Psicologia Da Educação Vol1

Hildizina Norberto Dias
Nobre Roque dos Santos

Paula Cruz
Orlanda Lídia Gomane
Ernesto Júnior
Jerónimo Simão
Manual de Práticas e Estágio

Pedagógico
Universidade Pedagógica
Hildizina Norberto Dias
Nobre Roque dos Santos
Paula Cruz
Orlanda Gomane
Ernesto Júnior
Jerónimo Simão
Manual de Práticas e Estágio Pedagógico
2
FICHA TÉCNICA
Título: Manual de Práticas e Estágio Pedagógico

Autores: Hildizina Norberto Dias, Nobre Roque dos Santos, Paula Cruz,
Orlanda Gomane, Ernesto Júnior, Jerónimo Simão
Edição: Editora Educar
No. de Registo: 5240/RLINLD/2007
Arranjo Gráfico: Editora Educar
Tiragem: 1000 exemplares
Impressão: Ciedima – Central Impressora e Editora de Maputo, S.A.R.L.
Ano: 2010 - 2ª edição
3
Índice
Introdução 8
Capítulo 1 As Práticas e Estágio Pedagógico na Universidade 15

Pedagógica
1.1. Objectivos, princípios e fases da Prática e Estágio Pedagógico 15
1.1.1. Objectivos gerais 15
1.1.2. Princípios orientadores gerais 16
1.1.3. Fases da Prática e Estágio Pedagógico 17
1.2. A noção e o lugar da Prática e Estágio Pedagógico no 18
currículo
1.3. Actividades das Práticas e Estágio Pedagógico 21
1.3.1. Trabalho de Campo 21
1.3.2. Seminários 24
1.3.2.1. Orientações gerais, temas e actividades dos seminários 25
1.3.2.2. Orientações de Seminários Pedagógicos 26
1.3.2.2.1. Definição 27
1.3.2.2.2. Objectivos 27
1.3.2.2.3 Preparação do seminário 27
1.3.2.2.4. Material a ser apresentado no seminário 30
1.3.2.2.5. Gestão do tempo 30
1.3.2..2.6. Função dos membros do grupo 31
1.3.2.2.7. Aspectos organizativos 31
1.4. As atribuições do praticante, do supervisor e do tutor 32
1.4.1. Atribuições do praticante 32
1.4.2. Atribuições do supervisor 33
1.4.3. Atribuições do tutor 33
Capítulo 2 Métodos, técnicas e estratégias de formação nas Práticas e 35

Estágio Pedagógico
2.1. Aprendizagem Cooperativa 37
2.2. Narrativas 39
2.3. Narrativa Autobiográfica 42
2.4. Análise de casos 45
2.5. Resolução de problemas 47
2.6. Trabalho de Projecto 49
2.7. Investigação-acção 51
2.8. Oficinas Pedagógicas 53
2.8.1. Oficina Pedagógica de produção de material didáctico 53
2.8.2. Oficina Pedagógioca como espaço de aprendizagem 57
2.9. Micro-ensino 59
2.9.1. As micro-aulas 60
4
2.9.1.1. Noção de micro-aulas 60

2.9.1.2. Planificação e execução 60
2.9.1.3. Um exemplo de micro-aula 61
2.9.2. Ensino reflexivo 69
Novas Tecnologias
Capítulo 3 Técnicas de recolha e análise de dados nas Práticas 70

Pedagógicas
3.1. Técnicas de recolha de dados 70
3.1.1. Noção de observação 71
3.1.1.1. Aspectos a ter em conta na observação 72
3.1.2. Observação directa 74
3.1.2.1. Formas e meios de observação 74
3.1.2.2. Tipos de observação 75
3.1.2.3. Conteúdos de observação 79
3.1.3. A observação indirecta 81
3.1.3.1. Entrevista 81
3.1.3.1.1. Tipos de entrevista 81
3.1.3.2. Questionários 82
3.1.3.3. Análise de dados documentais 86
3.2. Métodos para análise de dados 88
3.3. Guião de observação das Práticas Pedagógicas 93
Capítulo 4 Planificação e leccionação de aulas 95

4.1. A concepção de um plano de aula 96
4.1.1. Os elementos de um plano de aula 97
4.1.1.1. Os objectivos 97
4.1.1.1.1 Os objectivos gerais e específicos 98
4.1.1.2. Conteúdos 101
4.1.1.3. Competências 103
4.1.1.4. Os métodos 106
4.1.1.4.1. Classificação dos métodos 108
4.1.1.5. Os meios 116
4.1.1.6. A organização das actividades de ensino e aprendizagem 117
4.1.1.7. A avaliação 119
4.2. A execução das aulas 124
4.2.1. O domínio dos nervos 125
4.2.2. O controle da voz 127
4.2.3. Rituais de início, transição fecho da aula 127
4.2.4. Gestão dos comportamentos dos alunos 128
Capítulo 5 Avaliação das Práticas e Estágio Pedagógico 132

5.1. Noções Gerais de avaliação nas Práticas e Estágio Pedagógico 132
5.2. Princípios norteadores da avaliação nas Práticas e Estágio 136
Pedagógico
5.3. Os intervenientes no processo de avaliação 137
5
5.3.1. A auto-avaliação 138

5.3.2. A avaliação do colega 139
5.4. Áreas e instrumentos de Avaliação nas Práticas e Estágio 142
Pedagógico
5.4.1. Os seminários 144
5.4.2. O Trabalho de Campo 145
5.4.3. Os Relatórios 147
5.4.3.1. Os Relatórios Anuais 147
148
Capítulo 6 Elaboração dos Relatórios das Práticas e Estágio 149

Pedagógico
6.1. Definição de Relatório de Práticas e Estágio Pedagógico 149
6.2. Objectivos dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico 150
6.2.1. Objectivos Gerais 150
6.2.2. Objectivos Específicos 150
150
6.3. Estrutura dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico 152
6.4.1. Elementos básicos da estrutura dos Relatórios das Práticas e 152
6.5. A organização gráfica dos Relatórios de Práticas e Estágio 155
Pedagógico
6.6. A Redacção dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico 156
6.6.1. Etapas da Redacção do Relatório 156
6.6.1.1. Planificação/pré-escrita 157
6.6.1.2. Textualização 158
6.6.1.2.1. Estilo 163
6.6.1.2.2. A Construção do parágrafo 163
6.6.1.2.3. Formas de tratamento 164
6.6.1.3. Revisão 164
Conclusão 166
Apêndices 167
Apêndice 1 Ficha de Observação da Escola 167
Apêndice 2 Ficha de Observação de aulas 170
Apêndice 3 Inquérito ao Delegado de Disciplina 173
Apêndice 4 Mapa de avaliação semestral 174
Apêndice 5 Lista de verbos para definir objectivos 175
Apêndice 6 Ficha de Registo de episódios problemáticos 177
Apêndice 7 Elementos essenciais de um plano de aula 178
Apêndice 8 Questionário relativo ao funcionamento do Sector Pedagógico 179
Apêndice 9 Roteiro de entrevista com o Director Adjunto Pedagógico 182
Apêndice 10 Roteiro de entrevista com o Director Adjunto Pedagógico 183
Apêndice 11 Roteiro de entrevista com o Director da Escola 185
Apêndice 12 Ficha de avaliação das tarefas do supervisor 186
Apêndice 13 Ficha de avaliação das tarefas do tutor 187
Apêndice 14 Ficha de avaliação das tarefas do praticante 188
6
Apêndice 15 Modelo de um guia de correcção de testes 189

Apêndice 16 Roteiro de entrevista ao aluno 190
Anexos 191
Anexo 1 Modelo de Capa 191
Anexo 2 Folha de rosto 192
Anexo 3 Exemplo de Índice de um Relatório de Práticas e Estágio 193
Pedagógico
Anexo 4 Estrutura do Relatório de Prática Pedagógica Geral 194
Anexo 5 Estrutura do Relatório de Prática Pedagógica de... 197
Anexo 6 Estrutura do Relatório de Prática Pedagógica ... 200
Anexo 7 Estrutura do Relatório do Estágio Pedagógico 202
204
Referências Bibliográficas 206

7
Lista de Siglas e Abreviaturas
BD - Banda Desenhada
DG - Didáctica Geral
Dlit - Didáctica da Literatura
DP - Didáctica do Português
EP - Estágio Pedagógico
LP - Língua Portuguesa
MIC - Metodologia de Investigação Científica
OP - Oficina Pedagógica
P - Pergunta
PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem
PEP – Práticas e Estágio Pedagógico
PP - Prática Pedagógica
PPdI - Prática Pedagógica de... I
PPdII - Prática Pedagógica de ... II
PPG - Prática Pedagógica Geral
R - Resposta
RPP - Relatório de Prática Pedagógica
TPC - Trabalho para Casa
UP - Universidade Pedagógica
8
Introdução
Este Manual foi construído por um grupo de docentes que, habitualmente,

trabalham na supervisão das Práticas e Estágio Pedagógico (PEP). A motivação surgiu
da necessidade que sentíamos de haver um instrumento orientador que respondesse às
principais preocupações que os estudantes praticantes nos colocavam, respectivamente:
- Quais são os objectivos das Práticas e do Estágio Pedagógico?
- Que princípios orientam as Práticas e do Estágio Pedagógico?
- Por que é que eu tenho de ir à escola logo no 1º ano, se ainda tenho muita
coisa para aprender nas disciplinas teóricas?
- Como é que vou conseguir relacionar os conhecimentos que estou a aprender
nas disciplinas teóricas com o que vou observar na escola?
- Por que é que tenho de observar uma escola se eu a frequento desde a 1ª
classe?
- Sabendo que muitos professores das Escolas Primárias têm cursos de 6ª classe
mais um ano de formação, será que eu vou aprender alguma coisa com
pessoas menos habilitadas que eu?
- Eu já sou professor há muitos anos, por que razão tenho de fazer Práticas e
Estágio Pedagógico?
- Qual é o meu papel como “estudante praticante”? Como me devo comportar
na escola?
- Como é que vou conhecer a realidade escolar?
- Como vou ser avaliado nas Práticas e no Estágio Pedagógico?
O objectivo do presente Manual é fornecer subsídios teóricos e práticos

imprescindíveis para a compreensão e realização das Práticas e Estágio Pedagógico
(PEP), ao longo da Licenciatura.
A realização do presente Manual justifica-se pela escassez de bibliografia

relevante, disponível na UP, sobre a realização de Práticas e Estágio Pedagógico. Durante
9
os primeiros anos de implementação das Práticas Pedagógicas (PP´s) em 2004 e 2005,

íamos fornecendo aos estudantes fotocópias de extractos de livros, apontamentos ou
fichas sobre as várias conteúdos, mas notávamos as dificuldades dos estudantes de
sistematizarem e usaram de forma relevante a informação diversificada que iam
recebendo, por isso resolvemos sistematizar tal informação e elaborar este manual. Em
2008 e 2009 realizamos a Reforma Curricular e alteramos alguns aspectos das PP´s, por
essa razão tivemos de rever e efectuar uma 2ª edição do manual.
A metodologia usada para a elaboração do Manual foi a pesquisa bibliográfica.
A bibliografia usada centrou-se em temas como, supervisão, práticas pedagógicas,
estágios pedagógicos, métodos de ensino e aprendizagem, planificação e execução de
aulas, técnicas de recolha de dados, avaliação de práticas e estágios pedagógicos e
elaboração de relatórios científicos.
O quadro teórico para a construção do Manual foi multidisciplinar e usamos
fundamentos teóricos das áreas da Didáctica Geral, Didáctica do Português, Supervisão,
Educação/Currículo, Pedagogia e Metodologia de Investigação Científica.
A elaboração deste Manual tem a relevância teórica de trazer conhecimento
agregado sobre a realização de Práticas e Estágio Pedagógico num Sistema Curricular
Integrado de Formação de Professores. Tal sistema tenta romper com a lógica positivista
da dissociação entre a teoria e a prática e do reducionismo de considerar a Prática e o
Estágio Pedagógico como sendo um apêndice que é colocado no fim do curso. A nova
proposta de PEP da UP pretende fundar-se numa Epistemologia da Prática, em que os
conhecimentos dos futuros professores brotem da prática vivida e experimentada.
A relevância prática deste trabalho é o facto de ele se constituir como um
instrumento útil e auxiliador para a realização mais compreensiva e organizada das PEP.
O Manual é constituído por uma introdução, seis capítulos, apêndices e anexos.
O primeiro capítulo explica os objectivos, a noção, as actividades da PEP e as atribuições
dos intervenientes nas PEP’s; o segundo capítulo apresenta os métodos, as técnicas e as
estratégias usadas nas PP’s; o terceiro capítulo trata das técnicas de recolha e análise de
dados; o quarto capítulo aborda os principais fundamentos da planificação e execução de
aulas; o quinto capítulo apresenta algumas indicações sobre a avaliação durante as PEP’s;
o sexto capítulo explica como devem ser elaborados os Relatórios de Práticas e Estágio
10
Pedagógico (RPEP). Em apêndice, colocamos vários instrumentos de recolha de dados.

Em anexo foram colocadas propostas de formas de estruturação dos Relatórios de
Práticas e Estágio Pedagógico para que o estudante consiga orientar melhor o seu
trabalho.
Vejamos de seguida algumas reflexões sobre a profissão docente que nos
serviram de inspiração e estímulo para prosseguirmos na nossa missão de ensinar e
educar.
De acordo com Demos (2005), “ser Professor é cuidar que o aluno aprenda.” O
fazer com que alguém aprenda alguma coisa parte do acto de ensinar, que prevê a
transmissão de conhecimentos variados de um indivíduo para o outro. Mas já o cuidar
apela a uma atitude por parte de quem ensina, virada para a dedicação e para o empenho
de quem ensina.
Entre ensinar e educar existem aspectos comuns e aspectos distintos, e nós
pensamos que a valorização da tarefa do professor reside exactamente nesta distinção. Se
pensarmos que um dos principais agentes do processo educativo é o professor, seria
interessante reflectirmos sobre as principais características que nos ajudam a construir um
possível perfil do professor, do educador. Vejamos o seguinte poema de Zuleide
Rodrigues (pós-graduada em Educação, PUC-SP).
Professor e os muitos codinomes

Professor, codinome
Educador,
Preceptor,
Mestre,
Orientador,
Mediador,
Disciplinador,
"tio" "tia",
não importa.
O que conta é que,
No contato com seu aluno,
Desprende-se de si próprio,
De sua individualidade,
De sua vida,
De seus problemas,
De seus anseios.
Em cada um desses momentos,
11
Professor é o que
Vive a vida de seu discípulo,
Que o educa,
Que administra,
Que gerencia
Seus desejos, sonhos,
O futuro,
A leitura,
A escrita,
O entendimento dos números,
Aquele que orienta um outro ser
A elaborar o seu
PROJETO DE VIDA!
Estamos, sem dúvida, perante um espelho do que é SER PROFESSOR.
Este poema ilustra toda a responsabilidade da actividade do professor. E não é

pequena se pensarmos que em várias situações da vida recorremos ao professor, quer seja
para aprendermos uma matéria nova, quer para pedirmos um conselho, até mesmo para
desabafarmos um problema pessoal. Em suma, o professor é um indivíduo multifacetado,
no sentido de que desempenha vários papéis na comunidade em que está inserido. Talvez
por isso seja realmente imperioso reflectirmos sobre as várias funções que o professor
pode assumir, para que possamos ter consciência da importância da imagem que ele
apresenta.
Clebsch (2006) afirma mesmo que a profissão de professor é única. Segundo o

mesmo autor, o professor não é apenas professor, ele exerce várias profissões ao mesmo
tempo: ele é médico, porque diagnostica cada aluno que tem à sua frente; ele é
arquitecto porque constrói as suas aulas antes de as aplicar; ele é desportista porque se
treina regularmente para o exercício da sua tarefa; é ainda um advogado porque defende
os conteúdos que vai leccionar; é também um psicólogo porque está sempre pronto a
ouvir e apoiar os seus alunos no que eles precisem; ele é jornalista porque baseia os seus
conhecimentos em factos concretos e relevantes que permitam a compreensão por parte
dos alunos e finalmente, é um bombeiro pois está sempre pronto a socorrer os alunos
quando apresentam dúvidas. Por tudo isto, é realmente uma profissão única. E ela vai
12
englobar três áreas principais de actuação: a científica, a pedagógica e a afectiva. Neste

texto vamos falar um pouco de cada uma delas.
De acordo com Mialaret (1991), o professor deve ter uma formação científico-
académica, que diz respeito ao conjunto de disciplinas teóricas de carácter científico que
vão fornecer ao futuro professor a competência de que ele necessita para gerir os
conteúdos dos programas de ensino do nível com que irá trabalhar. A formação
pedagógica diz respeito aos saberes necessários a uma prática competente de leccionação
por parte do professor, pois não lhe basta conhecer todo o material científico que lhe é
fornecido para dizer que é um profissional competente. A competência, segundo Rios
(2002), equivale a uma boa qualidade. Silva (1999:60) considera que as competências
têm uma natureza não só cognitiva como também sócio-afectiva e psico-motora que se
reflectem num ensino de qualidade. Na mesma óptica, Fazenda (1998:14-16), defende a
existência de 4 tipos diferentes de competências: a intuitiva, a intelectiva, a prática e a
emocional.
A componente pedagógica, por sua vez, é indispensável a qualquer professor,

uma vez que ele tem de conhecer a escola e o seu papel na sociedade, os diferentes
métodos e técnicas de ensino, um conjunto de questões psicológicas que irão afectar
positiva ou negativamente as suas aulas bem como a didáctica das diferentes disciplinas
que os professores irão leccionar.
No desempenho das suas funções, o professor necessita de garantir uma prática

pedagógica eficaz. Isso só é possível se criar nele o hábito de pensar sobre os seus actos,
sobre a sua acção pedagógica, desenvolvendo nele um pensamento reflexivo sobre a
acção que ele desenvolve. Um dos maiores defensores do paradigma reflexivo foi Schon
(1983). Tal paradigma consiste em partir de uma determinada situação (problema ou
não), e criar atitudes de questionar, problematizar, sugerir, elaborar e finalmente construir
conhecimento. É algo que exige tempo mas só assim se pode problematizar a prática
pedagógica.
O pensamento reflexivo pode transformar ideias em atitudes indispensáveis à
acção docente. A reflexão sobre a acção é sempre a melhoria da qualidade do ensino pois
13
provoca, sempre que necessário, algumas mudanças de metodologia e estratégias de

ensino e aprendizagem.
Gomez (1992) referindo-se ao pensamento prático do professor, considera-o de
importância vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para
desencadear uma mudança radical dos programas de formação de professores e para
promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. Defende ainda
que a consideração do pensamento prático do professor obriga-nos a repensar sobre o
papel do professor como profissional e sobre os princípios, os conteúdos e os métodos da
sua formação.
É nessa prática reflexiva que o professor se tem de abrir à crítica dos que o
rodeiam. Para além das competências teóricas e práticas existe a parte emocional e
afectiva que tem uma implicação enorme na tarefa do professor. A afectividade ou a
emotividade na tarefa docente é largamente defendida por Freire (2003), apud Ferreira e
Oliveira (2006:1), ao afirmar que “…ensinar é uma tarefa profissional que além de exigir
amorosidade e criatividade, exige competência científica…” A amorosidade e a
afectividade fazem também parte das competências do professor, pois são muito
importantes para a construção da identidade docente.
Lück (2006:2) defende que o professor precisa de dar a sua “aula com alma e não
apenas com a cabeça (...) amar o ato de lecionar, amar o que fazemos representa, em
última instância, amar a vida e aproveitá-la ao máximo”. O entusiasmo que o professor
mostra à frente dos seus alunos já é uma demonstração de amor para com o trabalho e
para com os alunos também. Sabemos que qualquer pessoa gosta de saber que é
importante, que gostam dela e sobretudo que faz parte da vida das outras pessoas
sobretudo do professor.
A visão actual da formação de professores na UP permite-nos verificar que já se
tem em conta a maior parte destes aspectos que aqui fomos apresentando. Os currículos
de formação de professores guiavam-se, até há uns largos anos, por um interesse técnico
em que se privilegiava um conhecimento fortemente marcado pelo paradigma positivista,
no qual o professor devia resolver os problemas da prática por meio da aplicação de
teorias e técnicas científicas. A componente prática dos cursos era relegada para segundo
plano e colocada, normalmente, no fim do curso. Assistia-se, nas instituições de formação
14
de professores, a muita recusa em participar nos Estágios Pedagógicos e a diferenciação

entre os professores de cadeiras teóricas e de orientadores de estágios.
Com a evolução constante da ciência e técnica, a sociedade e o mercado de
trabalho exigem que as Universidades tenham também a tarefa de proporcionar ao
estudante uma formação profissionalizante que permita a articulação entre o “saber”, o
“saber fazer” e o “saber ser e estar”.
Importa reafirmar a necessidade de uma articulação efectiva entre a teoria e a
prática em todas as actividades docentes. Termos consciência de que a PEP não é uma
parte meramente prática do curso, mas apenas uma primeira aproximação a ela e que
deve sempre ser acompanhada de um suporte teórico adequado. O professor precisa de
construir diariamente “saberes teóricos e práticos” que lhe permitam desenvolver a
autonomia para gerir as várias situações de ensino e aprendizagem. O professor que
pretendemos formar na UP deve ser um profissional com qualidade em todos os aspectos,
por isso, investimos na construção de competências, habilidades e atitudes necessárias
para a profissão docente, tentando articular adequadamente a teoria adquirida na UP com
a prática de ensino nas escolas.
15
Capítulo 1 – As Práticas e Estágio Pedagógico na Universidade

Pedagógica
1.1. Objectivos, princípios e fases da Prática e Estágio Pedagógico
1.1.1. Objectivos gerais
A Prática e o Estágio Pedagógico visam:

integrar, progressivamente, o estudante em contextos reais de ensino e
aprendizagem de uma certa disciplina;
contribuir para a formação de um professor que possua saberes teóricos
e práticos, um professor que saiba fazer a gestão de um currículo, que
saiba diferenciar as aprendizagens e orientar a sua auto-formação;
proporcionar a aquisição de habilidades e competências que
possibilitem a intervenção, a investigação e a prática de projectos
pedagógicos;
contribuir com as suas variadas actividades para a formação de um
professor que saiba ser autónomo, que saiba diferenciar o ensino e a
aprendizagem, gerindo de forma adequada as várias situações de
ensino e aprendizagem.
O estudante praticante deve revelar as seguintes competências, capacidades e

habilidades no âmbito do “saber ensinar e aprender”:
conhecer conceitos fundamentais da respectiva área científica e dos
métodos de trabalho apropriados;
saber estruturar o raciocínio de forma lógica e coerente;
saber utilizar a sua criatividade de forma autónoma, tentando alcançar
novas soluções no contexto em que cada problema se insere, sabendo
recorrer às fontes de informação disponíveis para a resolução dos
problemas encontrados;
usar os instrumentos psicopedagógicos e didácticos para o exercício da
sua função de docente;
16
ser capaz de desenvolver a autonomia dos alunos e a sua plena inclusão

na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das
aprendizagens escolares;
ser capaz de utilizar de forma integrada, os saberes próprios da sua
especialidade e os saberes transversais e multidisciplinares adequados
ao respectivo nível e ciclo de ensino;
saber utilizar correctamente as técnicas de comunicação e a língua de
ensino na sua vertente oral e escrita;
ter capacidade de apresentar, de forma oral ou escrita, os seus estudos,
conclusões ou propostas;
ser capaz de desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas,
conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro da
diversidade cultural e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando
valores, saberes, experiências culturais e sociais dos alunos.
O estudante praticante deve revelar as seguintes capacidades e atitudes no

âmbito do “saber ser e conviver profissionalmente”:
ser assíduo, pontual e ter responsabilidade profissional;
integrar-se nos grupos de trabalho da escola integrada;
praticar relações de respeito mútuo entre alunos e professores da
escola integrada, bem como entre colegas e supervisores da UP;
identificar-se de forma ponderada e respeitar as diferenças culturais e
pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa,
valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo os
processos de exclusão e de discriminação;
valorizar a escola enquanto pólo de desenvolvimento sócio-cultural,
participando nos seus projectos;
integrar no “projecto educativo” saberes e práticas sociais da
comunidade, conferindo-lhes a necessária relevância educativa;
comportar-se de forma a respeitar os aspectos éticos e deontológicos
inerentes à profissão docente.
17
1.1.2. Princípios orientadores gerais
A análise teórica da prática escolar deve ser o impulsionador das actividades

da PEP. Deve ser iniciado o exercício da interdisciplinaridade e o trabalho de reflexão
sobre o ensino de uma disciplina a partir de um modelo sistémico, em que as reflexões
sobre a disciplina sejam feitas a partir da complexidade que a caracteriza.
Os estudantes devem começar a tomar consciência das relações e
interpenetrações multidimensionais existentes entre as várias áreas de estudo, de
ensino e de aprendizagem de uma certa disciplina.
Os estudantes praticantes devem ser capazes de “mobilizar”, para a
observação e reflexão sobre a realidade escolar, conhecimentos adquiridos nas várias
disciplinas do curso. A unidade entre a teoria e a prática é imperiosa e deve ser,
permanentemente, praticada.
As actividades exercidas durante as PEP devem desenvolver a competência de
trabalhar na complexidade, na dúvida, no incerto, o treino de agir rapidamente e de
associar conhecimentos. A PEP tem de ser um momento de treino do trabalho na
totalidade e na complexidade que permita caminhar para a superação de algumas
dicotomias que se mantêm na formação inicial de professores como, por exemplo,
entre a teoria e a prática e entre o ensino e a pesquisa.
1.1.3. Fases da Prática e Estágio Pedagógico
As Práticas Profissionalizantes (Prática e Estágio Pedagógico) na formação de

professores, está organizada em quatro fases e acompanha todo o percurso da
formação inicial de professores na UP, respectivamente:
1. Prática Pedagógica Geral (com 80 horas, sendo 48 horas de contacto e
32 de estudo);
2. Prática Pedagógica de (uma certa disciplina) I (com );
3. Prática Pedagógica de (uma certa disciplina) II (com );
4. Estágio Pedagógico (com 200 horas, sendo 48 de contacto e 152 de
estudo)
18
No 1º ano, a Prática Pedagógica Geral (PPG) visa preparar os estudantes para

observar e analisar criticamente situações escolares nos aspectos organizacionais,
pedagógicos e administrativos. Esta disciplina possibilita ainda uma vivência (real ou
virtual) no meio escolar em contacto com os alunos, professores e funcionários de
modo a criar no estudante da UP hábitos de trabalho, de colaboração e de convivência
próprios desse meio.
A PPG visa desenvolver as seguintes competências:
a. saber viver no meio escolar através do contacto com alunos, professores, pais e
encarregados de educação, funcionários e colegas, criando assim, hábitos de
colaboração e de convivência próprios desse meio;
b. integrar os saberes teóricos das disciplinas com os da prática de ensino observada;
c. trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade.
d. questionar a realidade educativa para nela saber intervir;

e. utilizar adequadamente as técnicas e os instrumentos de observação.
f. recolher e processar e analisar dados;
Os objectivos gerais da PPG são:
a. dominar o conceito de escola, suas características, actividades que se desenvolvem

e seus intervenientes;
b. conhecer a instituição escolar e a comunidade envolvente;
c. desenvolver capacidades de análise crítica e criativa, para uma melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem;
d. realizar trabalho de campo na instituição escolar nos aspectos organizacionais,
pedagógicos e administrativos.
No 2º ano, o estudante tem uma Prática Pedagógica relacionada com a

disciplina que irá leccionar no futuro (por ex: PP de Português, de Química, de
Geografia, etc.). O praticante acompanha os professores da escola nas reuniões
pedagógicas e participa na dinâmica da escola e da sala de aula (prepara algum
material didáctico, ajuda o professor-orientador a corrigir exercícios de aplicação,
observa e pode fazer o acompanhamento da aprendizagem de alguns alunos). Na
19
ausência de condições de trabalho real nas escolas a PPd pode ser feita por meio do
uso de videos com gravações de aulas. Durante a Prática Pedagógica de ... (PPd), o
estudante pode trabalhar em Oficinas Pedagógicas, Laboratórios de Ensino, Estações
ou espaços de aprendizagem que poderão ser criados na UP ou na própria Escola
Integrada.
As competências da PPd são:
1. mobilizar saberes e conhecimentos relacionados com os fundamentos
teóricos da Didáctica Específica e do processo de ensino-aprendizagem
dessa disciplina;
2. reflectir, criticamente, sobre os Programas de uma certa disciplina nos
diferentes níveis de ensino;
3. produzir materiais didácticos para o ensino da disciplina em que se está a
formar;
4. saber trabalhar em equipe, respeitando a individualidade de cada um.
Os objectivos da PPd podem ser de entre vários os seguintes:

1. observar aspectos gerais de uma aula, em contexto real ou virtual;
2. compreender as transformações e as inovações curriculares
introduzidas numa certa disciplina;
3. desenvolver capacidades de análise crítica do ensino de uma disciplina;
4. propor e usar materiais didácticos para apoio às aulas.
No 3º ano, o estudante começa a planificar e a leccionar micro-aulas e

actividades interdisciplinares e transversais. sob tutoria do professor orientador da
escola e do supervisor da UP.
As competências a desenvolver são:
1 integrar saberes e conhecimentos relacionados com o processo de ensino-
aprendizagem de uma disciplina;
2 organizar o ensino com base em simulações;
3 reflectir, auto-avaliar e reformular o processo de ensino e aprendizagem.
Os objectivos da PPd II são:

1. planificar actividades de ensino e aprendizagem considerando as perspectivas
interdisciplinares e transversais;
20
2. realizar situações de ensino, recorrendo a simulações em micro-aulas;

3. utilizar de forma adequada os métodos e procedimentos de ensino;
4. usar várias técnicas e instruments de avaliação.
No 4º ano, no Estágio Pedagógico (EP), o estudante continua, sob supervisão,

a fazer regência e intervenção na escola através da orientação de pequenos Projectos
Pedagógicos. Com o Estágio Pedagógico pretende-se que o estudante, desenvolva as
seguintes competências:
a) planificar e organizar as complexas situações do ensino aprendizagem;
b) trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade e
construindo projectos educativos comuns;
c) desenvolver acções de pesquisa usando meios tecnológicos actualizados em
busca de respostas às questões problemáticas deparadas ao longo do
processo de ensino e aprendizagem;
d) colaborar na formulação do projecto da escola, nas adaptações curriculares e
administração de recursos da escola;
e) ser um agente de transmissão de valores cívicos e morais a partir de suas
próprias atitudes.
O Estágio Pedagógico tem como objectivos gerais
a) desenvolver conhecimentos, habilidades, competências organizacionais,

pedagógicas e profissionais gerais bem como atitudes no estudante, futuro professor,
no domínio do processo de ensino e aprendizagem da disciplina específica;
b) conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e a

sua tradução em objectivos de aprendizagem
c) implementar o processo de ensino-aprendizagem de forma criativa e

interessante de acordo com as condições reais da escola;
d) trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
e) trabalhar a partir das representações dos alunos;
f) utilizar de forma adequada as técnicas e instrumentos de observação e

avaliação;
21
g) reflectir, auto-avaliar e reformular o processo desenvolvido, sempre que

necessário;
1.2. A noção e o lugar da Prática e Estágio Pedagógico no currículo
Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem em

nichos ecológicos, naquele conjunto precário de situações que as
tornam possíveis e - quem sabe? - necessárias. Destruído esse habitat,
a vida vai se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o
fundo da terra, até sumir” (Alves - 1981)
Como diz o texto em epígrafe, “profissões e vocações são como plantas.

Vicejam e florescem em nichos ecológicos…”. Na UP, temos de saber criar “nichos
ecológicos” favoráveis para que a profissão e a vocação de professor “vicejem e
floresçam”. Uma das formas que definimos de florescimento dos conhecimentos,
saberes e gosto pela profissão docente foi introduzindo ao longo dos cursos
actividades de Práticas e Estágio Pedagógico. Por meio delas, o estudante entra em
contacto com a realidade escolar e pode logo no início do curso repensar sobre a
vocação que julga ter.
Os cursos de formação de professores da UP têm dois eixos fundamentais de
formação: as Práticas e Estágio Pedagógico e o desenvolvimento de Pesquisas
Educacionais. As PEP devem ser desenvolvidos como experiências verdadeiras de
ensino, pesquisa, gestão e avaliação da aprendizagem e avaliação institucional.
A Prática e Estágio Pedagógico são actividades que fazem parte da
componente educacional dos cursos de formação de professores da UP. Por exemplo,
no curso de formação de professores de Português esta actividade está incluída na
área científica da Didáctica e é leccionada paralelamente a outras disciplinas da
mesma área como, a Didáctica Geral (DG) a Didáctica do Português (DP) e a
Metodologia de Investigação (MIC).
Muitos estudantes querem saber as razões das PEP não serem desenvolvidas
no último ano do curso, depois de terem adquirido todos os conhecimentos teóricos. A
UP já teve um sistema curricular sequencial em que o Estágio Pedagógico (hoje
denominado Prática Pedagógica) era feito apenas no fim do Bacharelato ou da
Licenciatura. O que nos motivou a mudar foi que era grande a separação entre a
22
reflexão teórica e o contacto com a realidade das escolas. Tal facto provocava
dissonância e desarticulação entre a teoria e a prática. O tempo de Estágio era muito
reduzido (apenas 1 semestre) e durante esse tempo o estudante não tinha tempo para
reflectir e relacionar os conhecimentos teóricos com os saberes da prática.
Ao colocarmos a Prática Pedagógica no 1º ano, pretendemos que o estudante
tenha um contacto directo com a escola logo no 1º ano. A extensão da PP ao longo do
curso visa integrar melhor os conhecimentos teóricos (preceitos, leis, princípios,
teorias, modelos e abordagens) com as práticas de ensino desenvolvidas nas escolas
pelos professores. No sistema curricular da UP, o aluno deve aprender a desenvolver
pesquisas educacionais desde o 1º ano do curso. O seu supervisor irá,
progressivamente, iniciá-lo na pesquisa educacional.
Vejamos a representação esquemática do sistema integrado entre teoria e
prática adoptado pela UP a partir de 2003:
Curso
Teoria-Prática Ensino-Pesquisa
O Sistema Integrado de formação de professores, ao colocar em paralelo as

disciplinas teóricas e as actividades práticas, visa formar um profissional que seja
capaz de perceber a escola como um sistema de organização complexo, composto por
várias redes de relações e estruturas internas e externas.
23
Consideramos que a integração entre as disciplinas teóricas e as actividades

práticas vai permitir formar um professor melhor capacitado para trabalhar na
complexidade e na incerteza, formando-o também para situações imprevistas ao longo
da vida. A reflexão que os estudantes vão começar a fazer, ao observarem a escola na
PPG, irá desenvolver neles capacidades de reflexão que lhes permitirão compreender
a pertinência do que estão a aprender ao nível teórico bem como, ao se confrontarem
com a realidade escolar, poderão pensar em alternativas factíveis para os problemas
que estão a observar na escola.
A integração entre a teoria e a prática pretende contribuir para a formação de
um professor reflexivo que aprende a exercer a sua autonomia, a sua criatividade e
que aprende a pesquisar e a gerir as várias situações de ensino e aprendizagem visto
que estas situações de ensino e aprendizagem são imprevisíveis e a formação de
professores não se pode contentar em formar professores meramente técnicos, capazes
apenas de implementar um certo currículo.
Defendemos, na UP, que não chega ao professor possuir um saber técnico, ele
deve durante a sua formação e desde o 1º ano, possuir um saber prático, um saber
empírico, um saber procedimental. Tal saber prático implica, em primeiro lugar, um
auto-conhecimento por parte do próprio praticante. Ele deve ter consciência das suas
competências, capacidades, habilidades e atitudes para que saiba lidar com os outros
(professores da escola-tutores, alunos, direcção da escola e funcionários). O saber
prático implica também um conhecimento da escola, dos conteúdos escolares; das
formas de planificação e desenvolvimento curricular.
A formação de professores na UP visa desenvolver em simultâneo
conhecimentos racionais, práticos, instrumentais e formalizados. Pretendemos com o
sistema integrado de PEP que os conhecimentos não sejam adquiridos apenas por
intermédio das disciplinas, mas que brotem também da acção prática vivida e
experimentada. Desejamos que os futuros professores percebam que no processo de
ensino e aprendizagem (PEA) não se deve trabalhar apenas ao nível cognitivo (do
saber e conhecimento), mas que a construção dos “saberes docentes” deve englobar
também saberes ligados ao “saber fazer” e ao “saber ser” que ele aprende na vivência
escolar quotidiana.
É necessário ter a consciência de que as PEP não são constituídas por
actividades meramente práticas (do fazer), elas implicam sobretudo actividades
24
teórico-práticas de reflexão e compreensão dos fenómenos escolares, a fim de formar

um professor autónomo e preparado para os desafios do futuro.
1.3. Actividades das Práticas Pedagógicas
Durante as PEP serão desenvolvidas duas actividades principais: Trabalho de

Campo e Seminários. Em regra geral o Trabalho de Campo será desenvolvido na/s
Escola/s Integrada/s e os Seminários serão realizados na UP, mas também poderão, de
vez em quando, ser realizados na Escola Integrada, contando com a participação dos
professores dessa Escola.
Sempre que as condições não permitirem, ou quando o supervisor quiser fazer
uso de outros meios, o Trabalho de Campo será realizado de forma virtual ou
indirecta por meio do trabalho de videos de ambientes escolares.
Em todas as actividades das PP´s, os estudantes devem trabalhar em grupo (de
dois, três, quatro, etc.) e devem ser sempre orientados, quer seja nos seminários, tal
como no trabalho de campo, pelo supervisor da UP. A supervisão e o trabalho entre os
praticantes devem ser marcados por relações de diálogo, de colaboração, de
cooperação e de respeito mútuo.
1.3.1. Trabalho de Campo
O Trabalho de Campo nas Práticas Pedagógicas pode ser realizado de forma

real ou virtual (simulada). Na forma real, o praticante desloca-se a Escola Integrada e
trabalha em ambientes escolares verdadeiros. Na forma virtual ou simulada, o
praticante permanece na UP e trabalha com filmagens de escolas, de aulas, com
entrevistas aos vários actores intervenientes no ambiente escolar.
As actividades de Campo estão distribuídas da seguinte forma pelos 4 anos da
Licenciatura em Ensino de :
Ano Actividades do Trabalho de Campo

1º ano Actividades da área organizacional (organização da escola; documentação básica da escola:
planos, regulamentos, instruções e despachos; circulares, estatutos, livro de turma).
Actividades da área pedagógica (documentos pedagógicos: planos de estudo dos ciclos e
classes mapas estatísticos de aproveitamentos e de efectivos escolares e docentes; horários,
organização das turmas; registo de notas (pautas, livros de exame, cadernetas, etc.); exames;
biblioteca).
25
Actividades da área administrativa (documentos da secretaria: processos de funcionários; dos

alunos e dos professores; organização do arquivo (pastas de entrada e saída de expediente);
inventário de bens móveis e imóveis; organização do processo de contas; organização dos
processos de matrículas.
Outras actividades (produção escolar; cantina; clube escolar, centro de saúde; núcleos de
interesse: HIV/SIDA, Meio ambiente; ligação escola-comunidade.
2º ano Observação de aulas.
Participação em reuniões de planificação.
Trabalho em Oficinas Pedagógicas ou Laboratórios de Ensino.
Análise e correcção dos cadernos diários.
Análise e correcção dos TPC’s.
Assistência de reuniões de turma e de encarregados de educação.
3º ano Observação de aulas dos tutores e de colegas praticantes.
Leccionação de micro-aulas
Análise de programas e manuais escolares.
Acompanhamento e auxílio ao Director de Turma.
Planificação de actividades criativas: interdisciplinares e transversais.
Concepção e elaboração de recursos didácticos
Recolha, classificação e elaboração de instrumentos de avaliação
4º ano 1 Observação de aulas dos tutores e de colegas praticantes.
Leccionação de aulas.
Participação em reuniões pedagógicas.
Acompanhamento e auxílio ao Director de Turma.
Participação em actividades não- lectivas (reuniões com encarregados de educação, núcleos de
interesse, programas de ligação escola-comunidade)
Execução de projectos pedagógicos.
1.3.1.1. Trabalho de Campo real
O Trabalho de Campo, a ser realizado na Escola Integrada, é orientado pelos

supervisores (docentes da UP) auxiliados pelos tutores (professores da Escola).
Durante o Trabalho de Campo o estudante-praticante observará a escola e as aulas e
participará nas actividades lectivas e não-lectivas (planificação e leccionação das
aulas, trabalho dos núcleos de interesse (HIV/SIDA, preservação do meio ambiente),
actividades com a comunidade, etc.).
A observação da escola contribuirá para o estudante conhecer e compreender
a organização administrativa e pedagógica de uma escola. A observação das aulas vai
permitir ao praticante conhecer situações concretas de ensino e aprendizagem,
verificando, por exemplo, como é que os professores fazem a gestão do tempo de
aula, como se controla a disciplina na sala de aula, como se usa o material didáctico,
etc..
1
Apesar de as actividades da PP do 3º e 4º ano serem as mesmas, elas vão ser executadas em níveis
diferentes. No 3º ano o estudante trabalha no 1º ciclo do ESG e no 4º ano no 2º ciclo do ESG.
26
Ao observar a escola e as aulas, é tarefa do praticante, com o auxílio do

supervisor, não só limitar-se a preencher fichas de observação, formulários, diários,
etc.; ele deve reflectir, questionar, compreender e interpretar os dados do quotidiano
escolar. Esse é o momento privilegiado para aplicar os princípios norteadores
definidos no programa de PEP como, por exemplo, articular a teoria e à prática;
exercer a interdisciplinaridade; associar o ensino à pesquisa, criar projectos
pedagógicos e formar professores reflexivos e profissionais.
Durante a observação das aulas, o praticante não se pode limitar a observar os
professores e a imitar os modelos observados, ele deve também, para além de toda a
dimensão técnica necessária para a preparação para o magistério que se efectua
através da aprendizagem e uso de métodos e técnicas de ensino (como fazer) a serem
usadas na sala de aula, do desenvolvimento de habilidades de manejo da classe, do
preenchimento de fichas de observação, da elaboração de questionários e entrevistas,
da participação em Oficinas Pedagógicas, Laboratórios de Ensino e em actividades de
micro-ensino, o estudante praticante, auxiliado pelo supervisor, deve avançar para a
análise crítica e reflexiva da realidade escolar.
É necessário alertar que a análise crítica não visa procurar problemas, desvios
e falhas da escola, optando por um “criticismo” enorme pois esta atitude pode gerar
conflitos e distanciamentos entre a Escola Integrada e a Universidade.
A análise crítica visa compreender e interpretar os fenómenos educacionais
observados, focalizando a atenção nos factores externos (sócio-culturais, políticos,
ideológicos) que rodeiam o currículo, bem como nos elementos internos da
organização da própria escola. Tal análise crítica visa também verificar a
adequabilidade e o sentido de teorias e preceitos aprendidos nas disciplinas teóricas
(Linguística, Literatura, Didáctica e Língua) de forma a articular melhor a teoria com
a prática de ensino real.
Para além de observar e reflectir sobre a escola e as aulas, o praticante
participará em reuniões de planificação de aulas, planificará e leccionará aulas;
ajudará o professor-tutor em todas as tarefas práticas por ele desenvolvidas como, por
exemplo, correcção de cadernos diários, de TPC’s, de exercícios de aplicação, de
composições, etc.. O praticante participará também em reuniões de turma e em
reuniões com os encarregados de educação. O praticante será também integrado nas
actividades de ligação da escola-comunidade.
27
Durante o trabalho de campo, os praticantes e os supervisores da UP devem

respeitar as normas vigentes na Escola Integrada. No primeiro contacto com a escola,
o supervisor deve tomar conhecimento dos Regulamentos e Normas da escola de
forma a que os praticantes tenham uma melhor integração na escola. Por exemplo, os
praticantes e os supervisores devem: (i) respeitar os horários da escola; (ii) participar
nos rituais da escola como, por exemplo, cantar o hino e respeitar o içar da bandeira;
(iii) usar a bata dentro da escola; (iv) seguir a dosificação feita pelo grupo de
disciplina, etc..
Em síntese, poderíamos dizer que ao realizar o Trabalho de Campo o
praticante deve ser capaz de conhecer o “mundo concreto” da escola e deve saber
valorizar e perceber o sentido das actividades escolares. A apreensão e percepção da
realidade escolar acontecerão através da observação, leccionação e participação nas
actividades lectivas e não-lectivas. A PEP pretende que o praticante, futuro professor,
“aprenda a fazer, fazendo”. Ao contactar com a realidade e o mundo concreto da
escola, o praticante vai também aprender que, para ensinar, ele tem de ter em
consideração as várias dimensões do ser humano. Tem de considerar a dimensão
cognitiva, tão valorizada entre os docentes, mas também tem de perceber que os
estudantes devem ser considerados no seu todo, i.e., mente, corpo, espírito,
inteligência, emoções, desejos, sentimentos, etc..
1.3.1.1. Trabalho de Campo virtual
Um dos maiores problemas, enfrentados durante os primeiros anos (2004 a

2009) em que se implementaram as Práticas Pedagógicas na UP, foi a enchente dos
estudantes-praticantes nas escolas. A referida enchente foi causada pelo aumento
inesperado de estudantes na UP e devido a inexistência de um protocolo de
cooperação com o Ministério da Educação. Os diferentes cursos da UP iam de forma
individual contactando as escolas e colocando os seus estudantes a fazer Práticas sem
haver um acordo oficial com essas escolas. O que acontecia é que algumas escolas
registavam uma grande enchente e as Direcções das mesmas começaram a não
autorizar a realização de PP´s nas suas escolas.
De modo a resolver este problema de enchente nas Escolas sugerimos que
seria conveniente pensar em formas inovadoras de realizar práticas sem haver
necessidade de deslocação às escolas. Foi nesse âmbito que resolvemos usar novas
28
tecnologias, respectivamente o uso de CDROM interactivo que nos ajudassem a

resolver os problemas que enfrentavamos.
Produzimos um CDROM em que colocamos filmagens de escolas, fotos de
ambientes escolares, documentos escolares vários, manuais, fichas, relatórios, etc.. O
CD pode ser usado tanto no Ensino Presencial, Semi-Presencial ou a Distância.
Pretendemos com a produção do CD caminhar para uma flexibilização curricular
maior em que seja possível usar novas tecnologias, novas metodologias em que
professor e estudante assumam novos papéis e novas formas de ensinar e de aprender.
O CD pode funcionar como um apoio ao Trabalho de Campo real, como também
pode ser usado como o principal recurso didáctico em situações em que o estudante
não tem possibilidade de viver no mundo escolar concreto.
Os meios de comunicação audiovisuais (video, TV e cinema) e as novas
tecnologias de informação e comunicação (computador e internet) são meios muito
importantes na educação e formação de professores.
Normalmente os estudantes os professores olham para os meios de
comunicação de massas e para as novas tecnologias como meios acessórios nas suas
aulas e não os exploram de forma eficaz como conteúdos de ensino. Pretendemos com
a nova proposta de Práticas Pedagógicas usar tais recursos e tecnologias como
recursos para o ensino e aprendizagem, mas também numa abordagem mais sistémica
como conteúdos do ensino.
Se os estudantes têm a possibilidade de fazer as PP´s numa Escola Integrada, o
supervisor pode usar os CDs como um instrumento que irá complementar o trabalho
de Campo e os seminários, modernizando e optimizando o que já vinha sendo relizado
antriormente. Por exemplo, perante a dificuldade de entrevistar os vários actores de
uma escola (Directores, Delegado, Director de Classe, etc.) ou de recolher
documentos escolares (regulamentos, circulares, livro de turma, etc.) o supervisor
pode fazer uso do CD de PPG para ter acesso a tais depoimentos e documentos. No
caso de os estudantes não terem possibilidades de se deslocarem a Escola Integrada, o
supervisor pode usar o CD como instrumento de conhecimento dos conteúdos
principais da PP.
O video tem sido usado na vertente de video-formação no micro-ensino
como um recurso valioso na formação de professores. Tem sido prática em várias
instituições pelo mundo fora o uso de videos para auxiliar na tarefa de supervisão dos
estudantes estagiários. Registam-se em video as aulas dadas pelos estagiários e
29
posteriormente fazem-se comentários e reflexões sobre tais aulas com vista a melhoria
do ensino. O video tem se mostrado como uma grande auxiliar na correcção de
atitudes e acções incorrectas, como também é útil no desenvolvimento de processos
metacognitivos nos futuros professores. No capítulo 2 sobre os “métodos, técnicas e
estratégias de formação das PEP” trataremos do uso do video no micro-ensino e no
Capítulo 3 “Técnicas de recolha e análise de dados na PEP” trataremos da análise de
videos e da leitura de imagens.
Para além do uso do vídeo em filmagens de aulas e no micro-ensino (nas
Práticas Pedagógicas de...), pretendemos usá-lo também na observação e
conhecimento da escola na Pática Pedagógica Geral (PPG). Pretendemos por meio
dos videos, fotos e documentos que apresentamos no CD trabalhar de forma
interactiva com esta nova tecnologia educativa.
O Trabalho de Campo virtual por meio do uso do CD-ROM e de outras
ferramentas tecnológicas, na PEP visa adicionar a linguagem digital à linguagem oral
e escrita que são comuns até ao presente momento. O estudante vai realizar a
observação da escola por meio da leitura de imagens, de fotos, de documentos e de
depoimentos registados nos 3 tipos de linguagem, respectivamente oral, escrita e
digital.
Consideramos que o trabalho campo é virtual na medida em que a actividade
decorre em espaços e tempos diferenciados em relação à realidade. É possível fazer
actualizações constantes, trabalhar em rede e fora da realidade em que as acções
ocorrem. O espaço virtual também se caracteriza pela cibercultura (imagens,
iconicidade e sons), pela hipertextualidade do texto e por conter base de dados
(documentos, fotos, etc.). Uma das características do espaço virtual é a virtualização
dos sentidos (auditivo, táctil e visual); os estudantes não estão nas escolas, mas podem
usar os seus sentidos de forma simulada para perceber a realidade que foi filmada. As
imagens captadas permitem criar ambientes e realismos de grande valor que serão
trabalhadas de forma simulada e virtual.
O CD-ROM é um recurso didáctico que devido ao seu carácter multi e
hipermediático torna-se um facilitador da aprendizagem visto que ele integra,
imagem, luz, som, textos escritos e orais e permite que o estudante faça buscas,
pesquisas e estabeleça links quando estão ligados à internet.
Apesar de toda a riqueza de informações presentes no CD ele não irá substituir
o papel do professor. Este deve planificar actividades de ensino e aprendizagem que
30
permitam o uso efectivo das informações. Conforme Kenski (2003), a linguagem

digital provoca o aparecimento de “novos comportamentos de aprendizagem, novas
racionalidades, novos estímulos perceptivos” (p.33). O mesmo autor afirma que “a
tecnologia digital rompe com a narrativa contínua e sequenciada dos textos escritos e
se apresenta como um fenômeno descontínuo. Sua temporalidade e sua espacialidade,
expressas em imagens e textos nas telas, estão directamente relacionadas ao
momento da sua apresentação”.
Com o uso do CD-ROM os docentes terão de mudar o seu papel e serem
mediadores da aprendizagem. Segundo Laurillard (1995), apud Kenski (2003:46), as
novas tecnologias fazem com o professor assuma 4 papéis diferentes:
1. contador de histórias, podendo ser substituído por um video ou uma
teleconferência;
2. negociador, fazendo o ensino por meio da discussão, da leitura de textos,
de livros ou assistir um filme;
3. ordenador de conhecimentos dos estudantes que ficam a pesquisar e a
aprender por descoberta por meio dos recursos mulmidiáticos;
4. colaborador, trabalhando e interagindo com os estudantes na busca e
troca de informações.
Na aprendizagem interactiva não há desordem, apesar de se privilegiar um

ensino que não é sequencial e fixo e que o estudante pode buscar as informações por
si próprio. A educação e a formação efectuam-se por meio da comunicação e troca da
Universidade com outras instituições escolares e convive com elas de forma integrada
por meio do uso de novas tecnologias. A Universidade deve, assim, criar condições
para que os docentes e estudantes aprendam a usar as novas tecnologias educativas e
que para além do saber científico e pedagógico possa “ser agente, produtor, operador
e crítico dessas novas educações mediadas pelas tecnologias electrônicas de
comunicação e informação” (Kenski - 2003:49-50).
Os novos recursos digitais obrigam-nos a mudar a nossa maneira de ensinar e
abrem a possibilidade a possibilidade de trazer a escola integrada para a tela do
computador e permitir que profesor e estudante mesmo estando longe um do outro
possam dialogar e ensinar e aprender.
Ao trabalharmos com registo de imagens (videos) trazemos para a escola um
novo tipo de leitura a que não estavamos habituados: a leitura de imagens. O registo
31
das imagens em video permite que o estudante observe a escola de vários ângulos,
podendo ver a imagem quantas vezes forem necessárias para descrevê-la, interpretá-la
e críticá-la.
Como nos diz Kenski (2003: 62), as novas tecnologias modificam a leitura a
que estavamos habituados. Em vez de textos de compêndios, usam-se “textos curtos,
cartazes, intercalados com imagens, desenhos, filmes, literatura” depoimentos,
entrevistas, fotografias e textos clássicos. A escola tem a missão de formar leitores
para outras concepções de linguagem e de escrita em que há uma “mediação entre o
oral, o escrito, o imagético e o digital, o hipertexto” (ibidem).
O texto digital ou hipertexto é um caminho para se ter uma dada informação
em que se usam vários recursos tais como: “animação, desenho, som, filmes,
caminhos de navegação por uma página da internet, vídeo e teleconferência em
tempo real, simulações, jogos, separados ou mixados ao mesmo tempo” (Kenski –
2003:62 e 63).
Os estudantes ao realizarem o Trabalho de Campo com as informações dos
CD´s podem associar as informações presentes em vários campos. Por exemplo, para
descrever uma escola um estudante pode, em primeiro lugar, assistir a um video e
depois ver as fotos e ler um relatório de PP´s; no entanto, um outro estudante pode
seguir um caminho diferente, começando por ver as fotos, ouvir um depoimento,
analisar uma ficha de observação, começar a escrever o relatório e depois ver um
video de uma escola filmada; um terceiro estudante pode, em vez de descrever uma
única escola, observar três escolas e compará-las.
É do nosso interesse colocar o CD na rede da internet e colocar links com
outros sites sobre Práticas Pedagógicas, dando assim a possibilidade do estudante
buscar, pesquisar e criar outras ligações entre várias informações. Como diz Kenski
(2003: 63), o
“browser (programa por meio do qual se entra e navega nas páginas
da Internet) interage com o texto e com o leitor. Torna possível
relacionar o bloco de informações de um documento com outros textos
que o navegador já leu e que estão arquivados na memória do
computador. Pode encaminhar também para novos textos nas redes,
para outras explicações sobre o mesmo tema, ou para outros temas.”
32
Os estudantes passam a ter maior autonomia e liberdade para aprender em

outros ambientes. O estudante pode, com a ajuda do professor traçar os seus caminhos
para o conhecimento da realidade escolar. Os estudantes podem buscar informações
que ultrapassam os limites da sala de aulas convencional.
Para que seja possível conhecer a realidade escolar na PEP, é necessário, para
além da produção de videos, fotos, links, textos clássicos, entrevistas, etc., tal como
afirma Kenski (2003:70-90), que se tenham em consideração os seguintes factores:
1. criação de infra-estrutura tecnológica (computadores, softwares e redes);
2. nova lógica para o ensino (alteração dos papéis dos professores e
estudantes, análise crítca de informações, uso de manipulação táctil,
intuição, emoção, abordagens inter e transdisciplinares);
3. impactos na concretização do projecto pedagógico (novos princípios
pedagógicos, nova organização escolar, novas práticas educativas);
4. formação adequada de professores (conhecimento de novas tecnologias,
aproveitamento criativo de recursos dos computadores e das redes);
5. nova gestão das instituições educacionais (reorganização dos estudantes,
turmas, reformulação do espaço físico de ensino e aprendizageem, i.e.,
criação de salas ambientes, laboratóros, mediatecas, etc.; novas formas
mais rápidas de decisão pedagógica; nova administração do tempo
docentes, contabilização do trabalho virtual).
O Trabalho de Campo Virtual obriga-nos a pensar sobre as etapas necessárias

para a implementação de novas tecnologias de informação e comunicação na
educação. Souza (2002) sugere que o uso das TIC´s em educação deve passar por 6
fases:
1. sensibilização para a informática educacional;
2. capacitação técnica;
3. capacitação em recursos informáticos;
4. workshops disciplinares e interdisciplinares;
5. grupo de implementação;
6. implementação institucional.
Achamos que a UP encontra-se no caminho certo, pois tem envidado esforços
para introduzir e implementar as TIC´s em todas as suas Delegações, apesar de ainda
enfrentar problemas ao nível da capacitação técnica e em recursos informáticos. Esta
33
fragilidade não nos pode impedir de implementar o uso das TIC´s nas PP´s e no EP.
Para além da capacitação técnica temos de enfrentar o desafio de passar de um
“ensino da informática para o ensino pela informática” 2.
Como se pode ver é um grande desafio para a UP realizar o Trabalho de

