en la estructuración del
trabajo intelectual se opone al mismo tiempo a que el intelectual esté revestido
de autoridad en el cambio social.
Este capítulo estudia los problemas conceptuales de la epistemología, la
historia y el poder en el estudio del cambio. Hago hincapié en la importancia
(C) I lIlCHHIII!. Mcil.lt.I ', I
La sociología política de la reforma educativa 29
que tiene comprender las relaciones estructurales y la historia al es:udiar el
cambio contemporáneo y mantengo el carácter fundamental de la episte-
mología en la conceptualización de la forma de operar el poder en las
instituciones contemporáneas. El análisis se basa en estudios recientes que
interrelacionan la tradición filosófica francesa de la epistemología social con
la teoría social. En posteriores capítulos, se analizan las pautas dentro de
las cuales se desarrolla la reforma escolar contemporánea. Los actuales
movimientos de reforma se consideran el producto de interrupciones en los
modelos de regulación social en los que se han configurado las escuelas.
La exposición se ocupa de cómo la investigación educativa plantea distin-
ciones y formas de ver la regulación social, y en qué sentido estas pautas
tienen consecuencias limitadoras del proceso de la democracia.
Los hechos como cambio: el caso concreto, el individuo
y lo universal
En los estudios contemporáneos que se realizan en los Estados Unidos
sobre el cambio educativo se produce la curiosa circunstancia de que
ninguno delimita lo que debe considerarse "cambio". El criterio suele ser de
tipo administrativo: ¿existen atributos o destrezas que desarrollar pata hacer
que la enseñanza y el aprendizaje sean más efectivos? ¿La gente está más
o menos satisfecha por la introducción de alguna innovación? ¿Cómo puede
encontrar el investigador (administrador) mejores formas para que los agentes
educativos acepten y se comprometan en el cambio? Se considera que el
cambio es intrínseco al movimiento o actividad, pero se presta poca atención
al cambio mismo.
Cuando examiné las conceptualizaciones de la reforma en la investigación
educativa, aprecié un patente interés por la estabilidad, armonía y a conti-
nuidad de las situaciones institucionales existentes, no por el cambio (véanse
POPKEWITZ, 1983b, 1984). En parte, este interés está relacionado con una
serie de puntos funcionales de atención históricamente insertos en la inves-
tigación social y educativa. Durante mucho tiempo, las preocupaciones se
han centrado en la forma de desenvolverse las cosas y en cómo hacerlas
para que vayan mejor; este enfoque supone que los logros habidos de las
relaciones sociales actuales son adecuados y sólo hace falta conseguir
mayor eficacia.
Esa investigación crea modelos universales con estrategias concretas y
discretas para regular la adquisición del saber y la práctica escolar. En este
contexto, sólo hay que aplicar el modelo a las situaciones de enseñanza
con el fin de realizar el cambio; la evidencia de la utilización del modelo por
los profesores se supone que constituye un testimonio de la mejora de la
calidad. Por ejemplo, la psicología constructivista ha sido considerada como
una importantísima revolución en la investigación educativa. La metodología
lleva consigo la aplicación de la psicología cognitiva a las formas según las
cuales se media, intoipiola y crea el conocimiento a través de la interacción
 30 Sociología política de las reformas educativas
de los individuos con su ambiente (CLARK y PETERSON, 1 9 8 6 ; SHULMAN,
1 9 8 6 , 1 9 8 7 ) . Se han estudiado las actividades de profesores expertos para
descubrir las reglas que rigen la conducta. Ha de descubrirse la "base del
conocimiento" de la enseñanza, teniendo en cuenta que "base" significa
que se presume la existencia de "leyes" o verdades esenciales en la en-
señanza que son estables e independientes de los profesores y de la
historia. Estas reglas se codifican y organizan como objetos que gozan de
constancia. Pero, como afirmaré en un capítulo posterior, la investigación
para mejorar la eficacia de los modos de enseñanza existentes hace menos
visibles las formas de regulación social de la enseñanza.
Otro aspecto del cambio escolar incluye la sociología de la innovación
pedagógica. El estudio de la reforma ilumina las razones por las que algunas
personas aceptan y otras se oponen al cambio e identifica métodos eficaces
para organizar a los individuos y sus ambientes. La participación en la
reforma se considera valiosa en la medida en que ayuda a los individuos a
aceptar el ámbito, orientación y gestión del cambio planeado. Estos supuestos
se resaltan en la investigación que describe al director escolar como la
"influencia más poderosa sobre los profesores" y señala a otros "agentes"
de cambio (como asesores, la comunidad y los gobiernos locales, estatales
y nacional) que influyen en la aceptación de la reforma por los docentes
(véase, p. ej., FULLAN, 1 9 8 2 ) . El propósito del cambio consiste en rediseñar
las condiciones sociales de manera que posibiliten que los individuos mues-
tren los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse
como los resultados apropiados del cambio diseñado. La investigación de-
termina hasta qué punto se han implementado durante el año los materiales
del programa, si la actitud de los profesores en relación con éste ha ¡do
haciéndose más positiva y si los resultados de los estudiantes y la tasa de
abandonos ha variado en el período especificado. Si las medidas indican
alguna mejora, en cuanto a resultados o satisfacción, por ejemplo, o si el
programa se mantiene una vez extinguida la financiación externa, se da por
producido el cambio y se considera que la reforma se ha efectuado de
manera satisfactoria (puede consultarse BERMAN y MCLAUGHLIN, 1 9 7 8 , como
estudio a menudo citado para ¡lustrar esta forma de institucionalización).
Los enfoques de la reforma basados en la organización escolar y en el
pensamiento de los profesores, aunque en apariencia diferentes, presentan
ciertas semejanzas epistemológicas. La investigación actual acepta y valida
los elementos particulares y discretos de relaciones sociales y culturales; a
efectos del cambio, se considera cómo las "variables" individuales o discretas
de las organizaciones pueden hacerse más eficientes para lograr las metas
o propósitos previstos. Se elimina el saber de las consideraciones de tiempo
y espacio que forman parte de las condiciones sociales. Esto se realiza
mediante un enfoque positivista que se centra en lo específico e individual
y, en consecuencia, pierde de vista lo social e histórico respecto al presente.
C. Wright MILLS ( 1 9 5 9 ) se refería a esta ciencia aludiendo a la preocupación
de aquellos actores sociales, como los jueces y trabajadores sociales, que,
en virtud de sus posiciones, se ocupan de casos individuales. La perspectiva
<C> I ( l l i . K i i l i r . M O I . I I . I !. I
La sociología política de la reforma educativa 31
se limita al marco establecido por las normas en vigor y por la práctica
profesional que incapacitan a las personas para superar una serie de "cau-
sas" limitadas.
Restringir exclusivamente la curiosidad al presente y a lo funcional es
antiintelectual e, incluso, anticientífico. En este caso, se considera el cambio
como la organización del pensamiento y conducta de los profesores en
jerarquías, que pueden ordenarse de forma sucesiva, desde un punto de
vista racional, pero son históricamente neutrales. Se consideran los criterios
de conocimiento e intervención para administrar y controlar las organizaciones
sociales. Los medios y los fines se unen en un tiempo y espacio unidimen-
sional: el discurso se centra en si los profesores son o no reflexivos o si la
organización escolar permite o no la innovación, pero reflexión y organización
carecen de referencia filosófica o contexto histórico que facilite la comprensión
de cómo, por qué o qué está ocurriendo (véase la exposición sobre la
naturalización, secularización y especialización del tiempo en FABIÁN, 1983).
Los informes sobre el cambio no reflejan que el razonamiento y las prácticas
forman parte de procesos históricos ni cómo las percepciones, actitudes y
creencias se construyen y se citan socialmente en medios culturales espe-
cíficos (para distintas interpretaciones de lo histórico en el conocimiento,
véanse: BERGER, BERGER y KELLNER, 1 9 7 3 ; BRAUDEL, 1 9 8 0 , y FOUCAULT, 1 9 7 3 ) .
Cuando analizamos la implementación y el pensamiento de los profesores,
nuestras conversaciones se establecen en torno a una organización institu-
cional escolar determinada, que se hace plausible, en cierto modo, por
nuestra propia participación en tales organizaciones. Convertir el problema
de la reforma en una cuestión de "gestión del cambio social", como apunta
FULLAN ( 1 9 8 2 ) , supone aceptar las relaciones sociales y el poder subyacente
que configuran y presentan las organizaciones institucionales como naturales,
normales e inevitables.
Si bien la investigación sobre el cambio forma parte de un lenguaje
reformista que reclama una organización social más benévola, la práctica
concreta lleva consigo determinadas consecuencias. Como mostraremos,
las ciencias del cambio social hacen posibles métodos más elaborados
para regular y disciplinar al individuo. Estas premisas surgen de las cosmo-
logías del siglo xvin, que fijan un conjunto universal de reglas sobre la
evolución humana. Se consideraba el desarrollo social como una regulación
cíclica y social, administrativa. En el siglo xvin, la cosmología estaba diseñada
para controlar las colonias y disciplinar al individuo en el seno del Estado
naciente. En las reformas actuales, se tiende a dirigir al profesor, que casi
siempre es femenino. Para estudiar de manera más completa estas conse-
cuencias y presentar un enfoque alternativo para el estudio del cambio, nos
ocuparemos ahora de las relaciones entre estructura, historia y epistemo-
logía.
 32 Sociología política de las reformas educativas
Relaciones entre tiempo y estructura: los problemas
del cambio social
Igual que la investigación contemporánea sobre el cambio, centrada en
la estabilidad y la armonía sociales, lleva consigo una paradoja, una tensión
semejante caracteriza la exposición de las estructuras sociales como ele-
mento importante en la concepción del cambio. En un nivel, la estructura
forma parte del conjunto de supuestos ocultos que subyacen a la investiga-
ción de la sociología de la organización y del pensamiento del profesor. Es
decir, las "cosas" son funcionales respecto a alguna noción de lo permanente
y consistente en los asuntos sociales. Pero, en la investigación tradicional
sobre el cambio, se dan por supuestas las diferenciaciones y distinciones
históricas y, cuando se reconocen, se convierten en el control técnico de
variables de estratificación, como la raza o el sexo.
Introduzco la idea de estructura para cuestionar los supuestos, valores
sociales y formas institucionales de base, endémicas en las prácticas actuales
de investigación. Este concepto de estructura reconoce que gran parte de
nuestras pautas institucionales comúnmente aceptadas fueron creadas, en
realidad, como respuestas a tensiones sociales complejas, aunque ahora
se consideren como partes naturales de las interacciones, lenguaje y prác-
ticas cotidianas. Pero conceptualizaré la estructura en cuanto idea dinámica
e histórica con el fin de considerar los dos aspectos, de continuidad y
discontinuidad. Las estructuras no son estables, sino que se encuentran en
continuo cambio, cuando se contemplan en el contexto adecuado de los
campos sociales en los que se desarrolla la práctica humana.
