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PROFISSÃO DOCENTE: HISTÓRIA, CONDIÇÕES DE

TRABALHO E QUESTÃO SALARIAL.

SOUZA, Maria Verônica de1

Introdução

Este trabalho tem como objetivo discutir a história da profissão docente no


Brasil. Para tanto, enfoca as condições de trabalho docente, os vínculos sociais com o
Estado, o processo de seleção docente, desde o período Imperial até o início da
democracia nos anos de 1980/1990. Enfocamos também as condições de trabalho
docente a partir da redemocratização do país, bem como a questão salarial destes
profissionais, passando pela Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN).
Foram adotados como procedimentos metodológicos a realização de estudo
bibliográfico sobre o tema, visando recuperar análise da profissão docente no Brasil:
história e condições de trabalho, já discutido por autores Vicentini e Lugli (2009),
Monlevade (2000), Rocha (2010), Sampaio e Marin (2004), e Oliveira (2004; 2007;
2008; 2010), e a questão salarial dos docentes, consultando autores como Monlevade
(2000), Mello (2010), Vieira (2007) e Abicalil (2007), entre outros.
Em relação ao Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), procedeu-se um
estudo documental, realizado por meio de documentos oficiais sobre o assunto,
sobretudo em relação a Lei Nº. 11.738 de 16 de julho de 2008, que aprovou o piso
nacional no valor de 950,00 para a educação básica. Entre os documentos oficiais
citados, destacam-se a Constituição Federal de 1988, a LDB 9494/96, a Lei n.
11.494/07, que instituiu o FUNDEB e o documento final da CONAE/2010.

PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL: HISTÓRIA E CONDIÇÕES


DE TRABALHO
Os professores são, em geral, considerados os responsáveis pela qualidade da
educação, pelo bom desempenho dos alunos, pelo êxito ou insucesso de programas

1
Mestranda em Educação pela FAED/UFGD, na linha de pesquisa em Políticas e Gestão da Educação.
Email: verônica@uems.br. Fone: 0xx67-3426-3284
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educacionais implantadas na escola e no sistema educacional, no contexto de reformas