Campo nas PP´s usando Novas Tecnologias de Comunicação e Informação. Nos
capítulos posteriores explicaremos com mais pormenores como trabalhar com os
CD´s.
1.3.2. Seminários
Os seminários são encontros de reflexão, discussão e problematização de

vários assuntos, com vista a estabelecer uma melhor articulação entre a teoria e a
prática. Nas PP´s distinguimos dois tipos de seminários: Seminários Práticos e
Seminários Pedagógicos.
Os Seminários Práticos destinam-se a:
1) planificar e organizar o Trabalho de Campo;
2) promover a análise crítica e discussão do Trabalho de Campo em
desenvolvimento na escola relativo à observação da escola, das aulas e de
todas outras situações pedagógicas que exigam reflexão e intervenção.
Os Seminários Pedagógicos têm o objectivo de:

1) aprofundar e consolidar conhecimentos adquiridos nas disciplinas
psicopedagógicas e didácticas;
2) reavivar e reflectir sobre alguns assuntos teóricos necessários para a
compreensão e interpretação dos fenómenos, dos factos e das ocorrências
da prática de ensino.
1.3.2.1. Orientações gerais, temas e actividades dos seminários
2
Expressão usada por Souza, Sérgio A. F.. “Educação e Informática: temas transversais e uma proposta
de implementação” . Conect@. www.revistaconecta.com 2002, p.10, extraído em 3 de Junho de 2010.
34
Durante os seminários, os estudantes devem trabalhar em grupo. Os

supervisores devem apresentar no início do ano a programação dos seminários para
todo o semestre e atribuir tarefas específicas para cada grupo. Os supervisores
deverão, com a colaboração dos estudantes, indicar os temas básicos para cada PEP e
fornecer aos estudantes a bibliografia básica necessária para a orientação de cada
seminário. O Programa de PEP contém os temas principais que devem ser abordados
em cada ano, nomeadamente:
Ano Temas e actividades dos seminários

1º ano 1) Seminários Práticos
- Planificação e análise crítica do Trabalho de Campo;
- Redacção de memórias descritivas/ narrativas autobiográficas sobre a organização e
administração escolar (estudantes com experiência de ensino).
2) Seminários Pedagógicos
- Observação (métodos, técnicas, foram, instrumentos);
- Sistema Nacional de Educação;
- Planificação do PEA;
- Organização e administração de uma escola;
- Funções das várias estruturas administrativas e pedagógicas da escola,
- Actividades não-lectivas (extra-curriculares).
- Concepção de pequenos Projectos pedagógicos;
- Redacção de memórias descritivas/ narrativas autobiográficas sobre a planificação de aulas e
o PEA em geral (estudantes com experiência de ensino);
- Trabalho em Oficinas Pedagógicas e Laboratórios de Ensino.
- Estudo dos Programas e dos manuais escolares;
- Análise do trabalho docente ;
- Elaboração de material didáctico;
- Métodos de ensino e aprendizagem;
- Avaliação do PEA.
3º ano 1) Seminários práticos
- Estudo dos programas escolares;
- Análise dos livros e manuais escolares;
- Planificação de unidades didácticas e de aulas;
- Discussão e análise de planos de lição;
- Reflexão e análise crítica das micro- aulas leccionadas;
- Elaboração de material didáctico para as aulas (textos de apoio, resumos, apontamentos,
fichas, modelos, materiais audio-visuais, etc.).
- Planificação de micro- aulas;
- Avaliação da aprendizagem;
- Métodos de ensino;
- Trabalho de Projecto.
- Estudo dos programas escolares;
- Análise dos livros e manuais escolares;
35
- Planificação de unidades didácticas e de aulas;

- Discussão e análise de planos de lição;
- Reflexão e análise crítica das aulas leccionadas;
- Elaboração de material didáctico para as aulas (textos de apoio, resumos, apontamentos,
fichas, modelos, materiais audio-visuais, etc.);
- Concepção de Projectos Pedagógicos.
- Planificação de aulas;
- Avaliação da aprendizagem;
- Métodos de ensino de L2;
- Trabalho de Projecto.
1.3.2.2. Orientação de Seminários Pedagógicos
Uma das grandes preocupações, sobretudo dos estudantes do 1º ano é a

realização de um seminário subordinado a um certo tema científico. Interrogam-nos
amiúde: Como fazer um seminário? Qual é o meu papel? Como preparar e
apresentar o seminário? Que material devo levar para o seminário? Como organizar
o seminário?
Vejamos, de seguida, algumas normas que poderão auxiliar o estudante na
orientação de um seminário de reflexão sobre um certo tema.
1.3.2.2.1. Definição
• O seminário é um método de estudo e actividade didáctica específica de cursos

universitários. Os seminários pedagógicos são actividades planificadas, de
intercâmbio, nas quais o estudante praticante apresenta, individualmente ou em
grupo, estudos efectuados sobre determinado tema, com carácter psico-pedagógico e
didáctico.
• O seminário pedagógico é agendado pelo supervisor e decorre na UP ou na Escola
Integrada. Podem participar nos seminários pedagógicos os intervenientes
(supervisores, estudantes e tutores) das Práticas Pedagógicas de uma determinada
disciplina. (U.P. Regulamento Académico, Artigo 57).
1.3.2.2.2. Objectivos
36
O objectivo dos seminários pedagógicos é levar os participantes a uma reflexão

aprofundada de determinado problema cientifico, do E-A de uma disciplina ou da
Educação, a partir de textos e em equipe.
Para se alcançar esse objectivo, o seminário deve levar todos os participantes:
• a um contacto com o texto básico, criando condições para uma análise
rigorosa e radical do seu conteúdo;
• a compreensão da mensagem central do texto, de seu conteúdo temático;
• a interpretação desse conteúdo, ou seja, a uma compreensão da mensagem de
uma perspectiva de situação de julgamento e de crítica da mensagem;
• a discussão da problemática presente explícita ou implicita no texto.
1.3.2.2.3. Preparação do seminário
Em conformidade com Severino (2002:69), a preparação é feita em três

abordagens que se complementam:
(a) a leitura da documentação do texto básico e do texto complementar;
(b) a leitura analítica do texto básico;
(c) a leitura da documentação do texto-roteiro do seminário.
• Para facilitar a participação de todos, o coordenador do seminário fornece dias
antes do seminário um texto-roteiro que poderá assumir uma das seguintes
formas:
a) Texto-roteiro didáctico
Severino (2002:64) considera que o texto-roteiro tem o seguinte conteúdo:

apresentação temática do seminário; breve visão de conjunto da unidade e esquema
geral do texto. O mesmo autor afirma também o seguinte:
• Quanto à apresentação temática do seminário, observe-se que não se trata da
análise temática como um todo, mas tal qual é apresentado pelo texto, o
responsável recorre à primeira etapa dessa análise;
37
• A visão de conjunto refere-se às várias etapas do texto estudado. Não se

trata de um resumo, uma síntese lógica do raciocínio, mas simplesmente são
enunciados os vários assuntos abordados na unidade.
• O esquema geral do texto, o seu plano arquitectónico, toma a forma de um
índice dos vários tópicos abordados. Para isso, divide-se o texto como se
intitulassem os vários temas tratados, o que facilitará aos demais participantes
a sua posição diante do mesmo quando da preparação da leitura.
• Contextualização: situação da unidade estudada no texto de onde é retirada,
na obra do autor, assim como no seu pensamento geral e no contexto histórico
cultural em que o autor do texto se encontrava. O responsável pelo seminário
recorre à técnicas de análise textual e à análise interpretativa (a compreensão
do pensamento geral do autor favorece a compreensão do texto estudado).
• Elaboração dos principais conceitos, ideias e doutrinas que tenham relevância
no texto de acordo com a técnica de documentação. Note-se que a pesquisa é
feita sobre outras fontes que visam tornar a compreensão do texto acessível. Se
o conceito já se encontra suficientemente esclarecido no texto, é desnecessário
redefini-lo, excepto se isso representa maior explicitação.
• Roteiro de leitura com síntese dos momentos lógicos essenciais do texto. Essa
etapa é feita de acordo com a análise temática e compõe-se fundamentalmente
da exposição sintetizada do raciocínio do autor. A exposição será resumida,
mais indicativa do que explicativa: não substitui a leitura do texto básico, pelo
contrário, exige-a. A finalidade do roteiro é permitir a comparação das várias
compreensões pelos diferentes participantes.
• A problematização que levanta ideias importantes para a discussão das ideias
veiculadas pelo texto. Não é suficiente formular perguntas lacónicas: é preciso
criar contextos problematizadores que provoquem o raciocínio argumentativo
dos participantes.
• Orientação bibliográfica: o texto roteiro fornece uma bibliografia
especializada sobre o assunto e acrescenta informações sobre o conteúdo da
mesma, sobretudo aquelas passagens relacionadas com o tema do seminário.
Não constam destas obras de orientação geral, as enciclopédias, os tratados, os
dicionários, etc. pois a bibliografia visa dar orientação aos participantes, caso
lhes interessa aprofundar o estudo do tema.
38
b) O texto-roteiro interpretativo
• Como forma alternativa para a condução do seminário, Severino (2002:66)

considera que se pode elaborar o texto-roteiro interpretativo: o responsável
pelo seminário elabora outro texto, referente à temática do texto básico ou a
determinada problemática prefixada, no qual os momentos da análise textual, da
análise temática, da análise interpretativa e da problematização se fundem num
discurso personalizado.
• O autor do novo texto expõe, no desenvolvimento do seu raciocínio, a sua
compreensão da mensagem, precisando os conceitos, apresentando a sua
interpretação, levantando as suas críticas, formulando os problemas que
encontrou na sua leitura básica e nas suas pesquisas complementares. Quanto
mais pessoal for, maior contribuição dará ao grupo.
• Quando não se parte de um texto básico, o responsável constrói o seu
discurso compondo um texto portador dos problemas que quer ver discutidos
pelo grupo.
• Nos simpósios que adoptam este esquema de seminário, parte-se somente de
problemas não de textos. Ocorre uma variação: são escalados previamente
alguns "debatedores" que recebem o texto com antecedência e são chamados a
intervir formalmente a respeito do problema. Este esquema também é aplicável
para fins didácticos.
c) Texto-roteiros de Questões
• Trata-se do desdobramento do roteiro didáctico. Pressupõe-se que todos os

participantes leram o mesmo texto básico. Cabe então ao responsável entregar
aos demais, com certa antecedência, um conjuntos de questões/problemas
devidamente formulados, num contexto de problematização em que se exigirá
pesquisa e reflexão para que as mesmas sejam correctamente respondidas
(Severino – 2002:68).
1.3.2.2.4. Material a ser apresentado no seminário

39
De acordo com Severino (2002:66), o coordenador apresenta ao grupo um texto

com suas reflexões pessoais sobre o tema de maneira aprofundada. Tais reflexões
versam sobre os principais problemas sentidos pelo coordenador e,
consequentemente, relacionam-se com a problemática previamente encaminhada
ao grupo.
• A exposição dos pontos de vista não será uma leitura lacónica, mas a
apresentação de um raciocínio demonstrativo e acompanhada pelos demais
participantes que estão em condições de intervir numa discussão aprofundada.
• Durante os debates, os participantes podem comentar o roteiro e a exposição
do coordenador quanto à capacidade de apreender a ideia central, de explicitar
aspectos essenciais, de clareza, de síntese, de raciocínio lógico, de
distanciamento do texto original, de fornecer exemplos, de assumir posições
pessoais, de aprofundar as questões.
1.3.2.2.5. Gestão do tempo
• Reserva-se 30 a 45 minutos para o(s) orador(es) apresentar(em) a sua

reflexão, para que exponha/m a sua comunicação, passando-se em seguida ao
debate. Mesmo nos casos em que se entrega o texto-roteiro com antecedência,
a exposição sintética de introdução é prevista.
1.3.2.2.6. Função dos membros do grupo
• O seminário é um trabalho colectivo, de equipe, pressupõe o empenho de

todos e não apenas do coordenador responsável pelo encaminhamento dos
trabalhos no dia do seminário.
• De qualquer modo, é importante, nos quadros do desenvolvimento de um
curso, que todos os participantes leiam, analisem e aprofundem o texto básico
para poderem exercer efectiva participação no debate; Não havendo tal
preparação, o encontro corre o risco de ser transformado numa aula
expositiva e perder as suas virtualidades geradoras de discussão.
40
• Cabe ainda aos participantes comparar a sua compreensão e interpretação

com a do coordenador, levantar problemas temáticos e interpretativos para a
discussão, exigir esclarecimentos e explicações do coordenador e dos demais
participantes a respeito das respectivas tomadas de posição.
• Das conclusões, faz-se a documentação temática com anotações pessoais
(Severino-2002:69).
1.3.2.2.7. Aspectos Organizativos
Quanto ao modo prático de realização de um seminário, adopta-se qualquer das

técnicas do trabalho em grupo, sendo mais comuns as seguintes:
• exposição introdutória ; discussão em pequenos grupos; discussão em plenária;
síntese da conclusão;
• exposição introdutória; discussão em pequenos grupos; discussão de grupo
coordenador observada pelo grupo observador dos participantes; síntese de
conclusão;
• exposição introdutória; discussão em grupos formados horizontalmente;
discussão da problemática também em plenário; síntese da conclusão.
1.4. As atribuições do praticante, do supervisor e do tutor
1.4.1. Atribuições do praticante
Ao longo da Licenciatura compete ao praticante:
1) participar nos seminários práticos e pedagógicos na Universidade ou na

Escola;
2) conhecer a escola e a comunidade envolvente, observando os processos, as
estruturas, estudando a regulamentação interna da escola (programas,
manuais, regulamentos, instruções, circulares, etc.) e as actividades nela
desenvolvidas, por forma a estar devidamente informado e a agir
conforme o preceituado;
41
3) analisar e questionar criticamente o PEA e a realidade educativa para nela

poder intervir;
4) observar aulas do tutor e dos seus colegas da UP, usando técnicas e
instrumentos de observação adequados;
5) organizar e implementar situações de ensino e aprendizagem recorrendo a
simulações em micro-aulas;
6) produzir material didáctico;
7) planificar e leccionar micro-aulas e aulas (pelo menos 10 micro-aulas na
PPdII e 15 no EP);
8) observar conselhos de notas;
9) usar adequadamente métodos e estratégias de ensino e aprendizagem;
10) avaliar o PEA;
11) auto-avaliar o seu trabalho de modo a melhorar o seu desempenho;
12) participar em Projectos Pedagógicos;
13) participar em todas as actividades escolares, tais como reuniões do grupo
de disciplina, reuniões de turma, reuniões com os pais e encarregados de
educação, assembleias escolares;
14) documentar o seu processo de formação numa pasta de estágio;
15) cumprir o regime de assiduidade definido pela UP;
16) elaborar os Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico.
1.4..2. Atribuições do supervisor
Compete ao Supervisor:
1) planificar as actividades das PEP;
2) contactar as Escolas Integradas para a planificação das actividades das
PEP;
3) orientar a integração dos estudantes praticantes na vida escolar dos
estudantes;
4) acompanhar os praticantes em todas as actividades do Trabalho de Campo
e dos Seminários;
42
5) conduzir o processo de supervisão de modo a acompanhar a aprendizagem

do praticante e ajudando-o a esclarecer as suas dúvidas e problemas;
6) informar aos tutores sobre os objectivos das Práticas e do Estágio
Pedagógico e dar a conhecer as tarefas do estudante praticante;
7) apoiar os tutores na realização das suas tarefas;
8) observar as aulas leccionadas pelo estudante praticante;
9) assistir as aulas dos tutores, acompanhando os seus estudantes;
10) assistir as aulas leccionadas pelos praticantes (pelo menos 5 aulas de cada
praticante no EP);
11) avaliar periodicamente as aulas e todas as actividades realizadas pelos
estudantes praticantes;
12) estabelecer articulação permanente com o tutor e estudantes praticantes de
modo a resolver eventuais problemas que surjam;
13) elaborar o Relatório de balanço das Práticas e Estágio Pedagógico, a ser
apresentado à Comissão de Coordenação de Práticas e Estágio Pedagógico
da Delegação.
1.4.3. Atribuições do tutor
Compete ao tutor:
1) apoiar o enquadramento do estudante praticante na vida escolar;
2) coordenar com o supervisor a planificação e a execução das actividades
dos estudantes praticantes;
3) orientar e acompanhar os estudantes praticantes na planificação, realização
e avaliação das aulas;
4) disponibilizar todos os meios necessários ao bom desempenho do
estudante praticante;
5) observar e analisar aulas e outras actividades desenvolvidas pelos
estudantes praticantes;
6) divulgar, no seio dos estudantes praticantes, o Plano de actividades do
Grupo de Disciplina;
7) analisar e aprovar os planos de aula elaborados pelo estudante praticante,
antes deste leccionar as aulas;
43
8) fazer a avaliação da aula dada pelo estudante praticante, assim como

avaliar outras actividades por este realizadas;
9) reunir, sempre que necessário, com o grupo de estudantes praticantes;
10) fornecer informações sobre o desempenho do estudante praticante aos
supervisores.
44
Capítulo 2 - Métodos, técnicas e estratégias de formação nas Práticas e

“As rápidas transformações do mundo actual exigem que os indivíduos

não só se apropriem dos conhecimentos mas os convertam de uma forma
dinâmica de modo a poderem resolver os novos e complexos problemas
que lhe vão sendo colocados, com sentido crítico e criatividade” (Cardoso
et al -1996:74/75).
Um dos maiores desafios para as instituições de formação de professores é formar

profissionais para a mudança futura. Como afirma Dias Sobrinho (1995:28), “No mundo
moderno, os conhecimentos, informações e técnicas se multiplicam e se deterioram com
uma velocidade crescente”. A educação permanente e ao longo da vida obriga-nos a ter
de ensinar os estudantes a “aprenderem a aprender” e a serem autónomos, criativos e
reflexivos.
O actual Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) muda o papel do professor,
colocando-o como agente de planificação e implementação curricular. Ao se introduzir,
por exemplo, o Currículo Local, atribui-se ao professor a responsabilidade da
planificação de 20% do currículo. Este facto vai obrigar o professor a assumir o papel de
“pesquisador” e tem de ser muito criativo e autónomo de forma a ter consciência dos
“conteúdos locais” que deve/pode introduzir nas suas aulas.
As mudanças introduzidas no PCEB vão obrigar a UP a considerar e a formar
professores para o actual currículo, de forma a que haja articulação entre o currículo em
acção no Ensino Básico e o que foi introduzido no Ensino Secundário e a formação de
professores.
Em relação ao ensino do Português, o MINED (2001) preconizou a introdução de
novos conteúdos e metodologias como, por exemplo: o “Currículo Local”, a
implementação de uma “Pedagogia Culturalmente Sensível” (Erickson, 1987) e de um
“Ensino orientado para a comunicação Funcional” (Wilkins, 1976). O Programa de
Português do Ensino Básico (MINED - 2001:7) define que
45
O êxito da implementação deste programa depende de uma preparação

adequada do docente para gerir o programa de ensino de português como
L2, (…) o professor poderá manipular o programa de modo a satisfazer
as necessidades comunicativas tanto dos alunos que têm o Português
como L2 como dos que o têm como L1 (…) espera-se que o ensino
acomode e potencie a vivência cultural e, no caso específico da língua, a
experiência linguística que a criança traz de casa (…) com o auxílio do
professor, a criança adquira “ferramentas” que lhe permitam organizar e
manipular a língua, de acordo com as suas necessidades comunicativas.
Como podemos ver pela citação acima, o PCEB institui novas capacidades e
habilidades para o professor. De forma a implementar os princípios pedagógicos e
metodológicos e os novos conteúdos preconizados, o professor deve possuir entre outras
as seguintes características básicas:
- ter conhecimentos técnico-científicos sólidos;
- ter bons conhecimentos pedagógico-metodológicos;
- ser autónomo;
- ser criativo;
- ser pesquisador.
Para que as PEP contribuam efectivamente para o desenvolvimento sócio-
profissional e para a construção da identidade docente, a formação de professores deve
assumir, um caráter holístico, participativo e desescolarizador. De acordo com Cardoso et
al (1996:85), o carácter holístico significa a promoção do desenvolvimento intelectual
e do “eu” dos praticantes; o carácter participativo pressupõe a promoção, a negociação,
a interacção, a colaboração de representações, conhecimentos, “saber fazer” e uma
reflexão sobre as experiências pessoais e o carácter desescolarizador implica a
inversão da separação entre a teoria e a prática, através da promoção da investigação
sobre a acção, da problematização do saber da experiência, do desenvolvimento de
competências de intervenção e da integração de processos cooperativos de formação-
acção no seu meio (formação ecológica).
46
O futuro professor só saberá continuar a aprender por si, depois de sair da

Universidade se for autónomo, caso contrário, ele transformar-se-á num mero
implementador de programas e em cada transformação que ocorrer, ele terá de ser
“reciclado”, pois não desenvolveu hábitos de estudo e de formação autónoma e contínua.
As actividades das PP’s e do EP devem concorrer para que os estudantes praticantes
aprendam a construir a sua identidade profissional como professores e não só, que
comecem a “aprender a fazer, fazendo”. As PP’s e o EP devem também servir de
alavanca para o desenvolvimento da autonomia, da reflexão, da criatividade e do
espírito de pesquisa dos futuros professores.
A grande questão é: Que métodos e técnicas vão ser usados nas PP´s de modo a
adequar a formação de professores aos desafios que se colocam à educação e às
transformações curriculares do Ensino Básico (EB) e do Ensino Secundário Geral
(ESG)?
2.1. Aprendizagem Cooperativa
De acordo com Cardoso et al (1996:73), a autonomia pressupõe segurança,

confiança, auto-estima, auto-imagem, sentido crítico, reflexão, problematização,
conhecimento das capacidades e aptidões próprias, liberdade intelectual e moral e
realização individual e social gratificantes.
Os principais métodos para desenvolver a autonomia, a criatividade e a
curiosidade do estudante-praticante poderão ser: o método interrogativo
(questionação), o método de discussão e a aprendizagem cooperativa. Através dos
seminários e dos encontros de supervisão, o supervisor colocará questões
problematizadoras (O que fazer? O que significa isto? Como fez isto? O que poderá
modificar?) que levem os alunos a pensar, a discutir em grupos. O trabalho das PP’s será
todo ele desenvolvido em grupos de forma a que o conhecimento seja partilhado.
A aprendizagem cooperativa, de acordo com Carvalho (2001:33), é uma proposta
metodológica de organização do trabalho em que os estudantes estudam e aprendem em
grupos. Os grupos podem ser formados por 2 a 6 estudantes. Preferencialmente, os
grupos deverão ter 4 elementos, pois poderão trabalhar em duplas o que é excelente para
47
trabalho dentro e fora da Universidade. Conforme o autor antes citado, a aprendizagem

cooperativa baseia-se em alguns elementos principais como: “a interdependência
positiva, a responsabilidade individual, o desenvolvimento das habilidades, a
participação equalitária, a dinâmica do grupo e a interacção entre os seus membros”.
Conforme Carvalho (2001: 40ss), existem alguns elementos fundamentais a ter
em consideração na aprendizagem cooperativa e que deveríamos também ter em atenção
nas PP’s e no EP, de forma a organizarmos melhor o trabalho. Tais elementos devem ser
de consenso entre os supervisores e os praticantes, repectivamente:
- cada grupo deve ter tarefas específicas a executar. Por exemplo, durante o
período de observação da escola, em vez de todos os alunos estarem a entrevistar
o director da escola, o chefe da secretaria, etc., cada grupo da turma deve ficar
responsável pela recolha de dados num certo sector da escola. Os dados
recolhidos deverão ser disponibilizados aos restantes estudantes da turma para
tratamento e análise;
- devem ser distribuídas funções e tarefas específicas a cada elemento do grupo.
Cada grupo deve ter um relator, um encorajador, um marcador de tempo, um
responsável pelos materiais, um anotador, um mediador, um secretário;
- o supervisor deve estipular com muita precisão o tempo (minutos, horas, dias,
meses, prazos) para a execução de cada tarefa;
- os estudantes devem aprender a valorizar o silêncio na execução das tarefas, de
modo a que haja na sala de aula um clima de trabalho favorável à concentração e
reflexão e ao entendimento mútuo;
- todas as actividades devem ser acompanhadas pelo supervisor. Este deverá
verificar o grau de cumprimento das tarefas, manter a ordem, a organização, a
disciplina, resolver as dificuldades dos praticantes, cuidar do silêncio, dinamizar
os grupos e esclarecer as dúvidas.
Para além da Aprendizagem Cooperativa podemos usar várias técnicas e

estratégias durante as PP’s e no EP, designadamente, “narrativas, ou narrativa
autobiográfica, análise de casos, resolução de problemas, trabalho de projecto, oficinas
pedagógicas, investigação- acção, micro-ensino, observação da escola e de aulas”.
48
Vejamos como é que vamos trabalhar com cada uma das técnicas e estratégias
anteriormente indicadas.
2.2. Narrativas
A narrativa é definida por Lefebvre (1980), apud Ramos e Gonçalves

(1996:126) como sendo “todo o discurso que nos dá a evocar um mundo concebido como
real, material e espiritual, situado num espaço determinado, num tempo determinado,
reflectido a maioria das vezes num espírito determinado que (…) pode ser o de uma de
várias personagens tanto quanto o do narrador”.
As narrativas são usadas para o estudante registar os acontecimentos do
quotidiano escolar. As narrativas são óptimas para desenvolver a capacidade de reflexão
dos estudantes. O supervisor deve ajudar os estudantes a estruturar as narrativas, a
analisá-las e a promover a partilha das mesmas entre os estudantes.
Conforme Nascimento e Pinto (2003: 196-205), as narrativas devem conter
sequências de narração, de diálogo e de descrição. A narração é a expressão do relato dos
acontecimentos, deve ser dinâmica de forma a “prender” a atenção do leitor. O diálogo
pode ser usado para dar maior vivacidade às acções, cativar a atenção e caracterizar os
sujeitos envolvidos. A descrição torna o texto mais perceptível e refere-se às partes que
contêm informações sobre as pessoas, os espaços e o tempo. As pessoas podem ser
caracterizadas de forma directa ou indirecta. Os espaços podem ser divididos em espaços
físicos (edifício, portão, rua, etc.); espaços sociais (ambiente social); espaço psicológico
(ambiente de características psicológicas que se projectam sobre o comportamento das
personagens). A descrição do tempo pode ser feita considerando o tempo cronológico
(horas, dias, etc.) ou o tempo da narrativa que pode usar os seguintes processos: resumos,
elipses, anacronias, tempo psicológico e monólogo interior.
A sequência da narrativa, conforme os autores antes mencionados, pode
desenrolar-se de três maneiras: por encadeamento (ordem cronológica e sucessão de
unidades: a, b, c, d) por encaixe (uma acção secundária pode ser encaixada numa outra
que ficará momentaneamente suspensa: a, b, a) ou por alternância (as acções alternam
49
entre si (a, b, c, a, b, c).

O registo da narrativa deve ser feito por escrito para que não se perca
nenhuma informação. De acordo com Holly (1991), apud Amaral, Moreira e Ribeiro
(1996:105-106), existem três tipos de narrativas, respectivamente o diário de bordo;
diário íntimo e o registo quotidiano. Os tipos de narrativa diferenciam-se em relação ao
carácter mais ou menos objectivo ou subjectivo da informação fornecida.
O diário de bordo apresenta informação mais objectiva como, por exemplo,
“No dia 17 de Março, na quarta aula assistida, o tema foi:”apresentação

de telefonemas”. A aula baseou-se na exposição ou representação de
telefonemas produzidos pelos alunos aos pares, como TPC. O professor
convidou, de acordo com a voluntariedade, a alguns pares para
simularem uma conversa telefónica (…) o professor introduziu novos
conteúdos relativamente às aulas anteriores, as formas activa e passiva e
ainda neutra e enfática.
Escreveu duas frases no quadro:
1. O coelho comeu a couve.
2. Foi o coelho que comeu a couve ” (Nhambire–2005:25 )
O diário íntimo é escrito estabelecendo uma certa distância com o acto educativo
e possibilita que o seu autor reflicta e reveja os acontecimentos através do filtro do tempo
(Amaral, Moreira e Ribeiro–1996:106). Por exemplo:
“nas observações feitas, notámos que os alunos, na sua maioria, não

apresentavam o livro de leitura, facto que dificultou o trabalho dos
estagiários para aplicação da componente de leitura oral na sala de aula.
Alguns alunos juntavam-se aos que traziam o livro o que criava certos
transtornos aos portadores do livro por se sentirem incomodados pelos
que não o possuem. Este problema deveu-se, presumivelmente, ao facto de
a maioria dos alunos não possuirem capacidades de comprá-lo, pois de
acordo com a constatação verificada nos resultados das entrevistas feitas
50
à turma, mais de metade não têm o livro porque não possuem dinheiro
para o efeito (Daira-2005:14).
O registo quotidiano, de acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:106),

combina o diário de bordo com o íntimo, incluindo não só o registo objectivo dos
acontecimentos como também a subjectividade do autor, i.e., os seus sentimentos.
“… consideramos que ele fez um trabalho que pode ser apreciado

positivamente tendo em conta que conseguiu atingir os objectivos
“desenhados”. Planificou actividades para as cinco áreas de ensino da
língua, já referidas no capítulo anterior. No entanto, precisa de acertar as
técnicas da utilização do quadro-preto, de ser calmo e paciente para lidar
com problemas de falta de colaboração que eventualmete os alunos
possam mostrar, assim como de ser mais flexível na aula e aproximar-se
mais à turma para evitar indisciplina, satisfazendo o 7º princípio
apresentado no Guia do professor, 1º volume, 3º nível (s/d:44), segundo o
qual, o professor deve “impor ritmo apropriado ao trabalho (à aula),
evitando momentos vazios ou excessiva perda de tempo (Tule-2005: 49).
De acordo com Progoff (cit. Em Holly, 1991), apud Amaral, Moreira e

Ribeiro (1996:106), as informações colhidas na escola podem ser narradas de 5 formas:
1) narrativa jornalística – os factos são relatados “através dos olhos do
narrador”;
2) narrativa analítica - faz-se a decomposição dos elementos do facto;
3) narrativa etnográfica – “incide sobre o contexo em que decorreu a
experiência e a observação dos factos”;
4) narrativa terapêutico-criativa – em que exprimimos os nossos
sentimentos e pensamentos;
5) narrativa introspectiva – na qual interrogamo-nos sobre o que fizemos.
51
2.3. Narrativa Autobiográfica
De acordo com Knowles, enquanto adultos, a nossa orientação para a

aprendizagem está centrada na nossa própria vida, tanto no plano pessoal
como no profissional. Daqui decorre que são situações por nós vividas
que constituem, na maior parte das vezes, os pontos de partida para novas
aprendizagens, mais do que áreas específicas de informação relacionadas
com o acto de ensinar. A análise da experiência concreta poderá, assim,
constituir a metodologia privilegiada na formação do adulto. (Ramos e
Gonçalves–1996:124).
Tal como a narrativa que antes abordámos, a narrativa autobiográfica pode ser
usada como estratégia para a formação de professores. Na narrativa autobiográfica o
estudante faz o relato de episódios da sua vida profissional. Ela pode aparecer sob forma
de autobiografia, diário, carta, jornais ou memórias. Alguns autores diferenciam entre
memórias, que se relacionam com uma dada fase da vida e autobiografia, propriamente
dita, que é uma narrativa mais extensa e sistematizada.
Normalmente, durante a PP, a narrativa autobiográfica é usada como uma forma
de valorizar a experiência docente dos praticantes, sobretudo dos que já passaram por
uma formação inicial e que se encontram na UP para se formarem a nível superior. De
acordo com Ramos e Gonçalves (1996:135), a narrativa autobiográfica faz uso do
“conhecimento prático” dos professores e ela permite o desenvolvimento de “uma atitude
de empenhamento em compreender o mundo da sala de aula e promover o contacto com
alguns princípios básicos de pesquisa, que lhes permitam fundamentar e levar a cabo as
suas tarefas de índole investigativa”. O conhecimento do professor será reconstruido
“através de um processo de identificação, interiorização, reinteriorização, descoberta
e/ou reconhecimento da necessidade de nova informação ou desenvolvimento de
determinados Skills” (Ramos e Gonçalves-1996:135).
A narrativa autobiográfica pode ser escrita sob forma de diário de bordo, diário
íntimo ou jornal. Os estudantes devem centrar a sua escrita em três dimensões da vida
profissional: o ensino, os alunos e a interacção entre os colegas e sobre o processo de
52
desenvolvimento profissional. Para quebrar o bloqueio inicial da escrita, conforme

Ramos e Gonçalves (1996:138), o estudante poderá tentar responder às seguintes
perguntas:
- por que me tornei professor?
- que imagens tenho dos primeiros anos em que leccionei?
- que aspectos positivos encontro na minha profissão?
- quais as minhas maiores frustrações?
Ao responder às perguntas anteriormente colocadas, o professor poderá reflectir
sobre a sua prática e, conforme os autores supramencionados, tal reflexão “permite ao
professor ver-se e rever-se na sua prática educativa, tendo em vista a reconstrução das
suas perspectivas e das suas atitudes através dos processos, por vezes recorrentes, da
escrita e da leitura” (Ramos e Gonçalves-1996: 139).
Durante as PP’s e ao efectuarem narrativas e narrativas autobiográficas, os
supervisores devem habituar os estudantes a escreverem dando respostas àquilo que
Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:102-103) denominam de perguntas pedagógicas. De
forma a que as reflexões feitas sejam realmente úteis para a formação do futuro professor
é necessário que ele questione “a validade ética de certas práticas e crenças, como meio
de restituir ao professor o seu papel de intelectual. Devem por isso fazer-se perguntas
que procurem desvendar as forças sociais, culturais e políticas que têm vindo a moldar o
ensino e que impedem os professores de mudar as práticas mais enraizadas”. (ibidem-
p:102).
As perguntas pedagógicas podem assumir vários níveis:
- Descrição - O que faço? O que penso?

- Interpretação - O que significa isto?
- Confronto – Como me tornei assim?
- Reconstrução – Como me poderei modificar?
As narrativas autobiográficas são óptimas para serem usadas em cursos de

formação contínua de professores (por exemplo, cursos à distância e semi-presenciais).
Conforme Pimenta e Lima (2004:136), tais cursos podem ter como programa de estágio
53
três actividades principais: o diagnóstico da escola, a reflexão sobre a prática docente e os

memoriais de formação. Nos memoriais são retratadas as reais condições de vida e de
trabalho dos professores. Veja-se o seguinte exemplo:
Nos anos oitenta não tínhamos manuais de Língua Portuguesa; o

Ministério enviava-nos apenas um programa mínimo, sem muitas
explicações metodológicas e não havia textos para ensinar a ler.
Tínhamos de fazer as nossas dosificações e desenvolver aquele programa
pequeno que recebíamos. Seleccionávamos os textos para a leitura
durante as aulas e planificamos todas as unidades didácticas. Todos os
sábados fazíamos reuniões de planificação e nessas reuniões cada
professor devia trazer textos. Depois de juntarmos todos os textos,
seleccionávamos os mais interessantes para as aulas da semana seguinte.
Por um lado, nós não gostávamos de termos de planificar todas as
semanas e de não termos manuais vindos do Ministério. Por outro lado,
hoje reconhecemos que era bom o que fazíamos nessa altura, pois
tínhamos autonomia para trabalhar, para escolher as matérias que
devíamos recapitular, consolidar. Não havia inspectores da educação e
nós podíamos adaptar as matérias aos ritmos de aprendizagem dos nossos
alunos. Trabalhávamos muito, mas sentíamo-nos felizes com o produto do
nosso trabalho.”(Professora da ESG).
Para os alunos que já possuem experiência, as PP’s e o EP terão maior

significado e sentido e serão mais interessantes se lhes dermos a possibilidade de eles
próprios valorizarem os conhecimentos práticos que possuem. Para além disso, vale a
pena reflectir sobre essa prática para verificar os aspectos positivos e os negativos; para
articular melhor a teoria com a prática pedagógica.
Pimenta e Lima (2004:140), reconhecem a necessidade de os professores
investigarem sobre a sua actividade pedagógica e “transformarem seu saber fazer
docente numa contínua construção e reconstrução de suas identidades a partir da
significação social da profissão.”
54
Ao colocarmos as narrativas autobiográficas como estratégia de formação de

professores, pretendemos valorizar a profissão docente e implementar formas de usar,
efectivamente, os saberes docentes e de procurar formas de teorizar tais saberes para que
consigamos atingir um dos objectivos fundamentais das PP´s. Tal como afirmam
Pimenta e Lima (2004:141)
“A formação contínua realimentada por uma teoria que ilumine a prática
e uma prática que ressignifique a teoria, construiria uma grande ciranda,
em cujo passo e compasso poderíamos descobrir a aventura de sermos
sempre estagiários, eternos aprendizes, porque contínuo é o homem, e não
o curso.”
2.4. Análise de Casos
Os casos são todos os episódios e acontecimentos problemáticos na sala de

aula que permitem aos professores aprender a partir da experiência e que possibilitam
potenciar a reflexão e a análise e adquirir conhecimento a partir da prática. De acordo
com Infante, Silva e Alarcão (1996:158), é necessário distinguir “estudo de caso” que é
uma estratégia de investigação, de “análise de casos” que é uma estratégia de formação.
Para Marcelo (1992), apud Infante, Silva e Alarcão (1996:160), existem três
tipos de casos, designadamente:
a) Protótipos – são casos em que se aplicam, na prática, princípios teóricos
ou resultados de investigações.
b) Precedentes – são casos em que se apresentam situações práticas com
base em comportamentos, vividos ou observados e atitudes. Por exemplo:
Não Dês notas muito altas no 1º período, se não não te estudam mais”
c) Parábolas – casos que se transmitem valores e normas sobre a profissão
de professor ou sobre as organizações; são quase mitos, princípios
normativos de valor ético.
Apesar do uso da análise de casos ser recente na área da formação de

professores, tal estratégia tem sido largamente utilizada para a formação de, por exemplo,
55
juristas. Ao fazer análise de casos, o futuro professor toma consciência da complexidade

do acto educativo e compreende melhor que ele terá de trabalhar quotidianamente com as
diferenças dos alunos e que cada aluno é um caso diferente dos outros.
Como estratégia de formação, em primeiro lugar, deve-se apresentar o
contexto do caso, planificando e definindo objectivos do que se quer ensinar; em segundo
lugar, descreve-se o que aconteceu; as dificuldades, os problemas, as incertezas, os
conflitos e, em terceiro lugar, apresenta-se a resolução da tensão vivida, a recapitulação e
a reflexão sobre tal caso, (Infante, Silva e Alarcão (1996:160) e Amaral, Moreira e
Ribeiro (1996:109)).
O supervisor deve ter um papel fundamental na análise de casos, ajudando o
praticante a construir e a analisar os casos. Conforme Amaral, Moreira e Ribeiro
(1996:109), o supervisor pode fornecer casos (por escrito ou gravados em video) vividos
pelos próprios praticantes, como também por outros professores. Os praticantes devem
reservar um espaço, nas suas pastas de Práticas para registar os vários casos que vão
observar durante o Trabalho de Campo.
Vejamos, a seguir, o exemplo de análise de um caso.
- Contexto do caso - No seminário da PP, o supervisor apresenta um caso de
indisciplina;
- Objectivo - O estudante praticante deve ser capaz de aprender a gerir
conflitos na sala de aula;
- Narrativa do caso -
“Na quarta-feira, às 11 horas na sala 2, ao chegar à turma, o praticante
encontra os alunos muito agitados, pois estavam a sair de um teste de
Matemática e o professor tinha colocado no teste matéria que não tinha sido
leccionada. Alguns alunos estavam na sala de aula a falar alto, a discutir não
se queriam sentar e outros estavam lá fora e não queriam entrar para a sala
de aula, pois queriam ter um intervalo. O estudante praticante foi chamar os
alunos que estavam lá fora: eles entraram para a sala, mas foram arrastando
carteiras e só depois de cerca de 15 mins é que os alunos estavam todos
sentados. O praticante iniciou a aula e pediu a um aluno que corrigisse o
TPC; esse aluno não tinha trazido o caderno e então arrancou o caderno do
56
colega. Tal colega não gostou e começaram os dois a puxar o caderno. O

praticante mandou os dois para fora. os outros começaram a rir-se. O
estagiário quis prosseguir a aula, mas a turma não se calava. Dois alunos no
fundo da sala começaram a discutir e um deles acusava o outro de ter levado
o seu celular. O praticante teve de parar a aula e a turma toda falava e dava
opinião sobre o roubo do celular. A campainha tocou e os alunos sairam
todos a correr da sala de aulas”;
- Resolução sobre tal caso – Em conjunto com a turma o supervisor vai
analisar o caso, ensinando ao mesmo tempo as formas de gestão de conflitos
na sala de aulas.
2.5. Resolução de problemas
Durante as PP’s e o EP, é importante que os estudantes sejam orientados para o

“pensar sobre o pensar”, i.e, a metacognição que, segundo Cardoso et al (1996:76), “é a
chave-mestra do movimento do ensinar a pensar”. As estratégias de promoção da
metacognição são “pensar em voz alta; parafrasear as ideias dos outros; fazer o historial
do que já foi feito; autocolocar-se perguntas”.
Uma das formas mais importantes para desenvolver a autonomia é a resolução de
problemas, pois desenvolve o uso de processos metacognitivos. O supervisor deve
ajudar o estudante a identificar problemas, defini-los, observá-los e procurar soluções
para esses problemas. Um dos métodos de trabalho mais usado para a resolução de
problemas será o método da descoberta e o método ou trabalho de projecto.
O uso do método da descoberta (Dewey-1968) pressupõe que o supervisor crie
situações de ensino em que os estudantes efectuem várias operações como observar,
manipular materiais, experimentar e recolher dados. O supervisor deve assumir o papel
de facilitador, auxiliando o estudante a sistematizar os dados, a concluir e generalizá-los
de modo a formular conceitos e princípios.
Para trabalhar com a resolução de problemas, o supervisor deve preparar
previamente a aula, colocando as dúvidas ou perguntas que poderão servir de ponto de
57
partida para o processo de pesquisa; deve propor actividades como a observação, a

pesquisa, a experimentação; deve apresentar casos análogos, formular instruções claras e
precisas; os alunos devem saber, desde o início da tarefa, como é que vão ser avaliados e
o que se espera como resultado do seu trabalho (Haydt-2002).
O método da descoberta é óptimo para ser usado nas PP´s e no EP pois, conforme
Haydt (2002), desenvolve a capacidade de observação, reflexão e resolução de
problemas; incentiva o gosto pela pesquisa e experimentação; contribui para aumentar o
sentimento de auto-confiança do estudante. O supervisor tem de se manter atento ao
trabalho do estudante e não o deve deixar "solto, sem orientação".
A resolução de problemas, conforme Haydt (2002:211), segue 5 fases básicas:
- "definir o problema;
- coletar e sistematizar os dados necessários à solução do problema;
- propor alternativas de solução;
- seleccionar uma alternativa;
- verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema
proposto."
Durante as PP´s (sobretudo a partir da PPdI quando o estudante começa a

trabalhar em Oficinas Pedagógicas, Laboratórios de Ensino) o supervisor deve ajudar os
estudantes a seleccionarem problemas desafiadores, ajudar os estudantes a definirem e a
delimitarem os problemas, indicar e disponibilizar fontes de consulta bibliográfica e
analisar em conjunto tais problemas e soluções. Devem ser sempre aplicados os
princípios da aprendizagem cooperativa.
Vejamos de seguida um exemplo de resolução de problemas.
- Definir o problema – Erros ortográficos dos alunos da 3ª classe;