La estructura como objeto de análisis
Las estructuras constituyen un elemento no mencionado de la escolari-
zación. La historia de la reforma escolar no es sólo la de las cambiantes
ideas de sus prácticas de organización, sino de los. valores e intereses no
2 crítica se basa en supuestos estructurales muy arraigados cuando sitúa el
reconocidos, inmersos en las prácticas vigentes en la escolarización . Por
ejemplo, el discurso cotidiano de la escuela no consiste sólo en la expresión
de un objetivo o propósito individual. El discurso del profesor o las caracte-
rísticas de organización constituyen prácticas complejas que trascienden
los desarrollos de personas y hechos concretos. Por ejemplo, LINDBLAD
(1986) estudia las relaciones existentes entre el discurso de los profesores
y las divisiones de la sociedad en clases. ENGLUND (1986) se centra en las
concepciones de la educación ciudadana que accede al curriculum escolar
en Suecia en el siglo xx. El análisis explora los procesos pedagógicos a
' Hay líneas de la sociología educativa que han otorgado prioridad a la localización histórica
del pensamiento educativo. Véanse: HAMILTON ( 1 9 8 9 ) , GOODSON ( 1 9 8 5 ) , WIUJAM8 ( 1 9 6 5 ) SILVER
( 1 9 8 3 ) y I NCIUNI) ( 1 9 8 6 ) .
«1 1 IIIIKI!, MCIMI.I, : ; 1
33
La sociología política de la reforma educativa
largo plazo, teniendo en cuenta las condiciones de la educación y la socie-
dad. A partir de estos distintos estudios, comprenderemos mucho mejor que
el planteamiento de un curriculum, la definición del razonamiento del profesor
o la identificación de las categorías de competencia estudiantil suponen
determinados procedimientos de ordenación y mecanismos selectivos que
estructuran los hechos sometidos a escrutinio.
Así, en principio, cualquier concepto de cambio ha de tener en cuenta
las normas de estructuración. Podemos considerar la estructura como pautas
que imponen ciertas regularidades, límites y marcos en la vida social que
facilitan la comprensión y la práctica en el mundo. En cierto sentido, la
estructura es análoga a la de un edificio. Ésta proporciona un marco que
incluye las dimensiones de espacio y tiempo para los habitantes del edificio,
aunque permite múltiples posibilidades y opciones para establecer los límites
correspondientes (véase la exposición sobre la idea de estructura como
objeto que hace BLAU, 1976). Entre estos marcos, podemos considerar la
geografía, los modos de organización de la producción, las estructuras
3
cognitivas, el patriarcado y las creencias espirituales . El estudio de las
estructuras supone la identificación de los supuestos de partida y las reglas
no reconocidas ni manifestadas en la vida cotidiana que, sin embargo,
configuran la práctica. Se tienen en cuenta los modos de constitución de
las principales formas de vida colectiva (economía, política y cultura) y su
manera de influir en los aspectos de la escolarización considerados básicos.
Las estructuras son principios globales y universales de ordenación del
mundo social.
En gran parte de la bibliografía contemporánea, las palabras como clase,
raza y género denotan principios de estructuras pensados para proporcionar
pautas de base que ayuden a caracterizar las acciones, las prácticas y el
pensamiento. La utilización de estos términos como conceptos estructurales
supone centrarse en los orígenes o "causas" de los hechos actuales, indi-
cando que las desigualdades, las relaciones de poder y la dominación se
producen como consecuencia de una o varias pautas estructurales que
subyacen a la vida cotidiana. Parte importante de la investigación educativa
poder en la comprensión de las diferenciaciones relacionadas con alguna
pauta opresora, como las planteadas por el capitalismo o el patriarcado.
Los términos como voz individual, resistencia y agente, conceptos que
apuntan a una pauta oculta que limita y mueve a oposición, suponen también
el análisis estructural. Aunque puedan darse tensiones y contradicciones
(las relaciones de género pueden operar en contra de los intereses de
clase), parece que la comprensión fundamental de los mecanismos de la
3
Todos los análisis parten de la base de la existencia de estructuras, aunque sólo sea
porque se fundan en el lenguaje y han de ser comunicativos. Incluso el interés actual por la
desestructuración ha de considerarse en relación con estructuras y con un discurso histórica-
mente estructurado. Como decía ORTEGA Y GASSET (1960), en las ciencias humanas sólo
tenemos el lenguaje

Sociología política de las reformas educativas
vida social se basa en la aclaración de los orígenes de la práctica hasta las
características estructurales inherentes a las prácticas cotidianas.
Por tanto, la estructura es un conjunto de supuestos o principios mediante
los cuales se definen los hechos sociales o se expresa la oposición. En cuan-
to categoría estructural, el poder, por ejemplo, lo es de soberanía en las
relaciones entre dominado y dominante. La tarea de investigar consiste en
comprender qué actores sociales concretos mantienen su posición de do-
minación y detentan el poder, así como comprender los mecanismos me-
diante los que puede invertirse la soberanía, como el reemplazo de la élite
dirigente por otro grupo distinto, y, sin embargo, socialmente aceptable.
Hasta aquí, me he ocupado brevemente de las estructuras en cuanto
objetos que deben analizarse. Las realidades de la escolarización llevan
consigo formas sociales heredadas de las condiciones sociales históricas.
El pasado invade el presente en calidad de límites en los que se eligen
opciones y se abren ciertas posibilidades. En este contexto, el concepto de
estructura sitúa el marco de limitaciones y restricciones que se cierne sobre
la escolarización. Al mismo tiempo, no obstante, cuando se presta atención
a la estructura, la producción de innovaciones se presenta como conse-
cuencia de rupturas y modificaciones de las rutinas, hábitos y pautas en
vigor. La paradoja del estudio del cambio aparece con máxima claridad en es-
4
te último contexto . A continuación, estudio esta paradoja mediante la con-
sideración de la estructura como conjunto de relaciones más que como
objeto dotado de cualidades inquebrantables y estables.
La estructura como relaciones institucionales
El propósito que pretendía el punto de vista ofrecido sobre la estructura,
basado en la analogía física del objeto, era didáctico introductorio, pero esta
analogía oscurece las pautas de relaciones en las instituciones, histórica-
mente constituidas. La asunción de la validez de categorías globales de
poder supone perder de vista la compleja estructuración social de las for-
maciones sociales concretas; se acepta una tesis represiva sobre el poder
que deja de lado sus elementos productivos. Para considerar la dinámica
de la vida social, tenemos que prestar atención a un segundo significado de
estructura: los límites cambiantes y los puntos de interacción entre institu-
ciones y sistemas sociales definen las pautas estructurales. La percepción
de éstas como conjuntos de relaciones que no son lineales, sino que pre-
Este aspecto está desarrollado dentro de una postura marxista en relación con los
debates sobre el modernismo y el posmodernismo. Por ejemplo, MCLENNAN (1989) llama
marxismo pluralista" a su postura. Reconoce que las categorizaciones de época (como
capitalismo o "análisis de clases") suponen un "enorme riesgo explicativo" (pág 261) y
Halan de mantener un enfoque flexible, que sea sensible a las teorías de macronivel (estructural)
!>•"•' esliiduii los matices y cualidades regionales del poder. Dice Me I i N N A N que, sin alguna
idea de estructura, seria drlícil calibrar la significación de los me.se y releuómenos
35
La sociología política de la reforma educativa
sentan rupturas con el pasado, proporciona los criterios para estudiar el
cambio.
La palabra curriculum puede resumir la orientación que sitúa el centro
de atención en las relaciones estructuradas que configuran los hechos de
la escolarización. El curriculum engloba diversos conjuntos de relaciones
sociales y estructurales a través de auténticas pautas de comunicación
sobre las que se basa. Muchos países europeos carecen de un término
que traduzca el de curriculum; dicha palabra aparece en los siglos xvi y xvn
para interrelacionar las filosofías sociales y la economía con las prácticas
de gestión que se estaban estableciendo como parte de la jornada escolar
(HAMILTON, 1989). El curriculum, los métodos y la clase escolar eran inven-
ciones para resaltar la coherencia racional, el orden sucesivo interno y,
más tarde, la disciplina calvinista, relacionados en conjunto con la formación
5
de la organización social y económica . En las formas sociales que se
desarrollaban en torno a la palabra curriculum estaba una disciplina que
orientaba la opciones adecuadas y el ámbito de la acción permisible. Por
tanto, hablar sobre el curriculum exige admitir un conjunto de supuestos y
valores sociales no inmediatamente aparentes, que limitan el ámbito de
opciones disponibles.
Sin embargo, las formas pedagógicas asociadas con el curriculum cambian
con el tiempo en la medida en que la pedagogía se relaciona con modelos
complejos que son internos y externos a la escolarización. Anticipando la
exposición que aparece en capítulos posteriores, en los Estados Unidos del
siglo xix se interrelacionan una serie de transformaciones sociales que dan
como resultado la escolarización en masa. Estos cambios se producen en
los terrenos del transporte, la economía y la familia; en la reforma del go-
bierno y la cultura, y en la demografía y la técnica de la vida rural y urbana.
La formación de la escuela arrastró consigo la aparición conjunta de
una serie de prácticas semiautónomas cuyo resultado fue la ruptura con
prácticas del pasado. Aparecen la formación del profesorado, la pedagogía
moderna, la organización escolar y las ciencias de la educación y se com-
binan con aquellos desarrollos materiales, produciendo las características
peculiares asociadas con la escolarización de masas: libros de texto, pizarras,
estructuración jerárquica del personal y la aparición de una ocupación
laboral según el género. La creación de la escolarización de masas no era
inevitable, natural ni producto de un desarrollo progresivo singular. El estudio
de la reforma escolar debe ocuparse de las rupturas en las relaciones entre
los diversos elementos de la escolarización y la sociedad y de su reforma, y
también del grado en que se asocian el curriculum y la formación de los
profesores con las ideas seculares de educación moral y socialización
laboral. En este sentido, las relaciones entre los diversos elementos del
campo confieren a la reforma su significación en cuanto práctica social.
En los países del n< le I umpa, bajo la influencia del luteranismo, se produjo un
modelo similai de estiucluiaoión del s a b e r
 36
Sociología política de las reformas educativas
Podemos centrarnos de nuevo en un aparente lugar común en la edu-
cación, convirtiéndolo en problemático, desde un punto de vista histórico: la
ciencia como guía de la normativa y de la práctica. El desarrollo de las
ciencias de la educación hacia el cambio de siglo, expuesto en el Capítu-
lo III, se produjo en la intersección de la universidad, el Estado moderno, la
secularización de los supuestos protestantes respecto a la salvación y el
pragmatismo que se combinó con el desarrollo de la escolarización de
masas. Estas relaciones provocaron limitaciones y restricciones en relación
con lo que había de constituir el saber disciplinar sobre la escolarización.