educacionais. Essa responsabilidade ocasionou uma intensificação do trabalho docente,
principalmente em sala de aula, reuniões pedagógicas, participação na gestão da escola,
no planejamento pedagógico, dentre outras atividades, situação que tem motivado uma
reflexão acerca das condições de trabalho docente, , da questão salarial e da valorização
profissional (OLIVEIRA, 2008a).
Para compreender a história atual da profissão e da valorização docente no
Brasil é necessário considerarmos, entre outros elementos, as condições concretas em
que ocorreu o trabalho docente nos séculos XVIII e XIX, bem como as condições dos
lugares utilizados para o exercício do magistério, os processos seletivos para o ingresso
em carreira, os salários, entre outros.
Para falar da profissão docente nos séculos XVIII e XIX é necessário também
relembrarmos as condições da sociedade brasileira vigente na época. Vicentini e Lugli
(2009), registram que, nesse período , as exigências eram bem diferentes das de hoje,
onde diplomas, provas de competência e concursos são necessários ao ingresso na
carreira docente pública. Na época, a recomendação de uma pessoa de prestígio na vida
pública nacional era decisiva para a obtenção de cargos, principalmente no magistério
público (sala de aula), predominantes durante o Império como também na República.
(Vicentini e Lugli, 2009).
Dessa forma, os cargos de professores eram vistos como moedas de troca pelos
governos e políticos.
Com o passar dos anos, o sistema escolar e a sociedade brasileira sofreram
transformações e as escolas passaram a ser estruturadasa partir de determinadasregras
Uma dessas transformações foi a forma de ingresso na carreira docente.Em 1760,
quando o estado assume a tarefa de ensinar, passa a vigorar a forma de concurso para
seleção docente, onde o candidato era submetido a uma prova de gramática e outra de
matemática, para poder ocupar uma sala de aula atribuída em uma cidade ou vila. Se
aprovado, o professor recebia um documento autorizando a ensinar. Esse cargo era
vitalício, a não ser que o professor decidisse mudar de localidade, ocasião em que perdia
o direito à aula. Mas para ser vitalício, era necessário que fosse nomeado, o que não
ocorria muitas vezes devido ao excesso de burocracia. (VICENTINI e LUGLI 2009).
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Vicentini e Lugli (2009) retratam que as bancas de seleção eram compostas por
representantes do poder central, e ninguém podia lecionar para o ensino público ou
privado sem a obtenção dessas aprovações por essas bancas. A falta de interesses de
professores portugueses de deslocarem-se para o Brasil e também de pessoas habilitadas
no Brasil, fez com que fossem atribuídas aulas a professores substitutos brasileiros que
já no século XVIII, eram a maioria.
No século XIX, houve mudanças nos critérios de seleção, principalmente
quanto aos aspectos morais. Antes era exigido apenas um documento do pároco local ou
do juiz de paz que comprovasse boas condições morais dos candidatos. Nesse século,
houve denúncias de má qualidade dos professores selecionados, uma vez que conheciam
apenas superficialmente o conteúdo apresentado que deveriam ensinar. Nos concursos
de seleção, apresentavam-se pessoas que mal sabiam ler e escrever. Os candidatos
tratavam de aprender com os professores régios, os quais lhes forneciam o certificado de
aprendizagem, o mínimo para concorrer perante a banca: algum conhecimento de
gramática, aritmética e geometria. A banca era composta por esses mesmos professores
que ensinavam, sendo assim, a aprovação era praticamente certa. (VICENTINI e
LUGLI 2009).
No limiar do século XX, por volta de 1930, houve alteração nos processos de
seleção para os professores, tornando-se mais profissional, sem os apadrinhamentos,
havendo uma grande diminuição das forças políticas locais nos processos de nomeação
e seleção para as vagas do magistério. Nessa época, o início da carreira docente deveria
ocorrer em uma escola rural, e após um ano de exercício nessa região, o professor
poderia se candidatar a uma vaga em escolas urbanas, grupos escolares, ou mesmo na
capital. As escolas de difícil acesso eram assumidas por professores leigos. Até o final
de 1960, os concursos eram realizados por cadeiras, ao invés de vagas por disciplinas.
Muitas vezes, as aulas aconteciam na própria casa do professor ou em um
cômodo alugado por ele com seu salário. Na época de colheitas, plantio e seca, era
comum os alunos abandonarem a aula, ocasionando uma grande dificuldade para manter
as escolas em funcionamento, uma vez que havia um número mínimo de aluno para que
a escola funcionasse e dessa forma, o professor ficar empregado.
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Em relação aos materiais escolares, Vicentini e Lugli (2009) retratam que as


escolas não possuíam mobiliários adequados; mesas e cadeiras eram em número
insuficiente e os materiais didáticos eram escassos.
A partir da década de 1950, houve um crescimento acelerado da demanda por
escolarização, levando para a escola primária crianças que até então nunca a haviam
frequentavam. Isso ocasionou uma precarização das condições de trabalho dos
professores. Nessa época, surgem os Grupos Escolares que funcionavam em três
períodos, já com superlotação nas salas de aula, piorando ainda mais no final da década
de 1960.
Na década de 1970, a ampliação dos anos de escolaridade obrigatória para oito
anos, associada à extinção do exame de admissão ocasiona a superlotação das escolas
públicas. “Com isso, os professores já não podiam dedicar-se por completo aos alunos”.
MONLEVADE (2000, p.61-62).
Na década de 1980, com a democratização no país, a expansão da matrícula e a
universalização do ensino fundamental, as classes populares passam a ter efetivo acesso
a escola, e com elas, os problemas advindos da aguda desigualdade social existente no
país. Monlevade aponta as conseqüências dessa ampliação para o trabalho docente:
O professor-operário, no meio de uma avassaladora inclusão de milhões de
matrículas nos sistemas escolares primário e secundário, de 1950 a 1980,
dobrou e até triplicou sua jornada, por pressão da demanda e/ou necessidade
de sobrevivência. Este novo regime de trabalho impossibilitou,
definitivamente, qualquer dedicação em preparar suas aulas e avaliar a
produção dos alunos, cada vez mais numerosos (MONLEVADE, 2000, p.63).