- Recolher e sistematizar os dados necessários à solução do problema – o
praticante deve recolher material escrito pelos alunos (cadernos, testes, TPC’s,
etc.) e fazer um levantamento dos principais erros ortográficos cometidos;
- Propor alternativas de solução – A seguir, propõe formas (exercícios, jogos,
leituras, cópias, ditados, etc.) de resolver os problemas ortográficos;
58
- Seleccionar uma alternativa – Dentre as alternativas propostas escolhe a que

lhe parece mais viável;
- Verificar se a alternativa escolhida, efectivamente, resolve o problema
proposto – Aplica a alternativa seleccionada e verifica se os alunos
conseguiram solucionar o problema. Se o problema permanecer, o praticante
deve buscar outras formas alternativas de solução.
2.6. Trabalho de Projecto
A resolução de problemas vai conduzir o estudante a trabalhar em projectos

pedagógicos. O método de projectos pressupõe um trabalho do estudante com um
propósito definido. O projecto, de acordo com Haydt (2002:213) "é uma atividade que se
processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas".
O projecto é escolhido, planificado e executado pelo estudante. O professor
assume apenas o papel de facilitador e de orientador. Dewey (1968), apud Amaral,
Moreira e Ribeiro (1996: 114-115), afirma que o projecto pressupõe:
- uma observação objectiva das circunstâncias oferecidas pelo meio ambiente;
- um conhecimento de experiências anteriores, desenvolvidas em condições
semelhantes;
- a escuta de conselhos daqueles cuja experiência é mais rica;
- a avaliação das observações e recordações anteriores para delas se tirar
sentido.
O Trabalho de Projecto fundamenta-se no estudo de problemas e envolve muito

interesse da parte dos seus participantes. É a estratégia, preferencialmente, usada para
formar um professor reflexivo, autónomo, criativo e pesquisador, que é capaz de articular
a teoria com a prática, que compreende a realidade educacional e cria formas de intervir
nela. O Trabalho de Projecto é útil para criar nos estudantes praticantes o gosto pela
pesquisa e pela inovação, porque eles desenvolvem a criatividade, a capacidade de
observação e questionação, a experimentação de métodos e técnicas várias (observação,
59
entrevista, estudo documental, uso de meios audio-visuais, etc.). Para além destas
vantagens, o Trabalho de Projecto desenvolve capacidades de trabalho em equipe, de
decisão e reflexão que são imprescindíveis para a profissão docente (Amaral, Ribeiro e
Moreira - 1996).
O uso do Trabalho de Projectos nas PP's e no EP vai contribuir para a formação
da identidade profissional e para a formação direccionada para a prática de ensino. Este
método vai ajudar o estudante a elevar a sua motivação, a desenvolver capacidades de
análise e síntese e a redescobrir potencialidades adormecidas como, por exemplo, criar,
pintar, representar,etc. (Cardoso et al-1996).
De acordo com Cardoso et al (1996:81), o Trabalho de Projecto é desenvolvido
em 5 fases: problematização; estabelecimento de um plano de acção; trabalho de campo;
organização e tratamento de dados e apresentação do trabalho aos outros e a avaliação.
Vejamos, a seguir, um exemplo de um Projecto Pedagógico de incentivo da
escrita denominado “Meus amigos do Correio”
- Problematização – os alunos da 8ª classe enfrentam muitos problemas de

escrita. Não são capazes de produzir um texto coerente e sem incorrecções
linguísticas;
- Estabelecimento de um plano de acção – Em conjunto com o tutor,
supervisor e os alunos, o praticante (de PPdII ou EP) vai criar um Projecto
Pedagógico que vai decorrer durante um semestre na 8ª classe, cujo objectivo
é incentivar a escrita nos alunos. O Plano de acção pode ser o seguinte:
a) conversar com os alunos sobre o Projecto;
b) escolher alunos dinamizadores do Projecto em cada turma;
c) arranjar caixas nas turmas para o depósito das cartas;
d) combinar com os alunos que devem escrever uma carta por semana para um
colega de uma outra turma que usará sempre um pseudónimo, de forma a
preservar a sua identidade;
e) acordar com os alunos que ao receberem as cartas devem lê-las, corrigi-las,
mostrar ao professor e ao praticante para ajudarem na correcção e devolvê-las
aos seus remetentes, juntamente com outras cartas novas;
60
f) combinar com os alunos formas de premiação das cartas que estiverem melhor
escritas;
g) no fim do semestre, o professor e o praticante devem premiar as melhores
cartas e promover encontros entre os remetentes e destinatários que não se
conhecem.
- Trabalho de campo – Incentivar os alunos a trocarem correspondência com
os colegas;
- Organização e tratamento de dados – À medida que os alunos vão
mostrando as cartas, o professor e o praticante vão recolhendo os principais
problemas que os alunos têm e a partir deles o professor vai planificando
acções com vista à resolução dos problemas de coesão e coerência textuais. O
professor utilizará as cartas como fonte de dados de conhecimento da
linguagem dos alunos e usará os erros para propor formas de progressão no
sentido de domínio da língua portuguesa;
- Apresentação do trabalho aos outros e avaliação – No fim do Projecto, o
estudante praticante deve apresentar ao colectivo de praticantes, supervisores
o seu trabalho e os resultados obtidos.
2.7. Investigação- acção
A investigação-acção é uma forma de o estudante intervir na realidade escolar,

modificando alguns aspectos desta. Esta estratégia é útil e aconselhável para os
estudantes do 3º e 4º anos. Depois de o praticante ter observado a escola, no 1º ano, e ter
observado as aulas, no 2º ano, ele está assim capacitado para identificar problemas e para
procurar formas de os resolver.
A investigação-acção, conforme Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117), é
uma das melhores formas de (i) estabelecer a articulação entre e teoria e a prática; (ii)
articular informação/conhecimento/saber e formação profissional e pessoal; (iii)
promover a inovação e (iv) facilitar a convergência de diferentes domínios disciplinares;
)v) desenvolver a análise crítica; (vi) centrar-se nos problemas práticos e tentar resolvê-
los; (vii) ajudar o futuro professor a articular melhor as acções de ensino e aprendizagem.
61
De acordo com Nunan (1989), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117), a

investigação-acção passa pelas seguintes etapas:
- elaborar um plano de acção para resolver um problema; formular hipóteses de
investigação e confirmar tais hipótese;
- implementar um plano que vise modificar as situações problemáticas;
- observar os efeitos da acção;
- reflectir sobre os efeitos observados e a eficácia das acções para resolver o
problema.
A investigação-acção é uma das formas mais importantes de desenvolver nos

futuros profesores a criatividade, o espírito inovador e a autoformação. Vejamos um
exemplo de investigação-acção para investigar e resolver os problemas ortográficos dos
alunos.
- Problema - será que as dificuldades de ortografia dos alunos da 3ª classe são
causadas pela falta de exercitação no uso dos grafemas da língua portuguesa?
- Hipótese de investigação - as dificuldades de escrita devem-se à falta de
exercitação no uso correcto dos grafemas;
- Confirmação da hipótese - o praticante deve recolher os dados e verificar se
consegue confirmar a hipótese colocada;
- Plano de acção - o praticante em conjunto com o tutor e o supervisor deve
traçar um plano de acção para resolver os problemas ortográficos dos alunos,
fará exercícios de completação de espaços, de escolha múltipla, de
correspondência entre letras, etc.;
- Observação dos efeitos da acção - o praticante irá verificar quais foram os
resultados positivos e negativos da acção empreendida;
- Reflexão sobre os efeitos observados e a eficácia das acções para resolver o
problema.
62
2.8. Oficinas Pedagógicas
A resolução de problemas e o trabalho de projecto vão ser desenvolvidos em

Oficinas Pedagógicas (OP). A Oficina pedagógica pode ter duas acepções principais:
- OP como espaço físico de produção de material didáctico;
- OP como espaço de aprendizagem individual ou colectiva.
2.8.1. Oficina Pedagógica de produção de material didáctico
A OP pode ser considerada um espaço físico, uma sala (na UP ou na Escola

Integrada), em que os estudantes produzem material didáctico auxiliar para as aulas que
estão a ser ministradas pelos professores das escolas, ou por eles próprios (na PPdII ou
EP).
O objectivo da OP é o de levar os praticantes a aprenderem a produzir material
didáctico, que tornará as aulas mais motivadoras e interessantes para os alunos e a elevar
a aprendizagem daqueles. Como sabemos, o conhecimento depende da percepção que se
relaciona com a
atividade do sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos (...)

para construir um conhecimento autêntico e duradouro, é preciso que o
aluno acione sua atividade operativa, agindo sobre os objetos percebidos,
manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os mentalmente, seja
através da ação efetiva (sensório-motora), seja da atividade mental de
natureza operatória" (Haydt-2002:263).
São vários os materiais didácticos que os estudantes praticantes podem usar e

produzir como, por exemplo:
- flanelógrafo – o flanelógrafo é um quadro de dimensões variadas feito de
uma superfície rija (madeira, cortiça, contraplacado, esferovite) ou material
leve como placas de espuma, cartolina, ou esferovite fino) coberto com uma
flanela, feltro, lã, veludo ou tecido atoalhado onde se fixa o material por meio
63
de alfinetes ou pioneses; o flanelógrafo tem a vantagem de poder ser feito com

material de baixo custo. O estudante pode usar o flanelógrafo para
movimentar peças, para seriar, agrupar, classificar, e ordenar os elementos da
aula;
- imanógrafo - tal como o flanelógrafo é um quadro feito de uma superfície
rija; a diferença é que no verso ele tem um íman magnetizado que permite a
aderência dos vários elementos que estão a ser apresentados;
- quadro de pregas – é feito de cartolina ou de tecido grosso que fica disposto
de forma pregueada e é nessas pregas que se vai inserindo o material
ilustrativo que é habitualmente constituído por fichas;
- gravuras – são usadas para que o aluno veja objectos, coisas, seres de forma a
que seja possível reproduzir a situação natural. A apresentação de gravuras é
muito motivadora, mas devem ser apresentadas uma de cada vez e devem ser
contextualizadas à situação de ensino e aprendizagem desejada;
- fotografias – tal como as gravuras, as fotografias podem ser usadas para a
visualização de coisas, objectos e seres que se relacionam com o contexto da
lição a ser dada;
- cartazes - são ilustrações feitas de cartolina ou folhas de papel grosso que
pretendem direccionar a atenção do aluno para certo tópico da aula e visam a
transmissão rápida de uma mensagem;
- quadros didácticos – são recursos que contêm ilustrações para um certo
conteúdo didáctico e que são acompanhados de explicações do professor; por
exemplo, o professor pode fazer um quadro didáctico sobre os tipos de
linguagem;
- mural didáctico – é um quadro feito de contraplacado, esferovite, madeira,
papelão, forrado de flanela, feltro, veludo, etc. e que visa sintetizar o conteúdo
de uma certa unidade didáctica. Normalmente, o mural didáctico é feito pelos
alunos da turma sob supervisão do professor ou do praticante;
- material tridimensional (objectos, espécimes e modelos) – os objectos são
coisas reais e inanimadas (pedras, papel, etc.) que o professor usa para ilustrar
64
e explicar melhor as matérias; espécimes são seres animados (animais,

plantas, etc. ); modelos são representações tridimensionais da realidade,
- álbum seriado – é um meio didáctico composto por várias folhas grandes que
são presas umas às outras na parte superior. O professor organiza o material a
ser usado de forma seriada e progressiva e vai mostrando os textos e as
ilustrações ao longo da explicação;
- letreiros – são os elementos que constituem os murais, cartazes, etc. e que
enfatizam a explanação de certos assuntos;
- ilustrações - são formas de concretização de certas mensagens por meio
visual ou sonoro;
- banda desenhada - é a narração de uma história combinando o desenho com
a linguagem; é um excelente recurso para motivar o interesse dos alunos para
aprenderem, por exemplo, a leitura, a narrativa, servindo para estimular a
criatividade, o discernimento, etc.;
- normógrafo - é um instrumento feito com papelão, celulóide, esferovite,
contraplacado e é usado na confecção de letreiros, cartazes e outros recursos
em que é necessário escrever as letras de modo uniforme;
- varal didáctico - é uma espécie de álbum seriado em que se colocam folhas
móveis com palavras, imagens, num fio de varal; tais folhas são presas no fio
de varal com ganchos, molas, etc.;
- mapas – são representações de uma certa realidade;
- gráficos – são representações de dados numéricos;
- diagramas – é uma representação visual esquemática contendo linhas e
símbolos gráficos, cujo objectivo é apresentar as relações entre vários
elementos;
- exposição - é um conjunto de materiais (gravuras, murais, objectos, etc.) que
se dispõe de forma organizada formando um conjunto coerente que visa
alcançar certos objectivos pré-definidos;
- museu - é um espaço constituído para apresentar materiais que servirão para
a observação e estudo de certas matérias;
65
- dioramas – cenas representadas de forma tridimensional. Existe artesanato

feito de folhas de bananeira que representa profissões em que se constroem
casas com pessoas e objectos lá dentro, etc.;
- projecções fixas e móveis – os estudantes praticantes podem usar nas suas
aulas uma série de aparelhos (retroprojector, episcópios, diascópios,
epidiascópio, filme, datashow, etc) que servem para projector imagens,
gravuras, diagramas, gráficos, mapas, etc.
- gravador – pode ser usado na aula para gravar ou reproduzir histórias,
canções, conversas, etc. que poderão ser usadas para expor, explicar ou
ilustrar certos tópicos;
- discos – podem ser usados, tal como o gravador, para animar a aula e para
ajudar na compreensão dos conteúdos;
- rádio e televisão – são óptimos recursos para trazer assuntos da actualidade
para a sala de aula;
- cores – podem ser usadas como auxiliares para os recursos visuais,
facilitando a compreensão das matérias; a cor deve ser usada para predispor
para o trabalho, para aumentar a eficácia da comunicação. Pode-se pedir aos
alunos, por exemplo, para representarem o que sentiram ao ler um texto por
meio de cores. Sabemos que a azul, a verde e a violeta transmitem calma,
serenidade, tranquilidade; a amarela, a laranja e a vermelha transmitem calor,
luz, alegria, excitação; a branca transmite paz e a negra transmite tristeza, luto,
- sala-ambiente – colocam-se na sala materiais próprios para motivar o
interesse para o ensino e aprendizagem de certa disciplina. Tais materiais
podem ser constituídos por livros, cartazes, mapas, gravuras, retratos,
aparelhos, murais, jornais de parede, fichários, etc.
- caixas de assunto - podem ser usadas caixas pequenas (por exemplo, de
sapatos) catalogadas por assuntos, normalmente, de 30x20x15 cm em que se
colocam fichas, recortes de revistas e jornais, gravuras, filmes, etc.
66
2.8.2. Oficina Pedagógica como espaço de aprendizagem
A Oficina Pedagógica pode ser considerada um espaço de aprendizagem

individual ou colectivo. Como espaço de aprendizagem individual, ela pode ser usada,
por exemplo, para promover a aprendizagem de alunos com necessidades educativas
especiais. Para o caso do ensino de uma língua, por exemplo, os disléxicos e autistas.
Cabe à OP o ensino de competências e habilidades básicas para que o aluno possa superar
os seus problemas e para que possa ser realmente incluído na escola, acompanhando o
desenvolvimento das matérias dadas na sua sala de aula.
Tais OPs destinam-se a fornecer uma atenção individualizada a cada aluno. O
tutor, auxiliado pelo supervisor da UP e o estudante estagiário, (normalmente os do 4º
ano) deve criar um plano individual de aprendizagem a partir da avaliação (ecológica e
funcional) das necessidades comunicativas e linguísticas de cada aluno. A avaliação
ecológica (cf. MEC/Brasil -2006) é feita do conhecimento da história do aluno, suas
características, necessidades, desejos, etc. A avaliação funcional tem a ver com a
identificação das necessidades, habilidades e competências sendo feita nos seguintes
níveis:
- linguístico (vocabulário, estrutura gramatical, pronúncia, etc.);
- psicomotor (lateralidade, direccionalidade, orientação espacial e temporal,
atenção, etc.);
- cognitivo (percepção visual e auditiva, discriminação táctil, olfactiva, do
paladar, memória visual, etc. );
- afectivo-emocional (identidade, passividade, hiperactividade, agressividade);
- social (interacção familiar, higiene, aparência pessoal, etc.).
A OP pode também ser definida como um espaço de aprendizagem colectiva, na

qual se desenvolvem Projectos Pedagógicos e se usam, na prática real, os métodos, as
técnicas e estratégias anteriormente indicadas como, por exemplo, a aprendizagem
cooperativa, a resolução de problemas, o trabalho de projecto e a investigação-acção. A
OP torna-se assim um espaço privilegiado de articulação entre a teoria e a prática e de
exercício da inter e transdisciplinaridade.
67
De acordo com Tochon (1995:77), a criação de OP obriga os professores a sairem

“do esquema preconcebido de uma organização linear das aprendizagens para encarar
uma nova didáctica, dinâmica e complexa, deixando aberta a possibilidade de a
planificação vir a ser ultrapassada pelos actos criativos”.
Conforme o autor antes citado, a Oficina Pedagógica tem três níveis de
planificação: a planificação cognitiva (interna) do animador da oficina, a planificação
instrucional interna das instruções e a planificação cognitiva interna do aprendente. O
trabalho na oficina é orientado para a produção colectiva e não tem a rigidez de uma aula.
O conteúdo da OP é repartido por várias sessões interligadas e é objectivo fundamental
da OP articular conhecimentos declarativos (conteúdos a dominar), processuais
(procedimentos aplicados) e contextuais (contexto global de tratamento).
Na disciplina de Português podem ser criadas várias OP para a escrita, leitura,
vocabulário.Vejamos os elementos essenciais para a construção de uma OP.
Oficina Pedagógica para aprender a ortografia jogando
Resumo – Trabalho de elaboração de jogos para aprender a ortografia de pares

mínimos em Português.
Objectivo – Levar o aluno a produzir jogos que estimulem a escrita correcta das
palavras que se diferenciam por um som.
Público-alvo – 3ª classe.
Descrição da actividade - Fixa-se o período de quinze dias para que os alunos
com o auxílio do tutor e do praticante procurem nos seus livros palavras com pares
mínimos do tipo mala/bala; pala/bala; mila/bila , etc..
Depois de o aluno ter identificado tais palavras o professor vai mostrar ao aluno
diferentes tipos de jogos que se costumam usar para aprender a ortografia.
A partir dos exemplos dados, pede-se aos alunos que façam os seus jogos e que
brinquem com as palavras que se diferenciam apenas num som. Este trabalho deve usar
também uma certa orientação estética de forma a que os jogos tenham cor e estímulo
suficiente para as crianças.
68
Depois dos jogos estarem feitos e corrigidos pelo tutor e praticante, os grupos
podem trocar os seus trabalhos; num primeiro momento os trabalhos são trocados dentro
da turma e depois o professor pode fazer circular entre as turmas e podem-se criar mini-
concursos na turma ou entre turmas.
O aluno deve participar com entusiasmo, uma vez que tal tarefa irá incentivar a
ludicidade dos alunos. Tal OP cumprirá também com o objectivo de promover a
interdisciplinaridade, pois serão mobilizados conhecimentos não só de Português, mas
também de Ofícios e Educação Estética.
2.9. Micro-ensino
O micro-ensino é uma técnica que pode ser usada nas PP’s e no EP quando há
turmas numerosas na UP e não há possibilidades de disponibilização de turmas para
todos os praticantes. A alternativa é simular situações de ensino-aprendizagem na
Universidade. Pimenta (1997: 53) afirma que o “microensino cria situações
experimentais para que o futuro professor desenvolva as habilidades docentes
consideradas eficientes, em situações controladas de ensino”.
As principais habilidades a serem desenvolvidas, durante o micro-ensino,
conforme Pimenta (1997:53), são a espontaneidade, a gestão do tempo, variação de
estímulo, perguntar e reforço. O micro-ensino é considerado de acordo com Veras
(1973), apud Pimenta (op.cit.), “um poderoso instrumento para a aquisição de
habilidades de ensino e prepara o professor para ser dinâmico e interativo”.
O micro ensino, de acordo com Simões (1991:24), apud Fernandes (2004:18), tem
objectivos de 3 níveis:
“1. Nível social ou sócio-afectivo: desenvolvimento do “saber ser”, essencial ao

estabelecimento de relações humanas;
2. Nível metodológico: desenvolvimento do “saber fazer”, por observação do seu
comportamento pedagógico e consequente modificação;
69
3. Nível técnico: domínio de aptidões pedagógicas, traduzidas em

comportamentos específicos. Em cada sessão será trabalhada uma aptidão específica. O
treino das aptidões implica, inicialmente, a identificação para posterior modelação”
Apesar das vantagens anteriormente apontadas, o micro-ensino tem a

desvantagem de trabalhar em situações experimentais e simuladas e o estudante não tem
a possibilidade de leccionar numa situação real e concreta de sala de aula. Por essa razão,
ele deve surgir como complemento da PP.
O micro-ensino pode aparecer em duas modalidades: micro-aulas e ensino
reflexivo com o uso de video-formação.
2.9.1 As micro-aulas
2.9.1.1. Noção de micro-aulas
“O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de

aprender a fazer “algo” ou “acção”. A profissão de professor é eminentemente prática.
O modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da
observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na
prática consagrados como bons” (Pimenta e Lima - 2004).
As micro-aulas inserem-se numa perspectiva ampla de desenvolver nos
praticantes habilidades instrumentais, actividades de “saber fazer” indispensáveis à
realização da prática profissional do professor.
Sabemos que os estágios e as práticas de leccionação reais, em sala de aula dão
aos futuros profissionais a possibilidade de experienciar a sua realidade. Através das
micro-aulas os praticantes, acreditamos, simulam a realidade, não só pelo manuseamento
do conteúdo teórico específico do curso, mas também, e principalmente, pela preparação
da aula, doseamento do conteúdo e da gestão do tempo de realização do segmento da aula
mais extensa que terá que realizar. As micro-aulas são assim, “…geralmente leccionadas
em forma de simulação pelos estudantes. (…) não são realizadas necessariamente em
condições reais de uma sala de aulas com alunos de uma determinada classe na escola
70
(…) mas sim (…) de estudantes para estudantes, com a supervisão do docente.”
(Mavanga e Ismael, 2005:1)
Um dos objectivos principais das micro-aulas é a prática de destrezas técnicas
globais e específicas que derivam da observação e análise de tarefas práticas daseadas em
pressupostos teóricos.
2.9.1.2. Planificação e execução
O plano é um projecto, uma idealização da aula. A realização de uma aula seja

qual for a sua dimensão e perspectiva não dispensa a planificação. Este facto também é
importante em todos os outros aspectos da vida social.
O plano exige a previsão/questionamento assente em seis aspectos básicos aos
quais o professor deverá ter em conta. Tratando-se de uma micro-aula e considerando que
a aula clássica inclui três partes básicas (Néreci, 1999:100), nomeadamente:
i) a preparação de condições para a realização dos objectivos visados
(motivação, revisão ou articulação com a experiência anterior);
ii) a acção para alcançar os objectivos (desenvolvimento com a participação da
classe);
iii) trabalho em torno dos objectivos (fixação, ampliação e verificação da
aprendizagem).
Então, na perspectiva de micro-aula, estas partes são planificadas e realizadas por

diferentes praticantes. Para cada segmento ou micro-aula serão definidos objectivos
comportamentais, em termos operativos, como é óbvio (cf.7) para aquela “micro-
unidade” de aula. As micro-aulas também podem ser planificadas de acordo com as
funções didácticas.
No que se refere à avaliação, assim como nos outros aspectos, os critérios são
idênticos aos que se usam no âmbito da aula clássica, contudo, devemos centrar-nos com
particular enfoque nos objectivos, nos conteúdos e nas estratégias definidas para cada
segmento, reflectindo-se também de um modo particular para a questão da gestão do
71
tempo, pois o período definido para a realização da micro-aula deve ser respeitado com
maior rigor, aliás, no caso da realização consecutiva de micro-aulas incluindo a
introdução, o desenvolvimento, verificação e consolidação, será de particular valor a
obediência ao tempo de cada uma das partes.
2.9.1.3. Um exemplo de micro-aulas
Para dar mais substância à perspectiva que estamos a desenvolver, apresentamos

ao nosso praticante exemplos de micro-aulas preparadas e realizadas por seis estudantes
durante a PPII. Os praticantes organizaram-se e prepararam seis aulas de curta duração as
quais foram leccionadas por cada um deles. Os praticantes fizeram corresponder cada
micro-aula a uma função didáctica. Assim, enquanto Amílcar Rangisse tratou da
preparação e introdução da matéria, o David Chirindza preparou a transmissão e
assimilação da matéria nova, o Edson Lissuna, tomou conta da consolidação e
aprimoramento de conhecimentos, habilidades e hábitos, o Pacate tratou da aplicação de
conhecimentos, habilidades e hábitos e, finalmente, a Sandra Carvalho, cuidou da
avaliação e controle dos conhecimentos, habilidades e hábitos. O Zeca preparou os
meios para a concretização das micro-aulas.
Embora os estudantes tenham definido objectivos olhando para as micro-aulas no
seu conjunto, estes poderiam ter sido definidos de modo parcelar:
1. Objectivos Cognitivos
No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:
- identificar o destinador e o destinatário a partir da leitura de uma carta dada;
- descrever, oralmente, a estrutura ou a mancha gráfica da carta dada (data local,
vocativo, corpo, assinatura).
2. Objectivos Psicomotores
No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:
- esquematizar a mancha gráfica de uma carta familiar;
72
- escrever uma carta familiar dirigida ao tio, aplicando os conhecimentos sobre a

estrutura da carta e as formas de tratamento.
3. Objectivos Afectivos
Durante esta aula o aluno desenvolve as seguintes atitudes:
- utilizar convenientemente as formas de tratamento;
- expressar as suas ansiedades e sentimentos.
4. Meios de Ensino
• Quadros, giz ou marcador
• Envelope, exemplar de uma carta familiar e esquema da estrutura da carta
familiar.
5. Desenvolvimento das Aulas
- Conteúdo: Carta Familiar
- Função Didáctica: Preparação e Introdução da Matéria
Tempo (5 minutos)
- Actividades do Professor:
1. Controla as presenças.
Tempo (1min)
2. O professor, a partir de uma conversa sobre a família, introduz a aula dirigindo
perguntas aos alunos.
- Com quem os meninos vivem em casa?
- Para além das pessoas que vivem em casa com vocês, onde vivem os vossos
tios, tias, primos e avós?
- Como é que vocês se comunicam com eles?
- Quais são os outros meios que se podem usar para a comunicação?
73
- Alguma vez vocês escreveram uma carta familiar?

- Alguma vez receberam uma carta familiar?
- Actividades dos Alunos:
1.Responderão oralmente as perguntas colocadas
- Função Didáctica: Transmissão e Assimilação da Matéria Nova
Tempo (23 minutos)
Com base na contribuição dos alunos, o professor introduz a matéria nova.
1. O professor afirma:
- nesta aula nós vamos aprender como se faz uma carta familiar.
No preciso momento, o professor escreve o tema no quadro:
- “A carta familiar”
1. Os alunos vão escrever o tema da aula nos cadernos diários.
Em seguida o professor distribui os exemplares da carta familiar .
-O professor lê oralmente a seguinte carta familiar:
_____________________________________________________________________
Maputo, aos 11 de Novembro de 2003
Querido tio
É com enorme satisfação que lhe escrevo esta carta; espero que esteja bem de
saúde. Do meu lado, tudo corre as mil maravilhas, graças a Deus.
Já há meses que não lhe escrevo, meu tio. Tenho muitas novidades para lhe
contar, mas como este espaço é curto, conto-lhe apenas o seguinte: passei de classe, agora
frequento a 6ª classe e tive a sorte de continuar a estudar na mesma escola do triunfo. Os
professores são todos simpáticos, atenciosos acima de tudo, são bons e estou com alguns
colegas da 5ª classe na minha turma e digo-lhe que já não tenho aulas com um único
professor.
Tio, gostaria de contar mais novidades, mas se não vou esgotar todas e não terei
algo para lhe contar depois. Espero mandar-lhe outra carta para semana.
Abraços e beijinhos para si, à tia e aos primos.

74
Da sua sobrinha
Neyd Albertina
Depois, o professor diz:

- Prestem atenção porque depois vão responder a algumas questões
- Os alunos lêem silenciosamente a carta familiar.
Actividades do Professor:
Pede a alguns alunos para que leiam oralmente a carta
1. Os alunos vão escrever o tema da aula nos cadernos diários.
Os alunos com a ajuda do professor analisam a estrutura da carta.
(Para orientá-los, o professor dirige algumas questões aos alunos)
P(pergunta) - o que está escrito no canto superior direito?
R(resposta) - local e data
P - O que temos a seguir na carta?
R - Querido tio ou vocativo
P - Existem outros tipos de vocativo?
R - Sim.
P- Quais são?
R - caro/a; estimada/o
- Actividades dos Alunos e do Professor

- professor pede a um aluno para ler o primeiro parágrafo da carta e depois pergunta:
- a que corresponde o 1º parágrafo na estrutura da carta?
R – corresponde a saudação inicial.
O professor acrescenta , explicando que é na saudação inicial onde o destinador
(aquele que escreve) procura saber do estado de saúde do destinatário (aquele que
recebe), informando também sobre o seu estado de saúde.
75
Em seguida, o professor pede a um outro aluno para ler o segundo e o terceiro

parágrafos. Depois, ele pergunta:
P – O que a Neyd pretende dizer nos dois parágrafos?
R –Ela pretende informar ao tio que passou de classe e que continua a estudar na
mesma escola.
P – A que corresponde esta etapa?
R – Corresponde ao corpo da carta.
O professor secunda a ideia dos alunos acrescentando que esta etapa é correspondente
ao corpo propriamente dito da carta familiar (onde encontramos a mensagem que se
pretende transmitir).
Posteriormente, o professor pede para que os alunos leiam o último parágrafo, deste
modo, ele pergunta:
P – A que etapa corresponde o último parágrafo?
R – Corresponde à despedida.
O professor acrescenta que para além de designarmos esta etapa de despedida
podemos também chamá-la fecho (onde o destinador despede-se do destinatário).
Depois, o professor pergunta:
P – O que diz a Neyd para se despedir do tio?
R – A Neyd manda abraços e beijinhos aos tios e primos.
P – Para além desta forma de despedida, quais são as outras que conhece?
R – As outras formas são: até sempre, adeus, um beijo, um abraço, boa sorte,
tchau, etc..
P – Como o destinador finaliza a carta?
R – O destinador escreve o seu nome.
O professor reforça a resposta dos alunos, afirmando que o destinador assina a carta e
que a assinatura é o próprio nome do destinador.
Função Didáctica: Consolidação e aprimoramento de conhecimentos, habilidades e

hábitos
Tempo: (10 minutos)
76
O professor apresenta a estrutura da carta no quadro e um exemplar com a mesma

estrutura em forma de esquema.
a)
b)
c)
d)
e)
O professor explica o esquema seguindo uma legenda.
a) Local e data:
- Localiza-se no canto superior direito.
Exemplo: Maputo, 11 de Novembro de 2005
b) Vocativo:
- Escreve-se depois de uma linha em branco no canto inferior esquerdo.
Exemplo: “Prezado tio!”.
c) Corpo da Carta:
- É o desenvolvimento da mensagem e está dividido em partes:
77
• Saudação inicial
• Corpo propriamente dito
• Saudação final
• Saudação inicial - é onde destinador procura saber como o destinatário está
de saúde e informa o seu estado de saúde.
• Corpo da carta familiar - é onde encontramos a mensagem que se pretende
transmitir.
• Saudação final – o destinador despede-se do destinatário.
• Assinatura – o destinador assina a carta com o seu nome.
O professor ensina a elaboração da carta:

- Como se elabora uma carta familiar? (Pergunta retórica)
1. Deve-se usar uma linguagem simples e clara;
2. Não se deve escrever com caneta vermelha;
3. O local, a data, o vocativo e a assinatura não devem faltar na carta familiar,
pois é através deles que o destinatário saberá quem é o destinador.
4. A carta é geralmente escrita para um único destinatário.
Função Didáctica: Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos

Tempo (3 minutos)
Actividades do professor e dos alunos:

O professor pede sugestões aos alunos sobre temas para, em conjunto, escolherem um
dos propostos e ser abordado na carta que os alunos vão escrever a um destinatário a sua
escolha.
Escolhido o tema, o professor coloca alguns critérios:
- estruturar correctamente a carta familiar;
- obedecer às regras ortográficas e utilizar uma caligrafia bem legível;
78
- observar a limpeza do texto (não rasurar e não sujar).
O professor diz então que como TPC, os alunos vão elaborar uma carta familiar.
Função Didáctica: Avaliação e controle dos conhecimentos e habilidades

Tempo (2 minutos)
Actividades do professor:
O professor aponta os critérios de avaliação:
- é preciso marcar o início e o fim do parágrafo, a translineação e a acentuação. o início
do parágrafo é marcado por uma letra maiúscula e o fim é marcado por um sinal de
pontuação;
- é preciso adequar a forma de tratamento a pessoa a quem é dirigida a carta familiar;
- é preciso que o trabalho seja feito nos cadernos diários;
- é preciso apoiarem-se na estrutura da carta usada na aula.
Nesta aula todos os praticantes intervieram, uns com mais tempo e outros com
menos. O mais importante é que todos tiveram a oportunidade de simular uma situação
de aula, a turma avaliou a gestão do tempo de cada interveniente. De notar que este
último aspecto tem sido um dos maiores problemas dos estudantes praticantes em sala de
aula.
2.9.2. Ensino reflexivo e video formação
O micro-ensino está a ser usado também na variante de “ensino reflexivo”. De

acordo com Feldens (1978), apud Pimenta (1997:54), no microensino reflexivo um aluno
ministra uma aula em diferentes locais e essa aula é filmada e depois é analisada pelos
seus colegas. Esta técnica aumenta as oportunidades de prática de ensino e oferece
feedback aos estudantes praticantes de reflectirem sobre a sua actuação.
Segundo Fernandes (2004:12), os modelos de formação de professores podem ser
diferenciados de duas formas: modelos tecnológicos e modelos humanistas. O
microensino insere-se nos modelos tecnológicos. A mesma autora refere que o
79
microensino foi usado pela primeira vez em 1963 na Universidade de Stanford. De

acordo com autores como Larin (1994) e Simões (1991, apud Fernandes (2004:13), o
microensino facilita o treino de destrezas e comportamentos específicos em ambientes
com pouca complexidade, em que o formando pode lidar com relações humanas em
situações de menos tensão do que em situações reais.
Para Ribeiro (1993:41), citado por Fernandes (2004:14), o microensino tem as
seguintes características:
1) a prática em contexto real é antecedida pelo treino em laboratório;
2) a prática laboratorial (…) permite a redução da ansiedade bem como a
experimentação e exploração de situações, sem prejuízo de terceiros;
3) a focalização e prática isolada de aptidões (nível micro) precede o
desempenho a nível global (nível macro). (…)
4) fornece feedback imediato e fiel, com a consequente auto e hetero-análise.
O microensino, para Villar Ângulo (1977) e SantÁnna (1979), citados por

Fernandes (2004:15), permite que os professores tenham uma experiência preliminar de
ensino; desenvolve uma melhor compreensão do acto de ensinar; é um veículo de
investigação; ajuda a avaliar o futuro professor e permite que os professores experientes
adquiram novas informações. O microensino recorre ao vídeo porque este recurso fornece
aos professores um feedback mais real sobre a sua acção.
O vídeo, para Fernandes (2004:19), permite que o utilizador possa verificar as
diferenças entre o desempenho desejável e o desempenho realmente obtido, visto que ele
é um “elemento fornecedor de feedback em sessões de análise do ensino, tento ao nível
da análise conjunta como ao nível da auto-análise”. Ao usarmos o vídeo em sala de aula
com as filmagens da actuação do estagiário passamos por uma sequência de “ensino/
análise/re-ensino”.
De modo a que o feedback seja mais eficaz, Simões (1991:28/29), citado por
Fernandes (op.cit.), afirma que se devem equilibrar as críticas positivas com as negativas
e que é necessário iniciar a sessão com críticas positivas. É necessário ter em atenção o
facto de que há indivíduos com baixa auto-estima e que as críticas podem diminuir ainda
mais a auto-estima e elevar a ansiedade ao ser filmado.
80
De forma a desenvolver um trabalho mais reflexivo, pode-se também trabalhar

com a modelação. Esta (a modelação) relaciona-se com o uso de modelos e a
aprendizagem por imitação. Os modelos podem ser apresentados de forma prévia (um ou
dois dias antes) ou de forma integrada (o modelo é apresentado no momento em que se
pretende desenvolver a destreza, sem fornecer tal modelo com antecedência). (Fernandes
- op.cit).
O ensino reflexivo de professores, por meio do uso do vídeo, é muito importante
para realizar a autoscopia que é um processo que, de acordo com Fernandes (2004:23),
“permite desenvolver faculdades de auto-observação e auto-crítica, diagnosticando
comportamentos pedagógicos a melhorar, no sentido de aperfeiçoar a acção de cada
um.” A mesma autora considera que a “autoscopia divide-se-se em cinco fases:
preparação, desenvolvimento, visionamento, análise e síntese”.
Na preparação, o formando escolhe o tema e elabora o seu plano; no
desenvolvimento, dá a sua aula que é assistida pelos colegas e é videogravada. No
visionamento, assiste a gravação do vídeo; de seguida faz-se a análise da aula de acordo
com critérios estabelecidos (a análise da aula pode ser feita na sua globalidade ou de
algumas partes) e finalmente, o formando realiza uma síntese reconhecendo os pontos
fortes e fracos É aconselhável que a fase da síntese ocorra depois de feitas as análises, de
preferência um dia depois para que as conclusões sejam “a frio” .
A autoscopia (usada com as filmagens feitas em vídeo) tem muitas vantagens para
a formação dos docentes, pois permite que os estudantes revejam o que fizeram,
comentando e fazendo críticas sobre a sua actuação. Para Bourron, Chaduc & Chauvin
(1998:44), apud Fernandes (2004:27), a autoscopia “ajuda o participante a ter um olhar
lúcido sobre o seu comportamento, a descobrir as suas fragilidades e pistas para
possíveis progressos”. A autoscopia pode ser feita individualmente pelo formando (auto-
observação) ou de forma colectiva com os outros formandos (hetero-observação). Em
qualquer um dos tipos de autoscopia é importante definir os objectivos; preparar o
estágio; organizar as actividades; definir como decorrerão as filmagens e preparar a
análise (idem).
Mendes, Almeida e Henrique (2007:234-235) consideram que a autoscopia é um
instrumento excelente para o autoconhecimento e percepção da actuação do indivíduo.
81
Através desta técnica, o formando tem a possibilidade de confrontar a imagem que criou
de si próprio com a que é captada pela câmara. A consciência da sua própria imagem e a
análise que vai ouvir dos outros permite que o formando possa criar uma nova concepção
de si próprio e caminhar para o seu aperfeiçoamento. Para Mendes, Almeida e Henrique
(2007:234), o uso da autoscopia “desenvolve a autopercepção e os insights sobre a
autoimagem (…) permite uma análise mais criteriosa da comunicação verbal e não-
verbal (...) oferece pistas para a mudança e agiliza o crescimento pessoal e profissional”.
Estes autores apontam alguns métodos e técnicas que devem ser tomados em
consideração na autoscopia, vejamos de forma resumida alguns desses conselhos:
 “só utilizar a técnica se tiver muita segurança quanto ao recurso;
 filmar a si mesmo para entender como se dá o processo de
autopercepção;
 testar o equipamento;
 deixar o material de filmagem exposto (filmadora, tripé, TV, videocassete,
DVD;
 administrar o tempo de duração de cada filmagem;
 criar um clima receptivo para descontrair os participantes;
 fazer um contrato de sigilo sobre os resultados das gravações.
O microensino na sua vertente de videoformação pretende ser uma forma eficaz

de formar professores por meio do ensino reflexivo. A questão da reflexão na formação
de professores foi proposta por Schon (1987) e relaciona-se com o desenvolvimento do
conhecimento na acção. Pressupõe-se que um dos processos mais ricos na formação de
professores é a reflexão que o formando faz “na acção” e “sobre a acção”. A reflexão
“na acção” permite-lhe ir reformulando as suas práticas e a reflexão “sobre a acção”
possibilita que o formando faça uma reconstrução mental e análise da acção que
desenvolveu.
Para que o formando possa fazer uma reflexão, ele deve desenvolver, conforme
Fernandes (2004:43), citando Garcia (1997:61), as seguintes destrezas:
a) empíricas (capacidade de diagnóstico);
b) analíticas (análise de dados);
82
c) avaliativas (processos de valoração e emissão de juízos);

d) estratégicas (planeamento e antecipação da acção);
e) práticas (relacionar a análise com a prática);
f) de comunicação (necessidade de comunicar as suas ideias em grupo).
Para o caso das PP´s na UP, e de forma a desenvolvermos um ensino reflexivo,

devemos treinar os nossos praticantes no desenvolvimento das destrezas anteriormente
apontadas, envolvendo os estudantes nas várias actividades de modo a que eles aprendem
a fazer fazendo. O melhor método é o de resolução de problemas em que o professor
passa de uma racionalidade técnica para uma racionalidade mais prática.
2.10. Uso de Tecnologia Educativa nas Práticas e Estágio Pedagógico
Nesta parte do manual iremos reflectir sobre o uso de recursos e ferramentas

tecnológicas nas PP´s e no EP. A Tecnologia Educacional inclui todos os recursos
tecnológicos desde o uso do quadro de giz até o uso da rádio, da televisão, do computador
e da internet. O uso de recursos tecnológicos tem muitas vantagens nas Práticas e no
Estágio, respectivamente:
• diminuem o excesso de verbalismo;
• facilitam a comunicação entre o professor e os estudantes, tornando-a mais
clara e precisa;
• despertam a atenção dos estudantes;
• permitem a apresentação e a transmissão de conhecimentos de forma mais
ordenada e sistematizada;
• podem ser usados para a avaliação dos estudantes em actividades como a
do microensino.
Autores como Gil (2009:222-224) e Moran (2010) chamam a atenção para

algumas desvantagens dos recursos tecnológicos como, por exemplo, a supervalorização
dos recursos audiovisuais o que provoca o aparecimento de vários mitos que faz com que
se considere que a tecnologia educativa vai resolver todos os problemas de aprendizagem
83
dos estudantes. O supervisor tem de ter a consciência que o retroprojector ou o data

show são apenas recursos adicionais para a sua aula e que eles não substituem os
momentos de interacção directa com os estudantes. Um outro erro que muitos professores
cometem é fazer com que a aula só possa ser executada a partir do uso de um certo
recurso tecnológico.
São vários os recursos tecnológicos que se encontram a disposição do professor.
Há recursos visuais como o quadro-giz, as gravuras, os modelos, o flanelógrafo, os
cartazes, os quadros, os mapas, os álbuns seriados, os murais didácticos, os diafilmes, os
espécimes, as fotografias, entre outros; existem recursos auditivos como a rádio, o disco,
a fita magnética, o vídeo, etc.; há também recursos audio-visuais como os diapositivos,
os diafilmes com som, o cinema sonoro e a televisão (Gil – 2009:229).
Para além destes recursos, existem outros mais modernos ligados com as Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação, que também poderão ser usados nas PP´s e
no EP. Gil (2009: 230- 231) considera que nas aulas podem ser usados os seguintes tipos
de ferramentas tecnológicas:
1. Tecnologia da comunicação: de um para um (email, telefone); de um
para muitos (teleconferência e videoconferência); de muitos para muitos
(Internet Relay Center – IRC 1)
2. Tecnologia de organização e apresentação: texto (power point);
texto/gráfico (Semantic Networking Tools 2); texto/grafico/animação (Gilf
Construction 3);
3. Tecnologia de busca de informação e de gestão da informação: busca
de informação (web, internet); gestão da informação (bases electrónicas de
dados/ Procite e Endnotes 4).
4. Tecnologia de audio e video: analógicas (audio e videotape); digitais
(compact audio/ videodisc; digital audio/ video; streaming audio/ video).
1
IRC – Internet Relay Chat é um protocolo de comunicação utilizado como bate-papo e troca de arquivos.
2
Semantic networking tools - São ferramentas que possibilitam a construção de mapas conceituais.
3
Gift Construction - Programa utilizado na construção de imagens animadas.
4
Procite e Endnotes - Programas de computador usados para gerenciar base de dados bibliográficos.
84
5. Sistemas de administração de cursos baseados na Web: produtos

comerciais (blackboard 5 e webCT 6); produtos não-comerciais (teleduc 7 e
aulanet).
6. Ferramentas de criação e manipulação: gráficos e textos simples (bases
de dados e pacotes estatísticos); multimídia (toolBook 8 e Authorware 9).
7. Softwares de programas e tutoriais para disciplinas específicas: artes e
ciências (programas para Matemática, Ciências e Línguas).
8. Sistemas de educação a distância: baseados na televisão (conferência
interactiva pela televisão); baseados na internet (videoconferência e
audioconferência baeada na web).
Vejamos de acordo com Mendes, Almeida e Henrique (2009), Gil (2009), Carlini
e Tarcia (2009) como poderemos usar alguns dos recursos tecnológicos antes apontados.
 Quadro preto ou branco
Apesar de hoje em dia, com o advento das novas tecnologias, muitos professores
considerarem que o quadro preto ou o branco é um recurso muito rudimentar, ele
continua a ser um dos recursos mais usados na sala de aulas. É necessário planificar o uso
do quadro, decidindo o que se vai colocar no quadro e definindo a sequência e a
harmonização dos elementos no quadro.
É importante que o professor, antes de escrever, faça uma limpeza do quadro e
que divida o quadro em duas partes, escrevendo em primeiro lugar de um lado e depois
do outro lado (Gil – op.cit). No quadro, quer seja o preto, de giz, ou o branco, não se
deve colocar muita informação; deve-se escrever com letra legível e grande para que
todos os alunos possam ler. Ao terminar de escrever, o professor deve afastar-se do
quadro para permitir que os alunos leiam o que está escrito. O professor deve evitar falar
5
Blackboard - Ferramenta utilizada para criação e gerenciamento de cursos.
6
WebCT - Ferramenta que facilita a criação de ambientes educacionais baseados na Web.
7
Teleduc - Ambiente de suporte para ensino-aprendizagem a distância, elaborado pela UNICAMP.
8
Toolbook - Software específico para criar aplicações hipertexto.
9
Autorware - Programa de autoria desenvolvido especialmente para a produção de Cd´s, sistemas de
treinamento, livros digitais, aplicações institucionais e apresentações.
85
virado para o quadro, dando costas aos alunos (Mendes, Almeida e Henrique – 2009:
207-208).
 Flip Chart (quadro de folhas
Um outro recurso que é bastante usado na sala de aulas é o flip chart (ou quadro
de folhas). Tal como dizem Mendes, Almeida e Henrique (2009:209-210) é necessário ter
alguns cuidados no uso deste recurso como, por exemplo:
a) definir com antecedência o que vai ser apresentado;
b) marcar as folhas com fita adesiva colorida para não perder tempo a procurar a
informação;
c) ajustar a altura do bloco, a altura do apresentador; escrever frases curtas e
palavras-chave;
d) evitar usar abreviaturas;
e) não falar enquanto estiver escrevendo;
f) colocar o flip chart em lugar alto, mas ao alcance da mão para não tapar as
anotações;
g) se possível use dois flip charts, num escreva o sumário dos pontos principais e
no outro vá aprofundando os pontos agendados e escreva sempre o comentário
dos participantes para que haja maior interacção.
Este recurso pode ser muito útil nas PP´s e EP para efectuar o levantamento de
ideias (brainstorming) sobre, por exemplo, a organização de uma escola, de uma aula de
uma disciplina, para a elaboração de organigramas das escolas, para fazer cronogramas
do trabalho de campo.
O flip chart tem uma grande vantagem em relação aos quadros (preto ou branco) é
que a informação nele contida não é apagada. Os estudantes e o supervisor podem
retomar a informação (que ficou registada em certas folhas), revê-la, sistematizá-la e
reorganizá-la.
86
 Retroprojector
O retroprojector é um recurso que é também muito adequado na sala de aulas.