Las ciencias humanas elaboraron nuevas tecnologías diseñadas para or-
ganizar, supervisar y evaluar a profesores y alumnos. Al examinar una serie
de desarrollos habidos en diversas facetas de la vida social, se pone de
manifiesto que las pautas seguidas no se definieron de antemano al co-
menzar, sino que son el resultado de intensos debates y pugnas. Es más,
las intenciones personales de los sociólogos o psicólogos al final del si-
glo xix resultan menos importantes que los conjuntos de supuestos, impli-
caciones y consecuencias que definieron las relaciones sociales en las que
se basaban las ciencias sociales. Los conceptos sobre la estructura global-
mente definidos perderían de vista la complejidad empírica de las prácticas
sociales de la escolarización y las formas de producirse el cambio.
El estudio de Pierre BOURDIEU ( 1 9 8 8 ) sobre las relaciones de poder en el
medio académico francés durante la rebelión estudiantil de 1 9 6 8 ilustra la
necesidad de construir una concepción del cambio, tal como se produce en
el contexto de las relaciones estructurales. Para explicar la significación de
los hechos, el estudio investiga una serie de relaciones estructurales se-
miautónomas desarrolladas en la educación superior. Se produjo un incre-
mento del número de estudiantes de las universidades, un aumento del
número de puestos de profesores en la enseñanza superior y la devalua-
ción de determinados títulos académicos. Afirma BOURDIEU que las trayectorias
de estos conjuntos de prácticas se desarrollaron de forma independiente,
confluyendo en un punto para provocar una ruptura de las pautas hasta
entonces vigentes. El reajuste de estas pautas fue el resultado de una
conjunción, no de la evolución ni de alguna necesidad. BOURDIEU explica
esa conjunción a través de la investigación de las relaciones de poder de
los medios académicos franceses, explorando la diferencia entre capital
académico y capital intelectual.
Resumiendo: mi exposición se ha centrado en una ecología de la refor-
ma, configurada de modo pragmático. Rechaza los conceptos globales o
normas esenciales de verdad, aunque reconoce los contextos históricos
que iluminan las situaciones sociales y circunstancias culturales concretas.
Por ejemplo, las relaciones sociales definidas por el Estado o por cuestiones
de género no son categorías cuyas características estables puedan explicar
los fenómenos. Es más, se presta menos atención a los individuos y a la
dualidad de estructura e individuo. La psicología deja de constituir un campo
fundamental y el individualismo cesa como ideología central. El apartado
siguiente analiza la estructura en cuanto concepto histórico y relacional,
«') l (lll IIHUIS Mlll.ll.l. :. i (' ) I lili I I I I H I M M u l . l l . l . ' . I
37
La sociología política de la reforma educativa
quitando importancia al individuo como objeto de estudio y dando prioridad
al enfoque de las relaciones de poder y sus discontinuidades en la práctica
y el saber institucionales. La teoría del cambio es la historia de los objetos
que constituyen nuestro presente, de las prácticas y discursos sobre los
que se basan las actividades cotidianas y el pensamiento individual.
Historia, epistemología y poder
La consideración de la estructura como problema relacional ayuda a
conferir un fundamento a la cuestión metodológica central en el estudio del
cambio. Aunque existe un acuerdo general en el hecho de que la sociedad
configura determinadas pautas de acción, no se alcanza el mismo acuerdo
respecto a cómo han de contemplarse las estructuras. La atención excesiva
a las mismas en cuanto objetos discretos produce una representación del
mundo consistente y sin cambios. Pero centrarse excesivamente en los
actores como iniciadores del cambio supone errar en sentido opuesto: pro-
duce una teoría voluntarista del cambio que, por una parte, es muy indivi-
dualista (considerando las acciones como únicas y significativas en sí y de
sí mismas) o, por otra, caracteriza el cambio como un proceso natural y
evolutivo producido a través de acciones o fuerzas intencionadas. En ambos
casos, las relaciones estructurales constituyen la compañía oculta de la
acción intencionada.
Una alternativa fundamental a este dualismo (voluntarismo y determinismo)
aparece en la teoría denominada análisis postestructural, que relaciona la
teoría literaria con las construcciones del análisis social (véanse, p. ej.,
CHERRYHOLMES, 1 9 8 8 ; EAGLETON, 1 9 8 3 ; GIDDENS, 1 9 8 7 ) . La vida social se
constituye en análogo del texto, que puede leerse de muchos modos y en
el que hay una relación dinámica entre el autor, el texto y el público, espe-
cialmente en el sentido de que no existe una verdad final, sino una búsqueda
pragmática del saber.
El propósito de acudir a la teoría literaria consiste en comprender la
intersección del lenguaje y la construcción de la práctica. Se destaca el
papel constructivo del lenguaje, situado en una conceptualización más amplia
de las reglas y normas mediante las que se expresa el habla (discurso). Se
considera el lenguaje, no sólo como expresión de los asuntos sociales, sino
como un aspecto de los mecanismos mediante los que se produce y repro-
duce el mundo a través de los elementos subjetivos de la vida cotidiana. El
discurso, las reglas y pautas de comunicación en las que se utiliza el len-
guaje, crea distinciones, diferencias y categorías que definen y crean el
mundo. El enfoque lingüístico pasa de la consideración del significado de
las personas a las reglas y normas de la vida social que configuran las
prácticas de la vida cotidiana. Estas reglas no son fijas y no proporcionan
verdad final alguna, sino que se modifican continuamente en relación con
las cambiantes circunstancias.
Un punto de partida angloamericano para esta exposición de la teoría
 38
Sociología política de las reformas educativas
social es la obra de Anthony GIDDENS (p. ej., 1 9 8 7 ) . Para GIDDENS, la estructura
engloba conjuntos de relaciones o interacciones entre actores, prestando
atención específica a las prácticas producidas a través de pautas emergentes:
las relaciones establecen y son establecidas por las prácticas. GIDDENS se
ocupa de la diversidad de contextos sociales en los que funciona la estruc-
tura, no sólo como limitación, sino como medio de vida en el mundo, que
éste organiza de forma repetida. Reconoce, sin embargo, que la conducta
social es fundamentalmente compleja y, por tanto, distinta de las páginas de
un texto literario, que depende de la escritura como medio de comunicación.
En este contexto, GIDDENS se centra en los conjuntos de reglas y recursos
que operan como medios de práctica social y sobre los resultados de esas
6 ordenan los espacios sociales en los que se desarrolla la práctica. Al mismo
prácticas. Denomina "estructuración" a la cualidad dinámica de estas rela-
ciones.
GIDDENS se basa en la teoría literaria para poner de manifiesto el signifi-
cado de relaciones estructuradas como prácticas socialmente configuradas.
Tiene en cuenta la bibliografía reciente sobre el significado textual, la comu-
nicación como proceso de interpretación y el papel de la significación en la
producción de mundos y de la individualidad. Afirma que estas contribuciones
proporcionan vías importantes y provocativas para la construcción de la
teoría social. Toma la teoría literaria, la combina con la preocupación durk-
heimiana por las pautas colectivas y la amplía hasta considerar tanto la
contextualidad de la acción como la consciencia práctica. GIDDENS trata de
eliminar las dicotomías de sociedad e individualidad, estructura y acción,
que subyacen a la teoría social contemporánea y a sus intentos de investi-
gación del cambio. El principio de estructuración que introduce GIDDENS
engloba una teoría que se centra en la forma en que las estructuras están
contenidas en el lenguaje y, al mismo tiempo, forman y transforman las
instituciones sociales mediante la acción de los actores humanos.
Sin embargo, en su reconstrucción de la teoría social, GIDDENS no es
capaz de trascender a las limitaciones que reconoce en la teoría literaria y
a la metáfora textual que aplica a los fenómenos sociales. Aunque GIDDENS
afirma que el tiempo y el espacio son conceptos integrantes de la teoría
social, la exposición sobre la estructuración reduce las diferencias espaciales
y temporales a prácticas específicas del presente. Se hace hincapié en el
razonamiento práctico para resaltar la forma de desarrollar las actividades
cotidianas de los sujetos en virtud de su habilidad para dar referencias a las
estructuras de la sociedad. Asigna el peso mayor a la conciencia práctica,
al individuo como actor y a la idea del tiempo vinculado a hechos concretos
(véase también en CONNELL, ASHENDEN, KESSLER y POWSETT, 1 9 8 2 , una ex-
posición sobre la estructura relacionada con problemas de género; también
CONNELL y cois, vinculan el concepto de historicidad con el presente y el he-
cho). La relación entre las instituciones y el discurso en la formación del
'• Véase una critica de la postura de GIDDENS en ARCHER, 1985; véase también HELD V
THOMPSON ( 1 9 8 9 )
La sociología política de la reforma educativa 39
"yo" tiende a perderse. Las instituciones se reducen a las prácticas norma-
lizadas y visibles sin historia ni futuro. La historia es el compromiso con el
momento en vez de un concepto relacional sobre las instituciones que
vincula el pasado con el presente en diversos elementos de tiempo y es-
pacio.
El sociólogo francés Pierre BOURDIEU presenta un discurso teórico más
elaborado y, a mi modo de ver, más fructífero. BOURDIEU ( 1 9 7 7 , 1 9 8 4 ) tiene
en cuenta los principios que entrelazan cualquier serie de hechos los cuales
producen un habitus: las relaciones estructurales proporcionan las relaciones
pautadas y los sistemas simbólicos de clasificación y categorización que
tiempo, están las percepciones, disposiciones, actividades y consciencia en
relación con los asuntos sociales que están determinados por la práctica y,
a la vez, la determinan. En las relaciones entre estos principios estructurados
y estructuradores pueden evaluarse las relaciones sociales, comprenderse
el poder con sus diversas cualidades dinámicas y reintroducirse la historia
sin una cualidad cronológica o volitiva. BOURDIEU utiliza la idea de espacio
social para considerar cómo se relacionan diversos actores, como figuras
estructurales, mediante la expresión de distintas formas de poder (cultural,
social y económico).
Aunque el presente estudio de la reforma escolar no es una aplicación
de la teoría de BOURDIEU, SÍ es sensible a las cuestiones sociológicas que
suscita. En el presente estudio, los conceptos de cambio y de poder, como
aspectos de las relaciones definidas en un campo social, son fundamentales.
Esta perspectiva permite la exploración de los cambios en las relaciones
entre grupos y actores como problemas de poder. Sin embargo, mi preocu-
pación concreta por el cambio escolar combina la consideración del espacio
social dentro de y entre las instituciones y la investigación de cómo se
combina el espacio social con las epistemologías de la escolarización y sus
programas de reforma.