De acordo com Rocha (2010), com as reformas educacionais ocorridas na


América Latina nos anos de 1990, entram em cena novos elementos de controle do
trabalho docente, caracterizados pelo aumento de tarefas a serem realizadas pelos
professores, a responsabilização pelo desempenho do estudante, medido através de
avaliações sistêmicas, causando a auto responsabilização e a culpa, a intensificação do
seu trabalho e, consequentemente, frustrações, desencantos e adoecimento pelo excesso
de falta de condições de trabalho.
Oliveira (2007) reitera esse pensamento, afirmando que a gestão democrática,
amparada na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 9394/96, apesar de representar uma conquista dos movimentos sociais,
trouxe para a escola novas exigências para os envolvidos e uma significativa
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intensificação do trabalho docente, como o envolvimento dos docentes em atividades


que não eram praticadas anteriormente - a participação na gestão da escola, reuniões
pedagógicas, planejamento pedagógico, escolha direta para diretores e coordenadores
escolares, além de representação junto aos conselhos escolares e da elaboração coletiva
dos projetos referentes à escola. O agravante maior é que essas mudanças não implicam
também em alterações salariais ou mesmo na ampliação remunerada de jornada de
trabalho.
Para Oliveira (2004), em face da democratização da escola, os trabalhadores
docentes se veem forçados a dominar práticas e saberes que antes não eram exigidos
para o exercício de suas funções. Os trabalhadores continuam a ser contratados por
hora/aula, mas é exigido dele a dedicação exclusiva no seu envolvimento com a escola.
Isso tem sido gerador de intensificação do trabalho, na medida em que os professores
têm mais de um emprego, tendo que trabalhar em duas ou mais escolas para a
complementação de sua renda devido aos baixos salários.
A autora, citando Noronha (2001), faz uma alerta sobre as condições de
trabalho dos docentes: o professor, diante das variadas funções que a escola pública
assume, tem de responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes
esses profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, assistente
sociais, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para um
sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação
de que ensinar às vezes não é o mais importante (Oliveira 2004; Oliveira 2008b).

El professor, frente a las variadas funciones que la escuela publica assume,


tiene que desempenar ademas roles que están más alta de su formacion.
Muchas veces, esos profesionales son obligados a desempenar lãs funciones
de agente público, asistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tales
exigências contribuyen a um sentimiento de desprofesionalización de perdida
de identidad profesional (OLIVEIRA, 2008b, p.46).

De acordo com Sampaio e Marin (2004), a melhoria das condições de trabalho


docente precisa contemplar , além da formação, o salário, a carga horária de trabalho e
de ensino, o tamanho das turmas, a razão entre professor/alunos, rotatividade/itinerância
dos professores pelas escolas e as questões sobre carreira no magistério.
No artigo intitulado “Los Trabajadores Docentes em el Contexto de La Nueva
Regulación Educativa: Análisis de la realidad brasileña”, Oliveira (2010) relata que o
Brasil tem mais de dois milhões de professores trabalhando nas diferentes etapas da
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educação básica em todo o território nacional, e as condições de trabalho, devido à


extensão territorial brasileira, são diversas: uns trabalham na zona rural, outros na zona
urbana, outros trabalham no centro, outros no interior:
Se encuentra uma gran diversidad de condiciones de trabajo, profesionales,
salariales y de formación em el contingente brasileño de maestros, debido a
las diferencias regionales, que reflejan lãs desigualdades económicas em el
país. Los maestros de Primaria constituyen el mayor contingente em todas las
regiones(OLIVEIRA, 2010, p.59).

Considerando tais condições de trabalho, resta ao professor apenas a


valorização social, cuja medida passa a ser, crescentemente, o maior ou menor valor do
salário, divisor da classe média e da classe baixa. Surge a briga pela valorização docente
envolvendo melhores condições de trabalho e, principalmente, aumento de salário.