Serve para apresentar a sequência da aula, exibir mapas, imagens, gráficos, organigramas,
etc.. Mendes, Almeida e Henrique (2009:211) apontam alguns cuidados que é necessário
tomar em consideração no uso do retroprojector, nomeadamente:
a) é conveniente usar um ponteiro ou uma caneta laser para indicar aspectos mais
relevantes da apresentação;
b) não é correcto que o apresentador aponte na parede ou na tela de projecção;
c) tenha o cuidado de não ficar em frente da projecção;
d) não precisa de manter a sala escura para projectar;
e) procure ter uma mesa de apoio ao lado do retroprojector para ir colocando as
transparências que for usando;
f) para evitar cansaço visual aos participantes, desligue sempre o retroprojector
quando não estiver em uso.
Ao usar o retroprojector deve se ter o cuidado de não ficar durante muito tempo
lendo e substituindo as transparências. O retroprojector é apenas um recurso adicional
para a aula, não deve ser usado durante toda a aula, pois pode diminuir o tempo de
interacção entre o professor e os estudantes.
O uso do retroprojector é óptimo para os estudantes apresentarem os temas do
seminário, pois poupa o tempo que se perde com a redacção dos temas no quadro. O uso
do retroprojector torna as apresentações melhor organizadas e perceptíveis.
 Slides
Um dos recursos mais modernos nas Universidades é o uso de slides no programa

de Power Point. O uso de slides deve ser feito atendendo a alguns métodos e técnicas.
Mendes, Almeida e Henrique (2009:212-217) indicam alguns conselhos úteis para o uso
de slides, nomeadamente:
a) é fundamental enfatizar a ideia central;
87
b) não se deve colocar muita informação textual nos slides; estes servem para
colocar apenas a informação mais importante;
c) não se devem fazer muitos slides, deve se apresentar 1 slide de 1 a 4 mins, os
slides devem estar colocados de acordo com a ordem de apresentação;
d) é necessário, antes da apresentação, experimentar o equipamento para não ter
problemas no momento da apresentação;
e) durante a apresentação não se deve olhar permanentemente para o computador
ou para a tela de projecção, deve se olhar para os interlocutores e continuar a
interagir com as pessoas.
f) os títulos de cada slide devem ser curtos;
g) as cores devem ser contrastantes e a fonte das letras devem ser
suficientemente visível e legível.
h) antes de qualquer apresentação, deve-se ter o cuidado de saber em que sala vai
ser feita a apresentação para se ter a noção do tipo de fonte a usar,
considerando o tamanho da sala, bem como as condições de luminosidade;
i) é importante seguir a regra de 7x7 que é “sete linhas por visual, sete palavras
por linha (em torno de 50 palavras no máximo)”, Mendes, Almeida e
Henrique (2009:212);
j) não se deve colocar muitos efeitos especiais nos slides, tais efeitos muitas
vezes confundem os ouvintes;
k) o apresentador não deve ficar em frente da tela, não deve dar costas para a
turma e deve evitar andar pela sala durante a apresentação;
l) não se devem ler os slides na íntegra. O apresentador deve ter o cuidado de
usar os slides como fios condutores da apresentação, falando de forma natural;
m) é fundamental não colocar o texto integral a correr na projecção.
Tal como dissemos para o uso do retroprojector é importante ter sempre em

consideração o facto de que os slides não devem substituir o trabalho do professor, eles
são recursos auxiliares para a aula. Tal como dizem Mendes, Almeida e Henrique
(2009:222)
88
“não se deixe levar pela “sindrome de matrix”, tornando-se um “refém da

tecnologia”. Os recursos nada mais são do que ferramentas e o seu bom uso
depende da habilidade do comunicador. Por mais avançados tecnologicamente que
os recursos sejam, o show é seu”
Ao apresentar um trabalho em slides, não é correcto ficar todo o tempo a olhar
para a projecção, é necessário olhar para a audiência e interagir com ela. De vez em
quando deixe a tela vazia para que os participantes possam descansar a vista. Se quiser
fornecer aos participantes os slides em forma impressa, não o faça no início da sessão,
mas depois da apresentação (Gil- 2009:236-237).
O uso de slides é muito importante durante os seminários de PP´s e do EP. O
apresentador organiza melhor as suas ideias, podendo assim ter apresentações mais
coerentes e coesas, com maior objectividade e clareza. Cativa mais os participantes visto
que a sua fala é acompanhada da mensagem escrita. Os slides podem ficar com os
estudantes e servirem assim de guia e material para estudo e consolidação das matérias
dadas.
 Video
Um dos recursos que vamos usar com muita frequência nas PP´s e no EP é o uso
do vídeo, pois ele permite ao praticante mudar a sua visão de aprendizagem,
transformando o seu campo de visão, ao integrar novas linguagens e ensinando os
estudantes a ler as imagens de forma reflexiva, educando-o para aprender com novas
tecnologias.
Segundo Moran (2010:1), o video aproxima a sala de aula ao quotidiano e
introduz novos desafios no processo de ensino e aprendizagem. Por meio do video
podemos
“ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações
espaciais (...) o ver está apoiando o falar, o narrar, o contar histórias (...) a música
e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (...) o video é sensorial,
visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem
superpostas, interligadas, somadas, não separadas”
89
Durante as PP´s usaremos o vídeo para “trazer” a escola para a sala de aulas na UP.
Tentamos captar imagens que nos possam mostrar a imagem física de uma escola, a sua
organização e caracterização que nos é apresentada por meio das entrevistas e
depoimentos que são dados por vários actores na escola.
De acordo com Moran (2010: 4-6), o video pode ser usado como:
a) sensibilização (para despertar a curiosidade ou a motivação);
b) ilustração (ajuda a ilustrar a matéria);
c) simulação (pode simular experiências);
d) conteúdo de ensino (mostra determinado conteúdo);
e) produção (como documentação, registro de eventos, de aulas, de entrevistas,
depoimentos; como intervenção ou modificação de um determinado programa;
como uma nova forma de comunicação);
f) avaliação (avaliando alunos e professores);
g) espelho (analisa os comportamentos, examina comunicação, qualidades e
defeitos);
h) integração (suporte da televisão, do cinema, do computador, do videogame, da
internet).
Nas PP´s iremos trabalhar com o video como produção, avaliação, espelho e
integração. O CD de PPG aloja documentos, fotos, entrevistas, depoimentos, materiais,
etc. Usaremos também o video para analisar comportamentos nas micro-aulas na
componente de video-formação e ensino reflexivo.
Para trabalharmos com o video em PP´s e no EP podemos ter em consideração
algumas recomendações que nos são dadas por Mendes, Almeida e Henrique (2009:231).
Para os mesmos autores (p.232), o uso do video tem as seguintes vantagens:
 “causa impacto visual imediato;
 é dinâmico e multidimensional;
 é um excelente instrumento para debates e reflexões;
 mede o envolvimento do grupo com o tema da apresentação.”
90
O uso do video exige do apresentador o domínio do computador ou do DVD. O

video deve ser usado de forma planificada tal como se planifica uma aula. O supervisor
deve observar o video com cuidado e escolher as sequências mais importantes que devem
ser alvo da atenção dos praticantes e estagiários. Antes da exibição, o supervisor deve se
certificar que estão criadas as condições técnicas e ambientais para a projecção.
Antes de iniciar a sessão de exibição do vídeo, o supervisor deve saber com
clareza qual é o ponto do que lhe interessa para aquela aula. Como dizem Mendes,
Almeida e Henrique (2009:2313-232), não se deve exibir o video por mais de 18 minutos
sem haver outras actividades de reflexão acerca do que é projectado. Durante o tempo de
projecção deve se proceder tal e qual numa aula, i.e., o professor deve orientar os
estudantes para as várias actividades e não pode deixá-los a ver o vídeo sem saberem
quais os objectivos do que estão a apreciar.
Os mesmos autores são da opinião que é necessário trazer para a sessão de
apresentação do vídeo, histórias e episódios que tenham a ver com o conteúdo da parte do
vídeo a ser apresentada. Antes de iniciar a sessão de trabalho, é fundamental efectuar uma
introdução e explicar claramente quais são os objectivos do que vai fazer, de modo a
cativar os estudantes.
Mendes, Almeida e Henrique (2009:232) indicam também alguns conselhos que
devem ser seguidos no trabalho com o vídeo como, por exemplo:
a) fazer pausas de forma a certificar-se que todos estão a acompanhar o que está
a ser apresentado e para reforçar o que está a ser apresentado;
b) o professor não se deve ausentar da sala durante a projecção e é importante
assistir o vídeo com os participantes;
c) após a apresentação, é fundamental reflectir sobre o que foi apresentado de
modo a obter feedback.
 Smart board (quadro electrónico interactivo)
Gil (2009:233-234) considera que o “smart board” é uma combinação entre o

quadro branco tradicional e a tecnologia do computador. A imagem do computador é
projectada no quadro e quando se toca neste é possível aceder ou controlar qualquer
91
aplicação do computador. Pode-se trabalhar com o auxílio de uma caneta digital e por
meio dela vai-se tomando notas ou destacando o que é mais importante.
O smart board é muito importante para expor certos assuntos que requerem o
acesso a Internet e a interacção com os participantes, pois ele junta, conforme afirmam
Mendes, Almeida e Henriques (2009:241-242), muitos recursos do computador como o
“projector, Internet e informação em tempo real”. O smart board tem a vantagem de
permitir a visualização de informações em certos sites.
Mendes, Almeida e Henriques (2009:241-242) afirmam que, antes de trabalhar
com o smart board, é fundamental que se teste o acesso à Internet e outros recursos
multimídia a serem usados e também é importante que se prepare um plano de trabalho
alternativo para o caso de não haver acesso a Internet.
www.google.com.br
http://www.interactivewhiteboard.ca/
 Email (correio electrónico)
O email é uma ferramenta assíncrona 10 em que os interlocutores não precisam

estar conectados em simultâneo para se comunicarem. O email pode ser um recurso
muito útil para as PP´s sobretudo para os cursos semi-presenciais e à distância. O email
promove a cooperação e a socialização do material didáctico a ser usado em sala de aula
ou fora dela.
Autores como Carlini e Tarcia (2009:71) consideram que é importante usar o
email de forma adequada, tendo cuidado com a linguagem a ser usada que deve ser clara
e simples na norma culta. Estes autores dão também alguns conselhos sobre o uso do
email, nomeadamente:
a) o texto deve ser breve, não se deve esquecer o campo “assunto – subject”;
b) a mensagem deve iniciar com uma saudação e deve-se deixar espaço entre a
saudação e o corpo do texto;
10
As ferramentas de interacção assíncronas são as que permitem uma interacção que não acontece de forma
simultânea entre os interlocutores; estes podem responder dias após a recepção da mensagem (Carlini e
Tarcia – 2009:66).
92
c) é importante sempre assinar a sua mensagem;

d) deve-se evitar o uso de letras maiúsculas, pois elas significam o aumento da
altura da voz;
e) não é delicado enviar um anexo (attachment) sem uma mensagem a
acompanhar o envio;
f) é falta de educação não responder aos emails que nos são enviados; devemos
pelo menos acusar a recepção do email.
 Lista de discussão e fóruns
No ensino à distância e semi-presencial seria muito útil se os supervisores usassem

fóruns de dicussão on line. É um recurso muito bom para estimular o debate, mas é
necessário que o supervisor tenha, como afirma Gil (2009:238), uma definição clara dos
objectivos que se pretende atingir. Tais objectivos devem estar sempre relacionados com
os temas a serem abordados. O supervisor deve fornecer instruções sobre o trabalho a
realizar, o tema de discussão e o seu início e fim.
O supervisor deve ter todos os cuidados necessários que são usuais no método de
discussão. Os objectivos fundamentais do método de discussão são reduzir a fala do
professor e envolver o aluno. A discussão pode ser de 3 tipos: de recitação, de descoberta
e de clarificação de posições. A de recitação é a do tipo de pergunta/ resposta; a de
descoberta faz uso de exemplos e procura gerar hipóteses; a de clarificação de posições
refere-se a partilhar de experiências.
Para conduzir uma discussão, o supervisor deve seguir certos procedimentos de
planificação como, por exemplo considerar os objectivos, os alunos, elaborar um plano,
contendo uma afirmação central, as questões a serem discutidas e a rede conceptual.
Ao orientar a discussão, o supervisor deve ter o cuidado de centrar e manter a
discussão, não deixar que a discussão se desvie do tema. O supervisor deve também
registar tudo o que está a ser dito; deve ouvir os estudantes, usar o tempo do silêncio (não
deve deixar que todos fiquem em silêncio, deve provocar os estudantes para reagirem e
manterem a discussão), deve ter também o cuidado de encerrar e analisar a discussão,
mostrando os aspectos mais importantes que devem ser registados e fixados. As tarefas
93
do professor são tomar notas, classificar a informação, melhorar a discussão e o discurso

e alargar e incentivar a participação dos estudantes.
Ao orientar a discussão, em fóruns on line e mesmo sendo através do uso de
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, o supervisor pode usar as estratégias
que habitualmente são utilizadas na modalidade presencial como o painel, o grupo de
verbalização/grupo de observação, grupo de formulação de questões, grupo de oposição.
A lista de discussão e os fóruns não devem ser limitados a ser usados para as aulas
de discussão, como podem ser também uma ferramenta útil para solucionar as dúvidas
dos estudantes. O professor tem a tarefa de organizar e planificar a discussão que vai ser
feita no fórum e incentivar os estudantes a consultarem com regularidade o fórum e a
fazerem parte da discussão. Este recurso tecnológico permite ao professor fornecer os
conteúdos aos estudantes, orientar para leituras extensivas e ajudar os estudantes a
sistematizar as matérias.
 Wikis
Wiki na língua havaiana quer dizer “rápido”. Conforme Carlini e Tarcia (2009:74-
75), o wiki é uma ferramenta disponível na Internet composta por “um conjunto de
páginas interligadas, sendo que cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer
pessoa, o que confere rapidez na atualização da informação contida na página”.
O wiki tem a grande vantagem de os estudantes puderem colocar conteúdos numa
página da Web a partir de um texto de base. Os textos a serem colocados na wiki tem a
particularidade de que são textos objectivos, pois eles não devem ter opiniões dos seus
autores. Os estudantes podem construir, em conjunto, um trabalho que tenha as
características de uma enciclopédia colectiva. É importante ter em consideração todos os
aspectos da construção de um trabalho científico como, por exemplo, citar as fontes, ter
cuidado com as citações literais, não se apropriar das ideias dos outros de forma
desonesta, confirmar a veracidade e a fidelidade dos dados e das informações
apresentadas (Carlini e Tarcia: 2009- 74-75).
http://www.brasilwiki.com.br/
94
 Blogs
Os blogs são uma espécie de versão moderna dos “diários”. Os blogs são
ferramentas tecnológicas, i.e., espaços virtuais em que os enunciatários podem exprimir
os seus sentimentos, experiências e vivências. O blog diferencia-se do wiki na medida em
que ele permite a incorporação de opiniões pessoais e da subjectividade do enunciatário.
Os blogs podem ser de grande utilidade para as PP´s no ensino semi-presencial, à
distância, como também no presencial. O professor pode usar o blog para disseminar
conhecimento, para acompanhar o desenvolvimento de projectos pedagógicos e de
pesquisa. Tal como outras ferramentas anteriormente apontadas, o blog é um bom
instrumento de interacção entre o professor e os estudantes, bem como entre os
estudantes. As suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem são imensas,
constituindo-se num recurso que pode elevar bastante a motivação dos estudantes para
aprenderem cada vez mais.
 Chat (bate-papo electrónico)
O chat (bate-papo), tal como diz o nome, é uma ferramenta usada para os
interlocutores dialogarem uns com os outros. As mensagens devem ser breves de modo a
permitir que a interacção seja mais rápida. O chat permite a troca de mensagens de uma
forma breve e rápida e o foco está no diálogo.
O professor funciona como o mediador de todo o processo de construção de
conhecimento e permite desenvolver várias habilidades como a socialização, a
cooperação e o estudo, pois possibilita a criação de uma rede de relacionamentos entre os
estudantes que podem trocar informações com vista a incrementar os seus conhecimentos
nas suas áreas de actuação.
95
 Twitter
O twitter, de acordo com Carlini e Tarcia (2009:77-78), é uma comunidade virtual
em que as mensagens devem ser escritas em 140 caracteres. Este recurso tecnológico
pode ser usado para colocar avisos sobre as actividades das várias disciplinas, para fazer
convocatórias para reuniões, etc..
O twitter tem muitas semelhanças com o chat, mas tem a particularidade que as
mensagens devem ser breves e os diálogos são públicos. Tal característica é importante
para desenvolver a objectividade. O twitter tem a vantagem de que não é necessário
dominar de forma especial a tecnologia informática. De acordo com os autores antes
citados, o twitter pode ser agregado a um blog ou a uma página pessoal, e as mensagens
podem ser enviadas também via Web, por telefone celular, pelo Jabber e pelo Gtalk.
 Videoconferência
A videoconferência é um encontro em que os participantes não estão fisicamente

presentes. Ela é um dos recursos mais usados ao nível da educação à distância e semi-
presencial. Este recurso é usado para interagir com plateias muito grandes, para realizar
trabalhos em equipas, ministrar aulas, proferir palestras ou conferências. A
videoconferência é um recurso tecnológico que permite reduzir custos de deslocamentos,
permitindo assim a participação de pessoas que se encontram distantes dos locais.
A videoconferência deve ser cuidadosamente preparada e por esta razão é
importante testar todo o equipamento de forma atempada. Mendes, Almeida e Henriques
(2009:238) chamam a atenção para alguns aspectos a ter em consideração na
videoconferência como, por exemplo:
a) preparar uma agenda antecipadamente e enviá-la aos participantes;
b) ter um telefone celular para usar em casos de falhas eventuais de conexão;
c) evitar ler;
d) falar com voz firme;
e) avisar a todos os participantes que a conferência vai começar, dez minutos
antes;
96
f) perguntar a todos se autorizam a gravação da videoconferência;

g) evitar interromper a fala do participante;
h) ter muito cuidado com falas paralelas, com a postura e os gestos visto que
tudo está ser gravado;
i) o moderador da videoconferência deve ter o cuidado de controlar
rigorosamente o tempo;
j) ao terminar a videoconferência faça uma autoanálise e solicite feedback dos
participantes.
Mendes, Almeida e Henriques (2009:238), para além de indicarem os conselhos
que colocamos antes, chamam a atenção para que se mantenha um técnico durante todo o
tempo em que decorre a videoconferência para a resolução de eventuais problemas
técnicos.
 Objectos de aprendizagem
Os objectos de aprendizagem são todos os recursos digitais que podem ajudar o

estudante a aprender por meio do uso de novas tecnologias. Os objectos de aprendizagem
podem ser textos em formato digital, slides, imagens, filmes, jogos digitais, etc..
Os objectos de aprendizagem podem ser colocados em repositórios, facilitando
assim a sua busca, a sua portabilidade e reuso. Os repositóros podem ser mantidos pelos
governos, pelas universidades ou outra organização e serem específicos para certas áreas
do conhecimento como o LabVirt (objectos da Física da Universidade de São Paulo -
USP), ludoteca (física da USP), Merlot (portal Norte americano mantido pela
Universidade de Califórnia) etc, (Carlini e Tarcia - 2010).
Os professores podem criar objectos de aprendizagem, organizá-los e sugerir
estratégias didácticas para o seu uso. Normalmente, os objectos de aprendizagem são
disponibilizados para o professor em certos ambientes virtuais de aprendizagem como,
por exemplo, o Blackboard ou o Moodle. O Blackboard contém materiais “organizados
numa estrutura hierárquica, geralmente disponíveis em um menu à esquerda da interface
principal”. (Carlini e Tarcia - 2009:92). O Moodle, de acordo com os autores antes
97
citados, “organiza os materiais instrucionais no formato de um portal, com a

estruturação configurada pelo professor em semanas ou tópicos”.
98
Capítulo 3. Técnicas de recolha e análise de dados nas Práticas

Pedagógicas
Durante as PP’s podemos utilizar duas técnicas para recolher dados,

respectivamente:
1) observação directa;
2) observação indirecta (entrevista, questionário e análise documental)
Para analisar as informações, podemos usar dois métodos principais:

1) análise estatística;
2) análise de conteúdo;
3) análise de video e leitura de imagens.
3.1. Técnicas de recolha de dados
Alguns autores como, por exemplo, Quivy e Campenhoudt (1998: 164)

distinguem entre a observação directa e a indirecta. A observação directa acontece
quando o investigador “procede directamente à recolha de informações, sem se dirigir
aos sujeitos interessados. Apela directamente ao seu sentido de observação”. Para obter
as informações, o investigador pode usar uma ficha de observação ou pode ir registando
as observações num diário. Na observação indirecta, o inquiridor contacta o sujeito
para obter a informação desejada. Os instrumentos usados para a recolha de informações
na observação indirecta são o questionário, o roteiro (guião) de entrevista e a análise
documental. A diferença entre o questionário e o roteiro de entrevista é que, o
questionário é lido e preenchido pelo inquirido; o roteiro de entrevista permanece nas
mãos do entrevistador e é ele que regista todas as respostas (Quivy e Campenhoudt-
1998:181).
Conforme os autores supramencionados, seja qual for o tipo de observação
adoptada, é necessário considerar três operações fundamentais:
- concepção do instrumento de observação;
99
- testagem do instrumento de observação;

- recolha de dados.
È necessário conceber um instrumento que seja capaz de recolher dados
relevantes e pertinentes. É aconselhável fazer um pré-inquérito e testar tal instrumento na
fase exploratória da recolha de dados. As perguntas devem ser formuladas de forma
precisa e clara. O sucesso de um questionário ou de uma entrevista dependem não só do
tipo de perguntas que se fazem como também do inquiridor/ entrevistador. É igualmente
necessário criar um clima favorável e ter habilidade para conduzir a entrevista.
3.1.1. Noção de observação
A palavra observar provém do latim observare, e quer dizer olhar ou examinar

com minúcia e atenção. A acção de observar implica considerar atentamente os factos
para os conhecer bem.
Alarcão e Tavares (1987:103) afirmam que no contexto escolar, a observação é
o conjunto de actividades destinadas a obter dados e informações sobre o

que se passa no processo de ensino/aprendizagem com a finalidade de,
mais tarde, proceder a uma análise do processo numa ou noutra das
variáveis em foco. Quer isto dizer que o objecto da observação pode
recair num ou noutro aspecto: no aluno, no ambiente físico da sala de
aula, no ambiente sócio-relacional, na utilização de materiais de ensino,
na utilização do espaço ou do tempo, nos conteúdos, nos métodos, nas
características dos sujeitos, etc.
Destas definições, podem-se extrair duas ideias principais: (i) a observação é um

procedimento e uma técnica de recolha de dados e (ii) os dados recolhidos devem ser
analisados. Associado a estas ideias, o observador (seja ele quem for, supervisor ou
praticante) deve ter a consciência de que a observação escolar, sendo uma actividade de
pesquisa, rege-se por princípios da planificação, que compreendem, segundo Gil
(1996:21), os seguintes elementos: processo, eficiência, prazos e metas.
100
A observação pode ser considerada em duas dimensões: (i) como processo mental
e (ii) como técnica organizada. Como processo mental, observar é um acto de apreender
coisas e acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais e concretas inter-relações.
Neste sentido, ultrapassa o simples acto de ver e ouvir. É seguir o curso dos fenómenos,
seleccionando aquilo que é mais importante e significativo, a partir das intenções
específicas do pesquisador. Como técnica organizada, observar é um meio de medir por
descrição, classificação e ordenação. Transcende a simples constatação dos dados,
porquanto envolve a complementação dos sentidos por meios técnicos. Permite a
apreensão directa dos fenómenos.
A observação como técnica requer:
o especificação: os fenómenos seleccionados devem ser passíveis de
mensuração, classificação e ordenação;
o objectividade: os fenómenos devem ser descritos tal como ocorrem;
o sistematização: a situação e os factores especiais devem ser controlados
através de um planeamento cuidadoso. Requer processos de obter, seleccionar
e analisar os dados;
o validade: os resultados obtidos devem estar proporcionalmente adequados aos
objectivos. A validade depende, em grande parte, da definição e selecção de
actividades que contenham os elementos essenciais;
o treinamento: o observador deve estar preparado para a tarefa.
Minon, apud Rudio (1999:39) sustenta que, no sentido mais amplo, observar
não se trata apenas de ver, mas de examinar. Não se trata somente de

entender mas de auscultar. Trata-se também de ler documentos (livros,
jornais, impressos diversos) na medida em que estes não somente nos
informam dos resultados das observações e pesquisas feitas por outros
mas traduzem também a reacção dos seus autores.
Rudio (ibidem), por sua vez, acrescenta que “observar é aplicar os sentidos a fim
de obter uma determinada informação sobre algum aspecto da realidade”.
101
Seja qual for o conceito com que o observador estiver a operar, é fundamental
recordar que a observação para ser considerada um instrumento metodológico requer uma
planificação, registo adequado e deve ser submetida a controle de precisão, (Moroz &
Granfaldoni, 2002:6).
3.1.1.1. Aspectos a ter em conta na observação
(i)- Qualidades pessoais do pesquisador
De acordo com Gil (1996:20), o sucesso de uma pesquisa depende de certas

qualidades intelectuais e sociais do pesquisador, dentre as quais se destacam:
o Conhecimento do assunto a ser pesquisado;
o Curiosidade;
o Criatividade;
o Integridade intelectual;
o Atitude autocorrectiva;
o Sensibilidade social;
o Imaginação disciplinada;
o Perseverança e paciência;
o Confiança na experiência.
Ludke & André (2003), debruçando-se sobre os estudos etnográficos de Hall

(1978), referem que um observador deve reunir, essencialmente, as seguintes
características: a capacidade de tolerar ambiguidades; ser capaz de trabalhar sob sua
própria responsabilidade; deve inspirar confiança; deve ser pessoalmente comprometido,
autodisciplinado, sensível a si mesmo e aos outros; deve ser maduro e consistente e deve
ser capaz de guardar informações confidenciais.
Para além dessas qualidades pessoais, as autoras citadas consideram ser
importante que o observador se preocupe “em se fazer aceito”, mostrando o seu
envolvimento e comprometimento com as actividades e evitando tomar partido, ou seja,
evitando ser identificado como pertencendo a um grupo particular.
102
Ludke & André (ibidem:17), concluem que
“Além dessas qualidades pessoais e das decisões que deve tomar quanto à
forma e à situação de coleta de dados, o observador se defronta com uma
difícil tarefa, que é a de selecionar e reduzir a realidade
sistematicamente. Essa tarefa exigirá certamente que ele possua um
arcaboiço teórico a partir do qual seja capaz de reduzir o fenómeno em
seus aspectos mais relevantes e que conheça as várias possibilidades
metodológicas para abordar a realidade a fim de melhor compreendê-la e
interpretá-la.”
(ii)- Recursos humanos, materiais e financeiros
A observação envolve recursos humanos. São eles os fornecedores da informação.

Os recursos humanos necessitam de “materiais” (equipamentos, bibliografia e
acessórios). Considerando que a observação requer deslocação, bibliografia, produção
e/ou aquisição de instrumentos, o observador deve munir-se de recursos financeiros para
a pesquisa. Estes três recursos são indispensáveis para uma boa observação.
3.1.2. Observação directa
3.1.2.1. Formas e meios de observação
Estrela (1994:30) realizou um estudo com vista a simplificar as acepções da

palavra observação na área da Pedagogia e Ciências de Educação. Esse trabalho foi
realizado pelo facto de o autor ter constatado a existência de mais de setenta vocábulos
designando conceitos diferentes, semelhantes ou idênticos. O autor antes citado entendeu
que essa diversidade deriva da falta de sistematização, tendo, por isso, apresentado a
seguinte proposta de sistematização a que chamou de formas e meios de observação:
103
a) Na perspectiva da Situação ou na Atitude do Observador

o Observação participante e não participante;
o Distanciada e participada;
o Intencional (ou orientada) e espontânea.
b) Quanto ao Processo de Observação
o Observação Sistemática e Ocasional
o Armada (ou instrumental) e desarmada;
o Contínua e intermitente;
o Directa e indirecta.
c) Quanto aos aspectos e características do Campo de Observação
o Observação molar e molecular;
o Verbal e gestual;
o Individual e grupal.
3.1.2.2. Tipos de observação
Rudio (1999) afirma haver dois tipos de observação: a observação vulgar e a

observação científica.
a. Observação vulgar
É a fonte de obtenção de conhecimentos diários para o homem, sobre si próprio e

sobre o mundo que o rodeia (pessoas, coisas, factos). Rudio (1999:41), afirma que pela
observação vulgar o homem
conhece e aprende sobre o que é útil e necessário para a sua vida, desde
coisas muito simples como, por exemplo, qual o ônibus que o leva ao
trabalho, qual o ponto em que deve tomar o ônibus e deve saltar, qual o
estado de humor do “chefe”, pela fisionomia que apresenta, etc..
104
A observação vulgar pode ser feita (i) directamente: através das palavras, dos
gestos e acções das pessoas, ou (ii) indirectamente: inferindo sobre os pensamentos e os
sentimentos, desde que estes se manifestem em forma de palavras, gestos e acções;
também se pode observar, indirectamente, as atitudes e as predisposições em relação à
determinadas tarefas, pessoas, acontecimentos, etc..
b. Observação científica
Segundo Rudio (1999:41), ela complementa, enriquece e aprofunda a observação

vulgar, de forma a lhe dar maior validade, fidedignidade e eficácia. A observação
científica pode ser de dois tipos: assistemática e sistemática.
b.1. Observação assistemática
De acordo com Rudio (1999:41), a observação assistemática, também conhecida

por ocasional, simples, não estruturada é aquela que “se realiza sem planejamento e sem
controle anteriormente elaborados, como decorrência de fenómenos que surgem de
imprevisto”.
b.2. Observação sistemática
A observação sistemática, designada também, por planificada, estruturada ou

controlada é a que se realiza em condições controladas para se responder a propósitos,
que foram anteriormente definidos. Requer planificação e necessita de operações
específicas para o seu desenvolvimento.
A observação sistemática, pelas características da intensidade, planeamento e
ordenação, atinge padrões científicos e objectivos. Para a sua concretização, o observador
deve possuir as seguintes capacidades:
105
o percepção: é a capacidade de apreender os fenómenos. O acto de percepção

apresenta aspectos objectivos e subjectivos. Os subjectivos são dinamizados pela
experiência anterior, pelas emoções e sentimentos, pelas motivações, sistema de
acção e pensamento. O observador deve ter a capacidade de controlar tanto os
aspectos objectivos, como os subjectivos;
o atenção: é a atenção que dirige, assegura e mantém a percepção. Permite que o
observador se oriente de acordo com o foco conceptual;
o memorização: esta capacidade envolve fixação, reprodução, reconhecimento e
evocação de algo conhecido. O observador desenvolvê-la-á até certo grau,
porquanto há fenómenos que emergem em determinada situação de observação e
que ela não pode registar no momento;
o análise: é a capacidade de segmentar o todo observado em partes significativas,
organizando-as de forma a que as relações entre as partes existentes sejam
adequadamente visualizadas;
o generalização: é a capacidade de chegar a afirmações categóricas, inferidas a
partir da análise e interpretação dos dados;
o comunicação: é a capacidade de equacionar os dados, organizando o relato de
forma a que possa ser compreendido e utilizado por outras pessoas.
A observação sistemática sustenta-se a partir dos seguintes elementos:
o por que observar (motivações)?

o para que observar (objectivos)?
o como observar (instrumentos)?
o o que observar (o campo de observação)?
o quem observa (sujeito)?
Em relação à pergunta por que observar, o pressuposto é de que ninguém

observa sem motivos. Pretende-se, como resposta, que se diga aquilo que leva o sujeito a
olhar e examinar com precisão. Por exemplo, se um sujeito intenta em assistir a uma aula
106
deverá dizer o que o move a fazê-lo. Com base nessa pergunta, o observador explicita os
motivos da observação.
A questão para que observar remete o observador a pensar na definição dos
objectivos. Esta pergunta equivale a qual é a finalidade da observação ou o que se
pretende alcançar com a observação? O objectivo de uma observação, na escola, pode
ser, por exemplo, conhecer fisicamente a escola e suas infra-estruturas; conhecer a
organização e funcionamento do sector pedagógico e administrativo da escola; conhecer
a composição dos grupos de disciplina, em particular o de Português; acompanhar a
aplicação das normas que regem o funcionamento da escola como instituição de ensino.
Haverá, certamente, muitos e diferentes objectivos para a realização de uma
observação na escola. É fundamental que o observador tenha sempre em mente a
estrutura física e organizacional de uma escola para a formulação dos objectivos. Tendo
essa estrutura básica de uma escola, os objectivos da observação serão fundamentalmente
os seguintes:
- conhecer fisicamente a escola e suas infra-estruturas;
- conhecer a organização e funcionamento do sector pedagógico e administrativo da
escola;
- conhecer a composição dos grupos de disciplina;
- acompanhar a aplicação das normas que regem o funcionamento da escola como
instituição de ensino.
Para Estrela (1994:26), a observação visa contribuir para a afirmação de uma atitude
experimental. Este autor afirma que “só através de uma prática pedagógica de carácter
científica se tornará possível ultrapassar o empirismo e fazer inflectir definitivamente a
atitude tradicional que reduz a pedagogia a uma arte”.
De acordo com o autor citado, o investigador precisa de saber observar e
problematizar, ou seja, interrogar a realidade e construir hipóteses explicativas e depois
intervir e avaliar.
No que diz respeito à pergunta como observar, a resposta remete-nos à
abordagem sobre a selecção de instrumentos de observação. Esses instrumentos podem
ser: inquéritos, diários, entrevistas, questionários.
107
Sobre a questão o que observar, a resposta tem a ver com a delimitação do campo
de observação. Se pensarmos, por exemplo, numa escola, o campo de observação é a
escola. Esse campo, pode ser restringido em função dos objectivos previamente
definidos. Assim, poderá o observador seleccionar a sala de aula, o sector pedagógico, o
sector administrativo, etc.
À pergunta quem observa, tem como resposta o sujeito. Nas Práticas
Pedagógicas, o sujeito pode ser, por exemplo, o supervisor, o praticante, o tutor. O
sujeito da observação pode desempenhar o papel de um planificador e, simultaneamente,
de um executor da observação, o que é aconselhável, ou, ainda, assumir o papel de um
mero executor de um programa de observação, que é o caso dos praticantes (estudantes
em formação) na Universidade Pedagógica.
3.1.2.3. Conteúdos da observação
De acordo com Bogdan e Biklen (1982, apud Ludke e André, 2003), o conteúdo
da observação deve compreender uma parte descritiva e outra mais reflexiva. A parte
descritiva deve ser um registo detalhado do que ocorre no campo e incidir sobre:
(i) “descrição dos sujeitos”. Sua aparência física, seu modo de vestir, de
falar e de agir;
(ii) “reconstrução de diálogos”. As palavras, os gestos, os depoimentos,
as observações feitas entre os sujeitos ou entre estes e o pesquisador
devem ser registados. É preciso usar as palavras dos observados. As
citações são bastante importantes para analisar, interpretar e apresentar
os dados;
(iii) “descrição de locais”. O ambiente onde é feita a observação deve ser
descrito. O uso de desenhos ilustrando a disposição dos móveis, o
espaço físico, a apresentação visual do quadro de giz, dos cartazes, dos
materiais de classe podem também ser elementos importantes a ser
registados;
108
(iv) “descrição de eventos especiais”. As anotações devem incluir o que

ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento;
(v) “descrição das actividades”. Devem ser descritas as actividades gerais
e os comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de registar a
sequência em que ambos ocorrem;
(vi) “os comportamentos do observador”. Sendo o principal instrumento
da pesquisa, é importante que o observador inclua nas suas anotações
as suas atitudes, acções e conversas com os participantes durante o
estudo;
Ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1982, apud Ludke e André, 2003), a
componente reflexiva das anotações inclui as observações pessoais do pesquisador, feitas
durante a fase de colecta, nomeadamente, suas especulações, sentimentos, problemas,
ideias, impressões, pré-concepções, dúvidas, incertezas, surpresas e decepções. Essas
reflexões podem ser, por exemplo, do tipo:
(i) “reflexões analíticas”. Referem-se ao que está sendo “aprendido” no estudo,

isto é, temas que estão emergindo, associações e relações entre partes, novas
ideias surgidas;
(ii) “reflexões metodológicas”. Nestas estão envolvidos os procedimentos e
estratégias metodológicas utilizados, as decisões sobre o delineamento
(design) do estudo, os problemas encontrados na obtenção dos dados e a
forma de resolvê-los;
(iii) “dilemas éticos e conflitos”. Aqui entram as questões surgidas no
relacionamento com os informantes, quando podem surgir conflitos entre a
responsabilidade profissional do pesquisador e o compromisso com os
sujeitos;
(iv) “mudanças na perspectiva do observador”. É importante que sejam anotadas
as expectativas, opiniões, preconceitos e conjecturas do observador e sua
evolução durante o estudo;
109
(v) “esclarecimentos necessários”. As anotações devem também conter pontos a

serem esclarecidos, aspectos que parecem confusos, relações a serem
explicitadas, elementos que necessitam de maior exploração.
Estas anotações (descritivas e reflexivas) devem ser encaradas como sugestões para
uma observação consciente e visam facilitar a organização de dados de estudo; esta
listagem não tem a pretensão de ser uma receita.
3.1.3. A observação indirecta
3.1.3.1. Entrevista
A entrevista é um dos instrumentos básicos para a recolha de dados. Moser e

Kalton (1971), apud Bell (1997:118), afirmam que a entrevista é “uma conversa entre um
entrevistador e um entrevistado que tem o objectivo de extrair determinada informação
do entrevistado”.
Esta definição aparentemente simples encerra, no entanto uma grande
complexidade. Wiesman e Aron (1972), Cohen (1976), apud Bell (1997:119) comparam
a entrevista a uma actividade piscatória e afirmam: “tal como a pesca, a entrevista é uma
actividade que requer uma preparação cuidadosa, muita paciência e experiência
considerável se a eventual recompensa for uma captura valiosa”.
De acordo com Bell (1997:119), a condução de uma entrevista é antecedida de
uma preparação que contempla a selecção dos tópicos, a elaboração de questões, a
consideração do tipo de análise e a preparação de um plano de entrevista.
3.1.3.1.1. Tipos de entrevista
Grebenik e Moser (1962), apud Bell (1997:120), afirmam que os diferentes tipos
de entrevista situam-se naquilo que chamam de “um continuum de formalidade”, em que
num extremo se encontra a entrevista completamente formalizada - estruturada (em que o
110
entrevistador se comporta como uma máquina) e no outro, situa-se a entrevista

completamente informal - livre, cuja forma é determinada por cada entrevistado.
Bell (1997:121) acrescenta:
Quanto mais standardizada for a entrevista, mais fácil será agregrar e

quantificar os resultados. Uma entrevista estruturada pode adoptar a
forma de um questionário ou de uma lista que sejam completados pelo
entrevistador e não pelo entrevistado. Se entrevistar pela primeira vez
será mais fácil usar um formato estruturado.
De acordo com Ludke & André (2003:34), a grande vantagem da entrevista sobre
outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Para Bell
(1997:118), a grande vantagem da entrevista é sua adaptabilidade.
Um entrevistador habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar
respostas, investigar motivos e sentimentos, coisa que o inquérito nunca poderá fazer. A
forma como determinada resposta é dada (o tom de voz, a expressão facial, a hesitação)
pode fomentar informações que uma resposta escrita nunca revelaria. As respostas a
questionários devem ser tomadas pelo seu valor facial, mas uma resposta numa entrevista
pode ser desenvolvida e clarificada.
3.1.3.2.Questionários
Chizzotti (2000:55) considera que o questionário é
Um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemática e sequencialmente

dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objectivo de
suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre
assunto que os informantes saibam opinar ou informar.
Conforme o memo autor, o inquiridor deve saber claramente que informações

quer recolher, o informante deve compreender as perguntas que lhe são feitas e o
111
questionário deve conter uma estrutura lógica; deve ser preciso; a linguagem deve ser
simples e acessível ao informante e devem-se evitar perguntas ambíguas que suscitem
duplo sentido.
De acordo com Faria (1989), apud Labes (1998:15), o questionário é o veículo de
pesquisa que utiliza impressos preparados para receber respostas a todas as perguntas
necessárias a um levantamento, as quais foram previamente elaboradas e dispostas na
melhor sequência, na forma mais agradável para facilitar o preenchimento e devolução.
Labes (1998:17) afirma que a elaboração de um questionário obedece à normas
rígidas e a sua utilização acontece quando:
• necessário ter o registo das informações;

• Existirem dados padronizados para posterior mensuração;
• Houver dispersão geográfica do público alvo;
• A amostra ou a população for numerosa;
• Se desconhecem os factores quantitativos do problema, e
• Houver grande número de variáveis intervenientes.
No entanto, Richardson (1991), apud Labes (1998), considera não haver

actualmente normas claras para avaliar a adequação de determinados questionários e sua
respectiva clientela. De acordo com este autor, é da responsabilidade do pesquisador
determinar o tamanho, a natureza e o conteúdo do questionário, tendo em conta o
problema da pesquisa.
Labes (1998) considera que existem quatro itens principais a atender na
elaboração de um questionário, designadamente:
a) cabeçalho e orientações aos respondentes;
b) redacção das perguntas;
c) montagem do questionário;
d) tratamento estético do questionário.
De acordo com Labes (1998:40) o cabeçalho deve:
a. conter um apelo simpático ao público respondente;
b. expor a finalidade, o objectivo e a importância da pesquisa;
112
c. citar o nome da instituição ou responsável pela pesquisa;

d. estabelecer data limite e a forma de devolução;
e. conter o meio, a forma e data prevista para a divulgação dos resultados.
As perguntas do questionários podem ser abertas, fechadas e semi-abertas.

Exemplo de pergunta aberta:
1. Qual é a sua opinião sobre os métodos usados?
R: ______________________________________
Exemplo de pergunta fechada:

1.Como é a sua casa?
Palhota _____
Alvenaria _____
Pau-a-pique _____
Madeira e zinco _____
Exemplo de pergunta semi-aberta:

1. Como é a sua casa?
Palhota _____
Alvenaria _____
Pau-a-pique _____
Madeira e zinco _____
Outro tipo ____________________
Ao montar o questionário, é necessário ter atenção ao número de perguntas, à

ordem de apresentação das perguntas e à codificação das respostas e opções de respostas.
É importante também atender ao tratamento estético do questionário, i.e., o tipo de papel
empregado, o formato e as dobraduras do papel; a qualidade dos originais e o formato -
estilo das letras. (Labes – 1998.52).
Segundo Labes (1998:19), o planificação do questionário é um processo
intelectual, formado por um complexo de actos, que exigem reflexão e envolve o
113
levantamento da situação, a definição de objectivos / metas, o plano de acções, o

cronograma e o orçamento. Como se pode depreender, estas são, na verdade, as etapas de
qualquer planificação científica.
De acordo com Labes (1998:20), eis as etapas da planificação do questionário:
1. Pesquisa
1.1. Definição da Amostra e População para Pesquisa
1.2. Definição da Amostra para Teste (s)
2. Elaboração do Questionário
2.1. Redacção e Arte Final
2.2. Reprodução para Teste (s)
2.3. Reprodução Final
2.4. Material Acessório (envelope, cola, etc.)
3. Testagem (ns) ou Pré-Teste
3.1. Distribuição
3.2. Coleta
4. Distribuição e Aplicação
4.1. Selos / Tarifas / Encartes, etc.
4.2. Coleta (retorno)
5. Tabulação dos Dados
5.1. Digitação / Contagem
5.2. Cálculo / Gráficos / Computação, etc.
6. Análise e interpretação dos Dados
7. Divulgação dos Resultados / Publicação (Relatório de Pesquisa).
Estas etapas podem sofrer alterações em função das características da pesquisa e

do estilo do pesquisador. O importante é que ao planificar o questionário, o pesquisador
deverá ter em consideração (i) a definição dos recursos necessários; (ii) a delimitação da
População e Amostra 1 e (iii) a definição de um cronograma de trabalho.
1
Para o desenvolvimento e compreensão deste assunto consulte-se Labes (1998).
114
3.1.3.3. Análise de dados documentais
De acordo com Phiplips (1974), apud Ludke & André (2003:38), são
considerados documentos “quaisquer materiais escritos que possam ser usados como
fonte de informação sobre o comportamento humano”. Para Travers (1964), apud Bell
(1997:91), documento é um termo geral para “uma impressão deixada por um ser
humano num objecto físico”.
São exemplos de documentos, entre outros, os seguintes: leis e regulamentos,
normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas,
discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até livros, estatísticas e arquivos
escolares.
De acordo com Bell (ibidem), os documentos podem dividir-se em fontes
primárias e secundárias. A autora considera fontes primárias “aquelas que surgem
durante o período de investigação (isto é, [por exemplo] as actas das reuniões do
conselho directivo da escola”) e fontes secundárias “as interpretações dos
acontecimentos desse período baseadas nas fontes primárias (por exemplo, a história da
escola comprovada pelas actas do conselho directivo)”.
Ainda de acordo com a mesma autora, as fontes primárias dividem-se em :
i. Fontes deliberadas, que são produzidas para a atenção de futuros

investigadores. São incluídas neste caso as autobiografias, as
memórias de políticos ou pedagogos, os diários ou as cartas
destinados a serem posteriormente publicados e documentos de
autojustificação (Elton, 1967,101). Implicam uma tentativa
deliberada de preservar determinados dados para o futuro,
possivelmente com o propósito de defesa pessoal ou reforço da
reputação (Lehmann e Mehrens, 1971,24);
115
ii. Fontes inadvertidas, que são utilizadas pelo investigador com

qualquer outro intuito diferente daquele a que originalmente se
destinavam. São produzidas pelos processos dos governos local e
central e a partir do trabalho diário do sistema educativo.
Exemplos deste tipo de documentos primários serão os registos de
corpos legislativos, de departamentos governamentais e
autoridades locais; as actas dos quadros docentes, dos quadros
administrativos superiores, das reuniões de chefes de
departamento e de grupos de trabalho; manuais e projectos;
exames; registos de assiduidade; ficheiros pessoais; relatórios;
relatórios do pessoal; documentos de opção-escolha; boletins;
cartas e jornais. Estes documentos inadvertidos são os mais
comuns e constituem, geralmente, a fonte primária mais valiosa.
Como foram produzidos para um fim prático contemporâneo,
parecem, por isso, fontes mais simples do que as deliberadas. É
possível que assim seja; contudo, é preciso ter muito cuidado
porque não pode ser descurado o facto de os documentos
inadvertidos se destinarem a iludir outra pessoa (que não o
investigador) ou o de o que parecia primeiro ser uma fonte
inadvertida (registos governamentais, por exemplo) ser, na
realidade, uma tentativa para justificar certas acções perante
gerações futuras (Elton, 1967,102).
Segundo Ludke & André (1997:39), a análise documental busca identificar

informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. Estes
autores acrescentam que os documentos constituem uma fonte poderosa de onde se
podem retirar evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador e,
por isso, representam uma fonte “natural” de informação.
Holsti (1999), apud Ludke e André (1997:39), afirma haver pelo menos três
situações básicas apropriadas para o uso de documentos: (i) quando o pesquisador tem
dificuldade de acesso aos dados, por limitações de tempo ou de deslocamento, ou por o
116
sujeito de investigação não estar mais vivo, ou ainda, quando se quer evitar a alteração no
ambiente ou nos sujeitos estudados; (ii) quando o pesquisador pretende validar
informações obtidas por outras técnicas, como a entrevista, o questionário, ou a
observação e (iii) quando o investigador pretende estudar o problema a partir da própria
expressão dos indivíduos, como sejam, as formas de produção escrita do sujeito,
nomeadamente redacções, dissertações, diários pessoais, cartas, etc.
A escolha dos documentos não é aleatória; depende dos objectivos da pesquisa.
Por exemplo, para a observação da escola, a planta da escola seria um documento útil;
um plano de lições e o programa de ensino podiam ser documentos para a observação de
aulas.
A análise de dados é feita depois da selecção dos documentos. Para o efeito, o
pesquisador utiliza, geralmente, a metodologia de análise de conteúdo, definida por
Krippendorff (1980), apud Ludke & André (1997:41) como “uma técnica de pesquisa
para fazer inferências válidas e replicáveis dos dados para o seu contexto”.
Bogdan e Biklen (1982), apud Ludke & André (1997:46) sugerem as seguintes
estratégias para que o pesquisador, sobretudo inexperiente, não termine a coleta com um
amontoado de informações difusas e irrelevantes: (i) a delimitação progressiva do foco do
estudo; (ii) a formulação de questões analíticas; (iii) o aprofundamento da revisão da
literatura; (iv) a testagem de idéias junto aos sujeitos; e (v) o uso extensivo de
comentários, observações e especulações ao longo da coleta.
3.2. Métodos para análise de dados
Uma das perguntas que os estudantes mais frequentemente fazem é: como vou
categorizar e analisar os dados que recolhi da observação directa, das entrevistas, dos
questionários e dos documentos?
Para analisar os dados (as informações) obtidos através das técnicas antes
apontadas podemos utilizar três operações e dois métodos de análise de dados,
respectivamente:
1) Operações de análise de dados
- descrição e agregação;
117
- análise das relações;

- comparação entre os resultados observados e os esperados.
-
2) Métodos de análise de dados
- descrição;
- análise estatística dos dados;
- análise de conteúdo;
- análise de videos e leitura de imagens.
 DESCRIÇÃO
As primeiras operações de análise de dados são a descrição e agregação.