Relaciones estructurales en cuanto historia
Vuelvo ahora sobre la epistemología de las prácticas sociales para man-
tener este enfoque fundamental sobre las relaciones estructurales. Como
mencioné antes, mi preocupación por la epistemología tiene que ver con
las reglas sociales y las relaciones de poder en las que se configura el
conocimiento sobre la escolarización. El interés por la construcción social y
por las relaciones sociales englobadas en el saber sólo se relaciona par-
cialmente con la idea de prácticas discursivas que aparecen en la crítica
educativa "postestructural" (CHERRYHOLMES, 1988). Las cualidades retóricas
y éticas de la lengua dan prioridad a las construcciones textuales y sus
cualidades analíticas, insertando, por tanto, las pautas sociales en un espacio
multidimensional, aunque en un tiempo indiferenciado. Mi interés por la
epistemología social nía:, que poi el discurso está relacionado con la preo

5^ Sociología política de las reformas educativas
cupación por una teoría social sobre el cambio de orientación histórica. A
este respecto, las tradiciones de la escuela histórica francesa de los Annales
y de Michel FOUCAULT son útiles para vincular el problema de las relaciones
estructurales con el poder y el saber. Sin embargo, en este libro, utilizo la
palabra discurso para centrarme en las cualidades textuales y lingüísticas
de las reformas escolares contemporáneas, aunque mi propósito conceptual
más amplio consiste en relacionar las cuestiones epistemológicas en los
contextos sociales e históricos.
Se denomina Annales a una escuela francesa de estudios históricos
que toma su nombre de su revista Annales d'histoire economique et sociale,
cuya publicación comenzó en 1 9 2 9 (véanse: BLOCH, 1 9 6 3 ; BRAUDEL, 1 9 8 0 ;
STOIANOVICH, 1 9 7 6 ) . A partir de los Annales nace una preocupación por el
desarrollo institucional y las estructuras del conocimiento (mentalité) que
surge a través de la interacción entre distintos tiempos históricos: en cualquier
momento concreto podemos "ver" los hechos inmediatos y las percepciones
de las reformas escolares en relación con períodos mucho más largos
(durée), como las pautas de hechos y cambios sociales que subyacen a las
reformas curriculares de los años sesenta. La retórica pública de esta épo-
ca está relacionada con el simbolismo del vehículo espacial ruso Sputnik,
con los debates sobre por qué Johnny no puede leer y las acusaciones de
que la escolarización se ha convertido en un erial educativo. La crítica
concreta, las articulaciones simbólicas y el desarrollo del curriculum formaban
parte de los cambios en las relaciones estructurales a través de las cuales
surgieron nuevas formas de regulación social. Estos cambios se incorporaron
a la profesionalización del saber que se hizo muy pronunciada en los
Estados Unidos en la posguerra de la Segunda Guerra Mundial.
La consideración de la profesionalización del curriculum como un aspecto
de pautas más duraderas (durée) de la vida material y cultural pone en
relación las reformas escolares de los años ochenta con las de los sesenta,
confluyendo con otras pautas sociales. Por ejemplo, en el Capítulo IV, analizo
la idea de que quizá careciera de importancia que no se utilizaran en los
años sesenta curricula de ciencias y de matemáticas "nuevos"; el significado
radica en las nuevas distinciones, categorías y reglas adscritas al saber
llevado a la escuela y en la manera en que las reglas del curriculum inclu-
yen nuevas relaciones de poder. La producción del saber profesional (socio-
logía de la enseñanza, ciencias políticas, genética) muestra una ruptura con
conceptos previos de curriculum que ha de tenerse en cuenta como parte
de rupturas más amplias en las pautas sociales de regulación producidas
por la escolarización. El movimiento hacia la normalización y el control de
los resultados de los años ochenta adopta la distinción y las categorías
de los sesenta y las reorienta en relación con una coyuntura determinada.
Este enfoque histórico puede permitirnos prestar atención a las relaciones
estructurales en cuanto prácticas acumuladas no lineales ni unidimensionales.
Las pautas mantienen ciertas continuidades pero, al mismo tiempo, incluyen
tasas variables de movimiento y la interrelación cruzada de diversos destinos.
En la escolatización, por ejemplo, hay muchas cuestiones relacionadas con
1
i< I iln n ) t H ' \ M u i . i l . i :. I
La sociología política de la reforma educativa: poder, saber y enseñanza 41
el cambio: el modo de interrelacionarse la formación del profesorado con
las pautas escolares de enseñanza y adminstración, el de la formación del
profesorado de la enseñanza superior y la acción de las entidades benéficas
y universitarias para definir las prácticas pedagógicas, por mencionar tan
sólo algunas. La historia de la evolución de esas prácticas no es un trans-
curso cronológico de progresivos avances, o una progresión sucesiva, sino
un tiempo que "va a mil ritmos diferentes, rápidos y lentos, que casi carecen
de relación con el ritmo cotidiano de una crónica o historia tradicional"
(BRAUDEL, 1 9 8 0 , pág. 10).
El historiador español MARAVALL ( 1 9 8 6 ) , por ejemplo, estudioso de los
Annales, describe múltiples pautas entrelazadas de relaciones en el tiempo
que constituyen elementos para el estudio del cambio. MARAVALL se centra
en el problema de la continuidad y el cambio en las pautas de los siglos xvi
y xvn que configuran "el barroco". Afirma que el barroco incluye ciertas
formas de "ver", hablar, actuar y pensar sobre el mundo que aparecen
durante un período especialmente largo y mantienen características comunes
en el transcurso del tiempo. MARAVALL reúne valores sociales, aspiraciones,
creencias, mitos, estilos de vida y conductas como elementos de una men-
talidad colectiva cohesiva. Estas mentalidades no se mantienen de forma
aislada; el pensamiento y la razón del momento se sitúan en una relación
compleja con las instituciones, los intereses sociales y el poder.
Las relaciones estructurales del barroco aparecen como residuos en las
pautas de la escolarización. Las imágenes del período, tal como están
representadas en las artes plásticas de la Iglesia y la política, trataban de
dirigir a la gente hacia determinados tipos de acciones definidos por la
relación surgida entre la Iglesia y los soberanos dirigentes. La escolarización
abarcaba retórica, gramática y dialéctica, que permitía a los estudiosos
interpretar las leyes de la soberanía de la Iglesia y el Estado. Sin embargo,
el mismo curriculum promovía un espíritu inquisitivo que desafiaría más
adelante las relaciones que pretendía legitimar (DURKHEIM, 1 9 3 8 / 1 9 7 7 ) .
El período barroco no se extiende en un marco temporal o era fácilmente
identificable; no supuso cambios espectaculares o específicos en los ele-
mentos políticos, económicos o culturales de la sociedad. Lo que ha dado
en reconocerse como barroco se desarrolló en diferente medida en Europa
y, con cierta autonomía, en instituciones distintas. Lo ocurrido fue la conse-
cuencia de múltiples acciones y acontecimientos; lo que llamamos barroco
surge de los intercambios comunes entre estas instituciones semiautónomas.
El cambio aparece en la mezcla de relaciones estructuradas que se desa-
rrollaron a distinta velocidad en instituciones diversas.
En este sentido, podemos pensar en las relaciones estucturales como
una complicada red de semejanzas que se solapan en el tiempo. Adoptando
la perspectiva de Ludwig WITTGENSTEIN ( 1 9 5 3 / 1 9 6 6 ) , las relaciones es-
tructurales son como un hilo constituido por fibras. La fuerza del hilo no se
basa en que algunas fibras se extiendan desde el principio al fin del hilo,
sino en el entrelazado de muchas fibras. En vez de considerar el cambio
como entidad monolítica singular, podemos estudiar las pautas plurales e
 42
Sociología política de las reformas educativas
inestables que sigue el desarrollo de la reforma escolar. Hay diferentes
estratos de conducta institucional cuyas formas de interacción suponen la
aparición de conflictos, tensiones y contradicciones. Los conjuntos de rela-
ciones que constituyen la escolarización se producen, por tanto, en distintas
dimensiones temporales y proporcionan ejemplos de organización de casos
y de reconocimiento de cambios dentro de lo que parece un continuo
(DREYFUS y RABINOW, 1983).
Formaciones institucionales y epistemología
Para profundizar en el papel de la historia en la concepción del cambio,
quiero combinar la preocupación de los Annales por la historia estructural y
la tradición filosófica francesa de la ciencia para configurar una epistemología
social. Se trata de una tradición puesta de manifiesto en la obra de los
filósofos franceses Gastón BACHELARD y Georges CANGUILHEM y del nortea-
mericano Thomas KUHN, y a la que prestan una atención concreta los
estudios sociales de FOUCAULT (véanse: FOUCAULT, 1978, 1979a, 1979b,
1980; LECOURT, 1975; TILES, 1984). El problema de la epistemología social
aparece también en la obra de BOURDIEU (1977, 1984). El problema del
cambio está constituido por el conocimiento del mundo y la forma de variar
y ser modificado ese conocimiento como consecuencia de los cambios que
se producen en las prácticas sociales en las que se desarrolla la cognición.
Para Thomas KUHN (1970), el cambio está presente en las rupturas que se
producen en la metodología tradicional que transforman la ciencia normal
en revolucionaria. KUHN reconoce que ese cambio producido no sólo es un
proceso cognitivo surgido a través del avance de la información y de los
hechos, sino también un proceso político por el que un paradigma (matriz
disciplinaria) reemplaza a otro. No obstante, la ¡dea de cambio científico de
KUHN es idealista, en la medida en que se centra en las ideas mismas, sin
tener en cuenta las condiciones sociales en las que se generan y cuestionan
aquellas ideas.
La contribución de FOUCAULT a esta discusión es doble. En primer lugar,
su obra introduce la historia y la filosofía de la tradición científica de los
estudios epistemológicos en el ámbito de la teoría social. En segundo lugar,
la relación entre poder y saber ocupa una posición central en el estudio
social. FOUCAULT invierte la creencia tradicional de que el saber es poder y
define éste como algo incluido en la forma de adquirir el saber y de utilizarlo
para intervenir en los asuntos sociales. El poder circula a través de la es-
tructura macrogubernativa del Estado y en el microgobierno del individuo.
Si bien la mayor parte de los trabajos postestructurales estadounidenses
sitúan a FOUCAULT en una tradición literaria y de discurso, debe considerar-
se su fundamento filosófico e histórico como su contribución central al es-
tudio del poder social. (Utilizo la expresión epistemología social en vez de la
idea de episteme de FOUCAULT, para situar mi trabajo en este campo más
amplio de saber, porque hago hincapié en el saber y en las relaciones
La sociología política de la reforma educativa 43
institucionales que se producen en los marcos históricos. No hago una
arqueología ni genealogía del saber en el sentido en que lo hace FOUCAULT.