A QUESTÃO SALARIAL DOS DOCENTES

Falar sobre remuneração docente é uma tarefa complexa, principalmente


devido às variações históricas da moeda, não é fácil saber se os docentes ganhavam
muito ou pouco pelo seu trabalho. Outra razão está no fato de que os gastos necessários
para um consumo socialmente adequado modificaram-se com o passar do tempo.
Conforme Monlevade (2000), no Brasil o professor assalariado nasceu logo
após a expulsão dos jesuítas, com a implantação das Aulas Régias pelo Marquês de
Pombal, em 1772, e ainda de acordo com o autor, o professor tinha outras fontes de
trabalho, atividades socialmente produtivas:
O professor cai do pedestal (ou da infâmia...) de pertencer à Ordem e ingressa
no mundo dos que sobrevivem do próprio trabalho, remunerado com um
parco salário. Na realidade, nem todos os professores régios sobreviviam
rigorosamente do salário, seja porque foram admitidos no magistério depois
de já inseridos em algum esquema de atividade socialmente produtiva –
agricultura, comércio, serviço religioso – seja porque suas aulas não o
ocupavam em tempo integral. Por isto, houve um longo período de transição
do professor-artesão ao professor ou professora-operário/a – entendidos estes
últimos como quem sobrevive única ou preponderantemente com sua
remuneração de mestre (MONLEVADE, 2000, p.61).

Vicentini e Lugli (2009) retratam que uma das maneiras de medir o nível de
satisfação salarial é de acordo com os movimentos de grupo de professores por
melhores salários, como também nos momentos de escassa procura pela profissão.
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De acordo com essas autoras, durante o período colonial e imperial, a variação


salarial entre os docentes era muito grande. Pagava-se menos aos mestres de primeiras
letras e mais aos mestres das disciplinas “nobres” que preparariam as elites para os
cursos superiores. Outro fator que influenciava no maior ou menor pagamento pelo
trabalho era o tamanho da localidade onde fosse sediada a aula, uma vez que nas
cidades onde houvesse maior população, haveria maior número de alunos e com isso o
trabalho do mestre era maior. Percebe-se também, que nessa época, os professores
portugueses, vindos de Lisboa, ganhavam mais que os brasileiros o que era justificado
pelo fato de que os mestres portugueses estavam acostumados a consumirem coisas
mais caras trazidas da Europa, enquanto que os nacionais consumiam produtos locais,
mais baratos.

Outras especificidades relacionadas a questão salarial docente no império são


abordadas por Vicentini e Lugli:
[...] quem deveria providenciar o pagamento dos professores era um órgão
central (Diretor-Geral dos Estudos ou a Real Mesa Censória), é de se supor
que fosse inviável pagar os salários tal como se faz hoje, mês a mês, tendo
computado as horas trabalhadas. O pagamento das aulas régias era feito
adiantadamente, e de casa vez se pagavam 4 meses juntos, os professores
recebiam 3 vezes ao ano (VICENTINI E LUGLI, 2009, p.75).

A questão salarial docente perpassa épocas e governos. Nesse sentido, a


reflexão sobre salário e sobre o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) para o
magistério público é necessária, pois o Piso é uma reivindicação histórica dos
professores. Em 1827, por ocasião da promulgação da primeira Lei Geral da Educação,
já se falava em Piso. De acordo com Vieira (2007), a ideia era de um Piso Salarial de
300$000 (trezentos) mil réis. A Lei, na verdade, estabelecia um mínimo de 200$000 e
um máximo de 500$000, considerando que nessa época os ordenados eram anuais.
Com o passar dos anos, com o processo de redemocratização e o deslocamento
da população rural para os centros urbanos, houve um aumento imediato no numero de
escolas para atender à população vinda do campo. Ainda de acordo com Vieira (2007),
o custo dessa conquista social foi pago pelos trabalhadores em educação, com um
progressivo e constante rebaixamento salarial e pelo aumento do número de alunos por
sala de aula. Esse crescimento acelerado da rede de ensino ocasionou muitos atrasos e
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dificuldades de pagamento do salário dos professores, o que levou ao surgimento de