Descrever é como pintar um quadro ou tirar uma fotografia, mas através de palavras. Ou
seja, é explicar através de palavras, e de uma forma pormenorizada e ordenada, como são
as pessoas, os animais, os objectos, as paisagens e os ambientes. Para se fazer uma boa
descrição é necessário:
o Observar atentamente os aspectos gerais e os pormenores.

o Seleccionar os aspectos mais significativos.
o Organizar os dados seleccionados, segundo uma determinada ordem. Por
exemplo: do geral para o particular; do 1º plano para o fundo; de dentro para
fora; da esquerda para a direita.
o Ao descrever há que situar os objectos no espaço, com precisão.
Uma boa descrição deve recorrer ao registo de impressões visuais, auditivas,

olfactivas, tácteis e gustativas. Vejamos em que consistem tais impressões:
a) visuais: para dar ao leitor pormenores sobre a cor, o tamanho, a forma, o
movimento, etc. Exemplo: A Escola Secundária da Família possui 48 salas de
aulas e ocupa todo o quarteirão entre o Museu da História Natural e o bloco
anterior à Universidade Pedagógica de Maputo.
118
b) auditivas: para transmitir ao leitor os sons com as suas características –

agudo, grave, alto, baixo, suave, metálico, etc. Exemplo: O toque da
campainha atrai a atenção de todos os presentes na escola.
c) olfactivas: para transmitir ao leitor os cheiros agradáveis ou desagradáveis –
aromático, nauseabundo, etc. Exemplo: Um perfume de rosas invadiu a sala
de aulas, naquela manhã de Agosto.
d) tácteis: para dar a conhecer ao leitor as características físicas – duro, suave,
áspero, liso, enrugado; térmicas – quente, frio, gelado, etc. Exemplo: As
paredes da sala, manchadas, transmitem, no entanto, um ar quente.
e) gustativas: para transmitir ao leitor os sabores agradáveis ou
desagradáveis… Exemplo: A cantina escolar fornece um chocolate quente aos
alunos.
Para uma descrição prender a atenção do leitor deve ter:

a) uma linguagem bem seleccionada:
• muitos adjectivos: para indicar qualidades e despertar sensações;
• nomes: para indicar objectos e impressões;
• verbos: principalmente no pretérito imperfeito e no presente do indicativo;
• preposições e advérbios: para situarem no tempo e no espaço os elementos
descritos.
b) recursos estilísticos:
• adjectivação;
• comparações;
• metáforas;
• personificações.
A agregação pode ser feita com o auxílio de tabelas, gráficos ou protocolos de

entrevistas. Ao iniciar a análise de dados os estudantes devem deixar de lado todas as
ideias pré-concebidas que tenham sobre as informações que vão colher. Ao ler as
entrevistas ou os documentos consultados, o estudante deve numa primeira fase ler com
119
atenção o texto para perceber o sentido mais geral. Seguidamente faz uma nova leitura
para determinar as unidades de significado, que serão agregadas em grupos, i.e., em
categorias e subcategorias. Depois tenta elaborar a síntese das unidades de significado
para que possa perceber os fenómenos educacionais. É necessário posteriormente
relacionar os vários dados disponíveis e, por fim devemos comparar os resultados
observados com os que esperávamos observar.
Depois de descrever as características estruturais do que observou, o estudante
deve passar para o momento de interpretação que corresponde à elaboração de
generalizações com base nas convergências encontradas. Os dados da interpretação
advém da reflexão sobre a reflexão efectuada. Os dados e as interpretações serão
trabalhados como combinações de “categorias gerais” num sistema de representações
(Fini –1997:33).
 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Apesar de a maior parte dos estudantes não terem a disciplina de Estatística no 1º

ano da Licenciatura, estes podem apresentar os dados recorrendo à análises estatísticas
simples como o cálculo de médias e a apresentação dos dados em tabelas e gráficos.
A apresentação dos dados de forma gráfica é muito importante para visualisar
melhor. Os gráficos que são mais usados são o “polígono de frequência, o histograma, o
gráfico de frequências acumuladas e a curva das percentagens acumuladas ou em ogiva”
(Santos – 1985:85). Poderá ser importante também trabalhar com algumas medidas de
tendência central como a média, a mediana e a moda. Conforme Santos (1985:88),
“A média é a soma dos resultados dividida pelo seu número.
A mediana é o pontomédio da série correspondente a 50% da distribuição, o qual
separa por isso os resultados em duas metades iguais.
A moda é o ponto da maior concentração de resultados”
 ANÁLISE DE CONTEÚDO
120
A análise de conteúdo é feita sobre textos, documentos vários, relatórios de

entrevistas, etc. Os métodos da análise de conteúdo podem ser quantitativos ou
qualitativos. Os qualitativos referem-se à “análise de grande número de informações
sumárias e teriam como informação de base a frequência de aparecimento de certas
características de conteúdo ou de correlação entre elas” (Quivy e Campenhoudt – 1998:
227). Para os mesmos autores, os métodos qualitativos “teriam como informação de base
a presença ou a ausência de uma característica ou o modo segundo o qual os elementos
do «discurso» estão articulados uns com os outros”.
A análise de conteúdo hermenêutica das falas dos entrevistados possibilita
compreender e interpretar os dados observados. De acordo com Fini (1997), Bicudo
(1997), Machado (1997) e Lima (1997) a análise hermenêutica tem as seguintes fases:
1) leitura inicial para apreensão das ideias principais;
2) identificação das unidades de significado e criação de categorias;
3) convergências das unidades de significado;
4) interpretação das convergências e das divergências;
5) transcendência (interpretação do seu próprio discurso).
Após a transcrição das entrevistas, o estudante deve analisar o conteúdo das

mesmas, começando por fazer uma leitura das respostas de cada pergunta.
De seguida, deve fazer a análise temática que consiste em fazer um inventário,
sublinhando as unidades de significado, i.e., “núcleos de sentido” (na linguagem de
Bardin –1977:105) dos temas abordados pelos entrevistados e deve depois categorizar os
elementos de análise.
Após a análise temática o estudante deve passar para a fase de “categorização”
(agrupamento por temas). De acordo com Bardin (1977:77 as categorias “são rubricas, as
quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo, no caso da análise de
conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres
comuns destes elementos”. Conforme Spink e Menegon (1999:79), as categorias são
“estratégias linguísticas delineadas para conversar, explicar, organizar e dar sentido ao
mundo, cujas especificidades estão vinculadas ao contexto que as produzem”
121
O critério de categorização, de acordo com Bardin (op. cit) pode ser semântico,
sintáctico, lexical e expressivo. O estudante deve ter em atenção o objectivo que o levou
a fazer a entrevista a fim de melhor seleccionar as categorias. O critério mais usado
costuma ser o semântico. O estudante vai categorizando os dados de acordo com o
significado que for possível captar em cada item identificado.
O estudante pode usar dois procedimentos para a categorização. Para Bardin
(1977:118-119), existem dois processos para a categorizar os elementos:
a) procedimento por “caixas” em que “é formado o sistema de categorias e
repartem-se da melhor maneira possível os elementos, à medida que vão
sendo encontrados” (p.118);
b) procedimento por “milha”, no qual “o sistema de categorias não é fornecido,
antes resultando da classificação analógica e progressiva dos elementos”
(p.119).
Após leituras e releituras das falas das entrevistas, devem ser identificadas as
categorias (temas mais usuais) e os estudantes devem construir protocolos que é o
conjunto das falas mais significativas e que conseguem sintetizar melhor as ideias dos
entrevistados. Vejamos o exemplo de um protocolo (Niquice et al - 1999: XXXVI)
Anexo V – Protocolos das entrevistas

1ª pergunta: Como é que está estruturado o Exame de Estado (EE) na sua
Faculdade
Número Descrição (fala) Fonte

Regulamentação
1 “Fazia parte dos regulamentos de avaliação” E6
2 “Os alunos tinham na altura (…) duas formas de terminar a E6
Licenciatura, ou fazer o EE, ou o Trabalho de Diploma”
3 “…o estudante terminava …os quatro anos e meio obrigatórios E1
e…”
Imprecisão no Regulamento sobre o EE
122
8 “Então foi a primeira vez que fizemos o EE, ainda não tínhamos E6
muita experiência”
9 …” nem sabíamos muito bem o que fazer…” E6
10 “havia um regulamento, mas o regulamento não explicava muito E6
bem como deveria ser este tipo de exame…”
 ANÁLISE DE VIDEOS E LEITURA DE IMAGENS
Como já dissemos anteriormente, o trabalho com o CD e com outros recursos

tecnológicos para realizar o Trabalho de Campo Virtual é uma forma de trazer para a sala
de aula outros recursos que permitam conhecer a escola à distância.
O uso do video em sala de aula significa mudança de paradigma na área do ensino
e da aprendizagem. Autores como Moran (2010:1), mencionam que o video não visa
substituir o trabalho do professor, nem sequer deve ser usado somente para apreciar as
imagens e ouvir o som. Para o mesmo autor o video é um recurso poderoso na medida em
que ele combina vários tipos de linguagens e vários recortes da realidade. Ele junta
cenários com imagens estáticas e dinâmicas; associa sons com imagens e textos. “O video
combina a comunicação sensorial-cinestética, com a audiovisual, a intuição com a
lógica, a emoção com a razão”. É importante na sala de aulas usar várias linguagens
(audiovisual, oral e escrita) visto que, se por um lado a linguagem audiovisual desenvolve
a sensibilidade, a imaginação e a afectividade, a linguagem escrita desenvolve o rigor, a
organização, a abstração e a análise lógica (Moran- 2010).
Na maior parte das vezes, os recursos audio-visuais como a televisão, o video e o
cinema são vistos como um momento de lazer e de descanso. É necessário modificar tal
postura, propondo uma leitura reflexiva dos recursos, ultrapassando o papel passivo de
recepção da imagem e som e aprendendo a ter um papel activo na interpretação das
imagens que aparecem na linguagem não-verbal que é peculiar a essa produção cultural.
Nesta sociedade de comunicação e informação é fundamental que os estudantes
estejam expostos a várias tecnologias, metodologias e recursos. O uso do video possibilta
123
que o professor assuma um papel de mediador e que o estudante possa passar por uma
aprendizagem mais activa.
Apesar de não pretendermos apresentar uma forma rígida e fixa de analisar os
videos basear-nos-emos em Moran (2009:40), para indicar algumas formas de trabalhar
com o video.
Conforme Moran (op.cit.), o video pode ser usado como:
- ilustração de uma matéria que está a ser dada na aula;
- simulação de uma experiência;
- conteúdo de ensino;
- produção em duas vertentes: i) como documentação (registo de aula, de
eventos, etc.); ii) como intervenção (modificar um programa, um material, etc);
- video integrando o processo de avaliação dos alunos;
- video-espelho (em que se filmam e analisam os comportamentos).
Moran (2009:42) indica algumas formas de análise do video que poderão ser úteis
para usarmos nas Práticas Pedagógicas. Com base no autor antes citado, podemos
aconselhar o supervisor a trabalhara com o video da seguinte maneira:
1. analisar o video em conjunto, destacando algumas cenas e analisando-as com
todos os estudantes. O professor deve deixar que os alunos sejam os primeiros a
comentar sobre tais cenas;
2. o supervisor pode também fazer uma análise globalizante, verificando os
aspectos negativos e positivos e as ideias principais;
3. é possível também fazer uma leitura concentrada em que se exibem algumas
cenas mais marcantes e que se revê e se chama a atenção para essas cenas;
4. pode-se fazer uma análise funcional em que se escolhem algumas funções ou
tarefas como, “anotar as palavras-chave; anotar as imagens mais significativas;
caracterização dos personagens; músicas e efeitos”;
5. Moran (op. Cit) considera que se pode fazer uma análise da linguagem do video
ou completar o video (que se mostra incompleto aos estudantes).
124
A análise dos vídeos poderá, por analogia, ser feita tal como se faz a leitura de um
texto. Os praticantes devem analisar o vídeo no seu todo, e depois dividi-lo em partes e
analisar cada umas partes com mais cuidado. Ao fazer a análise, o praticante apoia-se, no
seu conhecimento prévio e na sua capacidade de fazer inferências e predições a partir das
imagens que lhe são apresentadas.
A leitura não deve ser feita linearmente mas deve ser apoiada em predições que
ajudarão a reconstruir o que está a observar. A leitura do vídeo constitui-se como uma
interacção entre o praticante e a imagem. As imagens são vistas como unidades de
significado e de comunicação. Isto quer dizer que a leitura das imagens do vídeo é um
acto de reconstrução dos processos de produção de tais imagens.
Ao observarmos as imagens, temos de ter em consideração que as filmagens das
escolas foram feitas por filmadores que escolheram certos ângulos de visão, que
seleccionaram alguns planos e imagens que consideraram ser mais importantes no seu
ponto de vista. Existiram certos pressupostos que moveram os filmadores a captarem
certas cenas e a ignorar outras. Há elementos subentendidos que estão implícitos nas
imagens que foram captadas. O praticante, com a ajuda do seu supervisor, deve avançar
para a análise dessa área do não-dito que está subentendida na imagem.
Há vários vieses que resultam da selecção de certas cenas e factos no momento
da captação das imagens. Isto quer dizer que o sujeito que filmou trouxe a sua
subjectividade. Nesse sentido, as imagens captadas não são neutras e contêm mensagens
que devem ser compreendidas e interpretadas. Por consequência, há espaço para a
intersubjectividade, o que supõe que as imagens não são meramente informativas, elas
contêm significados e sentidos. O praticante deve ser capaz de reconhecer os vários
sentidos, olhando para o contexto em que as imagens foram captadas. O supervisor deve
ter em consideração que os seus praticantes são diferentes e que as leituras que vão fazer
dos vídeos também vão ser diferentes. Tais leituras vão ser influenciadas por factores
como idade, sexo, religião, classe social, experiência profissional, etc..
A leitura dos vídeos pode ser ao nível do reconhecimento do sentido dado pelo
praticante, como também de nível polissémico, na qual são atribuídos muitos significados
a mesma imagem. Podemos olhar os textos e ver os factos gerais e principais, como
125
também podemos olhar e construir os significados com base nas informações que são
apresentadas de forma particular.
Ao olharmos para as escolas filmadas devemos considerar o espaço em que elas
estão situadas, os estudantes que estão a circular nesse espaço, o tempo em que as
filmagens ocorreram. A análise deve servir para fundamentarmos as nossas reflexões e
mostrarmos as formas de organização dos elementos, as relações e as estruturas
identificados nas escolas. A seguir a análise devemos passar para a interpretação do que
estamos a observar. Tal interpretação significa comentar e discutir as nossas ideias.
A análise da estrutura das escolas e das aulas pressupõe o estudo de cada secção
da escola para depois buscar as relações com toda a organização da escola como um todo.
A análise da escola deve também considerar os elementos extrínsecos (sócio-históricos e
culturais; os elementos formais (o tempo, o espaço e os actores escolares); e os elementos
intrínsecos (a forma como os entrevistados olham para a organização escolar).
Como podemos ver, são várias as formas que os supervisores podem usar para
trabalhar com os videos. Os estudantes podem modificar o video, adaptando, narrando,
juntando novo material, colocando novas filmagens consoante as necessidades dos seus
cursos.
O trabalho com o vídeo obrigará a ter conhecimentos referentes a leitura de
imagens. A imagem é entendida como um signo que requer da parte do leitor o
conhecimento e a compreensão de diversos códigos. Arnheim (1957), citado por
Sardelich (2010:453), considera que existem “dez categorias visuais: equilíbrio, figura,
forma, desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e expressão”. Para a
mesma autora, existe uma sintaxe visual constituída por “elementos básicos como
ponto,linha, forma, luz, no sentido da composição”.
Sardelich (2010:455) afirma que Ott (1984) considera que a observação de
imagens (image watching) é um processo que se articula em seis momentos:
• aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de
percepção e de fruição do educando;
• descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe;
• analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal;
126
• fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte,

amplia o conhecimento e não o convencionamento do educando a respeito
do valor da obra;
• revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo
vivenciado.
Ao observar as imagens, é necessário ter em atenção as noções de denotação e de
conotação. A denotação tem a ver com o significado “objectivo”, atendendo às
descrições das pessoas, lugares, acções, etc.. A conotação relaciona-se com as
apreciações e interpretações do leitor da imagem. Conforme Sardelich (2010:457), a
abordagem formalista, influenciada pela Semiótica, considera que a leitura da imagem é
feita a partir dos seguintes códigos:
• espacial: o ponto de vista do qual se contempla a realidade (acima/
abaixo; esquerda/direita; fidelidade/ deformação;
• gestual e cenográfico: sensações que produzem em nós os gestos das
figuras que aparecem (tranquilidade, nervosismo, vestuário, maquiagem,
cenário);
• lumínico: a fonte de luz (de frente achata as figuras que ganham um
aspecto irreal, de cima para baixo acentua os volumes, de baixo para
cima produz deformações inquietantes);
• simbólico: convenções a pomba simboliza a paz; a caveira, a morte);
• gráfico: as imagens são tomadas de perto, de longe;
• relacional: relações espaciais que criam um itinerário para o olhar no
jogo de tensões, equilíbrio, paralelismo, antagonismos e
complementaridades.
Existem certas competências que os supervisores vão ter de desenvolver nos
praticantes. Para Sardelich (2010:458), a leitura de imagens requer as seguintes
competências:
• iconográfica: reconhecer formas visuais que reproduzem ou não algo que
existe na realidade;
127
• narrativa: estabelecer uma sequência narrativa entre elementos que

aparecem na imagem e/ou elementos de informação complementar
(título, data, local, etc.);
• estética: atribuir sentido à composição;
• enciclopédica: identificar personagens, situações, contextos e
conotações;
• liguístico-comunicativas: atribuir um tema, um assunto que poderá
contrapor-se ou coincidir com as informações complementares;
• modal: interpretar o espaço e tempo da imagem.
O Trabalho de Campo virtual, por meio do uso do CD ROM e de outras

ferramentas tecnológicas, vai exigir que nas PP´s os docentes e os estudantes sejam
capazes de incorporar novos conhecimentos relacionados com uma Pedagogia da
Imagem, em que aprendamos, tal como afirma Kellner (1995), Sardelich (2010:459) a ler
criticamente a imagem, a “aprender a apreciar, descodificar e interpretar as imagens,
analisando tanto a forma como elas são construídas e operam em nossas vidas, como o
conteúdo que comunicam em situações concretas”. Isto quer dizer que ao interpretarmos
as imagens operamos com mecanismos semelhantes aos da leitura de um texto. O leitor
ao interpretar um texto baseia-se na sua visão do mundo e transporta para a compreensão
as suas representações, estereótipos, preconceitos, mitos, crenças, i.e., traços da sua
identidade cultural. É a cultura que dá forma a nossa vida, que nos ajuda a entender o
mundo.
O Trabalho de Campo virtual obriga os supervisores a ter em atenção o facto de
que o conhecimento da escola, por exemplo na PPG, não se deve limitar a observação das
formas, cores e tamanhos dos edifícios escolares, das salas de aula, das casas de banho,
etc.. Os supervisores devem avançar no desenvolvimento do conhecimento da escola por
meio da compreensão dos elementos da cultura visual, tomando atenção as formas como
se organizam os arquivos, as imagens que nos são apresentadas das pautas, dos livros de
turma, das actas de exame; a forma como a sala de aula está arrumada, está pintada, como
as paredes estão decoradas, pois cada um destes elementos constituem representações e
128
artefactos visuais que devem ser relacionados com a cultura escolar, com os valores, os
costumes, as crenças culturais, políticas económicas e ideológicas, etc..
As imagens que iremos observar no CD devem ser olhadas de forma crítica, pois
elas são representações e artefactos construídos a partir de certas visões do mundo, de
determinadas relações de poder dentro e fora da escola. A interpretação crítica das
imagens deve permitir analisar as falas e os discursos presentes no CD; discutir as
relações de poder nas escolas; debater sobre as identidades que se constroem nas escolas
moçambicanas.
3.3. Observação da Prática Pedagógica Geral e Específica
O que observar nas Práticas Pedagógicas Geral? De acordo com as “Normas para
a Produção e Publicação de Trabalhos Científicos da UP” e “Regulamento Académico da
UP”, no 1º ano das Práticas Pedagógicas, a observação incide sobre quatro áreas,
nomeadamente, a descrição física da escola, a descrição da área organizacional, a
descrição da área pedagógica e a descrição da área administrativa. Assim:
(i) a descrição física da escola focaliza: a localização, os espaços, os edifícios, os
pátios, os jardins, etc.;
(ii) a descrição da área organizacional compreende o plano geral da escola e
planos sectoriais; o regulamento de avaliação; as instruções e despachos
ministeriais; os planos de estudo e circulares; o estatuto do professor (e
outros) e o livro de turma;
(iii) a descrição da área pedagógica incide sobre os planos de estudo das classes,
os ciclos e grupos de disciplina; os mapas estatísticos: os efectivos escolares,
isto é, o número de alunos por classes e turmas; o número de professores por
classes, ciclos e grupos de disciplina; os horários; a organização das turmas; a
função do director de turma; o aproveitamento pedagógico do ano lectivo
anterior; o processo de exames (organização e controle) e a biblioteca;
(iv) a descrição da área administrativa engloba: os processos dos funcionários e
dos alunos; a organização do arquivo (entrada e saída do expediente); a
inventariação dos bens móveis e imóveis e a actualização do inventário
129
(aquisição e abates); a organização do processo de contas; a organização do

processo de matrículas dos alunos; outras secções da escola (produção escolar,
cantina, centro social, clube escolar, centro de saúde / posto médico).
Para a concretização da observação, podem ser usados instrumentos, tais como,
questionários, roteiros de entrevistas, fichas de observação, etc., elaborados pelo
praticante.
No 2º ano, inicia a Prática Pedagógica Específica e a observação recai sobre a
situação do Processo de Ensino – Aprendizagem de uma certa disciplina, nomeadamente,
aquela que ocorre na sala de aula. Assim, o praticante poderá fazer a descrição
pormenorizada da situação pedagógica, designadamente:
(i) a caracterização dos alunos, referindo-se a idade média; a
posse de livros; a posse de uniforme escolar, etc.;
(ii) a caracterização do professor: os planos de aula; os
métodos de ensino; as funções didácticas; os materiais de
ensino; o domínio dos conteúdos; as estratégias de ensino,
etc.);
(iii) a relação pedagógica entre o professor e o aluno. A
estrutura e a organização das aulas;
(iv) a avaliação das aulas observadas.
No 3º ano, ocorre a continução da Prática Pedagógicas Específica, a observação

poderá incidir sobre um determinado caso da aula. Pode constituir um caso de
observação, por exemplo, os conteúdos de ensino, os actos pedagógicos, os métodos de
ensino, etc. para a colecta de dados, o praticante precisa de usar instrumentos, tais como,
ficha de observação, questionário, inquérito, guião de entrevista.
Em todos os casos de observação nas Práticas Pedagógicas, a descrição constitui
uma técnica fundamental de ajuda ao praticante, na medida em que possibilita conhecer
os factos em pormenor.
130
Capítulo 4 - Planificação e leccionação de aulas
O Estágio Pedagógico, actividade curricular, precedida pela PPG e Práticas

Específicas, visa colocar o praticante em contacto directo com a realidade profissional do
curso em que está inscrito, proporcionando-lhe novas aprendizagens, treino e
consolidação de aquisições anteriores, troca de experiências com os colegas em exercício
de suas funções docente-educativas, através da tutoria e a ligação entre a teoria e a
prática. Este será um momento do curso particularmente “empolgante” pelas incertezas,
novas posturas criadas e exigidas pelo seu papel mais activo na escola, através da
leccionação.
É através desta actividade que o praticante concretiza uma das funções mais
nobres da sociedade, educar.
O conceito de aula é de origem grega (aulé, pátio) para significar pátio do Palácio
Real. A atribuição do sentido de espaço de ensino, deveu-se ao facto de este conceito se
relacionar com a ideia de lugar amplo, como um pátio. Actualmente, o termo associa-se à
ideia de alunos procurando saberes e não recebendo-os de outrem (Néreci-2001:97).
A aula, no dizer de Pimenta e Lima (2004:159), “…é uma célula que representa o
todo da escola: o projecto político-pedagógigo, o currículo, o projecto da área e o
planeamento da disciplina.”
A sala de aula é um espaço social de organização do processo de ensino, é “o
lugar de encontro entre professores e alunos com suas histórias de vida, das
possibilidades de ensino e aprendizagem, da construção do conhecimento partilhado”
(Pimenta e Lima-2004:156). Concordamos com estas autoras e consideramos ser
necessário que o praticante entenda a sala de aula como o espaço físico em que se realiza
a interacção directa entre os sujeitos professor, portanto, ele próprio (praticante) e o
aluno. Ambos intervenientes transportam para aquele espaço os seus conhecimentos e
experiências vivenciais.
O plano de aula é um projecto de actividades, de cerca de 45-60 minutos de
acordo com as normas curriculares que norteiam as diferentes Escolas. O plano regula e
orienta a actividade do praticante, evitando dispersões desnecessárias. Contudo, diante de
131
adversidades ou situações inesperadas, devemos ser capazes de adequar o nosso plano a

uma nova realidade que se impõe sem perder de vista os objectivos.
É nesse espaço de interacção, muitas vezes caracterizado por visões diferentes e
contraditórias, que se realizará a aprendizagem. Os praticantes, como futuros professores,
caso já o não sejam, e responsáveis pela orientação educativa e instruidora da turma de
prática pedagógica, devem ter sempre em conta que, muitas vezes, os seus objectivos,
interesses e a sua cultura não são os do aluno. Mas, porque a sala de aula é um lugar de
debate construtivo, não haverá imposição de uma cultura sobre outras. Para além deste
aspecto, na sala de aula desenvolvem-se as relações pedagógicas entre os intervenientes
no processo. Aqui, “todos podem reconstituir o próprio conhecimento, buscar novas
informações, sintetizar, criticar, fazer transposições, tirar conclusões e, dessa forma, dar
o salto qualitativo para novos parâmetros, conceitos e reinterpretações da realidade”.
(Pimenta e Lima, 2004:158). A qualidade do salto a que estes autores se referem
depende da forma como os sujeitos interagem e fazem a gestão dos elementos que
medeiam essa interacção, os conteúdos, as metodologias e os meios. Assim, é imperioso
que na planificação da aula se tenha em conta a complexidade da interacção,
considerando os sujeitos e todos os outros elementos integrantes.
4.1. A concepção de um plano de aula
Os estudantes interrogam-nos várias vezes: porquê e como planificar?

A necessidade de uma planificação circunstanciada e ponderada da aula advém do
facto de que seja qual for o contexto, o fim ou o tipo de actividade em que nos
encontremos envolvidos, a sua planificação revela-se indispensável.
A planificação da aula deve considerar sempre a necessidade de dar resposta a
oito 1 questões básicas (cf. Apêndice 7), nomeadamente:
• Para quem estamos a organizar/planificar o trabalho/actividade?
1
Baseamo-nos em Gomes et al (1991:56) para indicarmos seis perguntas, e acrescentamos perguntas
referentes às competências e às actividades.
132
• Para que fim levamos a cabo este trabalho/actividade?

• Que assunto se pretende estudar?
• Que saberes e capacidades deverão ser exercitados?
• Como é que esse trabalho será realizado?
• Como organizar as actividades de ensino e aprendizagem numa aula?
• De quanto tempo necessitamos?
• Em que medida foi/será conseguido?
Para cada uma destas questões, o praticante deverá considerar, respectivamente,

as respostas: para os alunos, objectivos, conteúdos, competências, materiais,
metodologias, meios, actividades de ensino-aprendizagem e a avaliação.
4.1.1. Os elementos de um plano de aula
Os alunos são o centro de toda a aprendizagem, daí a necessidade de

maximizarmos a sua intervenção de modo a que o conhecimento seja construído e não
unidireccional ou imposto. Os elementos essenciais de um plano de aula são: os
objectivos, os conteúdos, as competências, os materiais, as metodologias, os meios, as
actividades de ensino-aprendizagem e a avaliação.
4.1.1.1. Os objectivos
“… a prática educativa actua no individual e social dos indivíduos,

proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências
acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para elaboração de
conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.”
(Libâneo-200:120).
Na citação em epígrafe, notamos que o autor pretende enfatizar a importância da

definição/classificação de objectivos, os quais definirão os diferentes domínios de
133
actuação que deverão caracterizar o processo educativo, por forma a permitir o seu
crescimento através da aquisição dos conhecimentos e experiências disponibilizados.
A definição prévia de objectivos permite que o praticante encontre uma fonte para
dar direcção ao ensino, por um lado, e ter a base para identificar/avaliar se os objectivos
foram cumpridos e quais os que ficaram por se realizar.
A formulação de objectivos é relevante para que
“o aluno retenha ou memorize informação útil(…), que relacione, que
analise, que sumarize, que seja, enfim, estimulado a utilizar, toda uma
gama de operações cognitivas de que necessitará no futuro e que poderá
executar(…) de acordo com a flexibilidade de pensamento que adquiriu.”
Para além da definição de objectivos ao nível do domínio cognitivo, o praticante

terá também de se preocupar com a formulação de objectivos ao nível afectivo
(relacionado com interesses, atitudes e apreciação) e também ao nível psicomotor (ligado
às habilidades motoras) (Ribeiro & Ribeiro-1989:130).
É sabido que a definição dos objectivos é feita por níveis: os globais da disciplina,
os gerais por nível ou ciclo de ensino, os gerais por classe e os comportamentais por aula.
Neste guia iremos explicitar apenas o que se refere aos objectivos gerais e
específicos.
4.1.1.1.1 Os objectivos gerais e específicos
Os objectivos gerais referem-se a uma intenção mais ampla sobre a função da

escola e do ensino diante das exigências colocadas pela realidade social e sobre o
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Eles envolvem o Sistema Escolar (ideias e
valores dominantes na sociedade); a Escola (a qual tem princípios e directrizes
consensuais no corpo docente) e o Professor, o qual dá substância ao ensino dos
conteúdos.
134
Transformados em específicos de cada conteúdo de ensino, esta categoria de

objectivos define com maior exactidão a perspectiva da prática educativa realizada pelos
professores conforme os graus e níveis escolares. Os objectivos específicos
“particularizam a compreensão das relações entre a escola e a sociedade e
especialmente do papel da matéria de ensino.” (Libâneo-2001:126)
Estes objectivos têm um carácter pedagógico porque indicam o rumo a ser dado à
prática escolar e referem-se a conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes e convicções
a serem adquiridos pelos alunos num determinado segmento de tempo e através do uso de
determinadas metodologias e estratégias. De acordo com Libâneo (2001:126), “Estes são
mais simples, concretos, alcançáveis em menor tempo; explicitam desempenhos
observáveis (como) objectivos da disciplina, da unidade e da aula.”
Identificar os objectivos da aula é muito importante, mas o praticante tem de saber
como formulá-los.
Os objectivos da aula, também denominados comportamentais e formulados de
modo operacional, para efectivamente darem significação a acção, incluem a indicação
do comportamento observável, isto é “ o comportamento aceite como prova de que o
estudante alcançou o objectivo”; a descrição das condições em que o comportamento vai
ocorrer, assim como os critérios da sua realização (performance do aluno).
Em suma, o objectivo da aula é operativo porque mostra com o máximo de
clareza a intenção educativa do professor. De acordo com Santànna et al (1993:32), os
objectivos devem ser:
- expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observável e

mensurável;
- explícitos quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relaciona;
- realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo;
- complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objectivos do curso,
com coerência entre si;
- claros, i.e.,sem alternativas, sem palavras inúteis, mencionando só um desempenho
em relação ao conteúdo, inteligíveis para o aluno;
- inspirados nas actividades diárias;
- importantes e significativos para o aluno;
- conhecidos pelos alunos;
- promotores de reações muito similares entre os observadores.
135
Por exemplo:
O aluno “compara o texto “A” e “B” quanto à mancha gráfica”;
“Redige uma frase do tipo declarativo, forma passiva, enfática e afirmativa”.
Ainda relativamente aos objectivos da aula, reiteiramos que estes expressam

sempre um comportamento observável, as condições em que este ocorre e os critérios de
desempenho.
Por outro lado, os objectivos referem diferentes níveis de competência em função
do verbo pelo qual é enunciado. Por exemplo, entre os objectivos aponta as diferenças
entre narrador participante e não participante e demonstra que a atitude do narrador
participante foi injusta perante “A” e “B”, existe um nível hierárquico diferente.
A Taxonomia de Bloom e seus colaboradores estatucizam os objectivos
colocando em nível inferior, o conhecimento, seguindo-se a compreensão, a aplicação, a
análise, a síntese e a avaliação, respectivamente, correspondendo este último ao nível
mais alto naquela classificação.
Vários estudantes perguntam-nos: qual a função da classificação dos objectivos?
Que utilidade tem para o praticante?
Ao planificar as suas aulas, ao elaborar as suas questões, ao conceber as suas
avaliações escritas ou orais, individuais ou em grupos; será importante que os alunos
revelem o nível de desempenho, a sua performance, considerando que a aprendizagem é
um processo. Um modelo de planificação que hiper-valoriza os objectivos, e que
pressupõe que estes traduzem condutas no sentido de garantir a máxima eficácia terá que
perspectivar o gradualismo das intenções didáctico-pedagógicas. A testagem dos
conhecimentos deverá partir sempre de níveis mais baixos para os mais altos. Por
exemplo, o objectivo do nível do conhecimento refere-se à aquisição de informações que
podem ser “arquivadas” na memória e re (utilizadas) posteriormente, enquanto o nível de
aplicação pressupõe a inclusão das operações conhecimento e compreensão, situados em
níveis inferiores. As questões de um teste e as sequências de uma aula devem ter o
gradualismo a que aqui nos referimos.
136
4.1.1.2. Conteúdos
Os conteúdos de aprendizagem são as matérias de estudo inscritas nos programas

de ensino e cuja importância é indescritível se considerarmos que é através da aquisição
dos conteúdos conceptuais, culturais, sociais, etc. explícitos e/ou implícitos nos manuais
escolares que ocorre a mudança de comportamento do aluno, isto é, que ele adquire
conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes.
Os conteúdos apresentam-se distribuídos pelos diferentes níveis e classes
correspondentes. O nosso plano de aula só faz sentido se incluir conteúdos ou matéria de
ensino, isto é, o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e
atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didacticamente, tendo em vista
a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida. (Libâneo,
2001:128).
Nesta definição, encerra-se a relação entre conteúdos e a ideia de organização do
conhecimento em si, sobre a base de suas próprias regras internas de unidade e as
experiências educativas, no campo do conhecimento, devidamente seleccionadas e
organizadas pela escola. (Santána et al - 1993: 103).
Através dos conteúdos, são concretizados os objectivos. Por exemplo, diante do
objectivo: “o aluno identifica o texto narrativo. Fará sentido que o estudante praticante
assinale textos narrativos, como conteúdo de aprendizagem. O aluno será confrontado
com um ou mais textos daquela tipologia, identificará, nos textos, os elementos que
definem/caracterizam este tipo de texto, de modo a que esteja apto a reconhecer entre
diferentes categorias de textos, aquele que é narrativo.
A definição das matérias exige, para além do conhecimento óbvio do programa, o
domínio daquele pelo praticante, servindo antes de tudo, a aprendizagem do aluno.
Uma das maiores preocupações dos estudantes tem a ver com a selecção dos
conteúdos. Em primeiro plano, é importante que o praticante os seleccione com
referência aos objectivos e não o inverso (Gil-1997:53). Como já vimos, esta prática é
conseguida através da definição muito clara dos objectivos. Por outro lado, o conteúdo
seleccionado deve ser válido, isto é, deve ser digno de confiança, representativo da
disciplina a que se refere e sempre actual. A significação é outro dos critérios de selecção
137
do conteúdo, o que quer dizer que as matérias devem estar vinculadas à realidade do
aluno, facilitando a sua assimilação por aqueles. A flexibilidade e a utilidade são outros
critérios a considerar. No primeiro caso implica que os conteúdos devem permitir que o
praticante, usando da sua criatividade, proceda a “alterações, adaptações, renovações ou
enriquecimentos” (Gil-1997:54). No segundo, pretende-se reiterar que os interesses e
necessidades dos aprendentes devem ser tidos em conta. Quando isso acontece, a sua
aquisição ocorre sem dificuldade e sem requerer muito tempo.
A aplicação de entrevistas ou questionários no início do ano é importante, pois
permite obter informações sobre os alunos. Assim, fará sentido que os praticantes
apliquem uma entrevista ou um inquérito aos seus alunos para realizarem este objectivo.
Aliás, o seu Relatório de Práticas Pedagógicas dará uma ênfase particular às
características da turma, dos alunos, suas idades, interesses e motivações; assim como as
condições físicas da sala de aulas, pois é pertinente obter dados mais precisos sobre a
classe.
Reconhecida a validade, a significação, a flexibilidade e a utilidade dos
conteúdos, realizada por instâncias superiores à escola, cabe ao professor organizar os
conteúdos em função do que acabámos de referir. Considerando ainda o conteúdo textos
narrativos, impõe-se que os alunos saibam identificá-lo (o que é o texto narrativo?),
conheçam os elementos que o constituem (quais os elementos da narrativa?),
saibam/conheçam os sub-tipos desta classe de textos (que tipos de narrativa podemos
encontrar quanto à intriga/ao desenlace?), etc. Assim, competirá ao estudante praticante a
elaboração de um roteiro de conteúdos que responda às exigências do nível a que se
refere, assim como a identificação dos pré-requisitos necessários à compreensão das
novas matérias.
Após a selecção dos conteúdos, o professor deverá organizá-los de modo a
maximizar a compreensão dos mesmos, através da definição do grau de complexidade, da
sua lógica de organização, da gradualidade, da sua integração no conjunto dos conteúdos
e continuidade, garantindo o progresso dos alunos em tempo mínimo.
138
4.1.1.3. Competências
Os novos programas introduzidos pelo Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB)

definem como uma das principais direcções do processo de ensino-aprendizagem o
“ensino baseado em habilidades ou competências”. O MINED (2001:XI) afirma que
As competências básicas indicam os principais estágios de aprendizagem
atingidos pelo aluno num determinado tema. As competências básicas
referem-se a estágios de conhecimentos, habilidades e valores, atitudes
atingidos pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Nos Programas do Ensino Básico (MINED:2001) as competências básicas são
definidas em função dos objectivos específicos que consideram as necessidades
comunicativas dos alunos e os valores sócio-culturais promovidos pela escola. Por
exemplo, a partir do seguinte objectivo específico da 1ª classe (MINED-2001:25):
- “usar expressões para identificar os restantes intervenientes da escola”.
Indicam-se os seguintes conteúdos:

- O (a) (meu/minha) professor (a) chama-se/é…
- Como te chamas?
- Como se chama o(a)…
- Qual é o teu nome?
- Quem é este(a) aquele(a) menino(a)?
- Este(a) é o (a)…
- Ele(a) chama-se…/o (a) menino(a) chama-se…
- Este (a) menino(a) chama-se…
- Ele (a) é o senhor(a) director (a)
E definem-se as seguintes competências básicas:

- Diz o nome do seu professor;
- Pergunta pelo nome dos seus colegas;
- Diz o nome dos seus colegas;
- Identifica os restantes intervenientes da escola;
139
- Usa o masculino e o feminino para designar os intervenientes da escola

(menino/menina, aluno/ aluna, etc.);
 Noção de competência
De acordo com Barreira e Moreira (2004:14), o conceito de competência foi

introduzido na educação na década de 1990. O conceito de competência começou a ser
usado em Linguística por Chomsky, passando depois para as áreas da Psicologia,
Sociologia e em Ciências do Trabalho.
Para Zarifan (1999:187), apud Fleury e Fleury (2001:187), “a competência é a
inteligência prática para situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e
os transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade das
situações”. Para o mesmo autor, a competência está associada a verbos como: “saber
agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber apreder, saber
engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica”.
São várias as definições que podem ser apresentadas para o termo “competência”.
Fleury e Fleury (2001:183) definem competência como sendo o “conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho”.
De acordo com Perrenoud (1999:7), são vários os significados que pode ter a
noção de competência. Para este autor a competência pode ser definida
como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo
de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para
enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra,
pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares,
entre os quais os conhecimentos.
Barreira e Moreira (2004:14) afirmam que o conceito de competência
apresenta três componentes comuns:
• os saberes;
• as capacidades;
• as situações-problema.
Para os mesmos autores, “ser competente implica ter conhecimentos

140
(saberes), saber-fazer, saber-estar, saber-tornar-se (capacidades) mas, também, saber

resolver problemas em contexto, integrando saberes e capacidades.” As competências
podem ser disciplinares, também consideradas “competências essenciais” e também
interdisciplinares “competências transversais”.
Para o desenvolvimento de competências, o professor deve ter em conta,
segundo Barreira e Moreira (2004:23), os recursos, as tarefas a executar e as instruções
para a execução da tarefa. As competências devem ser mobilizadas numa dada situação.
A situação, de acordo com Roegiers, apud Barreira e Moreira (2004:24), é um conjunto
contextualizado de informação perante uma determinada tarefa”, por exemplo, “produzir
um texto narrativo”. As situações, para os autores antes citados, devem:
• corresponder a uma necessidade (problema a resolver);
• colocar um desafio (obstáculo a ultrapassar);
• ser reconhecidas como úteis em termos de conhecimento da realidade
ou de investimento.
Para Perrenoud (2009:1), a competência é a faculdade para mobilizar um conjunto

de recursos cognitivas (saberes, capacidades, informações, etc.).
De acordo com Barreira e Moreira (2004:17), “ser competente significa ter
conhecimentos (saberes), saber estar, saber-tornar-se (capacidades), mas também, saber
resolver problemas em contexto, integrando saberes e capacidades”
O mais importante a reter é que as competências têm três componentes principais:
saberes, capacidades e situações-problemas. Para Barreira e Moreira (2004:15), os
saberes são os conteúdos, os recursos e os conhecimentos, por exemplo, dominar a
conjugação dos verbos; as capacidades são os poderes, as aptidões de saber-fazer alguma
coisa, de saber-estar, de saber tornar-se, por exemplo, exprimir-se oralmente, tomar
notas, construir um gráfico; a situação-problema significa a resolução de dificuldades ou
de questões, por exemplo, propor um projecto; comentar uma afirmação, etc..
 Características do Modelo de Competências
Podemos afirmar que o Modelo de Competências aparece por oposição à

Pedagogia por objectivos. O Modelo de Competências caracteriza-se por se basear numa
141
Pedagogia da Aprendizagem de carácter socioconstrutivista, i.e., é o aluno que constrói e

integra o seu conhecimento. O professor deve apresentar ao alunos situações-problemas
para as quais o aluno é incitado a resolver. Neste modelo de ensino o professor deixa de
ser o protagonista principal e torna-se um organizador de situações de aprendizagem. Ele
tem de ser mais autónomo e criativo. (Barreira e Moreira – 2004:18).
Ao ter como base uma Pedagogia da Aprendizagem o professor deve ter em
consideração que o seu trabalho deve incidir sobre o processo de aprendizagem,
considerando que tal processo se refere ao crescimento e desenvolvimento de uma
pessoas na sua totalidade, considerando, tanto a área cognitiva (mente e intelecto), como
também a área afectivo-emocional (atenção, respeito, auto-estima, auto-confiança,
segurança, etc. ); a área das habilidades e também a área das atitudes e valores (respeito,
solidariedade, criticidade, responsabilidade, etc).
A teoria sócio-construtivista (Piaget, Dewey) defende que o sujeito de
aprendizagem (o aluno) é activo e interage com o meio ambiente. A aprendizagem deve
ser significativa, o que o aluno aprende deve se relacionar com a sua vida. O professor
deve mudar o seu papel e passar a ser facilitador, incentivador e motivador de
aprendizagens nos alunos. A relação com os alunos deve ser de parceria e de co-
responsabilidade, priorizando os métodos activos como, por exemplo, o método de
projecto, de resolução de problemas, de descoberta, etc. As aulas devem ser
caracterizadas pelo diálogo; o professor deve garantir dinamismo suficiente, para propor
desafios, deve organizar o conteúdo e as técnicas e estratégias de ensino e aprendizagem
e avaliar sem tensão, priorizando uma avaliação formativa
Como diz Perrenoud (2009:2), a abordagem por competências é uma maneira de
levar a sério a problemática de transferir conhecimentos. Para tal é necessário trabalhar e
treinar a transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos.
 Formulação de competências
Existem dois tipos principais de competências: essenciais e transversais. As

competências essenciais dizem respeito àquelas que se desenvolvem no âmbito específico
142
de uma disciplina e as competências transversais são as que se referem a saberes que são
inter e transdisciplinares.
O primeiro passo para a formulação de competências essenciais é a identificação
dos domínios de uma certa disciplina. Por exemplo, no ensino da Língua Portuguesa os
alunos devem desenvolver competências específicas em três domínios: oralidade
(compreensão e expressão oral), escrita (leitura e expressão escrita) e conhecimento
explícito da língua.
O segundo passo é identificar em cada um destes domínios as competências
essenciais. Por exemplo, ao nível da oralidade os alunos devem alargar a compreensão a
discursos em diferentes variedades do Português e dominar progressivamente a
compreensão em géneros formais e públicos do oral. Por exemplo, ao nível da escrita, os
alunos devem criar autonomia e hábitos de leitura. Por exemplo, ao nível do
conhecimneto explícito, os alunos devem desenvolver a consciência linguística, tendo em
objectivo instrumentais e atitudinais, e desenvolver ujm conhecimneto reflexivo,
objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
O terceiro passo é especificar as competências por ciclo de aprendizagem em cda
um dos domínios (oralidade, escrita e conhecimento explícito da língua.Por exemplo, ao
nível do Ensino Básico poderíamos ter ao nível da Expressão oral as seguintes
competências conforme os seguintes ciclos:
- 1º ciclo: alargamento da expressão oral em Português padrão.
- 2º ciclo: domínio progressivo de géneros formais e públicos do oral.
- 3º ciclo: fluência e adequação da expressão oral em contextos formais.
O quarto passo seria especificar cada uma das competências do ciclo ao nível
daquele domínio. Por exemplo, ao nível da expressão oral, no 1º ciclo, teríamos a
competência, antes definida, especificada do seguinte modo:
- capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível, com adequação
ao contexto e ao objectivo comunicativo.
- conhecimento de vocabulário diversificado e de estruturas sintácticas de
complexidade crescente.
143
As competências transversais são as que se referem-se a habilidade de pensar,

de reflectir (por exemplo, resolver problemas), às estratégias de aprendizagem e às
habilidades metacognitivas.
As competências tranversais relacionam-se com:
a) comunicação;
b) relacionamento interpessoal e de grupo;
c) tratamento da informação;
d) métodos de trabalho e estudo;
e) estratégias cognitivas;
f) inteligência prática e emocional.
1. Métodos de desenvolvimento de competências
Como dissemos anteriormente as competências devem ser construídas e para tal o

professor deve preparar com cuidado os materiais a utilizar, as tarefas que devem sr
executadas e as instruções para a execução da tarefa. Recomenda-se o uso da estratégia
de instrução directa para a construção de competências, pois é o que melhor se adapta a
promoção do conhecimento procidemental 2. A instrução directa requer muita preparação
e contrle por parte do professor. De acordo com Arends (1993) a instrução directa deve
ser realizada em 5 fases: (i) apresentar os objectivos e preparar para a aprendizagem; (ii)
demonstrar o conhecimento ou competência; (iii) proporcionar e estruturar a prática
guiada; (iv) certificar-se da compreensão e facultar feedback e (v) proporcionar prática
alargada e transferência. De cada vez que o professor introduz uma competência nova
deve fazer uma prática activa que possibilite aumentar a retenção, automatizar a
aprendizagem e transferir conhecimento.
Para além da estratégia da instrução directa um dos melhores métodos para
exercitar as competências é o método de resolução de problemas. Conforme Haydt
(2002:209-212), o método de resolução de problemas é uma variação do método de
descoberta no qual o aluno vai descobrir uma solução para uma situação-problema
apresentada. O problema a ser apresentado deve ser desafiador, significativo e adequado
2
Conhecimento procedimental é o conhecimento de como realizar uma determinada tarefa.
144
ao nível de desenvolvimento do aluno. O método de resolução de problemas segue 5

regras básicas (Haydt-2002:211):
- definir o problema;
- coletar e sistrematizar os dados necessários à solução do problema;
- propor alternativas de solução;
- selecionar uma alternativa;
- verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema proposto.
Os problemas podem ser resolvidos em grupo ou individualmente.
O método da descoberta também pode ser muito útil para exercitar
competências. Neste método, o professor cria situações e é o aluno que “observa,
manipula materiais, experimenta, coleta dados e informações, para depois sistematizá-las
e chegar às conclusões e generalizações necessárias que lhe permitirão formular os
conceitos e princípios”.
Para o desenvolvimento de competências pode também ser usado o método de
projecto no qual a actividade realiza-se a partir de um problema concreto que é
projectado pelo próprio educando.
Conforme Barreira e Moreira (2004:25), o exercício de uma competência é uma
tarefa que exige muito trabalho, tempo e determinação. O objectivo final do domínio das
competências é a resolução de problemas em contexto. As situações podem ser definidas,
segundo Roegiers (apud Barreira e Moreira (2004:24), como sendo “um conjunto
contextualizado de informação articulada perante uma determinada tarefa” . As
situações a serem apresentadas para o exercício de uma competência devem ser
equivalentes, i.e., diferentes das que serviram de modelo, mas deve se ter o cuidado de
ela ser tão diferente que se transforme numa nova competência. Barreira e Moreira
(op.cit). os mesmos autores afirmam que para se exercitarem competências, devemos
recorrer a várias actividades como, por exemplo:
- actividades de exploração (por ex: analisar documentos para responder a
questões);
- actividades de aprendizagem por resolução de problemas (por ex: pesquisar);
- actividades de aprendizagem sistemática (por ex: sistematizar informações de
documentos);
145
- actividades de estruturação (por ex: concepção de um esquema);

- actividades de integração e actividades de avaliação (por ex:elaborar um
inquérito).
A grande questão que se coloca na exercitação de competências é modificação do
trabalho do professor. Como já se disse antes, o professor deve assumir o papel de
organizador de situações didácticas envolvendo os alunos em actividades significativas
que gerem aprendizagens fundamentais. Para Perrenoud (2009:3), o trabalho com os
professores deve começar com a modificação da sua relação com o saber. O professor
deve reflectir, em primeiro lugar sobre as suas próprias competências e pensar que ele
próprio deve desenvolver novas competências como, por exemplo:
• saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa;
• saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação
(ciclos, projectos da escola);
• saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;
• saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos;
• saber suscitar e animar as etapas de um projecto como modo de trabalho
regular;
• saber identificar e modificar aquiulo que dá ou tira o sentido aos saberes e as
actividades escolares;
• saber criar e gerenciar situações-problemas, identificar os obstáculos, analisar e
reordenar as tarefas;
• saber observar os alunos nos trabalhos;
• saber avaliar as competências em construção.
Como se pode inferir, o grande desafio para a aplicação efectiva da abordagem

por competências relaciona-se com a modificação do trabalho docente e do perfil
profissional do professor. Exige-se do professor a construção de uma nova
profissionalidade e identidade profissional. O professor hoje deve ser um profissional da
aprendizagem, que se actualiza permanentemente. Ele deve possuir uma formação
científica sólida, mas também deve pesquisar, motivar aprendizagens. Deve ter
habilidades específicas da área, saber comunicar-se, trabalhar em equipe, cooperar,
146
relacionar conhecimentos de forma inter e transdisciplinas, dominar novas tecnologias.