Véase DREYFUS y RABINOW, 1 9 8 3 . )
Dice FOUCAULT que el poder está inmerso en los sistemas dirigentes de
orden, apropiación y exclusión mediante los que se construyen las subjeti-
vidades y se configura la vida social. Esto sucede en estratos muy diversos
de la vida cotidiana, desde la organización de instituciones hasta la auto-
disciplina y la regularización de percepciones y experiencias de acuerdo
con las cuales actúan los individuos. Esto supone tener en cuenta las for-
mas en las que el saber promueve determinadas verdades cuando se
inscriben en los problemas, cuestiones y respuestas que aseguran y realzan
la vida social y su bienestar. Por ejemplo, mi interés por el saber del
curriculum, de la enseñanza y de la formación del profesorado se centra no
sólo en la creación de distinciones, categorías y organización del mundo,
sino también en las voluntades, deseos, acciones corporales e intereses
cognitivos que configuran la identidad. Este concepto de poder no se centra
en la coerción física ni se refiere de forma directa a la soberanía de un
grupo sobre otros, aunque la dominación constituya siempre un problema
básico. En este sentido, el poder es productor de la identidad social, más
que de casos de represión, violencia o coerción (véanse también: NOUJAIN,
1987; RAJCHMAN, 1 9 8 5 ) . 7
Este concepto de la relación entre poder y saber proporciona un enfoque
metodológico para el estudio de la reforma como aspecto del desarrollo
institucional. Centrarse en las relaciones institucionales y el saber escolar
como práctica social no supone negar al individuo, sino tener en cuenta có-
mo se han configurado y configuran nuestras subjetividades. Asimismo, la
preocupación por la interacción entre diversas pautas sociales no debilita el
reconocimiento de la estructura como objeto históricamente configurado,
así como método de análisis. En un sentido importante, tenemos que hacer-
nos sensibles a las pautas que parecen permanentes e inmutables, aunque
sólo sea como lugares de referencia mediante los que determinar los puntos
en los que se producen interacciones y discontinuidades en las relaciones
que se crean (véanse: CALLINICOS, 1 9 8 9 MCLENNAN, 1 9 8 9 ) . No podemos
considerar el poder como totalmente ubicuo, sino como parte de la arqui-
tectura que se desarrolla en los campos sociales. Por ejemplo, en este libro
expongo la unión de fracciones dentro de las instituciones y entre ellas a
través de la producción de la reforma contemporánea. Entre las fracciones
se encuentran organismos estatales y agrupaciones de profesores universi-
tarios, fundaciones benéficas y "escuelas" de investigación. Estas fracciones
establecen relaciones de poder entre instituciones, pero se comprenden a
través de la dispersión de interpretaciones y la regularidad con que se
desarrolla la reforma escolar.
' l n la leona [ominista pueden encontiaiso estas preocupaciones teórica:;, aunque centradas
en un campo social determinando Véanse N I O I I O I S O N (1!)H(i) y Wl l D O N ( ! ! ) » / )
 44
Sociología política de las reformas educativas
He venido utilizando la expresión epistemología social con respecto al
nivel de análisis que orienta este estudio: la relación entre saber, instituciones
y poder. Empleo epistemología como concepto histórico, social y pragmático.
En contraste con gran parte de la filosofía norteamericana, trato de explorar
la interrelación entre la mente y la condición material, en vez de caracterizarla
como "dualista". Es más, he tratado de plantear una teoría del conocimiento
en cuanto teoría histórica de la sociedad y de la individualidad. Desde el
punto de vista filosófico, los estudios epistemológicos norteamericanos han
separado estos elementos, dando prioridad al conocimiento como fundamento
de toda la ciencia y la ética. Por último, defino la epistemología como la
exploración de las relaciones entre la forma y el estilo del razonamiento y
diversas configuraciones y trayectorias históricas. Con una filosofía prag-
mática, afirmo que no existe una base común sobre la que edificar un
auténtico consenso o un marco neutral permanente mediante el que evaluar
un argumento racional. No existen esquemas universales de razón y racio-
nalidad, sino sólo epistemologías socialmente construidas que representan
e incluyen las relaciones sociales.
Saber y poder como problemas epistemológicos
Las cuestiones epistemológicas sociales nos permiten acercarnos a
una metodología que estudie la reforma como intersección de saber, poder
y prácticas históricamente contextualizadas. En este contexto, se pone en
evidencia que la adquisición y alteración del saber (epistemología social) se
producen cuando las continuidades y discontinuidades de las relaciones
estructurales se unen con las prácticas y acontecimientos institucionales.
Exploremos con mayor detenimiento esta cuestión a través de la exposición
de los cambios que se producen en la epistemología que creo centrales en
la escolarización moderna y de las maneras en que se constituye la reforma.
Presento la siguiente exposición histórica para iluminar temas importantes
de la relación entre poder y saber implicados en los problemas pedagógicos.
La exposición va más allá de la escolarización estadounidense, atendiendo
a modificaciones y transformaciones más generales que creo significativas
para las reformas sociales en las que se incluye la escolarización de masas
en los Estados Unidos. Sin embargo, la exposición no pretende proporcionar
descripciones universales, sino orientar la narración de los capítulos si-
guientes.
Un supuesto central en las prácticas de reforma es la epistemología de
la Ilustración europea (FOUCAULT, 1 9 7 3 ) . A principios del siglo XVII, se produjo
un cambio desde la perspectiva clásica, según la cual la palabra representa
el objeto, a un mundo en el que las personas podían reflexionar y hacerse
autoconscientes respecto a sus condiciones históricas. Se desarrolló un
punto de vista sobre el cambio que vinculó el progreso con la razón, y la
autocrítica y la intervención humana sistemática con las instituciones sociales.
Los nuevos conjuntos de relaciones entre saber y práctica social eran
La sociología política de la reforma educativa 45
inherentes a muy diversas relaciones sociales. El surgimiento de la Ilustración
se vio acompañado por la aparición del Estado nacional, en el que, por vez
primera, las personas reciben una identidad colectiva, anónima y concreta
a la vez. Los conceptos abstractos de libertades civiles y de reglas constitu-
cionales, democráticas, produjeron nuevos conjuntos de límites, expectativas
y posibilidades de la idea general de ciudadano. Al mismo tiempo, se hizo
posible considerar a las personas, de manera específica y detallada, como
poblaciones, categorizables en subgrupos en cierta medida distintos de lo
que constituye el todo. El concepto de población permitió la aparición de
nuevas técnicas de control, dada la mayor posibilidad de supervisión, ob-
servación y administración del individuo.
La exposición anterior evidencia ciertas tensiones que son legados de
la Ilustración y las especiales formas de "ver" las cosas que podemos
denominar la modernidad (la exposición se basa en la obra de Michel
FOUCAULT y en la concepción de modernización de la mente de BERGER,
BERGER y KELLNER, 1 9 7 3 ) . En el contexto de una organización institucional
cambiante del conocimiento, empieza a ser posible hablar de cambio racional,
progreso social y escolarización de masas. La esperanza de la modernidad
consiste en crear situaciones sociales más democráticas, justas y equitativas.
También se hace posible la construcción de formas pedagógicas, la forma-
ción del profesorado y las ciencias sociales, en la medida en que llegan a
estar históricamente interrelacionadas en la producción de la escolarización
de masas y sus formas modernas de disciplina.
De la representación al mundo analítico de la autorreflexión
y la individualidad
La ¡dea de reforma y de cambio intencionado es consecuencia de un
cambio fundamental en la epistemología ocurrido en Europa occidental y,
más tarde, en los Estados Unidos, entre los siglos xvn y xix. Para comprender
la significación de la epistemología, tenemos que centrarnos en la ordenación
anterior de la relación entre el yo y el mundo. Antes del siglo xvn, la época
clásica sostenía la relación directa entre la palabra y la cosa que represen-
taba; en consecuencia, el saber era previsible y estable. Ninguna razón
fundamental concreta podía cuestionar la existencia, puesto que el lenguaje
no tenía que ver con la interpretación, sino que formaba parte del nexo
entre representación y ser. La palabra se tomaba en su sentido literal tanto
en el derecho secular, como en la teología y la literatura. El lugar de creación
era Dios y las personas explicaban su obra; los murales épicos que deco
raban las paredes y techos de las iglesias, por ejemplo, eran considerados
como las representaciones gráficas de la enseñanza de la Biblia y la imagen
de Dios. El papel del intelecto consistía en construir un método universal de
análisis mediante el que los símbolos y representaciones seculares reflejaran
el orden natural, proporcionando, por tanto, una certeza perfecta sobre las
relaciones del hombre con I )ios

46 Sociología política de las reformas educativas
La educación tenía que inculcar en los estudiantes la comprensión de la
relación del lenguaje con el mundo y el compromiso con los principios
religiosos, morales y sociales del cristianismo. La pedagogía estaba pensada
para regular la unidad moral y la disposición humana. Se daba una tendencia
a envolver por completo al niño en un sistema que no sólo se hacía cargo de
su existencia intelectual sino también de su vida física y moral con el fin
de penetrar de forma más completa y profunda en la naturaleza más íntima
del niño, para impedir que ninguna faceta suya se hurtase a ese control.
La conversión del alma dependía de una determinada epistemología de
representación. La enseñanza de la gramática pretendía instruir la mente
para obedecer leyes y reglas específicas que dictaban formas de expresión.
La retórica y la dialéctica se orientaban a la defensa de la verdad, que se
pensaba residía en las reglas del lenguaje hallado en los textos. Así, la
gramática representaba un microcosmos de procesos y situaciones más
amplios mediante el cual la visión y el intelecto humanos podían ordenarse
y organizarse para lograr un mundo moral, estable.
Cuando los individuos dirigieron su escrutinio hacia su interior, hacia su
propia naturaleza, el pensamiento como representación fue reemplazado
por otra visión. Desde la época de KANT, surge una orientación analítica
que muestra que es posible la representación mediante el análisis del
lenguaje, la práctica social y la historia. La tentativa de tratar los hechos en
sus límites contextúales, estableciendo después la condición de posibilidad
de todos los hechos constituye una idea totalmente nueva propia del si-
glo XVIII.
Los temas modernos del individuo que vive, habla y trabaja de acuerdo con
las leyes de la economía, la filología y la biología, pero que ha adquirido también,
mediante una especie de torsión y solapamiento internos, el derecho de cono-
cerlas, a través de la interacción de esas mismas leyes, y someterlas a una
aclaración completa (temas que hoy día nos resultan muy familiares y vinculados
a la existencia de las ciencias humanas), estaban excluidos por el pensamiento
clásico.