paralisações de aulas, greves, o surgimento de associações docentes.
Devido ao fim do governo da ditadura militar e abertura do processo de
governos democráticos, houve avanços nas questões de salário dos professores como
parte da valorização docente. A Constituição Federal de 1988 bem como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996 garantem aos docentes piso salarial
profissional.
Pela Constituição Federal de 1988, a valorização docente é tratada junto ao art.
206, inciso V, que determina a valorização dos profissionais de ensino, garantidos, na
forma de lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional
e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos
Pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação, a LDB (Lei nº. 9.394/96), o artigo
67 reafirma os princípios constitucionais de ensino, afirmando que os sistemas devem
promover a valorização dos profissionais da educação, enfocando as questões de Piso
Salarial Profissional, progressão funcional, condições adequadas de trabalho e
aperfeiçoamento profissional continuado, entre outros (BRASIL, 1996).
Em 1994, após o fim do governo de Fernando Collor, houve um intenso debate
entre o poder público e entidades como Consed (Conselho Nacional dos Secretários de
Educação), Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Crub
(Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras), CNTE (Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação) e outras instituições da sociedade civil organizada, e
após um grande debate, assinaram um Acordo Nacional de Educação para Todos, que
deu origem ao Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, ainda
empolgados sob o impacto da Conferência de Educação para Todos, ocorrida em
Jomtien, na Tailândia, em 1990. Entre os pontos acordados do Pacto, constava:

Para obter equidade e qualidade na educação, faz-se imprescindível a


implantação de um piso salarial profissional do magistério de, no mínimo, R$
300,00 (trezentos reais), com garantia de seu poder aquisitivo em 1º de julho
de 1994 (...). Esse valor corresponderá a um novo regime de 40 (quarenta
horas semanais). O Fórum Permanente do Magistério providenciará estudos
que deverão indicar os mecanismos de implantação do Piso Salarial
Profissional Nacional, do novo regime de trabalho e dos Planos de Carreira
[...] no cenário do Acordo Nacional de Educação para Todos (VIEIRA, 2007,
p.23 e 24).
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Ainda de acordo com Veiga (2007), o Pacto pela Valorização do Magistério