Para além destes sabers o professor deve saber ser e estar, respeitar o outro, considerar as
diferenças entre os alunos, considerando a diversidade das suas turmas; deve reflectir
criticamente, saber apreciar o belo e defender valores éticos e morais. A adopção de um
modelo de competências vai provocar muitas mudanças ao nível da formação de
professores.
 As competências do Ensino Secundário Geral em Moçambique
De acordo com o programa do ESG (2008:3-4), a escola não deve só desenvolver

as competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura
e escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente
reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o
seu bem estar.
Assim, as competências a serem desenvovidas no ESG são as seguintes:
a) comunicação nas línguas moçambicanas, portuguesa, inglesa e francesa;
b) desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima, de estratégias de
aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e
apresentação dos trabalhos;
d) resuloção de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica
social do país e do mundo;
e) desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se
relacionar bem com os outros;
f) uso de leis, gestão e resolução de conflitos;
g) desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;
h) adopção de comportamentos responsáveis com relação à saúde e da comunidade
bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
i) aplicação da formação profissionalizante na redução da probreza;
j) capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;
147
k) desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou

em grupo;
l) adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de dificiências, idosos e
crianças.
É importante termos em mente que estas competências contêm valores a serem

desenvolvidos na prática educativa no contexto escolar e extra-escolar, isto é, aprender a
fazer fazendo. Por isso, e como dissemos anteriormente, o professor hoje deve ser um
profissional da aprendizagem, que se actualiza permantemente para constituirem um
modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.
A Pedagogia que visa desenvolver competências tem as vantagens de integrar
melhor os saberes adquiridos, facilitar novas aprendizagens e preparar o aluno para vida
activa.
Normalmente, em Pedagogia há duas escolas que se opõem: a dos objectivos ou
das performances e a escola das competências. De acordo com Tochon (1995:43), a
pedagogia por objectivos não consegue ter em conta a complexidade da
situação pedagógica(…) ela limita a criatividade, predeterminando o
percurso do conhecimento (…) é demasiado vaga nos seus princípios de
progressão e, finalmente, demasiado linear para propor situações de
resolução de problemas que desenvolvam estratégias de nível superior,
tento cognitivas como socioafectivas.
Segundo o mesmo autor, para que uma planificação seja eficaz e viável, a
definição das performances (dos objectivos) deve subordinar-se a um projecto unificador,
sendo possível unir as duas Pedagogias (a dos Objectivos e a das Competências) de forma
complementar, considerando que “a organização das performances deriva da actividade
didáctica externa, enquanto o funcionamento sistémico activa as competências internas”
(p.65).
Uma das formas mais produtivas de articular as duas é por meio da Pedagogia
de Projecto e do consequente desenvolvimento de Oficinas Pedagógicas (de escrita,
leitura, etc.). A planificação de oficinas em que se priorizam o desenvolvimento de
competências em função de certos objectivos tem as vantagens, segundo Tochon
148
(1995:79), de não terem a rigidez de uma aula e do seu conteúdo ser repartido por várias
sessões.
Se conjugarmos a Pedagogia dos Objectivos com a das Competências, tal como
está preconizado no PCEB (MINED:2001), poderemos praticar metodologias activas, nas
quais o aluno é o centro do PEA, em que ele tem um papel activo na apropriação do
saber, na exercitação de capacidades e no desenvolvimento de valores e atitudes.
Segundo Perrenoud (1999:53), numa pedagogia que visa desenvolver
competências o professor terá de assumir um novo papel pois implicará a implementação
de métodos activos e de uma pedagogia diferenciada que
convida, firmemente, os professores a:
• considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
• trabalhar regularmente por problemas;
• criar ou utilizar outros meios de ensino;
• negociar e conduzir projetos com seus alunos;
• adotar um planejamento flexível e indicativo e improvisar;
• implementar e explicitar um novo contrato didático;
• praticar uma avaliação formadora em situação de trabalho;
• dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar.
De forma a implementarmos os novos programas do Ensino Básico, definidos

pelo MINED, é necessário que comecemos a planificar as nossas aulas considerando,
para além dos objectivos e conteúdos o desenvolvimento de competências básicas e
transversais, introduzindo nas nossas actividades docentes a prática da Pedagogia de
Projecto, de Oficinas Pedagógicas, da Resolução de Problemas, etc..
Vejamos de seguida que métodos e estratégias de ensino e aprendizagem podem

ser usadas para alcançarmos os objectivos definidos e desenvolvermos as competências
necessárias.
4.1.1.4. Os métodos
149
Com vista a facilitar o processo de aprendizagem, o praticante vai seleccionar

procedimentos de ensino o mais adequados possíveis. Consideramos de modo geral
métodos, procedimentos ou estratégias de ensino todas as “acções, processos ou
comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contacto directo
com coisas, factos ou fenómenos que lhes possibilitem modificar a sua conduta, em
função dos objectivos previstos”. Turra (1975), apud Haydt (2002: 143).
A Pedagogia Moderna, a que tem como centro de aprendizagem o aluno, enfatiza
procedimentos de ensino e aprendizagem que envolvem o aluno na descoberta e
construção do conhecimento.
O processo de ensino “…caracteriza-se pela combinação de actividades do aluno
e do professor” ( Libâneo-200:149). É assim que os procedimentos seleccionados devem
contribuir para que o aluno mobilize os seus conhecimentos operatórios de pensamento e
participe activamente das experiências de aprendizagem, observando, lendo, escrevendo,
experimentando, propondo hipóteses, solucionando problemas, comparando,
classificando, ordenando, analisando, sintetizando, etc.
Tomemos como exemplo, as micro-aulas, em que o professor optou pelo método
de elaboração conjunta. A conversação sobre as diferentes formas de comunicação que
ocorre na aula é um procedimento.
Os procedimentos de ensino expressam a relação conteúdo-método, no sentido
que tem como base um conteúdo determinado (um facto, um processo, uma teoria, etc). O
método vai em busca das relações internas de um objecto, de um fenómeno, de um
problema, uma vez que esse objecto de estudo fornece as pistas, o caminho para conhecê-
lo. (Libâneo-2001:151).
Para referir os “procedimentos” através dos quais se realiza o ensino, é também
utilizado o termo “método”, que tem a sua origem no grego (méthodos) e que significa
caminho para atingir uma meta. (Gil-2002:144). Na actualidade, temos um outro termo
com a mesma significação, “estratégias de ensino”.
Quando na Prática Pedagógica utilizamos os termos “procedimentos de ensino,
métodos ou estratégias”, estamos, em geral, a referir-nos ao conjunto de “procedimentos
e recursos didácticos a serem utilizados para atingir os objectivos desejados e previstos”
(Gil-2002:144). Contudo, o termo métodos encerra em si algo mais profundo. Libâneo
150
(2001:152) enfatiza que: “Os métodos de ensino são acções, passos e procedimentos
vinculados ao método de reflexão, compreensão e transformação da realidade, que, sob
condições concretas de cada situação didáctica, asseguram o encontro formativo entre o
aluno e as matérias de ensino.” Assim, os procedimentos serão particularidades do
método (ibidem).
O método activo pode usar procedimentos como a leitura e a compreensão de uma
História em Banda Desenhada (BD), por exemplo, questões para testar a compreensão e
justificar atitudes de personagens e caracterizá-las. A utilização do termo “método” de
ensino é muito mais abrangente que o uso dos termos procedimentos e estratégias de
ensino.
Se o professor pretender tratar, por exemplo, o conto, pelo Método de Elaboração
Conjunta, pode, a partir das imagens da BD, colocar os alunos em grupos ou aos pares a
identificarem os intervenientes em cada quadradinho da Banda Desenhada.
4.1.1.4.1. Classificação dos métodos
A classificação dos métodos de ensino é feita de diferentes formas e obedecendo a

vários critérios. Neste Manual optámos por duas perspectivas: uma que nos é dada por
Libâneo (2001:16 e ss), em que está subjacente a perspectiva de ensino e outra, que nos é
fornecida por Haydt (2002). Assim, de acordo com Libâneo (2001:160), os métodos de
ensino são os seguintes: o de exposição pelo professor, o de trabalho independente, o
de elaboração conjunta e o de trabalho em grupo.
No método de exposição pelo professor, tal como o nome diz, os conteúdos de
aprendizagem e habilidades são expostos e explicados pelo professor. Os alunos têm um
papel menos activo. De modo a tornar a actividade dos alunos mais activa requer-se que o
professor o intermeie com procedimentos como trabalho independente, conversação e
trabalho em grupo. A apresentação lógica dos itens de estudo, as induções, as
exemplificações e ilustrações são procedimentos que apoiam este método e tornam o
ensino mais interactivo e daí menos enfadonho.
151
As formas do método expositivo são, a exposição verbal, a demonstração, a

ilustração e a exemplificação e podem ocorrer em simultâneo ou de forma
particularizada.
A exposição verbal surge quando pretendemos estimular, provocar a curiosidade,
relatar um acontecimento ou ler expressivamente um texto. Por outro lado, ela surge
quando se pretende explicar de forma sistematizada nos casos em que o assunto é
completamente desconhecido pelo aluno e ainda para explicar tarefas. A demonstração é
a representação dos fenómenos e processos da realidade. Concretiza-se através da
projecção de “slides” ou outras formas de explicar processos como, por exemplo, como
fazer a transformação de uma frase da forma activa para a passiva. A ilustração é a
amostragem através da apresentação de gráficos, de mapas, de esquemas, de gravuras,
etc. Nestas acções, os alunos desenvolvem a capacidade de se concentrarem e observar
fenómenos. A exemplificação ocorre sempre que o fizer para mostrar como se faz uma
leitura modelo, por exemplo, como consultar o dicionário, etc.
O Método de Trabalho Independente requer a resolução independente e criativa
de tarefas por parte dos alunos. Para que a sua potencialidade seja efectivamente
aproveitada, o método deve ser planificado de acordo com os objectivos e conteúdos e
outros procedimentos e não ocorrer de forma improvisada, sem objectivos claros, visando
apenas manter a classe ocupada.
Baseados em Libâneo (2001:164), podemos considerar que na concretização deste
método será importante que o praticante:
- dê tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos conhecimentos e

da capacidade de raciocínio dos alunos; (por exemplo, observem com
atenção a BD);
- assegure condições de trabalho (local, silêncio, material disponível
etc);(todos têm o texto?);
- acompanhe de perto (às vezes individualmente) o trabalho; (circulando pelos
lugares e verificando o cumprimento da tarefa);
- aproveite o resultado das tarefas para toda classe (adiante uma resposta
possível);
152
- saiba precisamente o que fazer e como trabalhar;

- domine as técnicas do trabalho (como fazer a leitura de um texto, como
utilizar o dicionário ou a enciclopédia, como utilizar o atlas, como fazer
observação ou experimento de um fenómeno, como fazer um esquema ou
resumo, como destacar ideias principais e ideias secundárias etc.);
- desenvolva atitudes de ajuda mútua não apenas para assegurar o clima de
trabalho na classe, mas também para pedir ou receber auxílio dos colegas,
(ler a sequência da história de uma BD).
Por outro lado, o trabalho independente é posto em prática através do estudo

dirigido, cuja função é a “realização de tarefas de reprodução de conhecimentos e
habilidades seguindo-se à exposição verbal, demonstração, ilustração ou
exemplificação…” (Libâneo-1994:165). Contudo, é necessário que haja efectivamente o
conhecimento sistematizado sobre os conteúdos a tratar. O aluno estuda um assunto a
partir do roteiro elaborado pelo professor, este define a extensão e a profundidade do
estudo (Haydt-2002:159). Significa que antes de iniciar o estudo dirigido, o praticante
deverá apresentar com clareza os conhecimentos anteriores a serem convocados de modo
a garantir um nível de partida equilibrado na turma.
Esta prática de trabalho independente (individual ou aos pares) visa: envolver os
alunos na construção e descoberta do conhecimento, criar hábitos de relacionamento
harmonioso na sociedade, partindo do relacionamento grupal ligado ao uso da palavra,
postura, respeito, estimular a participação de todos, entre outros.
No Método de Elaboração Conjunta os dois intervenientes do processo de ensino
interagem de forma activa visando a ocorrência de novas aquisições, habilidades, atitudes
e convicções e a retenção e consolidação dos conhecimentos e convicções já alcançadas.
O método pode ser usado em qualquer momento da aula, seja na introdução na realização
ou na aplicação. Pressupõe um conhecimento de base que é enriquecido através dos
conhecimentos e experiências trazidas pelo professor. Para que a conversa se efective é
necessário que as perguntas do professor sejam preparadas cuidadosamente para serem
compreendidas pelo aluno. Sejam introduzidas por: o quê? quem? Quando? Como?
Devendo o praticante exigir respostas pensadas e não do tipo sim ou não.
153
Opções como, repare na frase A e B: uma está no discurso directo e a outra

corresponde a transformação daquela para o discurso indirecto. Que operações foram
realizadas? Por que razão considera o Tx. “X” expositivo-explicativo, por exemplo?
A Aprendizagem em Grupos consiste em atribuir os mesmos ou diferentes temas
de estudo a grupos de alunos (3 a 5). Pretende-se com este método, colocar os alunos a
cooperarem entre si. Convém que a actividade grupal seja antecedida de uma exposição
ou convenção para permitir o mesmo nível inicial por parte dos alunos. Será importante
que o praticante não concentre alunos de igual rendimento no mesmo grupo, por motivos
óbvios, devendo-se eleger sempre um coordenador de forma rotativa. O trabalho em
grupo pode ser desenvolvido nas seguintes formas de trabalho: debate, Philips 66,
tempestade mental, grupo de verbalização - grupo de observação e o seminário.
O Debate consiste na discussão de um tema controverso. São colocados alguns
alunos a discutir, cada um defendendo uma posição. O Phlips 66 consiste na formação
de 6 ou 5 grupos de alunos com 6 ou 5 alunos, respectivamente na situação de discutir
sobre um assunto após a explicação do professor; a Tempestade Mental ocorre quando
os alunos são colocados a dizer o que lhes ocorre. As suas posições são anotadas
seguindo-se a selecção do que fôr relevante; o GV-GO é a divisão da turma em 2 grupos
com as funções denominadas. O GV discute um tema e o GO observa como é que esta
discussão ocorre (se os colegas estabelecem conexões correctas entre as matérias, qual o
nível de participação, como se expressam), finalmente, temos o Seminário, cuja prática
está mais experienciada entre nós, consistindo na atribuição de um tema a um grupo de
alunos, os quais se preparam, apresentando-o pelo método expositivo ou outro aos seus
colegas.
Haydt (2002:143) enfatiza que sendo a aprendizagem um processo dinâmico e
interactivo, esta só se justifica, se para além do professor, o aluno realizar ou estar
envolvido nas actividades.
Na sua classificação dos métodos, a autora supracitada refere-se a Jean Piaget,
apontando: os “métodos verbais tradicionais, os ativos, os intuitivos ou audiovisuais e o
ensino programado”. Desta listagem são focalizados os métodos activos, por serem
“aqueles que recorrem à actividade dos alunos, incentivando-a”, (p.146) incluindo esta
actividade, a acção interiorizada, ou seja, a reflexão. Esta categoria de métodos tem
154
como precursores Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Herbart e mais recentemente¸

Kerchensteiner, Dewey, Claparède, Decroly, Maria Montessori e Freinet (Ibidem).
Assim, considerando aqueles métodos como assentes em mecanismos individuais
do pensamento e na vida social da criança (Piajet, apud Haydt-2002:147) são-nos
apresentados três sub-categorias dos métodos activos (Carvalho, apud Haydt-2002:147):
os métodos individualizados preocupam-se com as diferenças individuais e adequam o
conteúdo ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo do aluno.
Os métodos socializados fazem enfoque à aprendizagem em grupo, à interacção e
os métodos sócio-individualizados combinam os dois anteriores.
Os métodos individualizados incluem como procedimentos a aula expositiva, o
estudo dirigido, o método Montessori e os Centros de Interesse.
Relativamente a este tipo de procedimentos, desenvolveremos apenas o que se refere
ao Método Mentessori e aos Centros de Interesse, visto que a aula expositiva e o estudo
dirigido já forma exaustivamente tratados.
O método Montessori tem como precursora Maria Montessori. Os princípios
básicos que o fundamentam são o da liberdade, o da actividade, vitalidade e
individualidade. A liberdade é condição para o desenvolvimento. Assim, no ensino deve-
se valorizar as manifestações espontâneas da criança, retirando-se os prémios e as
punições. A actividade é respeitada, pois a aprendizagem é um processo activo (Haydt-
2002:165). Enfatiza a vitalidade como momento do desenvolvimento da criança que deve
ser efectivamente vivido. A vida é um bem supremo e o seu pleno desenvolvimento
também, devendo a educação valorizar as particularidades individuais e a liberdade para
que a criança cresça com uma personalidade e carácter equilibrados (individualidade).
Este método aponta como meios para alcançar os seus objectivos mais básicos
Haydt (2002:145):
a) a educação dos sentidos, por meio da realização de jogos sensoriais e

do uso de material didáctico próprio;
155
b) a educação do movimento, por meio da prática de exercícios físicos e

rítmicos e do “exercício da linha”, no qual a criança anda sobre uma
linha elíptica desenhada no chão, ao som de uma música;
c) a educação da inteligência, por meio de lições e exercícios sistemáticos

e de materiais para concretizar os conteúdos a serem assimilados;
d) a prática da “aula do silêncio”, que visa desenvolver a capacidade de

atenção, a autodisciplina e a percepção auditiva; nesse momento os
alunos ficam em silêncio ouvindo apenas a voz do professor; que fala em
tom baixo;
e) a realização dos exercícios de vida prática, que ajudam a criança a

adquirir noções referentes aos cuidados com a própria pessoa e com o
ambiente.
Os círculos de interesse são agrupamentos de conteúdos e de actividades

educativas realizadas em torno de temas centrais de grande significado para a criança.
(Haydt, 2002:70). Este método assenta na visão de que a criança é um ser biológico,
sendo “a vida social a projecção das necessidades vitais”. O lema deste método é
“uma Escola para a vida e pela vida”. Seguem-se alguns procedimentos propostos
por Decroly (mentor deste método) na consecução do método. (ibidem:168)
a) Organização de classes homogéneas de acordo com ritmo de

aprendizagem dos alunos. Decloy acreditava que essa medida iria
contribuir para o maior aproveitamento dos alunos. Os procedimentos de
ensino-aprendizagem deveriam variar de acordo com as características
de cada classe.
b) Diminuição do número de alunos por classe.

156
c) Reformulação do programa escolar de modo a levar em conta a

evolução dos interesses naturais da criança e as condições locais. O
programa proposto por Decroly parte do estudo da criança, de suas
necessidades vitais, do funcionamento de seus órgãos e do ambiente em
que vive, englobando os principais aspectos da vida humana e social.
d) Modificação dos processos de ensino com o uso dos centros de

interesse, que é um método globalizado, no qual as atividades escolares
são integradas e os diversos elementos de conteúdo são estudados de
forma associada e com relação entre si, numa tentativa de garantir a
unidade de conhecimento.
Nesta concepção de método existem 3 fases básicas no tratamento de um tema,

nomeadamente: i) a observação, em que os alunos são colocados em contacto directo
com os objectos, factos, ou fenómenos a serem tratados, a leitura, a escrita, a
identificação de vocabulário, etc; ii) a associação que consiste na ligação com novos
conceitos a adquirir e a iii) a expressão, em que os alunos exteriorizam o seu pensamento
em relação ao aprendido. Aqui, o aluno expressa-se permitindo que o praticante tome
nota das capacidades de operação mental e síntese dos seus alunos assim como a sua
performance linguística.
Nos métodos socializados são inscritos como procedimentos o uso de jogos, a

dramatização, o trabalho em grupo, o estudo de casos e o estudo do meio.
Os precursores deste método consideram que o professor deve enfatizar o jogo na
sala de aula, pois este envolve o aluno de tal forma tão natural que o mesmo se integra
com emoção e sentimento, emprestando ao ambiente da aula o clima de actividade
normal do ser humano, favorecendo a aprendizagem. Considera que com a dramatização
ocorre o mesmo. Facilita a assimilação e aquisição de conhecimento, conceitos,
princípios gerais (201)“…desenvolve (ainda) a habilidade de analisar e identificar os
elementos de uma situação problemática, para melhor compreendê-la e buscar possíveis
alternativas de solução.”
157
O estudo de caso compreende a colocação de uma situação real, requerendo aos

alunos propostas de resolução da mesma, estabelecendo conexões com aspectos teóricos
aprendidos para a solução prática do caso.
Por último, temos o estudo do meio que consiste no uso de entrevistas, excursões
e visitas como forma de pesquisar directamente a realidade, juntando dados e
informações para posterior análise e interpretação.
Os métodos sócio-individualizados, segundo Haydt (2002) circunscrevem-se aos
procedimentos como o Método de descoberta, o Método de solução de problemas, o
Método de projectos, o de Unidades didácticas e o movimento Freinet.
De acordo com a autora supracitada, no método de descoberta o professor
estimula a aprendizagem e descoberta colocando os alunos em situações de experiência e
observação. No final desta actividade os alunos formularão generalizações, princípios e
regras com base no raciocínio indutivo. O método de solução de problemas difere do
primeiro pelo facto de que neste, o professor coloca situações problemáticas, cabendo ao
aluno encontrar soluções alternativas, usando os conhecimentos adquiridos ou outros. O
método de projectos realiza-se através de problemas concretos identificados pelo próprio
aluno, eventualmente com o apoio do professor. O aluno buscará as soluções práticas
para o problema apoiando-se nos conhecimentos que possui e na investigação teórica. No
programa da PPIII prevê-se que os praticantes realizem trabalhos de projectos a partir da
realidade da prática de ensino observada ou realizada na escola.
O método das unidades didácticas, para Haydt (2002), é aplicado quando o
professor apresenta aos alunos grandes unidades de conteúdos, pretendendo que
aprendam os aspectos mais importantes do conteúdo, relacionando esses conhecimentos
com o quotidiano. Os alunos, em grupos, trabalham sobre os conteúdos das unidades,
investigam e trazem para a aula as suas conclusões.
Este último método valoriza a expressão espontânea do aluno e incentiva a
produção escrita de textos livres. Encoraja-se o aluno a expressar-se, a imprimir,
colaborar, comunicar e corresponder-se com outros. A leitura de equipe é uma
possibilidade de concretização deste método, pois os alunos lêem em grupo uma obra, ou
o capítulo de uma obra e trazem para debate em aula as ideias ou conclusões sobre a
leitura realizada. Os outros alunos são estimulados a empreenderem a leitura da obra para
158
compreenderem melhor as posições dos colegas. O importante é desenvolver meios de

expressões orais e escrita em uma atmosfera de espontaneidade, e explorar a natural
curiosidade e actividade dos alunos. (Haydt-2002:222).
Em conclusão, dir-se-á que é importante variar os métodos ou procedimentos
didácticos, tendo sempre em atenção os objectivos e o tipo de conteúdos em estudo. Os
métodos seleccionados devem ajudar os alunos a compreenderem, assimilarem e em
última instância construírem o conhecimento. (Haydt-2002:150/1)
4.1.1.5. Os meios
Os meios ou recursos de ensino são o conjunto de estímulos que contribuem para

dar substância à aprendizagem. Santánna et al. (1993:39), reportando-se a Saylor e
Alexander (1970), definem os recursos de ensino como sendo “…fontes de ajuda que
podem ser ideias, fórmulas incluídas em livros ou proporcionadas por outras pessoas…É
algo ou alguém do qual ou a quem se dirige o indivíduo, procurando ajuda dentro da
busca dos fins de suas actividades”.
Os meios de ensino são importantes para o praticante, na medida em que para
além de facilitarem a aprendizagem, pela compreensão mais efectiva que propiciam,
permitem concentrar a atenção do aluno, integram os conhecimentos e habilidades a
serem adquiridas, se forem bem seleccionados, estimulam a imaginação e criatividade e
encorajam a expressão verbal e escrita (Santánna et al. (1993:40).
O modo de categorização dos meios varia de autor para autor. Para os autores que
temos vindo a citar, são definidas duas classes de meios, nomeadamente, os humanos e os
materiais. Os humanos incluem o professor, como facilitador das aquisições pelo aluno,
através da informação que fornece, da selecção dos métodos mais adequados, mesmo
pela indicação das fontes bibliográficas. O aluno é coadjuvante dos seus colegas, pois
através da sua cooperação com os colegas possibilita a aquisição de conhecimentos.
(registámos como meios os debates, a realização das Philips 66, as visitas, as
dramatizações de situações como operadores de apoio à aprendizagem).
159
O pessoal escolar e a comunidade, em alguns casos, também podem funcionar

como meios, se considerarmos os casos em que os pais e/ou diferentes profissionais da
escola ou da comunidade apoiam no entendimento das matérias através de palestras,
entrevistas, entre outras acções.
De entre os recursos materiais, e ainda de acordo com aquele autor destacam-se:
os visuais, como o quadro-de-giz, o flanelógrafo, o cartaz, o “slide”, etc.; os auditivos,
como, por exemplo, o rádio e a fita magnética e os audio-visuais, destacamos o cinema, a
televisão e o teatro.
Néreci (1991:326) apresenta uma categorização mais expansiva distinguindo: (i) o
material permanente de trabalho, constituído na sua óptica pelo quadro-de-giz, o
apagador, os cadernos, o flanelógrafo, os projectores e os materiais de medição; (ii) o
material a que denomina de carácter informativo, em que inclui os mapas, livros,
dicionários, enciclopédias, revistas, jornais e discos e, ainda (iii) os materiais chamados
de ilustrativo-visuais ou audio-visuais e o material experimental. Os primeiros são
constituídos por esquemas, quadros sinópticos, desenhos, cartazes e gravuras, sendo o
segundo tipo de meios circunscrito àquele que é utilizado na realização de experiências.
Relativamente aos materiais, normalmente chamados meios didácticos, podem
apresentar diferentes graus de complexidade. Todavia, é importante que o praticante
seleccione aqueles com que se sente capaz de trabalhar e não porque são os mais
modernos. Os materiais não devem tomar em demasia o tempo da aula, devem “...levar o
aluno a trabalhar, a descobrir e a construir. Para que este propósito seja alcançado é
preciso que tenham um aspecto funcional e dinâmico, proporcionando ao aluno a
aproximação com a realidade, dando-lhe a oportunidade de actuação.” (Néreci-
1991:326)
4.1.1.6. A organização das actividades de ensino e aprendizagem
A organização das actividades de ensino e aprendizagem numa aula vão depender

dos objectivos, dos conteúdos, das competências, dos métodos, dos meios disponíveis,
das condições da sala de aula, bem como dos conhecimentos prévios dos alunos. As
160
actividades previamente planificadas não devem ser consideradas uma “camisa de forças”
para o professor. O praticante deve sempre ter a consciência que há uma margem de
imprevisibilidade do que vai realmente acontecer durante uma aula. Visto que a acção
didáctica é determinada por múltiplas variáveis, muitas vezes, o praticante terá de
“improvisar” e de realizar actividades que não tinha previamente planificado.
A partir da formulação dos objectivos da aula, das competências a serem
exercitadas, da indicação do conteúdo, dos meios, etc., é necessário que o professor
planifique as actividades de ensino e aprendizagem que vão acontecer durante as aulas.
As actividades de aprendizagem podem ser, de acordo com Barreira e Moreira (2004:28),
de:
1) exploração – proporcionam novas aprendizagens;
2) resolução de problemas – resolvem situações-problema;
3) aprendizagem sistemática – sistematizam diferentes saberes e saberes-fazer;
4) estruturação – permitem relacionar e articular aprendizagens velhas e novas;
5) integração – mobilizam competências adquiridas conferindo-lhes sentido;
6) avaliação – permitem avaliar as competências dos alunos.
Usando uma denominação diferente de Barreira e Moreira (op cit), e referindo-se

a fases, passos de ensino ou funções didácticas, Libâneo (1994:179) considera que para
planificar as actividades de uma aula, o professor terá de ser criativo, flexível e perspicaz.
Os passos principais de uma aula, também denominados funções didácticas, são para
Libâneo (op cit), “…os seguintes: preparação e introdução da matéria; tratamento
didáctico da matéria nova; consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e
habilidades; aplicação; controle e avaliação”.
Segundo Libâneo (1994), na planificação de um plano de aula consta o momento
de preparação e introdução da matéria, em que ocorre a motivação, seguindo-se o
desenvolvimento que consiste no estudo propriamente dito e integração e, por fim, a
aplicação. Além de dever preceder todo o trabalho escolar, a motivação deve
desenvolver-se ao longo de toda a aula e não só no início, como “aquecimento”.
Ao momento de preparação, de acordo com o autor supracitado, segue-se o estudo
propriamente dito, que é o do tratamento didáctico das matérias pelo método definido
161
pelo professor. O estudo pode ser feito dentro ou fora da sala de aula, dependendo dos
objectivos definidos pelo professor.
Após o tratamento didáctico das matérias, o professor deve proceder à melhoria e
formação de habilidades e hábitos, fixando os conhecimentos. Tal consolidação e fixação
da matéria deve ser acompanhada da integração, capacidade de relacionamento e
integrações das novas aquisições nas anteriores. Estas partes reforçam-se mutuamente.
A aplicação é a fase final da aula. Pode ser directa; se se levar o aluno a aplicar
os conhecimentos adquiridos em situações próximas das estudadas, ou indirecta; se a
utilização dos conhecimentos assinalados ocorreu em situações diferentes das estudadas.
De acordo com a natureza, a aplicação pode ocorrer antes do estudo sistemático, ou da
fixação ou da integração.
Conforme Libâneo (1994:190), a averiguação dos conhecimentos, i.e., a
avaliação e controle do rendimento escolar durante a aula, é a função didáctica que
acontece em todas as etapas do ensino-aprendizagem.
4.1.1.7. A avaliação
De acordo com Libâneo (1994:190), a avaliação deve ser contínua e sistemática.

Para o mesmo autor, a avaliação deve ter três funções principais: pedagógico-didáctica;
diagnóstica e de controle. A função pedagógico-didáctica relaciona-se com o alcance dos
objectivos definidos. A função diagnóstica refere-se à “análise sistemática das ações do
peofessor e dos alunos, visando detectar desvios e avanços do trabalho docente em
relação aos objectivos, conteúdos e métodos”. A função de controle tem a ver com a
comprovação dos resultados da aprendizagem por parte dos alunos.
A avaliação pode ocorrer em qualquer momento, dependendo dos objectivos que
a presidem. Far-se-á no início como diagnóstico para permitir ao professor saber que
conhecimentos, capacidades e habilidades a turma já tem para prosseguir na
aprendizagem, ou seja, que pré-requisitos ela possui, qual é o seu nível de preparação
para a abordagem dos novos conteúdos; ocorrerá no processo para testar continuamente o
nível de assimilação dos alunos. Esta prática é denominada avaliação formativa.
162
Ribeiro e Ribeiro (1989:134) referem-se a esta avaliação denominando-a de

avaliação de continuidade pelo seu carácter de controle. Os autores reiteram que esta
avaliação constitui uma componente integrante do ensino, pois realiza o controle
permanente deste, caracterizando não só a aprendizagem do aluno, como também a do
processo, incluindo a acção do professor, os métodos, os procedimentos e estratégias de
ensino seleccionadas, permitindo que as lacunas de aprendizagem possam ser
identificadas e solucionadas, ao invés de se cristalizarem.
No final da abordagem de um tema ou unidade, fará sentido que se realizem
avaliações sumativas para testar conhecimentos, capacidades e habilidades relativas
àquele segmento. Tal como na avaliação anterior e nesta com maior segurança, devemos
fazer o uso dos resultados desta avaliação para a rectificação, ampliação, reajustamento
do processo em geral e dos planos em particular.
As avaliações (diagnóstica, formativa e sumativa) são modalidades diferentes de
avaliação e relacionam-se com o momento em que ocorrem e o volume de matérias que
incluem. Contudo, existem outros critérios para a avaliação, como sejam, o sistema em
vigor na escola, plasmado num regulamento de avaliação. A escolha e tipo de avaliação
depende também dos objectivos definidos para o semestre ou unidade, ou ainda, a aula.
Neste caso, o professor deverá apoiar-se na Taxonomia de Bloom e seus seguidores, (cf.
Apêndice 4).
Quando nos referimos ao plano da aula, uma das componentes que destacámos em
última instância foi a avaliação. Anotámos ainda que ela pode ocorrer em qualquer
momento do processo, dependendo dos objectivos da mesma. Na sequência disso
abordámos a avaliação diagnóstica, a formativa e a sumativa.
Néreci (2000:447) refere que esta componente deve privilegiar de uma atenção
especial por parte do professor, pois é através dela que este terá as conclusões sobre “... a
utilidade ou não dos esforços despendidos, pelo professor e pelo aluno nos trabalhos
escolares e se fica sabendo se a escola está ou não a cumprir a sua missão, e
principalmente, se está enriquecendo a vida do educando”.
Por outro lado, o mesmo autor enfatiza a reorientação e a recuperação dos alunos
como uma outra grande função da avaliação. Assim, em lugar de seleccionar os
“capazes” e os “incapazes”, a avaliação vai ser uma forma de recolher e analisar dados
163
necessários a “melhorar a aprendizagem dos alunos, como parte integrada e essencial

desse processo”. (Gil - 2002:108)
Os praticantes interrogam-se várias vezes: como avaliar os alunos? Que
instrumentos usar?
A forma como nós devemos “olhar” a avaliação do aluno já foi sobejamente
apontada neste Guia, mas por se tratar duma componente relevante reiteramos, apoiados
em Haydt (2002:287) que, tendo como base a visão de que
...educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação

assume dimensões mais abrangentes. Ela não se reduz apenas a atribuir
notas. Sua conotação se aplica e se desloca, no sentido de verificar em
que medida os alunos estão alcançando os objectivos propostos para o
processo do ensino-aprendizagem. Tais objectivos se traduzem em
mudança de comportamentos motores, cognitivos, afectivos.
Se entendemos a avaliação como parte do processo de ensino, então a forma

como vamos realizá-la tem de considerar os outros componentes do processo,
nomeadamente os objectivos. A partir destes, o estudante praticante determinará o que
vai avaliar (conteúdos) e os instrumentos que irá privilegiar em cada avaliação. Contudo,
importa frisar que a avaliação deve ser realizada de forma contínua para que crie o
“sistema de feedback, que dê ao aluno a possibilidade de identificar o que lhe falta
aprender para atingir os objectivos” definidos (Haydt -2002:287).
Isto significa que o estudante deve ser capaz de fazer a sua auto-avaliação, o que
só será possível se o praticante logo de início tiver mostrado ao aluno o que espera dele.
Néreci (2001:454), refere que por meio da auto-avaliação o aluno dialoga com os
seus professores como “...um processo dinâmico de superação de deficiências, de
revelação de aptidões, de crescimento social, intelectual, emocional, estético, espiritual,
religioso, em fim, de plena realização da personalidade.” .
Na disciplina de Língua Portuguesa e noutras, o estudante praticante poderá
avaliar os seus alunos através de testes orais ou escritas.
164
O teste oral consiste no diálogo entre o professor e aluno, devendo este responder
a uma série de questões colocadas pelo professor ou, por outra, desenvolver oralmente
um tema indicado ou proposto pelo próprio aluno. Em qualquer dos casos, o que se
pretende com a aplicação deste tipo de testes é que o aluno se expresse oralmente para:
• avaliar a capacidade reflexiva e crítica do estudante no que se refere ao tema

• verificar a correcção na construção de frase e a fluência gramatical.
• verificar o grau de compreensão de texto(s), (nos casos em que surge após a
leitura do texto ou a leitura de uma imagem, assim como a capacidade de
encadeamento lógico das ideias).
Com vista a uma boa avaliação oral quer do ponto de vista do aluno quer do
praticante requer-se, segundo Néreci (2001:462), que se criem condições para que o
aluno se sinta à vontade, pelo sorteio dos temas e fornecimento de tempo para preparar, e
reflectir sobre a resposta, a qual deverá ser antecedida de um momento de preparação que
consistirá num pequeno diálogo com o aluno. Por outro lado, as perguntas devem ser
claras e caso a resposta não surja, o praticante deve reformulá-la, alternando questões de
reflexão com de memorização e ainda, anotando as questões para evitar improvisos e
utilizar um número de questões padrão para todos os alunos.
Este tipo de teste tem a desvantagem de:
- não poder incluir um grande leque de conhecimento;
- prejudicar os alunos com fraca fluência verbal, dificuldade de expor ideias,
tímidos e pouco desembaraçados ;
- requerer um julgamento imediato e favorece a ambiguidade de leituras, tornando-
se muito subjectivo.
- requerer muito tempo, já que os alunos são avaliados individualmente.
O teste escrito pode ser aplicado, conforme Néreci (2001:463),

165
em qualquer momento de aula(...) final ou início da seguinte, para

certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e saber, então, que rumo dará
aos trabalhos da classe: repetir, reflectir ou prosseguir. As mais
importantes provas porém, são as mensais e as parciais, mesmo porque a
estas o professor deve atribuir notas das quais vão depender a relação ou
promoção do aluno.
De entre as formas de avaliação escritas destacam-se a: dissertação e questões

objectivas (questões de resposta longa e questões de reposta curta).
Assim, “ a questão dissertativa é aquela em que o aluno organiza e escreve a
resposta utilizando as próprias palavras.”(Haydt-2001:301). As questões de dissertação
ou de resposta longa podem ocorrer geralmente como parte de um teste no conjunto do
questionário, como forma de permitir que o aluno desenvolva um tema, argumentando-o
a favor ou contra. Segundo Néreci (2001:464), as questões dissertativas são importantes
para:
- favorecer a criatividade;
- desenvolver o senso de ordem e de ordenação de ideias, conceitos;
- avaliar a capacidade de organização e de argumentação
Este tipo de avaliação, de acordo com Haydt (2002:303), torna-se útil quando se
pretende testar as “...qualidades de redacção, conhecimentos gramaticais, de sintaxe,
fluência de ideias e consciência das mesmas,(...) prestando-se mais para uma verificação
em profundidade.” (idem), reduzindo “...a probabilidade do acerto casual, isto é, do
acerto por adivinhação ou casualidade pois o aluno deve organizar a resposta e usar a
sua linguagem para exprimi-la.”.
É importante para o estagiário, ao aplicar testes dissertativos, prepará-los
atempadamente, enfatizando as questões mais importantes que efectivamente estimulam a
capacidade reflexiva do aluno, criando questões representativas no conjunto dos
conteúdos estudados e que sejam escritos com clareza usando verbos como descreva
compare, explique, redigindo as respostas desejadas e tendo em conta o tempo de que o
aluno dispõe e o seu nível de desenvolvimento intelectual.
166
De entre as questões objectivas ressaltamos, parafraseando Néreci (2000) e Haydt

(2002), que este tipo de teste permite avaliar um número elevado de conhecimentos pois
inclue um número elevado de questões.
Assim, temos testes de resposta curta, testes lacunares, testes de certo - errado, de
combinação e de escolha múltipla. No primeiro caso, trata-se de uma questão cuja
resposta deve ser breve e bem definida. A questão lacunar caracteriza-se por apresentar
frases com partes omissas podendo haver mais do que um espaço em branco, os quais
devem ser preenchidos por uma palavra ou número.
Importa ainda frisar que no dia-a-dia das aulas de LP, porque o ensino-
aprendizagem da língua e suas regras é feito à volta de textos, o professor põe os alunos a
lerem com o objectivo de testar a compreensão, avaliar a capacidade de leitura
expressiva, a capacidade de recontar o texto cingindo-se aos aspectos mais importantes, a
capacidade de identificar o tema e ou subtemas, a capacidade de elaborar o resumo, de
elaborar um quadro sistematizado, etc.
4.2. A execução das aulas
Na execução das aulas, o estagiário deve ter em consideração todos os elementos

do plano de lição já referidos, como também deve ter em consideração a complexidade
que caracteriza tanto o ensino como também a aprendizagem.
Em relação ao ensino, já indicámos que é necessário que o estagiário planifique
convenientemente as suas aulas, formulando e seleccionando de forma adequada os
objectivos, os conteúdos, as competências, os métodos, as actividades, os meios e a
avaliação. Como dissemos nos itens anteriores, a planificação cuidada das aulas é uma
das garantias essenciais para o sucesso na aprendizagem por parte dos alunos.
No momento da execução do plano de aulas, o estagiário deve estar atento às
diferenças individuais, ao ritmo de aprendizagem e aos factores culturais que podem
contribuir para que a aprendizagem não seja bem sucedida. Durante a aula deve
preocupar-se em manter a motivação e o interesse dos alunos, de modo a que estes
possam direccionar a sua atenção e concentração para os fins desejados, elevando o
desejo de aprender. O estagiário deve estar atento à reacção dos alunos e ao feedback
167
(realimentação) recebido. É importante que o praticante deixe, sempre que necessário, a

posição de emissor e transmissor para assumir o papel de ouvinte de modo aperceber-se
do estádio de retenção, compreensão e transferência dos conhecimentos, habilidades,
competências, atitudes e valores por parte dos alunos.
O estagiário deve trabalhar no sentido de elevar a sua capacidade empática, de
maneira a saber compreender a perspectiva do aluno. Para tal deve desenvolver uma
atitude “amorosa” e “laços afectivos” em relação ao aluno. A atitude “amorosa” não
significa que o praticante deve manifestar um “amor piegas” e ser “bonzinho”. Deve
considerar e respeitar as dificuldades, as atitudes, as opiniões e as diferenças existentes
entre os alunos, mas deve saber, em todo esse processo, manter a autoridade e mostrar
firmeza nas suas acções, para que o aluno saiba respeitá-lo pela autoridade científica,
pedagógica e moral que demonstra dentro e fora da sala de aula.
Um dos maiores problemas enfrentados pelos estagiários relaciona-se com a
gestão da aula. É frequente os estagiários colocarem-nos as seguintes preocupações:
- como dominar os nervos?

- como controlar a voz?
- como iniciar, mudar de actividade e fechar a aula?
- como gerir eficazmente os comportamentos dos alunos?
4.2.1. O domínio dos nervos
Uma das maiores preocupações dos estagiários principiantes (os que não são
professores) ao começarem com a leccionação das aulas é: como “dominar os nervos e
manterem-se calmos”? De acordo com Campbell (1993:16-26), a primeira coisa a fazer
para dominar os nervos é analisar as causas do nervosismo e identificar os seus medos.
De que é que tem medo: De falar? De gaguejar? De se esquecer das matérias? De não
conseguir manter a atenção do aluno? De ser assistido e avaliado pelo tutor e pelo
supervisor? De não saber controlar a disciplina na turma?
168
Os conselhos que Campbell (op cit) dá ao ensinar as técnicas de expressão oral,

servem perfeitamente para a situação de sala de aula. Vejamos alguns desses conselhos.
- não entre em pânico;
- não se apresse;
- não se deixe perturbar pelo silêncio e pausas que vão ocorrer;
- conheça previamente a sua audiência (a turma);
- não mostre insegurança;
- prepare-se convenientemente;
- lembre-se que ser competente não é sinónimo de ser perfeito e infalível;
- eleve a sua auto-estima e auto-confiança; convença-se que você é nesse momento
o professor da turma e que os alunos estão a espera que você se comporte como
tal;
- ao começar a falar, regularize a respiração; inspire devagar contando até quatro e
depois pare; sustenha a respiração, conte mais quatro e depois expire suavemente;
- não se esforce demasiado ao falar; mantenha um ritmo respiratório firme e
confortável;
- descontraia o rosto e os músculos do pescoço;
- estabeleça contacto visual com as pessoas, i.e., “olhe para os olhos das pessoas!
Estabeleça contacto. Isso ajudá-lo-á a perceber que está a falar para pessoas e
não para um semi-imaginado grupo de monstros. E o próprio contacto humano
fá-lo-á sentir-se mais à vontade” (Campbell- 1993:25);
- mantenha as mãos ocupadas. Não meta as mãos nos bolsos. Se estiver muito
nervoso ponha as mãos atrás das costas. Parecerá uma pessoa mais calma e
descontraída;
- não se esqueça nunca
“de que a tensão nervosa devida à adrenalina passa muito rapidamente
(…) o coração deixará de bater desordenadamente, a respiração
regularizar-se-á por si mesma e você parará de tremer. Não leva mais de
dois a três minutos. E depois você está lançado! Pode esquecer todos os
problemas e prosseguir na sua tarefa” (Campbell- 1993:26)
169
4.2.2. O controle da voz
Ao tratar das técnicas de expressão oral, Campbell (1993:97) considera que o

controle da voz implica o controle da respiração. É necessário saber abrandar o ritmo
normal da fala e pronunciar correctamente as palavras.
Mesmo sabendo que vai falar para muita gente, “não grite, projecte a voz”. Se
gritar, esforçará demasiado as cordas vocais o que lhe poderá causar dores de garganta e a
sua voz poderá ganhar um tom “desagradável, irritante e estridente”. Projecte as
palavras, usando a boca e a língua “para controlar a forma do som, enquanto
controlamos o tom contraindo ou relaxando as cordas vocais”, Campbell (1993:100). O
autor antes mencionado aconselha também a variar a colocação da voz, do tom e do
volume e a não engolir o fim das palavras e das frases
4.2.3. Rituais de início, transição e fecho da aula
Um dos aspectos muito importantes de gestão da aula é a planificação e a

execução de rituais de abertura, transição e fecho da aula.
Para abrir a sua aula cumprimente os alunos, faça o controle das presenças, dê
avisos e anúncios; escreve o tema principal da aula no quadro, diga aos alunos, de forma
sintética, o que vai ser leccionado durante a aula.
È necessário estar atento e saber gerir as transições (passagem de uma actividade
para outra) que acontecem durante a aula. Para uma melhor gestão das transições os
professores devem fornecer pistas. Tais pistas são usadas para alertar os alunos que vai
haver mudança de actividade. Conforme Arends (1995:195), os professores
“desenvolvem um sistema de sinais para alertar os alunos para uma transição que se
aproxima ou para os ajudarem a mover-se ao longo dos passos da transição,
tranquilamente”. Os professores podem bater as palmas, fazer sinais com os braços, com
os dedos, com a cabeça, olhar firme ou indagador ou usar cartazes (Arends-1995).
Ao terminar a aula, o estagiário deve manter a calma, mesmo se não teve tempo
de cumprir o plano de aula. Na parte final deve marcar o Trabalho Para Casa (TPC) e
170
escrever o sumário. Controle o tempo de desenvolvimento das actividades de forma que

no fim da aula tenha tempo para sistematizar a matéria dada na aula, dar TPC’s, escrever
o sumário, dar recomendações para a aula seguinte.
4.2.4. Gestão dos comportamentos dos alunos
“O aluno é um ser em pleno período evolutivo...” (Néreci -1991:420), razão pela

qual as normas de conduta na escola devem ser muito claras para que não haja dúvidas na
criança em formação, sobre qual deve ser a forma de estar na escola, em geral e na aula,
em particular. Trata-se da personalidade do aluno, da formação ou deformação do
(futuro) cidadão.
Por outro lado, o professor, conhecedor das normas, deverá ser o primeiro a
cumpri-las para fazê-las cumprir. Quando o aluno se apercebe da existência de
libertinagem por parte do professor, é difícil colocar o regulamento da escola em
funcionamento. De acordo com Néreci (1991:420),
A capacidade de conduzir a turma, isto é, de criar as condições favoráveis
ao trabalho é muito importante e influi não só na forma como os alunos
vêem o professor, mas também na formação daqueles e no resultado
pedagógico.
De acordo com Néreci (1991), existem várias formas de conduzir a turma.

Estaremos a realizar uma direcção repressiva se enfatizarmos uma relação unidireccional
que potencia o castigo físico, a punição sempre que o aluno crie alguma perturbação na
ordem normal da vida escolar. O professor actua como “administrador” de
comportamentos e atitudes dos alunos.
Teremos uma direcção preventiva, conforme Néreci (1991) se o professor actuar
como controlador da classe, sobretudo dos alunos tidos como potenciais perturbadores da
ordem na escola. Nesta direcção, o professor é o polícia que controla a actuação dos
alunos, evitando qualquer tipo de manifestação que no seu olhar possa alterar
171
negativamente o rumo da sua aula. O isolamento e fiscalização de tais alunos é a

estratégia utilizada neste tipo de direcção.
Existe também a direcção educativa que privilegia o diálogo. O professor é
efectivamente o líder que actua como educador e conduz os alunos para o entendimento
da necessidade de evitar perturbar a aula, de se aplicarem nos estudos, de partilharem
conhecimentos e experiências de forma positiva. Os alunos terão de encontrar no
professor as qualidades que este exige dos seus educandos. É assim que o professor educa
e leva os seus alunos pelo ”...exemplo, dedicação, coerência e organização.” (Néreci -
1991).
Os estagiários deve optar por uma direcção que seja, ao mesmo tempo, preventiva
e educativa. Autores como Arends (1995: 190-194) consideram que para que a gestão
preventiva da aula seja eficaz é necessário estabelecer desde o início regras e
procedimentos de actuação que se deverão concentrar (i) no movimento dos alunos na
sala de aula (quando se devem levantar e andar na sala de aulas; falar de pé ou sentado;
distribuir o material, etc.); (ii) nas conversas dos alunos (quando podem falar entre eles,
em que momentos devem permanecer calados; como falar um de cada vez; como escutar
e intervir na aula, etc.) e (iii) nos tempos mortos, i.e.,aqueles que se seguem, por
exemplo, ao fim de uma tarefa ( é necessário indicar o que o aluno deve fazer ao terminar
antes dos outros uma tarefa, etc.).
De forma a prevenir comportamentos que perturbem a aula, o praticante não deve
confundir os alunos, quebrando o ritmo de trabalho durante a aula, evitando, por
exemplo, as suspensões e os “flip-flops”. Arends (1995:193) afirma que uma suspensão
ocorre quando “um professor pede aos alunos para no fim da exposição lhe entregarem
os apontamentos e, de repente, decide que precisa de explicar mais um ponto”. Para o
mesmo autor um “flip-flop ocorre, por exemplo, quando um professor diz aos alunos
para tirarem os seus livros e começarem a ler, e interrompe a leitura para explicar um
ponto e volta à leitura silenciosa”.
Para além de evitar as suspensões e flip-flops, o estagiário deve também evitar
fragmentar e repetir desnecessariamente a matéria, cansando deste modo os alunos que se
põem a conversar e se distraem porque ficam entediados. Para gerir eficazmente a aula o
praticante deve explicar claramente as matérias, dar tarefas e instruções de forma clara;
172
deve monitorar e corrigir o trabalho dos alunos; deve fornecer feedback aos alunos
Arends (1995:198).
O professor, sobretudo os principiantes devem, conforme Arends (1995:199),
“centrar-se no próprio comportamento inadequado e encontrar maneiras para o
mudar”. Os professores devem ter “olhos de lince” e estar em cima do acontecimento,
detectando o comportamento desviante. Os professores devem também, segundo o
mesmo autor, desenvolver a competência da “sobreposição”. Tal competência significa
“ser capaz de detectar um aluno a agir inadequadamente e lidar com ele sem dar nas
vistas para não interromper as aulas. Deve aproximar-se do aluno, manter contacto
visual com ele até que mude de comportamento, relembrar as regras estabelecidas,
mudar de actividade”.
Para manter a tranquilidade na sala de aula o professor deve mostrar segurança,
auto-confiança, ter capacidade de liderança e influência. A segurança é transmitida pela
voz (firme e com volume adequado à sala de aula); pela postura (permanecer direito,
andar com vigor e olhar as pessoas nos olhos); pela convicção (é necessário acreditar no
que diz, nas suas ideias e decisões) e pelo vestuário (as pessoas seguras usam roupas para
chamar atenção sobre si próprias).
Como dissemos anteriormente, o professor deve exercer influência interpessoal
sobre os seus alunos. French e Raven (1959), apud Arends (1995: 202), consideram que
existem cinco maneiras de influenciar os outros, nomeadamente:
1) a capacidade que se tem para controlar e distribuir recompensas valorizadas;
2) a capacidade para negar recompensas;
3) a autoridade que é conferida legalmente por um cargo;
4) a perícia ou o conhecimento especial;
5) a atracção pessoal ou a pertença a um grupo de referência primário.
Na relação do professor com a turma este deve:

 orientá-la da melhor maneira;
 identificar os aspectos mais positivos de cada aluno e potenciar o seu
aperfeiçoamento e desenvolvimento, através de tarefas personalizadas;
173
 identificar os aspectos menos positivos de cada aluno e desencorajar o seu

desenvolvimento, através de observações no sentido da sua superação;
 conduzir os alunos na exteriorização das suas ideias e sugestões ao
contrário de retraí-los, mesmo quando as suas ideias não são as melhores;
 incentivar o diálogo dentro e fora da aula para desenvolver a auto-estima e
a auto-confiança.
174
Capítulo 5 - Avaliação das Práticas e Estágio Pedagógico
Qualquer indivíduo que sabe que vai ser alvo de um processo avaliativo ao longo
do seu trabalho, quer, como seria de esperar, conhecer como tal vai acontecer. Nesse
âmbito, é natural que surjam questões, da parte dos praticantes, como Quem me irá
avaliar? ou Como serei avaliado? ou ainda Que instrumentos serão utilizados na minha
avaliação? ou Quando vai ocorrer a avaliação nas PPs?.
Numa tentativa de responder a estas e outras questões dos estudantes praticantes,
faremos neste texto uma explicação do processo de avaliação das PPs, tentando responder
a algumas perguntas que, normalmente surgirão ao longo da PP que é uma actividade que
tem um carácter diferente da maioria das disciplinas dos cursos da UP, mas que se reveste
de uma importância extrema no actual currículo integrado adoptado pela (2003).
5.1. Noções Gerais de Avaliação nas Práticas e Estágio Pedagógico
Hadji (1994:27) apresenta vários significados para a palavra “avaliar” entendendo

que qualquer um dos verbos referidos pode designar o acto avaliador: “verificar, julgar,
estimar, situar, representar, determinar, dar uma opinião...”
Na perspectiva de Hadji (1994: 61), “…a função da avaliação dos aprendentes

será, concluindo, o papel desempenhado por esta actividade no conjunto das actividades
ditas de ensino”. Este autor inspira-se em De Landsheere (1979) para fundamentar as
funções que compete à avaliação. Na sua argumentação sobre este tópico, Hadji (1994:
63) defende que as funções da avaliação estão relacionadas com o seu papel no
desenvolvimento da acção de formação, podendo ser representadas da seguinte forma:
Para Hadji (1994: 63), antes da acção de formação a avaliação é diagnóstica,

prognóstica e preditiva. As funções deste tipo de avaliação são orientar e adaptar e ela
está centrada no produtor e nas suas características. Durante a acção de formação, para o
mesmo autor, a avaliação é formativa e “progressiva; as suas funções são regular e
facilitar a aprendizagem e ela centra-se nos processos e nas actividades de produção.
175
Hadji (op.cit.) considera que depois da formação a avaliação é sumativa e terminal. As

suas funções são verificar e certificar e está centrada nos produtos.
Se nos debruçarmos um pouco mais sobre o quadro acima apresentado e

tentarmos perceber as concepções subjacentes, veremos que a intenção do autor é mostrar
a multiplicidade de factores que intervêm no acto de avaliação no processo de ensino no
geral, confirmando-se o postulado de que a avaliação é um processo extremamente
complexo que não pode ser descrito e analisado de forma superficial, pois envolve um
conjunto de aspectos, numeroso e multiforme, que obriga a uma leitura extremamente
atenta dos factos.
O quadro sustenta a tendência de atribuição de funções à avaliação, subdividindo-

as por tipos ou modalidades, uma linha de pensamento que vai de encontro a outros
autores que identificam uma avaliação diagnóstica, com a função de orientar e adaptar o
aluno à aprendizagem que lhe vai ser facultada, uma avaliação formativa, com funções de
regulação e facilitação, e uma avaliação sumativa que permite, então, a verificação das
aprendizagens ou a certificação do aluno no final de uma aprendizagem.
A avaliação nas PPs é uma avaliação que muitos se questionarão quanto à sua
“validade”, levados pelo que é a nossa prática diária nas escolas onde trabalhamos e até
mesmo em muitas disciplinas da UP. Este questionamento é aceitável, tendo em conta os
factores contextuais e históricos, mas a verdade é que precisamos de experimentar novas
formas de avaliar, mais adequadas ao tipo de actividade desenvolvida na PP.
De acordo com Busato (2005:41), citando Luckesi (2000), “o momento da
avaliação deveria ser um momento de olhar para a própria prática, de analisá-la e a ela
retomar de forma mais crítica, mais emancipatória”. E prossegue dizendo que “a
avaliação precisa assumir um carácter dialético, diagnóstico;”. É a partir desta forma de
pensar que Busato (2005) defende igualmente a existência de uma avaliação diagnóstica
durante as práticas pedagógicas já que é este tipo de atitude que se pretende criar da parte
dos estudantes durante tal actividade.
A avaliação formativa vai ser exercida nas Práticas Pedagógicas e Estágios
quando tratarmos da acção-reflexão-acção na perspectiva de Busato (2005) pois o que
acontece na prática é centrarmos a nossa atenção avaliativa não só na reprodução de
ideias e conhecimentos, mas olharmos, também, para o processo de construção desse
176
conhecimento nas práticas através de uma formação permanente, possibilitando-lhes a

articulação da teoria com a prática. Para sublinhar esta questão ela defende que
“é preciso pensar a avaliação como momentos capazes de desvelar as práticas
desenvolvidas pelos sujeitos e, ao mesmo tempo, de repensá-las, de reanalisá-las,
no sentido de construir, em conjunto, alternativas para superar problemáticas
presentes no fazer-pensar pedagógico, assegurando a aprendizagem como eixo
central no processo educativo.” (Busato- 2005: 40)
Como sugere Vieira (1993: 10),
“o carácter descritivo e informativo dos meios usados para avaliar determinam a

orientação retrospectiva dos actos avaliativos (...) o carácter formativo da
intenção do avaliador confere-lhe uma orientação prospectiva”,
o que demonstra que a avaliação vê a concretização dos seus propósitos na decisão das
acções a serem empreendidas decorrentes da apreciação com vista a uma melhor
orientação do PEA. .
Não obstante apelarmos a um exercício de uma avaliação diagnóstica e formativa
durante as Práticas e Estágios, Demo (1995, 1999, 2004), apud Busato (2005: 33),
constata que “…não há como fugir da nota no processo de avaliação, desde que se tenha
clara a sua dimensão não linear em acompanhar a evolução da aprendizagem do aluno”,
porém, “Deve a nota vir acompanhada de comentários e propostas para facilitar a
aprendizagem”. Depreende-se destas afirmações que a avaliação sumativa também está
presente nas Práticas Pedagógicas por imposição de uma burocracia social que não se
pode esquecer. O estudante só se sente avaliado quando vê a sua nota registada nas fichas
do professor, a tradução de todas as críticas, comentários e reflexões feitas durante o
processo de práticas. Esta característica classificatória da avaliação não pode ser ignorada
pois ela existe e é a sua última forma de expressão em relação à sociedade. O que se tem
de fazer é “administrar pedagogicamente a classificação, sem escamoteá-la” (Busat-
2005:33), pois na própria sociedade, tudo se classifica, não nos deixando outra
alternativa.
De acordo com o Programa de Práticas Pedagógicas (CRCC:2003), a avaliação é

o momento em que se confrontam, se apreciam e se relacionam dados da realidade
177
concreta com os dados idealizados do Projecto Educativo e Curricular dos cursos. Isto
quer dizer que cada curso da UP deverá ir reflectindo sobre os seus objectivos
curriculares, tendo em conta a situação específica da disciplina nas escolas.
Caires (2001: 30-31) categoriza os estágios de acordo com os modelos de

avaliação que utilizam. A autora apresenta cinco modelos:
- de frequência (onde se procede a uma avaliação qualitativa de carácter

informal);
- de registo de actividades (baseada no registo de todas as actividades que se

vão realizando ao longo do estágio, em relatórios de auto-avaliação e do
supervisor);
- das competências gerais (onde se apresentam, concretamente, as competências

a serem promovidas durante o estágio, sendo entre as técnicas e as intelectuais
passando pelas interpessoais);
- das competências específicas (é similar ao modelo anterior, embora com um

grau de especificação maior e onde todo o processo é orientado de forma a
promover tais competências);
- do currículo negociado (em que todos os aspectos do estágio são previamente

definidos entre o supervisor, o tutor e o praticante).
Olhando para o programa de PP’s e Estágio podemos considerar que o modelo de

avaliação predominante presente neste documento é o Modelo de Competências Gerais
uma vez que nele estão previstas as competências gerais a serem desenvolvidas e
avaliadas nos praticantes no âmbito do “saber ensinar e aprender”. Sobre esta questão
encontramos que, por exemplo, o estudante praticante deve dominar conhecimentos
científicos, dominar metodologias de trabalho, ser criativo, ser autónomo, fazer uso
adequado do material didáctico da sua área, promover a inclusão no seio dos alunos,
saber usar a língua e as técnicas de comunicação nas vertentes oral e escrita, ser capaz de
desenvolver pedagogias múltiplas no sentido de possibilitar o sucesso do PEA nos
alunos, entre outras. (Programa de Práticas Pedagógicas- CRCC/ UP- 2003: 20).
178
No que diz respeito ao “saber ser e conviver profissionalmente”, o programa

apresenta a necessidade de desenvolver nos estudantes capacidades e atitudes como: ser
assíduo, pontual, responsável, respeitador, participativo em relação aos eventos da escola
integrada, saber valorizar a escola, as diferenças culturais e sociais dos alunos, fazer a
ligação escola-comunidade desenvolvendo o projecto educativo da escola integrada,
saber comportar-se de acordo com a ética e deontologia profissional do professor.
(Programa de Práticas Pedagógicas- CRCC/ UP- 2003: 21).
5.2.Princípios Norteadores da Avaliação nas Práticas e Estágio Pedagógico
As PP’s e o EP são, como vimos anteriormente, um lugar de experiências do

praticante, por excelência. É neste momento que o praticante vai desenvolver, na
globalidade, a sua prática educativa.
Nessa perspectiva, Busato (2005:19), apresenta uma série de princípios que
orientam a avaliação nas Práticas e Estágios, sendo o primeiro deles a autonomia, pois
pretende-se que o estudante a desenvolva, durante este período, isto é, que ele encontre
um espaço onde vai aprender a superar sozinho os obstáculos que lhe vão surgindo. O
segundo princípio é o da praxis que defende toda uma reflexão pelo praticante, ligada à
sua prática pedagógica. A cidadania é outro princípio apontado pelo autor. Em relação a
este, o mesmo refere que há uma necessidade de o praticante respeitar as diferenças
morais, étnicas, raciais, linguísticas, culturais e o compromisso com a igualdade de
acesso, permanência e sucesso escolar. Por fim, a leitura deve ser tida em conta já que
quanto mais amplo for o conhecimento construído pelo praticante através do contacto
com textos ligados à sua área específica, maior será a sua capacidade de produzir sentido.
O mesmo programa das PP’s confirma estes princípios orientadores quando afirma que
“os estudantes praticantes devem ser capazes de mobilizar, para observação e reflexão,
sobre a realidade escolar, conhecimentos adquiridos nas várias disciplinas do curso, ou
então que A unidade entre a teoria e a prática é imperiosa…, ou que a PP tem de ser um
momento de treino do trabalho na totalidade e na complexidade…”. (Programa de
Práticas Pedagógicas CRCC/ UP- 2003)
179
5.3. Os intervenientes no processo de avaliação
Se associarmos sempre a avaliação a um acto de reflexão sobre alguma coisa,

veremos que todos somos avaliadores do trabalho que realizamos e, quem sabe, não
seremos os principais avaliadores do nosso próprio trabalho, ainda que por vezes
implicitamente. Porém, nas Práticas e no Estágio Pedagógico a intervenção do estudante
na avaliação é bem explícita, não só quando têm que analisar as aulas dos colegas, como
também em relação a todas as actividades que eles próprios realizam. Praticamos assim,
nas PP’s e no EP, tanto a auto-avaliação, como também a hetero-avaliação.
Gomes (2006:2) considera que “a regulação da aprendizagem advirá da
multiplicidade de processos, incluindo também a co-avaliação e a auto-avaliação.” E
prossegue ainda explicando que “a auto-avaliação é um processo de metacognição,
entendido como um processo mental interno através do qual o próprio toma consciência
dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva.”
De acordo com o Programa de PP’s e EP, o poder de avaliar está dividido entre os
estudantes praticantes, o supervisor e o tutor, sendo que cada um deles tem uma forma
diferente de manifestar essa avaliação: o estudante praticante fará a sua auto-avaliação;
o colega praticante dará informações ao professor orientador (tutor) apreciando o
trabalho do colega; o tutor fornece ao supervisor informações para apreciação e
formulação de juízos sobre o estudante praticante e o supervisor sintetiza as informações
colhidas e formula o juízo final sobre o estudante praticante. (Programa de Práticas
Pedagógicas CRCC/ UP- 2003). Assim, fica claro que cada um dos intervenientes neste
processo tem algo a dizer sobre a forma como ele está a decorrer, de forma encadeada.
O papel do avaliador é não só criticar como, principalmente, dar subsídios ao

estudante de forma que ele melhore o seu desempenho. Os programas prevêem, então,
que os praticantes se avaliem mutuamente para além da avaliação que é feita pelo
supervisor e pelo tutor.
Ficou dito, quando nos referimos à avaliação das aulas, que esta era uma
componente fundamental de todo o tipo de processos, incluindo o PEA. Neste, como em
qualquer outro, a avaliação deve ocorrer tanto no processo como no final do curso. A
avaliação das aulas nas PP’s e EP é uma componente da observação, circunscreve-se à
180
perspectiva reflexiva emprestada ao currículo. Assim, o praticante tomará notas sobre as

aulas que observa, seguindo a grelha que lhe for mais conveniente e compatível com o
tipo de observação que realiza, caso o supervisor não oriente para uma escolha uniforme.
Por outro lado, o tipo, quantidade e qualidade de informação que pretende recolher
determinará o tipo de ficha a usar na observação.
5.3.1. Auto – avaliação.
Os estudantes interrogam-nos várias vezes: o que é a auto-avaliação?