(FOUCAULT, 1 9 7 3 , pág. 3 1 0 . )
La capacidad de reflexionar críticamente y de promover el perfecciona-
miento individual del sujeto suponía una ruptura epistemológica respecto a
las formas de ordenación precedentes.
El paso a una mentalidad que convierte el mundo de la naturaleza, las
instituciones y el yo en algo problemático formaba parte de una transfor-
mación que llevaba consigo la construcción de unas relaciones estructura-
les distintas". La secularización del concepto de salvación resaltaba el trabajo
de las personas en la tierra y el gobierno de la sociedad. La concepciones
Los supuestos y las consecuencias de los cambios han sido extraídos de la lectura de
una serie de fuentes, desde DURKHEIM ( 1 9 3 8 / 1 9 7 7 ) , LEGOFF ( 1 9 8 0 ) y HAMILTON ( 1 9 8 9 ) , entre
iillii:.
La sociología política de la reforma educativa 47
del progreso, la ciencia, la planificación racional y el Estado se convirtieron
en elementos de la práctica social. Las ideologías de los estados democrá-
ticos surgieron cuando se postuló la individualidad como doctrina política
de la gobernabilidad. La reforma se convirtió en un esfuerzo público, primero
para llevar la palabra de Dios a la organización de la vida individual, y
después, como estrategia racional para la mejora social.
Pero hablar de cambios en la consciencia social que llevaran consigo la
secularización y el desarrollo de la ciencia supone aceptar la visión progresiva
de la humanidad. En este sentido, la modernidad aparecería como el resul-
tado lógico de la Ilustración, con la cognición y la volición humanas como
promotoras del cambio. Sin embargo, los desarrollos históricos no se pro-
dujeron de forma racional o previsible.
La ciencia como progreso y la ideología
Los conceptos de progreso son fundamentales para el paso de la pers-
pectiva representativa a la analítica. Aunque se producen momentos de
descontento (ALMOND, CHODOROW y PEARCE, 1982), la idea de progreso
racional queda fuera de duda. Las personas creen que nuestra situación
social puede mejorar gracias al trabajo denodado. Esta creencia en las
cualidades evolutivas del mundo social y material sobre las que puede
influir positivamente la intervención de las personas es un desarrollo histórico
reciente. El Estado moderno, las perspectivas evolutivas sobre la individua
lidad, las concepciones de la ciencia como productora de un mundo mejot
y la invención de la reforma planificada constituyen parte de la cosmología
de Europa occidental y de los Estados Unidos. En años más recientes, la
orientación de progreso en los Estados Unidos ha hecho hincapié en la
cantidad de práctica como medio para la mejora de la escuela. La relot
ma de ésta se ha reducido a soluciones como el aumento de las tareas
para casa o a requisitos más exigentes para la certificación como prueba
de la competencia docente. Los informes sobre el cambio o la actividad,
con independencia de su naturaleza o profundidad, se han considerado
como testimonios de progreso.
Al poner nuestra esperanza en que la acción racional puede provocar el
progreso, perdemos de vista que la auténtica idea de progreso lleva consigo
un conjunto de supuestos acerca del intelecto y el poder. A partir del si-
glo xvn, las teorías del progreso reflejan las nuevas relaciones institucionales
establecidas entre la religión, el Estado, la cultura y la sociedad. Las pers-
pectivas milenaristas anteriores suponían la crítica del presente y la creación
de un nuevo mundo que rompería drásticamente con el presente. Sin em-
bargo, en el siglo xvn se ponen en entredicho estos puntos de vista utópicos
y el sueño milenarista deja de plantear una ruptura abrupta con el pasado.
Desde los nuevos sacerdotes de la ciencia de BACON hasta las visiones
utópicas de los sansimonistas, las posibilidades del futuro aparecen vincu-
ladas de forma inseparable con la organización y los intereses del presente.
(i I I Un m u í " . M I I I . I I . I . ' i l
 48 Sociología política de las reformas educativas
Desde un punto de vista utópico, el propósito humano puede llevarse a
cabo como fuerza positiva que se deriva del sufrimiento y el dolor. La
dialéctica de HEGEL aparece ligada a un espíritu universal relacionado ale-
góricamente con la crucifixión y la resurrección, la última de las cuales
producía una hermandad de amor. MARX vio el progreso en la eliminación
del capitalismo y en el nacimiento de una nueva sociedad basada primero
en el socialismo y, después, en el comunismo.
El cambio tenía que ser evolutivo, incorporando las ¡deas de un tiempo y
un espacio comerciales y racionales (DEGRAZIA, 1 9 6 4 ; LANDES, 1 9 8 3 ; NISBET,
1 9 6 9 ) , pero una clase concreta de evolución en el tiempo contenida en un
espacio manejable e incorporada a él. Se pensaba que el progreso era el
resultado de un movimiento lógico, sucesivo entre las instituciones existentes
y en su seno. El cambio se hace aditivo; la modificación y la adaptación
aparecían vinculadas a las estructuras precedentes. La evolución (primero,
concepto social y después científico) constituía una concepción radical de
la condición humana en la medida en que se orientaba a su propio perfec-
cionamiento a través de medios racionales de control. Se pensaba que el
control de la naturaleza, el desarrollo industrial y la mejora social arrastrarían
el nuevo milenio. Los individuos se hacen responsables, no ya de su propia
fe, sino del desarrollo de los bienes materiales y espirituales para mejorar
su propia vida.
La idea de progreso es fundamental para el pensamiento pedagógico.
La evolución significaba que la pedagogía reconociese y alimentase las
diferencias, prestando mayor atención al individuo. Las influencias calvinistas
en Gran Bretaña, trasplantadas a los Estados Unidos, se basaban en la
creencia de que debían existir formas bien ordenadas de organización
social, creencia que se manifiesta en los sistemas de enseñanza de los
siglos xvn i y xix (HAMILTON, 1989). El saber pedagógico tenía que proporcio-
nar sistemas más eficientes de supervisión moral y de organización laboral.
El sistema de clase, los cursos, el curriculum y los métodos de enseñanza
formaban parte del orden escolar. Proporcionaban los mecanismos que
ordenaban un sistema sucesivo, jerárquico y progresivo.
Cuando perdemos de vista la epistemología del progreso, las construc-
ciones ideológicas se incorporan a las prácticas de investigación. En un
nivel, la idea de evolución hizo posible el razonamiento sobre el cambio.
Las concepciones europeas sobre el desarrollo del mundo y el saber útil
contenían, por ejemplo, ideas de progreso. Se consideraba el cambio como
una evolución social "natural" desde lo primitivo a lo moderno, de lo salvaje
a lo ilustrado. La historia "natural" ayudaba a dar sentido a la Revolución
Industrial del siglo xix, a justificar la colonización europea de los pueblos de
África y Asia y a plantear valores utilitarios que conducirían tanto a la
salvación eterna como a la recompensa terrena.
En el siglo xx, las preocupaciones milenaristas se transfomaron en un
enfoque secular del progreso, creencia especialmente intensa en las ciencias
sociales (Ross, 1 9 8 4 ) . Antes de la Era Progresiva (hacia 1 8 8 0 - 1 9 2 0 ) , la
ciencia como progreso se combinaba con los valores más antiguos y tradi-
1
« I (I MI "I Muíala, ' . I
La sociología política de la reforma educativa 49
dónales de la comunidad. El punto de vista progresista produjo un optimismo
según el cual la razón y la racionalidad de la ciencia pueden combinarse
para producir el cambio social. Científicos y filósofos de la educación, como
G. Stanley HALL, Edward THORNDIKE y John DEWEY, consideraban el mundo
social como racionalmente organizado y adaptado al progreso mediante la
acción humana (CURTÍ, 1 9 5 9 ) . DEWEY fue el más contundente poniendo de
manifiesto el optimismo de la ciencia. Se definía el cambio en relación con
las pautas vigentes (con propósitos funcionales y pragmáticos y derivadas
de la idea de proceso evolutivo de Herbert SPENCER).
Se identificaba el progreso con un problema de la ciencia y de la socie-
dad. La secularización reemplazó la virtud y la piedad por la virtud y la
racionalidad en cuanto objetivo de la pedagogía. El control racional de la na-
turaleza y de las personas organizaría, a su vez, el desarrollo de la sociedad
y las innovaciones en su seno. La reforma de las instituciones sociales
sustituyó a la antigua preocupación moral por la conversión del pecador. En
esta coyuntura surgen la creación de la escolarización de masas y la cons-
trucción del Estado moderno. Los discursos relativos al Estado y a la esco-
larización eran semejantes: gobernar consiste en proporcionar estrategias
mediante las cuales puedan coordinarse el desarrollo y la disciplina en
nombre del bienestar social.
Los puntos de vista de los siglos xvn y xix sobre la evolución "natural"
subyacen a los actuales procesos de reforma de la escuela y de investigación
sobre la misma. Es más frecuente que las teorías del progreso se ocupen
más de explicar la estabilidad y la armonía que el flujo y la dinámica de la
vida social (POPKEWITZ, 1 9 8 4 ) . En consecuencia, las teorías hacen hincapié
en cuestiones como superar la resistencia frente al cambio planeado, evitar
los impedimentos que dificultan el equilibrio del sistema y comprender cómo
las relaciones escolares vigentes adaptan o modifican las innovaciones.
Los modelos de cambio cartografían un mundo que parece secuenciado,
jerárquico y taxonómico. Se mantiene la perspectiva clásica de la represen-
tación. Puede considerarse el progreso como la interiorización del modelo
por el profesor y su implementación a través de prácticas conductuales.
El saber como tecnología del poder
La promesa de la modernidad consistía en hacer a las personas más
responsables de sus condiciones sociales y en interesarlas más por ellas,
la invención de la escolarización de masas destacó el proyecto de la Ilus-
tración, según el cual el conocimiento del propio yo y de la sociedad darían
como resultado una sociedad mejor y más justa. Sus propugnadores justifi-
caban la individualización del conocimiento afirmando que hacía accesible
la educación a todos en vez de limitar ese acceso a una élite.