não resistiu à força das políticas neoliberais implementadas pelo Governo Federal, e o
Pacto pelo piso salarial profissional do magistério de, no mínimo, R$ 300,00 (trezentos
reais) que entraria em vigor a partir de 1995, não foi cumprido.
Em geral, difunde-se a idéia de que os estados e municípios não conseguem
arcar com os valores de um piso nacional, e uma das saídas são os planos de
financiamentos por parte do Governo Federal. Em 1996 foi aprovado o FUNDEF
(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério), instituído através da Lei nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, Por essa
Lei, havia uma suplementação da União, prometida para os estados cujos custos-aluno-
médios não atingissem a quantia inicial de R$ 300,00 (Pacto pela Valorização do
Magistério vigente para o ano de 1997). Tal recurso asseguraria, em tese, a implantação
de um salário-médio, que o Governo Federal da época considerava suficiente para
valorizar o magistério (ABICALIL, 2007).
O FUNDEF gerou um grande impacto no setor educacional, pois contém
estratégias para promover condições mínimas de remuneração para os profissionais da
educação, principalmente os professores, uma vez que 60% do valor do fundo são
destinados ao pagamento da remuneração de professores e profissionais da educação do
ensino fundamental e os 40% restantes são empregados na manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental. Nessa Lei, foram definidos critérios mínimos
de qualidade do ensino, principalmente no que se refere às condições de trabalho dos
profissionais da educação, com o estabelecimento do número mínimo e máximo de
alunos em sala de aula, a capacitação permanente dos profissionais de educação e a
jornada de trabalho que incorpore os momentos diferenciados das atividades docentes.
De acordo com Mello (2010), a questão do Piso voltou às discussões políticas
apenas no segundo mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2006. Nesse
ano foi aprovado a Emenda Constitucional n° 53/2006, que criou o Fundeb (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação) criado para substituir o antigo Fundef (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). O Fundeb
foi regulamentado pela Lei 11.494/2007 e essa Lei exigia que o Piso fosse
regulamentado em lei específica. Esses fundos foram pontuais na questão salarial
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docente, uma vez que as verbas vinham direcionadas para o pagamento salarial dos
professores.
Visando à qualidade de ensino principalmente na Educação Básica, e com ênfase
na valorização e formação docente, foi apresentado pelo MEC em abril de 2007, através
do Decreto n° 6.094/2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), um
compromisso do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação. De maneira geral,
foram lançadas 28 metas, entre elas a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação),
instituído através da Lei Nº 11.494, de 20 de Junho de 2007, substituindo o FUNDEF. O
FUNDEB terá a duração de 14 anos (2006-2019), com o intuito de atender aos alunos
da educação infantil, do ensino fundamental e médio e da educação de jovens e adultos.
O FUNDEB é um recurso federal repassado mensalmente para as prefeituras do país e
destina-se 80% de seus recursos para a valorização dos professores e dos demais
profissionais da educação. Nesse plano, constam como propostas de urgência, a
valorização docente, com a ampliação do acesso dos educadores às Universidades
Públicas, e a criação de um piso salarial nacional dos professores, a ser regulamentado
por lei específica.
Em 2008, através da Lei Nº. 11.738, foi instituído o piso salarial profissional
nacional (PSPN) para os profissionais do magistério público da Educação Básica. Sua
aprovação representou uma profunda alteração na política salarial dos professores, pois
até então, cada estado e município, além do Distrito Federal e da própria União,
tratavam a questão com autonomia, ocasionando em milhares de valores diferenciados
pagos aos docentes de todo o Brasil.
A lei citada acima fixa o pagamento de um salário mínimo de 950 reais para
professores com diploma de Ensino Médio, na modalidade normal e uma carga horária
de 40 horas semanais; estabelece que 1/3 da carga horária do trabalho do professor seja
destinado para o planejamento das aulas. Governadores de cinco estados brasileiros
recorreram ao Supremo Tribunal Federal – STF através de uma ADIN (Ação Direta de
Inconstitucionalidade) contra a lei, alegando inconstitucionalidade, e o STF atendeu
parcialmente a reivindicação, mantendo o piso e suspendendo a parte da lei que trata da
questão da carga horária. Os ministros alegaram que, ao determinar a carga horária
destinada ao planejamento das atividades de sala de aula, a lei invade uma competência
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dos estados e municípios para tratar de carga horária. A ADIN ainda não foi julgada
pelo STF, e é motivo de muitos governadores e prefeitos não terem implantado em
muitos estados o Piso.
Muitos municípios alegam não poderem arcar com o valor do Piso Nacional, e
por isso a Lei nº 11.738 tem uma regra de transição que os autorizava a pagar até dois
terços do piso nacional, em 2009, obrigando-os, no entanto, a pagar o salário mínimo
completo dos docentes (piso nacional) a partir de 2010. Para os municípios que não
conseguem ter fundos para o pagamento do piso, a Lei prevê que a União deverá fazer
uma complementação orçamentária.
Piso é um valor abaixo do qual não poderão ser estabelecidos vencimentos
iniciais de carreira. Portanto, um referencial de reconhecimento profissional. “Em
qualquer lugar do Brasil, a proposta é de que haja um patamar de valorização salarial
semelhante a tantos já obtidos por diversas categorias, a exemplo dos militares” [...].
“Portanto, a questão de mérito é exatamente esta: o Piso implica reconhecimento da
profissão” (Vieira, 2007, p.38).
Na pesquisa intitulada “Professores do Brasil: Impasses e Desafios”, publicado
pela Unesco em 2009, Gatti e Barreto retratam a dimensão da importância cultural e
política dos professores. Segundo esses autores, os professores se encarregam dos
processos de socialização e de formação cada vez mais prolongados por intermédio da
escolaridade. Afirmam também que a carreira e os salários dos docentes da educação
básica não são atraentes nem recompensadores e sua formação está longe de atender às
necessidades e exigências feitas às escolas e seus profissionais e que, em termos de
salário, a profissão docente está entre as menos valorizadas, pois a profissão não é
atrativa, não dá oportunidade de ascensão social e cultural (Gatti; Barreto, 2009). O
salário não é determinante da valorização do professor. Mas ele expressa, simboliza,
manifesta como que um grau de valorização. E o “sustenta materialmente”
(MONLEVADE, 2000, p.269).
De acordo com Abicalil (2007), a baixa remuneração da profissão docente,
principalmente da educação básica, faz com que os docentes procurem outros ramos de
atividades, ocasionando o déficit de professores do ensino médio, e também a grande
quantidade de abandono dos cursos de licenciatura.
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Outro documento que trata da valorização docente, é o documento final da