De acordo com Luckesi (1988:18), citado por Melchior (1999:12), avaliar é
“julgar dados necessários para tomar decisão”. Este conceito, só por si, revela a
complexidade da avaliação. O termo “julgar” mostra o carácter, tendencialmente,
subjectivo da avaliação reforçado por ser na base desse julgamento que somos levados a
tomar decisões nem sempre justas, mas carregadas da subjectividade inerente a
particularidade da visão e experiência vivencial dos indivíduos. Uma forma de torná-la o
mais objectiva possível é a definição de critérios de suficiência. Se a hetero-avaliação é
complexa e ambígua, a auto-avaliação comportará maior grau de subjectividade
A auto–avaliação será o acto de avaliação do seu próprio desempenho,
considerando um rol de actividades propostas. Ainda de acordo com Melchior
(1999:122), a auto– avaliação é uma conquista da Escola Nova.
Na avaliação do seu desempenho, o aluno não será “convidado” a enunciar
números, mas sim a ponderar sobre a sua performance na base de critérios.
É importante que o praticante se torne auto-avaliativo. A prática da auto-avaliação
encoraja-lo-á a testar sempre os seus esforços e aumentará os critérios, sofisticando-os e
aproximando-os cada vez mais daqueles que são utilizados pelo supervisor.
No início da prática da auto-avaliação o supervisor fornecerá os critérios de forma
clara e contundente. Progressivamente, poderá junto com o seu grupo de trabalho
formular outros critérios. Assim, esta avaliação realizada aos praticantes por eles próprios
irá, paulatinamente, tomar um lugar proeminente e tornar-se-á mais um subsídio para a
avaliação do professor em função dos objectivos da mesma.
181
Nesta avaliação, os aspectos como: cumprimento dos objectivos formulados para

a aula, modo de concretização da aula, relativamente ao planificado, gestão das
realidades inesperadas ocorridas na aula, etc., devem ser apreciados pelo praticante em
relação a sua acção.
5.3.2. A avaliação do colega
Segue o exemplo/modelo de uma grelha de observação preenchida por um colega,

que refere uma aula observada, na base da observação não focalizada. Nesta, o praticante
anota tudo o que ocorre na aula, sem excepção, mais à esquerda (Passos da Aula) e mais
para a direita (Comentários) faz as suas observações sobre os factos observados.
Os dados da primeira coluna são apresentados de forma completamente neutra e
mostram de modo muito claro quais foram os passos da aula, enquanto os da segunda
apresentam a avaliação do colega praticante. Passamos a apresentar-lhe dois exemplos de
notas de observação feitos por um praticante ao seu colega. Neste Manual e no Apêndice
1 apresentamos uma Ficha de Observação de Aulas que funciona como um formulário na
medida em que são indicados os vários aspectos a observar, tendo o observador apenas
que preencher os espaços em branco. Aconselhamo-lo a usá-la nas suas observações, pois
aquela orienta mais a direcção da observação no sentido claramente pedagógico-
didáctico.
Escola Secundária da Maxaquene

Nome do Observador___________________Observado___________________ 8ª Classe
Passos da Aula Comentários
1.Correcção do TPC • Os alunos foram apresentando oralmente a
estrutura do relatório e a professora ia
registando no quadro preto.
• O estudo das características e importância
2.Introdução de aspectos sobre a importância e as foi feito de forma integrada, oralmente e
regras a respeitar na elaboração de um relatório envolveu sempre os alunos.
• O estudo das regras também implicou o
182
3.Registo, nos cadernos, de um quadro método activo, envolvendo sempre os

sistematizando as regras para a feitura do relatório, alunos em regime de voluntariado, mas
tendo os alunos sido orientados para o copiarem eram sempre os mesmos alunos a intervir.
para os seus cadernos em cinco minutos • Os alunos escrevem muito devagar, trata-se
de uma classe de alunos com tenra idade.
4.Sistematização do estudo da estrutura do relatório Pelo que se pôde verificar as suas idades
no quadro feita pelo professor. rondam entre os 11 e 12 anos.
• Os alunos foram anotando nos cadernos a
informação nova que o professor ia
colocando no quadro ao mesmo tempo que
5. Caracterização da utilidade do relatório lia em voz alta o apontamento no quadro.
Porque os alunos estavam preocupados em
copiar, não o ouvem. Teria sido mais
produtivo iniciar pela leitura do seu texto
ou outra via que não colocasse o professor
a realizar uma tarefa sem função.
• Feita pelo professor de forma um pouco
mais acelerada que o resto do curso da
aula, pois já se aproximava o fim do tempo
da aula e consequente intervalo. Os alunos
tentaram acompanhar a exposição do
6. Marcação do TPC: ler todos os apontamentos professor, mas a maioria estava já um
sobre o relatório e apresentar em tópicos os aspectos pouco distraída. Entretanto, o toque
mais importantes. indicando o final da aula ocorreu e o
professor prosseguiu, ditando
apontamentos.
• Os alunos anotaram o TPC nos cadernos
• Nem todos os alunos passaram-no pois a
aula terminou atabalhoadamente. Já
passavam alguns minutos do toque. Os
outros alunos, já fora da sala, em intervalo,
faziam barulho não deixando que o
professor fosse ouvido.
7.Registo do Sumário pelo professor no quadro

183
Escola Secundária da Maxaquene

Nome do Observador___________________Observado___________________ 8ª Classe
Passos da Aula Comentários
1. Leitura silenciosa do texto • Os alunos não tinham texto
• O professor teve dificuldades em gerir a
situação. Após se ter conseguido reunir
pouco mais do que metade da turma, o
professor viu-se aflito sem saber como
orientar os alunos, visto que muitos não
tinham nem predisposição nem livro para
participar na aula.
• O professor ficou completamente sem
armas para dar continuidade a aula,
contudo a leitura silenciosa ocorreu.
• O professor foi interrompendo os alunos

durante a leitura, o que não é correcto, não
se deve interromper os alunos enquanto
2. Leitura oral do texto pelos alunos lêem. As correcções devem ser feitas no
fim. A leitura silenciosa não teve nenhuma
função pois de seguida ocorreu a leitura
oral. Se se pretendia avaliar a compreensão
da leitura, uma das modalidades poderia ter
sido dispensada.
• O reconto apresentado incluía os aspectos

mais relevantes do texto. O professor não
fez qualquer comentário a esta
apresentação.
• A actividade é feita de forma dinâmica, o
3. Reconto do texto por uma aluna. professor tenta circular pelas carteiras mas
com muita dificuldade, por falta de espaço.
Não foi definido o tempo para realização
desta actividade, tendo-se alongado de
4. Registo do esquema sobre a organização do forma exagerada.
184
relatório “Relatório das ocorrências na Bicha do

Martal” p.44, a ser preenchido pelos alunos • A turma estava muito agitada. Todos
querem ir apresentar a sua resposta.
Contudo, alguns alunos estão à margem da
tarefa, mas o professor não se apercebe.
5. Correcção no quadro do trabalho realizado. Um • Os alunos registaram o sumário no meio de
aluno de cada vez vai apresentar a sua resposta. alguma agitação, embora ainda não tivesse
tocado para o intervalo.
6. Registo do sumário pelo professor
É preciso ter bem claro que a avaliação que se pretende seja a mais honesta
possível para que possa contribuir para o melhoramento do trabalho não só dos
estudantes praticantes como também de todo o trabalho de práticas pedagógicas no geral.
Não permitir que o colega saiba onde falhou ou não querer ver que alguma coisa correu
mal durante a sua actividade para não ficar mal com o amigo, não contribui para que ele
seja um bom profissional. O oposto também não é saudável. Não devo denegrir o
trabalho do meu colega só para ficar bem visto pelo tutor ou pelo supervisor. Mais
adiante veremos que a avaliação que o próprio estudante faz também está a ser avaliada,
logo, se não for correcta, estarão a ser avaliados negativamente no item “análise”. O
mesmo se aplica a cada interveniente deste processo, pois estamos todos envolvidos na
mesma actividade.
5.4. Áreas e instrumentos de Avaliação nas Práticas Pedagógicas
Tendo sempre como ponto de partida o programa desta disciplina, ele apresenta
como objecto de avaliação global o projecto, o programa e o sistema educativo e de
ensino dos cursos da UP, que por sua vez se desdobra num conjunto de elementos mais
específicos e definidos por nível de aprendizagem.
Notaremos aqui que faz todo o sentido a tomada de consciência, por parte dos
avaliadores, de que a avaliação não deve incidir apenas sobre o aluno. Constituem
185
informações relevantes não só o trabalho produzido pelos alunos, mas também “os
comportamentos ou actividades desenvolvidas aquando dessa produção” ou ainda “os
níveis de capacidades que os comportamentos revelam” (Barbier- 1985: 80). Este último
é considerado por este autor como o “objecto real” da avaliação.
Na óptica de Sousa (1997: 145), “… a avaliação do rendimento escolar analisa a

expressão do aluno nas áreas cognitiva, afectivo-social ou psicomotora, apresentada de
forma oral, escrita, corporal, gestual”.
Ainda assim, Sousa (1997) defende que o que se deve avaliar num dado curso
deverá estar previamente definido nos seus objectivos, ou seja, os procedimentos
avaliativos devem estar em articulação com o que se estipulou ser importante que os
alunos adquiram/desenvolvam durante o processo de ensino e aprendizagem de uma
disciplina ou no final do mesmo.
Haydt (2000: 55) afirma que
… todos os recursos disponíveis de avaliação devem ser usados na obtenção dos

dados (…) quanto mais dados ele puder colher sobre os resultados da
aprendizagem, utilizando instrumentos variados e adequados aos objectivos
propostos, tanto mais válida será considerada a avaliação..
A aplicação dos diferentes instrumentos de avaliação depende em, primeiro lugar,

das opções de avaliação tomadas pelo professor. É possível encontrarmos várias técnicas
fazendo uso de instrumentos diversos, como referem Santánna et al (1993): a
observação, a entrevista e o questionário, a técnica sociométrica e a testagem. Cada uma
das opções mencionadas envolve instrumentos de avaliação característicos, que melhor
servem os seus propósitos. Valadares (1998), apud Gomes (2006) corrobora desta ideia
quando defende que “a bem de uma verdadeira diferenciação pedagógica, ao nível da
avaliação, dever-se-ia recorrer a outros instrumentos, tais como: relatórios, portfólios,
(…), apresentações orais, questionários, registos de observações, etc.”
Se traduzirmos isto tudo numa linguagem mais ligada às PPs, encontramos que os
avaliadores (supervisores, tutores ou estudantes praticantes) vão debruçar-se sobre
186
- A integração progressiva do estudante em contextos reais de ensino e

aprendizagem de uma certa disciplina; a intervenção; a investigação e a
prática de projectos pedagógicos;
- A contribuição, com as suas variadas actividades, para a formação de um
professor que saiba ser autónomo, que saiba diferenciar o ensino e a
aprendizagem, gerindo de forma adequada as várias situações de ensino e
aprendizagem. (Programa de Práticas Pedagógicas - CRCC/ UP- 2003: 20).
As experiências desenvolvidas serão avaliadas em momentos como a observação

ou a planificação e execução de aulas pelos praticantes durante todo o percurso das PPs,
ou ainda nos seminários. Como produto final de todo o trabalho experimental vamos
encontrar os relatórios finais de cada ano de actividades.
Em termos de distribuição de pesos para a avaliação das práticas, teremos que na
PPI o relatório final, por constituir o principal objecto de avaliação valerá 75% enquanto
que os restantes 25% se distribuirão entre os seminários, o diário do aluno e a pasta de
PPI. Na PPII os alvos da avaliação já têm mais uma componente, as oficinas
pedagógicas, e por isso o relatório só terá 50% da avaliação total dos praticantes e os
restantes 50% é que serão divididos entre os seminários, a pasta, o diário e as oficinas.
Quando chegamos às PPIII a situação inverte-se em relação à PPI porque passa a existir
ao longo do semestre um item com bastante peso na avaliação final: a planificação e
execução de aulas. Por este motivo o relatório só vai pesar 25% e os restantes 75% serão
distribuídos entre os seminários a pasta e o trabalho de campo (planificação, execução e
análise de aulas). Vejamos de seguida os aspectos a serem considerados na avaliação dos
seminários, do trabalho de campo e dos relatórios.
5.4.1. Os Seminários
Em relação aos seminários, o programa defende a reflexão sobre o quotidiano

escolar aliada a alguns conhecimentos teóricos úteis à prática de ensino. O desempenho
do praticante em termos de preparação e apresentação de um trabalho de grupo vai
187
desde as questões objectivas (conteúdo, organização, apresentação) às questões

subjectivas (relacionamento, empenho, atitudes no grupo de trabalho, etc.).
Para cada actividade a ser desenvolvida, os supervisores terão estipulado critérios
ou parâmetros de avaliação que serão adoptados para uniformizar o que cada um deles
dirá sobre tal actividade. Por exemplo, os supervisores terão que prestar atenção a
questões de escrita, de selecção bibliográfica correcta, de organização lógica e clara da
informação do trabalho, ou ainda a apresentação gráfica do mesmo. E quando se passa à
apresentação do seminário, a avaliação passa a ser de aspectos relativos à oralidade, isto
é, a capacidade de exposição, correcção linguística, dicção, a gestão do debate com a
turma, entre outros.
5.4.2. O Trabalho de Campo
Sobre o trabalho de campo a ser realizado na Escola Integrada ou na UP (análise

de videos) o supervisor deverá avaliar, por exemplo, a observação feita pelo estudante
praticante sobre aspectos das áreas do saber e saber-fazer, ou seja, na PPG e PPd conta a
elaboração de instrumentos de observação da organização da Escola Integrada
(questionários e entrevistas), na pertinência de documentos administrativos e pedagógicos
que conseguiu recolher na escola, nas fichas de observação de aulas produzidas, na
análise das aulas assistidas. Se falamos do EP esta observação diz respeito não só às aulas
observadas ao professor da turma como também e principalmente à análise das aulas do
colega praticante.
Outro aspecto a ser avaliado no trabalho de campo é a produção de materiais de
apoio ao professor, integrado nas Oficinas Pedagógicas, muito concretamente na PPd.
Aqui o supervisor apreciará pormenores ligados ao saber-fazer, pelo tipo de materiais
produzidos nesta actividade, e ao saber, pela qualidade científica desses materiais, bem
como à criatividade demonstrada pelo praticante.
Nesta área é preciso avaliar também aspectos relativos às atitudes dos estudantes,
isto é, a sua capacidade de integração na escola de práticas, o tipo e actividade
desenvolvida por cada estudante durante o trabalho de campo.
188
Convém explicar aqui o que é este relacionamento, esta integração, pois ela é
importante para o sucesso do trabalho dos praticantes. Quando nós vamos realizar um
trabalho com os professores e alunos de uma escola temos que saber que o aspecto social
é muito importante. Em Caires (2001), podemos ver que até o simples cumprimento que
se faz nos corredores, as conversas informais na sala dos professores, mostram a nossa
abertura em relação à escola e permitem uma melhor aprendizagem do ambiente
profissional que se pretende que o praticante tenha no final da cadeira.
No que diz respeito à execução das aulas, que se enquadra ainda no Trabalho de
Campo, serão tomados em consideração aspectos ligados não só ao saber ou ao saber-
fazer, mas também ao saber-estar, isto é, questões relativas à relação professor-aluno, ao
factor sócio-afectivo anteriormente referido é muito importante para o sucesso de uma
aula.
O cumprimento do planificado também é observado pelos avaliadores e no caso

de haver alguma alteração, ela também será analisada para se perceber a pertinência da
mudança efectivada. Mas a aula não é só a transmissão de conteúdos previamente
planificados, ela envolve ainda toda uma capacidade de gestão de outros aspectos como a
disciplina, a organização da turma, que constituem a parte da competência afectiva
anteriormente referida.
Ainda dentro desta importante actividade na Escola Integrada podemos encontrar

a própria planificação de aulas com todos os aspectos que lhes são inerentes em termos
avaliativos, ou seja, dentro do plano de aula poderão ser tidos em conta critérios como: os
elementos do plano (os objectivos definidos para determinada aula, a adequação dos
materiais ou dos métodos seleccionados, o tempo definido para cada actividade) ou
ainda a relação dos métodos escolhidos com a idade dos alunos da turma de práticas.
Sobre este assunto, Libâneo (1994) considera que a planificação de aulas pode, na
realidade, ser constituída por mais do que uma aula, porque segundo o mesmo autor, “a
aula é um período de tempo variável” (Libâneo- 1994: 241), uma vez que as aulas sobre
189
um determinado conteúdo se apresentam como um continuum que começa na

apresentação dos objectivos, dos conteúdos e actividades a realizar, continua com a
introdução da matéria nova, a sua exercitação (aplicação prática) e consolidação.
Especificamente, em relação à definição de objectivos, é preciso verificar a

relação entre os objectivos gerais dos programas das escolas de práticas e os objectivos a
serem definidos nos planos de aulas produzidos pelos estudantes ou então é necessário
observar a coerência ente os objectivos definidos e os conteúdos a serem planificados, ou
entre os objectivos, os conteúdos e as metodologias seleccionadas para o efeito.
Sobre o tempo previamente destinado para cada actividade do plano, é preciso ter
em conta que ele não é um tempo definitivo e pode ser alterado posteriormente, no
momento da execução, devido a vários factores. Libâneo (1994: 242) aponta diferenças
entre o tempo consumido pela exposição de um conteúdo e o tempo que se leva com
exercícios de aplicação ou no tempo de assimilação da matéria pelos alunos, dependendo
dos pré-requisitos que cada um tem relativamente a determinado conteúdo. Assim sendo,
os avaliadores irão ter de olhar para os planos como um todo.
5.4.3. Os Relatórios
5.4.3.1. Os Relatórios Anuais
Os Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico são instrumentos finais de um

processo de avaliação que teve, como se pôde ver atrás, informações parciais obtidas
através da observação, do Trabalho de Campo (observação, planificação, execução de
aulas) Seminários.
190
Neste relatório o supervisor vai avaliar aspectos formais de apresentação e

organização do texto e questões de conteúdo, que dizem respeito a cada ano de PP. Por
exemplo, no RPPG do 1º ano o estudante vai ter de integrar informações relativas à
escola e à sua organização; nas PPd o conteúdo versará sobre o grupo de disciplina, sua
organização, actividades realizadas no grupo de trabalho, a preparação de materiais, entre
outros, e no EP o estudante deverá pronunciar-se sobre o processo de planificação e
execução da aula que irá leccionar, bem como as análises feitas no âmbito da observação
de aulas dos colegas. (vide Anexos IV, V e VI).
191
Capítulo 6 - Elaboração dos Relatórios das Práticas e Estágio

Pedagógico
6.1. Definição de Relatório de Práticas e Estágio Pedagógico
Os Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico 1 (RPEP) resultam de um

trabalho científico destinado à pesquisa de determinadas questões pedagógicas
relacionadas com a prática pedagógica escolar, sobretudo com o ensino de uma
determinada disciplina na escola moçambicana. Através deles, o estudante articula os
saberes científicos específicos com os psicopedagógicos e didácticos. Assim, eles
visam contribuir para a melhoria da qualidade de ensino (Normas para a produção de
trabalhos científicos na UP,2003:4).
Em cada um dos anos da Licenciatura (do 1º ao 4º ano) o estudante deve no
fim do ano apresentar um RPP referente a esse ano, contendo a descrição do trabalho
efectuado no Trabalho de Campo e nos Seminários.
A cientificidade do RPEP relaciona-se com (i) o uso da racionalidade para

compreender as Práticas e o Estágio Pedagógico e (ii) a construção de um
conhecimento novo sobre o ensino e a aprendizagem de uma certa disciplina.
Um dos objectivos das PP's, por exemplo no curso de Licenciatura em Ensino
de Português, é conduzir o praticante à descoberta e à compreensão de que o ensino
e a aprendizagem de uma língua são fenómenos organizados e orientados por
princípios que ordenam a natureza complexa da língua. Assim, pretende-se que as
PP's sirvam para o praticante perceber a realidade escolar de uma forma ordenada e
unitária, e que compreenda as relações existentes entre as coisas, os factos e os
fenómenos relacionados com o Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) da Língua
Portuguesa (LP) na Escola Secundária.
1
Relatórios da Práticas Pedagógicas I, II, III e IV.
192
6.2. Objectivos dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico
6. 2.1 Objectivos Gerais
a) demonstrar capacidade de integração de conhecimentos;

b) articular os saberes científicos específicos, psicopedagógicos e didácticos;
c) descrever de forma científica, coerente e integrada a vivência experienciada
nas Práticas e Estágio Pedagógico;
d) analisar científica e criticamente as questões da educação;
e) propor melhorias no Projecto Pedagógico da Escola;
f) contribuir para a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem.
6. 2.2 . Objectivos Específicos
No RPEP o praticante/ estagiário deve mostrar que:

- compreende o ensino e a aprendizagem de uma certa disciplina nas Escolas
Primárias, Secundárias ou Técnicas;
- observou aulas de uma certa disciplina;
- identificou os princípios reguladores do processo de PEA de uma certa
disciplina;
- sistematizou dados empíricos;
- elaborou planos de lição de uma certa disciplina;
- realizou aulas de uma certa disciplina;
- criou materiais didácticos.
6.3. Estrutura dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico
Apresentamos, de seguida, algumas normas a observar na elaboração de

Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico (RPEP) – PPG, PPd e EP:
193
(a) Elementos Pré-texuais

- Capa
- Página de rosto;
- Índice;
- Índice de tabelas, figuras, mapas, gráficos, símbolos, abreviaturas;
- Declaração;
- Dedicatória (facultativo);
- Agradecimentos (facultativo);
- Resumo.
(b) Elementos textuais

- Introdução;
- Desenvolvimento;
- Conclusão.
(c) Elementos pós textuais

- Apêndices;
- Anexos;
- Bibliografia final.
6.3.1. Elementos da estrutura básica dos Relatórios das Práticas Pedagógicas
(a) Capa - É apresentada da seguinte forma:

♦ no alto da página, o nome completo do autor;
♦ no centro da página, o título 2 do trabalho e o grau académico que se
pretende obter;
♦ por baixo da página, Universidade Pedagógica, cidade e ano civil.
(b) Página de rosto - É apresentada da seguinte forma:
♦ no alto da página, o nome completo do autor;

♦ mais abaixo, a seguir, o título completo do RPP's;;
♦ mais abaixo, à direita, indica-se o Departamento, Faculdade/Delegação
natureza do trabalho e o grau académico que se pretende obter;
♦ seguidamente o(s) nome(s) do(s) supervisor(es);
♦ por último, Universidade Pedagógica, local e ano civil.
2
O título deve abarcar o conteúdo do relatório de forma sumária e concisa, deve ser escrito na mesma
língua do texto. As regras para o título são:
- ser resumo do trabalho;
- se ultrapassar (10) palavras, caso seja necessário, crie-se um subtítulo;
- abreviaturas não oficiais, símbolos particulares e fórmulas não fazem parte de um título.
194
(c) Índice - Esquematiza as principais divisões do trabalho: partes, secções,

capítulos, entre outros, tal como aparece no corpo do trabalho, indicando ainda a
página em que cada divisão inicia. Indica ainda as listas, tabelas, bibliografia.
Vem logo depois da página de rosto.
(d) Índice de tabelas, figuras, mapas e outros - caso constem do trabalho tabelas,
figuras, mapas e outros, são elaboradas as respectivas listas, que se situam com a
respectiva paginação, logo após o sumário.
(e) Resumo - não deve exceder uma página e deve ser escrito em Português. O
resumo é dactilografado a um espaço.
(f) Introdução - deve constar desta parte do relatório o seguinte:

♦ Objectivos (gerais e específicos)
♦ Fases das PP's;
♦ Dúvidas e/ou problemas iniciais;
♦ Metodologia de trabalho;
♦ Referências teóricas 3.
(g) Desenvolvimento 4 - nesta fase do relatório importa inserir:
♦ apresentação e explicação das fases das PP's (pré-observação,
observação, pós-observação, leccionação, seminários e palestras);
♦ sistematização e análise de dados da observação e da leccionação de
aulas. Os dados poderão ser sistematizados de acordo com as seguintes
categorias:
- descrição da escola: organização pedagógica e administrativa, organização do
grupo de disciplina (número de professores, formação académica, experiência
profissional, estrutura hierárquica, encontros de planificação, etc.);
- projecto curricular da escola, i.é, as adequações curriculares que são
efectuadas pela escola com vista ao cumprimento dos programas oficiais;
3
As referências teóricas referem-se à bibliografia manuseada pelo praticante ao longo da Prática
Pedagógica e que auxiliou na construção do Relatório. Ele deve indicar as principais referências que
usou nos Seminários e no Trabalho de Campo.
4
O desenvolvimento do relatório depende do nível em que o estudante se encontra. Apresentamos
apenas o que geralmente pode constar nos vários relatórios. Para explicações mais pormenorizadas
sobre e a estrutura de cada relatório específico consulte anexos.
195
- turma(s) observada(s): número de alunos, idade, antecedentes escolares que

se julguem necessários registar;
- objectivos e critérios de observação de aulas;
- aulas observadas: momentos de uma aula de LP;
- o processo de ensino e aprendizagem da escrita, da leitura, da oralidade, da
audição, do vocabulário e da gramática 5;
- objectivos, funções didácticas, princípios didácticos, relação
professor/aluno, estratégias de ensino-aprendizagem da LP, entre outros
aspectos pedagógicos.
(h) Conclusão - nesta parte do trabalho deverá constar: síntese das constatações, dos
problemas, das inferências, das conclusões e limitações; recomendações e
propostas sobre as PP's.
(i) Apêndice e anexos - Acrescentam-se quando exigidos pela natureza do trabalho.
Os apêndices são geralmente desenvolvimentos autónomos, elaborados pelo
próprio autor, para complementar o próprio raciocínio. Por sua vez, os anexos são
documentos nem sempre do próprio autor que servem de complemento ao
trabalho e fundamentam a pesquisa.
(j) Bibliografia final - é apresentada segundo ordem alfabética dos autores e deve
conter os seguintes dados.
♦ Autor;
♦ Título do documento;
♦ Edição;
♦ Local de publicação;
♦ Editora;
♦ Data;
♦ Número de páginas.
5
O praticante pode não apresentar todos os aspectos anteriormente referidos e centrar-se mais
profundamente num aspecto do PEA da LP que lhe despertar mais atenção cuja abordagem lhe pareça
mais relevante. A opção por descrição das aulas de LP de forma mais globalizante ou mais molecular
dependerá de cada caso e a decisão terá de ser negociada entre o praticante e o supervisor.
196
6.4. Apresentação Gráfica dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico
Os Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico devem seguir as seguintes

normas:
a) todos os textos devem ser dactilografados a 1,5 espaços e escritos num lado das
folhas A4;
b) são usadas as seguintes margens:
- margem superior: 3cm;
- margem inferior:2cm;
- margem esquerda:3cm;
- margem direita:2cm.
c) a numeração começa a partir da página de rosto. O número é colocado no alto da
página, à direita;
d) os parágrafos iniciam-se para dentro a oito espaços ou a 1,27cm em relação à
margem esquerda;
e) os capítulos devem ser iniciados numa nova página, mesmo que sobre espaço
suficiente na página em que termina o capítulo anterior;
f) os subtítulos e subdivisões não precisam de aparecer numa página nova. Devem
constar de maneira uniforme, realçando-os no interior do texto. Para especificar
tópicos usam-se algarismos ou letras conforme a técnica de números pontuados:
2.1.; 2.1.1..
g) as citações quando são literais devem ser copiadas ao pé da letra e colocadas
entre aspas. Quando no texto citado já se encontram trechos entre aspas, estas
devem ser transformadas em apóstrofes. Quando a citação ultrapassar as três
linhas, ela deve ser coloca em parágrafo especial, em itálico dispensando-se as
aspas (cf. Severino-2002: 106-109).
Para mais informações sobre a apresentação de notas bibliográficas e/ou de
rodapé, chamadas no texto e apresentação de referências e de fontes
bibliográficas, consultem-se Normas para Produção de Trabalhos Científicos na
Universidade Pedagógica (2003: 20-33).
h) o tamanho da letra é 12, a fonte é Times New Roman ou Arial .
6.6. A Redacção dos Relatórios de Práticas Pedagógicas
197
Devem ser mobilizados para a redacção do relatório de PP´s e EP todos os

conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Língua Portuguesa, Técnicas de
Expressão e Métodos de Estudo e Investigação.
É necessário realçar que a escrita é uma actividade diferente da oralidade e que

nos é imposta por certas circunstâncias. A escrita tem a missão de compensar todas as
vantagens da oralidade como, por exemplo, os gestos, a mímica, as repetições, o
acento, a entoação, as pausas, o tom, etc. a escrita requer um grau elevado de precisão
para desfazer ambiguidades do significado, requer também o uso de meios
gramaticais complexos e de estruturas frásicas que criem um estilo que seja
apropriado ao assunto tratado e aos eventuais leitores (Dias –1997:8).
Conforme Dias (1997:9), a escrita é uma actividade solitária em que o canal
de comunicação deve se manter aberto pelos nossos própros esforços de assegurar que
o texto seja interpretado por si próprio, através das frases e palavras nele contidas. É
necessário aprender a organizar as ideias de forma a serem compreendidas pelo leitor
que está ausente.
O supervisor tem um papel muito importante em todas as fases de
redacção/composição do texto do relatório. Ele deve ajudar o estudante a compor o
seu texto, a desenvolver um sentido de direcção na sua escrita.
Segundo Amor (1993:115), apud Dias (1997:12), os professores podem ter
dois modos de actuação no processo de redacção dos textos dos estudantes. O
professor pode actuar de forma sectorial ou molecular acompanhando todo o processo
de produção escrita, ou pode ter uma actuação molar em que vai controlar apenas o
produto final.
Achamos que a actuação dos supervisores das PP’s e do EP deve ser do tipo
sectorial, i.e., devem acompanhar o processo de produção dos RPEP. Vejamos quais
devem ser as etapas de produção de um relatório de PP’s e do EP.
198
6.5. Etapas da Redacção do Relatório
Amor (1993, p.120) considera três etapas principais para a produção escrita
de qualquer tipo de texto: planificação/pré-escrita; textualização e revisão.
6.5.1. Planificação/pré-escrita
Ao iniciar o acto de escrita o estudante defronta-se com várias interrogações:

o que devo escrever? Por onde começar? Quais os objectivos deste relatório? Para
quem vou escrever? Que expectativas terá o meu supervisor em relação ao meu texto?
Como vou descrever a escola? Como narrar tudo o que vi e ouvi? Que linguagem
devo usar? Qual deve ser a extensão do meu texto? Quantas páginas deve ter cada
capítulo? Devo fazer capítulos? O meu texto deve ser objectivo ou posso dizer o que
acho e sinto?
O primeiro momento da escrita é a planificação/pré-escrita e, conforme
Amor (op.cit.), consiste na mobilização de conhecimentos (em sentido lato) - quer
acerca do mundo e das coisas, quer procedimentais, relativos aos modos de actuar,
quer contextuais referentes às situações de produção - visando não tanto a construção
de um plano, no sentido tradicional , mas a representação de um destinatário e de um
objecto da comunicação (associados ao conteúdo/tipo de texto) - macroplanificação -
e a concepção de um esquema organizativo - microplanificação - conducente ao
discurso na sua forma final. Estes processos são fundados e (in)formados pelas
componentes <<memória>> e <<contexto>> e, neles, a representação do alvo e do
objectivo a atingir desempenham um papel decisivo, quer na selecção da informação
quer na orientação argumentativa do discurso.
A maior dificuldade dos estudantes nesta fase é de ultrapassar a barreira da
“folha em branco”, i.e., de criar motivação para escrever e de pensar no que vai dizer,
nas ideias e nas formas de organizar tais ideias.
O supervisor pode ajudar os estudantes promovendo vários exercícios que
ajudem a ter e a organizar as ideias como, por exemplo: fazer mapas mentais; usar
diagramas de ideias; seleccionar e focalizar a informação; fazer brainstorming
(turbilhão ou tempestade de ideias); organizar pontos, imaginar descrições; pedir para
escreverem livremente de forma a resolver o problema de “bloqueio do escritor”;
199
ensinar a relatar eventos; elaborar o plano do texto 6 (planos descritivos, planos

comparativos, planos de racíocinio (resolutivos ou persuasivos); planos dialécticos.
Na fase de pré-escrita o estudante deve logo definir o tipo de texto (objectivo
ou subjectivo) que vai produzir. O texto objectivo centra-se na descrição de factos,
situações e predomina neles a linguagem denotativa. Nos textos subjectivos
predomina a linguagem conotativa e o estudante deve fazer transparecer as suas
emoções, sentimentos, juízos, euforia, indignação, simpatia, etc. Os relatórios de PP’s
são uma mistura da objectividade e subjectividade. Devem conter elementos
objectivos, mas que serão objecto de análise crítica e aí eles mostrarão a sua
subjectividade pois as informações terão de passar pelo filtro das emoções, das
crenças e das ideologias.
A seguir ao momento de planificação, o estudante deve textualizar as suas
intenções e objectivos comunicativos, criando um texto que contém um certo
conteúdo, usando mecanismos de textualização apropriados de uma língua. Um texto,
de acordo com Mateus et al. (1994:134), é
“um objecto materializado numa dada língua natural, produzido numa

situação concreta e pressupondo os participantes locutor e alocutário,
fabricado pelo locutor por selecção sobre tudo o que, nessa situação,
concreta, é dizível para e por esse locutor a um determinado
alocutário”
6.5.2. Textualização
A Textualização, de acordo com Amor(1993), corresponde à conversão,

em linguagem escrita e em texto, do material seleccionado e organizado na etapa
anterior. Este processo - que se concretiza, sobretudo, nas chamadas operações
locais (de organização sintagmática do texto) - mobiliza e faz intervir todo o tipo
de aptidões linguísticas, desde a construção das referências, às operações de coesão
textual. Apesar de designada por "linearização do enunciado", na sua génese, ela
não ocorre linearmente: a necessidade de manter um grau adequado de (progressão
6
Para mais informações sobre a elaboração de planos de textuais consulte-se Lemaitre e Maquère
(1989:243-251)
200
na) informação a fornecer, evitando ambiguidades, contradições, rupturas parciais

ou no sentido global do texto, coloca problemas variados, que se traduzem em
pausas, hesitações, desvios, reformulações, texto adicional, etc.
A noção de textualidade inclui um certo conjunto de propriedades,
designadamente: conectividade sequencial (coesão), conectividade conceptual
(coerência), intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e
informatividade (Mateus et al-1994).
Vale a pena recordar alguns conceitos já estudados em Língua Portuguesa
e Linguística sobre a coesão e a coerência que devem ser efectivamente usados na
construção do relatório. De acordo com Mateus et al. (1994:135) existem 2 tipos de
coesão (conectividade sequencial): (i) coesão gramatical (frásica, interfrásica,
temporal e referencial) e (ii) coesão lexical.
Para que o texto do relatório seja coeso é necessário que o estudante tome
atenção na coesão frásica, i.é, nos processos de sequencialização que asseguram a
ligação entre os elementos linguísticos na superfície textual. Tais processos,
conforme Mateus et al.(1994), relacionam-se com (i) a ordem interna das palavras
nos sintagmas; (ii) concordância interna dos sintagmas; (iii) a ordem básica das
palavras; (iv) o uso de várias formas casuais dos pronomes pessoais; (v) as
preposições e (vi) fenómenos de concordância entre o sujeito e predicador
adjectival.
Consideremos os seguintes exemplos:
1. " O desenvolvimento e a tecnologia não gozam de uma relação
pacífica. " (in: RDH, 2001-Prefácio)
1.1 * Goza o desenvolvimento e tecnologia de uma não relação pacífica.
Do confronto destes exemplos, pode depreender-se que a sequência em

(1.1) está mal formulada pois viola o preceituado pela coesão frásica,
designadamente, o acordo sujeito e o verbo, a ordem básica dos sintagmas no interior
da frase e das palavras no interior dos sintagmas; o que é observado pela frase
transcrita em (1).
Para além de atender à coesão frásica, o estudante tem de tomar atenção à
coesão interfrásica tendo em atenção o uso de conectores frásicos (conjunções,
locuções).
201
2. " O relatório de desenvolvimento humano de 2001foi concebido como

um manifesto a favor dessa parceria. Mas foi também concebido
como uma fonte de aconselhamento ponderadora…" ( in: RDH, 2001-
Prefácio)
3. " Embora seja incontestável que muitas das maravilhas que fascinam
o Norte rico não são apropriadas para o Sul pobre, Também é verdade
que a investigação (…) provou que a tecnologia pode ser um
instrumento decisivo para o desenvolvimento desses países." ( IDEM)
O exemplo (2) ilustra um dos inúmeros casos de um tipo de junção em

que se articulam sequencialmente frases cujos conteúdos preposicionais estão numa
relação de compatibilidade/adição, em tais casos, recorre-se a conjunções/locuções
coordenativas aditivas ou a conectores lógico semânticos que expressam tal nexo
semântico, para articular as frases/segmentos textuais.
Em (3), o conteúdo preposicional do primeiro membro da sequência
introduzido por "embora" exprime o nexo semântico de contrajunção, que nos revela
que o curso dos acontecimentos não foi/não é conforme a expectativa de muitos sobre
o curso previsível dos acontecimentos. Este nexo semântico pode ser expresso por
conjunções e locuções subordinativas concessivas e coordenativas adversativas.
Deve ter em consideração os processos que asseguram a coesão
temporal como, (i) ordem linear dos membros das sequências formadas por
conjunção; (ii) utilização correcta de tempos verbais; (iii) uso de conectores de
valor temporal (depois de, quando… ); (iv) adverbiais localizadores (ontem hoje,
nesse momento, etc. e (v) expressões temporais que assinalam a ordenação dos
elementos (primeiro, seguintes, agora, etc.).
4. " Cheguei, vi e venci".
4.1. " * Vi, venci e cheguei".
(in: Mateus et al. 1994:139)
5. " o capítulo anterior procurou sugerir as possibilidades de (…), vamos
agora ocupar-nos de primeira abordagem ao cálculo preposicional (…)
e nos capítulos seguintes entraremos na análise intra-oracional". In
Óscar Lopes, apud Mateus et al. (1994:142).
202
Confrontando as construções em (4) e (4.1), nota-se que a não coesão e

não coerência de (4.1) deve-se ao facto de a ordenação temporal relativa aos estados
de coisas descritos não satisfazer as condições conceptuais dos estados de coisas no
mundo real, o que nos revela que um dos processos linguísticos para assegurar a
coesão temporal é a ordem linear dos membros das sequências formadas por
conjunção: na superfície textual, a descrição dos estados de coisas anteriores precede
tipicamente a descrição dos estados de coisas posteriores.
O exemplo (5) mostra que uma das condições a que um texto deve
obedecer para constituir uma unidade semântica é a utilização correlativa dos tempos
verbais, dos adverbiais localizadores e dos conectores de valor temporal.
A coesão referencial é assegurada de forma exofórica ou referencial
(por exemplo usando pronomes: ele, vós, etc.) ou por via endofórica ou co-referencial
por meio de uso de anáforas, catáforas e elipses.
6. Caso os países pobres se preocupem com a pesquisa, poderão reduzir a
dependência externa. Esta tem sido um dos grandes desafios dos
países em via de desenvolvimento.
7. "Ao pé dela, a rapariga loura, viu o homem que a perseguia."
Em (6), o demonstrativo [esta] recupera anaforicamente o antecedente

[dependência externa], e, em (7), o pronome pessoal [ela] regido pela preposição [de]
e o pronome pessoal clítico [a] têm como coreferente o sujeito frásico [a rapariga
loura], evitando assim a repetição de tais expressões no texto. Portanto, uma das
condições que assegura a coesão textual é a utilização de formas linguísticas
apropriadas que assinalam que os objectos designados por uma dada expressão são
introduzidos pela primeira vez no texto, ou se já foram referidos no discurso anterior,
trata-se da coesão referencial.
A coesão lexical é mantida no texto através de reiteração de expressões
linguísticas e da substituição por sinonímia, hiperonímia e hiponímia, conforme se
ilustra nos exemplos (8) reiteração/repetição e (9) substituição.
8. "Elas são quatro milhões, o dia nasce, elas acendem o lume. Elas
cortam o pão e aquecem o café. Elas picam a cebola e descascam as
batatas.(…)" (Maria Velho Costa, Cravo, Lisboa, 1975)
9. (a) A criança caiu e desatou a chorar. - o miúdo nunca aprende a cair-
disse a empregada..
203
(b) Disseste a verdade? Essa história é uma mentira pegada.