Pero la modernidad ejerció también las relaciones de poder de forma
diferente (FOUCAUI i, 1965, 1973, 1975, 1977, 1979a, 1979b, 1980, 1988). La
batalla por la dominación dejó de ser simplemente la relación entre dirigentes
(i i I il IlllN Muíala. ' . I
 50
Sociología política de las reformas educativas La sociología política de la reforma educativa 51

y dirigidos, dominadores y dominados. En los ritos de las nuevas prácticas humanas se consideraban instrumentales y empíricas en relación con el
sociales y en los detallados procedimientos de las instituciones sociales y
funcionamiento del Estado.
políticas están presentes cuestiones fundamentales de poder. Al tiempo que
En la educación surge un conjunto particular de relaciones. En los si-
dicen atemperar e impedir la violencia que se supone existiría sin sus
glos xvn y xvin se desarrollaron nuevos sistemas de supervisión de ni-
limitaciones civilizadoras, las nuevas reglas y obligaciones crearon distin-
ños que se pusieron en práctica en los sistemas escolares públicos de Gran
ciones más elaboradas de la conducta cotidiana que clasificaban y separaban
Bretaña y de los Estados Unidos (HAMILTON, 1 9 8 9 ) . El objetivo social de la
a los individuos de manera objetiva (DREYFUS y RABINOW, 1 9 8 3 ) . La indivi-
educación se definió como la preparación del niño para desempeñar un
dualización fue acompañada por nuevas formas de pastoral que hicieron
papel útil en la sociedad mediante la disciplina individual y el autogobierno.
de la confesión un hecho secular. La profesionalización de los asuntos
Las nuevas formas pedagógicas del siglo xvm en adelante estaban vincu-
sociales provocó la organización y supervisión del conocimiento del yo; la
ladas a los procesos pastorales antes asociados con el cristianismo. El
psicología (un invento de la modernidad) es una disciplina fundamental para
empleo de métodos clínicos en medicina y psiquiatría reformuló los conceptos
definición de nuevas pautas de supervisión de la individualidad. El conoci-
religiosos del progreso y la autodisciplina en una pedagogía secularizada
miento del progreso se convirtió en una práctica social que vinculaba pro-
del individuo. Se intentaba que las instituciones fueran menos represivas y
blemas de poder con la construcción de la identidad. Creo que estas rela-
más humanas. El discurso planteó que los individuos son capaces de co-
ciones entre epistemología, instituciones y poder orientan el estudio de las
nocerse y cambiar por sí mismos mediante la evaluación de sus conductas
relaciones estructurales que definen la reforma escolar.
en el contexto del adecuado discurso de la ciencia. Por tanto, era posible
que el individuo pensase sobre sí mismo de manera que valorara sus
sentimientos, pensamientos y actitudes personales; que utilizara la reflexión
La inversión del eje político de la individualización personal para investigar su propio valor y competencia. No obstante, las
distinciones y la gestión de la personalidad pasaron a formar parte también
de un discurso público que había de ser científico y capaz de ayudar al
Las nuevas relaciones de poder invirtieron el eje político de la individua-
individuo en la dirección de su vida cotidiana y de sus relaciones sociales.
lización (FOUCAULT, 1979b). En los sistemas feudales y monárquicos, la
La psicología reemplazó a la teología y a la filosofía como principal disciplina
individualización era máxima en la cima de la sociedad. El poder estaba
social. El "alma" quedó reformulada como el producto de los "rasgos" de la
visiblemente unido al individuo (el rey o su corte). El delito era inseparable
personalidad, la motivación y el aprendizaje.
del carácter sagrado del régimen. El castigo era un rito que expresaba y
Sin embargo, los nuevos instrumentos de confesión proporcionaron un
restauraba la santidad de la ley y una sanción que ponía en evidencia el
medio por el que el poder podía infiltrarse en las instituciones a través del
ilimitado poder del rey; el castigo no trataba de reformar al transgresor. De
cuerpo y de la mente del individuo disciplinado. Los pensamientos más
igual manera, la educación consistía en mostrar las características patentes
íntimos del individuo se convirtieron en el centro de atención de la mirada
del saber como forma de exhibición más que en prestar atención a las
9 de los expertos, transmutando a la persona en el "otro" definido por los
"cualidades" intrínsecas del individuo . Estas exhibiciones simbolizaban el
especialistas. La autenticidad del "yo" quedó separada del poder, conside-
orden establecido y eran la ilustración de su adecuada administración.
rándose como medio por el que la persona puede adquirir la autodisciplina.
En la modernidad, la individualización y la culpabilidad asumen nuevos
significados. Se produjo el paso de la idolatría de quienes estaban en la La convicción de que la verdad puede descubrirse a través del autoexamcn
cumbre de la jerarquía social (como en el caso de los ritos de inhumación y de la conciencia y la confesión de los propios pensamientos y actos aparece
del arte funerario) al enfoque individualista de los situados en la base, que ahora tan natural, tan obligada, tan autoevidente incluso, que parece poco razo-
podían ser sometidos a supervisión, observación y control. Las personas nable plantear que ese autoexamen constituya un componente fundamental de
quedaron definidas como poblaciones susceptibles de ordenarse mediante una estrategia de poder. Esta apariencia se basa en la vinculación con la hipótesis
la aritmética política del Estado, denominada statistique en francés. Los represiva: si la verdad se opone de forma inherente al poder, su descubrimiento
miembros de la administración del Estado se referían al bienestar social en nos llevará con seguridad al camino de la liberación.
términos de problemas biológicos, como reproducción, enfermedad y edu- (FOUCAULT, "Afterword", en DREYFUS y RABINOW, 1 9 8 3 , pág. 175.)
cación (desarrollo, crecimiento y evolución individuales). Las necesidades
Los instrumentos de confesión y la individualización de los asuntos
sociales hizo invisible el poder al constituir en centro de atención los pen-
' Esto cambió de manera sutil durante la Reforma y la Contrarreforma' véase DURKHEIM samientos, actitudes y conductas de las personas. La mirada pastoral estaba
(1938/1977).
relacionada con la producción de nueva:, loimas de regulación social orqa
T:
<» I (licionn:, Mórula, :; I
 52
Sociología política de las reformas educativas
nizadas mediante el saber profesional. Las necesidades humanas dejaron
de concebirse como fines en sí mismas o como el tema de un discurso
filosófico tendente a descubrir sus orígenes teológicos o naturaleza esencial.
La falta de relación entre medios y fines quedó facilitada por los métodos de
discreción y la carencia de historia, confundiendo el control con el concepto
más amplio de acción. Estos residuos se encuentran en la exposición de
los modelos pedagógicos de reformas en los que se desdibuja la relación
entre la teoría y el razonamiento práctico (véase el Capítulo VI).
La profesionalización del saber
Como en el humanismo del siglo xvin, la retórica pública de la escolari-
zación de finales del siglo xix afirmaba los nobles mitos de la Ilustración,
pero interpretaba el mundo y la individualidad a través de determinados
discursos científicos construidos en el seno de comunidades profesionales.
El saber experto, organizado en tomo a las racionalidades de la ciencia, iba
a liberar a las personas de las limitaciones de la naturaleza y a ofrecer vías
de acceso a un mundo social más progresista. Si las personas podían
reflexionar sobre sus condiciones, también podrían considerar los medios
para mejorarlas de manera racional. En los Estados Unidos, la idea del
progreso legitimó las ciencias sociales como portavoces que proporcionarían
un curso racional a la historia (Ross, 1 9 8 4 ) . "Racional" significaba que
había de utilizarse como ayuda en la planificación, coordinación y evaluación
de las instituciones. No obstante, las técnicas específicas del humanismo
profesional reflejaban las tensiones existentes entre las pautas emancipadoras
y reguladoras sociales. Se inventaron métodos de administración social
para organizar a las personas y sus pensamientos, actitudes, emociones y
prácticas. Surgieron los elementos más detallados de la planificación social
y de la psicología humana. Los ámbitos privados, sólo sutilmente alcanzados
mediante la supervisión teológica, quedaron sujetos a escrutinio a través de
metodologías que permitían observar los sentimientos, actitudes y disposi-
ciones, así como organizar los hechos y la información.
Las esperanzas, ambigüedades y contradicciones de la Ilustración se
reflejan en las reformas sociales, políticas y educativas del siglo xix, de las
que la escolarización de masas se constituye en reforma principal del perío-
do. El compromiso con el progreso social basado en la razón y la raciona-
lidad fue conceptuado como un problema empírico, más que moral o espe-
culativo. Las nuevas comunidades profesionales de las ciencias sociales y
de la educación adoptaron esta ruptura epistemológica (ABRAMS, 1 9 6 8 ; HAS-
KELL, 1 9 7 7 ; SILVA y SLAUGHTER, 1 9 8 4 ) . Las prácticas sociales de los expertos
profesionales les otorgaron una posición de autoridad en el proceso de
reforma. Las ciencias de la planificación social y psicológica tenían que
supervisar las pautas institucionales y desarrollar intervenciones humanistas
que provocaran el progreso social e individual.
En el siglo xvn, BACON había hablado del científico como del "nuevo
53
La sociología política de la reforma educativa
sacerdote". NEWTON consideraba que la ciencia era una forma de poner de
manifiesto los designios de Dios en la naturaleza y de asegurar su cumpli-
miento en la tierra. En el siglo xix, las ¡deas de planificación, orientación y
supervisión de la vida del individuo se aplicaron a las instituciones sociales.
Aunque adoptando las reglas de argumentación y los estilos de razonamiento
asociados a las ciencias físicas, los discursos de las ciencias humanas
mantuvieron distinciones y puntos de vista sobre las relaciones sociales
que las vincularon a las tensiones y luchas de las condiciones materiales.
Los primeros profesionales que se identificaron como científicos sociales se
preocuparon por traducir sus creencias protestantes sobre la salvación a
disposiciones institucionales para llevar a cabo buenas obras y salvar al
pobre. El mérito y la democracia devaluaron la convicción milenarista indi-
vidual y colectiva. Los esfuerzos para recabar información y promover la
reforma habían de ayudar a llevar al Nuevo Mundo a su «destino manifiesto».
En el siglo xx, el Estado convirtió en suyo el discurso de las ciencias
humanas cuando su poder se hizo más centralizado y expansivo . 10
Las cambiantes relaciones entre pautas sociales, culturales, económicas
y religiosas produjeron un campo político que ponía en relación las ciencias
sociales con el moderno Estado planteador. En un sentido importante, el
Estado moderno efectúa una evaluación que define y organiza el espacio
público (BOURDIEU, 1989b). Para operar con eficacia, el aparato administrativo
del Estado precisaba un saber concreto, específico y mensurable. Las de-
mandas de información sobre el ambiente, población, recursos y problemas
del Estado requerían el desarrollo de un sistema de métodos empíricos
para planear, organizar y supervisar las actividades sociales. La estadística
se ocupó de la recogida de toda una serie de datos descriptivos y matemá-
ticos sobre las poblaciones que pudieran ayudar a los funcionarios del
Estado a clasificar a personas y problemas. Las ciencias del Estado hicieron
de los problemas privados cuestiones públicas sujetas al escrutinio y control
administrativos.