Conferência Nacional de Educação (CONAE) que foi realizada em março de 2010 pelo
Ministério da Educação (MEC). No documento final da CONAE, a proposta aprovada
foi um Piso Salarial no valor de R$ 1.800,00 para o regime de 40 horas. A CONAE
constitui-se em um projeto nacional de educação e de uma Política de Estado para a
próxima década, pois as diretrizes aprovadas durante a Conferência foram incorporadas
nas diretrizes do próximo plano nacional de educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela pesquisa da história docente, percebemos que os problemas atuais


enfrentados pelos professores, principalmente da educação básica, já eram praticamente
os mesmos que os mestres enfrentavam desde o início da história docente. Questões
salariais, processos seletivos, contratos por apadrinhamento político, condições de
trabalho precárias. Muitas dessas questões continuam ainda recorrentes em grande parte
do país, no entanto, é possível identificar mudanças significativas.
O final da primeira década do século XXI registrou importantes avanços no
que se refere à aprovação de dispositivos legais que implicam diretamente na
valorização do profissional do magistério, principalmente após a Constituição Federal
de 1988 e LDB 9394/96. Importantes passos já foram dados, como o ingresso
exclusivamente por concurso, a instituição do FUNDEF, FUNDEB, Piso Salarial
Profissional Nacional, Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira do Magistério,
Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
(PARFOR) e outros, mas são medidas ainda insuficientes e que carecem de maior
aplicabilidade por parte dos governos. A Lei do piso foi aprovada pelo Governo
Federal, mas necessita de regulamentação nos estados e municípios para que a realidade
salarial seja modificada para os professores.
Apesar desses avanços, a desvalorização dos profissionais da educação, bem
como as condições inadequadas de trabalho e a ausência de uma política de valorização
social e econômica dos profissionais da educação têm sido motivos para muitos
professores abandonarem a profissão.
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Embora as políticas de valorização e profissionalização do magistério possam


ter início em ações municipais e estaduais, no nível de cada sistema e de cada rede, a
tradição histórica e a centralização do financiamento exigem soluções nacionais para os
problemas da educação. Nesse sentido, cabe à União, aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios assumir em regime de colaboração, a responsabilidade sobre as políticas
de profissionalização.

REFERÊNCIAS

ABICALIL, Carlos Augusto. Piso Salarial: constitucional, legítimo, fundamental. Retratos da


Escola / Escola de formação da confederação nacional dos Trabalhadores em educação. V. 2/3,
n.ºjan./dez. 2008 – Brasília: CNTE, 2007.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva 1999.

______. LDBEN. Lei Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.1996. Estabelece as Diretrizes e


Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 10 mai 2010.

______. Lei N° 9.424/96. Institui o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e


Valorização do Magistério – FUNDEF. Brasília: Câmara dos Deputados, 1997.

______. Ministério da Educação: Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), 2007,


disponível em http//www.mec.gov.br. Acesso em 20 de julho de 2010.

______. Lei Nº. 11.494, de 20 DE Junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/Lei/L11494.htm. Acesso em 20 jul 2010.

______. Lei Nº. 11.738, de 16 de Julho de 2008. Regulamenta e Institui o Piso Salarial
Profissional Nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. 2008
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11738.htm. Acesso
em 20 out 2010.

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