(c) O gato arranhou-te? Ora, o que é que esperavas de um felino?
As frases em (9) mostram que as expressões linguísticas que entram

numa relação de coesão lexical caracterizam-se pela co-presença de traços semânticos
(total/parcial), idênticos ou opostos. A substituição opera-se por sinonímia (a);
antonímia (b) e hiponímia (c) (relação de elemento classe).
A coerência é a garantia essencial para uma boa organização do
discurso. A coerência relaciona-se com a ordenação hierárquica do texto, ela remete-
nos para o significado global do texto e para as estruturas profundas do texto. A
coerência desenvolve-se a partir do plano de articulação das ideias do texto que serve
para a expansão das intenções comunicativas (Bernardez-1990). A coerência pode ser:
(i) sintáctica (estruturação adequada das frases e as relações formais entre elas); (ii)
semântica (permite considerar se o texto tem sentido) e (iii) pragmática (em que se
julga a coerência do texto num contexto determinado). Examinemos os exemplos
abaixo, extraídos de Mateus et al. (1994;147).
10. (a) Houve seca porque não choveu.
(b) Se esta hipótese permite generalizações interessantes é satisfatória.
(c) O Gabriel é solteiro, dado que nunca se casou.
11. (a)* Houve seca porque choveu.
(b)* Se esta hipótese permite generalizações interessantes não satisfaz.
(c)* o Gabriel é solteiro, dado que já foi casado.
A coerência das frases em (10) e a incoerência das de (11) deve-se a

condição de que nas sequências formadas por subordinação reconheçamos uma
relação de causa/razão/condição - consequência entre os estados de coisas que tais
sequências descrevem, num mundo normal.
No processo de textualização interessa também considerar a estrutura
temática e a estrutura informacional (já estudadas em Língua Portuguesa e
Linguística). Os textos devem ter uma certa progressão temática, i.é, o
desenvolvimento do esquema informativo normalmente é o seguinte: introdução de
um elemento, desenvolvimento do mesmo por meio de informações novas,
sucessivas, acerca desse objecto já conhecido. Uma das condições que garantem a
coerência textual é a progressão temática.
204
Para além de ter em conta as propriedades da textualização e a estrutura

temática e informacional, é necessário ter em conta também o estilo da redacção, a
escolha do vocabulário, e a construção do parágrafo (veremos mais adiante, com mais
pormenor tais elementos).
6.5.2.1. Estilo
♦ A expressão literária do raciocínio desenvolvido no relatório impõe

um estilo sóbrio e preciso, importando mais a clareza do que
qualquer outra característica estilística. A terminologia técnica só é
usada quando necessária; evitem-se a pomposidade pretensiosa, o
verbalismo vazio, as fórmulas feitas e a linguagem sentimental.
6.5.2.2. A Construção do Parágrafo
♦ O parágrafo é a parte do texto que tem por finalidade expressar as

etapas do raciocínio, consequentemente, a sequência dos parágrafos,
o seu tamanho e complexidade dependem da própria natureza do
raciocínio desenvolvido.
♦ Normalmente um texto tem um parágrafo de abertura que apresenta
os aspectos essenciais do tema; parágrafos de desenvolvimento que
vão apresentando os vários aspectos do tema e um parágrafo de
conclusão que retoma o essencial da mensagem.
♦ As principais qualidades do parágrafo são a coerência (ligação lógica
entre os elementos); a unidade (apresenta-se uma ideia em cada
parágrafo) e a clareza (transmissão transparente da ideia).
♦ Defeitos a evitar: excesso de parágrafos. Cada frase é tida como um
parágrafo; a ausência dos parágrafos revela insegurança do redactor.
♦ A mudança de parágrafo, toda a vez que se avança na sequência do
raciocínio, marca o fim de uma etapa e o começo da outra. A
estrutura do parágrafo reproduz a estrutura do próprio trabalho:
constitui-se de introdução (o tópico); de um desenvolvimento (o
corpo) e da conclusão.
205
♦ Ou seja: a Introdução anuncia o que se vai dizer (tópico); o corpo

desenvolve a ideia anunciada; a conclusão resume ou sintetiza o que
se conseguiu.
6.5.3.3. Formas de tratamento
♦ Eu ou nós? Deve-se, no RPP's, introduzir as opiniões próprias na

primeira pessoa? Deve-se dizer "eu penso que…?" Alguns acham
isso mais honesto do que apelar a "nós de majestade". ECO (1999:
120) discorda com essa posição e avança que escrevemos "nós" por
presumir que o que afirmamos possa ser compartilhado pelos leitores.
Escrever é um acto social: Escreve-se para que o leitor aceite aquilo
se lhe propõe. Quando muito, deve-se evitar o pronome pessoal
recorrendo a expressões mais impessoais, como "cabe, pois, concluir
que" ," parece acertado que" ; " do exposto conclui-se que". Não é
necessário dizer, por exemplo, "o artigo que anteriormente citei…"
mas "o artigo anteriormente citado nos demonstra que…" pois
expressões assim não implicam uma personalização do discurso
científico.
♦ Diante de nomes próprios (nomes de autores) não se usam artigos;
♦ De igual modo não se aportuguesam nomes próprios estrangeiros;
♦ Só se admitem aportuguesar os sobrenomes estrangeiros em caso de
tradução consagrada. Ex. Lutero, Confúcio, Tomás de Aquino, num
contexto normal. Pode se dizer Maomé, a menos que se trate de uma
tese em filosofia árabe. Se, porém, se aportuguesar o sobrenome,
deve-se também aportuguesar o nome: Tomás Morus. Mas numa tese
específica usar-se-á Thomas Moore.
206
6.5.4. Revisão
A revisão consiste na (re)leitura do texto para aperfeiçoamento e correcções,

sobretudo de superfície; processa-se ao longo das tarefas de produção e depois de
obtido o produto final, completando-se na subfase de editoração (lay- out). Nesta
etapa a capacidade de leitura distanciada, relativamente ao texto produzido, é um
requisito indispensável.
A revisão do texto não deve ser deixada para o fim; ela deve ser iniciada
durante o processo de textualização. Segundo Amor (1993:120), apud Dias (1997:42),
“as modalidades de revisão são constituídas por:
- (re) leitura individual das produções;

- leitura mútua, simples;
- leitura apoiada em: fichas, lista de verificação, códigos de correcção;
- apreciação dos produtos da análise realizada: reparação dos textos;
- integração, em novas produções dos mesmos dados;”
Conforme Dias (1997:42), na revisão, o estudante deve atender ao conteúdo e à

forma do texto. A revisão do conteúdo é global; o estudante deve seguir o plano feito.
Cada parágrafo deve apresentar uma ideia principal, os pressupostos dos raciocínios
devem ser explícitos e deve ser indicado um número suficiente de exemplos. O
estudante deve, também, ter consciência do leitor a quem se dirige e tentar manter
viva a sua atenção. De acordo com a autora antes citada, na revisão da forma, o
estudante deve tomar atenção às convenções gramaticais, às normas ortográficas e de
pontuação, deve cuidar do uso de conectores, ao construir as frases e usar um leque
variado de vocabulário.
Chegado ao fim do Relatório, o estudante não se pode esquecer de todos os
outros aspectos da apresentação, estética e “limpeza” do texto como, por exemplo:
a) encadernar o trabalho;
b) não fazer borrões, nem rasuras no relatório;
c) não colocar imagens, figuras e cores na capa;
d) não se esquecer de colocar o índice, a lista de quadros e tabelas, a página de
rosto, os agradecimentos, o resumo, as referências bibliográficas;
207
e) verificar se a bibliografia citada no texto consta na lista final de referências

bibliográficas;
f) verificar se os elementos das referências bibliográficas estão completos e se
os autores se encontram em ordem alfabética;
g) colocar os apelidos dos autores em maiúsculas.
208
Conclusão
O trabalho que acabamos de apresentar reúne um conjunto de conhecimentos que

facilitarão a compreensão e a realização das Práticas e do Estágio Pedagógico na
Universidade Pedagógica.
Neste Manual, começámos por explicar a noção de Prática Pedagógica na UP;
seguidamente, tratámos das técnicas e métodos usados nas Práticas e no Estágio
Pedagógico; depois apresentámos as técnicas e os métodos de recolha e análise de dados;
tratámos, de seguida, da planificação e execução de aulas; apresentámos, posteriormente,
formas de avaliar nas Práticas e Estágio Pedagógico e, no último capítulo, colocamos
algumas orientações que podem ajudar o estudante a redigir os seus Relatórios de
Práticas e Estágio Pedagógico. Colocámos em apêndice e em anexo instrumentos que
poderão auxiliar o estudante a organizar melhor o seu trabalho na actividade de Prática e
Estágio Pedagógico.
O carácter profissionalizante da formação de professores na UP obrigou-nos a
construir um currículo que fosse capaz de articular saberes teóricos e práticos e que
tomasse como eixos principais da formação o desenvolvimento de Práticas e Estágio
Pedagógico e a iniciação a Pesquisas Educacionais ao longo dos anos de Licenciatura.
Tal sistema curricular assenta, de entre outros, nos seguintes princípios: a autonomia, a
praxis e a cidadania. O futuro professor deve aprender a superar sozinho os obstáculos;
deve aprender a tomar decisões com base em reflexões efectuadas a partir da prática de
ensino nas escolas e deve aprender, na prática, a respeitar e considerar as diferenças
culturais, linguísticas e sociais e a comprometer-se em elevar a qualidade na educação.
Com base nos princípios enunciados anteriormente, estamos a construir um
currículo que realce a importância dos conhecimentos práticos e que articule
efectivamente a teoria com a prática. Foi neste âmbito que construímos o presente
manual, para que sejamos capazes de organizar melhor a formação prática e
profissionalizante dos estudantes.
208
Apêndice 1 – Observação da Escola

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
Faculdade de Línguas
Departamento de Português
Práticas Pedagógicas
Ficha de Observação Pedagógica às Escolas
Escola ______________________________________________________________________________________
I. CONDIÇÕES FÍSICAS DA ESCOLA
a) Caracterização física Sim Não
Existe uma área para jogos?

Os edifícios dispõem de passeios?
Os edifícios dispõem de janelas?
Os edifícios têm portas?
A escola tem jardim com árvores?
A escola dispõe de sala de professores?
A escola possui mastro e bandeira nacional?
A escola dispõe de vitrina onde são afixadas informações?
A escola dispõe de uma cantina escolar?
A escola dispõe de casas de banho ou latrinas?
As casas de banho são operacionais?
A escola dispõe de sala para material de limpeza?
b) Condições de segurança interna da Escola Sim Não
A escola possui vedação?

A escola dispõe de portões?
Existem na escola condições de segurança?
A escola tem guarda?
A escola dispõe de um dispositivo contra incêndios?
c) Outras condições Sim Não
A escola tem casas de banho para rapazes e raparigas?

As casas de banho são comuns para ambos os sexos?
A escola é limpa?
A escola tem boa aparência?
A escola está bem localizada?
A escola dispõe de uma biblioteca?
A escola dispõe de material para limpeza?
A escola está pintada?
A escola está em reabilitação?
Os corredores são seguros e iluminados?
209
d) Outros aspectos observados
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
II. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
a) Horário escolar
Quantos turnos lecciona a escola?

Qual é a duração média de cada turno?
Qual é, em semanas, a duração do ano lectivo?
Indique as actividades extra-escolares em curso na escola, sua duração e frequência

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Quem zela pelo seu cumprimento?

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
b) Leccionação Sim Não
O/a Director/a da escola lecciona alguma turma?

O/a Director/a Adjunto/a Pedagógico/a lecciona alguma turma?
Quais são as tarefas do Responsável Administrativo?

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Qual é o horário do Pessoal Administrativo?
2ª feira 3ª feira 4ª feira

5ª feira 6ª feira Sábado
c) Professores H M
Número de professores sem formação

Número de professores em formação
Número de professores com formação
Número de professores com nível superior
Número de professores com nível médio
Número de professores com nível elementar
Número de professores com nível básico
210
d) Os professores beneficiam de alguma formação em exercício? Sim Não
Se sim, quem é o responsável pela concepção, organização e implementação dessa formação?
e) Periodicidade da supervisão e controle da Escola Semanal Mensal Anual
Visita pelos técnicos dos serviços do MEC

Visita pelos técnicos dos serviços provinciais
Visita pelos técnicos dos serviços distritais
Visita pelos responsáveis das ZIP’s
Visita por outro pessoal
f) Os pais ou encarregados de educação têm fácil acesso à Direcção da escola? Sim Não
Se sim, quando? Quantas vezes? Para quê?
III. DOCUMENTOS NORMATIVOS
a) A Escola possui documentos normativos, nomeadamente: Sim Não
Um Plano Anual de Actividades?

O Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico?
Um Regulamento Interno?
O Estatuto Geral dos Funcionários de Estado?
Os Programas de Ensino?
b) Outros aspectos observados
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
211
Apêndice 2 – Observação de aulas

1Ficha de Observação de Aulas
Escola ______________________________________________________________________________________
Ano/Classe ________ Turma ________ Número da Lição ________ Data _________ Horas: ________ às _______
Número de alunos presentes ___________ Ausentes ___________
Tema/Conteúdo : _______________________________________________________________________________
I. APRESENTAÇÃO
Sim Não
01 A sala de aula está sempre limpa?

02 Qual é a organização da sala de aula? ___________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
03 A turma tem uma Estrutura Administrativa?

04 Qual? ____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
05 O/a professor/a tem uma boa apresentação?

06 Descreva-o/a ______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
07 Os alunos têm boa apresentação?

08 Qual é a sua indumentária? ___________________________________________________________________
9 O professor é pontual?
10 A iluminação da sala é suficiente?
11 A sala tem porta e vidros nas janelas
12 A sala tem espaço suficiente para circulação?
II. PREPARAÇÃO DA AULA
Sim Não
01 O professor tem plano de lição
02 Os Objectivos Comportamentais satisfazem ou concretizam todos os Objectivos Específicos?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
03 No plano há previsão de meios de ensino?

04 Os meios são adequados aos conteúdos de ensino abordados?
Argumente ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
05 Os livros são em número suficiente para todos os alunos?

06 Os momentos da aula denotam uma sequência lógica?
1
Ficha produzida pelos estudantes de Português na Universidade Pedagógica (adaptada)
212
Argumente ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
07 O plano denota todas a funções didácticas necessárias para uma aula?

Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
08 Nota-se uma ligação entre as aprendizagens anteriores e as aprendizagens novas?

09 Os objectivos seleccionados correspondem ao nível inicial dos alunos?
10 A(s) metodologia(s) usada(s) é (são) adequadas ao desenvolvimento intelectual dos alunos?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
III. DECURSO DA AULA
Sim Não
01 O professor usa uma linguagem adequada ao nível dos alunos?
02 Os meios de ensino, os materiais, os métodos e os conteúdos apresentados constam do plano?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
03 O professor explica o objectivo principal de cada aula?

04 O professor revela domínio e segurança nos conteúdos abordados?
05 O professor dá tarefas aos alunos?
06 O tempo disponibilizado para a execução de tarefas é suficiente?
07 O professor disponibiliza tempo para a apresentação de dúvidas pelos alunos?
08 O professor faz a gestão do tempo, conforme o seu plano?
09 O professor usa correctamente os meios de ensino ao seu dispor?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
10 O professor usa correctamente o espaço disponível na sala de aula

Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
11 O professor toma em consideração as intervenções dos alunos?
IV. AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIOZAGEM
Sim Não
01 O professor usa algum método ou meio para avaliar os seus alunos ?
Quais? _______________________________________________________________________________________
02 O professor corrige os exercícios dos alunos?

03 Os alunos reagem positivamente à exposição da matéria pelo professor?
04 O professor consegue leccionar todos os conteúdos programados?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Plenamente
05 Os objectivos têm sido alcançados Parcialmente
Não são alcançados
Sim Não
213
06 O professor controla as actividades dos alunos?

07 Que formas de avaliação o professor usa durante as aulas? _________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
08 O professor corrige as actividades dos alunos ?

09 O professor marca trabalhos para casa?
Bom
10 O nível de apresentação dos trabalhos é: Aceitável
Mau
V. RELACIONAMENTO DENTRO E FORA DA SALA DE AULA
Sim Não
01 O professor consegue manter a disciplina na sala?
De que maneira? _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
02 O professor tem um carácter educativo?

Argumente ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Entusiasmo
03 O professor revela na sua actividade com os alunos: Convicção
Liderança
04 Que aspectos de conduta negativa notou por parte dos alunos? ______________________________________
______________________________________________________________________________________________
05 E quais foram os de conduta positiva que observou? ______________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
06 A conduta do professor foi: Positiva

Negativa
VI. QUALIDADES PESSOAIS E PROFISSIONAIS DO PROFESSOR
Sim Não
01 O professor aceita conselhos e críticas?
02 O professor mantém bom relacionamento com os colegas?
03 O professor envolve-se nas actividades extracurriculares?
VII. OUTROS ASPECTOS OBSERVADOS

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
214
Apêndice 3 – Inquérito ao Delegado de Disciplina
2Inquérito dirigido ao Delegado de Disciplina
Escola ______________________________________________________________________________________
I. O GRUPO DE DISCIPLINA
01 Quantos professores compõem o grupo de disciplina?
Sim Não
02 O grupo possui uma pasta própria?
03 O grupo tem um plano anual de actividades?
Se não, porquê ____________________________________________________________________________
04 Se sim, está a ser cumprido?

05 O grupo de disciplina tem Programas de Ensino?
06 O grupo tem Dosificação trimestral?
07 A Dosificação está a ser cumprida?
08 O grupo realiza encontros de planificação quinzenal?
09 O grupo tem Actas de Reuniões?
II. ASSISTÊNCIAS ÀS AULAS
Sim Não
01 O Delegado de Disciplina tem fichas de assistência às aulas?
02 O grupo de disciplina tem feito assistências mútuas às aulas ?
03 O grupo de disciplina tem realizado seminários de aperfeiçoamento pedagógico?
III. RENDIMENTO PEDAGÓGICO
Sim Não
01 O Delegado de Disciplina controla o processo de avaliação?
02 De que instrumentos se serve para o controle do processo? _________________________________________
______________________________________________________________________________________________
03 O grupo de disciplina tem feito propostas para melhoramento dos programas de ensino vigentes?
04 O grupo de disciplina tem elaborado material didáctico para os alunos ?
05 Se sim, que tipo de material e como o tem feito? _________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
06 O Delegado de Disciplina tem elaborado relatórios sobre o funcionamento do seu grupo?
IV. DIVERSOS
Sim Não
01 O Sr. Delegado gosta de exercer a sua função ?
Porquê ? ________________________________________________________________________________
2
Ficha adaptada do Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico
215
Apêndice 4 – Mapa de Avaliação Semestral

Práticas Pedagógicas _____ - Ano lectivo de _______
Mapa de Avaliação Semestral
Nomes Diário Pasta Seminário Planificação Leccionação Relatório Nota Observações

de aulas Final
Docentes: ___________________________ ______________________________

___________________________ ______________________________
___________________________ ______________________________
216
Apêndice 5 – Verbos para definir Objectivos

Verbos mais utilizados na definição de Objectivos Comportamentais e seus significados
Esta Ficha pretende ajudá-lo na escolha de melhores verbos de acção e que caracterizam ou descrevem
comportamentos observáveis. Nela, apresentamos apenas uma lista de verbos, cujas capacidades se circunscrevem
no domínio cognitivo (Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação).
NÍVEIS DO VERBOS SIGNIFICADO EXEMPLOS

DOMÍNIO
COGNITIVO
Classifica as palavras de acordo com a Analisa morfologicamente a seguinte frase:
sua categoria gramatical. Analisa sintacticamente a seguinte frase:
Classifica uma oração nos seus elementos
Analisa constituintes. Analisa a figura/tabela/esquema/texto...
Presta atenção a...
Examina atentamente...
Aponta
Identifica Diz o que é... Aponta (identifica, indica, menciona,
Indica Diz o nome de... nomeia, refere) as diferenças entre
Menciona Diz qual é... narrador participante e narrador não
Nomeia Diz quem é... participante.
Refere
Distribui por classes; avalia; determina o Classifica os seguintes adjectivos em
grupo ou categoria a que pertence biformes e uniformes;
Classifica Classifica morfologicamente as palavras
Compara Mostra o que é igual ou/e diferente entre sublinhadas.
duas ou mais coisas, situações seres Compara o texto “A” com o “B” quanto à
vivos, regiões, épocas... mancha gráfica.
Define Explica claramente o que é; dá o Define “Narrador participante”.
CONHECIMENTO significado exacto.
Decompõe Separa o todo nas suas partes Decompõe /Divide o texto “A” em partes,
Divide constituintes. tendo em atenção o seu conteúdo.
Delimita Indica os limites; diz onde começa e onde Delimita a introdução do texto “y”.
termina.
Denomina Dá o nome Denomina / designa os seguintes sinais de
Designa Dá a designação pontuação: ! ~ ^ ? : ;
Descreve Diz como é; diz com exactidão o que vê Descreve o espaço físico onde ocorre o
ou o que se passou episódio narrado no texto “k”.
Enumera Diz quais são rigorosamente Enumera / Especifica os tipos de drogas

Especifica Exprime com precisão mencionados no texto.
Enuncia Diz / Escreve Enuncia / Expõe as características
Expõe Apresenta linguísticas do Texto Expositivo /
Explicativo.
Explica o sentido Interpreta o seguinte provérbio: “A morte

Interpreta Mostra que compreende está no pé, caminhamos com ela”.
Esclarece a causa de...
217
NÍVEIS DO VERBOS SIGNIFICADO EXEMPLOS

DOMÍNIO
COGNITIVO
Caracteriza Diz com é; Caracteriza psicologicamente a

Indica os aspectos que identifica algo personagem principal do texto “X”, “Y”.
Diz onde se deu/ocorreu algo (espaço) Localiza as acções do texto em análise no

COMPREENSÃO Localiza Diz quando se deu/ocorreu algo (tempo) tempo e no espaço.
Indica a posição
Relaciona Estabelece / Indica ligações entre ideias, Relaciona o título do texto com o seu
acontecimentos, fenómenos, coisas... conteúdo.
APLICAÇÃO Demonstra Apresenta provas; faz ver; dá exemplos Demostra que a atitude do narrador
participante foi injusta perante “A” e “B”.
Tira a consequência: da causa para o Deduz uma possível reacção da

efeito; do geral para o particular; prevê personagem “B” face à intervenção da
Deduz acontecimentos com base em personagem “C”.
ANÁLISE determinados factos.
Reconta Volta a contar por próprias palavras Reconta o terceiro e quinto episódio do
Recria Cria de novo/ imagina com base em algo texto “D”
conhecido. Recria a história que acabada de ler.
Elabora Faz / Produz / Compõe Elabora / Constrói / Redige uma frase do

Constrói Escreve Tipo Declarativo, Formas passiva, enfática
Redige e afirmativa.
SÍNTESE
Resume Diz em pouca palavras Resume / Sintetiza o texto que acaba de
Sintetiza Diz o essencial analisar.
Diz de uma forma concisa
Avalia
Comenta Determina o valor Avalia / Comenta / Critica a atitude da
Critica Aprecia; julga personagem “Z”.
AVALIAÇÃO Dá uma opinião
Distingue Indica as diferenças entre duas ou mais Distingue substantivo próprio de

coisas substantivo comum..
218
Apêndice 6 – Registo de episódios problemáticos
Ficha de registo de episódios problemáticos na sala de aula
Escola ________________________________________________________________________
Esta Ficha pretende servir de instrumento de apoio aos estudantes praticantes na cadeira de Práticas Pedagógicas,
nas áreas de Observação e Avaliação crítica do processo de Ensino-Aprendizagem.
Nome do/a aluno/a ______________________________________________________________
Classe/Ano ________; Turma __________; n.º __________; Data _______/ _______/ _______
Situação ou episódios problemáticos ocorridos no decurso da aula

Relato:________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Interpretação, explicação e solução encontrada

Relato:________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
219
Apêndice 7 – Elementos essenciais de um Plano de aula
3Elementos de um Plano de Aula
Trazemos para si a síntese dos elementos de um Plano de Aula. São estes elementos que, ao pretendermos planificar
uma aula, deveremos ter em conta, pois, é suposto que o professor deverá encontra respostas para cada das questões
básicas suscitadas por estes elementos.
Pergunta Resposta Definição/Explicitação
1. Para quem se está a organizar o Para os alunos/aprendentes Os alunos devem ser o centros da aprendizagem
trabalho/actividades?
Os objectivos são definidos a vários níveis/âmbitos:
 Globais de disciplina;
2. Para que fim se leva a cabo este Objectivos  Gerais por nível/ciclo de ensino;
trabalho/actividade?  Gerais por classe;
 Comportamentais por conteúdo
Representam o conjunto de saberes e técnicas que
devem ser aprendidos, isto é, “aquilo que é
ensinado/aprendido”. Por isso, estes devem ter uma
3. Que assunto se quer estudar? Conteúdos relação com os objectivos.
Assim, recomenda-se que sejam identificados os
Objectivos a alcançar e ajustá-los aos conteúdos
visados
As competências são constituídas pelos saberes,
capacidades (saber-fazer, saber-estar) e pelo saber
4. Que saberes e capacidades? Competências resolver problemas em contexto, integrando saberes e
capacidades (Barreira e Moreira-2004:14).
Conjunto de atitudes que têm em vista atingir os
objectivos previamente definidos, mediante o uso de
materiais e processos adequados. Quando as
estratégias forem adequadamente seleccionadas,
favorecem a interacção aluno – professor. Para isso,
5. Como o trabalho será realizado? Meios de ensino e Estratégias requer-se a utilização de determinados meios, métodos
e técnicas de ensino. Exige-se também o ajustamento
da aprendizagem a diferentes ritmos. A boa selecção de
estratégias permite igualmente a optimização do
desenvolvimento das capacidades dos alunos.
É o conjunto de actividades de aprendizagem propostas
6. Que actividades a realizar? Actividades aos alunos com vista à reconstrução do saber.
Que tempo se prevê necessário para se alcançar
7. Quanto tempo será despendido? Tempo previsto determinado objectivo
A avaliação é o factor regulador do E-A, pois, permite
8. Em que medida foi conseguido? Avaliação verificar se a planificação está ou não adequada ao
nível, aos alunos ou à turma.
3
Parte das informações constantes na 1ª e 2ª colunas do quadro acima foram retiradas de Gomes et al (1991:56).
220
Apêndice 8 – Questionário relativo ao funcionamento de Sector Pedagógico
Funcionamento do Sector Pedagógico
Escola ________________________________________________________________________________________________
Este Questionário insere-se do âmbito das Práticas Pedagógicas e tem um carácter meramente informativo. Pretende
aproximar os praticantes do quadro organizacional e do funcionamento do Sector Pedagógico no seu todo.
Qual é a formação académica/profissional dos membros da direcção?
____________________________________________________
Formação Director/a ____________________________________________________
académica
____________________________________________________
Director/a Adjunto/a Pedagógico/a ____________________________________________________
___________________________________________________
Chefe de Secretaria ____________________________________________________
Globais
Número total de professores

Número total de alunos
Número total de turmas
Média de alunos por turma
Idade média dos alunos
Total de turmas por classe Total de alunos por turma
1ª classe 1ª classe
Efectivos 4ª classe 4ª classe
Número de professores por disciplina
Português
Matemática
História
Geografia
Biologia
Educação Física
Educação estética
221
Quantas reuniões se realizam por ano e como que periodicidade?
__________________________________________________
Com os professores __________________________________________________
__________________________________________________
Com os alunos __________________________________________________
__________________________________________________
Com pais/encarregados de educação __________________________________________________
__________________________________________________
Gestão e Reuniões de direcção __________________________________________________
Administração
__________________________________________________
Conselhos Pedagógicos __________________________________________________
__________________________________________________
Grupos de disciplina/classe __________________________________________________
__________________________________________________
Outros __________________________________________________
A planificação de aulas pelos professores é feita
Diariamente Semanalmente quinzenalmente Mensalmente
__________________________________________________
De que materiais a escola dispõe? __________________________________________________
O ambiente escolar favorece a __________________________________________________

Materiais aprendizagem (se há interferências de __________________________________________________
e recursos elementos externos)
A escola recebe algum apoio externo? __________________________________________________
Se sim, de que organismo(s)? __________________________________________________
Documentos Oficiais ou de orientação para o Sector Pedagógico
Sim Não Outro (indica qual?)

BR (Boletim da República)?
Documentos Instrução Ministerial?
Oficiais Regulamento Interno?
Regulamento de Avaliação?
EGFE (Estatuto Geral dos Funcionários do Estado)?
Plano Anual?
Programas de Ensino?
Pastas de arquivo para diversos documentos

Arquivo
Sim Não
Exemplares de avaliação?
Actas de análise das avaliações?
222
Actas de planificação?
Relatórios?
Arquivo Mapas estatísticos?
Grupo de classes/disciplina?
Calendário de assistência de aulas?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Comentários ____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
223
Apêndice 9 – Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedagógico
Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedagógico
Escola _______________________________________________________________________________________
Este Questionário tem um carácter meramente informativo e pretende orientar os praticantes na recolha de dados
relativos ao funcionamento do Sector Pedagógico.
Sr. Director, gostaríamos que nos fornecesse alguns dados estatísticos relativos ao sector que dirige.
I. Dados estatísticos
Efectivo de professores e alunos
Número total de professores

Número total de alunos
Número total de turmas
Média de alunos por turma
Idade média dos alunos
Total de turmas por classe Total de alunos por turma
Número de professores por disciplina
Português
Matemática
História
Geografia
Biologia
Educação Física
Educação Estética
II. Formação de professores
 Organização das turmas

 Grupos de disciplina/Classe
 Funções do grupo de disciplina/Classe
 Organização de pastas de disciplina/Classe
 Aproveitamento pedagógico
 Funções do grupo de disciplina
 Outros aspectos relevante
224
Apêndice 10 – Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedagógico
Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedagógico
Escola _______________________________________________________________________________________
Este Questionário tem um carácter meramente informativo e pretende orientar os praticantes na recolha de dados
relativos ao funcionamento do Sector Pedagógico.
Sr. Director, pedimos que nos forneça alguns dados estatísticos relativos ao sector que dirige.
I. Dados estatísticos
a) Número de professores por sexo, nível de formação, idade média dos professores;
b) Número de alunos por sexo, classe;
c) Professores em formação por sexo e tipo e nível de formação;
d) Integração das classes nos diferentes turnos.
II. Funcionamento do Sector Pedagógico
a) Periodicidade de reuniões:
 Sector Pedagógico com professores

 Sector Pedagógico com aluno
 Sector Pedagógico com pais ou encarregados de educação
 Grupos de disciplina/Classe
 Directores de turma com alunos
b) Calendário de avaliações
c) Constrangimentos enfrentados pelos grupos de classe
d) Necessidades específicas de ordem pedagógica dos professores
e) Organização de pastas dos grupos de disciplina/Classe
III. Documentos normativos e meios de ensino
 BR (Boletim da República)
 Instrução Ministerial sobre o calendário escolar
 Regulamento Interno da Escola
 Regulamento de Avaliação
 EGFE (Estatuto Geral dos Funcionários do Estado)
 Estatuto do Professor
 Plano Anual
 Programas de Ensino
IV. Biblioteca escolar, existindo:
 Normas de funcionamento
 Tipo de livros existentes
 Problemas
225
VI. Existência de crianças/alunos com necessidades educativas especiais, existindo:
 Número de crianças/alunos por sexo

 Acções em curso para a superação do(s) problema(s)
VII. Saúde Escolar
 Existência de um responsável ou centro de primeiros socorros

 Enfermidades mais frequentes
 Relacionamento com estruturas da saúde
VIII. Comentários
226
Apêndice 11 – Roteiro de Entrevista com o Director da Escola
Roteiro de Entrevista com o Director da Escola
Escola ________________________________________________________________________
Este Roteiro pretende ajudar os praticantes na recolha de dados relativos ao funcionamento de uma escola no seu
todo.
Roteiro da Entrevista
Sr. Director, fale-nos do regime de funcionamento da instituição que dirige no que concerne a:
I. Efectivos
 Alunos;
 Professores (com formação e sem formação)
 Número de professores por disciplina ou/e Classe
 Número de pessoal não-docente
II. Ligação Escola - Comunidade
II. Relacionamento
 Direcçã  Professores;
 Professores  Professores;
 Professores  Alunos;
 Alunos  Alunos
 Direcção, professores  pessoal não-docente.
IV. Organização e gestão
 Gestão de novos ingressos

 Manutenção e conservação da escola
 Em face do lema “Educação sem SIDA”, que actividades têm sido levadas a cada para a sua
materialização?
 Projecto Educativo da escola
 Problemas ou/e preocupações da escola e medidas para a sus mitigação
 Comentários
227
Apêndice 12 – Ficha de Avaliação das tarefas do Supervisor
Ficha de Avaliação de tarefas do supervisor
Escola _______________________________________________________________________________________
Esta Ficha é uma proposta que pretende verificar o grau de cometimento do Supervisor em todo o percurso das
Práticas Pedagógicas na Universidade Pedagógica; tal ficha, deve ser preenchida pelo Praticante.
Nome do/a Supervisor/a _________________________________________________________________________
Ano/Classe___________ ; Turma _____________; Ano lectivo _______/_______; Data ______/ ______/ _______
Procedimentos e atitudes Sim Não Às vezes
1 Planifica as actividades das PP’s com os Praticantes?

2 Acompanha a integração progressiva dos Praticantes na vida da Escola Integrada?
3 Faz o acompanhamento dos praticantes em todas as actividades do Trabalho de
Campo e dos Seminários?
4 Esclarece dúvidas e propõe soluções para os problemas apresentados pelos
Praticantes?
5 Atribui tarefas para cada Praticante e verifica o seu cumprimento?
6 Apoia os Praticantes e o Tutor na realização das suas tarefas?
7 Assiste as aulas dos/as Tutor(es)as, acompanhado pelos Praticantes?
8 Analisa e aprova os planos de lição dos Praticantes antes da leccionação?
9 Observa as aulas leccionadas pelos Praticantes?
10 Discute ou/e avalia as aulas leccionadas pelos Praticantes?
11 Avalia periodicamente outras actividades inerentes às PP’s?
12 Gostou de trabalhar com o seu Supervisor?
13 Porquê? _________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Outras observações
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
228
Apêndice 13 – Ficha de Avaliação das tarefas do Tutor
Ficha de Avaliação de tarefas do tutor
Escola _______________________________________________________________________________________
Esta Ficha avaliativa sugere alguns itens a serem observados pelos Tutores, tendo em conta as atribuições do
Supervisor e do Praticante no decurso das Práticas Pedagógicas na Universidade Pedagógica e na Escola Integrada.
Por isso, será preenchida pelo Praticante e Supervisor.
Nome do/a Tutor/a _____________________________________________________________________________
Plano de atitudes, conhecimentos e de procedimentos Sim Não
1 Apoia no enquadramento dos Praticantes na vida da Escola Integrada?

2 Está engajado na coordenação, planificação e execução de actividades dos Praticantes, em
consonância com o Supervisor?
3 Fornece aos Praticantes o Plano de Actividades do grupo de disciplina?
4 Disponibiliza materiais ou/e meios de ensino necessários às actividades dos Praticantes?
5 Orienta e acompanha os Praticantes na planificação, realização e avaliação das aulas que
leccionam?
6 Analisa e aprova os planos de aula concebidos pelos Praticantes antes da sua leccionação?
7 Avalia ou/e faz comentários sobre as aulas leccionadas pelos Praticantes, bem como outras
actividades afins?
8 Reúne com o grupo de Praticantes para auscultar ou/e resolver possíveis problemas decorrentes
do PEA?
Obs. _________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
229
Apêndice 14 – Ficha de Avaliação das tarefas do Praticante
Ficha de Avaliação de tarefas do praticante
Escola _______________________________________________________________________________________
Esta Ficha avaliativa sugere alguns itens a serem observados pelos Praticantes, tendo em conta as suas atribuições no
decurso das Práticas Pedagógicas na Universidade Pedagógica e na Escola Integrada; sendo preenchida pelo Tutor e
Supervisor.
Nome do/a Praticante ___________________________________________________________________________
Sim Nem Não

Plano de atitudes, conhecimentos e de procedimentos
sempre
1 É pontual no cumprimento do horário estabelecido para as actividades programadas?
2 Respeita as Estruturas e o regulamento Interno da Escola (usa bata, controla
assiduidade dos alunos, faz cumprir o horário escolar)?
3 Participa nos Seminários Pedagógicos e Práticos na Universidade Pedagógica?
4 Organiza e planifica as aulas a leccionar?
5 Apresenta atempadamente ao Supervisor e ao Tutor os planos de aula para análise e
aprovação?
6 É criativo (produz e usa diferentes meios de ensino e motivadores)?
7 Aplica adequadamente os métodos e os meios de ensino ao seu dispor e adopta
estratégias de E-A apropriadas para cada conteúdo?
8 Revela domínio dos conteúdos que lecciona?
9 Denota coerência na abordagem e sequenciação dos conteúdos e actividades que
desenvolve com os alunos?
10 Analisa e questiona criticamente aspectos didácticos do PEA?
11 Interage com os alunos e fá-los interagir entre si na processo de EA?
12 Tem em conta os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos?
13 Avalia o alcance dos objectivos pelos alunos em cada aula?
14 Auto-avalia o seu desempenho individual, mostrando as fraquezas e as fortalezas?
15 Participa em todas as actividades escolares (reuniões de grupo de disciplina, reuniões
de turma, reuniões com pais ou/e encarregados de educação, etc.)?
16 Documenta o seu processo de formação em forma de pasta de estágio?
17 Elabora e apresenta o Relatório de Práticas Pedagógicas dentro do prazo estabelecido?
Obs. ________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
230
Apêndice 15 – Exemplo de um Guia de Correcção de testes
Guia de Correcção de testes
Esta Ficha é um guião que pretende mostrar os elementos essenciais que devem constar do guia de correcção dum
teste, pois da mesma maneira que se definem os objectivos a alcançar no PEA, também se recomenda a definição
dos objectivos da avaliação; bem como os níveis de domínio das competências dos alunos a avaliar (Apêndice -5).
ID Perguntas Objectivos N. de domínio Resposta Observações Cotação

Cognitivo Parcial Total
1
10
231
Apêndice 16 – Roteiro de entrevista aos alunos
Roteiro de entrevista aos alunos
1. Escola _____________________________________________________________
2. Nome _____________________________________________________________
3. Classe _______ Idade ______ Sexo ________ Religião _____________________
5. Morada __________________________________________________________
6. Língua que fala ______________ Com quem fala cada uma das línguas _________________
______________________________________________________________________________
7. Ano de entrada na escola_____________ Nro. De reprovações __________________ Causas das reprovações
__________________________________________________________________________
8. Quantos irmãos tem ? ___________________ Quantas pessoas vivem na sua casa? ________________
9. Profissão do pai ____________ da mãe ____________________
10 Tipo de residência ________________________________ Tem energia eléctrica? ________
11. Tem água canalizada em casa? ____________ Se não, onde vai buscar a água? _____________________
12. Como se desloca à escola? ___________________________________________________
13. Tem uniforme escolar? __________ Tem mochila? _________________ Tem livros escolares?________
14. Quem o ajuda a estudar em casa? _______________________________________________________
15. A que horas estuda? __________________ Durante quanto tempo estuda em casa? ___________________
16. Que outras actividades desenvolve em casa? ______________________________________________________
17. Gosta de ler? ________ O que costuma ler? ________________________________
18. Gosta de escrever? ________ O que costuma escrever? _____________________________
19. Vê TV? _______________________ Quais os programas favoritos? ______________________
20. Expressa-se bem em Português? _______ Quais as principais dificuldades? _____________________
21. Gosta do seu p+rofessor? _____ Porquê? ________________________________________
22. Gosta da escola? ________ Porquê? _________________________________________ O que modificaria na
escola?_________________________________________________________________________________
23. O que pretende ser quando crescer? _____________________________________________________
232
Anexo 1. Modelo de Capa (ocupa uma folha A4).
Maria Joaquim Nhanala
O ensino e a aprendizagem do Português no Ensino Técnico Básico
Licenciatura em Ensino de Português
Maputo
2010
233
Anexo 2- Folha do rosto
Maria Joaquim Nhanala
O ensino e a aprendizagem do Português no Ensino Técnico Básico
Relatório de Prática Pedagógica Geral apresentado ao

Departamento de Português, Delegação de Maputo,
para a obtenção do grau académico de Licenciado
em
Ensino de Português.
Supervisor:
dr. Ernesto Júnior
Maputo
2010
234
Anexo 3- Exemplo de Índice de um Relatório de Prática Pedagógica
Índice
Introdução 3
Capítulo 1 - Observação de aulas 5

1.1. Pré-Observação 5
1.2. Observação 6
1.3. Pós-observação 7
Capítulo 2- A escola observada 8

2.1. Descrição física 9
2.2. Organização pedagógica e administrativa 9
2.3. O grupo de disciplina de Português 10
2.3.1. Organização do grupo de disciplina 11
2.3.2. Projecto curricular da escola 11
2. 3.3. Formação e experiência profissional dos professores 12
2.4. Projecto educativo da escola 12
2.5. A turma observada 13
Capítulo 3 - O ensino e a aprendizagem do Português 14

3.1. O ensino-aprendizagem da leitura 15
3.2. O ensino-aprendizagem da oralidade 16
3.3. O ensino-aprendizagem da audição 17
3.4. O ensino-aprendizagem da escrita 19
3.5. O ensino-aprendizagem do vocabulário 20
3.6. A avaliação na aula de Língua Portuguesa 21
Capítulo 4 - Outras considerações e actividades das Práticas

Pedagógicas ( palestras e seminário) 23
Conclusões 26
Anexos e Apêndices 27
Bibliografia 29
235
Anexo 4 – Estrutura do Relatório de PPG
1. Estrutura do Relatório 1
O relatório da Prática Pedagógica Geral seguirá a estrutura básica de um

relatório de pesquisa e será constituído por 3 partes principais: elementos pré-
textuais, textuais e pós-textuais.
a) Elementos pré-textuais
- capa;
- folha de rosto;
- índice;
- lista de símbolos e abreviaturas;
- lista de tabelas e gráficos;
- dedicatória (opcional);
- agradecimentos;
- resumo.
b) Elementos textuais
b.1. Introdução
 objectivos (gerais e específicos);
 fases da Prática Pedagógica;
 metodologia de trabalho;
 referências teóricas.
b.2. Desenvolvimento
Etapas da Prática Pedagógica (pré-observação, observação,
pós-observação, seminários):
b.1.1. Pré-observação (trabalho preliminar realizado antes
do Trabalho de Campo e dos Seminários);
b.1.2. Observação
1
Os estudantes devem seguir as normas gráficas e formais de apresentação de trabalhos académicos
constantes nas “Normas para a produção e publicação de trabalhos científicos da UP” e
“Regulamento Académico da UP”.
236
Sistematização e análise de dados da observação da escola. Os

dados poderão ser sistematizados de acordo com as seguintes
categorias:
a) Objectivos e critérios de observação;
b) Técnicas e instrumentos de recolha de dados;
c) Descrição da escola:
i. Descrição física da escola (localização,
espaços, edifícios, pátios, jardins, etc.);
ii. Descrição da área organizacional:
• plano geral da escola e planos sectoriais;
• regulamento de avaliação;
• instruções e despachos ministeriais;
• planos de estudo e circulares;
• estatuto do professor e outros;
• livro de turma.
iii. Descrição da área pedagógica:
• planos de estudo das classes, ciclos e grupos de
disciplinas;
• mapas estatísticos: efectivos escolares, i.e., número
de alunos por classes e turmas;
• número de professores por classes, ciclos e grupos de
disciplina;
• horários;
• organização das turmas;
• função do Director de turma;
• aproveitamento pedagógico do ano lectivo anterior
(cf. mapas de aproveitamento, livros e cadastros de
notas);
• processo de exames (organização e controle);
• biblioteca.
iv. Descrição da área administrativa
• processos dos funcionários e dos alunos;
• organização do arquivo (entrada e saída do expediente);
237
• inventariação dos bens móveis e imóveis e actualização

do inventário (aquisição e abates);
• organização do processo de contas;
• organização do processo de matrículas dos alunos;
• outras secções da escola (produção escolar, cantina,
centro social, clube escolar, centro de saúde/ posto
médico.
b.1.3. Pós-observação (actividades realizadas após a
observação da escola).
b.1.4. Seminários
• resumo de cada um dos seminários apresentados durante a

Prática Pedagógica Geral;
• síntese explicativa sobre a relação entre os seminários e o
trabalho de campo efectuado.
b.3. Conclusão
• síntese da observação à escola (inferências, problemas,
limitações, conclusões);
• impressões, opiniões e auto-avaliação;
• recomendações e propostas sobre a Prática Pedagógica
Geral.
c) Elementos pós-textuais
c.1. anexos (materiais elaborados por outros autores ou recolhidos de
outras fontes);
c.2. apêndices (materiais, questionários, roteiros de entrevistas, grades,
fichas de observação, etc. elaborados pelo praticante);
c.3. bibliografia.
238
Anexo 5 – Estrutura dos Relatórios de Práticas Pedagógicas de ...
Estrutura do Relatório de Práticas Pedagógicas de...
O Relatório de PP de ... seguirá a estrutura básica de um relatório de pesquisa

e será constituído por 3 partes principais: elementos pré-textuais, textuais e pós-
textuais.
a. Elementos pré-textuais:
 capa;
 folha de rosto;
 índice;
 lista de símbolos e abreviaturas;
 lista de tabelas e gráficos;
 dedicatória (opcional);
 agradecimentos;
 resumo.
b. Elementos textuais
b.1. Introdução
 Objectivos do relatório (gerais e específicos);
 Fases das PP de ...;
 Metodologia de trabalho;
 Referências teóricas.
b.2. Desenvolvimento
b.2.1. Etapas da PP de ...
b.2.1.1. Pré-observação
b.2.1.2. Observação
 Objectivos e critérios de observação;
 Técnicas e instrumentos de recolha de dados;
239
 Descrição do grupo de disciplina de ... (planos de estudo das classes e

dos ciclos; número e características dos professores);
 Organização das turmas;
 Tarefas do Director de Turma;
 Breve descrição do Programa da classe observada (objectivos,
conteúdos, métodos, meios, avaliação, currículo local);
 Dosificação e planificação das aulas;
 Aproveitamento pedagógico da turma observada (Dados dos
trimestres, dos testes, ACS, etc.);
 Observação da turma
− Caracterização física da sala de aulas;
− Caracterização dos alunos (idade, sexo, religião, residência,
hábitos, L1, ocupação extra-aula, personalidade, motivação,
etc.);
− Caracterização do professor (formação, LI, idade,
personalidade, assiduidade, etc.
 Estrutura e organização das aulas
− momentos das aulas;
− objectivos;
− conteúdos;
− métodos e estratégias de ensino e aprendizagem;
− funções didácticas, materiais, avaliação;
− relação professor-aluno;
− observações gerais e avaliação das aulas observadas.
b.2.1.3.Pós-observação
b.2.2. Seminários
 resumo dos seminários de PP de ...;
 síntese explicativa sobre a relação entre os seminários e o trabalho de
campo.
b.2.3. Material produzido nas Oficinas Pedagógicas
b.3. Conclusão
 Síntese da observação (inferências, problemas, limitações, conclusões);
 Impressões, opiniões e auto-avaliação;
240
 Recomendações e propostas sobre a PPII.

c. Elementos pós-textuais
c.1. Bibliografia;
c.2. Apêndices;
c.3. Anexos.
241
Anexo 6 – Estrutura do Relatório do Estágio Pedagógico
1.Estrutura do Relatório 2
O relatório do Estágio Pedagógico tem um carácter marcadamente descritivo.

Enfatiza a prática lectiva realizada e observada pelo estagiário. Será igualmente
constituído por 3 partes principais.
a) Elementos pré-textuais
- Capa;
- Folha de rosto;
- Índice;
- Lista de símbolos e abreviaturas;
- Lista de tabelas e gráficos;
- Dedicatória (opcional);
- Agradecimentos;
- Resumo
b) Elementos textuais
b.1 Introdução
- Objectivos do relatório (gerais e específicos);
- Fases do Estágio Pedagógico;
- Metodologia de trabalho;
- Referenciais teóricos.
b.2 Desenvolvimento
- Etapas do Estágio Pedagógico (Trabalho de Campo (observação,
planificação e execução de aulas); Seminários);
b.2.1 Observação
b.2.1.1. Pré-observação (trabalho preliminar realizado nos seminários
práticos, antes da Actividade de Campo: estudo dos programas de ensino;
distribuição; horários e planificação;
2
Os estudantes devem seguir as normas gráficas e formais de apresentação de trabalhos académicos
constantes nas “Normas para a produção e publicação de trabalhos científicos da UP” e o
“Regulamento Académico”
242
b.2.1.2 Observação (descrição e análise de actividades da leccionação do

tutor e avaliação das aulas dadas pelo tutor e pelo colega praticante);
• Análise do programa da classe e da dosificação elaborada pela escola.
• Observação da turma:
- Caracterização dos alunos (classe, idade, sexo, religião,
residência, hábitos, L1, ocupação dos tempos livres...);
- Caracterização do professor (idade, sexo, formaçao, relação
com os alunos, tipo de direcção...);
- Estrutura e organização das aulas (momentos, objectivos,
conteúdos, métodos e estratégias de ensino, meios, avaliação,
observações gerais e avaliação das aulas observadas).
b.2.1.3 Pós-observação (actividades realizadas após a observação das
aulas e leccionação, trabalhos de projecto e de oficinas pedagógicas
realizados);
b.2.2. Planificação e Execução de aulas (síntese do trabalho efectuado

durante a planificação e execução das aulas. O estudante deve colocar em
apêndice os planos de lição);
b.2.3. Seminários (síntese dos tópicos dos seminários).
b.3. Conclusão
- Síntese sobre os aspectos ligados a prática lectiva e
observada;
- Impressões, opiniões e auto-avaliação; recomendações e
propostas sobre o Estágio Pedagógico;
c) Elementos pós-textuais
c.1 anexos (materiais elaborados por outros autores ou recolhidos de outras
fontes);
c.2 apêndices (planos de lição, grelhas das aulas observadas, questionários,
roteiros de entrevistas, fichas de observação elaboradas pelo praticante).
243
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ALARCÃO, Isabel e TAVARES, José. Supervisão da Prática Pedagógica. Uma

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1981.
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prática. Lisboa, Edições Asa, 2004.
BELL, J. Como realizar um projecto de investigação, um guia para a pesquisa em

Ciências Sociais e da educação. Lisboa, Gradiva, 1997.
BERNARDEZ, Enrique. Introducción a la linguistica del texto. Madrid, calfa, SA, 1990.
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ESPÓSITO, Vitória. Pesquisa qualitativa em educação: um enfoque
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_____________________________________________________________. Programa
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DAIRA, Ângelo Raene. O ensino e aprendizagem da leitura oral na 8ª classe na Escola

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Hildizina Norberto Dias

Nobre Roque dos Santos

Manual de Práticas e Estágio

Manual de Práticas e Estágio Pedagógico

Título: Manual de Práticas e Estágio Pedagógico

Capítulo 1 As Práticas e Estágio Pedagógico na Universidade 15

Capítulo 2 Métodos, técnicas e estratégias de formação nas Práticas e 35

2.9.1.1. Noção de micro-aulas 60

Capítulo 3 Técnicas de recolha e análise de dados nas Práticas 70

Capítulo 4 Planificação e leccionação de aulas 95

Capítulo 5 Avaliação das Práticas e Estágio Pedagógico 132

5.3.1. A auto-avaliação 138

Capítulo 6 Elaboração dos Relatórios das Práticas e Estágio 149

Apêndice 15 Modelo de um guia de correcção de testes 189

Referências Bibliográficas 206

Lista de Siglas e Abreviaturas

Este Manual foi construído por um grupo de docentes que, habitualmente,

O objectivo do presente Manual é fornecer subsídios teóricos e práticos

A realização do presente Manual justifica-se pela escassez de bibliografia

os primeiros anos de implementação das Práticas Pedagógicas (PP´s) em 2004 e 2005,

Pedagógico (RPEP). Em apêndice, colocamos vários instrumentos de recolha de dados.

Professor e os muitos codinomes

Estamos, sem dúvida, perante um espelho do que é SER PROFESSOR.

Este poema ilustra toda a responsabilidade da actividade do professor. E não é

Clebsch (2006) afirma mesmo que a profissão de professor é única. Segundo o

englobar três áreas principais de actuação: a científica, a pedagógica e a afectiva. Neste

A componente pedagógica, por sua vez, é indispensável a qualquer professor,

No desempenho das suas funções, o professor necessita de garantir uma prática

provoca, sempre que necessário, algumas mudanças de metodologia e estratégias de

de professores, a muita recusa em participar nos Estágios Pedagógicos e a diferenciação

Capítulo 1 – As Práticas e Estágio Pedagógico na Universidade

1.1. Objectivos, princípios e fases da Prática e Estágio Pedagógico

1.1.1. Objectivos gerais

A Prática e o Estágio Pedagógico visam:

O estudante praticante deve revelar as seguintes competências, capacidades e

ser capaz de desenvolver a autonomia dos alunos e a sua plena inclusão

O estudante praticante deve revelar as seguintes capacidades e atitudes no

1.1.2. Princípios orientadores gerais

A análise teórica da prática escolar deve ser o impulsionador das actividades

1.1.3. Fases da Prática e Estágio Pedagógico

As Práticas Profissionalizantes (Prática e Estágio Pedagógico) na formação de

No 1º ano, a Prática Pedagógica Geral (PPG) visa preparar os estudantes para

A PPG visa desenvolver as seguintes competências:

d. questionar a realidade educativa para nela saber intervir;

Os objectivos gerais da PPG são:

a. dominar o conceito de escola, suas características, actividades que se desenvolvem

No 2º ano, o estudante tem uma Prática Pedagógica relacionada com a

Os objectivos da PPd podem ser de entre vários os seguintes:

No 3º ano, o estudante começa a planificar e a leccionar micro-aulas e

Os objectivos da PPd II são:

2. realizar situações de ensino, recorrendo a simulações em micro-aulas;

No 4º ano, no Estágio Pedagógico (EP), o estudante continua, sob supervisão,

O Estágio Pedagógico tem como objectivos gerais

a) desenvolver conhecimentos, habilidades, competências organizacionais,

b) conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e a

c) implementar o processo de ensino-aprendizagem de forma criativa e

d) trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;

e) trabalhar a partir das representações dos alunos;

f) utilizar de forma adequada as técnicas e instrumentos de observação e

g) reflectir, auto-avaliar e reformular o processo desenvolvido, sempre que

1.2. A noção e o lugar da Prática e Estágio Pedagógico no currículo

Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem em

Como diz o texto em epígrafe, “profissões e vocações são como plantas.