Los problemas de gestión del Estado en el macronivel introdujeron tam-
bién nuevas cuestiones de gestión en el micronivel. Este problema aparece
articulado con características más concretas en la producción de la escola-
rización moderna. La exposición del individuo al escrutinio público forma
parte integrante de las nuevas pedagogías. Existen concepciones sobre la
información correcta (aprendizaje), actitudes (socialización), inferioridades
(retrasados y minusválidos), sexualidad, asuntos domésticos, así como me-
didas de competencia e incompetencia. Mediante la combinación de las
observaciones jerárquicas y los juicios normalizadores, todas las caracte-
rísticas humanas se convierten en categorías potenciales de observación y
administración social como, por ejemplo, en el lenguaje habitual de la inter-
'° La recoqida de información sobre las poblaciones no es un invento del siglo xix o del xx
El "Estado" sueco recabó información de este tipo en el siglo xvi, con el fin de recauda.
implícito:- paia el ley y paia la l<|lesia I as ,|ueuas del siglo <VII e ia no h :ian sido
, „ , ,1,1,.. . „, i,,-. , ,,|.r. ,1,. loclula" y la soldada a caii|< los campesinos
 !l<1
Sociología política de las reformas educativas
vención federal, el "estudiante de riesgo". La conversión del individuo en
objetivo político hizo de la intención, en vez de la transgresión, el criterio
central de culpabilidad".
En un nivel diferente, las comunidades profesionales quedaron vinculadas
al Estado como consecuencia del crecimiento del capitalismo (HASKELL,
1984). En los Estados Unidos, las comunidades profesionales se enfrentaban
a un capitalismo desaforado en el que dominaba el individualismo del mer-
cado. Determinados segmentos privilegiados de la sociedad de los Estados
Unidos las consideraban moralmente insolventes. La profesionalidad tuvo
que adoptar el racionalismo y la competitividad del mercado y modificar su
propio interés mediante recompensas tanto no pecuniarias (gloria y recono-
cimiento vinculado a los logros epistemológicos) como financieras, atempe-
rando y alterando, por tanto, el propio interés para promover una comunidad
moral compartida.
El desarrollo institucional, el Estado y la escolarización
Introduzco el Estado, no como el concepto weberiano de poder legal-
administrativo de gobierno, sino como concepto que dirige la atención hacia
las cambiantes relaciones de gobierno, de las que la escolarización constituye
un elemento importante. La escolarización de masas surge con el desarrollo
del moderno Estado nacional en Europa y en los Estados Unidos, aunque
con diferencias entre ambos lugares (RAMÍREZ y Bou, 1987). La escolarización
es un concepto que presupone estructuras de gobierno en la sociedad en
12
las que se reúnen los macro y microproblemas del Estado . Mi preocupación
por el Estado no sólo se refiere a las relaciones estructuradas que existen
entre la sociedad civil y la autoridad pública. Se ocupa también de cómo la
gestión del Estado asume un papel crucial en la formación de la sociedad
civil y de cómo la regulación social del yo es fundamental para la creación
de la voluntad, el deseo y el valor en la sociedad.
Ambos niveles de gestión están directa e indirectamente presentes en la
formación de la escolarización. El Estado la supervisa y certifica de forma
directa. Al mismo tiempo, la organización social y epistemológica de las
escuelas produce la disciplina moral, cultural y social de la población.
El compromiso del Estado con la escolarización se convierte en una
importante preocupación moral y política en una sociedad justa y democrática.
Pero deben reconocerse las consecuencias ambivalentes de las tecnologías
de la escolarización. Las capacidades y sensibilidades introducidas por ella
" En las votaciones para la Presidencia de los Estados Unidos, se concede mayor impor-
tancia a la fe en el candidato individual que a los programas políticos concretos y a la práctica
desarrollada en el pasado.
I;
' La exposición introduce el concepto de Estado como un problema de gestión y gober-
nación sociales dentro de las pautas de socialización y educación (véanse: BAOIE y BIRNHAUM,
1üH:i, HIOC.K, 1977; CAHNOY, 1984; SKOCI'OI. 19H0; touiiis. 1989).
La sociología política de la reforma educativa 55
trataban de preparar a los individuos para valerse e innovar en las nuevas
condiciones sociales y políticas; en los Estados Unidos, las pedagogías
tenían que reconciliar las nuevas exigencias y posibilidades de la sociedad
contemporánea con un individualismo centrado en la obligaciones y res-
ponsabilidades del ciudadano y trabajador. Al mismo tiempo, las pedagogías
imponían nuevas técnicas para regular al individuo de manera que se inte-
rrelacionase con las múltiples demandas de las nuevas economía y cultura
y del Estado en expansión. La actitud terapéutica respecto al individuo, un
nuevo reconocimiento del papel de la personalidad y una definición de la
sociedad como sistemas de unidades abstractas y discretas establece los
13
vínculos entre el gobierno del Estado y del individuo .
En este aspecto, podemos entender la relación entre supervisión y política.
La supervisión, en su sentido francés y alemán del siglo xvin, se refería a las
técnicas específicas, significativamente útiles en el mundo (FOUCAULT, 1988)
mediante las que el gobierno era capaz de gobernar a sus ciudadanos
como individuos. Las técnicas abarcaban la captación de datos demográficos
y otros relativos a la población para orientar sus políticas. En el Estado
moderno, la individualización de los asuntos sociales y las técnicas pastora-
les proporcionan un modo de supervisión más complejo y sutil. La pedago-
gía constituye una forma de esta regulación social que vincula al ciudadano
con el Estado.
El poder que subyace a los procesos de gobierno es doble: consiste en
la capacidad de asignar y reasignar significado y práctica a la organización
de los asuntos sociales. En su sentido característico, esta noción de poder
supone una soberanía por la que determinados intereses y actores sociales
asumen la tarea de dirigir las prácticas habituales. Cuando el poder se
relaciona con el Estado, aparece la preocupación por quién pone las reglas
y cómo se ejercitan éstas (TORRES, 1989). El segundo significado del poder
invierte esta ¡dea de soberanía y se centra, en cambio, en cómo se consti-
tuyen los individuos y los mecanismos que censuran el yo; es decir, la
elección de un conjunto de prácticas frente a las alternativas como compo-
nente de la producción de la identidad. En este contexto, el dualismo entre
comunidad e individuo que preocupa a gran parte de la teoría política se
reduce; el poder se encuentra en la profundidad de actividades que no son
políticas en el sentido de que no pertenecen a las formas de gobierno ni a
las élites dirigentes.
No obstante, las formaciones sociales en la escolarización no son está-
ticas, sino que suponen coaliciones cambiantes y alineamientos de gobierno
interrelacionados con las pautas de discurso de la escolarización. Aunque
aquí me he ocupado de los problemas fundamentales de las relaciones
entre poder y saber en la escolarización, en los capítulos siguientes vere-
mos las relaciones y las rupturas producidas en el pasado y que han en-
trado en las prácticas contemporáneas de reforma. Estas pautas de gobierno
" I n Ki n IIAIII) (I98(i), se exponen i lili M< 'liles lineas de i les, m olio de la pedagogía
 57
La sociología política de la reforma educativa
lili Sociología política de las reformas educativas

proporcionan un marco en el que explorar los conjuntos de relaciones entre

configuran un campo del Estado en relación con la escolarización. La reforma el saber y las condiciones mediante las que se establece la regulación
de la escuela es la historia de las relaciones cambiantes del nexo saber- social en la escolarización. Se afirma que la interacción de la pedagogía, la
poder que vincula a los individuos con los problemas de gobierno. enseñanza y la formación del profesorado a finales del siglo xix y principios
del xx fijó determinados conjuntos de relaciones frente a las que apareció
una oposición tras la Segunda Guerra Mundial. Respecto a ellas las actuales
Conclusiones reformas plantean ciertas cuestiones. La consecuencia de estas prácticas
ha sido la reducción de los contextos democráticos en los que se desarrolla
Comenzaba este capítulo exponiendo los problemas de las relaciones la escolarización. En el capítulo final se revisan de nuevo las cuestiones
estructuradas entre instituciones. En estas relaciones se contienen determi-
conceptuales sobre los proyectos políticos y sus efectos en el trabajo del
nados problemas de saber y poder cuando se centran en la escolarización.
intelectual. Aunque soy consciente de la incidencia política de las ciencias
La pedagogía tiene la doble cualidad de regulación social y de reconocimiento
sociales y de la educación para "llevar por buen camino" al mundo, no
del potencial socialmente construido de las capacidades humanas. La ex-
puedo aceptar que el papel de la ciencia esté vinculado al concepto de
posición se centró después en los cambios habidos en la epistemología
progreso en una democracia. El progreso se pone de manifiesto en la
social que tienen consecuencias para el estudio de la reforma de la escuela,
izquierda política, enterrado bajo la retórica del desinterés del positivismo
prestando atención al carácter fundamental de la relación entre poder y
por la mejora social; en ambos casos, surgen cuestiones sobre las conse-
saber. En este sentido, la epistemología de la escolarización constituye una
práctica social que sostiene y produce mundos para los individuos. Asimismo, cuencias de una epistemología sobre el progreso.
introduje los conceptos de progreso y del Estado en el estudio de las
pautas cambiantes de regulación social.
La introducción del saber dentro de las relaciones estructurales propor-
ciona un método histórico para explorar cómo las epistemologías hacen
inteligible la vida, cómo disciplinan el deseo y la voluntad y, al mismo
tiempo, responden a los asuntos sociales para calificar y descalificar deter-
minadas formas de razonar y provisiones de principios. La cuestión que se
oculta tras el cambio consiste en cómo y por qué llegan a prevalecer
ciertas formas de verdad y, en distintos puntos, se produce una oposición
histórica contra ellas. A nuestros efectos aquí, el estudio del cambio plantea
cómo es posible hablar sobre la escuela, sus ciencias, enseñanza y reforma
tal como lo hacemos. Trata de encontrar una idea de historia en los hechos
contemporáneos centrada en la herencia de formas sociales subyacentes a
las prácticas sociales. En este contexto, las categorías y clasificaciones de
la reforma escolar son problemas de relación.
Al convertir en problemas las normas de verdad que subyacen a la vida
cotidiana, no existen héroes individuales, libertad ni acontecimientos únicos
en ningún sentido absoluto; la persona y el acontecimiento singular no son
significativos en sí mismos ni por sí mismos. El enfoque indica una paradoja:
devaluar lo que la historia presenta como necesario o progresista es rechazar
la validez de lo anterior y crear la posibilidad de oponerse y modificar las
extendidas prácticas que parecen constituir nuestra naturaleza. La implicación
crítica que coloca al individuo dentro de una historia de asuntos sociales
puede presentar puntos débiles en los "regímenes de verdad", identificando,
por tanto, lugares potenciales de transformación. De este modo, el actor
colectivo y el individual se introducen en las construcciones de la vida
social, elemento central del último capítulo.
Consideraré ahora cómo el problema del cambio está ligado a los diver-
sos conceptos de reforma, profesionalidad, ciencia y Estado. Estos términos

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